informe sobre la situaciÓn de la enseÑanza en la capv

Consejo Escolar de Euskadi. Informe 2002-2004.

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INFORME SOBRE LA SITUACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN LA CAPV

(2002-2004)

Consejo Escolar de Euskadi

Aprobado en Pleno, el 28 de junio de 2005


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ÍNDICE

Relación de miembros del Consejo Escolar de Euskadi, agrupados por Comisiones 4

Introducción del Presidente. 6

1. LA LOCE Y OTROS DESARROLLOS LEGALES, ESTATALES Y AUTONÓMICOS, DURANTE EL BIENIO 2002-2004. 14

1.1. Razones que se aducían para reformar el sistema educativo español, y aspectos del sistema educativo vasco que desaconsejaban tal reforma. 15

1.1.1. En torno a algunos ejes fundamentales en los que se basaban las medidas presentadas en la LOCE. 21

1.1.2. Diversificaciones curriculares versus itinerarios. 22

1.2. Ordenación académica. 28

2. LAS ESCUELAS INFANTILES. ORDENACIÓN E IMPLANTACIÓN DEL CICLO 0-3. 37

2.1. La fase de ordenación y planificación. 38 El Plan de Familia 2001-2005 y el Decreto 297/2002: algunos de sus rasgos más destacados. 38

2.2. Algunos conceptos sobre financiación del ciclo 0-3. 43

2.3. Realizaciones en el último bienio. Incremento de la oferta y regulación del sector privado. 46

2.3.1. Documentación y procedimiento. 46

2.3.2. Aspectos generales de la evolución en este período. 47

2.3.3. Tramo 0-2: Distribución de la matrícula por circunscripciones y modalidades de oferta pública. 49

2.3.4. Nivel de 2 años: Distribución de la matrícula por distritos y situación de la oferta pública. 54

2.4. Valoraciones y propuestas. 61

3. PLANIFICACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO VASCO. 67

3.1. Evolución demográfica y aspectos generales de la demanda. 67

3.2. Valoración social de la educación en el País Vasco. 71

3.3. Evolución en la distribución del alumnado según redes educativas. 74

3.3.1. Evolución de la matrícula en la red pública desde 1991-92, por tramos de edad, en relación a los objetivos del Pacto Escolar de 1993 74

3.3.2. Distribución del alumnado entre redes educativas en el paso de 2 a 3 años. 76

3.3.3. Oferta y matrícula en la red pública en el nivel de 3 años. 79

3.3.4. Análisis conjunto de la oferta y el nivel de matrícula en la red pública en los niveles de 2 y 3 años. 84

3.4. Evolución de los contingentes de alumnado y su distribución por redes educativas, segun las etapas. 86

3.5. Evolución en la distribución del alumnado según modelos lingüísticos. 92


4. RECURSOS HUMANOS. 105


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4.1. Plantillas del profesorado de los centros educativos. 105

4.1.1. Situación de las plantillas de los centros públicos y privados. 105

4.1.2. Algunas circunstancias relativas al profesorado en el período analizado. 109

4.1.3. Condiciones retributivas de las plantillas de ambas redes. 113

4.2. Formación del profesorado. 113

4.2.1. Proyectos de formación en centro. 114

4.2.2. Cursos de Garatu. 115

4.2.3. Actividades organizadas por los Berritzegunes. 119

4.2.4. Otras actividades de formación. 120

4.2.5. La financiación de la formación del profesorado. 122

4.3. El programa Irale. 123

4.3.1. Tipos de cursos y relación entre demanda y oferta. 124

4.3.2. Resultados de las pruebas para la obtención de perfiles, según modalidad de la convocatoria. 128

4.3.3. Evaluación de los cursos de nivel superior al PL2. 130


5. LOS CENTROS ESCOLARES. 142

5.1. La innovación educativa. 142

5.1.1. Las cinco líneas prioritarias del Departamento. 142

5.1.2. Proyectos de innovación educativa. 143

5.1.3. Proyectos de Normalización Lingüística. 144

5.2. Evaluación del alumnado: Resultados académicos por etapas. 145

5.3. Las evaluaciones e investigaciones publicadas por ISEI-IVEI (2002-2004). 149

5.3.1. Evaluación de 6º curso de Educación Primaria (1999). 149

5.3.2. Evaluación de la lengua inglesa en 2º de ESO (2001) 151

5.3.3. Evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria (2000) 151

5.3.4. Las investigaciónes sobre convivencia y lenguas en el sistema educativo. 154

5.3.5. La investigación “Influencia de la lengua de la prueba en los resultados de las evaluaciones”. 155

5.3.6. La evaluación internacional PISA 2003. 156

5.3.7. TIMSS 2003. Evaluación de las matemáticas y las ciencias en 2º de ESO 160

5.3.8. Los estudios sobre bullying o maltrato entre iguales en nuestro sistema educativo. 162

5.4. La atención al alumnado inmigrante de origen extranjero. 164

Escolarización del alumnado inmigrante por redes educativas, modelos lingüísticos, etapas y países de referencia. Ídem en EPA. 165


6. FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN. 176

6.1. Evolución de los presupuestos de educación en la CAPV. 176

6.1.1. Distribución del Presupuesto del Dep. de Educación, por capítulos. 181


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6.1.2. Distribución del Presupuesto…, por programas y subprogramas. 184

6.2. Financiación de la red privada concertada. 191

6.3. Promoción educativa. 197

6.4. Infraestructuras y equipamientos. 201


ANEXOS 210


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RELACIÓN DE MIEMBROS DEL CONSEJO ESCOLAR DE EUSKADI,

agrupados por Comisiones

COMISIÓN PERMANENTE

PRESIDENTE: D.Lontxo Oihartzabal Rezola VICEPRESIDENTE: D.Gaizka Gabantxo Zabala

SECRETARIA TECNICA: Dña. Eva Blanco Ochoa VOCALES: D. Javier del Campo del Val D. Pilar Ramirez López de Abechucho D. Manuel Udaondo Basterretxea D. Tomás Ordeñana Egileor Dña. Miren Izagirre Alda D. Ramón Kortabitarte Alegría D. Gonzalo Larruzea Román D. Raimundo Rubio Carcedo D. Pedro Otxoa Bernales

ASESOR TÉCNICO: D. Ricardo Ojembarrena Martinez

COMISIÓN DE PROGRAMACIÓN, CONSTRUCCIONES Y EQUIPAMIENTO PRESIDENTA: Dña. Miren Izagirre Alda

VOCALES: D. Eduardo Zabala Garagarza D. Erlantz de Zaballa de Ormazabal

Dña. Ainhoa Campo Arenaza Dña. Lourdes Agirrezabal Juaristi D. Jesús Zárate Ochoa de Retana D. Juan José Agirrezabala Juaristi COMISIÓN DE ORDENACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO PRESIDENTE: D. José Ramón Kortabitarte Alegria VOCALES: D. Vicente García Valero D. Ismael Redondo Rojo D. Ander Rodríguez Lejarza

D. José Manuel Toledo Cañamero Dña. Lorea Unzilla Gorriti

D. Aitor Bilbao Petralanda D. Angel Castrillo Sadornil

Dña. Mª Asun Olano Larrabaster


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COMISIÓN DE RECURSOS HUMANOS PRESIDENTE: D. Gonzalo Larruzea Román VOCALES: D. Luis Angel Ortiz de Zárate Delgado D. Alaitz Tresserras Angulo D. Juan Carlos Merino González D. Eusebio Cadenas Cordero D. Josu Sierra Orrantia D. Josu M. Gangoiti Oleaga

COMISIÓN DE OBJETIVOS LINGÜÍSTICOS

PRESIDENTE: D. Raimundo Rubio Carcedo VOCALES: D. Juan Carlos Alonso Quilchano

Dña. Gemma Huici Berecibar Dña. Zuriñe Uskola Erkiaga D. Rafael Murgiondo Villar D. Pello Ellakuria Pujana D. Angel San Vicente Marañón COMISIÓN DE FINANCIACIÓN DE LA ENSEÑANZA PRESIDENTE: D. Pedro Otxoa Bernales VOCALES: Dña. Pilar Etxabe Iriondo

D. José Angel Urbieta Lertxundi D. Juan Carlos Castaño Moreno D. Iñaki Agirre Elorza Dña. Isabel Frias Casado D. José Luis García Bengoa D. Alberto Fernández Martín


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PRESENTACIÓN

Una de las atribuciones del Consejo Escolar de Euskadi es la elaboración de informes sobre la situación de nuestro sistema educativo, siendo el objetivo principal señalar a los responsables de la administración educativa, así como al conjunto de la sociedad, cuáles son los puntos fuertes y débiles de nuestro sistema educativo. Con este objetivo, el Consejo determinó hace dos años, a través de la Comisión Permanente, las líneas que habrían de abordar el informe.

El proceso de elaboración sigue una primer fase de documentación, a partir de la cual los técnicos del Consejo elaboran borradores de trabajo que son debatidos y mejorados en las comisiones especializadas según los temas que aborda el informe; a continuación, la Comisión Permanente tiene su proceso de enmiendas y finalmente se envía a los miembros del Pleno, que han tenido tiempo suficiente para analizarlo y enmendarlo. Finalmente, el Informe ha sido aprobado con el voto en contra de los representantes de la patronal de la red concertada, el día 28 de junio del presente año del 2005.

Hoy presentamos el texto íntegro, con los aspectos descriptivos y con las valoraciones y recomendaciones que los miembros del Consejo Escolar de Euskadi han tenido a bien ofrecerlas a los respopnsables del a Administración Educativa y al conjunto del a sociedad vasca.

Este Consejo Escolar detecta muchos puntos fuertes y muchos aspectos destacables en nuestro sistema educativo actual. Seguramente, serán más que los negativos. Será por este motivo por lo que la sociedad vasca hace una valoración tan positiva de su Sistema Educativo: basta con traer a la memoria la investigación sociológica de enero de 2004: el 67% de los encuestados opina que la calidad del sistema educativo vasco es buena (7 puntos más que en la encuesta del 2002).

Hay que hacer constar el alto porcentaje de alumnos que terminan los estudios de la ESO obteniendo el graduado escolar: 86% en el curso 2003/04; 4 puntos más que el curso anterior, cuando la media del estado anda entorno al 75%. Y solamente un 3% deja de seguir estudiando después de cumplir los 16 años.

Es llamativo, así mismo, el alto porcentaje de los ciudadanos vascos de entre 18-24 años que consigue finalizar la Formación Profesional (al menos de Ciclo Medio) o el bachillerato: 87%, cuando la media del Estado es del 71%.

Si la escuela debe prepara sus alumnos para que puedan integrarse en la vida laboral, se puede afirmar que nuestro sistema educativo lo está conseguiendo en un nivel alto.

Siendo, sin embargo, la misión de este Consejo describir, valorar y formular propuestas de mejora, son estas propuestas las que se describen con más concreción, y por este motivo ocupan una mayor parte del texto, en la idea


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de que, yendo bien las cosas, hay que hacer lo posible por mejorarlas. Esa es la filosofía y la perspectiva desde donde se ha elaborado este informe.

Aspectos que más se destacan en el presente Informe:

1. Legislación 2002-2004

En el primer capítulo se da cuenta de los cambios legales acaecidos y producidos en el periodo 2002-2004. La parte principal del texto se dedica a describir las dudas y preocupaciones que trajo consigo la discusión y la puesta en marcha obligatoria de la Ley Orgánica de la Calidad en la Educación. En este análisis se ha tomado como base la opinión expresada por escrito en su momento, de forma amplia y argumentada, por este Consejo Escolar de Euskadi.

2. Escuelas Infantiles de 0 a 3 años.

En el segundo capítulo se trata el tema de las Escuelas Infantiles para niños y niñas menores de 3 años. Hay que considerar que el Decreto que regula este periodo educativo tuvo lugar a finales de 2002 y, por tanto, toca de lleno el ámbito de estudio del presente informe.

Se han dado pasos importantes en la regulación de este ciclo de la educacción infantil, con la creación del consorcio Haurreskolak y la puesta en marcha de mecanismos de financiación para las escuelas infantiles de titularidad municipal y privada. Hay que constatar que, a nivel de creación de nuevas plazas, el mayor impacto se ha conseguido en los centros de titularidad pública. Así y todo, hay una serie de cuestiones que suscitan la preocupación de este Consejo y que exigirán una atención especial los próximos años:

• La implantación del consorcio Haurreskolak ha resultado insuficiente en municipios de alta población como Bilbao, Getxo, Erandio, Sopelana,..., así como en los pueblos y ciudades que no han solicitado su incorporación al Consorcio. Habría que crear plazas suficientes para atender toda la demanda existente, y así cumplir con lo recogido en el Plan de Familia. En orden a conseguir este objetivo, el Consejo Escolar de Euskadi considera imprescindible la realización del Mapa de Escuelas Infantiles, como instrumento básico de planificación. El objetivo es asegurar una plaza en el sistema educativo a todo aquel niño o niña para quien su familia lo solicite.

• Las condiciones que han de cumplir los municipios para ser miembros del Consorcio Haurreskolak, representan un distinto nivel de exigencia a unos y otros, en cuanto a la disponibilidad de instalaciones adaptables a este uso, o a la escasez o la carestía del suelo en el municipio en cuestión. Si bien estas dificultades son propias de los ayuntamientos, el conjunto de instituciones públicas que se ocupan de la educación habrían de caminar hacia una


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solución conjunta. Mientras no se encuentre un acuerdo, persistirá el riesgo de que prolifen guarderías infantiles al margen de la ley.

• Según van aumentando de forma continua los nacimientos en la CAPV, cobra más importancia la oferta de plazas escolares en el nivel de 2 años. Ya en este momento, en ciertos distritos escolares, especialmente en los municipios de más 10.000 habitantes, las plazas existentes en las escuelas resultan insuficientes. Observando el aumento de las cifras de nacimientos, se hace precisa una planificación que establezca dónde y cuándo abrir las nuevas aulas.

• En opinión de este Consejo, los módulos de financiación establecidos para la subvención del ciclo 0-3 han de basarse en los costes reales por unidad o aula, ya que, en este momento, las condiciones que oferta el consorcio Haurreskolak no son las mismas que prestan otras escuelas infantiles, comenzando por las titulaciones y los sueldos de los educadores y educadoras.

3. Planificación del Sistema Educativo Vasco

Una de las características de la matrícula escolar es que, una vez que el niño es aceptado en un centro a los 3 años, continúa allí sus estudios al menos hasta los 12 años y, en muchos casos, hasta los 16 ó 18. Resulta por tanto de gran importancia efectuar una planificación que permita atender la solicitud de los padres desde la primera elección de centro educativo.

Dos de las variables a tener en cuenta en esta planificación son la opción de los padres y la evolución de la tasa de nacimientos.

En el primer caso, habrán de tenerse en cuenta los resultados de los estudios de opinión efectuados por el Gabinete de Prospecciones Sociológicas del Gobierno Vasco. En la encuesta de 2004, el 58% de los encuestados se pronunciaba a favor de matricular a sus hijos en centros de la red pública, y el 67% consideraba buena o muy buena la calidad de la enseñanza en las etapas obligatorias. Como se puede observar en los datos de este capítulo, el porcentaje de matrícula en la red pública en el nivel de 3 años es del 49,8%, en una tendencia paulatinamente creciente. En el paso de Educación Primaria a ESO, la red pública pierde 5 puntos.

En cuanto a la evolución de la natalidad, tanto el período prolongado en que crece de forma continuada, como la intensificación del ritmo de crecimiento en los últimos años, llevan a pensar que la tendencia creciente se mantendrá en el futuro. Teniendo en cuenta todo lo anterior, el Consejo expresa una serie de problemas a los que habrá que hacer frente los próximos años:

• En algunos ámbitos territoriales (en Bilbao, principalmente, así como en otros grandes municipios de ambas márgenes del Nervión, entre otros), la matrícula en la red pública sólo alcanza el 40% en Educación Infantil y Primaria. Este Consejo pone en relación este bajo nivel de matrícula con la


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escasez de la oferta pública, y teniendo en cuenta el alza de la natalidad y del alumnado inmigrante, considera que habrá que hacer los estudios pertinentes que posibiliten aumentar la oferta pública en los niveles de 2 y 3 años, pues es en ellos donde se decide el itinerario escolar del alumno.

• Mirando a un futuro, la inauguración de una nueva aula en el nivel de 3 años, particularmente, acarrea la apertura de una línea completa de Educación Infantil y Primaria. Por este motivo, se hace inevitable, en opinión de este Consejo, una planificación ajustada a las necesidades, con el fin de evitar en los próximos años problemas graves de matrícula. Serán necesarios, con toda probabilidad, recursos financieros suplementarios para hacer frente a estas nuevas necesidades.

• Las pocas aulas de modelo A de los centros públicos corren el riesgo de conventirse en núcleos escolares de la marginación, pues en ellos se concentran, en la mayoría de los casos, los alumnos de menor nivel socioeconómico y los hijos de las familias inmigrantes. Habrá que prestar una consideración especial a estos centros, con el fin de que ese alumnado consiga en el futuro una escolarización y una socialización posterior adecuadas.

• El Consejo Escolar de Euskadi quiere resaltar el gran esfuerzo desarrollado por el sistema educativo en el camino de la euskaldunización. Todos los estudios sociolingüísticos coinciden en la influencia que la escolarización está teniendo en el conocimiento del euskara. Sin embargo, en otros ámbitos sociales no se ha puesto el mismo empeño en reforzar su conocimiento y su uso. Sería muy beneficioso para la mejora de los resultados de la escuela que en otros entornos sociales se tomasen también medidas efectivas en ese sentido.

4. Recursos humanos

En este capítulo se trata de los profesores y otros profesionales que trabajan en los distintos centros del sistema educativo.

• El aumento de la población escolar registrado en Educación Infantil y Primaria, del que se daba cuenta en el capítulo anterior, habría de conllevar, en opinión de este Consejo, un incremento similar de las plantillas de profesores de las escuelas, algo que se constata que no ha sucedido en los últimos años. Una de las consecuencias es el aumento del número de alumnos por aula. En el caso de las aulas de 2 años, teniendo en cuenta las especiales características de los niños, habría que aumentar la proporción de profesores por aula, en la línea marcada por el Consorcio Haurreskolak.

• En Educación Secundaria sucede el efecto inverso: disminuye el alumnado, pero también en este caso las plantillas de profesores permanencen estables. Esto crea una oportunidad a los centros para atender las necesidades específicas del alumnado, y les permite trabajar en condiciones


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adecuadas para que los alumnos obtengan resultados progresivamente mejores.

• En uno y otro caso, este Consejo opina que habría de tenerse en cuenta las características del alumnado a la hora de establecer los ratios de profesor por aula de cada centro: alumnos cuyo ambiente familiar no estimula su actividad escolar, alumnos inmigrantes, alumnos que necesitan una atención especial... La actual reglamentación ya contempla tales supuestos, y se considera que habría que ponerlos en práctica.

• Teniendo en cuenta que a los centros educativos se les pide que desarrollen tareas cada vez más numerosas y especializadas, habría de dotárseles del personal docente y de apoyo para estas nuevas funciones, tanto en la red pública como en los centros concertados, utilizando en ambos casos el mismo criterio a la hora de asignar los recursos.

• En otro terreno, si se quiere hacer frente con éxito a los retos de futuro (rejuvenecimiento de las plantillas, nueva Oferta Pública de Empleo,...), se hará necesario en los próximos años un clima de diálogo y de colaboración entre los responsables del Departamento de Educación y la representación social del mundo educativo.

• Cobra una importancia especial la formación permanente del profesorado, y específicamente la que tiene lugar en el propio centro, como uno de los medios más efectivos para la majora de la calidad de la enseñanza. En este sentido, este Consejo ve la necesidad de aumentar las dotaciones económicas destinadas a ese efecto, con el fin de garantizar la viabilidad de los proyectos de mejora de la calidad docente y de la formación del profesorado. También en el terreno de la formación, consideramos que los criterios de asignación de ayudas a los centros de una y otra red habrían de ser los mismos.

• El papel que ha jugado IRALE en la euskaldunización del profesorado ha resultado decisivo a la hora de asegurar la utilización del euskara en el sistema educativo. Consideramos que, a partir de ahora, IRALE habría de adecuar su finalidad a las necesidades más actuales del profesorado en materia de euskara, principalmente a mejorar la capacidad lingüística de los que se han euskaldunizado, es decir, a capacitarlos para que su uso del euskara resulte un modelo para sus alumnos. En consecuencia, habría que dotar a ese servicio de los medios para adaptarse a esa nueva función.

• Las oportunidades de que ha disfrutado el profesorado funcionario para el aprendizaje del euskara habrían de hacerse extensivas, en opinión de este Consejo, al resto de profesores de ambas redes educativas.

• Tal como hacíamos notar en el anterior informe, correspondiente al periodo 2000-2002, este Consejo vuelve a recordar a los responsables de los centros concertados que en la contratación de nuevo profesorado deberían seleccionar aquellos que tengan perfil lingüístico PL2 en euskara, pues hemos constatado que en el último bienio 2002-2004 se han contratado


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profesores sin la capacitación lingüística requerida. Carece de sentido proceder de esta manera y luego solicitar ayudas especiales al Departamento de Educación para que este profesorado pueda euskaldunizarse.

5. Los centros escolares

En este capítulo se analizan algunas características del sistema educativo vasco, entre otras: la innovación educativa, los resultados escolares, las investigaciones desarrolladas y publicadas por el ISEI-IVEI (Instituto Vasco del a Calidad en la Educación), la escolarización del alumnado inmigrante.

• El problema de la dirección de los centros públicos sigue sin solución a día de hoy. Este Consejo piensa que el director del centro debe acceder al cargo a través de un procedimiento de elección, a lo que la Administración habría de acompañar competencias y recursos que le permitan, junto con el resto del equipo directivo, llevar a la práctica el proyecto de dirección que hubiera acompañado a la presentación de su candidatura. Como se ha dicho, con los cambios legislativos que ha habido por medio, este tema continúa sin solución en nuestro sistema educativo.

• Entre los proyectos de innovación, destacan los del ámbito del a escolarización multilingüe (un 40%), especialmente a partir del 3º nivel de Ed. Primaria. Por el contrario, las experiencias para la introducción temprana del inglés en Ed. Infantil y los dos primeros niveles de Ed. Primaria carecen de apoyo específico en los centros públicos. En opinión del Consejo, mientras no se lleve a cabo una evaluación de lo realizado en estos primeros niveles, habría que seguir apoyando estas innovaciones. En la perspectiva de que el uso del inglés comienza en la Educación Infantil, se vuelve a insistir en que hay que analizar con atención la formación del profesorado y la perfilación lingüística de inglés en las nuevas contrataciones.

• Es de destacar el impulso que ha adquirido el programa Ulibarri (normalización del uso del euskara en elos Centros Escolares), estos últimos años de manera especial en los centros de la red concertada, progreso que ha ido acompañado de ayudas específicas.

• Llama particularmente la atención el alto porcentaje de alumnado que obtiene el título de graduado de ESO: un 86% en el curso 2003-04, cuatro puntos más que el curso escolar anterior.

• En las evaluaciones internacionales realizadas por el ISEI-IVEI, nuestros alumnos no han obtenido resultados destacados; preocupa saber que en alguna de las áreas hayan sido por debajo de lo esperado. Uno de los aspectos más destacados es el alto nivel de equidad de nuestro sistema, con poca dispersión entre los alumnos con los mejores y los peores resultados.


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• En cualquier caso, hay una cuestión que todas las investigaciones indican con unanimidad, y es que el principal predictor o factor relacionado con el éxito o los resultados escolares es el nivel socioeconómico y cultural de la familia del alumno. Habría que atender de una forma especial aquellos centros que escolarizan alumnado de nivel socioeconómico y cultural más bajo, para asegurar desde el comienzo el éxito escolar de los alumnos provenientes de ese entorno.

• Cada vez son más los alumnos inmigrantes en nuestro sistema educativo. Se trata de una cuestión importante, pues una de las tareas de los centros educativos es asegurar una integración sociolaboral digna de esos alumnos. En ese sentido, el Consejo subraya la necesidad de un Plan General relativo a la escolarización de este alumnado. Debería distribuirse entre las dos redes de forma proporcional, con una asignación de recursos basada en los mismos criterios para ambas. Teniendo en cuenta el riesgo de marginación señalado anteriormente, en el caso de concentrarse en un pequeño número de aulas del modelo A, este Consejo opina que habría que fomentarse la matriculación en los modelos B y D, tal como lo hace la población autóctona, poniendo a disposición de los centros las ayudas que posibiliten una escolarización adecuada.

6. Financiación de la educación

En este capítulo, se analiza en primer lugar la trayectoria que sigue la financiación de la educación en los presupuestos de la CAPV. A continuación, se estudian la financiación y otro tipo de ayudas que reciben los centros de la red concertada. En un tercer apartado, se analizan las subvenciones económicas y otras medidas que facilitan la escolarización de los alumnos. Finalmente, se consideran los recursos destinados a la mejora de las instalaciones y equipamientos de los centros de enseñanza.

• Tal como se ha observado, aunque de forma moderada, la financiación de la educación ha ido perdiendo peso en los presupuestos de la CAPV. Por el contrario, la opinión del Cosnejo Escolar de Euskadi es que es preciso incrementar la financiación destinada a la educación hasta el 6% del PIB, tal como se hace en los países más avanzados de Europa. La aportación que hace el Gobierno Vasco a Educación sólo alcanza el 3’9%, según los datos publicados por el EUSTAT. A esto habría que añadirsele las aportaciones de las familias y de los municipios. En cualquier caso, sumados todos estos factores, el gasto destinado a educación no llega todavía al 5%del PIB.

• Es cierto que la Comunidad Autónoma del Estado con un mayor gasto por alumno es la de Euskadi. Pero si se tienen en cuenta los distintos costos según las etapas educativas, las diferencias que se aprecian resultan excesivas, en opinión de este Consejo. Habría que volver a estudiarse con mayor precisión el costo por alumno, dando a la Educación Infantil y Primaria mayor relevancia que la que tienen actualmente, pues las medidas


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que se apliquen en estas etapas asegurarán el éxito escolar generalizado de todo el alumnado.

• La financiación de los centros concertados ha experimentado un aumento considerable en el transcurso de los últimos años, en orden a conseguir el objetivo de la gratuidad de la enseñanza. Pero hay toda una serie de actividades y proyectos por las que recibe financiación directa, al margen de los conciertos. Desconocemos si existe un seguimiento sobre la utilización de estas ayudas y aprovechamos la ocasión, de nuevo, para remarcar la importancia de las funciones asignadas a la inspección de servicios, en orden a asegurar la correcta utilización de los recursos puestos a disposición de todos los centros, tanto públicos como privados.

• Las subvenciones destinadas a facilitar la escolarización del alumnado han experimentado una importante subida durante los últimos años, principalmente las dirigidas a disminuir el costo de los servicios de transporte y comedor escolar. Es de subrayar el aumento registrado en las dotaciones para becas, tanto en el importe de las ayudas como en el número de beneficiarios (17%).

• Se ha producido un descenso notable en los presupuestos destinados a infraestructuras y equipamientos los últimos años. Como señalamos en el anterior informe, queda pendiente por hacer un gran trabajo en la renovación de las instalaciones de los centros escolares y, en opinión de este Consejo, se trata de una tarea importante pues muchos centros están necesitados de una buena remodelación. Si además se tiene en cuenta el incremento de la tasa de natalidad y el hecho de que esté pendiente de definir el modelo de centro educativo del siglo que hemos iniciado, el Gobierno en su conjunto habría de abordar entre sus prioridades el análisis y la financiación de estas cuestiones.

Hasta aquí un resumen de lo que el lector encontrará en las páginas de este libro. Como se ha insistido al inicio de esta presentación, el objetivo que ha guiado a este Consejo Escolar en la elaboración de este informe ha sido la de proponer puntos de actuación en orden a buscar una mejora de nuestro Sistema Educativo Vasco. El lector encontrará suficiente información que ha sido la base para formular las recomendaciones que se han considerado importantes.

Lontxo Oihartzabal Rezola

Presidente del Consejo Escolar de Euskadi


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Capítulo 1. LA LOCE Y OTROS DESARROLLOS LEGALES, ESTATALES Y AUTONÓMICOS, DURANTE EL BIENIO 2002-2004.

El período comprendido entre los años 2002-2004, objeto de análisis de este informe, estuvo marcado por la discusión del texto de la Ley Orgánica citada en el título de esta introducción, por los análisis y discusiones en torno a los cambios que la implantación de la misma hubiera traído al Sistema Educativo de Euskadi.

Hay que tener en cuenta que la primera propuesta de reforma del Sistema Educativo del Estado, con texto escrito del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes como base, se conoció en febrero de 2002. Este Consejo Escolar de Euskadi, después de varias semanas de análisis y discusión, aprobó un informe, básicamente desfavorable, en el pleno realizado el 23 de abril del mismo año.

A comienzos de mayo de aquel año el Ministerio dio a conocer el texto articulado del proyecto de Ley Orgánica, que detallaba con más precisión las propuestas del primer texto.

Después de los informes del Consejo de Estado y del Consejo Escolar del Estado y de la discusión en las Cortes y en el Senado, el pleno de las Cortes celebrado el día 21 de noviembre del mismo año aprobó por mayoría la propuesta de Ley Orgánica hecha por el Gobierno del Estado. Ese texto se publicó en el BOE con fecha de 24 de diciembre de 2002.

Desde enero del 2003, el Ministerio de Educación fue publicando los Reales Decretos que regulaban el calendario de implantación de la reforma y los currículos de las enseñanzas correspondientes a los distintos niveles educativos.

2003 fue un año de reuniones y debates en torno a las implicaciones que la aplicación de la LOCE podía o iba a suponer en nuestro sistema educativo. En ese sentido, se analizan en las páginas siguientes algunos de los temas que fueron más discutidos en los ambientes educativos.

Este capítulo está dividido en dos apartados: el primero dedicado a analizar algunos aspectos del sistema educativo vasco que desaconsejaban iniciar una reforma de la envergadura como la que abordaba la Ley Orgánica de la Calidad de la Educación (LOCE), y el segundo al desarrollo normativo publicado en el período que abarca este informe.

1.1. Razones que se aducían para reformar el sistema educativo español, y aspectos del sistema educativo vasco que desaconsejaban tal reforma.


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La propuesta de reforma de un sistema educativo trae consigo la creación de un ambiente de inquietud y de inseguridad en los educadores y docentes a los que implicará y también en los padres y madres de los alumnos que deberán amoldarse a nuevas perspectivas y modos de hacer no trabajados hasta ese momento.

Dado que una reforma de las características de la LOCE implicaba a muchas decenas de miles de profesionales (educadores, administradores educativos, personal de apoyo y de servicios, etc.) y a millones de alumnos y de familias, parecía legítima la exigencia de una clara explicación de las razones para el cambio y de la implicación y participación de los profesionales que deberían aplicar la reforma propuesta.

Ya en el dictamen que este Consejo Escolar elaboró sobre el texto de Bases para la Reforma que el Ministerio presentó en el mes de febrero de 2002 señaló que, “a lo largo de la implantación de la Reforma derivada de la aplicación de la LOGSE, ha habido ciertas tensiones en Educación Secundaria, sobre todo en el segundo ciclo de la ESO y el Bachillerato, como consecuencia de la extensión de la obligatoriedad hasta los 16 años. Éstas han sido más evidentes en los centros públicos de modelo A de la periferia de las grandes poblaciones que disponen de una atípica concentración de alumnado con necesidades educativas ligadas a un medio socialmente desfavorecido. Los problemas de motivación y de fracaso escolar arrastrado en los alumnos, así como la necesidad de adecuación de los centros y del profesorado a situaciones nuevas, en parte no previstas, incidieron en el clima de convivencia de algunas aulas y de algunos centros”. Y proseguía más adelante: “Hoy podemos afirmar que la situación está mejorando, aunque también se detectan focos de tensión tanto de naturaleza endógena a los propios centros como expresiones de intimidación cuyo origen es externo: peleas de pandillas, integración de minorías o pervivencia de la violencia política”.

Si nos atenemos a las razones aducidas por los responsables políticos que promovieron, diseñaron y decidieron la reforma del sistema educativo español que se plasmó en la Ley Orgánica de la Calidad de la Educación (LOCE), no se encuentran suficientes argumentos que pudieran justificar tal iniciativa.

Entre las razones aducidas se mencionaban, de forma genérica, “una serie de importantes deficiencias que hoy muestra nuestro sistema educativo”. No se trataba de universalizar la educación, un logro ya real. Se intentaba: “reducir las elevadas tasas de abandono de la educación secundaria obligatoria; de mejorar el nivel medio de los conocimientos de nuestros alumnos; de universalizar la educación y la atención a la primera infancia; y en la necesaria ampliación de la atención educativa a la población adulta”, o dicho de otro modo: “conseguir el mayor poder cualificador del sistema educativo junto a la integración en este del máximo número posible de alumnos, son objetivos esenciales de esta reforma”. (Del Preámbulo de la LOCE)


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Otro de los argumentos utilizados por los legisladores y sus técnicos se refería a los malos resultados que los alumnos españoles obtienen comparándolos con los obtenidos por los alumnos de otros países.

Recordábamos en nuestro dictamen que “el sistema educativo, a la hora de fijar sus objetivos, aunque pueda tener en cuenta la referencia a otros sistemas educativos deberá hacerlo en última instancia de acuerdo a su propio diagnóstico y a los recursos de que disponga. Si se establecen comparaciones, habría que hacerlas en función de todas las variables que influyen en el resultado del fracaso escolar, y no únicamente en base al resultado. Entre otras hay que mencionar la inversión para mejorar la calidad de la enseñanza y conseguir más motivación en los estudiantes con más problemas”.

En otro pasaje se afirmaba, haciendo referencia a los resultados de las evaluaciones realizadas por el INCE en 1997 y en 2000: “El éxito en 4º de ESO es similar o ligeramente superior al de 8º de EGB y claramente superior al de 2º de BUP y 2º de FP-1, niveles equivalentes en edad al actual 4º de la ESO… Hay otros datos que apuntan en la misma dirección positiva. La evaluación PISA muestra que ha mejorado el lugar que ocupaba España en comprensión lectora y en matemáticas en relación con la anterior evaluación de la OCDE: ha pasado del lugar 30º al 18º. Esta mejora es achacable tanto a factores sociales como escolares. Indica que, además, en términos culturales España está, más o menos, en el mismo lugar que ocupa en términos económicos”.

Llamaba la atención que desde el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte se insistiera tanto en el tema de los resultados académicos, pero que nunca se presentaran datos que relacionaran lo que cada Estado invierte por alumno con los resultados escolares obtenidos por éstos. Parecería que se quisiera dar a entender que los resultados de los alumnos no deberían tener ninguna correlación con las inversiones realizadas en el mundo educativo; al parecer, no existiría relación con la ratio de alumnos por profesor, aunque es sabido que, a más inversiones, normalmente corresponden menos alumnos por profesor.


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Como puede observarse, el rendimiento de los alumnos españoles se correspondía casi exactamente con los recursos económicos que se dedicaban al sistema educativo. El argumento aducido por los responsables del Gobierno perdía, así, su fuerza de convicción ante los datos aportados por el estudio PISA. El Ministerio de Educación del Gobierno del PP no quiso publicar el Informe PISA 2000 España, elaborado durante el año 2002 por el INCE. El Consejo Escolar de Euskadi, en noviembre del mismo año, organizó unas jornadas de estudio y análisis del mencionado informe, con la participación del principal responsable del mismo y de otros expertos, a las que asistieron representantes de la Inspección Educativa, de los Berritzegunes y Presidentes de algunos de los Consejos Escolares Autonómicos. A todos ellos se hizo llegar un texto detallado del estudio y de las conclusiones del Informe PISA 2000 España.

Entre las variables más importantes a tener en cuenta, están los requisitos de formación inicial exigidos a los profesores de la Educación Secundaria. Haciendo una comparación somera con la formación inicial exigida, por ejemplo, en Finlandia, Alemania u Holanda, el Curso de Capacitación Pedagógica (CAP) reglamentario en España resulta ridículo tanto en el cómputo de horas de formación como en los contenidos y en los requisitos de superación.

Por otro lado, no se puede perder de vista que el Sistema Educativo del Estado es muy diverso si se tienen en cuenta factores determinantes, como el de las inversiones dedicadas en este campo.


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Ratios educativas de gasto, por CCAA. Curso 1999-2000.

Población PIB per

cápita(€) Gasto

educat./PIB Gasto por alumno (€)

Alumnado Profes. Ratio

alum/prof

Andalucía 7.305.117 10.270 116 2.110 1.443.016 92.386 15.6

Extremadura 1.073.574 9.052 145 2.316 204.098 15.036 13,6

Madrid 5.145.325 18.920 63 2.096 897.144 62.317 14,4

Murcia 1.131.128 11.525 113 2.303 231.557 16.478 14,1

Rioja 265.178 15.726 129 2.765 42.408 3.258 13,0

Ceuta 73.704 11.933 100 2.468 15.777 964 16,4

Navarra 538.009 17.869 118 3.714 82.528 7.472 11,0

Total España 40.202.160 13.992 100 2.468 6.972.500 521.890 13,4

Euskadi 2.100.441 17.041 129 3.878 319.814 27.536 11,6

Fuente: MEC. Estadística del gasto público en educación.

Como puede observarse en el cuadro, llama la atención la relación casi lineal que existe entre la inversión absoluta por alumno y la ratio alumnos/profesor, que, a todas luces, es una de las variables importantes que influye en los resultados escolares de los alumnos.

Mayor dotación económica significa mayor número de profesores y de personal de servicios y de apoyo a la labor educativa, mejores infraestructuras, mayores opciones en la formación permanente del profesorado, mejores condiciones para ayudar a los alumnos que se encuentran con algunas dificultades de aprendizaje, etc. Y todo ello, consecuentemente, tendrá sus repercusiones en los avances y rendimientos escolares de los alumnos. La tasa del fracaso escolar de la CAPV (18,6%) estaba seis puntos por debajo de la media estatal (25%), y comparándola con algunas autonomías particulares, hasta diez puntos por debajo.

Es muy posible que todo ello tenga algo que ver con la valoración que la población de la CAV hace de su sistema educativo, según indican los resultados de diversos estudios.

Valoración de la actuación de la Administración en Educación. Años 1992 y 2002.

Dic. 1992 Mayo 2002

Buena 38% 58%

Regular 38% 31%

Mala 19% 7%

NS/NC 6% 4%

Fuente: Departamento de Presidencia del Gobierno Vasco. Gabinete de Prospecciones Sociológicas.


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Como puede observarse, la valoración positiva subió 20 puntos justamente durante el período de la aplicación de la LOGSE, exactamente los que bajaban las valoraciones regular y mala.

Este Consejo Escolar ya hacía constar en aquel dictamen las posibles causas que podían repercutir en esos resultados: “En lo que respecta a la Comunidad Autónoma Vasca, durante los últimos diez años se ha realizado un grandísimo esfuerzo tanto en el acuerdo del mapa escolar, como en la adecuación de las instalaciones, desarrollo de normativa, desarrollo de currículo, atención a la diversidad, atención a las necesidades educativas especiales, euskaldunización y formación del profesorado en relación con proyectos de innovación en los centros, apoyado todo ello con una importante inversión económica y con el esfuerzo y colaboración de los diversos sectores implicados en el sistema educativo”.

Cuando se habla del fracaso escolar desde perspectivas exclusivamente político-ideológicas, se soslaya frecuentemente un análisis más profundo de ese hecho y se queda, intencionadamente o inconscientemente, en afirmaciones muy generales, como que una cuarta parte de nuestros alumnos queda por debajo de la media europea (Preámbulo de la LOCE). Cualquiera que intente analizar mínimamente las tasas del éxito y del fracaso escolar se dará cuenta inmediatamente de un hecho recogido unánimemente por todos los investigadores de la materia: el fracaso escolar se da especialmente en alumnos que proceden de entornos socioculturales menos favorecidos. Así, no es una casualidad que fracasen más los alumnos atendidos en la red de escuelas públicas que los escolarizados en las redes concertadas y privadas, y que dentro de la red pública sea mayor en las escuelas ubicadas en zonas y barrios socioeconómicamente más pobres (dentro de los límites del País Vasco, la tasa mayor de fracaso se da en las escuelas públicas del modelo A). Sobre este fenómeno nunca se dijo nada desde las instancias ministeriales del ramo, aunque lo vinieran subrayando un número significativo de investigaciones. Por todo ello se hace necesario que, una vez localizados los centros escolares que atienden a este alumnado, sean dotados con los recursos necesarios para que desde el inicio de la escolarización se ofrezca a los alumnos toda la atención necesaria para que su proceso de escolarización termine con el éxito al que tienen derecho. No se puede olvidar, además, que todos los centros escolares que cuenten con fondos públicos deben atender a los alumnos menos favorecidos de su entorno.

En concordancia con esos estudios, en el informe PISA 2000, entre las afirmaciones que se hacen relativas al Estado Español se destaca ese mismo hecho: “Los repetidores tienden a ser algo más abundantes en los centros públicos que en los concertados… Por último, la repetición de curso es máxima para los alumnos provenientes de familias de bajo índice socio-económico y cultural y disminuye progresivamente a medida que el valor de ese índice aumenta”.

Aunque los datos reales hablan a favor del sistema educativo vasco, es imprescindible subrayar el hecho de que un 14% de alumnos no logre el Título de


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Graduado en ESO, siendo la mayoría de ellos provenientes de entornos familiares y socioculturales menos favorecidos, un dato que nos debe hacer pensar a todos los responsables políticos y administradores sociales que debemos actuar en la erradicación de la marginación social. Este fracaso escolar es un fracaso de la sociedad y supone el inicio de la marginación para muchos jóvenes de hoy.

Tanto en los resultados de PISA 2000 como en los de 2003, España figura en los primeros puestos en lo relativo a la equidad de su sistema educativo. Se puede afirmar, por todo ello, que la generalización de la escolarización obligatoria, la mejora de los resultados académicos y el avance en la equidad del sistema educativo han ido de la mano durante el período de aplicación de la LOGSE.

1.1.1 En torno a algunos ejes fundamentales en los que se basaban las medidas presentadas en la LOCE.

Leyendo y analizando el texto de la LOCE encontraremos los siguientes ejes vertebradores de las medidas encaminadas a mejorar la calidad del sistema educativo:

1. La convicción de que los valores del esfuerzo y de la exigencia personal constituyen condiciones básicas para la mejora de la calidad del sistema educativo, valores cuyos perfiles se han ido desdibujando a la vez que se debilitaban los conceptos del deber, de la disciplina y del respeto al profesor.

2. Orientar más abiertamente el sistema educativo hacia los resultados, pues la consolidación de la cultura del esfuerzo y la mejora de la calidad están vinculadas a la intensificación de los procesos de la evaluación de los alumnos, de los profesores, de los centros y del sistema en su conjunto, de modo que unos y otros puedan orientar convenientemente los procesos de mejora.

Respecto al contenido de estos dos ejes, el Ministerio presentó su diagnóstico previo en el Documento de bases: “La opinión de los expertos y de la inmensa mayoría del profesorado es prácticamente unánime: el actual modelo educativo, que permite el paso de un curso a otro sin haber alcanzado los conocimientos y las destrezas intelectuales necesarias, defrauda a los alumnos, a sus familias y al conjunto de la sociedad; habitúa a un pretendido éxito inmediato, fácil y sin esfuerzo, que provocará serias inadaptaciones cuando los jóvenes tengan que afrontar las exigencias y retos de la vida real, de una vida social y laboral exigente y competitiva”.

Este Consejo Escolar valoró así en su día este planteamiento:

“Pensamos que las referencias de opinión que se citan aquí no son ciertas: ni los expertos ni la mayoría del profesorado opina tan tajante y drásticamente sobre un tema tan delicado, aunque es verdad que un sector determinado se manifiesta de acuerdo con esta apreciación. En múltiples


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foros de estudio y análisis educativo se justifica, y en muchísimas juntas de evaluación de los centros docentes se practica con fluidez y espontaneidad, una toma de decisiones sobre la promoción en la que se considera tanto la adquisición de determinadas capacidades mínimas como la evolución personal previsible, la socialización en el grupo, las posibilidades de recuperación o desarrollo rápido de algunas de las lagunas actualmente detectadas, etc. En definitiva, un juego de criterios y no de automatismos, para decidir sobre la promoción de curso o la aplicación de medidas ordinarias o extraordinarias, que las hay, de repetición.

Con todo, la falta de esfuerzo del alumnado en sus estudios es un hecho constatado. El esfuerzo es necesario en cualquier empeño humano, también en el aprendizaje. Pero no se puede contraponer con la satisfacción en el trabajo, ni se puede decir que es la única o principal fuente del aprendizaje. Sería como negar el valor educativo y de aprendizaje del juego o de la participación en la vida familiar y social o de la televisión.

Es un simplismo derivar la falta de esfuerzo del alumnado sólo de la promoción automática. La repetición de curso no es el único medio, ni el mejor, para conseguirlo. Consideramos esencial que el paso de curso se establezca con criterios personalizados y no con relación a un estándar de conocimientos y destrezas. La evaluación continua debe ayudar a que en cada curso el alumno supere todos los controles de conocimientos y pueda pasar al curso siguiente.

Desde el desacuerdo con el diagnóstico que hace el Documento, en el caso de que se aceptase el mismo, el remedio debería consistir en aportar más y mejores medios para evitar que los alumnos lleguen al final de cualquier curso sin haber logrado los objetivos previstos para ellos. Sin embargo, una de las líneas de actuación que el Documento aplica es eliminar la “promoción automática” y, con el pretexto de la “cultura del esfuerzo”, aumentar los “procesos objetivos de evaluación”. Y justificar como “imprescindible” la Prueba General de Bachillerato” (PGB) o reválida.

Se pretende que la escuela asuma los valores individualistas que imperan en la sociedad. Es vergonzoso, en concreto, proponer de soslayo una escuela exclusivamente competitiva, lo cual atenta contra los principios generales de la educación.

La concepción del sistema educativo que subyace en el Documento de bases, aunque se quiera enmascarar, es la de la selección, con toda crudeza, la de poner a cada alumno en su sitio. "Que cada cual se dedique a lo que vale". Y que la escuela seleccione a cada uno para "lo que vale". Este enfoque supone un cambio radical que afecta no sólo a aspectos puntuales del sistema sino, sobre todo, a los objetivos básicos de la enseñanza obligatoria. Supone una vuelta hacia atrás, hacia los planteamientos escolares y sociales de un pasado que estaba ya superado afortunadamente”.


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Pero, recurriendo otra vez al informe PISA 2000, vemos que se hace esta constatación en referencia a España: “Los profesores españoles, que otorgan una calificación de insuficiente al 28,8% de sus alumnos, son los segundos más exigentes, tras los de Francia…”, “Los profesores españoles, en comparación con sus colegas de la gran mayoría de los países participantes en este proyecto PISA, se muestran ciertamente muy exigentes”.

¿Qué es lo que la LOCE proponía como solución a ese aparente problema para impulsar la cultura del esfuerzo y de la responsabilidad? En principio, dificultar la promoción de curso a los alumnos que dejaran sin evaluación positiva más de dos asignaturas. Así, el art.15.2. del Proyecto de Real Decreto, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas comunes de la Educación Secundaria Obligatoria dice: “Los alumnos podrán realizar una prueba extraordinaria de las asignaturas, ámbitos y módulos que no hayan superado, en las fechas que determinen las administraciones educativas. Una vez realizada esta prueba, cuando el número de asignaturas, ámbitos y módulos, en su caso, no superadas sea superior a dos, el alumno deberá permanecer otro año en el mismo curso, debiendo repetir el curso en su totalidad”.

¿Era ésta una solución realista?

� Según el mismo informe PISA 2000 España, los países que obtienen mejores rendimientos escolares son los que en vez de recurrir a la repetición de curso de los alumnos con dificultades ofrecen otras alternativas para que puedan seguir con su proceso de promoción normalizada: apoyos individualizados, etc. Como ejemplo, sirva el caso de Bélgica, con dos regiones muy diferenciadas —Valonia y Flandria— y con dos sistemas educativos distintos. Valonia, que pone dificultades de promoción y hace repetir curso a los alumnos con algunas asignaturas sin superar, es uno de los países con peores resultados escolares dentro del grupo PISA.

� Más de dos asignaturas sin aprobar suponía tener que repetir el curso entero. No se daba ninguna orientación sobre el distinto peso específico que distintas asignaturas pudieran tener dentro del currículo de un curso

Estos criterios de evaluación y promoción habían de comenzar a aplicarse desde el curso académico 2003-04, según reza la Disposición Adicional Primera del mismo proyecto del Real Decreto, sobre “Anticipación, promoción y obtención de título en Educación Secundaria Obligatoria:

1. La evaluación, promoción y los requisitos para la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, regulados, respectivamente, en los artículos 28, 29 y 31.2 de la LOCE, se aplicarán en el curso académico 2003-04.

2. Antes del inicio del curso académico 2003-04, se desarrollarán las previsiones contenidas en los artículos 29.3 y 31.2 de la LOCE”.

1.1.2. Diversificaciones curriculares versus itinerarios


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Otro de los ejes vertebradores del sistema educativo, según la LOCE, debía ser “reforzar significativamente un sistema de oportunidades de calidad para todos, empezando por la Educación Infantil y terminando por los niveles post-obligatorios...”. “El sistema educativo debe procurar una configuración flexible que se adapte a las diferencias individuales de aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de maduración de las personas, justamente para no renunciar al logro de resultados de calidad para todos”.

Analicemos por partes las oportunidades que intentaba ofrecer la legislación propuesta y aprobada en orden a reforzar la oferta educativa:

A) La Educación Infantil

Según la LOGSE, la Educación Infantil abarcaba el tramo 0-6 años, dividida en dos ciclos: 0-3 y 3-6 años. La LOCE rompe con la unidad de esa etapa y la reconvierte en dos etapas distintas y diferenciadas: Educación Preescolar (0-3 años) y Educación Infantil (3-6 años). Puede considerarse que esta regulación significaba un retroceso. Desde las perspectivas psicopedagógicas hoy en día más representativas, se acepta que el tramo educativo anterior a la iniciación de la escolarización obligatoria (a partir de los 5 o 6 años) debiera considerarse como un tramo unitario, aunque con períodos diferenciados por el nivel de desarrollo físico-psicológico de los niños.

En cuanto a la Educación Infantil, de todos es conocido que en el País Vasco está escolarizado el 100% de los niños comprendidos en el tramo de edad 3-6 años, y que esta etapa está concertada en los mismos niveles que toda la educación obligatoria desde que la Ley de Escuela Pública Vasca estableciera que el segundo ciclo de la Educación Infantil debía ser gratuita (Art. 9). Por lo tanto, la LOCE no suponía ningún cambio ni avance para la situación vasca en este nivel educativo. Más bien, habría que subrayar que aquí los niños de 2 años están ya atendidos en torno al 92% en la Escuelas Infantiles y sobre todo en centros de Educación Infantil y Primaria.

¿Puede aceptarse, en esta etapa, que se trate como área de conocimiento la “Formación básica del hecho religioso”, cuando paralelamente se plantea otra denominada “Conocimiento del entorno natural y social”?. Sólamente el hecho de que para estos niños que están viviendo en entornos sociales muy diferentes en cuanto al hecho religioso se refiere (desde aquellos que vivencian en sus familias más o menos profundamente una religiosidad determinada, hasta los que se encuentran en un ambiente claramente laicizado y aconfesional, incluyendo a los que comparten la vida social con familias y grupos de diferentes religiones) se plantee como área básica y diferenciada “la formación básica en el hecho religioso” ya indica que la perspectiva desde la que proviene es escasamente psico-educativa.

B) La Educación Primaria


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Sobre la Educación Primaria sí introducía cambios sustanciales en las áreas curriculares o en sus denominaciones, especialmente cuando lo que en la LOGSE era Conocimiento del Entorno pasaba a ser ahora Ciencias, Geografía e Historia. No parece acertada esta denominación si tenemos en cuenta que el desarrollo psicológico de los alumnos de Ed. Primaria se encontraría todavía en la fase de las operaciones concretas (11-12 años) y las denominaciones de Geografía e Historia son conceptualizaciones más bien abstractas. Parecería más adecuado abordar desde planteamientos más globales el análisis de las realidades sociales y naturales en las que estos niños están inmersos. El Real Decreto 1318/2004, de 28 de mayo, paralizó la aplicación de este planteamiento.

C) La Enseñanza Secundaria Obligatoria

Según se ha aludido anteriormente, entre los objetivos generales de la LOCE estaba ofrecer a los alumnos diversas posibilidades: “el sistema educativo debe procurar una configuración flexible que se adapte a las diferencias individuales de aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de maduración de las personas, justamente para no renunciar al logro de resultados de calidad para todos”.

El Ministerio reconocía que existen alumnos con aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de maduración y aprendizaje distintos. Según la LOGSE, a esas características de los alumnos el sistema educativo debía dar una respuesta y propuso la implantación de la optatividad/opcionalidad y de las diversificaciones y adaptaciones curriculares que en el País Vasco se han desarrollado de una manera muy aceptable, llegando a ser una de las características positivas que la distingue de otras comunidades autónomas. A través de una amplia opcionalidad y de las diversificaciones y adaptaciones curriculares se ha pretendido que los alumnos sigan en lo posible dentro de su grupo de referencia hasta finalizar la escolarización obligatoria, en orden a fomentar una mayor cohesión social dentro del sistema educativo. Y, al parecer, en el País Vasco se ha conseguido que muchos alumnos, que de otra manera hubieran abandonado sus estudios, siguieran estudiando hasta finalizar la escolarización obligatoria.

Así, a los 6 años la esperanza de vida escolar de nuestros alumnos es la segunda mayor de todo el Estado después de Asturias, en torno a los 13,6 años (es decir, la edad media de escolarización alcanza los 19,5 años de edad, como se ha recordado anteriormente), lo que se corresponde con la tasa actual de escolarización a los 17 años.

Tasa de escolarización a los 17 años. Curso 1999-2000.

Comunidad Autónoma Tasa de escolarización a los 17 años

Asturias 87,5%

Castilla-León 86,9%

Castilla-La Mancha 86,7%

Madrid 86,5%


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Media del Estado 76,4%

Euskadi 92,1%

La LOCE, sin embargo, proponía cambiar radicalmente esta situación al implantar distintos itinerarios bien diferenciados, que en el fondo conformaban un Bachillerato y una Formación Profesional camufladas. Por otro lado se debe subrayar que la opción de Iniciación Profesional hubiera sido, de hecho, un itinerario en sí, ya que el art. 10.1. del Real Decreto 831/2003, de 23 de junio, de la implantación de la ESO, decía textualmente:

“Mediante los programas de Iniciación Profesional los alumnos también podrán obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria”.

Y en el punto 2 del mismo artículo, asimismo:

“También podrán incorporar a dichos programas (se refiere a los de Iniciación Profesional) los alumnos de quince años que, tras la adecuada orientación educativa y profesional, no deseen cursar ninguno de los itinerarios ofrecido”s.

Así quedaba claro que esta vía de la Iniciación Profesional cumplía con todas las características de un itinerario: se podía iniciar con quince años (cuarto curso de la ESO) y posibilitaba la obtención del Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, que a su vez abría las vías de acceso a los Bachilleratos y a la Formación Profesional de Grado Medio.

Por otro lado, lo que en tercero de la ESO eran dos itinerarios (Tecnológico, Científico-Humanístico), se convertían en tres al pasar a cuarto (Tecnológico, Científico, Humanístico). En este punto es importante destacar que para el itinerario tecnológico se ofertaba únicamente la opción A de las Matemáticas, que en el anexo se especificaba:

“Los contenidos de las Matemáticas de tercero y cuarto curso, opción A, se orientan hacia un desarrollo más práctico y operacional de los conocimientos básicos de la asignatura. De esta manera se ofrece a los alumnos que cursen esta opción (la única para el itinerario tecnológico) la posibilidad de resolver problemas relativos tanto a la actividad cotidiana como a otros ámbitos del conocimiento y que supongan una ayuda en el aprendizaje y en las aplicaciones tecnológicas de las Matemáticas”.

En el itinerario científico-humanístico de tercero se ofertaba únicamente la opción B de las Matemáticas; en el itinerario científico de cuarto se seguía ofertando únicamente la opción B, mientras que en el humanístico se podían ofertar ambas opciones. El itinerario tecnológico orientaba, pues, hacia una concepción “más práctica y operacional”, de las matemáticas, mientras que en el itinerario científico se desarrollarían unas matemáticas más teóricas, dicho en lenguaje más habitual, significaría Matemáticas blandas versus Matemáticas duras.


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El problema se hubiera agravado al pasar al bachillerato, que ofertaba tres posibilidades: tecnológico-científico, humanístico y artístico. Lo que en la ESO eran dos itinerarios bien diferenciados, se unificaban en el bachillerato en la especialidad tecnológico-científica. A esta especialidad hubieran podido acceder los alumnos procedentes del itinerario tecnológico con Matemáticas A y los del itinerario científico con Matemáticas B. Esto hubiera creado necesariamente problemas a la hora de tener que preparar los programas de Matemáticas para los alumnos de la especialidad tecnológico-científica del bachillerato LOCE. A no ser que se debiera interpretar que los que en ESO optaron por el itinerario tecnológico tuvieran que orientarse irremediablemente a la Formación Profesional de grado medio.

Por otro lado, si se hubiera cumplido lo previsto en el Real Decreto del Calendario para la aplicación de la LOCE, habría resultado que alumnos que en ESO no hubieran cursado ningún itinerario (sí distinta opcionalidad) habrían accedido a las tres especialidades del Bachillerato LOCE. En la práctica, venía a demostrar la poca necesidad de plantearse itinerarios en la ESO, ya que por la vía de los hechos se aceptaba que la actual ESO (LOGSE) prepara suficientemente para los Bachilleratos previstos en la LOCE.

Según el informe PISA 2000 España, justamente los países que tienen un sistema educativo más comprensivo (que diferencian a sus alumnos más tarde) son los que mejores resultados están obteniendo en las evaluaciones realizadas por la organización PISA: Finlandia, Canadá, Nueva Zelanda, Reino Unido, Suecia, Islandia,...

Por otro lado, llamaba la atención que por la vía de la Iniciación Profesional se pudiera obtener el Título de Graduado en Educación Secundaria, es decir, el título que posibilita el acceso tanto a la Formación Profesional de Grado Medio como a los distintos Bachilleratos. Las diferencias que se observaban en los currículos y en los cómputos de horas dedicadas a las distintas asignaturas hacían sospechar que de lo que realmente se trataba era de reducir artificialmente la tasa de los fracasos escolares: con niveles de formación muy diferentes se quería dar la impresión que iban a ser más los alumnos que superaran con éxito los niveles de las enseñanzas obligatorias. (Ver Anexo 1.1.)

A este respecto recordemos cuál fue la opinión de este Consejo cuando analizó y valoró el Documento de Bases para la reforma que en su día presentó el Ministerio:

“Los itinerarios constituyen una medida simplista, que atenta a la autonomía de los centros. Desde la enseñanza pública se teme que se concentren en los Institutos los itinerarios de orientación técnico-profesional y, sobre todo, el itinerario oculto para los que tienen más dificultades y mayor rechazo a la vida escolar. Desde la enseñanza concertada, se teme que la implantación de los itinerarios afecte a la supervivencia de muchos de sus centros.


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Es inviable la implantación de dos-tres itinerarios (aparte del “itinerario de refuerzo”) en un sistema con tres modelos lingüísticos como es el vasco. La opcionalidad ha quedado muy empobrecida por la dificultad y el alto coste, sobre todo en centros pequeños o con una o dos líneas del mismo modelo, de impartir materias diversas durante dos-cuatro horas del horario semanal. Esta dificultad aumentará de forma desorbitada si con los itinerarios se pretende que la diversificación del alumnado abarque toda la jornada escolar. A esta razón de inviabilidad práctica se une otra razón de carácter educativo: los grupos que se formen serán tan pequeños que se empobrecerán enormemente las relaciones interpersonales en el alumnado y la capacidad de socialización y aprendizaje del grupo.

La elección de itinerarios adelanta a los 14 años el momento de hacer opciones con repercusiones de futuro, cuando aún no están en condiciones de tomar una decisión tan importante, volviendo a la situación anterior a la LOGSE. Muchos alumnos precisan más tiempo para llegar al grado de madurez necesario para un aprendizaje suficiente, por lo que se verán abocados a optar por itinerarios de segundo orden en un momento prematuro. Esto sucede sobre todo en quienes provienen de entornos familiares socialmente desfavorecidos, que son, por tanto, los más perjudicados por esta medida. La consecuencia será que la educación será más elitista y, a la larga, será perjudicial para todos.

De nuevo la Formación Profesional se verá perjudicada. El mensaje que se lanza a los estudiantes es que a los Ciclos Formativos de grado medio van los menos capaces. Aunque el currículo sea común, va a tener distinto grado de exigencia en cada uno de los itinerarios, reduciéndose para quienes se preparan para acceder a la Formación Profesional.

Este Consejo entiende que se debiera avanzar en la opcionalidad del currículo y profundizar en sus posibilidades y limitaciones. Una opcionalidad en manos de los centros para que, con ella, se pueda responder a la pluralidad del alumnado. A través de las materias optativas se pueden tratar temas que desbordan un área y darles un enfoque más cercano a sus vivencias personales. Resulta conveniente revisar el mapa escolar de la enseñanza secundaria, entre otras razones, para garantizar la máxima flexibilidad posible llegando a modificar, incluso, si fuera necesario, la normativa de las ratios actuales.

Los Programas de Diversificación Curricular han demostrado que existen propuestas organizativas y didácticas que favorecen la atención de un colectivo de alumnos de la ESO. De dichos programas, y de su puesta en práctica en los centros de Ed. Secundaria, es necesario extraer consecuencias, con vistas a extender los aspectos positivos al conjunto de los grupos ordinarios de la etapa. Por otro lado, la falta de mención a estos Programas hace temer que se pretenda suprimirlos, lo que sería una pérdida mientras no se lleve a cabo la mencionada generalización.


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La vía de la Iniciación profesional así entendida, plantea, además, grandes problemas de organización, sobre todo a los centros que no contaban con más de dos o tres líneas: suponiendo que un 20% de cada grupo de alumnos optara por esta vía, tendríamos 15 ó 16 alumnos a lo máximo para poder formar un grupo. ¿Cuántos módulos de Formación Profesional se les podría ofertar? Esta situación hubiera conllevado irremediablemente la necesidad de organizaciones zonales para poder ofertar programas de Iniciación Profesional.

Como conclusión de este apartado del informe, es importante señalar que, antes de iniciar nuevas reformas educativas, el sistema educativo debe contar con tiempo suficiente para implementar con tranquilidad y responsabilidad las reformas, como sucedió anteriormente con la LOGSE, y sólo después de las evaluaciones necesarias, abordar los cambios que vayan a mejorar aquellos aspectos que se consideren necesitados de reforma, contando siempre con la implicación y participación de las Comunidades Autónomas y de las organizaciones representativas de la comunidad educativa.

1.2. Ordenación académica

Las normas de carácter básico que se aprueban durante este periodo son:

� LEY ORGÁNICA 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. (BOE, 24/12/2002)

� REAL DECRETO 827/2003, de 27 de junio, por el que se establece el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo, establecida por la LOCE. (BOE, 28/06/2003)(Corrección de errores, 02/07/2003)

� REAL DECRETO 1537/2003, de 5 de diciembre, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que imparten enseñanzas escolares de régimen general. (BOE, 10/12/2003)

� REAL DECRETO 49/2004, de 19 de enero, sobre homologación de planes de estudios y títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. (BOE, 22/01/04)

� REAL DECRETO 1318/2004, de 28 de mayo, por el que se modifica el Real Decreto 827/2003, de 27 de junio, por el que se establece el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo, establecida por la LOCE. (BOE, 29/05/2005)

A continuación analizamos en cada etapa la normativa publicada, tanto a nivel estatal como autonómico.

1.2.1. Educación Preescolar

� REAL DECRETO 828/2003, de 27 de junio, por el que se establecen los aspectos educativos básicos de la Educación Preescolar.(BOE, 01/07/2003)


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Con anterioridad ya se había publicado en la CAPV un Decreto que regula las escuelas infantiles y que fue objeto de un amplio debate en el Consejo. No obstante este tema se trata exhaustivamente en el Capítulo 1.

� DECRETO 297/2002 de 17 de diciembre por el que se regulan las escuelas infantiles para niños y niñas de 0 a 3 años en la CAPV, con carácter experimental durante los cursos 2002-03 y 2003-04 (BOPV, 31/12/2002)

El 20 de mayo de 2004 se elabora un Dictamen en torno al proyecto de Decreto por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan Educación Preescolar que no llega a ser publicado. Posteriormente se publica el Decreto 215/2004, de 16 de noviembre (BOPV, 19/11/2004), por el que se establecen los requisitos mínimos de las Escuelas Infantiles para niños y niñas de 0 a 3 años, y se mantiene la vigencia de determinados artículos del Decreto por el que se regulan las Escuelas Infantiles para niños y niñas de cero a tres años en la Comunidad Autónoma del País Vasco durante los cursos 2002-03 y 2003-04.

Este Decreto amplía la vigencia durante dos años más del Decreto 297/2002, lo que parece coherente a este Consejo teniendo en cuenta el escaso tiempo transcurrido desde la puesta en marcha de las previsiones contenidas en el Decreto, dificulta realizar una evaluación.

Por otra parte este Decreto regula los requisitos mínimos que deben cumplir los centros en esta etapa, para cubrir el vacío legal creado por la derogación del Real Decreto 1004, y que es necesario para desarrollar el proceso de autorizaciones a los centros para implantar esta etapa.

1.2.2. Educación Infantil y Primaria

� REAL DECRETO 829/2003, de 27 de junio, por el que se establecen las enseñanzas comunes de la Educación Infantil (BOE, 01/07/2004)

Según propone el Real Decreto por el que se estable el Calendario de la aplicación de la LOCE, en el curso 2004-05 se implantará el primer ciclo de la Educación Primaria, y en el curso 2005-06 los ciclos segundo y tercero.

� REAL DECRETO 830/2003, de 27 de junio, por el que se establecen las enseñanzas comunes de la Educación Primaria. (BOPV, 02/07/2003)

Durante este periodo no se ha publicado ninguna normativa en la CAPV sobre esta etapa, por lo que los currículos y aspectos organizativos siguen siendo los vigentes hasta la fecha.

1.2.3. Educación Secundaria Obligatoria.

Con objeto de adecuarse a las nuevas enseñanzas mínimas establecidas por el MEC, en el Real Decreto 3473/2000 de 29 de de diciembre, (BOE 16/01/2001) se publica el siguiente Decreto:


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� DECRETO 5/2003, de 21 de enero, de segunda modificación del Decreto por el que se establece el currículo de Educación Secundaria para la CAPV. (BOPV 21/03/2003)

Los cambios que se propugnaban en esta norma eran mínimos ya que se consideraba que el currículo vigente en la CAPV ya está presente la mayoría de los contenidos de la propuesta ministerial.

� REAL DECRETO 831/2003, de 27 de junio, por el que se establece la ordenación general y las enseñanzas comunes de la Educación Secundaria Obligatoria. (BOE, 03/07/2002) (Corrección de errores 06/08/2003)

1.2.4. Bachillerato.

� ORDEN de 28 de noviembre de 2002, de segunda modificación de la Orden que regula la implantación generalizada del Bachillerato en los centros docentes de la Comunidad Autónoma del País Vasco. (BOPV, 16/01/2003)

Mediante esta norma se incluyen la asignatura "Laboratorio de Matemáticas" como materia optativa de las modalidades de Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales y Bachillerato de Tecnología, así como la asignatura "Historia de Euskal Herria" como materia optativa común a todas las modalidades de Bachillerato. Asimismo se aprueban sus respectivos currículos

� DECRETO 170/2002, de 9 de julio de tercera modificación del Decreto por el que se establece la regulación del Bachillerato, las enseñanzas de Formación Profesional y las directrices sobre sus títulos y se dispone su implantación (BOPV, 24/07/2002).

Este Decreto modificaba la distribución horaria, concretamente las materias comunes de 2º curso de Bachillerato pasan de 3 a 2 horas y la asignatura de Historia pasa de 4 a 3 horas.

� DECRETO 5/2004, de 20 de enero, de cuarta modificación del Decreto por el que se establece la regulación del Bachillerato, las enseñanzas de Formación Profesional y las directrices sobre sus títulos y se dispone su implantación.(BOPV, 04/02/2004)

Este Decreto modifica nuevamente el horario de Bachillerato reduciendo la posibilidad reelegir dos materias en segundo a una y suprimiendo la posibilidad de elegir optativas entre las materias de modalidad que no curse como tales y las materias de otras modalidades. Esta norma ha sido objeto de dura polémica y de sucesivas normativas con objeto de atender las demandas de los centros. En la Resolución del Viceconsejero de Educación de 31 de mayo se resuelve que los centros podrán solicitar la aprobación de materias optativas cuyo currículo sea adaptación del currículo de alguna materia de modalidad de las impartidas por el centro. Concluye que la superación de estas materias que serán denominadas “Introducción a….”, se considerará equivalente a la superación de la materia de modalidad con ella relacionada.


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� REAL DECRETO 832/2003, de 27 de junio, por el que se establece la ordenación general y las enseñanzas comunes del Bachillerato. (BOE, 04/07/2003) (Corrección de errores 08/08/03)

� REAL DECRETO 1741/2003, de 19 de diciembre, por el que se regula la Prueba General de Bachillerato.(BOE, 22/01/2004)

Posteriormente no se ha publicado ninguna otra normativa en la CAPV que produzca cambios en la estructura o en el currículo del Bachillerato.

1.2.5. Formación Profesional.

Las normas de carácter básico que se aprueban en este periodo son:

� LEY ORGÁNICA 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (BOE, 20/06/2002).

� LEY ORGÁNICA 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (BOE, 24/12/2002),

� REAL DECRETO 942/2003, de 18 de julio por el que se determinan las condiciones básicas que deben reunir las pruebas para la obtención de los títulos de Técnico y Técnico Superior de Formación Profesional Específica. (BOE, 31/07/2003)

� REAL DECRETO 1128/2003, de 5 de septiembre, por el que se regula el Catálogo nacional de cualificaciones profesionales (BOE, 17/09/2003)

� REAL DECRETO 362/2004, de 5 de marzo, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional específica. (BOE, 26/03/2004)

Por lo que se refiere al ámbito de la CAPV se ha publicado la siguiente normativa:

� DECRETO 156/2003, de 8 de julio, por el que se regula la realización del Módulo de Formación en Centro de Trabajo (FCT) en los Ciclos Formativos de Formación Profesional.(BOPV, 24/07/2003)

El objeto de este Decreto es especificar las condiciones de realización del Módulo de Formación en Centro de Trabajo en los ciclos formativos, estableciendo un equilibrio entre la actividad formativa y productiva que el alumno o alumna desarrolla, y regular las ayudas económicas a los agentes que intervienen, atendiendo a criterios de eficacia y simplificación de procedimientos de gestión.

� ORDEN de 15 de julio de 2003, de la Consejera de Educación, Universidades e Investigación, por la que se deroga la orden de 25 de abril de 2000, del Consejero de Educación, Universidades e Investigación por la que se regula la organización de pruebas de Ciclos Formativos de Formación Profesional para alumnos de régimen libre.(BOPV, 19/09/2003)

� ORDEN de 2 de abril de 2004, de la Consejera de Educación, Universidades e Investigación, por la que se determinan las funciones correspondientes a los puestos de trabajo del Instituto Vasco de Cualificaciones y Formación Profesional y de la Agencia Vasca para la Evaluación de la Competencia y la Calidad de la Formación Profesional. (BOPV, 30/04/2004)


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� DECRETO 70/2004, de 27 de abril, por el que se regulan las pruebas para la obtención de los Títulos de Técnico y Técnico Superior de Formación Profesional Específica.(BOPV, 5/05/2004)

Este Decreto tiene por objeto regular las condiciones por las que se regirán las pruebas que lleven a cabo las personas adultas para la obtención de los títulos de Técnico y Técnico Superior de Formación Profesional Específica, así como, las dos formas de llevar a cabo la realización de las mismas.

Se trata de establecer, de modo progresivo, un procedimiento de Evaluación de la Competencia Profesional personalizado y flexible, con el fin de facilitar a las personas adultas la posibilidad de capitalizar la experiencia laboral y los aprendizajes no formales a efectos de superar los módulos que conforman los títulos de Técnico y Técnico Superior, así como de reconocer la competencia profesional asociada a los mismos.

Finalmente aunque en el periodo que abarca este informe, aún no se ha publicado el Consejo Escolar de Euskadi ha dictaminado recientemente un proyecto de Orden por la que se regulan las pruebas para la obtención de los títulos de Técnico y Técnico superior de FP específica, que posibilita un mecanismo de evaluación y reconocimiento de la competencia profesional adquirida a través de procedimientos no formales.

� DECRETO 223/2004, de 23 de noviembre, por el que se crea y regula la figura de Centro Integrado de Formación Profesional.(BOPV, 02/12/2004)

Este Decreto define los centros integrados es aquel centro de Formación Profesional, público o concertado, que oferta e imparte Formación Profesional Específica, Formación Profesional Continua, y/o Formación Profesional Ocupacional, que cumple los requisitos que se determinen por parte del Departamento de Educación, Universidades e Investigación, y que, para dar respuesta a las necesidades de cualificación de las personas, así como a las necesidades de su entorno productivo y/o de la administración, precisa de un modelo de gestión, organización, funcionamiento y financiación propio.

� DECRETO 39/2005, de 1 de marzo, por el que se crea el Centro de Innovación para la Formación Profesional y el Aprendizaje Permanente (TKNIKA) y se aprueba la relación de puestos de trabajo. (BOPV, 09/03/2005)

Este Decreto tiene por objeto la creación del Centro de Innovación para la Formación Profesional y el Aprendizaje Permanente (TKNIKA) que tendrá como misiones, la de innovar en el ámbito de la FP, impulsando la relación de los centros de FP con las empresas, con los centros tecnológicos y con los departamentos de investigación universitarios, la de formar al profesorado de Formación Profesional en las nuevas tecnologías que vayan emergiendo en los diversos sectores productivos y la de avanzar en nuevos entornos que mejoren los diferentes procesos de enseñanza aprendizaje. Asimismo, se aprueba la relación de puestos de trabajo del mismo.

1.2.6. Enseñanzas de Régimen Especial


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Son enseñanzas de régimen especial según el Art. 7.3 la LOCE las enseñanzas artísticas, las enseñanzas de idiomas y las enseñanzas deportivas.

1.2.6.1. Enseñanzas artísticas:

a) De la música y de la danza

En este periodo se ha publicado en la CAPV la siguiente normativa:

� DECRETO 66/2003, de 18 de marzo, por el que se establece el currículo del Grado Elemental y del Grado Medio de Txistu.(BOPV, 02/04/2003)

Este Decreto regula el currículo de los Grados Elemental y Medio de Txistu al amparo del Real Decreto 1463/2001 que, entre otros, establece los aspectos básicos del currículo de los Grados Elemental y Medio del citado instrumento.

� DECRETO 47/2004, de 16 de marzo, por el que se regula el proceso de adscripción del personal funcionario de carrera del Cuerpo de Profesores de Música y Artes Escénicas que presta servicio en los Conservatorios de Música de Grado Medio de la Comunidad Autónoma de Euskadi. (BOPV, 24/03/2004)

El objeto de este Decreto es regular el proceso de adscripción del personal funcionario de carrera del Cuerpo de Profesores de Música y Artes Escénicas que presta servicio en los Conservatorios de Música de Grado Medio de la Comunidad Autónoma de Euskadi, mediante el establecimiento del procedimiento y de los criterios de adscripción a las plazas previstas en la última Relación de Puestos de Trabajo publicada, el Decreto 307/2003, de 16 de diciembre (BOPV, de 22 de diciembre de 2003), y ello conforme a las nuevas especialidades recogidas en el Real Decreto 989/2000, de 2 de junio, por el que se establecen las especialidades del Cuerpo de Profesores de Música y Artes Escénicas.

� ORDEN de 3 de diciembre de 2004, de la Consejera de Educación, Universidades e Investigación, por la que se establecen medidas para facilitar la simultaneidad de los estudios de Educación Secundaria con las Enseñanzas Artísticas de música y danza de grado medio.(BOPV, 04/01/2005)

Hay personas que cursan simultáneamente las enseñanzas regladas de secundaria y otras del grado medio de las enseñanzas de régimen especial, particularmente música y danza, con lo que se produce un solapamiento o duplicación en las enseñanzas tendentes al desarrollo de esos particulares intereses que cada cual elige. Dichas enseñanzas de Música y Danza están recogidas en sus aspectos básicos por los Reales Decretos 756/1992 y 1254/1997, respectivamente, y en el Decreto 288/1992 en lo que se refiere a Música en el ámbito de competencia de la CAPV.

b) Enseñanzas de artes plásticas y diseño

La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, establece en su Título Segundo que estas enseñanzas


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comprenderán estudios relacionados con las artes aplicadas, los oficios artísticos, el diseño en sus diversas modalidades y la conservación y restauración de bienes culturales. Así mismo, dispone que estas enseñanzas se organicen en ciclos formativos de organización modular.

La Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación, contempla a las Enseñanzas de Artes Plásticas y Diseño en el Título I, dentro de las Enseñanzas Artísticas de las enseñanzas escolares de régimen especial.

Durante este periodo se han publicado en la CAPV distintos Decretos que desarrollan los currículos de ciclos formativos pertenecientes a la familia profesional de Diseño Gráfico y que se relacionan a continuación:

� DECRETO 235/2004, de 30 de noviembre, por el que se establece el currículo del Ciclo Formativo de Grado Medio correspondiente al Título de Técnico de Artes Pláticas y Diseño en Autoedición, perteneciente a la familia profesional de Diseño Gráfico, para el ámbito territorial de competencia de la Comunidad Autónoma del País Vasco.(BOPV, 27/01/2005).

� DECRETO 236/2004, de 30 de noviembre, por el que se establece el currículo del Ciclo Formativo de Grado Superior, correspondiente al Título de Técnico Superior de Artes Plásticas y Diseño en Gráfica Publicitaria, perteneciente a la familia profesional de Diseño Gráfico, para el ámbito territorial de competencia de la Comunidad Autónoma del País Vasco.(BOPV, 28/12/2004)

� DECRETO 234/2004, de 30 de noviembre, por el que se establece el currículo del Ciclo Formativo de Grado Superior, correspondiente al Título de Técnico Superior de Artes Plásticas y Diseño en Ilustración, perteneciente a la familia profesional de Diseño Gráfico, para el ámbito territorial de competencia de la Comunidad Autónoma del País Vasco.(BOPV, 29/12/2004).

� DECRETO 237/2004, de 30 de noviembre, por el que se establece el currículo del Ciclo Formativo de Grado Superior, correspondiente al Título de Técnico Superior de Artes Plásticas y Diseño en Proyectos y Dirección de Obras de Decoración, perteneciente a la familia profesional de Diseño de Interiores, para el ámbito territorial de competencia de la Comunidad Autónoma del País Vasco.(BOPV, 5/01/2005)

c) Enseñanzas de Idiomas

Son enseñanzas de Régimen Especial según vienen definidas en el TITULO II. De las Enseñanzas de Idiomas. Art. 49 de la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre de Calidad de la Educación.

Según la LOCE, que deroga la Ley 29/1981, de 24 de junio de Clasificación de las Escuelas Oficiales de Idiomas y Ampliación de las Plantillas de su Profesorado, estas enseñanzas tendrán los siguientes niveles: Básico, Intermedio y avanzado.

� REAL DECRETO 944/2003 de 18 de Julio, por el que se establece la estructura de las enseñanzas de idiomas de régimen especial reguladas por la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre de Calidad de la Educación.


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Las Escuelas Oficiales de Idiomas son instituciones de titularidad pública, es decir dependientes del Ministerio de Educación y Ciencia o de las Comunidades Autónomas, que ofrecen una enseñanza de idiomas pública no universitaria.

La Unión Europea ha redactado un marco común europeo de referencia para las lenguas" al que deberán adaptarse las titulaciones de idiomas para que puedan ser reconocidos en cualquier país de dicha Unión. En este "marco" se establecen seis niveles comunes de referencia:

En cada nivel está perfectamente definido el grado de conocimiento que debe tener el usuario de ese idioma en cada una de las destrezas que componen un idioma: comprensión escrita y oral, y expresión escrita y oral.

Entre los años 2005 y 2008 la enseñanza en las Escuelas Oficiales de Idiomas se adaptará a esta normativa estableciéndose tres diplomas de acuerdo con los tres niveles establecidos:

A: Usuario básico acceso ( A1) y Plataforma (A2). B: Usuario Independiente ( B1) Umbral y Avanzado (B2) C: Usuario competente (C1) dominio operativo eficaz y Maestría (C2)

d) Enseñanzas Deportivas

El Real Decreto 1913/1997, de 19 de diciembre (BOE, 23/01/1998), configura como Enseñanzas de Régimen Especial las conducentes a la obtención de titulaciones de Técnicos Deportivos y aprueba las directrices generales de los títulos y de las correspondientes enseñanzas mínimas.

Posteriormente, el Real Decreto 320/2000, de 3 de marzo (BOE, 29/03/2000) establece los títulos de Técnico Deportivo y Técnico Deportivo Superior en las especialidades de fútbol y fútbol sala, así como sus enseñanzas mínimas y las pruebas y los requisitos de acceso a las mismas.

En el ámbito de aplicación de la CAPV se publican en el BOPV de 22 de enero de 2004 tres Ordenes, por la que se autorizan la apertura y funcionamiento de centros docentes privados, (uno en cada territorio) cuyo titular es la Federación Vasca de Fútbol para impartir las enseñanzas deportivas de Grado medio y Superior de Fútbol y Fútbol Sala.

Posteriormente con fecha de 2 de diciembre de 2004 se aprueba el Decreto de desarrollo curricular.

� DECRETO 129/2004, de 29 de junio, por el que se establecen los currículos correspondientes a los títulos de Técnico Deportivo y de Técnico Deportivo Superior, de las especialidades de fútbol y fútbol sala.

1.2.7. Educación Especial

� La Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre de Calidad de la educación (BOE, 31/7/2003) señala en su artículo 43 que los alumnos superdotados


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intelectualmente serán objeto de atención específica por parte de las administraciones educativas a las que corresponde arbitrar las medidas oportunas para su identificación, valoración y adecuada escolarización.

� REAL DECRETO 943/2003, de 18 de julio, regula las condiciones y el procedimiento para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para aquellos alumnos que sean identificados como superdotados intelectualmente y que cursen enseñanzas escolares de régimen general y de régimen especial y faculta a las Administraciones educativas para dictar cuantas disposiciones sean precisas para su desarrollo y ejecución.

1.2.8. Otros Temas

a) Título de especialización didáctica

� DECRETO 250/2002, de 29 de octubre por el que se regula la implantación del curso de cualificación pedagógica conducente al título profesional de especialización didáctica (BOPV, 8/11/2002)

� REAL DECRETO 118/2004, de 23 de enero, por el que se regula el título de especialización didáctica.(BOE, 7/02/2004)

b) Cuerpos docentes

� REAL DECRETO 334/2004, de 27 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes que imparten las enseñanzas escolares del sistema educativo y en el cuerpo de inspectores de educación. (BOE, 28/02/2004)

� REAL DECRETO 363/2004, de 5 de marzo, por el que se declara la equivalencia entre determinadas titulaciones a efectos de docencia, a las exigidas con carácter general para el ingreso y adquisición de especialidades de los Cuerpos de Profesores y Maestros de Taller de Artes Plásticas y Diseño.(BOE, 23/03/2004)

� REAL DECRETO 743/2003, de 20 de junio, por el que se regula la prueba de acceso a la universidad de mayores de 25 años.(BOE, 04/07/2003)

c) Inspección Educativa

� REAL DECRETO 1538/2003, de 5 de diciembre, por el que se establecen las especialidades básicas de la Inspección educativa. (BOE, 10/12/2003)

� REAL DECRETO 1472/2004, de 18 de junio, por el que se amplia el plazo señalado en la disposición adicional segunda del Real Decreto 1538/2003, de 5 de diciembre, por el que se establecen las especialidades básicas de inspección. (BOE 19/06/04)


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Capítulo 2. LAS ESCUELAS INFANTILES. ORDENACIÓN E IMPLANTACIÓN DEL CICLO 0-3.

Introducción

A lo largo de estos dos últimos años se ha puesto en marcha un plan de mejora y desarrollo de la atención educativa y asistencial a los niños y niñas más pequeños, los menores de tres años.

Dicho plan ha centrado buena parte de las iniciativas y la presencia pública del Departamento de Educación, y ha movilizado igualmente la opinión de las asociaciones del sector (profesorado, padres y madres, centros,…), de lo cual es reflejo la actividad seguida en el Consejo Escolar de Euskadi, según consta en el anexo 2.10.

El primer epígrafe de este capítulo lo ocupa la ordenación legislativa y la planificación del ciclo 0-3, a partir del compromiso interinstitucional que dio lugar al Plan de Familia 2001-2005. La norma básica de desarrollo legal es el Decreto 297/2002, de 31 de diciembre, que regula las escuelas infantiles de cero a tres años hasta junio de 2004, junto con las correspondientes órdenes y otras disposiciones de desarrollo, y más adelante el Decreto 215/2004 que prorroga el anterior, manteniendo determinados artículos y estableciendo los requisitos mínimos de las Escuelas Infantiles. Junto con ello, se describen las consultas y decisiones en materia de planificación que ocuparon buena parte del año 2003, entre otras la cuantificación en la oferta de plazas y la creación del consorcio Haurreskolak para canalizar la oferta pública en el tramo 0-2.

En materia de financiación y costes, se enumeran los datos disponibles de las partidas presupuestarias destinadas a cada red y variante de oferta, pública y privada, y se estudia su evolución en los últimos años. Se hace una aproximación al cálculo de costes según las distintas modalidades de oferta y se señalan algunas dificultades contables derivadas del modelo de subvención elegido para los centros privados autorizados, dado que el módulo se establece por cada niño o niña atendidos, y no por aula o unidad, como sucede en la concertación del resto de ciclos y etapas educativas.

En el tercer epígrafe, se estudia en profundidad el nivel de oferta alcanzado en los distintos tipos de centros de ambas redes en el curso 2004-05, poniendo en relación esta oferta conseguida con la demanda y con la situación de partida de dos años antes, y analizándolo en ámbitos geográficos de planificación educativa más próximos al territorial y al de circunscripción, concretamente según los 56 distritos que marca el mapa escolar de la CAV. En particular, se estudia el grado de ocupación de las aulas de 2 años en la red pública a este nivel, así como el porcentaje de matrícula alcanzado en relación a los nacimientos del año correspondiente, el 2002. Gran parte de las valoraciones y


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propuestas del cuarto punto que cierra el capítulo se realizan en función de estos datos.

Habrán de quedar para un próximo informe otros aspectos aquí insuficientemente explicados, como son la propia financiación, los recursos humanos y materiales y la gestión interna de los centros, así como la evaluación de la calidad del servicio.

2.1. La fase de ordenación y planificación

El Plan de Familia 2001-2005, en relación a la atención educativa a los niños de 0 a 3 años, recogía tres objetivos de planificación:

1. Cuotas de cobertura por edades: el 40% desde los 5 a los 24 meses, y el 100% de niños de 2 años en el horizonte de 2005, lo que se puede interpretar como que esas plazas habrán de estar disponibles para el comienzo del curso 2005-06.

2. El reparto de responsabilidades entre instituciones, lo que en el tramo 0-2 significaba compartirlas entre los Departamentos de Educación, Vivienda y Asuntos Sociales, y Agricultura y Pesca. Por acuerdo posterior del Parlamento Vasco, la responsabilidad de la planificación quedó en manos de Educación.

3. Se acordaba igualmente el reparto de financiación entre el Departamento de Educación, los ayuntamientos —a través de convenios donde ya estuvieran en marcha escuelas infantiles municipales y por medio del nuevo consorcio para canalizar la nueva oferta pública en 0 y 1 años—, y las familias como tercer contribuyente. En el nivel de dos años de la red pública, los niños siguen mayormente incluidos en centros de educación infantil y primaria, y lo sigue financiando el Departamento de Educación.

En el caso de los centros con concierto en otros niveles y etapas, y en el de los privados de educación infantil, sólo hay dos contribuyentes: el Gobierno y las familias. En el caso de los centros no concertados, sólo pagan las familias.

La principal realización institucional en este período es el consorcio Haurreskolak, entre los Departamentos de Educación y de Vivienda y Asuntos Sociales, y los ayuntamientos de la CAPV que están de acuerdo en las condiciones establecidas, que se incorporan según las prioridades establecidas en el Decreto 297/2002, con el límite presupuestario que se aprueba cada año para el Consorcio.

En el reparto de competencias que establecen los estatutos de finales de 2003, el ayuntamiento oferta un local equipado adecuadamente y se hace cargo


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del mantenimiento, limpieza y vigilancia de las instalaciones, mientras que el Gobierno Vasco corre con los gastos de personal y equipamiento de las unidades, y gestiona las ayudas individuales.

En la composición de los principales órganos colectivos de gobierno del Consorcio Haurreskolak ―Asamblea General y Comité Directivo―, el Departamento de Educación tiene garantizada la mayoría absoluta; si se añade la representación asignada al Departamento de Agricultura y Pesca, la participación del Gobierno Vasco alcanza las dos terceras partes, mientras que el tercio restante corresponde al conjunto de los ayuntamientos. Además, queda establecido que la Presidencia la ejerce el Consejero de Educación, quien a su vez designa al Gerente. La representación conjunta de los dos Departamentos permite al Gobierno disolver el Consorcio.

La constitución del consorcio Haurreskolak se basa en el Decreto 297/2002 por el que se regulan las Escuelas Infantiles, que marca las pautas para el desarrollo del ciclo. Enunciamos a continuación algunos de sus rasgos y objetivos más señalados, que centraron la atención en el debate social previo y en el año siguiente de 2003:

• El debate sobre el carácter educativo-asistencial

Se manifestaron opiniones discrepantes sobre si las condiciones que establecía el decreto decantarían la práctica hacia un trato más educativo o un trato más asistencial. Se coincidió en que la atención a los niños sería educativa, y se introdujeron criterios de curriculum y de proyecto educativo. No se estableció la relación entre la calidad del servicio ―otra de las condiciones―, y la ratio de personal por aula, así como con la prestación de servicios complementarios.

Se cuenta con un informe de Inspección de evaluación de dos tipos de centros: privados concertados y municipales. Dan cuenta del cumplimiento de las condiciones de legalidad en cuanto a espacios disponibles y horarios. Destaca el alto uso del horario de 8 horas, así como del comedor. Casi todos los centros tenían aprobado su proyecto educativo.

• El Mapa de las Escuelas Infantiles, conforme a 5 criterios

Se puede afirmar que dicho mapa no existe. En la fase en que se diseñó públicamente, no hubo acuerdo con los colectivos del mundo de la educación. Es importante recordar cómo incluso en las fechas de discusión del Decreto 297/2002, el Departamento de Educación aseguraba que se condicionaría la subvención a los centros privados a la realización previa del mapa de las escuelas infantiles.

El reflejo principal de la falta de este recurso organizativo es la indeterminación de los objetivos cuantitativos en la oferta de plazas, y, en


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segundo lugar, en su distribución por redes. Realizar una cuantificación de necesidades es, en sí, sencillo. Basta aplicar los parámetros del Plan de Familia y restar las plazas existentes. El marco temporal, igualmente, estaba delimitado: cuando se estaba discutiendo el mapa, quedaban dos años y medio para el término del proceso de planificación, septiembre de 2005. Los datos de las plazas del curso 2002-03 furon ofecidos a los interlocutores sociales y sindicales.

Si acaso, había que hacer una previsión sobre las cifras de nacimientos de los años posteriores a 2001. Como se explicará en el capítulo siguiente, es a partir de esta fecha cuando la natalidad en la CAPV experimenta un salto importante dentro de la tónica creciente de la última década, pasando de 17.647 en 2001 a los 19.267 de 2003, es decir, un incremento superior al 9% en sólo 2 años. De tal manera, expondremos a continuación el cálculo de necesidades que procedería haber hecho en el momento de la planificación, final de 2002 y comienzo de 2003, y el que cabe hacer a la fecha, a la luz de los nuevos datos de nacimientos.

Necesidades de creación de nuevas plazas en el ciclo 0-3 para el curso 2005-06

a) Proyección desde la perspectiva de 2002 (último dato de nacimientos: año 2001)

Nacimientos: Datos disponibles en

2002

Proyección de nacimientos a

2005

Plazas necesarias

para 2005-06

Plazas existentes en

2002-03

Plazas a crear hasta

2005-06

0 años 18.000* 19.000 5.067 1.885 3.182

1 año 17.647 18.700 7.480 4.232 3.248

2 años 17.316 18.300 18.300 15.613 2.687

Total ciclo 0-3 52.963 56.000 30.847 21.730 8.117

(*)proyección

b) Proyección desde la perspectiva de 2004 (último dato de nacimientos: año 2003)

Nacimientos: Datos disponibles en

2004

Proyección de nacimientos a

2005

Plazas necesarias

para 2005-06

Plazas existentes en

2002-03

Plazas a crear hasta

2005-06

0 años 19.500* 20.000 5.333 1.885 3.448

1 año 19.267 19.500 7.800 4.232 3.568

2 años 18.133 19.267 19.267 15.613 3.654

Total ciclo 0-3 56.900 58.767 32.400 21.730 10.670

(*) proyección

Es decir, si en el momento de hacer la planificación del ciclo se hubiera procedido a cuantificar las nuevas plazas a crear antes de setiembre de 2005, el número resultante habría sido de 8.000. Ahora bien, si en ese momento se hubiera planificado conociendo la evolución que iba a seguir la natalidad, las plazas que tendrían que crearse en el mismo período de tres años ascenderían


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hasta las 10.500, redondeando las cifras. Por tanto, el simple incremento de las tendencias demográficas acarrea un aumento de necesidades en 2.500 plazas.

• Consolidar la red pública

En la medida en que no se fijaron los objetivos numéricos para la creación de plazas en el conjunto del sistema, en consecuencia tampoco se fijaron para la red pública. Bajo el término “equilibrio de redes” o “equilibrio entre redes” se suele expresar el objetivo del reparto al 50%. Bajo ese supuesto, el objetivo numérico para la red pública habría sido el 20% de cobertura en 0 y 1 años, y el 50% en 2. (4.500 plazas de nueva creación, que ahora habrían resultado 6.000)

Por el contrario, el compromiso u objetivo del Plan de Familia se tradujo en otro más modesto de llegar a las 1.000 plazas anuales en el consorcio Haurreskolak, a las que habría que incrementar las del sector privado, fruto de las nuevas autorizaciones.

Podremos contrastar en el punto 2.3. estos objetivos hipotéticos con los resultados de la matrícula en el curso 2004-05, entendiendo que, por quedar aún un año para el término del período de planificación que marca el Plan de Familia, han transcurrido las dos terceras partes del plazo disponible.

• Regular y subvencionar la red privada.

El procedimiento de la autorización se lleva a cabo prácticamente desde que se puso en marcha la LOGSE, en los primeros años en cifras muy exiguas.

La cifra de unidades autorizadas no es indicativa de las que están efectivamente en funcionamiento. Del informe de Inspección citado, que recoge datos de comienzo y mediados del curso 2003-04, se deduce que poco más de la mitad (56,2%) de los centros que reciben financiación del Departamento de Educación para el 1º ciclo de Ed. Infantil lo ofertan completo, mientras que el 31% oferta exclusivamente el nivel de 2 años y algo menos del 13% de los centros sólo el tramo 0-2.

Para el conjunto de los centros privados (con o sin subvención pública) registrados este curso 2004-05, incluyendo tanto las escuelas infantiles como los centros concertados, el porcentaje de los que ofrecen el ciclo completo desciende al 46% (75 entre 190):

0-3 completo (ó 0-2) 1 y 2 años Sólo 2 años Todos los casos

Araba 6 3 14 23

Bizkaia 48 19 26 93

Gipuzkoa 33 6 35 74

EAE 87 28 75 190


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Teniendo en cuenta que, en toda la normativa hasta la fecha, las autorizaciones se impartían para el conjunto del ciclo, habrá que concluir que una gran parte de ellas no se ha materializado, es decir, que la autorización no conllevaba su necesaria puesta en marcha. En caso contrario, los centros privados cubrirían ellos solos los objetivos completos del Plan de Familia.

Además de contribuir a generar nueva oferta privada, las autorizaciones, como condición necesaria para conseguir financiación pública, cumplen con la función de regular el sector de la atención a los niños y niñas menores de 3 años, al posibilitar la identificación y el reconocimiento legal de los establecimientos que la imparten. El hecho de solicitar la autorización como Escuela Infantil, los coloca en la tesitura de cumplir con los requisitos comunes de ratios de alumnos por aula, instalaciones, titulaciones, etc.

Aunque la tendencia general por parte de los centros es poner los medios que posibiliten su concertación, queda en este punto un grupo diverso de centros al margen de la voluntad de regularizarse y ser autorizados. Se trata de centros que funcionan al amparo de una autorización municipal con licencia para actividades socioculturales, en lo que se conoce. Se entiende que no solicitan la autorización que les permitiría percibir importantes recursos económicos porque incumplen algún requisito de acceso o de espacios.

Esta incertidumbre en relación a un servicio y un mercado no controlados impide ajustar con exactitud los datos de la oferta y la ocupación de plazas, pero su toma en consideración permitirá afinar las conclusiones. Se trata de más de 2.000 plazas detectadas, principalmente en Bilbao y la margen derecha, como se explica en el punto 2.3.1.

En otro concepto, y dentro de la iniciativa privada, hay que distinguir el conjunto de guarderías infantiles de la Bilbao Bizkaia Kutxa (BBK) que oferta 1.400 plazas.

• Indefinición en financiación y plantillas

La cuestión de la financiación ha estado ajena al debate. El Decreto 297/2002 incluye una Disposición Adicional Tercera que no figuraba en el documento que se remitió a los interlocutores sociales para recoger opinión, y, sólo en el primero de sus párrafos, en el borrador que se remitió al Consejo Escolar de Euskadi para dictamen.

El punto 2.d de esta disposición adicional establece que “las ayudas económicas serán concedidas a todas las escuelas infantiles de cero a tres años que cumplan los requisitos y condiciones de la convocatoria”, desvinculándolas de las necesidades que pudieran derivarse de la planificación anunciada.

Por lo demás, el Decreto no incluye otras referencias a la financiación. Las ayudas a las escuelas infantiles de titularidad privada se regulan a través de órdenes (BOPV, 26/08/2003, 09/12/2003 y 12/11/2004) y las consiguientes resoluciones (BOPV, 18/12/2003 y 04/03/2004).


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En el tema de plantillas, tampoco entra a fondo el Decreto, pues deja a un lado la referencia a la dotación de una plaza de maestro por cada 6 unidades que establecía el Real Decreto 1004 en aplicación de la LOGSE, y deja la cuestión de las ratios profesor/aula para una siguiente ocasión.

Ésta llega con el Decreto 215/2004 (BOPV, 19/11/2004) que prorroga el anterior, introduciendo una revisión a la baja sobre las condiciones para la autorización de centros privados. Sigue sin mencionar la obligatoriedad de ningún maestro, y establece un ratio mínimo de un trabajador por aula. Llama la atención que en el borrador presentado para dictamen al Consejo figuraba la condición del maestro por seis unidades, y se fijaba un ratio mínimo de 1,4.

La dotación de plantilla guarda relación con la calidad del servicio y tiene un reflejo inmediato en los presupuestos de funcionamiento de estas unidades y ciclos.

2.2. Algunos conceptos sobre financiación del ciclo 0-3

La información sobre las partidas presupuestarias programadas y ejecutadas no es completa.

El consorcio Haurreskolak pasa de 6 a 9 millones de euros este último curso 2004-05. En el nivel de 2 años, la financiación cubre el 100%, mientras que en el tramo 0-2 alcanza al 70% (60% a cargo del Departamento de Educación y el 10% restante de los ayuntamientos, en concepto de limpieza y mantenimiento), correspondiendo a las familias el 30%. No obstante, en el nivel de 2 años, en los centros de Haurreskolak y en las escuelas infantiles municipales, las familias abonan cuota. El Departamiento de Vivienda y Asuntos Sociales gestiona las ayudas individuales que cubren, parcial o totalmente, ese porcentaje, según los ingresos y el número de miembros de la unidad familiar.

Financiación del consorcio Haurreskolak* (en millones de euros).

2002-03 2003-04 2004-05

Financiación programada 3,10 6,23 9,23

% de financiación 0 y 1 años 70% 70% 70%

2 años 100% 100% 100%

* Documentación remitida con motivo de la comparecencia del Viceconsejero de Educación, el día 25/09/2003

Por su parte, las escuelas infantiles municipales que eran subvencionadas en una pequeña parte por el Departamento de Educación, son ahora objeto de convenios individuales entre cada ayuntamiento y el Departamento de Educación, lo que se traduce en un incremento sustancial de la financiación, con el objetivo de igualarse progresivamente al otro modelo público


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de Haurreskolak, con lo que se pasa de poco más de un millón de euros con el sistema de subvenciones a 6 con el de convenios, que llegan a los 8 este curso.

Financiación de los convenios con Ayuntamientos (Escuelas infantiles municipales), en millones de euros, y módulos por alumno en euros.

2001-02 2002-03 2003-04 2004-05

Financiación programada 1,26 5,86 6,84 7,85

Financiación ejecutada 4,37 6,60

Módulos por alumno 0 años 6.191

1 año 3.810

2 años 2.751


2 años 70% 80% 90%

En cualquier caso, la parte principal de la financiación de la red pública en este ciclo se destina a las aulas de 2 años ubicadas en los centros públicos de Ed. Infantil y Primaria, que vienen funcionando con regularidad desde hace más de una década, motivo por el cual su dotación presupuestaria se incluye en el correspondiente programa de Ed. Infantil y Primaria (ver el capítulo de Presupuestos). Cuantitativamente, el alumnado de 2 años matriculado en centros públicos se distribuye de la siguiente manera: el 83% en centros de Ed. Infantil y Primaria, el 15% en municipales y tan sólo el 2% en Haurreskolak.

A diferencia de lo que sucede en los públicos, los centros privados concertados que imparten el 1º ciclo de Ed. Infantil y los centros privados de Ed. Infantil especializados en el ciclo o la etapa, reciben por primera vez financiación del Gobierno Vasco. Las partidas pasan de los 6 millones de euros presupuestados hace dos años a los 15 actuales.

Subvenciones a los centros privados (millones de euros), y módulos por alumno (euros).

2002-03 2003-04 2004-05

Presupuestadas 5,73 10,45 15,00 (ampliable)

Adjudicadas 2,11* +4,52 10,03 13,75

Módulos por alumno 0 años 6.157 6.300 6.300 (máx)

1 año 3.789 3.880 3.880 (máx)

2 años 2.736 2.800 2.800


2 años 40% 48% 48%

*Acuerdo de Consejo de Gobierno, de 26/12/2002

Se establece un cálculo de coste anual por niño/a y edad que, multiplicados por el ratio máximo de alumnos por aula, da un presupuesto aproximado de costes, homogéneo en los tres niveles, de 50.400 euros por aula o unidad.


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La subvención se hace según el número de niños atendidos y no por unidad o aula. Para ello, a la cantidad establecida como coste de la plaza se le aplica, año a año, un coeficiente progresivamente mayor, que en los dos últimos años se ha estabilizado en el 40% en los niveles de 0 y 1 año, y en el 48% en 2 años.

Se establece que las familias pagarán el 30%, y un sistema de ayudas individuales idéntico al de los centros públicos. Se tasa ese 30% en una cuota mensual de 180 euros, cuando se trata de una jornada diaria de duración superior a las 5 horas, y de 135 euros en caso contrario. Sin embargo, resulta fácil comprobar que en las unidades completas (con 8, 13 ó 18 niños, según cada edad), como es el caso general dada la alta demanda, la cantidad percibida por este concepto excede ampliamente del 30% calculado.

Se dio el caso de que un número significativo de centros cobraba a lo largo del curso 2003-04 una cantidad sustancialmente inferior a los 180 euros por la jornada completa. Considerándose que competían con ventaja en la matrícula frente a los públicos, quienes estaban obligados al cobro de la cuota íntegra, en la Orden que regula las subvenciones para el curso 2004-05 (BOPV, 12/11/2004) se establece la obligatoriedad del cobro íntegro de la cuota de 180 ó 135 euros para poder percibir la ayuda completa, en los niveles de 0 y 1 años. En el de 2 años, se mantiene la ayuda por alumno independientemente del cobro de la cuota a las familias.

En la parte de los gastos, la partida más significativa, los gastos de personal, son muy diferentes según el tipo de centro. La retribución de un educador o educadora de un centro público puede doblar la que percibe uno/a de la red privada. Dentro de ésta, el convenio de las ikastolas mejora notablemente al del resto de centros, si bien hay una previsión de un aumento importante (sobre el 18%) para 2005.


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Remuneraciones anuales del personal de las Escuelas Infantiles, según régimen de contrato y categoría laboral. Año 2004.

Titular Categoría laboral Ciclo o tramo Retribución anual básica en euros

Privada (1) Maestra Preescolar 19.839,26

Técnico Superior Preescolar 12.958,40

Asistente Preescolar 11.326,98

Ikastolas (2) Maestra (Diplomada) 0-3 24.685,92

Educadora (Técnico) 0-3 16.889,60

Educador Auxiliar 0-3 15.200,64

Ayto. Gasteiz (3) Educadoras 0-3 26.924,94

Haurreskolak (4) Educadoras 0-3 25.000,00

Dpto. Educación (5) Maestras 2 años 27.075,04

E.A.E. (FP II) Ed. Especial 21.458,04

(1) Convenio Colectivo de C. Privados de E.Reglada de la CAPV, año 2004 (BOPV, 13/09/2004) (2) Convenio de Ikastolas de la CAPV (BOPV, 18/09/2003) (3) Calendario de Escuelas Infantiles de Vitoria-gasteiz, curso 2003-04. (4) Calendario de educadoras de Haurreskolak, curso 2004-05. (5) Dpto. Educación. Condiciones del Acuerdo Regulador (BOPV, 25/10/2002). Tablas de 2004.

Si ahora la comparación de costes la establecemos entre un modelo de centro municipal (Gasteiz) y los centros privados, vemos que igualmente la percepción anual del trabajador es el doble en el primer caso. Además, la ratio de educadoras/aula en los centros privados es la mínima posible (ratio: 1) y, por tanto, inferior al de las escuelas infantiles municipales y al de Haurreskolak (1,5). No obstante todo ello, como se observa en las tablas precedentes, los módulos calculados como coste de la plaza —base de la subvención o la ayuda—, son iguales en un caso y otro.

2.3. Realizaciones en el último bienio. Incremento de la oferta y regulación del sector privado.

2.3.1. Documentación y procedimiento

Para la confección de este apartado se ha contado con información muy detallada. Desde la Dirección de Centros se nos ha facilitado una base de datos que permite diseccionar la situación de la oferta y la demanda en cualquier punto de la geografía y en cualquiera de los tres niveles del ciclo en cada uno de los cursos 2002-03, 2003-04 y 2004-05. Una segunda fuente de información relevante es la base de datos del curso 2002-03 que el Departamento, a través de la Viceconsejería de Educación, facilitó a los interlocutores sociales a comienzos de 2003.

La ventaja de este segundo censo de 2002-03 es que recoge tanto los centros que ahora mismo forman parte de las Escuelas Infantiles reguladas,


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públicas o privadas, como aquéllos que posteriormente a aquella fecha no han estado en condiciones de autorizarse con el objetivo de la financiación.

De tal manera que, en la distribución por categorías dentro del grupo de privada en 2004-05 distinguiremos entre “privada reconocida” y “privada no registrada”. Este último grupo, en cuanto tal, no está perfectamente delimitado. De la mayoría de estos centros se dispone de datos del curso 2002-03 que, como aproximación, mantenemos. Además, había ya en aquella fecha más de 20 centros que rehusaron enviar información. Si se considera que estos últimos años se han seguido abriendo guarderías que no se registran en el Departamento de Educación, la estimación que aquí se efectúa sobre el volumen de este grupo puede resultar inferior a su valor real.

Esta distinta utilización de los datos por parte de la Administración —considerar en un caso todos los centros de los se dispone información, y en el otro sólo los regularizados— se observa en la cuantificación de la matrícula en el nivel de 2 años. Ya en 2001-02, el propio Plan de Familia establecía que el 90% de los niños de esta edad ocupaba plaza en algún centro escolar o escuela infantil, y en el censo de 2002-03 referenciado se daba una cifra similar (90,1%), que queda aún muy por encima del 85,7% que proporcionaba recientemente la Consejera de Educación en el Parlamento. Lógicamente, no hay menos niños atendidos que hace dos o tres años; lo que ocurre es que en este último caso no se ha tenido en cuenta a ese colectivo opaco a la contabilidad oficial al que hacíamos referencia. Coincidiendo plenamente en todos y cada uno de los datos del resto de establecimientos en situación de reconocimiento —municipales, Haurreskolak y centros públicos de Ed. Infantil y Primaria en el sector público, y centros concertados y otros privados en el sector privado—, por lo que se refiere a este Informe, se incluye también ese colectivo detectado hace dos años —que incluye las guarderías de la BBK—, de manera que la cifra que obtenemos es de un 93,2% de cobertura en el nivel de 2 años, mucho más ajustada a las percepciones anteriores y a las actuales.

En cualquier caso, cuando se trate de medir la evolución registrada estos dos últimos cursos, esta variable imprecisa no intervendrá, pues hemos considerado su valor constante.

2.3.2. Aspectos generales de la evolución en este período

Aunque se ha experimentado un importante crecimiento en la cobertura de plazas en los dos niveles iniciales, los resultados del curso 2004-05 para el conjunto de las dos redes son de un 20,6% en 0 años y 26,3% en 1 año, aún lejos del 40% pretendido y, lógicamente, inalcanzable en el plazo de un año.

Separando por tipos de centros y agrupando los dos primeros niveles (0 y 1 años) en un solo tramo (0-2), podemos observar la evolución registrada desde el curso 2002-03 en la creación de plazas, y, en conexión con los nacimientos habidos, en los índices de cobertura. En los anexos 2.1. y 2.2. se hace la distribución completa por titularidades y niveles.


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Evolución de la matrícula en el 1º ciclo de Ed. Infantil en el último bienio.

Tramo 0-2 Tramo 2-3 Tramo 0-3

2002-03 2004-05 Increm. 2 años 2002-03 2004-05

Increm. 2 años 2002-03 2004-05

Increm. 2 años

Públicos (Inf-Prim) 30 28 -2 7.274 7.866 592 7.304 7.894 590

Haurreskolak 0 1.117 1.117 0 144 144 0 1.261 1.261

Municipales 1.483 1.763 280 1.383 1.450 67 2.866 3.213 347

Total red pública 1.513 2.908 1.395 8.657 9.460 803 10.170 12.368 2.198

Total red privada 4.604 5.490 886 6.956 7.403 447 11.560 12.893 1.333

Total dos redes 6.117 8.398 2.281 15.613 16.863 1.250 21.730 25.261 3.531

Nacimientos* 29.736* 31.982* 2.246 17.316 18.133 817 47.052 50.115 3.063

% cobertura pública 5,1% 9,1% 4,0% 50,0% 52,2% 2,2% 21,6% 24,7% 3,1%

% cobertura privada 15,5% 17,2% 1,7% 40,2% 40,8% 0,6% 24,6% 25,7% 1,1%

% cobertura 2 redes 20,6% 26,3% 5,7% 90,2% 93,0% 2,8% 46,2% 50,4% 4,2%

*En el nivel de 0 años, se descuentan los 4 primeros meses

Al cabo de estos dos años, se constata que en el sector público son 2.198 más los niños y niñas que hoy ocupan plaza en el conjunto del ciclo 0-3 que los que lo hacían hace dos años. Frente a ello, la red privada se incrementa en 1.333, de manera que, sin llegar a igualarse, disminuye la distancia entre ambas redes en la matriculación en este ciclo hasta alcanzar una proporción del 51% para la red privada y un 49% para la pública. La notable distancia favorable a la segunda en el nivel de dos años no compensa aún la diferencia a favor de los centros concertados y otros privados, autorizados y no autorizados, en los dos primeros niveles.

Hay que observar que el incremento de 2.198 plazas ocupadas en el sector público se debe, en primer lugar, a la puesta en marcha del consorcio Haurreskolak (1.261), pero también de forma notable al aumento de ratios alumnos por aula, y en menor medida al de aulas de 2 años en los centros públicos de Ed. Infantil y Primaria (590 alumnos) e incluso a un incremento del servicio de las escuelas infantiles municipales (347).

Estos resultados hay que puntualizarlos. En las Haurreskolak, no todos los centros son de nueva creación pues incluyen el grupo de privados con apoyo municipal de Donostia e Irún que se han publificado recientemente, así como la anteriormente municipal de Zarautz, que en total acogen a 359 niños. En el caso de las escuelas infantiles municipales, hubo un proceso similar de absorción de un grupo de centros cooperativos en ciertos municipios de Gipuzkoa, que explica en gran parte esa subida.

En todo caso, en el tramo 0-2 la red pública reduce su diferencia: se ha pasado de una proporción de 3 a 1 a otra de 2 a 1. En este momento, los centros privados atienden al 17% de los menores de dos años, y los centros públicos sólo al 9%. Si comparamos estos niveles de cobertura actual con los parámetros


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iniciales de ordenación para el tramo —40% de cobertura y equilibrio entre redes— observamos que los centros privados se encuentran cerca de alcanzar su parte de cuota, mientras que los públicos han de crecer por encima del doble del valor actual.

En el nivel de 2 años la situación es la inversa, si bien en menor medida, con una matrícula en la red pública del 52,2% de los nacimientos. Si se considera el factor añadido de la subida de la natalidad, se comprueba un aumento de los ratios de alumnos por aula, con efectos de saturación de la oferta en ámbitos concretos —circunscripciones, distritos o localidades— cada vez mayores. En el último apartado se hace un análisis a fondo de este aspecto.

2.3.3. Tramo 0-2: Distribución de la matrícula por circunscripciones y modalidades de oferta pública.

Los niveles de matrícula en relación a los nacidos, en lo que hemos llamado “índices de cobertura”, difieren entre los distintos territorios y circunscripciones educativas, bien en el alcance total, en el grado de cobertura parcial por redes o bien en ambos.

Aunque los tres territorios, considerados como unidades, presentan unos niveles similares de cobertura del tramo 0-2 en el conjunto, en torno al 25%, la distribución entre redes contrapone el modelo privado de Bizkaia con el público de Araba, presentando Gipuzkoa una oferta más equilibrada.

territorio Nacimientos* Í. cob. pública Í. cob. privada I. cob. total

Araba 4.525 17,5% 6,1% 23,6%

Bizkaia 16.147 4,6% 21,3% 25,9%

Gipuzkoa 11.310 12,1% 15,6% 27,8%

TOTAL 3 territorios 31.982 9,1% 17,2% 26,3%

(*) Nacimientos de 2003 y 8 meses de 2004. Aproximación.

Si nos acercamos al ámbito de las circunscripciones y de las principales poblaciones, la dispersión es mayor, pues 6 de las 25 circunscripciones superan el 35%. Si seleccionamos las 10 circunscripciones de mayor población infantil, con más de 1.000 nacimientos en el tramo de edad correspondiente (desde los 5 a los 24 meses), observamos un comportamiento notablemente diferenciado en cuanto a la posibilidad de acceso a las escuelas infantiles, tanto públicas como privadas. La tabla completa se recoge en el anexo 2.3., y se adjunta a continuación un mapa de cobertura en la red pública.

circunscripción Nacimientos* I. cob. total Í. cob. pública Í. cob. privada

Bilbao 5.006 23,1% 3,8% 19,2%

Vitoria-Gasteiz 3.673 25,4% 19,1% 6,3%

Donostia 2.872 36,5% 13,6% 22,8%


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Margen Derecha 2.589 23,8% 0,0% 23,8%

Margen Izquierda 1.672 23,4% 4,7% 18,8%

Duranguesado 1.455 34,9% 7,6% 27,4%

Urola-Kosta 1.298 20,2% 7,5% 12,7%

Errenteria 1.298 21,1% 8,3% 12,8%

Bajo Bidasoa 1.220 20,8% 10,2% 10,6%

Barakaldo 1.136 22,5% 4,7% 17,9%

(*) Nacimientos de 2003 y 8 meses de 2004. Aproximación de esta última.

En la oferta global destacan las circunscripciones de Donostia y el Duranguesado, entre las de mayor tamaño de población, y otras menores como Alto Deba, Busturia, Lea-Artibai y Txorierri, en todos los casos superando el 30% de los nacimientos correspondientes a estos niveles de 0 y 1 años. Las otras ocho circunscripciones del grupo de las diez mayores quedan por debajo de la media de la CAV, si bien habría que hacer correcciones al alza en Bilbao y la margen derecha por efecto de la oferta privada no registrada.

En la oferta privada, Duranguesado, Margen Derecha, Donostia y Bilbao superan la asignación máxima de cuota teórica del 20% por red, quedando la Margen izquierda a corta distancia. Entre circunscripciones de menor población, se encuentran en las mismas circunstancias Busturia, Lea-Artibai, Txorierri, Goierri y Encartaciones.

Por el contrario, la oferta pública es inexistente en toda la circunscripción de la Margen Derecha (Getxo, Leioa,...) y extremadamente reducida, con porcentajes inferiores al 5%, en Bilbao, Barakaldo y Margen Izquierda. En el polo contrario, destaca Gasteiz (19%) con su red de escuelas infantiles municipales, y Donostia (14%) se sitúa en una posición intermedia, favorecida en este aspecto, como el Bajo Bidasoa (Irun), por el acuerdo de publificación.

Consejo Escolar de Euskadi. Informe 2002-2004. Capítulo 2: Las escuelas infantiles.

TRAMO 0-2 (niveles de 0 años y 1 año). Tasa de cobertura* de la red pública según circunscripciones. Curso 2004-05

Red pública por encima del 12%

circuns. Nacim* % púb

14 Llanada or. 184 22,8

21 Alto Deba 990 19,6

12 Vitoria-Gast 3.673 19,1

38 Txorierri 671 16,5

25 Tolosa 806 14,6

27 Donostia 2.872 13,6

34 Arratia 647 13,3

26 Lasarte 1.091 13,1

23 Goierri 1.047 12,9

(*) Nacidos en 2003 y 8 meses de 2004

<4% 4-8% 8-12% 12-16% 16-20% >20%

Red pública por debajo del 12%

circuns. Nacim %

púb

32 Lea-Artibai 316 11,7

29 Bajo Bidasoa 1.220 10,2

22 Bajo Deba 688 9,0

28 Errenteria 1.298 8,3

11 Aiara 523 7,6

33 Duranguesado 1.455 7,6

24 Urola-Kosta 1.298 7,5

31 Busturia 596 5,0

41 Barakaldo 1.136 4,7

42 M. Izquierda 1.672 4,7

37 Zona Minera 593 4,4

13 Rioja alavesa 145 4,1

43 Bilbao 5.006 3,8

35 Nervión 1.069 2,0

36 Encartaciones 397 0,0

39 Marg. Derecha 2.589 0,0

CAPV 31.982 9,1%

(*) Porcentaje de nacidos atendidos en centros públicos.

36

37

41 42

43

39 38

31

32 22

24 26

27 28 29

25

23

21

33 34

35 11

12

13

14


90

En cuanto a las modalidades de oferta pública, las Haurreskolak se han implantado comparativamente más en Gipuzkoa que en los otros dos territorios. Las plazas que se han puesto a la oferta el curso 2004-05 en este tramo son 1.498, de las cuales en octubre de 2004 están ocupadas 1.117.

Haurreskolak. Tramo 0-2. Plazas ofertadas y ocupadas , según niveles y territorios.

Aulas 0 años Aulas 1 año Aulas mixtas de 0 años y 1 Total tramo (0-2)

Plazas

ofertadas Plazas

ocupadas Plazas ofert.

Plazas ocup.

Plazas ofert.

Plazas ocup. niños de 0 años

Plazas ocup. niños de 1 año

Plazas ofert.

Plazas ocup.

Araba 16 16 52 52 80 23 31 148 122

Bizkaia 144 138 353 316 220 27 68 707 549

Gipuzkoa 152 89 351 281 140 28 48 643 446

CAPV 312 243 756 649 440 78 147 1.498 1.117

Debido al pequeño tamaño de los municipios donde se radican muchas de ellas, en lugar de ofertarse un aula o unidad por tramo de edad con los ratios correspondientes (8 y 13), se abre una única unidad con capacidad para 10 niños y niñas. En el anexo 2.7. se facilita la relacion completa de haurreskolak.

Este carácter rural de gran parte de las haurreskolak abiertas hasta la fecha se debe a la aplicación de una de las prioridades recogidas en el Decreto 297/2002. Así, se puede observar en la tabla cómo 48 de las 79 existentes se ubican en municipios de menos de 5.000 habitantes, y sólo 20 en los de más de 20.000.

Tasa de ocupación en Haurreskolak, según tamaño de municipio en el tramo 0-2. Curso 2004-05

Tamaño del municipio Nº

centros Plazas

ofertadas Plazas

ocupadas Tasa de ocupación

en 0-2

<5.000 habitantes 48 525 286 54%

Araba 8 80 54 68%

Bizkaia 19 224 131 58%

Gipuzkoa 21 221 101 46%

Entre 5.000 y 20.000 13 355 254 72%

Entre 20.000 y 100.000 8 253 227 90%

>100.000 habitantes 10 365 350 96%

TOTAL CAPV 79 1.498 1.117 75%

Una de las consecuencias de la ubicación en municipios pequeños, como ha quedado comprobado en el caso de las unidades mixtas de 0 y 1 años, es la baja tasa de ocupación. De esta forma, mientras que en los menores de 5.000 habitantes apenas se cubren la mitad de las plazas ofertadas (54%), esta proporción alcanza el 90% en los municipios entre 20.000 y 100.000 habitantes, y sobrepasa el 95% en las tres capitales, lo que da una idea de la saturación de estas aulas.


91

Por su parte, las escuelas infantiles municipales presentan otras características:

� Ofertan el nivel de dos años en mayor medida que las Haurreskolak, que en este aspecto se han limitado a integrar las unidades ya existentes en las recientemente publificadas escuelas infantiles. En total, son 1.450 alumnos matriculados en este nivel, la mayor parte en Gasteiz que, por el contrario, presenta una oferta muy reducida en el primer nivel de 0 años.

Ciclo 0-3. Unidades creadas y plazas ocupadas en las escuelas infantiles municipales, por territorios. Curso 2004-05. (Ver la relación completa de centros en el anexo 2.8.)

N° centros 0 años 1 año 2 años Total (0-3)

Unid. Plazas Unid. Plazas Unid. Plazas Unid. Plazas

Araba 23 10 88 40 566 49 919 99 1.573

Bizkaia 8 11 96 15 216 6 127 32 439

Gipuzkoa 18 35 266 50 531 30 404 115 1.201

CAPV 49 56 450 105 1.313 85 1.450 246 3.213

� Ofertan un mayor número de plazas. En el tramo 0-2, dan atención a 1.763 niños, frente a los 1.117 de Haurreskolak.

Unidades creadas y plazas ocupadas en las escuelas infantiles municipales. Ciclo 0-3. Curso 2004-05, según tamaño del municipio. (La relación completa, en el Anexo 2.8.)

Tamaño del municipio Nº centros

Unidades creadas

Plazas ocupadas

Niños/as por unidad en...

0 años 1 año 2 años

<5.000 habitantes 8 24 271 8,0 11,7 15,0

5.000 - 20.000 11 77 756 7,2 10,0 13,2

20.000 - 100.000 6 35 471 8,4 12,9 18,4

>100.000 24 108 1.695 9,6 14,4 18,4

Total CAPV 49 246 3.213 8,0 12,5 17,1

� Tienen una mayor implantación en Gipuzkoa que en Bizkaia, y la mitad se ubican en las tres capitales territoriales. Como sucedía en el caso de las haurreskolak, las tasas de ocupación de las plazas ofertadas son altas o, lo que es lo mismo, los ratios de niños por unidad. Hay que tener en cuenta que las escuelas municipales siguen funcionando con ratios máximos de niños por unidad (hasta 10, 15 y 20), superiores a los establecidos en el Decreto 297/2002 (8, 13 y 18).


92

2.3.4. Nivel de 2 años: Distribución de la matrícula por distritos y situación de la oferta pública.

Como avanzábamos en el punto 2.3.1., en el nivel de 2 años se alcanza el 93% de matrícula, con un crecimiento de casi tres puntos en los dos últimos años, lo que apunta a su rápida universalización. No está de más recordar que en este nivel en particular, y en el conjunto del ciclo 0-3, la cuantificación no es exacta debido a la existencia de un conjunto de guarderías infantiles sin regularizar. Se ha explicado el criterio seguido, y en todo caso, si se tratara de ajustar más las cifras de la cobertura de la red privada en el cuadro inferior, habría que incrementar las de Bizkaia y Araba y, en todo caso, rebajar ligeramente las de Gipuzkoa.

territorio Nacimientos Í. cob. pública Í. cob. Privada I. cob. total

Araba 2.540 59,7% 28,6% 88,3%

Bizkaia 9.308 50,5% 41,0% 91,5%

Gipuzkoa 6.285 51,6% 45,6% 97,2%

TOTAL 3 territorios 18.133 52,2% 40,8% 93,0%

Centrándonos en la red pública, cuyos datos son perfectamente conocidos, observamos en la tabla precedente que Araba tiene un nivel de cobertura pública superior a los otros dos territorios, debido a la amplia extensión de las escuelas municipales. Vitoria-Gasteiz ha constituido una excepción, pues los niños de dos años no se han comenzado a escolarizar hasta una fecha reciente en los centros públicos de Ed. Infantil y Primaria. En los últimos años, se registra un paso progresivo desde las escuelas infantiles municipales, lo que les permite a éstas especializarse en el tramo 0-2, a la vez que aumenta el conjunto de la oferta en el nivel de 2 años.

Para observar con mayor cercanía los fenómenos de la oferta y la demanda en estas edades donde se generaliza y se confirma la opción de matrícula, en concreto los niveles de 2 y 3 años, hemos procedido a estudiar las dos variables de cobertura y ocupación al nivel de los 56 distritos escolares de la CAV. La correspondencia entre distritos y municipios se recoge en el anexo 2.4.

En algún caso, no ha sido posible desglosar todos los datos. Particularmente en el caso de los índices de cobertura, donde intervienen las cifras de nacimientos, no ha sido posible hacer esa separación entre los distritos que integran Donostia o Gasteiz, así como en otros dos casos, Cruces-Barakaldo y Getxo-Leioa. (En este último, se da la circunstancia de que el municipio de Getxo se desdobla, quedando bajo ese nombre el distrito formado por Algorta y Santa María de Getxo, e integrándose Romo-Las Arenas en el distrito de Leioa).

Por lo demás, cuando más adelante haya que calcular los índices de ocupación de las aulas, ya no se plantearán estos problemas, pues únicamente


93

intervienen las plazas creadas y las plazas ocupadas, y se podrán ofrecer los datos desglosados de los 56 distritos.

Entrando al análisis del nivel de matrícula en los centros públicos (o tasa de cobertura de la red pública), se constata en primer lugar el alto nivel medio alcanzado, el 52%. Esto significa que el 52% de los niños y niñas nacidos el año 2002 en la CAPV están escolarizados o atendidos en centros públicos de la CAV.

En consonancia con esta alta cifra, un gran número de distritos registran una oferta pública muy abundante en relación a la población infantil de dos años, lo que no significa que las necesidades de atención estén cubiertas, cuestión que veremos a continuación al examinar los niveles de ocupación de las aulas.

Entre los distritos de mayor oferta pública, ya se ha mencionado el caso de Vitoria-Gasteiz, y en los otros dos territorios hay un buen número de distritos de población alta o media que superan el 60% de oferta pública: Barakaldo, Alto Oria, Hernani, Galdakao, Encartaciones, Mungia, Elgoibar o Lasarte. Ver la relación completa en el anexo 2.5.

En el otro extremo, basta una mirada al mapa adjunto para comprobar que las zonas de menor matrícula en la red pública se sitúan en Bilbao y su entorno, en primer lugar, así como en ciertos distritos del interior de Gipuzkoa (Alto Urola, Andoain) o de la costa (Bermeo, Urola Costa, Bajo Bidasoa). Destaca el caso de Bilbao, donde dos de sus seis distritos escolares (Uribarri y Casco Viejo) quedan por debajo del 40% y otros dos (Txurdinaga-Begoña y Deusto) llegan justo al 45%.


56

Porcentaje de matrícula en centros públicos* en el nivel de 2 años según los 56 distritos escolares de la CAV. Curso 2004-05

(*) Respecto a los nacidos en 2002.

Matrícula en la red pública

superior al 55% de los nacimientos

Código y nombre del distrito

% matric* pública

125 Alava occidental 175% 124 Montaña alavesa 90% 341 Igorre 84% 372 Abanto 82% 381 Txorierri 80% 131 Rioja alavesa 77% 261 Hernani 72% 361 Encartaciones 72% 262 Lasarte 71% 333 Ermua 69% 342 Galdakao 69% 351 Arrigorriaga 68% 382 Mungia 65% 231 Alto Oria 64% 221 Eibar 63% 411 Barakaldo-Cruc 63% 111 Amurrio 62% 222 Elgoibar 62% 321 Lea-Artibai 61%

>60% 56-60% 51-55% 46-50% 41-45% <41%


inferior al 46% de los nacimientos


% matric* pública

431 Deusto 45% 242 Costa 45% 291 Bidasoa 44% 433 Txurdinaga 44% 421 Sestao 40% 371 Trapaga 39% 311 Bermeo 36% 263 Andoain 34% 232 Alto Urola 33% 434 Casco Viejo 29% 423 Santurtzi 29% 432 Uribarri 27%

Media C.A.V. 52%

111 112

121

122 123

124

125

131

141

211

212

333

221

222

231

232

241

242

251 261

262

263

281

271

272

273

291

311

312

321

331

332 341

342

382

361

351 436

352

381

433

393 432

411 435

371

434

412

372

422

431

423 421

394 392

391


57

Como se ha observado, la otra cara del problema es si la oferta de plazas en la red pública es o no suficiente. Para ello, estudiaremos el grado de ocupación de las aulas públicas de 2 años, utilizando dos indicadores: en primer lugar, el porcentaje de las plazas creadas en ese distrito que están ocupadas. Si en un distrito el porcentaje de ocupación medio es superior al 90%, concluiremos que hay serios problemas de oferta de plazas, pues ese porcentaje indica que en un número importante de centros de la zona no hay ninguna plaza disponible.

Puede suceder, sin embargo, que por la estructura demográfica de un distrito se dé un problema agudo de oferta en todos o la mayor parte de los centros de la localidad principal, al tiempo que en los municipios pequeños la situación es holgada. Si únicamente utilizáramos el criterio anterior, esta necesidad pasaría desapercibida. Con este motivo, hemos considerado un segundo índice: el porcentaje de aulas del distrito que se encuentran en condiciones de saturación técnica. Combinando ambos, y aproximándonos a niveles de planificación cercanos, como es el caso de los distritos, podremos detectar las carencias en la oferta en cada uno de los niveles estudiados.

En el nivel de dos años, la ratio media de alumnos por aula en la red privada es superior en 1,6 alumnos por aula a la de la red pública:

Nivel de ocupación en aulas de 2 años, según redes y modelos. Curso 2004-05.

Alumnos/as Aulas Ratio alumnos/aula

Red pública 9.460 618,25* 15,3

Red privada (registrada) 6.071 360 16,9

(*) Nota: Por efecto del mecanismo contable utilizado, fuentes oficiales han dado en ocasiones la cifra incorrecta de 650 aulas. Esto se debe a que, en los centros de baja matrícula donde los niños de 2 años comparten el aula con los de 3 y, en ocasiones, con los de 4 y 5 años, estas aulas mixtas han sido contabilizadas sistemáticamente como aulas de 2 años.

Si consideramos el ratio máximo establecido en 18 alumnos/aula, el índice de ocupación media en la red privada es del 94%, frente al 85% de la pública. En esta diferencia interviene de forma decisiva el tamaño del municipio, como habíamos visto que ocurría en el tramo 0-2. Observando la tabla posterior, el nivel medio de ocupación en los municipios mayores de 20.000 habitantes asciende al 91%, y llega al 93% en las tres capitales, lo que equivale a 16’8 alumnos por aula, igualándose prácticamente al ratio de los centros privados, ubicados casi en su totalidad en municipios de tamaño medio o grande.


58

Red pública, nivel de 2 años. Indice de ocupacion de las aulas (plazas ocupadas en relacion a las plazas ofertadas), según el tamaño del municipio. Curso 2004-05.

Población del municipio Alumnos Aulas Ratio

alumnos/aula Índice de ocupación

Menos de 1.000 habitantes 275 24,7 11,1 61,7%

1.000-5.000 1.227 97,5 12,6 69,9%

5.001-20.000 2.398 161,0 14,9 82,7%

20.001-100.000 2.598 158,5 16,4 91,1%

Más de 100.000 2.962 176,5 16,8 93,2%

Total 9.460 618,2 15,3 85,0%

En el otro extremo, llama la atención la baja ratio en los municipios de menos de 5.000 y, sobre todo, de menos de 1.000 habitantes. Ahí se concentran las plazas no ocupadas de la red pública, lo que significa que se trata de plazas no disponibles, en general, a efectos de equilibrar la oferta con la demanda. Es decir, que las plazas vacantes en estos pequeños municipios no sirven para equilibrar la oferta en los grandes núcleos de población.

El segundo criterio de ocupación al que habíamos hecho referencia es el porcentaje de aulas completas. Si entendemos por tal aquéllas con 17 ó más alumnos, sobre el límite legal de los 18, nos encontramos con que más de la mitad de las aulas de la red pública en los municipios por encima de 20.000 habitantes se encuentran en esta situación de ocupación técnicamente completa.

Red pública, nivel de 2 años. Distribución de las aulas según n°de alumnos por aula y tamaño

del municipio. Curso 2004-05 (ratio máxima: 18).

Nº de aulas segun nº de alumnos

Tamaño población 17-18 15-16 < 15 en aulas

ordinarias aulas agrupadas

de distintas edades Total

Menos de 1.000 habit. 1 0 11 30 42*

1.000-5.000 18 12 61 12 103*

5.001-20.000 56 42 67 4 169

20.001-100.000 82 40 30 5 157

Más de 100.000 107 28 39 5 179

Total 264 122 208 56 650*

(*)Aquí se incluyen como si fueran de 2 años las aulas agrupadas o mixtas de varias edades (2-3 ó 2-3-4-5)

En el mapa por distritos adjunto se constata el problema de la escasez de oferta en Vitoria-Gasteiz, en todo el Gran Bilbao y en las comarcas costeras y nororientales de Bizkaia, con tasas que sobrepasan en ocasiones el 100% máximo teórico, por aplicarse ratios superiores al establecido en el Decreto, como ya se ha señalado.


59

Porcentaje de ocupación de las aulas de 2 años en los centros públicos según los 56 distritos escolares de la CAV. Curso 2004-05

Ocupación media superior al

90% de las plazas


% ocupación

121 Vitoria-Oeste 106% 371 Trapaga 104% 422 Portugalete 103% 435 Abando 103% 392 Getxo(1) 102% 122 Vitoria-Norte 101% 421 Sestao 101% 434 Casco Viejo 101% 331 Amorebieta 100% 431 Deusto 99% 372 Abanto 98% 393 Uribe-Costa 97% 411 Barakaldo 97% 391 Leioa(1) 96% 394 Erandio 95% 123 Vitoria-Sureste 92% 311 Bermeo 92% 342 Galdakao 92% 436 Rekalde 92% 382 Mungia •91%

<60% 60-67% 68-75% 76-83% 84-91% >91%

Ocupación media entre el 80%

y el 90% de las plazas


% ocupación

312 Urdaibai •90% 381 Txorierri •88% 433 Txurdinaga •90% 412 Cruces 88% 291 Bidasoa 87% 423 Santurtzi 86% 242 Costa •82% 271 Donostia-M.Izq. •81% 272 Donost-M.Dcha. •80% 332 Durango •85% 333 Ermua •86% 351 Arrigorriaga •79% 352 Basauri •88% 361 Encartaciones •83% 262 Lasarte •80% 232 Alto Urola 83% 281 Renteria 81% 273 Donostia-Este 80%

Media C.A.V. •85%

(•) Este signo indica la presencia de un porcentaje importante de aulas completas, por lo que se incluye al distrito en el segmento inmediatamente superior (1) El distrito denominado Leioa (código 391) incluye una parte del municipio de Getxo (Romo-Las Arenas).

111 112

121

122 123

124

125

131

141

211

212

333

221

222

231

232

241

242

251 261

262

263

281

271

272

273

291

311

312

321

331

332 341

342

382

361

351 436

352

381

433

393 432

411 435

371

434

412

372

422

431

423 421

394 392

391


67

En segundo lugar, el conjunto de distritos del litoral tienen también un alto índice de ocupación.

Si ahora listamos los 40 municipios mayores de la CAPV y los ordenamos en función del segundo criterio de ocupación aludido, es decir, el porcentaje de aulas completas, el resultado corrobora lo obtenido anteriormente. En concreto, en 19 de ellos más de la mitad de las aulas de esta edad están completas, en 12 lo están más de las tres cuartas partes, y en 7 es prácticamente imposible encontrar plazas disponibles en ninguno de los modelos ni en ninguno de los centros. La relación completa de los 40 municipios, desglosada por modelos, se puede encontrar en el Anexo 2.6.

Red pública, nivel de 2 años. Municipios mayores de 10.000 habitantes con escasez de oferta. Porcentaje de aulas con 17-18 alumnos.

Municipio (código) N° aulas de 2 años

Idem, con 17-18 alumnos

% de aulas con

17-18 alumnos

Getxo (391-392) 17 17 100%

Durango (332) 6 6 100%

Bermeo (311) 3 3 100%

Amorebieta-Etxano (331) 4 4 100%

Gernika-Lumo (312) 3 3 100%

V. Trápaga-Trapagaran (371) 2 2 100%

Sopelana (393) 2 2 100%

Mungia (382) 7 6 86%

Sestao (421) 6 5 83%

Zarautz (242) 5 4 80%

Bilbao (43) 69 54 78%

Lasarte-Oria (262) 8 6 75%

Vitoria-Gasteiz (12) 58 43 74%

Erandio (394) 6 4 67%

Leioa (391) 8 5 63%

Barakaldo (41) 24 14 58%

Santurtzi (423) 7 4 57%

Portugalete (422) 11 6 55%

Basauri (352) 12 6 50%

Con vistas a la matrícula del próximo curso 2005-06, la expectativa de evolución de la población de 2 años es de un gran crecimiento, dado el incremento de 1.100 niños en los nacimientos de 2003 respecto a 2002. Los municipios más afectados por esta subida, muchos de ellos en situación de saturación de sus aulas, son los siguientes:


68

Relación de municipios entre los 40 mayores que han experimentado un incremento de natalidad importante en 2003 respecto a 2002, en relación al cuadro anterior:

Nac.2002 Nac.2003 Aulas con ocupación máxima en el

curso 2004-05

Vitoria-Gasteiz 1.920 2.050 43/58

Donostia-San Sebastián 1.533 1.646 7/52

Barakaldo 655 729 14/24

Getxo 636 702 17/17

Irun 532 677 5/14

Basauri 363 403 6/12

Durango 292 301 6/6

Zarautz 238 262 4/5

Erandio 200 247 4/6

Bermeo 150 165 3/3

Hondarribia 146 186 0/5

Gernika-Lumo 121 127 3/3

Amorebieta-Etxano 86 99 4/4

Zumarraga 80 94 No hay oferta pública

2.4. Valoraciones y propuestas

Desde 2001 hasta la fecha, y como objetivo prioritario de la legislatura, la Consejería de Educación ha puesto en marcha un plan para la regulación y el desarrollo de la atención a los niños y niñas menores de 3 años. Así como la atención educativa al alumnado de Ed. Infantil se ha extendido de una forma especial en nuestra Comunidad Autónoma a lo largo de las dos últimas décadas, el Departamento de Educación viene a ser también el primero en el contexto estatal que afronta una regulación de estas características.

De hecho, en el nivel de 2 años ya se encontraban matriculados por encima del 90%, tanto en centros públicos como privados que imparten otros ciclos y etapas, como también en centros específicos de educación infantil de primer ciclo: escuelas municipales en el sector público, y escuelas y guarderías privadas. Esa complejidad es extensible a las condiciones laborales de trabajadores y trabajadoras de sector, sus titulaciones y categorías.

Uno de los objetivos del Decreto 297/2002 era ordenar toda esta diversidad, y no parece que se haya resuelto a satisfacción, pues la situación originaria no se ha simplificado, antes al contrario, seguimos ante un panorama complejo de titularidades y otras condiciones, cuando aún no se ha resuelto el problema de las escuelas infantiles no regularizadas, como se explica más adelante.


69

En el caso de la oferta pública, seguimos sin un modelo de configuración de etapa, con el tramo 0-2 en Haurreskolak y las aulas de 2 años en las escuelas públicas. Hay que superar esta división si se quiere garantizar la necesaria continuidad de la oferta pública. No ocurre así en los centros privados que ofertan el ciclo completo.

En los dos primeros niveles, se partía en el curso 2002-03 de una situación de atención educativa y asistencial que alcanzaba al 15,6% de los niños entre 5 y 12 meses, y al 24% de los de 12 a 24 meses de edad.

En el aspecto del desarrollo de la oferta, se estableció un objetivo a cumplir en 4 años: alcanzar el 40% en 0 y 1 años, y el 100% en 2. Analizado este primer aspecto, los resultados se pueden juzgar insuficientes. A falta de una definición del número de plazas precisas a crear, los objetivos formulados posteriormente (1.000 plazas por año en escuelas infantiles públicas) se alejaban notablemente del propósito inicial, y ni aún así se han visto cubiertos.

La dificultad principal se encuentra en los núcleos de mayor población, en general, con especial gravedad en el caso de Bizkaia. El modelo institucional elegido —el consorcio Haurreskolak entre el Gobierno Vasco y los ayuntamientos que decidan participar y sean seleccionados—, se ha extendido notablemente en las localidas rurales, principalmente de Gipuzkoa, pero ha encontrado un freno, cuando no la puerta completamente cerrada, allí donde los ayuntamientos han decidido no colaborar o encuentran dificultades para ofertar edificios en condiciones de uso como escuelas infantiles.

Existen municipios de importante entidad sin ninguna oferta pública, como ocurre en toda la circunscripción de la Margen derecha (Getxo, Leioa, Erandio, Sopelana,...). En todo el Gran Bilbao la participación pública en el conjunto de la oferta es muy escasa, cuatro o cinco veces inferior a la privada.

Así y todo, se observa que el aumento principal de plazas en estos dos primeros años del ciclo se ha producido en la red pública, tanto a través del nuevo consorcio —centros de nueva creación o que cambian de titularidad— como por el aumento de las plazas existentes en las escuelas municipales en el nivel de 1 año.

Habrá que concluir que, si se desea alcanzar los objetivos recogidos en el Plan de Familia 2001-2005, habrá que variar tanto el monto total de la financiación como las condiciones de participación y los compromisos institucionales establecidos en el consorcio Haurreskolak.

Respecto al cobro de cuotas a las familias en los centros públicos por un importe del 30% de los costes de escolarización hasta los 2 años, hay que vigilar que resulte compatible con los objetivos que la propia normativa establece para el ciclo educativo 0-3: la detección precoz de problemas, la compensación de las desigualdades de origen y la contribución a la normalización lingüística. Es decir, habrá que arbitrar medidas que garanticen que las familias que no disponen de recursos económicos puedan acceder a la escolarización temprana en igualdad de condiciones que el resto, cuestión ésta que con el actual calendario de adjudicación de ayudas individuales está lejos de cumplirse.


70

En el aspecto de la oferta, en el nivel de 2 años se plantea un problema de saturación de las aulas en la red pública, especialmente en los municipios mayores de 10.000 habitantes, con Bilbao y Vitoria-Gasteiz a la cabeza. En ciertos municipios de tamaño mediano o grande no se han podido atender todas las peticiones este curso 2004-05 en el nivel de 2 años, y 20 de los 56 distritos escolares de la CAPV presentaban un porcentaje de ocupación de las aulas superior al 90%. De forma coyuntural, alguno de los distritos de Donostia, e Irun, no han sufrido tanta escasez este año, pero, por los datos de natalidad disponibles, el curso 2005-06 estarán en la misma situación de falta de plazas que el resto de municipios de tamaño medio o grande, con algunas excepciones en Gipuzkoa, territorio que presenta en su conjunto un panorama algo más holgado.

En definitiva, una de las conclusiones principales de este Informe es llamar la atención de la Administración Educativa a que tenga en cuenta la escasez de oferta pública en Educación Infantil de primer ciclo, conocida en el tramo 0-2, y a la luz de los datos, extensible al nivel de 2 años, en la medida que se entiende que es un nivel de escolarización universal, tanto por los datos reales como por la expectativa despertada de consumación a corto plazo.

Dado que ya se está financiando a los centros privados en este mismo nivel de 2 años, solicitamos de los actuales y futuros responsables del Departamento de Educación que busquen la vía de garantizar una plaza escolar en la red pública a todos los niños y niñas que lo soliciten.

Para los dos primeros niveles, desde los 5 a los 24 meses de edad, el Consejo Escolar de Euskadi pide una planificación escolar, en la forma del mapa escolar definido en el Decreto 297/2002, es decir, un instrumento básico de planificación que establezca objetivos numéricos en la creación de plazas en cada distrito escolar, itinerarios educativos desde los 0 años, períodos de apertura, financiación adecuada, recursos de personal y otros. Tambien solicita que se regulen, tal como señala el art. 5 del citado decreto, los criterios de tratamiento lingüístico de esta etapa.

No se puede menos que constatar que el período desde la aprobación del Decreto hasta la fecha de hoy se ha caracterizado por un desencuentro permanente entre los agentes educativos que operan en la red pública y los representantes de la Administración. Resulta muy importante crear un clima de diálogo entre la Administración y los agentes sociales responsables de la acción educativa, a través de las distintas formas de representación que éstos adopten y de los medios y recursos que hagan ese diálogo efectivo.

La cuestión de la financiación se ha revelado, en esta ocasión, como otro obstaculo hacia un acuerdo. Las condiciones de participación que el consorcio Haurreskolak establece a los ayuntamientos son mucho más difíciles de cumplir para unos que para otros, en función del precio del suelo y de la disponibilidad de edificaciones acomodables a este uso.

A modo de ejemplo, el coste de creación de una plaza pública en Bilbao es muy superior a la de un municipio pequeño del interior de Gipuzkoa o de Bizkaia. Este es el motivo de que aflore con intensidad el fenómeno de las guarderías que pasan desapercibidas para el Departamento de Educación:


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cuando las condiciones de apertura de centros que cumplan con las condiciones del Decreto resultan económicamente gravosas, tanto para la iniciativa pública como para la privada, ante la falta de iniciativa institucional se desarrolla fuertemente la oferta alegal, sin condiciones.

El Consejo Escolar de Euskadi entiende que uno de los objetivos de la regularización o regulación del sector privado consistía precisamente en garantizar a la población infantil de estas edades tempranas una atención de calidad definida por una serie de parámetros que el Decreto 297/2002 especificaba y que más recientemente el Decreto 215/2004 ha actualizado. La existencia de las guarderías infantiles sin autorización ni control reconocidos evidencia riesgos no admisibles una vez que se ha dado una normativa que pretende regular el sector. Cuando los profesionales de la educación y de la psicología insisten en la importancia de las experiencias y los aprendizajes más tempranos, modeladores de la personalidad, en el momento de abordar la ordenación de esta etapa educativa no se pueden establecer excepciones: toda atención educativa, en esta etapa más que en cualquier otra, exige una serie de garantías.

Este Consejo Escolar quiere insistir en la importancia de que toda la atencion educativa a los niños de 0 a 3 años se regule de acuerdo a lo establecido en el Decreto 297/2002 y siguientes.

En cuanto a la extensión y regulación del sector privado, se constata que aproximadamente la mitad de los centros concertados que disponían del nivel de 2 años antes de la regularización han abierto el ciclo 0-3 completo. Sin duda, se trata de un esfuerzo adaptativo que hay que valorar, en la línea de proporcionar una oferta más completa y una atención educativa más integral. Éste precisamente –la exigencia de una implantación completa de toda la etapa- debiera ser un requisito para la autorización de nuevos permisos.

El informe de evaluación de Inspección destaca el cumplimiento generalizado de las condiciones de ratios, espacios, titulaciones y proyecto educativo, tanto en estos centros concertados como en los municipales públicos. En cuestión de horarios, la mayoría abre 8 horas diarias, lo que le permitiría atender una unidad con un educador.

El problema, en opinión de este Consejo, estriba en la forma en que se ha organizado la financiación pública de estos centros. Si bien por el rango de las normas que recogen el sistema de subvenciones —órdenes y resoluciones— no es preceptivo solicitar opinión al Consejo, habría sido deseable poder pronunciarse sobre este asunto.

Como criterio general, habría que establecer algún límite: hasta tanto no se extienda la oferta pública de forma universal, allí donde haya cobertura suficiente de plazas para cubrir la demanda por parte del consorcio Haurreskolak, no vemos la necesidad de que haya subvenciones para la oferta privada.

Desde un punto de vista técnico, como se ha expresado anteriormente, la modalidad de subvención por plaza ocupada no guarda relación directa con los costos reales, que dependen básicamente de las unidades en funcionamiento, no de los niños atendidos. De esta manera, es


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imposible ajustar costes con ingresos en un modelo general, puesto que los procedentes de las familias tampoco pueden adaptarse si desea percibirse la subvención sin recortes.

Otro desajuste contable en relación con el anterior se deriva de la equiparación de la cuota del 30% a abonar obligatoriamente por las familias (excepto en el caso de las ayudas individuales) a la cantidad fija de 180 ó 135 euros mensuales. Hemos observado que esa cantidad representa un porcentaje superior al 30% atribuido, especialmente si se considera en el conjunto al nivel de 2 años. Otro desajuste a la baja, en el caso de los ingresos de los centros, es el retraso en la aplicación del calendario de crecimiento progresivo de las subvenciones, establecidas en porcentajes sobre el módulo por alumno y edad.

Un cuarto factor de desequilibrio es la diferencia entre las percepciones salariales de los profesionales de este ciclo según la red y tipo de centro de que se trate, a la vez que se mantiene para todos ellos el mismo cálculo del módulo de financiación. Estas razones, además de algunos cambios habidos durante el proceso, nos hacen llegar a la conclusión de que no existen garantías, en este momento, de que los balances de ingresos y gastos en lo relativo a este ciclo, se equilibren, como es preceptivo.

Por este motivo, solicitamos al Departamento de Educación que vaya ajustando las condiciones de financiación de los centros privados en el 1º ciclo de Educación Infantil, de manera que puedan cuadrar normalmente sus balances, también en este ciclo, a fin de evitar situaciones de agravio comparativos, por las que en más de un caso el coste de una cuota en privada era menor que en un centro de Haurreskolak de la misma localidad. Al Departamento le corresponde, de forma añadida, establecer una evaluación del cumplimiento de la normativa en esta materia, tal como lo ha hecho en los otros requerimientos comprometidos (plantilla, instalaciones, calendario, etc.).

Desde una perspectiva más amplia en que enfocar las realizaciones alcanzadas en este período, no hay que perder la referencia de que el conjunto de medidas abordadas para la atención educativa y asistencial de estos menores no es sino una de las partes de un plan que tiene por objeto facilitar a las familias conjugar sus funciones educativas hacia los hijos con la vida laboral de los padres. En este sentido, llama la atención la poca repercusión social del resto de medidas planteadas.

En resumen, es de destacar la energía desplegada a lo largo de la legislatura por el Departamento de Educación en esta materia, pero observamos la necesidad de introducir mejoras sustanciales en la financiación y en los sistemas organizativos adoptados.


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Capítulo 3: PLANIFICACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO VASCO.

3.1. Evolución demográfica y aspectos generales de la demanda.

La natalidad viene creciendo continuamente en la CAPV desde el año 1994, con una única excepción, 1998. Constatábamos en el anterior informe que esta tendencia de aumento en el número de nacimientos se había consolidado en los últimos años, subiendo el crecimiento anual hasta una tasa del 3%. Tal como veíamos en el capítulo anterior, este índice se ha disparado en los dos últimos años de los que se dispone de cifras completas de nacimientos, 2002 y 2003, que acumulan entre ambos un 9%. Para el año 2004, del que se disponen datos de los tres primeros cuatrimestres, se estima

un crecimiento menor; en cualquier caso, la tónica continúa.

El crecimiento acumulado en los últimos cinco años es del 19%, y respecto a los valores mínimos de 1994-1995, el aumento medio en la CAPV es del 26%.

Nacimientos en el conjunto de la CAV. Variación en los últimos 5 años.

año nacimientos ∆ respecto al año interior ∆ acumulado

1998 16.169

1999 16.859 4,3% 4,3%

2000 17.408 3,3% 7,7%

2001 17.718 1,8% 9,6%

2002 18.210 2,8% 12,6%

2003 19.267 5,8% 19,1%

Si procedemos a hacer una comparación por territorios, el ritmo de crecimiento es muy similar en los tres. Para salvar las diferencias puntuales de un año a otro, tomamos como base=100 la media de esos dos años donde se

Evolución de nacimientos en la CAV, 1986-2003

14.000

15.000

16.000

17.000

18.000

19.000

20.000

21.000

1986 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 2000 01 02 03


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registraron los mínimos (1994, 1995) y vemos cómo resulta algo mayor la subida en Araba y algo menor en Bizkaia.

Evolución de los nacimientos en la CAV, por territorios. Media de 1994 y 1995=100.

Entre las circunscripciones de mayor crecimiento, tan sólo se encuentra una de las diez de mayor poblacion, Bajo Bidasoa, con un 45% en este periodo. El resto de las que más han visto aumentada su natalidad son circunscripciones del interior, de carácter rural, a excepción de Txorierri:

Evolución de los nacimientos en la CAV, en las circunscripciones de mayor crecimiento. Media entre 1993 y 1996=100.

En el otro extremo, entre las circunscripciones de mayor población, Bilbao (10%) y Margen Izquierda (12%) son las que menos crecen en estos últimos ocho años:

90

100

110

120

130

Media

1994-95

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

Total Araba Total Gipuzkoa Total Bizkaia TOTAL CAV

90

100

110

120

130

140

150

160

170

180

Media1993-96

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

Llanada oriental Txorierri NerviónRioja alavesa Encartaciones Bajo Bidasoa


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Evolución de los nacimientos en la CAV, en las circunscripciones de menor crecimiento. Media entre 1993 y 1996=100

Todos los datos que recogen la evolución de los nacimientos en la CAV, tanto a nivel de circunscripción escolar como en los 40 municipios principales, de más de 10.000 habitantes, se pueden encontrar en los anexos 3.1, 3.2 y 3.3 .

En consonancia con las tendencias descritas de la natalidad, en el anterior Informe del Consejo sobre la situación de la enseñanza en el bienio 2000-2002 señalábamos el comportamiento esperable de los contingentes de alumnado por etapas, en una previsión que se extendía hasta el curso 2006-07. Una vez transcurridas tres quintas partes de ese periodo, podemos comprobar el nivel de cumplimiento.

Previsión a cinco años efectuada en el anterior Informe 2000-02 y nivel de cumplimiento en 2004-05

Situación 1999-00

Situación 2001-02

∆ anual1999-2001

Proyección a 2006-07

Cálculo para 2004-05 (2)

Situación en 2004-05

Ed. Infantil, 1º ciclo (1) (sin datos) 21.357 -- 33.720 28.775 25.261

Ed. Infantil, 2º ciclo 47.095 48.791 + 1,8% 54.400 52.156 53.425

Ed. Primaria 100.083 96.728 - 1,7% 99.000 98.091 98.462

ESO 86.888 77.928 - 5,6% 67.300 71.551 70.503

ESPO 74.111 67.649 - 4,3% 52.500 58.560 60.895

(1) Según los objetivos del Plan de Familia 2001-2005. Se incluyen centros no registrados.

(2) Aplicación de los 3/5 de lo proyectado hasta 2006-07.

Si bien se podrá analizar con más detalle, en un epígrafe posterior, la evolución del alumnado por etapas, se puede constatar el cumplimiento de las previsiones en las líneas generales, si comparamos las columnas de situación de 2001-02 y 2004-05, es decir: aumentan los contingentes de alumnado en Ed. Infantil y, en menor medida, en Primaria, mientras que disminuye en Ed. Secundaria, tanto en los niveles obligatorios como postobligatorios.

80

90

100

110

120

130

Media1993-96

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

Lea-Artibai Alto Deba Arratia M. IzquierdaBilbao Aiara Bajo Deba


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El principal desfase se registra en la previsión de atención a niños menores de 3 años, en el 1º ciclo de Ed. Infantil, pues el cálculo se realizó sobre los supuestos de creación de plazas recogidos en el Plan de Familia 2001-05, que, como ya quedó reflejado, sólo se han realizado en una medida menor. De ahí que, aún sin tener en cuenta el nuevo giro ascendente que ha dado la natalidad, las plazas en funcionamiento (25.261) quedan lejos de las previstas (28.775).

La otra desviación más resaltable es que la disminución registrada en el conjunto de la Ed. Postobligatoria (bachilleratos y ciclos), estimada entonces en 9.000 alumnos para estos tres últimos años, se ha reducido a 7.000, en gran medida por la afluencia a la FP de alumnado que no sigue los itinerarios de formación habituales.

Si hubiéramos de reformular la anterior previsión de necesidades con el mismo horizonte de 2006-07 (a dos años vista):

Alumnado por etapas: tasas recientes de variación anual y previsión para los próximos dos años

∆ anual

1999-2001

∆ anual

2001-2004 Situación

en 2004-05 Proyección

nueva a 2006-07 Previsión ∆ anual

2004-2006

Ed. Infantil, 1º ciclo -- + 6,1% 25.261 30.000* 9,4%

Ed. Infantil, 2º ciclo + 1,8% + 3,2% 53.425 57.000 3,8%

Ed. Primaria - 1,7% + 0,6% 98.462 103.700 2,7%

ESO - 5,6% -3,2% 70.503 69.000 -1,1%

ESPO - 4,3% -3,3% 60.895 56.000 -4,0%

(*) Es imposible hacer una previsión: dependerá de la eventual nueva regulación del ciclo y su nuevo plan de financiación.

Queda indicada la dificultad para hacer una previsión de necesidades en el primer tramo de la Ed. Infantil. Hay que resaltar, por el contrario, el fuerte aumento previsible en el 2º ciclo (un 4% anual), que se va a continuar notablemente en Ed. Primaria (cerca del 3% cada año).

Por el contrario, en ESO continuará descendiendo ligeramente la matrícula, y en ESPO aún se esperan años de fuerte pérdida de alumnado, aunque no llegue a alcanzar el 4% que cabría esperar en razón de la tendencia de la natalidad y de las tasas de escolarización actuales en esa edad.


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3.2. Valoración social de la educación en el País Vasco.

El gabinete de prospecciones sociológicas del Departamento de Presidencia del Gobierno Vasco ha realizado tres recogidas de opinión de la sociedad vasca sobre el servicio educativo. Se han hecho a petición del Departamento de Educación, los años 2001, 2002 y 2004, progresivamente más completas.

Los resultados de estas consultas han tenido muy escasa difusión. Por este motivo, y por la novedad de algunos de sus resultados, recogemos tres aspectos que consideramos relevantes:

� La valoración que hacen los padres de la enseñanza obligatoria que reciben sus hijos: por redes y por etapas educativas.

� El tipo de centro deseado para la educación de sus hijos.

� Las razones para preferir un centro público o privado.

ASPECTO 1: Valoración de la enseñanza en la CAPV

Pregunta: “Vamos a centrarnos en la enseñanza obligatoria, es decir, hasta los 16 años. ¿Actualmente cree Ud. Que la enseñanza obligatoria en el País Vasco es buena, regular o mala?”

Centro en el que estudian sus hijos (2004)

mayo 2002 enero 2004 Guardería o Escuela Infantil

Centro Público

Centro privado

Resto*

Buena 60 67 53 71 68 67

Regular 26 21 30 21 27 20

Mala 6 3 3 3 2 3

Ns-nc 8 9 15 5 4 10

Total 100 100 100 100 100 100

(*) Resto: no tiene hijos o hijas < 16 años escolarizadas.

Mejora la valoración social: dos terceras partes de los encuestados consideran que la enseñanza obligatoria en la CAPV es buena, y tan sólo un 3% piensan que es mala. Los usuarios de centros públicos tienen una opinión ligeramente mejor del servicio educativo que reciben sus hijos (71%) que la de quienes los escolarizan en centros privados (68%), siendo la encuesta de 2004 la primera en que se recoge opinión diferenciada según redes.

Por su parte, la de 2002 clasificaba esta opinión según etapas educativas y modelos lingüísticos:


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Ciclo de enseñanza que estudia el hijo o hija Mod. Lingüístico en que estudia

Guardería E. Infantil Primaria ESO Resto* Mod.A Mod.B Mod.D Resto*

Buena 67 60 64 64 59 54 63 69 59

Regular 14 27 27 30 25 31 26 25 25

Mala 6 3 7 5 6 14 6 3 6

Ns-nc 13 9 2 0 9 1 5 3 9

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Llama la atención la alta valoración de los padres y madres con hijos en ESO (64%), cuatro puntos superior a la media de ese año, cuando los medios de comunicación social han venido destacando los aspectos más problemáticos de esta etapa. En relación a los modelos lingüísticos, resalta negativamente el modelo A, con un 14% que consideran mala la enseñanza obligatoria, sin que sea posible en esta ocasión cruzar esta variable con la de red educativa.

Aspecto 2: Tipo de centro deseado para matricular a su hijo/a

Pregunta: “Si en este momento tuviera que matricular a un hijo o hija en la enseñanza obligatoria, ¿en qué tipo de centro le matricularía?”

mayo 2002 enero 2004

En un centro público* 53 58

En un centro privado * 31 30

Ns-nc 17 12

Total 100 100

(*) En el diseño de la encuesta se plantearon cuatro opciones de centro: dos correspondientes a la red pública (escuela pública, ikastola pública) y otras dos a la red privada (colegio privado, ikastola privada). Para una mejor comprensión, presentamos las respuestas agrupadas en las dos opciones básicas: centro público o centro privado.

El primer resultado que cabe destacar es la prevalencia de la opción pública sobre la privada: 53% frente al 31% en la consulta de 2002, y 58% frente al 30% en la más reciente de 2004. La opción por los centros públicos aumenta, al paso de estos dos años, de una diferencia de 22 puntos porcentuales hasta el 28% actual, lo que significa doblar prácticamente a aquéllos que manifiestan su deseo de matricular a sus hijos en un centro privado.

Lo llamativo de estos datos es que —como se ha reflejado en anteriores informes, se detallará en los siguientes epígrafes y es de dominio general—, a la hora de concretar la matrícula, la distribución entre centros públicos y privados se reparte al 50%. Este desfase entre opinión expresada y situación práctica queda pendiente de explicación. En los epígrafes 3.3.3. y 3.3.4. analizaremos la cuestión desde la perspectiva de la oferta en el nivel de 3 años, que es donde se concreta la opción de centro.


79

No obstante, la propia encuesta de 2004 (pag. 36) nos ofrece una información complementaria que sirve para explicar en parte este desequilibrio, al clasificar las opciones de red en función del tipo de centro en el que está matriculado el hijo o hija del encuestado:

Centro en el que matricularía a su hijo/a Centro en el que estudia

Centro público Centro privado

En un centro público 86 16

En un centro privado 8 79

Ns-nc 5 5

Total 100 100

Así, se comprueba que la fidelización es superior en los centros públicos que en los privados, pues un 86% confirmarían la opción práctica realizada, frente al 79% en el caso de los privados. En el angulo opuesto, desearía cambiar a un centro de la otra red educativa el 8% de los padres que tienen matriculado a su hijo en un centro público, frente al 16% que desearían hacerlo entre quienes lo tienen en un centro privado. Este 8% de diferencia explicaría una parte de la pregunta planteada en el párrafo anterior.

Aspecto 3: Comparación de las razones para preferir un centro público o privado (Prospección de 2004)

Porcentaje de quienes consideran las siguientes razones muy decisivas o decisivas para matricular a su hijo/a en un centro público/privado*.

Orden de preferencia global

Razón Prefiere público

Prefiere privado

1 Tiene buena calidad de enseñanza 97 98

2 Tiene un buen proyecto educativo 93 97

3 Tiene buen profesorado 93 93

4 Soy partidario/a de la enseñanza pública 93 --

8 Se presta más atención a los alumnos y alumnas 77 87

10 Ofrece todos los ciclos de enseñanza 74 81

11 Lo conozco y me gusta 74 81

14 Está cerca de casa 83 71

19 No está ideologizado 68 55

(*) Los encuestados pueden elegir cuantas razones deseen entre las presentadas en la lista.

Al comparar las razones que, tanto los padres que desean escolarizar a sus hijos en centros públicos como los que prefieren los privados, expresan como decisivas a la hora de decantarse por un tipo u otro de centro, la primera conclusión es que coinciden plenamente al señalar las tres primeras: la calidad de la enseñanza, el proyecto educativo del centro y la competencia del profesorado.


80

A partir de ahí, la razón que más marca, en este caso a la opción pública, es precisamente la identificación con el modelo de enseñanza pública, que se considera no ideologizado. Otra razón aducida por los partidarios de los centros públicos es la proximidad al domicilio.

Los que optan por los centros privados resaltan la atención que prestan a los alumnos, la oferta de todos los ciclos de la enseñanza, y el conocimiento previo del centro.

3.3. Evolución en la distribución del alumnado según redes educativas.

3.3.1. Evolución de la matrícula en la red pública desde 1991-92, por tramos de edad, en relación a los objetivos del Pacto Escolar de 1993.

El Pacto Escolar de 1993 establecía unos acuerdos sobre el reparto del alumnado entre las dos redes educativas. Erróneamente, se ha venido expresando que la formula de equilibrio pactada significaba una distribución igualitaria al 50%. El texto del Acuerdo, por el contrario, lo que plantea es mantener las cuotas de reparto existentes en aquel momento, aplicadas a dos grupos de edad: desde los 3 años hasta la terminación de la escolarización obligatoria, y de ahí en adelante. Textualmente, se afirma:

“Para lograr un equilibrio entre la estructuración óptima de la oferta educativa y el aprovechamiento racional de los recursos existente, es necesario que se tengan en cuenta una serie de criterios:

1. Mantenimiento, inicialmente hasta el curso 1997-98, del equilibrio actual en la distribución de alumnos entre las redes. Para conseguir este fin se asignará una cuota por red y etapa educativa. La base de cálculo será la distribución por red en el curso 91/92, entendiendo que:

. el porcentaje en este curso de una red en la edad 3-16 representará el porcentaje que se le asigne a esa red en la Educación Infantil, primaria y Secundaria Obligatoria.

. el porcentaje en ese curso de una red en el periodo 16-19 será el que se le asigne en la Educación Secundaria post-obligatoria”.

Con ocasión de la planificación escolar efectuada el año 1994 para la puesta en marcha de la Reforma Educativa, se cuantificaron los porcentajes de implantación de cada red escolar en los tramos 3-16 y 16-19 en el curso de referencia 1991-92, y se establecieron en consecuencia los porcentajes asignados a cada red que había que mantener. Estas cuotas, en el caso de la red pública, se fijaron en el 48,8% para el tramo 3-16 (2º ciclo de Ed. Infantil, Ed. Primaria y ESO) y el 58,9% en la enseñanza postobligatoria.

Se pudo comprobar pronto que el modo en que se diseñó el Mapa Escolar llevaba a una rápida pérdida de alumnado en la red pública a partir de los 12 años. Si se observa el cuadro adjunto, esta bajada se efectúa de manera continuada a lo largo de la década de los noventa en los dos tramos descritos. Hasta el curso 2001-02 se pierden cerca de 4 puntos porcentuales en el tramo 3-16, y siete puntos en el 16-19.


81

Porcentaje de alumnado matriculado en centros públicos en el conjunto de la CAV. Evolución desde el curso 1991-92.

40%

45%

50%

55%

60%

Tramo 3-16 48,8% 47,2% 45,9% 45,1% 46,5%

Subtramo 3-12 45,8% 45,9% 46,9% 48,5%

Subtramo 12-16 49,1% 43,2% 41,6% 42,3%

Tramo 16-19 58,9% 56,6% 52,0% 52,0% 53,4%

1991-92 1994-95 1998-99 2001-02 2004-05

En el primer caso, en el conjunto del tramo 3-16, el comportamiento es muy diferente si se trata de Ed. Infantil y Primaria (subtramo 3-12) o de la ESO (12-16). Mientras que el alumnado que acude a las escuelas públicas aumenta comparativamente de forma suave pero continua a lo largo de la ultima década, subiendo en conjunto un 3%, el de ESO tiene una bajada intensa en todo el primer periodo, cayendo un 7% hasta alcanzar un mínimo del 42% y sólo se empieza a recuperar levemente los últimos años.

En el caso de las enseñanzas postobligatorias, el comportamiento es similar a la ESO, con un descenso pronunciado hasta el año 2000 y recuperándose nítidamente a partir de esta fecha impulsada por el fortalecimiento de la Formación Profesional, que es más claro en la red pública.

En el anexo 3.4. se puede comprobar cómo las tendencias descritas se han plasmado de manera desigual en los tres territorios, con un comportamiento mejor en el caso de Gipuzkoa, más estable en todos los tramos y con una recuperación significativa en los niveles iniciales, donde partía de una situación de desventaja. Araba compensa parcialmente en ESPO la fuerte caída que experimenta en ESO, y Bizkaia pierde claramente cuota de matrícula a partir de los 12 años.

Si estudiamos con más detalle las tendencias registradas los cinco últimos años en las cinco etapas, se observa una subida continua en Ed. Primaria y Formación Profesional, una estabilización en el 2º ciclo de Ed. Infantil y una continuación en la dirección decreciente, ahora mucho más moderada, en ESO y Bachillerato. En ESO la tendencia se invierte a partir de 2002-03 y en Bachillerato muestra la primera subida, aunque mínima, el presente curso escolar 2004-05.


82

Porcentaje de matrícula en la red pública, por etapas entre 1999-2000 y 2004-05.

40%

45%

50%

55%

60%

Ed. Inf. 2º ciclo 49,4% 49,0% 49,3% 49,3% 49,6% 49,8%

Ed. Primaria 45,4% 45,7% 46,0% 46,5% 47,2% 47,8%

ESO 43,0% 42,0% 41,6% 41,0% 41,6% 42,3%

Bachillerato 56,2% 55,4% 55,2% 54,6% 54,1% 54,2%

Formación Profesional 44,8% 48,4% 49,8% 50,7% 51,2% 52,6%

1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05

3.3.2. Distribución del alumnado entre redes educativas en el paso de 2 a 3 años.

Al estudiar en el capítulo anterior la ordenación e implantación del primer ciclo de Educación Infantil, de 0 a 3 años, se ha constatado la dificultad para ofrecer suficientes plazas escolares en el nivel de 2 años en la red pública en un número importante de distritos de elevada población. Al mismo tiempo, la tasa de escolarización del alumnado de esa edad en la red pública alcanzaba este curso escolar 2004-05 el 52% de los nacidos en el año correspondiente de 2002, donde quedan incluidos no sólo los que acuden a centros de Ed. Infantil y Primaria, sino también las escuelas infantiles municipales y unas pocas unidades de Haurreskolak.

Las condiciones de escolarización en el nivel de 2 años son diferentes en ambas redes, pues mientras en los centros públicos de Ed. Infantil y Primaria el servicio es gratuito, los privados no han comenzado a recibir ayudas hasta fechas recientes. Esta circunstancia, unida a la constatación de que en algunas zonas de los núcleos urbanos hay padres que utilizan el servicio público de forma transitoria en este nivel antes de matricular a su hijo de forma definitiva en un centro concertado, obliga a cuantificar las posibles desviaciones de red en el paso de 2 a 3 años.

En informes anteriores, se ha estudiado de una forma similar qué ocurría con la distribución del alumnado por redes en el tránsito de una a otra etapa, concretamente en el paso del 2º ciclo de Ed. Infantil a Ed. Primaria. En esa ocasión se comprobó que el cambio de matrícula de un centro público a otro privado, si bien fue de una cuantía importante en un primer momento, con el paso del tiempo tendía a desaparecer, de manera que la primera opción de centro en la Ed. Infantil se hacía estable.


83

Para esta ocasión, consideraremos la promoción de nacidos el año 2001, que en el curso 2003-04 ocuparon las aulas de 2 años y en el actual 2004-05 están en el nivel de 3 años. La primera constatación es que la pérdida neta de matrícula en la red pública en este paso es prácticamente despreciable, en cifras globales, pues no alcanza el 1%, sin diferencias entre territorios.

Evolución de la matrícula de la red pública en el paso de 2 a 3 años, por territorios (se estudia la misma promoción).

Nivel de 2 años en la red pública, curso 2003-04

Nivel de 3 años en la red pública, curso 2004-05 Territorio

nacidos en 2001

alumnos % alumnos %

∆ en el paso (%)

Araba 2.436 1.377 56,5% 1.350 55,4% -1,1%

Gipuzkoa 6.171 3.155 51,1% 3.107 50,3% -0,8%

Bizkaia 9.040 4.606 51,0% 4.550 50,3% -0,7%

TOTAL CAV 17.647 9.138 51,8% 9.007 51,0% -0,8%

(*) Respecto al total de nacidos en el año correspondiente de 2001.

Esto no excluye un importante nivel de movilidad que no afecta sólo a quienes pasan de un centro público a uno privado, sino que se da sobre todo en la ubicación de los niños que han acudido a escuelas municipales y en los que no habían acudido a ningún centro. El conjunto de estos tres tipos de desplazamientos, como vemos, deja la participación de la red pública tal como estaba en el nivel anterior.

Respecto al valor final obtenido por la red pública en este nivel de tres años (51%), hay que puntualizar que la red privada, por su parte, registra 9.070 matrículas, el 51,4% de los nacidos en el año correspondiente, de manera que la proporción relativa de la red pública en el conjunto de las dos redes es ligeramente inferior al 50%.

Esto nos lleva a constatar que la cifra de matriculados en un determinado nivel es mayor que la de los nacidos en la edad correspondiente, en este caso un 2,4%. Esta diferencia, en el caso general, tiene distintas explicaciones:

a) La incorporación de alumnado inmigrante, pero en este nivel de 3 años su incidencia es muy pequeña.

b) Los alumnos que han de repetir curso, que no es el caso.

c) La matriculación en centros de la CAPV de niños residentes en Comuni-dades Autónomas limítrofes, que lo explicaría en pequeña medida.

d) El resto de la diferencia es debida a razones técnicas, concretamente de contabilización de las matrículas, factor que relacionamos principalmente con el excedente del 2,4% apuntado.

Según se observa en el anexo 3.5., esta diferencia se mantiene prácticamente la misma en el nivel de 3 años de Ed. Infantil (2,4%) y en 2º de Primaria (2,1%), lo que nos lleva a descartar aquí al factor de la inmigración como causa principal, pues la tasa de inmigrantes (no nacidos en la CAV) en un nivel determinado acumula las registradas en años anteriores para esa


84

promoción de estudiantes y, en consecuencia, crece en la medida en que asciende la edad de los alumnos.

Habría un comentario añadido a hacer, por lo que indica de proyección futura para la matrícula pública en el nivel de 3 años, que nos lleva a retrotraernos al de 2. En este punto, comparamos la matrícula pública en el nivel de 2 años del curso 2003-04 con la ya conocida del curso actual, y comprobamos que la proyección de la opción pública es creciente.

Evolución de la matrícula de la red pública en el nivel de 2 años entre 2003-04 y 2004-05 por territorios (porcentaje de matrícula respecto al total de nacidos en los años correspondientes de 2001 y 2002).

Territorio % matrícula en pública* en 2003-04

% matrícula en pública* en 2004-05

∆ matrícula en pública en el paso (%)

Araba 56,5% 59,4% 2,9%

Gipuzkoa 51,1% 51,5% 0,4%

Bizkaia 51,0% 50,7% -0,3%

TOTAL CAV 51,8% 52,2% 0,4%

* Respecto al total de nacidos en el territorio.

Resalta el impulso en Araba, donde ya había quedado descrito el proceso de apertura de aulas en los centros públicos de Ed. Infantil y Primaria, con lo que se iban descongestionando los problemas de demanda no satisfecha, pues hasta ese momento la oferta pública en este nivel se había centrado en las escuelas municipales de Vitoria-Gasteiz. El incremento de 3 puntos en un solo año en este territorio es significativo. Por su parte, la ligera bajada en Bizkaia parece guardar relación con la dificultad que algunos centros tienen para ofertar mas plazas.

Volviendo a la cuestión del paso de 2 a 3 años, las diferencias, inexistentes entre territorios, aparecen al acercarnos a ámbitos más cercanos. Considerando el grupo de los 19 municipios mayores de 20.000 habitantes de la comunidad, en 13 de ellos se registran variaciones superiores al 5%, de distinto signo: en 8 de ellos la red pública pierde cuota de matrícula y en otros 5 la gana (ver la relación completa desglosada en el anexo 3.6).


85

Evolución de la matrícula de la red pública en el paso de 2 a 3 años, en los municipios de más de 20.000 habitantes donde ha habido mayor desviación (se estudia la misma promoción)

Nombre municipio nacidos en 2001

% matrícula pública

2 años curso 2003-04 % matrícula pública 3 años curso 2004-05

∆ en el paso (%)

16. Arrasate/M. 141 46,8% 20,6% -26,2%

4. Barakaldo 649 66,7% 52,9% -13,8%

2. Vitoria-Gas. 1.879 68,4% 54,7% -13,7%

13. Leioa 325 40,0% 28,9% -11,1%

18. Zarautz 236 50,4% 39,4% -11,0%

5. Getxo 653 50,4% 43,0% -7,4%

17. Erandio 172 60,5% 54,7% -5,8%

3. Donostia-S.* 1.542 50,1% 44,8% -5,3%

8. Santurtzi 350 35,4% 41,4% 6,0%

9. Basauri 381 52,5% 61,4% 8,9%

11. Sestao 252 37,3% 46,4% 9,1%

19. Llodio 136 36,8% 50,0% 13,2%

6. Irun* 532 44,7% 60,5% 15,8%

(*) Se incluyen las escuelas infantiles publificadas

En Arrasate el descenso es superior al 25%; en Barakaldo, Vitoria-Gasteiz, Leioa y Zarautz la pérdida de matrícula en la red pública está comprendida entre el 10 y el 15%, mientras que en Getxo, Erandio y Donostia baja entre un 5 y un 10%. En el otro extremo Irun sube más del 15%, Llodio un 13% y Sestao, Basauri y Santurtzi por encima del 5%.

3.3.3. Oferta y matrícula en la red pública en el nivel de 3 años.

Observaremos en primer lugar la implantación de la red pública en este nivel, para lo cual volvemos a realizar el cálculo del porcentaje de los niños y niñas de la edad correspondiente que acuden a centros públicos de Ed. Infantil y Primaria, en este caso los nacidos en 2001. La distribución completa, que recoge tanto estos datos como los de ocupación de las aulas que se verán a continuación, se encuentra en el anexo 3.7., así como en el mapa que sigue.

Se observa que, como ocurría en el nivel de 2 años, en la mayor parte de los distritos se supera la cuota del 50% de matrícula en centros públicos, y en 17 de ellos se pasa del 60%.


80

Porcentaje de matrícula en centros públicos en el nivel de 3 años* según los 56 distritos escolares de la CAV. Curso 2004-05.


superior al 60% de los nacimientos


% matric* pública.

125 Alava occidental 182%

341 Igorre 92%

124 Montaña alavesa 92%

372 Abanto 82%

381 Txorierri 80%

261 Hernani 76%

231 Alto Oria 74%

351 Arrigorriaga 73%

131 Rioja alavesa 72%

222 Elgoibar 70%

321 Lea-Artibai 69%

361 Encartaciones 67%

352 Basauri 65%

333 Ermua 65%

221 Eibar 64%

342 Galdakao 63%

312 Urdaibai 61%

60% 56-60% 51-55% 46-50% 41-45% <41%


inferior al 46% de los nacimientos


% matric* pública.

311 Bermeo 45%

271 Donostia-M.Izq.

272 Donostia-M.Der 43%

273 Donostia-Este

436 Rekalde 43%

281 Renteria 42%

423 Santurtzi 41%

431 Deusto 40%

433 Txurdinaga 40%

435 Abando 40%

434 Casco Viejo 38%

391 Leioa(1) 37%

392 Getxo (1)

211 Arrasate 36%

232 Alto Urola 35%

432 Uribarri 35%

263 Andoain 20%

Media C.A.V. 51,0%

(*) respecto al total de nacidos en 2001 (1) Los datos de los distritos de Leioa-Getxo, así como los de Donostia, se presentan agrupados.

111 112

121

122 123

124

125

131

141

211

212

333

221

222

231

232

241

242

251 261

262

263

281

271

272

273

291

311

312

321

331

332 341

342

382

361

351 436

352

381

433

393 432

411 435

371

434

412

372

422

431

423 421

394 392

391


81

Por el contrario, aumenta respecto a 2 años el número de distritos con una cuota baja o muy baja de matrícula pública en el nivel de 3. Si antes eran 12 los que tenían una matrícula pública inferior al 45%, ahora son 17. Por debajo o en la línea del 40% se concentran característicamente 5 de los 6 distritos de Bilbao (Uribarri, Casco Viejo, Abando, Txurdinaga y Deusto), Leioa, Getxo y tres del interior de Gipuzkoa: Andoain, Arrasate y Alto Urola.

En un segundo grupo de matrícula escasa, entre el 40 y el 45% se encuentran Donostia con sus tres distritos; Renteria, Bermeo, Santurtzi y el sexto distrito de Bilbao (Rekalde).

La otra característica estudiada es el grado de ocupación de las aulas. Recordamos que en el nivel de 2 años la ocupación media era del 85% en la red pública, sobre la base de una ratio máximo de 18 alumnos por aula. Al aumentar en las aulas de 3 años este ratio a 23 alumnos, se produce una situación de descongestión que permite asimilar mejor la demanda de matrícula, en términos generales, a salvo de las circunstancias que analizaremos más adelante.

Parece lógico, pues, observar que el porcentaje de ocupación desciende al 73% y que, en consecuencia, el número de distritos afectados por una situación de alta ocupación general de las aulas se reduce. Si en el caso de 2 años hablábamos de 20 distritos con una ocupación media de las aulas superior al 90%, en el nivel de tres años son sólo 2 (Bermeo y Casco Viejo), mientras que en otros 7 la ocupación está entre el 80 y el 90% (Vitoria-Norte, Bidasoa, Basauri, Renteria, Portugalete, Amorebieta y Erandio). Si quisiéramos precisar aún más la situación de la oferta en el curso 2004-05 en este nivel, habríamos de hacer referencia, como en el caso anterior, a aquellos otros distritos que, gozando de una situación holgada en el conjunto, presentan un número importante de aulas y de centros con todas sus plazas cubiertas (Ver mapa en la figura siguiente)

En cualquier caso, se trata de la radiografia de la situación en un momento concreto, pero en la perspectiva de dimensionar las necesidades futuras hay que tener en cuenta otras consideraciones:

1. La ya apuntada tendencia de la natalidad. En este caso, se cuenta con datos confirmados. Precisamente, llegan a partir del curso 2005-06 a este nivel las promociones de 2002 y 2003; de esta última decíamos que representaba un aumento del 9% respecto a los actualmente escolarizados en el nivel que estamos estudiando. Dada la diferente distribución de esta subida media, en las circunscripciones donde la oferta pública ya escasea es perfectamente previsible el nuevo volumen de demanda al que habrá que hacer frente a corto plazo.

2. La posibilidad de que la mayor parte de esta nueva demanda acuda a los centros concertados, en las actuales condiciones, es pequeña. Los centros concertados tienen una alta tasa de ocupación. En el nivel de 2 años era del 94%, y aquí, con una ratio máxima de 25 alumnos por aula (2 más que en la red pública), supera el 86%. Por la distinta distribución territorial de este nivel de ocupación promedio, en las zonas de mayor demanda de


82

Porcentaje de ocupación de las aulas de 3 años en los centros públicos según los 56 distritos escolares de la CAV. Curso 2004-05

Ocupación media superior al

80% de las plazas


% ocup

311 Bermeo 93%

434 Casco Viejo •91%

122 Vitoria-Norte •89%

291 Bidasoa •88%

352 Basauri 85%

281 Renteria 85%

422 Portugalete •83%

331 Amorebieta 82%

394 Erandio 82%

<60% 60-67% 68-75% 76-81% 82-87% >87%

Ocupación media entre el 76% y el 80% de las plazas


% ocup.

261 Hernani 79%

312 Urdaibai 79%

271 Donostia-M.Izq. 79%

131 Rioja alavesa 78%

421 Sestao •78%

221 Eibar 77%

392 Getxo(1) 77%

333 Ermua 76%

431 Deusto 76%

121 Vitoria-Oeste •76%

Media C.A.V. 73,0%

(•) Este signo indica la presencia de un porcentaje importante de aulas completas, por lo que se incluye al distrito en el segmento inmediatamente superior

(1) El distrito de Getxo abarca las localidades de Algorta y Andra Mari de Getxo.

111 112

121

122 123

124

125

131

141

211

212

333

221

222

231

232

241

242

251 261

262

263

281

271

272

273

291

311

312

321

331

332 341

342

382

361

351 436

352

381

433

393 432

411 435

371

434

412

372

422

431

423 421

394 392

391


83

matrícula resulta difícil acoger más alumnado. En consecuencia, y también por la tendencia social creciente hacia la enseñanza pública, es previsible que los centros públicos recojan algo más de la mitad de la demanda adicional a la que ahora existe.

3. La Administración educativa ya viene adaptando, con el consenso de los centros publicos, las posibilidades que ofrecen las instalaciones escolares para dar acogida en los niveles iniciales a los contingentes de alumnado crecientes. De hecho, el número de unidades disponibles este curso en el nivel de 2 años en los centros públicos de Ed. Infantil y Primaria de la red pública, 557, es superior al existente en los niveles del 2º ciclo de Ed. Infantil, concretamente 538 en el de tres años y algo inferior en los otros dos niveles.

4. Siempre refiriéndonos a la red pública, se afirmaba al principio que el aumento del ratio máximo de alumnos por aula —de 18 a 23— en el paso de los 2 a los 3 años daba un margen de garantía respecto a la disponibilidad de plazas en este último nivel y, en consecuencia, aplazaba la necesidad de abrir nuevas líneas si no era de forma puntual, y esto siempre que se contase para ello con la posibilidad de aumentar la utilidad de los centros existentes, la de ampliarlos o con la de reabrir otros clausurados en la década anterior y aún disponibles.

Ese margen de seguridad debido al aumento de la ratio se puede cuantificar en porcentaje: las 5 plazas creadas sobre las 18 ya existentes representan un 27,8% de ganancia. Vamos a cuantificar ahora los efectos opuestos, es decir, aquéllos que dan origen a la ocupación de las plazas así liberadas:

a. La entrada de nuevo alumnado a las aulas de 3 años, que no había estado escolarizado en 2 años, o que proviene de escuelas infantiles municipales o privadas. Se pasa de 7.902 alumnos de 2 años en 2002-03 a 9.007 de 3 años en 2003-04, lo que significa un incremento del 14% del alumnado respecto al ya existente.

b. La disminución de unidades, al pasar de 556 a 538, que representa el 3,2%.

c. El aumento de la natalidad del 9% en dos años, que no se puede precisar de qué manera se repartirá entre las dos redes; en cualquier caso, por los factores apuntados, es previsible al menos una ligera mayor tendencia hacia la opción pública, que ciframos en un hipotético 10% frente a un 8% de la privada.

La influencia conjunta de estos tres factores significa un 27,2% que prácticamente anula el margen de seguridad creado (27,8%). Esto significa que, en una situación de no creación de nuevas unidades en el nivel de 3 años, se va a llegar en el curso 2006-07 a la misma tasa de ocupación que tenemos en la actualidad en el de 2 años, con 20 distritos por encima del 90%.

5. El análisis de la evolución del número de unidades en funcionamiento en los niveles de 2 y 3 años en la red pública lleva a la conclusión de que no


84

ha habido prácticamente apertura de aulas nuevas el último curso (anexo 3.8.)

3.3.4. Análisis conjunto de la oferta y el nivel de matrícula en la red pública en los niveles de 2 y 3 años.

Consideramos ahora conjuntamente las dos variables estudiadas en relación a la oferta de plazas y a las opciones de red que efectúan los padres, ciñéndonos a los centros públicos de Ed. Infantil y Primaria en los niveles de entrada, 2 y 3 años. Seleccionamos aquellos distritos donde se dé al menos una de estas dos situaciones:

a) Problemas de oferta de plazas, ligados a altos índices de ocupación (por encima del 90% de las ofertadas)

b) Niveles de matrícula en la red pública bajos (entre 40% y 50%) o muy bajos (por debajo del 40%).

Los distritos que se encuentran en alguna de estas dos situaciones son 29 entre el total de 56, y agrupan el 60% de la población infantil de estas edades. La relación completa se presenta en el Anexo 3.9. Podemos distinguir tres tipos de situaciones o casos :

CASO A) Problemas de oferta en 2 o 3 años: EN UNO O EN LOS DOS NIVELES

Nivel de matrícula pública: BAJO O MUY BAJO

Distritos afectados 11*

Nacimientos en 2001 y 2002 8.861 (25% de la CAV)

% medio de ocupación en aulas de 2 años 97,1%


% matrícula pública en aulas de 2 años 42,0%


(*) Leioa, Getxo, Casco Viejo, Abando, Deusto, Txurdinaga, Santurtzi, Rekalde, Sestao, Bermeo y Trapaga.

Los distritos escolares que se encuentran en esta situación combinan los problemas de oferta con bajos resultados de matrícula. Se nota en algunos de ellos (Abando, Rekalde, Getxo) una disminución considerable de alumnado en el paso de 2 a 3 años. Antes, en el nivel de 2 años se han rechazado solicitudes. El resultado final del 40,5% de matrícula en la red pública hay que ponerlo en relación con los problemas de la oferta en 2 años, si bien en algunos casos los problemas se mantienen en la de 3.

Característicamente, 10 de los 11 distritos con esta problemática combinada forman parte del Gran Bilbao, cinco pertenecientes a la capital y los otros cinco de ambas márgenes. En total, agrupan al 25% de la población de la CAPV en estas dos edades.


85

CASO B) Problemas de oferta en 2 o 3 años: EN UNO O EN LOS DOS NIVELES

Nivel de matrícula pública: MEDIO O ALTO







(*) Abanto, Txorierri, Galdakao, Urdaibai, Bidasoa, Uribe-Costa, Amorebieta, Erandio, Vitoria(3), Barakaldo, Mungia y Portugalete.

Al igual que en el primer caso, hay problemas de oferta en el nivel de 2 años, que se mantienen en el de 3 años en 8 de los 15 distritos, en todos o en algún centro, lo que corrobora el alto índice de ocupación medio en este grupo de centros (80%).

No obstante, a diferencia del caso anterior, la matrícula en centros públicos presenta un nivel claramente superior al promedio teórico del 50%, si bien hay una ligera disminución en el paso de 2 a 3 años.

De las 14 circunscripciones señaladas, 10 pertenecen a Bizkaia, 3 corresponden a Vitoria-Gasteiz y tan sólo una al territorio de Gipuzkoa (Bidasoa). En conjunto, representan el 29% de los nacimientos de la CAPV en esas edades.

CASO C) Problemas de oferta en 2 o 3 años: NO

Nivel de matrícula pública: MUY BAJA







(*) Andoain, Arrasate, Alto Urola, Uribarri

El tercer caso se situa en las antípodas del anterior, y comparte con el primero la baja matrícula en la red pública que, en este tercer caso, no guarda relación con la escasez de oferta. Los cuatro distritos que componen el grupo representan el 6% de la población de 2 y 3 años de la CAV, por lo que se trata de un fenómeno minoritario.

Tres de ellos son distritos del interior de Gipuzkoa y el cuarto pertenece a Bilbao. Dos de los cuatro (Arrasate, Andoain) experimentan una fuerte bajada de matrícula en el paso de 2 a 3 años.


86

3.4. Evolución de los contingentes de alumnado y su distribución por redes educativas, segun las etapas.

Una vez señalados los problemas de oferta de matrícula en los niveles iniciales, se hace un recorrido por la evolución reciente tanto de los contingentes de matrícula globales, como de la participación de la red pública, etapa por etapa y en los tres territorios.

3.4.1. Evolución del alumnado de 2º ciclo de Ed. Infantil.

Como ya se ha explicado suficientemente, la evolución creciente de la natalidad aporta al sistema educativo un número mayor de alumnos, en una tendencia que se acentúa: en el anterior periodo estudiado, desde el curso 1999-2000 al 2001-02, el ritmo de crecimiento anual del alumnado entre 3 y 5 años de edad en el conjunto de ambas redes era del 1,6%, y en los últimos tres años se ha duplicado, siendo la progresión en Bizkaia superior a los otros dos territorios.

Evolución del alumnado de 2º ciclo de Ed. Infantil, en conjunto, por territorios.

Territorio 1999-00 2000-01 01-02 02-03 03-04 04-05 Incr. Anual 1999-2001

Incr. Anual 2001-2004

Araba 6.411 6.612 6.800 6.992 7.340 7.613 3,0% 4,0%

Bizkaia 24.314 24.559 24.801 25.627 26.333 27.372 1,0% 3,5%

Gipuzkoa 16.370 16.768 17.045 17.607 17.937 18.440 2,1% 2,7%

CAV 47.095 47.939 48.646 50.226 51.610 53.425 1,6% 3,3%

45.000

48.000

51.000

54.000

1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05

Evolución delalumnado de 2ºciclo de Ed.Infantil

En cuanto a la distribución por redes, se mantiene el equilibrio en

valores muy próximos al 50%, con Araba por encima y creciendo. Gipuzkoa detiene el ligero retroceso del bienio anterior.


87

Porcentaje de alumnado en centros públicos en el 2º ciclo de Ed. Infantil, por territorios.



Araba 51,8% 52,2% 52,6% 53,3% 54,7% 55,2% 0,4% 0,9%

Bizkaia 48,3% 47,9% 48,2% 48,6% 48,6% 48,6% -0,1% 0,1%

Gipuzkoa 50,1% 49,3% 49,1% 48,7% 49,0% 49,2% -0,5% 0,0%

EAE 49,4% 49,0% 49,1% 49,3% 49,6% 49,8% -0,2% 0,2%

45%

50%

55%

1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05

Araba

BizkaiaGipuzkoa

EAE

3.4.2. Evolución del alumnado de Ed. Primaria.

Invierte la tendencia del periodo anterior, y comienza a crecer ligeramente, con una progresión creciente. Esta es mayor que en Ed. Infantil, pues se pasa de una situación de disminución de matrícula (-1,9%) a otra de aumento (0,7%); por tanto, de una variación respecto al anterior periodo del 2,6% anual, el doble que en el caso de Ed. Infantil.

Evolución del alumnado de Ed. Primaria, en conjunto, por territorios.



Araba 14.224 13.726 13.531 13.629 13.722 13.879 -2,4% 0,9%

Bizkaia 53.020 51.542 50.673 50.661 50.698 50.809 -2,2% 0,1%

Gipuzkoa 32.839 32.246 32.156 32.849 33.382 33.774 -1,0% 1,7%

CAV 100.083 97.514 96.360 97.139 97.802 98.462 -1,9% 0,7%

93.000

96.000

99.000

102.000

105.000

1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05

Evolución delalumnado de Ed.Primaria


88

En la distribución por redes, la pública avanza en esta etapa y tiende a equipararse a los valores que alcanza en Ed. Infantil, en torno al 50%. En estos tres años, en Ed. Primaria se han recortado a la mitad los cuatro puntos de diferencia que tenía a su favor la red privada en el reparto del alumnado.

Porcentaje de alumnado en centros públicos en Ed. Primaria, por territorios.



Araba 52,6% 52,2% 51,8% 51,8% 52,6% 52,9% -0,4% 0,4%

Bizkaia 44,3% 44,6% 44,6% 45,2% 46,0% 46,5% 0,2% 0,6%

Gipuzkoa 44,1% 44,6% 45,2% 46,4% 46,9% 47,6% 0,6% 0,8%

EAE 45,4% 45,7% 45,8% 46,5% 47,2% 47,8% 0,2% 0,7%

40%

45%

50%

55%

1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05

ArabaBizkaiaGipuzkoaEAE

3.4.3. Evolución del alumnado de ESO.

Continúa la tónica de descenso, a un ritmo del 3% anual, importante aún en el conjunto de los cuatro niveles que integran la etapa, pero claramente menor que la del periodo anterior (-5%). El punto mínimo de nacimientos en alumnos correspondientes a la ESO no llegará hasta dentro de 5 años, pero es previsible que, en función del nuevo alumnado inmigrante y por efecto de las repeticiones, dicho punto mínimo se alcance en dos o tres años.

Evolución del alumnado de ESO, en conjunto, por territorios.



Araba 12.581 11.844 11.134 10.722 10.483 10.181 -5,8% -2,9%

Bizkaia 47.011 44.400 42.120 39.763 38.401 37.354 -5,2% -3,8%

Gipuzkoa 26.547 25.318 24.495 23.662 23.336 22.968 -3,9% -2,1%

CAV 86.139 81.562 77.749 73.747 72.220 70.503 -4,9% -3,1%


89

65.000

75.000

85.000

1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05

Evolución delalumnado de ESO

En Educación Secundaria Obligatoria, la participación de la red

pública en el conjunto encuentra sus valores más bajos. En el anterior informe, este dato se ponía en relación con la desproporción de centros que ofertan la etapa, principalmente en los municipios de mayor población.

En el curso 2002-03, el porcentaje de alumnado en centros públicos alcanza el mínimo en el 41%, y recupera hasta el 42,3% este curso 2004-05. Se iguala la tasa de los tres territorios, con Gipuzkoa y Araba en franca recuperación y Bizkaia en ligero descenso.

Porcentaje de alumnado en centros públicos en ESO, por territorios.



Araba 43,8% 41,6% 40,6% 40,6% 40,8% 42,2% -1,6% 0,5%

Bizkaia 44,5% 43,6% 43,2% 42,2% 42,0% 42,3% -0,7% -0,3%

Gipuzkoa 40,0% 39,3% 39,4% 40,3% 41,3% 42,2% -0,3% 0,9%

CAPV 43,0% 42,0% 41,6% 41,0% 41,6% 42,3% -0,7% 0,2%

35%

40%

45%

50%

1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05


3.4.4. Evolución del alumnado de Bachillerato.

Continua el descenso del alumnado de bachillerato a un fuerte ritmo (4%) para el conjunto de los tres últimos años, si bien de menor intensidad al registrado en el bienio anterior (6%). El último curso ha moderado el descenso. Así y todo, las cifras de natalidad apuntan a que la tendencia a la baja continuará varios años más.


90

Evolución del alumnado de Bachillerato, en conjunto, por territorios.



Araba 5.960 5.692 5.525 5.386 4.910 5.040 -3,6% -2,9%

Bizkaia 22.212 20.968 19.428 17.850 16.963 16.740 -6,3% -4,6%

Gipuzkoa 13.641 12.616 11.892 11.233 10.758 10.398 -6,4% -4,2%

CAV 41.813 39.276 36.845 34.469 32.631 32.178 -5,9% -4,2%

30.000

33.000

36.000

39.000

42.000

1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05

Evolución delalumnado deBachillerato

Sólo en el último curso frena la red pública su caída también cualitativa, a añadir al descenso total de alumnado citado arriba. Observando hacia atrás en el medio plazo, se comprueba el comportamiento contrapuesto de Araba y Bizkaia en la participación de la red pública en el conjunto en esta etapa de Bachillerato. Así, mientras Araba gana más de cinco puntos en los últimos cinco años, Bizkaia pierde más de cuatro y Gipuzkoa dos.

Porcentaje de alumnado en centros públicos en Bachillerato, por territorios.



Araba 51,0% 51,6% 52,4% 55,9% 55,4% 56,3% 0,7% 1,3%

Bizkaia 58,0% 57,5% 56,4% 54,6% 54,1% 53,8% -0,8% -0,9%

Gipuzkoa 55,7% 53,7% 54,4% 54,0% 53,6% 53,8% -0,7% -0,2%

EAE 56,2% 55,4% 55,2% 54,6% 54,1% 54,2% -0,5% -0,3%

50%

55%

60%

1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05



91

3.4.5. Evolución del alumnado de Ciclos de Formación Profesional.

Se observa un cambio importante en la evolución del alumnado que cursa ciclos de Formación Profesional. En la observación de los datos de la tabla, habrá que considerar que el incremento señalado para el periodo anterior (7,7% de media) era especialmente abultado porque sólo contabilizaba las nuevas modalidades de FP, en un momento en que todavía subsistía el viejo sistema.

Así y todo, el descenso a lo largo de estos tres últimos años ha sido constante.

Evolución del alumnado de Formación Profesional, en conjunto, por territorios.



Araba 3.962 4.398 4.528 4.584 4.627 4.598 7,1% 0,5%

Bizkaia 12.169 14.157 15.218 15.087 14.705 14.435 12,5% -1,7%

Gipuzkoa 10.134 10.653 10.544 10.158 9.771 9.684 2,0% -2,7%

CAV 26.265 29.208 30.290 29.829 29.043 28.717 7,7% -1,7%

25.000

28.000

31.000

1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05

Evolución delalumnado de CiclosFormativos de FP

Los centros públicos experimentan en esta etapa un crecimiento

cualitativo sostenido a un ritmo del 1,5% anual, destacando el territorio de Araba, que iguala la participación de Bizkaia. En Gipuzkoa, la red pública tiene una implantación superior.

Porcentaje de alumnado en centros públicos en Formación Profesional, por territorios.



Araba 34,4% 35,4% 36,0% 48,1% 47,2% 49,2% 0,8% 4,4%

Bizkaia 44,0% 48,6% 47,5% 48,7% 49,3% 50,0% 1,8% 0,8%

Gipuzkoa 49,9% 53,6% 54,4% 54,8% 56,4% 58,2% 2,3% 1,3%

EAE 44,8% 48,4% 48,2% 50,7% 51,2% 52,6% 1,7% 1,5%


92

30%

40%

50%

60%

1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05


3.5. Evolución en la distribución del alumnado según modelos lingüísticos.

En el momento actual, el debate sobre los modelos lingüísticos no gira tanto acerca de la evolución de los propios modelos en los distintos tipos de centros y en el conjunto del sistema, cuanto en la posibilidad y las condiciones para la superación del prototipo mismo, en vigor desde hace veinticinco años, al tiempo que se conocen los primeros resultados de la evaluación de la competencia lingüística en euskera del alumnado que termina su periodo obligatorio de escolarización, en términos similares a los utilizados en la evaluación oficial de otras lenguas.

Ello no obstante, continuamos reflejando en este Informe los cambios que tienen lugar en los centros con motivo de la transformación de sus modelos lingüísticos. En el primer epígrafe, ofrecemos una panorámica general en tres ámbitos: el conjunto de todos los centros, los centros públicos y los centros privados excluidas las ikastolas. La evolución de cada modelo en los tres ámbitos señalados es distinta.

En un segundo epígrafe puntual, se analiza la distribución por redes de la matrícula de modelo D que llega al sistema educativo, en el nivel de 3 años. En el anterior Informe se señaló esta cuestión particular.

En el tercer y último punto se recoge, etapa por etapa, la implantación de cada modelo a lo largo de estos últimos años en términos porcentuales. Los datos se presentan por territorios y por redes, distinguiendo dentro de la privada las ikastolas del resto de centros.

3.5.1. Evolución de los modelos segun el tipo de centro. Matrícula por niveles en el curso 2004-05, en porcentajes.

a) Todos los centros.

Hay una continuidad en la evolución de cada modelo, desde el nivel de entrada de 3 años hasta el final de la escolarización obligatoria. Antes de


93

los 16 años, la única desviación ligera se produce en el paso de Ed. Primaria a ESO, donde un 2% del alumnado pasa de modelo B al A.

Hasta entonces, si hacemos corresponder niveles de escolarización en el presente curso 2004-05 con años de nacimiento del alumnado correspondiente a esos niveles, siguiendo el movimiento de las curvas de izquierda a derecha, desde decisiones antiguas de matriculación hasta las más recientes, se comprueba el crecimiento continuo del modelo D y el descenso del A. El modelo B cambia de orientación y comienza a descender. A partir de ahora, en el conjunto del sistema será mayor el flujo de cambio de modelo B hacia D que de A hacia B. Como señalábamos en la anterior ocasión, el volumen del caudal depende del tamaño del yacimiento, y en este momento, el yacimiento del modelo A es tan sólo del 7,7%. Será, pues, más fácil que cambie el modelo B hacia el D, pues su cuota en el nivel de entrada actual es cuatro veces mayor, de un 29,5%.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

mod A 58,2 53,3 32,5 31,4 28,3 26,1 20,4 16,7 14,8 12,7 10,7 10,2 9,3 8,6 7,7

mod B 22,5 22,8 24,8 24,7 28,6 30,2 30,9 31,4 31,3 31,3 30 30,2 29,5

mod D 41,8 46,7 45 45,8 46,9 49,1 51 53,1 54,3 55,9 58 58,5 60,6 61,2 62,8

Bach2 Bach1 ESO4 ESO3 ESO2 ESO1 Prim6 Prim5 Prim4 Prim3 Prim2 Prim1 EI5 EI4 EI3

La discontinuidad en la tendencia viene marcada por la supresión de uno de los tres modelos. El resultado numérico del paso de ESO a Bachillerato, concretamente, es que el modelo D mantiene la cuota que ocupaba en ESO más una pequeña parte de la del modelo B que desaparece. Si consideramos también al alumnado que va de ESO a ciclos de FP, la cuota completa del modelo B de ESO se acumula a la del modelo A en el paso a la ESPO.

b) Centros públicos.

En los centros públicos, el modelo D alcanza el 80% en los niveles de entrada; el modelo B roza el 20%, en una tónica ligeramente decreciente, y el modelo A es prácticamente testimonial, pues sólo alcanza el 10% en 6º nivel de Ed. Primaria.


94

En el paso de ESO a Bachillerato, el modelo D no llega a mantener el 60% de participación que tenía en ESO, y el modelo A dobla su porcentaje hasta el 46%.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

mod A 54 45,7 19,6 21,8 17,3 16,1 12,1 9,9 8,6 7,5 6 5,8 5,1 4,8 3,6

mod B 19,7 17,9 18 15,8 18,7 18,9 18,2 17,4 17,3 15,8 16,9 17 16,5

mod D 46 54,3 60,8 60,3 64,7 68 69,2 71,2 73,3 75,1 76,7 78,4 77,9 78,2 79,8


c) Centros privados, excepto ikastolas.

Entre los centros privados que no son ikastolas, el modelo B es el predominante en los niveles iniciales de enseñanza, superando el 50% desde los 3 años hasta 5º de Ed. Primaria. El modelo D, ligeramente creciente, supera al modelo A en Ed. Infantil. En el paso de Ed. Infantil a Ed. Primaria, una pequeña parte del modelo D se transforma en B. En el último paso de ESO a Bachillerato, a diferencia de la red pública, un tercio aproximadamente del alumnado que ha cursado sus estudios en modelo B pasa al modelo D.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

mod A 81,9 80,4 57,4 54 50,4 46,8 39,5 33 29,3 25,6 22,7 21 19,8 18,1 17,4

mod B 31,2 33,8 37 39,9 47,5 52,9 55,8 58,5 60,4 61,4 56,8 57,9 58,2

mod D 18,1 19,6 11,4 12,2 12,6 13,4 13 14,1 14,9 15,9 16,9 17,6 23,3 24 24,5


Consejo Escolar de Euskadi. Informe 2002-2004. Capítulo 3, aprobado en Pleno, el 23/06/2005.

3.5.2. Distribución de la matrícula en modelo D en el nivel de 3 años. Cursos 2001-02 y 2004-05.

Se trata, sin más, de constatar un dato. En el informe anterior se refería que casi las dos terceras partes del alumnado que se incorporaba al sistema de enseñanza en el modelo D lo hacía en centros públicos, y sólo el tercio restante en los privados.

Tres años después se constata que los porcentajes se mantienen en cifras idénticas, con el 63,3% en centros públicos, un 23,6% en ikastolas privadas y el 13,1% restante en los otros centros privados.

Distribución de la matrícula en modelo D en el nivel de 3 años. Cursos 2001-02 y 2004-05.

2001-02 2004-05

Matrícula en 3 años, modelo D alumnos % sobre el total

de mod. D alumnos

% sobre el total de mod. D

En centros públicos 6.232 63,3% 7.190 63,3%

En centros privados 3.607 36,7% 4.166 36,7%

Ikastolas privadas 2.316 23,5% 2.678 23,6%

Otros centros privados 1.291 13,1% 1.488 13,1%

Total matrícula de modelo D 9.839 100,0% 11.356 100,0%

3.5.3. Evolución de la matrícula según modelos lingüísticos durante el trienio 2001-04, por etapas.

Se presentan detallados los porcentajes de alumnado que cursa sus estudios en los distintos modelos lingüísticos, en cada etapa. Tomando como referencia los datos del periodo anterior, podemos también comparar los ritmos en que evolucionan. Hemos detallado por territorios y por redes.

No se describirá el contenido de las tablas, que queda para la lectura individual, y sólo se insistirá en la cuestión de la evolución de los ritmos de cambio. Sin embargo, para la mejor comprensión presentamos juntos porcentajes de implantación y ritmos de cambio en cada etapa porque estos últimos sólo pueden entenderse plenamente en relación al potencial que representan los primeros.

Así, será muy dificil esperar incrementos o decrementos anuales de alguna cuantía en modelo A en Gipuzkoa, por poner el caso extremo, pues su caudal inicial o yacimiento de partida en este periodo en la primera etapa considerada, el 2º ciclo de Ed. Infantil, sólo alcanza el 2,2%. Los porcentajes están calculados en todos los casos sobre el total del alumnado del conjunto del ciclo o etapa correspondiente en los cursos 2001-02 y 2004-05. Para la comparación de los ritmos de cambio, tomamos como referencia inicial los valores del anterior periodo, recogidos en Informe 2000-2002.


96

3.5.3.1. 2º ciclo de Ed. Infantil

Los cambios que se producen en Ed. Infantil, como hemos visto, son los que se van a extender después de forma casi lineal al conjunto de niveles de la enseñanza obligatoria. De ahí la importancia de su cuantificación.

En el periodo analizado de los tres últimos cursos, se constata que hay cambio pero de menor intensidad que en los años precedentes, si se observa la última fila de datos de la tabla de incrementos: la variación anual en cada uno de los modelos en este periodo es prácticamente la mitad que la tuvo lugar en el periodo precedente. En los centros privados, el aumento de modelo D ha sido muy escaso.

Bizkaia y Araba mantienen mayor ritmo que Gipuzkoa. Destaca Bizkaia, con una subida del 1,3% anual en D y, sobre todo, con la bajada del modelo A que se reduce en una tercera parte.

2001-02 2004-05

Territorio / red Tot.alum %A* %B %D Tot.al %A %B %D

Araba 6.800 17,8 45,9 36,3 7.613 14,3 46,7 39,0

Bizkaia 24.853 13,8 30,6 55,6 27.372 9,4 31,1 59,4

Gipuzkoa 17.138 3,3 23,7 73,0 18.440 2,6 21,1 76,3

Red pública 24.047 5,1 19,0 75,9 26.584 4,5 16,8 78,7

Red privada 24.744 16,0 41,3 42,7 26.841 12,5 42,9 44,7

Ikastolas privadas 7.993 0,0 14,8 85,2 8.669 0,0 11,9 88,1

Otros centros privados 16.751 23,6 54,0 22,4 18.172 18,4 57,7 23,9

TOTAL CAPV 48.791 10,6 30,3 59,0 53.425 8,5 29,9 61,6

* Los alumnos matriculados en modelo X (sin euskera) se agrupan con los de modelo A. Ídem para las tablas siguientes de Ed. Primaria, ESO y Bachillerato.

Incremento anual en el periodo 1999-2001


Territorio / red %A %B %D %A %B %D

Araba -2,3 1,4 1,0 -1,2 0,3 0,9

Bizkaia -1,9 0,5 1,5 -1,5 0,2 1,3

Gipuzkoa -0,3 -2,0 2,2 -0,2 -0,9 1,1

Red pública -0,4 -1,4 1,7 -0,2 -0,7 0,9

Red privada -2,4 0,8 1,7 -1,2 0,5 0,7

Ikastolas privadas 0,0 -0,1 0,1 0,0 -1,0 1,0

Otros centros privados -3,7 1,1 2,5 -1,7 1,2 0,5

TOTAL CAPV -1,4 -0,3 1,6 -0,7 -0,1 0,9


97

3.5.3.2. Ed. Primaria

Comprobando la tendencia observada en el epígrafe anterior, vemos que en Ed. Primaria, en el mismo periodo considerado, los cambios han sido de mayor intensidad que en Ed. Infantil.

Segun la cuantificación de los incrementos anuales en el último trienio, como se recoge en la última fila del gráfico siguiente, los valores (−2,1%; 0,4% y 1,6%) para los modelos A, B y D, respectivamente, hay que entenderlos como un doble cambio: desde el modelo A al B a un ritmo anual del 2,1%, y del B al D, al 1,6%. Los cambios, como norma, se desarrollan entre modelos contiguos.

En el caso anterior del 2º ciclo de Ed. Infantil, el doble cambio sería de 0,7% de modelo A a B, y del 0,8-0,9% de B a D. En total, el cambio en el primer tramo de matrícula resulta la mitad del que tuvo lugar el periodo anterior.

2001-02 2004-05


Araba 13.531 32,7 35,9 31,4 13.879 24,4 41,2 34,4

Bizkaia 50.796 28,1 25,9 46,0 50.809 19,0 29,3 51,7

Gipuzkoa 32.401 3,4 31,8 64,9 33.774 2,8 28,2 69,0

Red pública 44.512 10,6 21,2 68,2 47.038 8,2 17,7 74,1

Red privada 52.216 28,8 36,1 35,1 51.424 19,7 42,4 37,9



TOTAL CAPV 96.728 20,5 29,3 50,3 98.462 14,2 30,6 55,2




Araba -2,8 1,3 1,5 -2,8 1,8 1,0

Bizkaia -3,2 1,0 2,2 -3,0 1,1 1,9

Gipuzkoa -0,4 -1,7 2,1 -0,2 -1,2 1,4

Red pública -1,5 -1,9 3,4 -0,8 -1,2 2,0

Red privada -2,9 1,9 1,0 -3,0 2,1 0,9

Ikastolas privadas 0,0 -0,2 0,2 0,0 0,2 -0,2


TOTAL CAPV -2,3 0,1 2,2 -2,1 0,4 1,6


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3.5.3.3. ESO

Conserva el mismo buen ritmo de transformación que en Ed. Primaria. En este caso, destaca el cambio de modelo B a D (2,0% anual) estimulado por la red pública (3,6%). En los centros privados (sin incluir ikastolas), el ritmo de cambio es también importante, y se produce mucho más en el paso de modelo A a B (2,5%) que de B a D (0,8%).

2001-02 2004-05


Araba 11.162 50,9 23,7 25,4 10.181 44,3 24,2 31,5

Bizkaia 42.191 46,5 19,0 34,5 37.354 40,4 19,3 40,3

Gipuzkoa 24.575 7,4 34,5 58,1 22.968 5,3 30,7 64,0

Red pública 32.446 23,1 24,1 52,9 29.810 18,7 17,8 63,6

Red privada 45.482 43,2 24,9 31,9 40.693 37,5 28,1 34,4



TOTAL CAPV 77.928 34,8 24,6 40,6 70.503 29,6 23,7 46,7




Araba -3,1 1,5 1,6 -2,2 0,2 2,0

Bizkaia -2,2 0,5 1,8 -2,0 0,1 1,9

Gipuzkoa -1,1 -0,5 1,6 -0,7 -1,3 2,0

Red pública -3,1 0,0 3,1 -1,5 -2,1 3,6

Red privada -1,7 0,7 1,0 -1,9 1,1 0,8

Ikastolas privadas 0,0 0,3 -0,3 0,0 -0,5 0,5


TOTAL CAPV -2,2 0,4 1,8 -1,7 -0,3 2,0


99

3.5.3.4. Bachillerato

La situación es muy diferente en los centros públicos y privados. En los primeros, el modelo D alcanza el 50%, mientras que en los segundos no llega al 20%. Sin embargo, son los centros privados (no ikastolas) quienes efectúan un progreso mayor (1,5% anual) frente a sólo el 0,9% en los públicos. En cuanto a territorios, Araba parece estancada en esta etapa.

2001-02 2004-05

Territorio / red Tot.alum %A* %D Tot.al %A %D

Araba 5.525 71,4 28,6 5.040 70,7 29,3

Bizkaia 19.428 66,1 33,9 16.740 62,4 37,6

Gipuzkoa 11.892 42,0 58,0 10.398 38,2 61,8

Red pública 20.328 52,8 47,2 17.430 50,2 49,8

Red privada 16.517 66,9 33,1 14.748 62,6 37,4

Ikastolas privadas 3.786 2,7 97,3 3.398 0,0 100,0

Otros centros privados 12.731 85,9 14,1 11.350 81,3 18,7

TOTAL CAPV 36.845 59,1 40,9 32.178 55,8 44,2



Territorio / red %A* %D %A %D

Araba -2,3 2,3 -0,2 0,2

Bizkaia -3,1 3,1 -1,2 1,2

Gipuzkoa -1,2 1,2 -1,3 1,3

Red pública -2,9 2,9 -0,9 0,9

Red privada -1,7 1,7 -1,4 1,4

Ikastolas privadas -2,3 2,3 -0,9 0,9

Otros centros privados -0,0 0,8 -1,5 1,5

TOTAL CAPV -2,3 2,3 -1,1 1,1

*En el anterior informe se reconocía la existencia de un pequeño nº de aulas de modelo B en ESPO, también llamadas “modelo A reforzado”. En adelante, se incluyen en el modelo A.


100

3.5.3.5. Formación Profesional

Es sabido que la Formación Profesional se mueve en registros distintos al resto de las etapas en la utilización del euskara como lengua curricular. En el pasado informe, que abarcaba hasta el curso 2001-02, se había observado un fuerte impulso en Gipuzkoa hasta alcanzar el 30% de modelo D. Ahora llega al 34%, pero Bizkaia no pasa del 6% y la oferta en Araba es casi inexistente.

La red pública se ha estancado, y el único incremento (0,7%) se debe a los centros privados.

2001-02 2004-05

Territorio / red Tot.alum %A* %D Tot.al %A %D

Araba 4.617 98,5 1,5 4.598 97,3 2,7

Bizkaia 15.529 94,3 5,4 14.435 94,1 5,9

Gipuzkoa 10.662 69,9 30,1 9.684 66,2 33,8

Red pública 14.888 80,8 19,2 15.118 80,9 19,1

Red privada 15.920 92,2 7,8 13.599 90,1 9,9

Ikastolas privadas 251 54,6 45,4 229 0,0 100,0

Otros centros privados 15.665 92,8 7,2 13.370 91,6 8,4

TOTAL CAPV 30.808 86,7 13,3 28.717 85,2 14,8

(*) Vale la observación hecha anteriormente para el modelo B de Bachilleratos.



Territorio / red %A* %D %A %D

Araba -0,5 0,5 -0,4 0,4

Bizkaia -0,6 0,6 -0,1 0,2

Gipuzkoa -7,0 7,0 -1,2 1,2

Red pública -2,6 2,6 0,0 0,0

Red privada -2,1 2,1 -0,7 0,7

Ikastolas privadas -7,8 7,8 -18,2 18,2

Otros centros privados -2,1 2,1 -0,4 0,4

TOTAL CAPV -2,5 2,5 -0,5 0,5

*En el anterior informe se reconocía la existencia de un pequeño nº de aulas de modelo B en ESPO, también llamadas “modelo A reforzado”. En adelante, se incluyen en el modelo A.


101


La variación en la tendencia de la natalidad experimentada en los últimos diez años en la CAPV obliga a un replanteamiento de los criterios de planificación escolar empleados en 1994. La situación, a la fecha de hoy, no es la misma en unos y otros niveles de la enseñanza.

Al mismo tiempo que contingentes de población crecientes acuden a las aulas de Ed. Infantil y, en menor medida, Ed. Primaria, el panorama de la matrícula en la educación postobligatoria marca una dirección a la baja aun durante varios años. Se trata de tendencias generales en vigor desde hace algún tiempo.

Paralelamente, la sociedad vasca hace una valoración progresiva-mente positiva de la enseñanza pública, y manifiesta una clara preferencia por ella a la hora de matricular a sus hijos. Esta preferencia expresada no se ve reflejada en la práctica.

En el capítulo anterior hemos visto los problemas de oferta en el conjunto del ciclo 0-3 y, particularmente, en el nivel de 2 años, que es donde se generaliza la matrícula en los centros de enseñanza que imparten otras etapas.

La tarea principal de análisis de este capítulo ha sido comprobar hasta qué punto, ahora y en el futuro próximo, los problemas de escasez de oferta pública en el nivel de 2 años se trasladan al de 3 años, que es donde la matrícula se universaliza (102,4% respecto a los nacidos, en el curso actual), y se fideliza o concreta de manera casi definitiva la opción de centro, al menos hasta los 12 años.

La importancia de esta cuestión estriba en que, a diferencia del nivel de 2 años, la apertura de una nueva aula de 3 años conlleva, según van avanzando los niveles, la del ciclo completo y, de forma casi automática, la de la línea de Ed. Primaria también completa. Esto exige disponibilidad de nuevos espacios, en el mismo centro o en el entorno. Pero el diagnóstico previo nos indicaba que las zonas y distritos donde resulta imposible atender toda la demanda existente son precisamente zonas urbanas donde la apertura de nuevas edificaciones en el recinto escolar no es posible, y la mejora en la rentabilización de las instalaciones existentes para la obtención de más espacios resulta difícil. En consecuencia, todo pasa por la habilitación de nuevos edificios, en un proceso a la inversa del seguido la anterior década con los procesos de desafección.

Para hacer el análisis, se ha seguido con el sistema de los indicadores indirectos de suficiencia de oferta (índices de ocupación de las aulas) y de materialización de la opción pública.

Se ha podido constatar que, si bien en el paso de 2 a 3 años el índice de ocupación de las aulas disminuye, el efecto conjugado del alumnado de nuevo ingreso en el sistema más el procedente de escuelas municipales, unido al incremento de la natalidad que alcanzará a este nivel en los dos próximos años, nos da para setiembre de 2006 en el nivel de 3 años de los centros públicos un cuadro de situación de las mismas características que el actual de


102

las aulas de 2 años, es decir, con 20 de los 56 distritos educativos de la CAPV con una ocupación promedio de las aulas superior al 90%.

No se entra en las conclusiones al detalle de las zonas más afectadas ni al volumen de matrícula que efectivamente y de forma indirecta se rechaza hoy y que será desviado próximamente. Al comparar por distritos, circunscripciones y territorios la dificultad para dar el servicio educativo público en estos primeros tramos en la medida en que se demanda, hay que señalar al Gran Bilbao y zonas limítrofes, seguido por la capital Vitoria-Gasteiz y alguna circunscripción puntual de Gipuzkoa (Bidasoa, Donostia en segundo lugar), como los lugares donde la cobertura completa de la demanda no es posible.

Ya se observaba en el anterior informe cómo, cuando es necesario aplicar la selección de matrícula, al ser uno de los criterios la declaración de ingresos familiares, pueden quedar fuera de las escuelas públicas precisamente las familias de mayor nivel socioeconómico, contribuyéndose así a la clasificación socioeconómica en función de las redes educativas.

Al relacionar la suficiencia de la oferta pública con el nivel de matrícula que alcanza en un determinado ámbito territorial, se observa una variada casuística.

En 25 distritos que agrupan al 54% de la población de 2 y 3 años hay problemas de escasez de oferta en la red pública.

En 11 de ellos, la matrícula consolidada en el nivel de 3 años en centros públicos sólo alcanza el 40% de media. Bilbao en su conjunto, junto con otros municipios importantes de ambas márgenes del Nervión, se encuentran en esta situación. Se puede establecer que el bajo nivel de matrícula alcanzado por la red pública en el nivel de 3 años guarda relación con la demanda insatisfecha en el de 2 años, y en algún caso en el de 3 años.

Otro gran grupo de 14 distritos presentan índices de ocupación tan altos o mayores que los del primero, pero sus porcentajes de matrícula en la red pública llegan al 80% en algún caso, y siempre superan el 50%.

En el otro extremo, sólo se dan cuatro casos de distritos donde, siendo la oferta pública desahogada, la matrícula en esta red queda en posición claramente minoritaria.

A la vista de este análisis, parece necesario retomar la decisión de planificar, asumir la necesidad de reorientar los recursos del sistema hacia donde mayor es la demanda y mayores las necesidades.

La situación de déficit crónico de oferta de plazas en la red pública en algunas zonas de alta población hay que abordarla en el marco de este proceso de planificación, que habrá de tener en cuenta los nuevos desarrollos urbanísticos.

Responder a la demanda de servicio público de enseñanza es una exigencia que se deriva de los compromisos de la Administración con los ciudadanos, como sujetos de derecho, pero también de la Administración con toda la sociedad, que requiere de forma preferente esa clase de servicio: que sea público.


103

Para dotar de las infraestructuras necesarias a este plan de desarrollo y mejora de los centros públicos en las etapas de Ed. Infantil y Primaria serán necesarios recursos financieros extraordinarios. Cuando se habla de gasto público en educación en términos de porcentaje del PIB, una parte cuantificable del incremento prometido para educación por los principales partidos políticos vascos en los recientes programas electorales, en el plazo de cuatro años, puede resultar suficiente para financiar el plan que requiere la educación entre los 0 y los 12 años en el País Vasco.

La otra cuestión brevemente abordada en este capítulo es el proceso de euskaldunización de la enseñanza, en un marco trilingüe, avanzando desde el euskera y el castellano. La problemática de la enseñanza, la formación y los resultados serán abordados en otro punto de este informe.

Por lo que respecta a las necesidades de planificación, todo depende de la viabilidad de un modelo alternativo al de los tres modelos lingüísticos. En la situación actual, se ha comprobado una ralentización en el proceso de transformación progresivo seguido hasta la fecha, que se detecta en los niveles iniciales.

El modelo A se considera inhábil para la adquisición de competencias comunicativas que permitan desarrollar relaciones en euskera, y su implantación es muy superior en los centros privados. En los centros públicos, en las aulas de este modelo se acumulan una serie de factores ─incidencia de la inmigración, concentración de alumnado con necesidades educativas específicas, mayores índices de fracaso escolar, deficiente integración social de parte de ese alumnado…─, que no sólo hacen imposible la adquisición del nivel de euskara convenido para todo el sistema educativo, sino también la de otras competencias educativas básicas, convirtiéndose en muchos casos estas aulas minoritarias en un lugar de marginación social y escolar, concebido más como espacio asistencial que verdaderamente educativo, lo que incide añadidamente en el desprestigio de la enseñanza pública frente a la privada.

A lo largo del pasado curso escolar 2003-04, especialmente, el Departamento proyectó una iniciativa para el refuerzo del modelo A en aquellos centros que lo decidiesen, para lo cual se había de impartir en euskera algún área no instrumental. Se desconoce la extensión y los primeros resultados de este proyecto.

En el ámbito de la formación profesional, la situación del euskara tiene un nivel de penetración mucho menor que en el resto de las etapas, muy inferior incluso al de la enseñanza universitaria. Dadas las características particulares de esta etapa educativa, sería necesaria una clara apuesta de sus responsables por la introducción y consolidación del euskara mediante la discriminación positiva en la realización de las RPTs y la configuración de grupos, la incentivación para la elaboración de materiales en euskara, la formación del profesorado de FP en euskara y otras medidas que, más allá del ámbito educativo, favorezcan la mayor implantación del euskara en los ámbitos laborales y, especialmente, en las empresas en las que el alumnado de FP debe realizar el módulo de Formación en Centros de Trabajo.


104

Desde otro punto de vista, bajo una perspectiva plurilingüe, el nivel competencial a alcanzar en lengua castellana resulta tan importante como el de euskera. En zonas de predominio del uso del euskera, el refuerzo en lengua castellana puede constituir un objetivo prioritario.

Hace ya cuatro años que está abierto el debate sobre la supresión o la superación del sistema de los tres modelos lingüísticos en vigor las dos últimas décadas. Está abierto, pero no progresa suficientemente. Con todo, a día de hoy, la alternativa al sistema de modelos que socialmente tiene mayor pronunciamiento es la propia desaparición del sistema de modelos, que habría de ser sustituido por un proyecto lingüístico propio de cada centro que, conociendo las condiciones sociológicas y los recursos lingüísticos del alumnado, defina las prioridades para la adquisición de los objetivos contemplados, respetando siempre los establecidos por la Administración Educativa como mínimos para cada una de las tres lenguas, en la etapa y ciclo correspondientes.

El avance de este modelo no resulta fácil porque tiene una gran complejidad técnica, tanto desde el punto de vista lingüístico como de organización de las plantillas. Al mismo tiempo, implicaría un alto grado de consenso entre las distintas fuerzas políticas y sociales. Con todo, es necesario no quedar paralizado en la dificultad. Ese modelo que desea caminar hacia un horizonte multilingüe debe ser experimentado en una primera fase en un número restringido de centros. Sólo tras un periodo de experimentación, con su correspondiente evaluación, se puede estar en condiciones de universalizarlo.

En un tema tan delicado socialmente y a la vez tan vital para el éxito escolar como el de los tratamientos lingüísticos, este Consejo quiere seguir insistiendo en la necesidad de que las lenguas sean aprendidas dentro de un plantemiento de Tratamiento Integrado y primando metodológicamente el enfoque comunicativo sobre el formal. En el caso del euskera, en especial, hay que cuidar los ámbitos no lectivos de comunicación, para que el uso de esta lengua no quede, para su perjuicio, asociado a los usos académicos como una tarea de aprendizaje más, sin repercusión comunicativa en la vida real.

Finalmente, consideramos que el peso de la euskaldunización debe ser un esfuerzo coletivo de toda la sociedad, sin cargar toda la responsabilidad en el mundo de la enseñanza. Este Consejo tiene la impresión de que el enorme esfuerzo desplegado en la enseñanza para el logro del bilingüísmo real en nuestro país, pese a las deficiencias que aún se detectan, no corre parejo con los esfuerzos que se realizan en otros ámbitos sociales. Esto explica la realidad reflejada en las encuestas sociolingüísticas más recientes, es decir, que se ha incrementado notablemente el número de vascófonos en los últimos 10 años —en más de cien mil nuevos hablantes; además, uno de cada dos jóvenes menores de 25 años es euskaldun—, en lo que sin duda ha tenido una gran influencia el sistema educativo. Pese a ello, el uso social del euskera apenas ha crecido en el mismo periodo.


105

Capítulo 4: RECURSOS HUMANOS

El capítulo sobre plantillas que se presenta a continuación hace especialmente referencia a la formación del profesorado. En el primer epígrafe se dan datos sobre la evolución de las plantillas de profesores en los centros y de otras circunstancias laborales. La parte principal de formación está integrada por el programa Irale y el resto de acciones formativas de la Dirección de Innovación: proyectos de formación e innovación en los centros, cursos y seminarios en los Berritzegunes, cursos de Garatu,…

Para una próxima ocasión queda pendiente hacer un análisis más completo de las plantillas de profesores en los centros, una vez que se ha apuntado una problemática de distinto signo en los centros de Educación y Primaria, y en los centros de Secundaria de la red pública, respectivamente.

4.1. Plantillas del profesorado de los centros educativos.

4.1.1. Situación de las plantillas de los centros públicos y privados.

En los dos últimos informes sobre la situación del sistema educativo de la CAV, hemos presentado una serie de datos estadísticos sobre la composición de las plantillas, clasificándolas por redes y etapas educativas, categorías laborales, perfiles lingüísticos y grupos de edad. En esta ocasión, disponemos de información más limitada. Concretamente, los datos de los centros públicos abarcan hasta el término del periodo considerado, el curso 2004-05, pero ofrecen menos posibilidades de desglose. Por su parte, los de los centros privados sólo alcanzan hasta el curso 2002-03. En uno y otro caso, se refieren a las plantillas en centros docentes que imparten enseñanzas de Régimen General.

Presentamos en primer lugar los datos de la red pública.

El número total de profesores pasa de 17.419 en 2001-02 a 17.661 en 2004-05, un aumento de 0,4% anual, inferior al registrado en el período anterior (1,1% al año).

En cuanto a la distribución por sistemas de contratación, se evidencia el efecto de la OPE del curso 2002-03, que hace aumentar el grupo de funcionarios de carrera en 1.037 profesores, a la vez que hay 797 interinos menos.


106

a) Evolución de la plantilla en el conjunto de centros de la red pública que imparten enseñanzas de Régimen General, según formas de contrato.

11.919

4.932

568

12.956

4.135

570

0

3.000

6.000

9.000

12.000

Funcionarios de carrera Func. interinos Laborales y otros

2001-02 2004-05

La mejora de la estabilidad repercute en el profesorado de Ed. Secundaria, principalmente, que disminuye casi un 10% el porcentaje de interinos, mientras que en Ed. Infantil y Primaria prácticamente no se ha notado, quedando en peor situación (26,2%) que el de Ed. Secundaria (21,4%).

b) Porcentaje de profesorado funcionario interino respecto del total, en la red pública, por etapas. Cursos 2001-02 y 2004-05.

27,5%

13,0%

30,9%26,2%

13,1%21,4%

0,0%

20,0%

40,0%

Ed.Inf./Prim./Ed.Esp.1

EPA Ed. Secundaria

2001-02

2004-05

En cuanto a la distribución de la plantilla global entre los centros de Ed. Infantil y Primaria y los de Ed. Secundaria, aumenta la participación de los primeros en un punto, alcanzando el 48%. En el mismo período, el aumento de la parte del alumnado que atienden estos centros de las etapas iniciales es mucho mayor, seis puntos porcentuales, desde el 50,4% al 56,7%. Los valores absolutos de ambos conceptos vienen recogidos en el Anexo 4.1.

c) Red pública. Proporción de alumnado y de profesorado, respectivamente, en centros de Ed. Infantil y Primaria, en relación con el conjunto de los centros de la red pública. Evolución en los últimos cinco años.

50,4%

47,0%

56,7%

48,0%

40%

45%

50%

55%

60%

% de alumnado en Ed. Infantil y Primaria % de profesorado en Ed. Infantil y Primaria

1999-00 2004-05


107

Por perfiles lingüísticos, aumenta en 698 el número de profesores con PL2, lo que significa pasar del 75,8% en 2001-02 al 78,7% en 2004-05. Este porcentaje es el 87,2% en Ed. Infantil y Primaria, 73,1% en Ed. Secundaria y 41,4% en EPA. Por su parte, los profesores que no acreditan ningún perfil son 391 menos que tres años antes, y representan el 14,5%.

d) Número de profesores de la red pública con PL2, PL1 y PL0. Cursos 2001-02 y 2004-05.

1.2172.959

13.209

2.5681.186

13.907

0

3.000

6.000

9.000

12.000

PL2 PL1 PL0

2001-02 2004-05

En cuanto a la edad media del profesorado, ha subido dos años en el conjunto de la plantilla en el transcurso de estos tres cursos escolares, pasando de 43,2 a 45,2 años de media. En la plantilla de los centros de Ed. Infantil y Primaria, la media de edad es algo inferior (44,7), y 45,7 en los de Ed. Secundaria. Este aumento de la edad media refleja que la OPE de 2003 sirvió para estabilizar al profesorado ya existente y no contribuyó a renovar la plantilla. Hay que tener en cuenta que en este colectivo constituido por todos los profesores con destino en centro –uno por plaza- está incluida una parte importante de interinos (más de 4.000, como se ha señalado), por lo que no hay que confundir con la edad media del profesorado funcionario, que es dos o tres años superior.

Al observar la evolución cualitativa por tramos de edad, se constata que el profesorado menor de 40 años disminuye aceleradamente (en un 41%) mientras que se incrementan los dos grupos de edad superiores, principalmente el de 50 a 59 años.

e) Distribución del profesorado de la red pública por edades. Cursos 2001-02 y 2004-05.

313 346629

3.1184.922

8.437

4.516

9.471

444

2.884

0

5.000

10.000

<30 30-39 40-49 50-59 >59

2001-02

2004-05

En este período sube el porcentaje de mujeres entre el profesorado de Ed. Infantil y Primaria hasta el 84,8%, mientras que en Ed. Secundaria la proporción de profesoras es mucho más equilibrada, estable en el 56,8%.


108

En la red privada, ciñéndonos a los datos disponibles de 2002-03, el conjunto de la plantilla alcanza los 11.573 docentes, un 3,0% más que el curso anterior (11.238). En la distribución por perfiles, este incremento se sitúa casi íntegramente en el PL2.

f) Profesores/as de la red privada con PL2, PL1 y PL0. Cursos 2001-02 y 2002-03.

6.791

587

3.860

618

3.834

7.121

0

3.000

6.000

PL2 PL1 PL0

2001-02

2002-03

Ese curso escolar, el aumento de profesorado con PL2 en la red privada ha sido especialmente llamativo en la Educación Postobligatoria.

g) Porcentaje de profesorado de la red privada con PL2, por etapas. Cursos 2001-02 y 2002-03.

62,0%

47,3%

69,4%62,9%

49,3%

69,0%

40%

50%

60%

70%

Ed. Infantil y Primaria ESO ESPO

2001-02

2002-03

Observando conjuntamente las dos tablas siguientes, en el grupo de menos de 30 años, aunque aumenta significativamente el número (en 151 profesores), disminuye el porcentaje de quienes tienen acreditado el PL2. Esto significa que una parte de los nuevos profesores contratados para el curso 2002-03 no acreditaban perfil lingüístico.

h) Evolución del número de profesores de la red privada con PL2, por tramos de edad, en porcentajes. Cursos 2001-02 y 2002-03.

25,8%

62,1%

31,7%

69,5% 72,7%67,3%

34,4%

72,9%65,9%

22,6%

0,0%

100,0%

<30 30-39 40-49 50-59 >59

2001-02

2002-03

La edad media respecto al año 2001-02 no sufre variación (41,2 años),


109

debido a las nuevas contrataciones, y queda 4 años por debajo de la edad media en la red pública.

i) Evolución de la edad del profesorado de la red privada, por grupos, entre 2001-02 y 2002-03.

1.9921.506

3.9703.468

1.837

457

3.6523.873

1.657

399

0

1.000

2.000

3.000

4.000

5.000

<30 30-39 40-49 50-59 >59

2001-02

2002-03

4.1.2. Algunas circunstancias relativas al profesorado en el período analizado.

En el período que abarca el presente informe queremos destacar algunos hechos relativos a los profesionales del sector público.

El primero de ellos se refiere a la celebración de las elecciones sindicales en enero de 2003. En el conjunto de la enseñanza pública, tomando en cuenta el conjunto de sectores que concurrían a la renovación de delegados, CCOO obtuvo una clara mayoría con 4.896 votos superando en más de 1.500 a ELA, segundo sindicato más votado. Ateniéndonos, en cambio, al número de delegados, ELA obtuvo 70 frente a los 68 de CCOO. Esta aparente contradicción se explica por el sistema de reparto, claramente perjudicial para el funcionariado docente, frente a los colectivos de laborales, tal como lo indicaba este Consejo en el Informe 1994-2000.

En cuanto a los resultados, en el sector de funcionarios docentes no universitarios CCOO obtuvo amplia mayoría, repitiendo prácticamente el mismo porcentaje de votos (33%) y de delegados (32) de la anterior cita electoral. STEE-EILAS ocupó la segunda plaza con 20 delegados, dos más que en las anteriores elecciones. La participación decreció casi 6 puntos respecto a la de 1999.


110

Resultado de las elecciones sindicales de 2003. Funcionarios docentes no universitarios.

Delegados Votos %

CCOO 32 4.072 33,1%

STEE-EILAS 20 2.422 19,7%

LAB 18 2.157 17,5%

ELA 18 2.379 19,3%

UGT 9 1.129 9,2%

ANPE 0 87 0,7%

Blanco - 60 0,5%

Nulos - 28

TOTAL 97 12.337 59,6%

Censo 20.695

En el personal laboral se estrenaba un nuevo ámbito, el relativo al profesorado de Religión. Aunque en el cómputo total de votos se impuso CCOO (55 votos frente a los 27 de ELA), en cuanto a delegados ambos sindicatos quedaron empatados a cuatro.

En el conjunto de colectivos laborales (Limpieza y Cocina, Educación Especial, Ikastolas, Conservatorios, centros publificados y el ya comentado colectivo de Religión) el sindicato más votado fue ELA con 589 votos y 41 delegados, seguido muy de cerca por LAB con 542 votos y 38 delegados.

Resultados de las elecciones sindicales de 2003. Personal laboral.

ELA UGT LAB CCOO STEE SEEE

Vot Del Vot Del Vot Del Vot Del Vot Del Vot Del

Limpieza y cocina 224 17 74 5 202 15 111 8 - - - -

Ed. Especial 71 4 - - 210 13 52 4 124 8 28 2

Ikastolas 183 11 - - 130 10 - - 22 2 - -

Conservatorios 24 1 - - - - 29 4 - - - -

Religión 27 4 12 1 - - 55 4 - - - -

C. publificados 60 4 33 2 - - 19 2 28 2 - -

TOTAL P. LABORAL 589 41 119 8 542 38 266 22 174 12 28 2

Otro hecho destacado fue la celebración de la OPE durante el mes de julio de 2003. Con ella se cumplía, bastante tiempo después —las anteriores fueron en 1993 y en 1994— y con bastante retraso respecto a las demás Comunidades Autónomas que ya las habían realizado, la tercera y última de las convocatorias especiales que la Disposición Transitoria 5ª de la LOGSE contemplaba.

Destacó el bajo nivel de participación, pues sólo se examinaron el 36% de los que presentaron la solicitud y de éstos aprobaron el 77% (ver tabla siguiente).


111

Balance de la Oferta Pública de Empleo de 2003

Solicitudes Admitidas 17.556

Personas presentadas 6.374

Personas aprobadas 4.905

Plazas ofertadas 1.437

Personas que han obtenido plaza 1.476

Nuevos funcionarios de carrera 1.382

De los 1.476 nuevos funcionarios, 81 lo fueron por el turno vertical (eran del cuerpo B y ahora lo son de alguno de Secundaria), 12 por el horizontal (eran funcionarios de algún cuerpo de Secundaria y ahora lo son de otro, generalmente de Escuelas de Idiomas) y hubo un laboral indefinido que obtuvo plaza. Además, habría que considerar también las personas que superaron las oposiciones en varias especialidades, pero ocuparon un sólo puesto de trabajo o a aquéllas que renunciaron a la plaza. Todo esto hace que se diera una desviación a la baja respecto a las 1.500 plazas comprometidas para esta OPE.

Además, no todas las plazas que se ofertaron se cubrieron, especialmente en Formación Profesional, ya que hubo especialidades donde quedaron vacantes (en total, 15 plazas).

Oferta Pública de Empleo de 2003. Plazas no adjudicadas.

Especialidad P. ofertadas P. adjudicadas No adjudicadas

Construcciones civiles y Edificación 24 18 6

Procesos y Medios de Comunicación 4 2 2

Instal. y mant. de Eq. Térmicos y fluidos 3 2 1

Producción en Artes Gráficas 6 4 2

Soldadura 7 5 2

Contrabajo 1 0 1

Trompa 1 0 1

En el cuerpo de maestros se adjudicaron 52 plazas más de las convocadas: son las que “dejaron” los maestros que aprobaron el acceso vertical al cuerpo de Secundaria.

Otro dato a destacar fue la escasa promoción vertical que se ha producido; de un total de 312 plazas reservadas para acceso vertical, sólo se adjudicaron 81 (26%). En parte, por no haber candidatos en algunas especialidades (sobre todo de Formación Profesional) y en bastantes casos por no haber superado la oposición los candidatos.

Un tercer hecho reseñable del bienio que analizamos es la dificultad en la negociación que ha posibilitado llegar hasta la fecha de hoy sin una renovación del acuerdo del año 2002, cuyo ámbito temporal finalizó en diciembre de 2003. En gran parte la dilación en la convocatoria de la Mesa Sectorial se venía justificando por la necesidad de hacer un estudio previo, muy minucioso, sobre la situación de las plantillas. Bajo el título Plan de


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Gestión de Personal, la Viceconsejería de Administración y Servicios presentó a los sindicatos un exhaustivo documento que mereció el rechazo unitario de la parte social. Después de aquello, no ha habido ningún intento serio de negociación global de las condiciones laborales del profesorado de la Enseñanza Pública.

Hay que reseñar, eso sí, el Acuerdo de Estabilidad firmado entre el Departamento y los sindicatos STEE-EILAS, ELA y LAB (Decreto 158/2004), con la oposición de CCOO y UGT.; su aprobación ha sido objeto de controversia a partir de las movilizaciones que un colectivo de afectados ha venido manteniendo. Básicamente, este Acuerdo mantiene el cupo de 1.500 estables hasta el curso 2005-06, y se rehará cada curso escolar en función de los cupos por etapa educativa que se establezcan, según el número de vacantes que se ofrezcan en dichas etapas. Son requisitos necesarios para acceder a la condición de estable figurar en la lista única de candidatos a sustituciones (no hay cupos por especialidades), la acreditación del PL2 y la consecución de una vacante a comienzo del curso.

Otro hecho relevante que ha caracterizado la Gestión de Personal durante el bienio objeto de nuestro análisis ha sido el alto grado de provisionalidad. Por ejemplo, en las adjudicaciones del año 2004 se cubrieron de manera provisional el 42,3% de las plazas de Ed. Infantil, Primaria y Primer Ciclo de la ESO. En Ed. Secundaria, Formación Profesional y Enseñanzas de Régimen Especial se cubrieron de forma provisional el 36,9%, porcentaje algo inferior al curso anterior, debido en gran parte a los opositores del 2003 que obtuvieron destino definitivo en el concurso de traslados.

Plazas cubiertas de manera provisional en el curso 2004-05, desglosadas por cuerpos de profesorado y en comparación con 2003-04.

Curso 2004-05 Ed. Primaria Ed. Secundaria

Plazas en RPT 9.725 6.557

Plazas cubiertas de manera provisional y por un año 4.114 (42,3%) 2.422 (36,9%)

Cubiertas por funcionarios de carrera 1.909 (19,6%) 912 (13,4%)

Cubiertas por interinos estables 826 (8,5%) 535 (8,1%)

Cubiertas por sustitutos 1.379 (14,2%) 975 (14,9%)

Plazas cubiertas de manera provisional el curso 2003-04 3.816 2.527

Dentro de esa provisionalidad hay que resaltar el alto índice de interinidad, como se ha detallado en el epígrafe anterior.

Se hace necesario destacar también cómo, del año 2003 al 2004, entre los cuerpos de Ed. Secundaria prácticamente se duplicó el número de funcionarios con destino definitivo que han quedado suprimidos o desplazados, pasando 243 a 477, de los que 260 tenían PL2, 81 PL1 y 136 carecían de perfil.

También este período se ha producido un incremento significativo de las comisiones de servicio, que superaron el millar en el año 2004.


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4.1.3. Condiciones retributivas de las plantillas de ambas redes.

Si en la Mesa Sectorial no ha sido posible un Acuerdo global sobre las condiciones laborales del personal docente, el Acuerdo retributivo del año 2004 en la Mesa General permitió un incremento con carácter retroactivo del 3,2% para el 2003 y del 3% para el 2004, incrementos aplicables al resto de trabajadores de la enseñanza pública. En estas subidas está incluida la partida destinada a ir alcanzando el 100% del complemento de destino en las pagas extras, a fin de igualar la paga extra al sueldo íntegro que se percibe mensualmente (el año 2004 se cobró el 40% del complemento de destino) Además, merced al Acuerdo del 2004, se ha aprobado la creación de un fondo complementario de pensiones (Itzarri) con el objetivo de que las retribuciones en la jubilación alcancen o puedan acercarse al 100% de lo que se cobra en activo. Este acuerdo fue firmado por CCOO, con la oposición de ELA y LAB.

Retribuciones brutas anuales en 2004, sin trienios (euros)

Red pública C. privados

(no ikastolas)

Diferencia

con pública Ikastolas

Diferencia

con pública

Maestros/as 27.232,05 25.550,42 -6,2% 25.550,98 -6,2%

Maestros/as ESO 28.865,06 27.098,12 -6,1% 27.101,62 -6,1%

Prof. Técnicos de F.P. 31.436,50 29.134,28 -7,3% 29.762,46 -5,3%

Secundaria 31.665,61 29.134,28 -8,0% 29.762,46 -6,0%

Auxiliares de Ed. Especial 22.381,01 15.305,92 -31,6% 16.160,48 -27,8%

Jefe de administración 22.952,32 19.608,12 -14,6% 23.450,84 +2,2%

Auxiliar Administrativo 20.704,99 15.309,56 -26,1% 17.944,64 -13,3%

Cocinero/a 18.018,92 16.001,02 -11,2% 17.147,06 -4,8%

Ayudante de cocina 15.458,69 15.581,82 +0,8% 15.986,46 +3,4%

Portero 18.968,22 15.581,86 -17,9% 16.187,64 -14,7%

Limpiador/a 18.123,48 15.162,28 -16,3% 15.986,46 -11,8%

Trabajador/a no cualif. 17.898,92 15.162,28 -15,3% 15.986,46 -10,7%

4.2. Formación del profesorado

La formación del profesorado en la CAV ofrece diversas posiblidades. A lo largo de la última época se ha valorado especialmente la formación que tiene lugar en el propio centro, a partir de un tema de interés compartido por un grupo de profesores, puesto que ofrece más posibilidades de trasladarse a la dinámica del aula; estudiamos en primer lugar esta modalidad formativa, los proyectos de formación en centro. A continuación, las otras dos modalidades abiertas a todo tipo de centros educativos; veremos, así, los cursos de Garatu, y la actividad formativa desplegada por los Berritzegunes.

En un último apartado recogemos las modalidades dirigidas expresamente al conjunto de los centros concertados que, como vimos en el


114

anterior informe, disponen de una convocatoria específica, y también otras ofertas más minoritarias.

4.2.1. Proyectos de formación en centro

Los temas y la composición del grupo que participa en el proyecto lo decide el propio centro, sin otro límite que la adecuación a una necesidad fundamentada, que argumenta el Berritzegune de la zona.

Por el contrario, la nueva Orden que los regula a partir del curso 2003-04 (BOPV, 01/09/2003) establece condiciones restrictivas en dos sentidos:

• En el límite de la partida presupuestaria, que pasa de 1,70 millones de euros en el perído anterior a 1,45 a partir de 2003-04, para el conjunto de poyectos de formación e innovación, regulados en la misma convocatoria, que se actualizó para el curso 2004-05 sin apenas variaciones. Las partidas específicas destinadas a proyectos de formación han descendido también, desde los 807.000 euros de 2002-03 a 725.000 en 2004-05.

• Establece el límite de un solo proyecto por centro, con un máximo de 3 actividades; la duración de cada actividad dentro del intervalo de 10 a 35 horas, y un número máximo de horas de formación acreditables por centro en función de su tamaño.

En consecuencia, disminuye en un tercio el número de proyectos aprobados, pasando de 1.340 a 857 (cifras aproximadas). También disminuye el número de centros participantes.

Centros con proyecto de formación y número de proyectos realizados, según redes. Evolución entre 2002-03 y 2004-05

2002-03 2003-04 2004-05

Centros con proyecto

Nº proy.


Nº proy.


Nº proy.

Pública 433 1.066 359 643 352 624

Privada 119 274 128 214 101 170

Total centros 552 1.340 487 857 453 794

En el último curso del anterior informe, 2001-02, recogíamos para esta convocatoria una participación del 84% de los centros públicos y el 40% de los privados. En la última, tres cursos después, esos porcentajes bajan al 71% y 34%, respectivamente. En la red pública, se acerca la participación entre los centros de Ed. Infantil y Primaria (73%), y los de Ed. Secundaria (68%)

Por territorios, Bizkaia (66%) queda en la red pública por detrás de los otros dos territorios, especialmente de Gipuzkoa (77%). Dentro de la red privada, destaca Araba con un 44% de centros participantes.


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Centros con proyecto de formación, según redes y territorios: totales y porcentajes. Curso 2004-05

Araba Bizkaia Gipuzkoa CAV

C.Pr. Tot % C.Pr. Tot % C.Pr. Tot % C.Pr. Tot %

Pública 53 74 72% 162 244 66% 137 177 77% 352 495 71%

Infantil y Primaria 42 56 75% 110 168 65% 91 111 82% 243 335 73%

Secundaria 11 18 61% 52 76 68% 46 66 70% 109 160 68%

Privada 16 33 48% 52 158 33% 33 108 31% 101 299 34%

Total centros con proyecto 69 107 64% 214 402 53% 170 285 60% 453 794 57% C.Pr.: Nº de centros con proyecto. Tot: Total de centros del grupo correspondiente.

En cuanto a los temas abordados por los centros, siguen figurando en primer lugar los de nuevas tecnologías (TIC) que, aunque disminuyen en número, aumentan su participación en el conjunto por encima del 40%.

Los proyectos de mejora de la convivancia, tratamiento de la diversidad y atención a las necesidades educativas especiales mantienen una presencia similar a la que tenían hasta la fecha.

Por el contrario, disminuyen de forma importante los relativos a procesos lingüísticos, al salir de la convocatoria los proyectos de introducción temprana del inglés. En este grupo, destacan los de normalización lingüística del uso del euskera y los de tratamiento integrado de las tres lenguas de uso escolar.

Disminuyen también los destinados a la mejora metodológica o didáctica, así como los de calidad educativa, parte de los cuales es asumida por la convocatoria específica dirigida a los centros privados citada en el epígrafe 4.2.4.

Evolución en los temas de los proyectos de formación de los centros. Cursos 2000-01 y 2004-05

2000-01 2001-02 2002-03 2004-05

Procesos Lingüísticos 255 409 427 129

TIC 238 317 448 291

Diversidad / Convivencia 81 130 140 114

Calidad 140 102 70 16

Metodología, evaluación, otros. 342 369 385 244

TOTAL 1.056 1.327 1.340 794

4.2.2. Cursos de Garatu

Los cursos de Garatu se imparten fuera de los centros, y las solicitudes de participación se hacen de forma individual. A excepción de los cursos largos, no cuentan con liberación, o sea que se desarrollan fuera del horario lectivo. En el curso 2004-05, sobre un total de 204 cursos convocados, 41 contaban con liberación de las tareas docentes. En estos casos, después de la fase presencial los cursillistas participan en un seminario que tiene por objeto la producción de materiales escolares y su puesta a prueba en el aula.


116

Observamos en ocasiones precedentes la dificultad de acertar en la elección de los temas que se ofertan, lo que se manifiestaba en la suspensión de cursos por falta de matrícula, como sucedió en el 2000-01, coincidiendo con un fuerte aumento de la oferta. En esa ocasión hubo que suspender el 37,4% de los 559 cursos convocados. La tabla resumen, en el período que ahora analizamos, sería la siguiente:

Cursos de Garatu convocados y anulados de 2002-03 a 2004-05

2002-2003 2003-04 2004-05

Cursos convocados 204 148 161

Cursos anulados 79 27 32

% cursos anulados 38,7% 18,2% 19,9%

Se puede observar que el número total de cursos se ha reducido de forma importante estos tres años y, a pesar de ello, hay que anular un considerable número de ellos por falta de matrícula. Concretando esta tabla por etapas:

Cursos de Garatu ofertados y anulados, por etapas, entre 2002-03 y 2004-05

2002-2003 2003-04 2004-05

Modalidad Ofert. Anulados Ofert. Anulados Ofert. Anulados

Nº Nº % Nº Nº % Nº Nº %

Ed. Infantil y Primaria 45 15 33,3% 22 6 27,3% 22 4 18,2%

Ed. Primaria y 1º ciclo de ESO -- -- -- 14 4 28,6% 23 3 13,0%

ESO 33 18 54,5% 20 3 15,0% -- -- --

ESO y Bachillerato 35 16 45,7% 21 3 14,3% 34 14 41,1%

Bachillerato 14 6 42,9% 4 1 25,0% -- -- --

Generales 58 20 34,5% 38 5 13,2% 56 6 10,7%

Educación de adultos 2 2 100,0% -- -- -- -- -- --

Enseñanzas musicales 13 2 15,4% 29 5 17,2% 18 2 11,1%

Escuelas oficiales de idiomas 4 0 0,0% -- -- -- 8 3 37,7%

TOTAL 204 79 38,7% 148 27 18,2% 161 32 19,9%

Los cursos de mayor demanda son los llamados generales, destinados al profesorado de cualquier etapa, y presentan un bajo índice de anulaciones a pesar de haber subido la oferta el último año. En el otro extremo, los dirigidos al profesorado de Ed. Secundaria sólo se han podido realizar en un 60% de lo previsto, a pesar de que su oferta se ha reducido notablemente.

Otra de las variables a considerar es la lengua de impartición. El último año señalado en el anterior informe (2001-02) se había conseguido reducir mucho las anulaciones a costa de reducir el número de cursos, y se llegaban a impartir por encima del 90% de los programados, tanto en euskera como en castellano. Eso sí, a costa de distanciarse del objetivo de que la oferta de cursos en euskera representara el 50% del total.

En estos últimos años se ha repetido el proceso, como observamos en la tabla posterior. Al aproximar en 2002-03 la cifra de cursos a impartir en una y otra lengua (82 en euskera de un total de 204, el 40%), se registró un


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aumento de anulaciones en esta lengua que alcanzó el 54,9%. De cara al curso siguiente 2003-04, se decidió no convocar los que habían sido anulados, tanto en una lengua como en la otra. En consecuencia, la oferta de cursos en euskera se redujo a menos de la mitad (36), y aún así hubo de prescindirse de 7 por falta de matrícula; ahora bien, el porcentaje de cursos anulados se igualó en ambas lenguas.

Cursos ofertados y anulados, según idioma de impartición, de 2002-03 a 2004-05

2002-03 2003-04 2004-05

Idioma Ofertados Anulados Ofertados Anulados Ofertados Anulados

Nº Nº % Nº Nº % Nº Nº %

Euskera 82 45 54,9% 36 7 19,4% 69 19 27,5%

Castellano 111 32 28,8% 81 15 18,5% 66 7 10,6%

Cast./Eusk. 1 1 100,0% 17 2 11,8% 8 4 50,0%

Inglés 8 0 0,0% 14 3 21,4% 16 1 0,6%

Francés 2 1 50,0% - - - 2 1 50,0%

TOTAL 204 79 38,7% 148 27 18,2% 161 32 19,9%

Finalmente, en la última convocatoria se ha conseguido hacer una oferta cercana a la de 2002-03 con un índice de anulaciones de los cursos en euskera, aunque preocupante, más moderado (27,5%).

Más influencia que la lengua en la anulación de los cursos tiene su duración.

Cursos ofertados y anulados, según tramos horarios de duración. Cursos 2002-03 y 2003-04

Hasta 20 h. 21-40 h. 41-60 h. > 60 h. Total

Ofert. Anul. Ofert. Anul. Ofert. Anul. Ofert. Anul. Ofert. Anul.

2002-03 43 12 51 16 92 50 19 1 204 79

2003-04 17 3 37 3 79 21 15 0 148 27

Los cursos de 45 horas y, por extensión, los comprendidos en la franja entre 40 y 60, son los más ofertados y, a la vez, los que presentan mayores tasas de no realización.

En la línea de ir mejorando la acomodación de la oferta a la demanda potencial, la Dirección de Innovación ha puesto en marcha un mecanismo de detección de necesidades que requiere información de tres fuentes: los responsables de programa y sus colaboradores; los responsables de área de los Berritzegunes cabecera de territorio, y los propios participantes de cursos de Garatu a quienes se les pregunta en qué materias, temas y programas creen que deben formarse en los próximos años.

El problema anterior presenta añadida la perspectiva inversa, es decir, que a pesar de tener que suspenderse un número importante de cursos por falta de demanda, muchos de los solicitantes no encuentran plaza en el curso solicitado. Así, en el curso 2000-01 sólo podía realizar el curso pedido en primer lugar el 50% de los profesores, subiendo ligeramente esta cifra al año siguiente.


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Con los datos actuales en la mano, la situación en este aspecto no ha mejorado. Observando la tabla contigua, vemos que en 2002-03, de 4.414 solitudes sólo encontraron la plaza deseada 1.797 (el 41%), y en este último curso 2003-04 el 47%, todavía por debajo del período trianual anterior.

Cursos de Garatu. Plazas ofertadas, solicitudes y matriculados por etapas, en 2002-03 y 2003-04

2002-2003 2003-04

Modalidad Plazas Solicitudes Matric. Plazas Solicitudes Matric.

Ed. Infantil y Primaria 910 1.036 482 555 604 280

Ed. Primaria y 1º ciclo de ESO - - - 335 366 155

ESO 676 474 174 490 358 202

Bachillerato 271 279 115 80 56 36

ESO y Bachillerato 676 474 174 535 379 237

Generales 1.093 1.488 510 995 1.377 559

Educación de adultos 40 17 0 - - -

Enseñanzas musicales 268 362 204 615 706 329

Escuelas oficiales de idiomas 80 84 46 - - -

TOTAL 4.062 4.414 1.797 3.605 3.846 1.798

La cuestión es que, mientras 2.000 solicitudes no encuentran plaza (algunas de ellas pueden pertenecer a la misma persona), en los cursos en funcionamiento hay muchas plazas disponibles sin ocupar. Podemos calcular cuántas. Si se descuentan los cursos no realizados, el número de plazas ofertadas se reduce a 2.478 y 2.932, respectivamente, los cursos 2002-03 y 2003-04. Dado que este último, por ejemplo, las matrículas registradas han sido 1.798, se deduce que, en la práctica, en los cursos que finalmente se han impartido han quedado vacantes más de 1.100 plazas.

Un último dato a conocer es el número de los que han superado con éxito el curso. En el caso general, cuando existe una única fase presencial, esta condición se cumple con la asistencia a las clases, lo que hace el 83% de los matriculados este último año.

Cursos de Garatu. Plazas ofertadas, admitidos y aptos. Cursos 2002-03 y 2003-04

Plazas ofertadas

en total

Plazas ofertadas en los cursos realizados

Prof. Admitidos

Prof. Aptos

% de aptos respecto a los

admitidos

2002-03 4.062 2.478 1.797 1.522 84,7%

2003-04 3.605 2.932 1.837 1.528 83,2%

Haciendo el recorrido completo de la relación entre oferta y demanda, el resultado es que en 2003-04, de 3.846 solicitudes 1.528 hicieron el curso y resultaron aptos, lo que representa el 40%. Por otro lado, de las 3.605 plazas ofertadas se cubrieron 1.837 (el 51%).


119

4.2.3. Actividades organizadas por los Berritzegunes

Los Berritzegunes, o centros de innovación zonales de apoyo, prestan su asistencia a los centros en una serie de tareas entre las que se cuenta el seguimiento de los proyectos de formación e innovación que tienen lugar en los centros. Esta dedicación, extendida a lo largo del tiempo, les permite conocer con bastante detalle los intereses y necesidades formativas del profesorado de los centros educativos que tienen adscritos.

De esta manera, el Berritzegune, al hacer la oferta anual de cursos y seminarios a los centros, cuenta ya con datos contrastados de las necesidades y con canales informativos que permiten hacer conocer su oferta de manera más directa y con suficiente antelación. El volumen de profesorado comprometido en estas actividades es muy superior al que participa en los cursos de Garatu, del orden de 6 veces más. La duración de las mismas suele ser breve, y en muchos casos no alcanza las 10 horas. Por lo general, los cursos corren a cargo de especialistas externos, a excepción de los de nuevas tecnologías, mientras que el personal del Berritzegune es quien se suele hacer cargo de la coordinación de los seminarios.

Si nos referimos a las actividades de más de 10 horas de duración, en el paso de un año a otro hay una reducción importante de asistentes, unos 1.400, debido sobre todo al descenso de los cursos con impartidor externo, y en menor grado a la bajada circunstancial de asistentes a las jornadas pedagógicas organizadas por los Berritzegunes. Estas sesiones de comunicación de experiencias, independientes de las Jornadas que organiza el Departamento abiertas a todos los centros (anexo 4.2.), tienen gran acogida entre los docentes, y se van extendiendo a muchos Berritzegunes.

Actividades de formación de duración igual o superior a 10 horas. Cursos 2002-03 y 2003-04

Cursos C Cursos I Seminarios M Seminarios S Jornadas Total

Nº Part. Nº Part. Nº Part. Nº Part. Nº Part. Nº Part.

Araba 02-03 24 403 5 35 19 204 0 0 1 80 49 722

03-04 16 273 5 66 21 235 4 44 3 215 49 833

Bizkaia 02-03 97 1.763 24 262 118 1.116 1 36 3 165 243 3.342

03-04 46 1.444 33 391 109 943 2 24 3 134 193 2.936

Gipuzkoa 02-03 101 1.943 4 62 78 829 6 70 4 852 193 3.756

03-04 71 1.452 3 42 87 824 4 85 1 251 166 2.654

CAV 02-03 222 4.109 33 359 215 2.149 7 106 8 1.097 485 7.820

03-04 133 3.169 41 499 217 2.002 10 153 7 600 408 6.423

C, S: curso o seminario impartido por terceros

I, M: curso o seminario impartido por personal del Berritzegune

El descenso de matrícula experimentado en los cursos anteriores se ve compensado por un aumento en los de menos de 10 horas:


120

Actividades de formación de duración inferior a 10 horas. Cursos 2002-03 y 2003-04

Cursos C Cursos I Jornadas Total

Nº Part. Nº Part. Nº Part. Nº Part.

Araba 2002-03 13 372 0 0 1 21 14 393

03-04 9 195 4 124 0 0 13 319

Bizkaia 2002-03 81 2.418 0 0 1 55 82 2.473

03-04 87 2.946 0 0 4 210 91 3.156

Gipuzkoa 2002-03 47 1.020 1 8 2 42 50 1.070

03-04 90 1.975 0 0 1 100 81 2.075

CAV 2002-03 141 3.810 1 8 4 118 146 3.936

03-04 175 5.116 5 124 5 310 185 5.550

Por otra parte, desde la red de Berritzegunes e impulsada por los responsables del programa TIC (tecnologías de la información y la comunicación) se están llevando a cabo experiencias punteras en la utilización de internet para la difusión de contenidos y experiencias, y como medio de comunicación e intercambio entre los profesores y los centros, que en este primer momento se concibe como complementario de la actividad presencial en cursos, seminarios y reuniones. El conocimiento personal que se produce en estas actividades clásicas es un estímulo importante para proseguir la relación a través del universo virtual.

4.2.4. Otras actividades de formación

Como señalábamos detalladamente en el anterior Informe, los centros concertados tienen una convocatoria propia de formación, además de las dos anteriores que comparten con el resto de los centros públicos, como también comparten los proyectos de formación e innovación, abiertos a todos.

En este caso, se trata de la convocatoria dirigida a las Federaciones y Asociaciones de centros privados para que puedan ser ellos quienes gestionen su propia formación (última: BOPV, 15/10/2004), según el siguiente reparto que se pone en relación con los datos finales del informe anterior:

Subvención (€)

Solicitante/eskatzaile 2001-02 2004-05

EIEF-FERE Euskadi 613.036 671.545

A.I.C.E. 90.152 106.624

Federación de Cooperativas de la Enseñanza 36.061 26.404

Gipuzkoako Ikastolen Elkartea 450.762 516.530

HETEL 72.122 53.796

TOTAL 1.262.133 1.374.899

A través de esta convocatoria, las federaciones y asociaciones de centros privados concertados ofertan en 2004-05 cerca de 250 cursos a su


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profesorado, y atienden, según estimaciones del Departamento, a 1.800 docentes (2.600 el curso pasado).

En el plano individual, el Departamento de Educación concede ayudas económicas individuales y licencias retribuidas para continuar los estudios y para la producción de materiales. Respecto a las licencias, ha disminuido la dotación de plazas en los últimos años en los cuatro apartados señalados. Cabe recordar que la convocatoria establece una reducción de las percepciones económicas en los complementos que no son el de destino, lo que significa la reducción aproximada de un cuarto del salario.

Licencias de estudios retribuidas convocadas los tres últimos cursos

Objeto 2002-03 2003-04 2004-05

2º ciclo licenciatura maestros 15 15 12

2º ciclo licenciatura profesorado Secundaria 15 10 7

Proyectos de investigación: elaboración de materiales 20 15 14

Estudios de postgrado y masters 10 10 5

TOTAL 60 50 38

Por el contrario, a partir del curso 2003-04 se ha puesto en marcha una nueva convocatoria especialmente dirigida a la producción de materiales curriculares en las áreas de innovación más urgentes del Departamento. Los profesores seleccionados dependen de los responsables de los programas respectivos, se les asigna un lugar de trabajo y tienen un horario similar al del centro docente de procedencia. En este caso, la percepción económica no sufre descuentos.

Licencias para la producción de materiales. Cursos 2003-04 y 2004-05

Programa 2003-04 2004-05

Ciclo 0-3 3 3

Alumnado inmigrante 3 -

Dimensión europea de la educación 3 -

Tratamiento integrado de las lenguas - 3

Programa de TIC - 3

Dirección escolar 1 1

Programa de Dimensión Vasca - 2

Programa de habilidades para la vida - 2

TOTAL 10 14

Como en años anteriores, el Departamento subvenciona la participación en actividades formativas impartidas por otras entidades con los siguientes límites, según el tipo de curso realizado:


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Tipos de ayudas individuales para la formación del profesorado

Tipo Descripción de la actividad Límite máximo (€)

A Obtención de la habilitación en una universidad del País Vasco 600

B Otras actividades a realizar en el País Vasco 400

C Actividades en el Estado español, fuera del País Vasco 900

D Actividades en otros países 2.000

Los importes totales y el número de profesores beneficiados han sido los siguientes:

Ayudas individuales para la formación. 2002-03 a 2004-05.

curso Nº de ayudas Importe total destinado (€)

2002-03 1.185 464.000

2003-04 926 394.200

2004-05 1.324 545.000

4.2.5. La financiación de la formación del profesorado

Se puede afirmar, una vez conocido el importe de las principales partidas destinadas a la formación del profesorado, que el volumen de recursos comprometidos en esta área es relativamente exiguo, si lo comparamos con el presupuesto global del Departamento de Educación (unos 2.000 millones de euros).

Remitiéndonos a la documentación enviada por el Departamento, el presupuesto de formación oscila entre 3 y 4 millones, algo menos del 0,2% del presupuesto total. El último año baja de 3,6 a 3,4 millones de euros.

Reparto entre “modalidades de formación” según el Decreto 228/2002 y reparto del presupuesto los cursos 2002-03 y 2003-04.

Referencia del Decreto

2002-03 2003-04

% € % € %

Formación en centros* 55% 1.554.830 43,2% 1.380.843 40,3%

Cursos de especialización* 25% 255.900 7,1% 81.456 2,3%

Activ. de autoformación* 15% 1.790.616 49,7% 1.950.281 57,0%

Actividades varias 5% 0 0,0% 0 0,0%

TOTAL 100% 3.601.346 100,0% 3.422.581 100,0%

* Formación en Centros: Proyectos de Formación + Proyectos de Innovación * Cursos de especialización: cursos de habilitación * Actividades de autoformacion: ayudas económicas individuales y cursos de la oferta a nivel

de comunidad autónoma de Garatu * Actividades varias

Se constata que no se ha cumplido el compromiso contraído por el Departamento de Educación en el Acuerdo sindical de 2002 (BOPV, 25/10/2002), en el sentido de aumentar anualmente el presupuesto destinado


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a la formación del profesorado al menos en proporción similar al incremento del IPC.

Respecto al reparto entre modalidades formativas, en el anterior Informe 2000-02 este Consejo valoraba que no se cumplía el art. 21.3. del citado Acuerdo, al no coincidir el reparto del presupuesto de formación con la distribución de las modalidades formativas de la tabla precedente.

Literalmente, el punto 21.3. dice: “Teniendo en cuenta las diferentes modalidades de formación, el Departamento de Educación declara su intención de que al finalizar el presente Acuerdo, la distribución de las mismas se ajuste a la siguiente previsión por capítulos:…”. En este momento, el Departamento interpreta que el compromiso de distribución por modalidades no se refiere al presupuesto, sino al número de profesores participantes:

Participantes en actividades de formación organizadas por el Departamento de Educación. Cursos 2002-03 y 2003-04

2002-03 2003-04

Formación en centros

o proyectos en centro

o seminarios Berritzegunes

19.271

17.016

2.255

58,3% 20.505

18.350

2.155

59,4%

Actualizacion científico-didáctica

o cursos Garatu

o cursos zonales

o AIE

o Asociac de centros concertados

o Licencias

13.265

1.797

8.316

639

2.500

13

40,1% 13.361

1.798

8.908

907

1.741

7

38,7%

Habilitación :

o cursos de habilitación

o AIE

o Asociac de centros concertados)

o Licencias

498

120

287

78

13

1,6% 620

100

417

91

12

1,8%

TOTAL 33.034 34.486

Actividades varias: congresos, jornadas. 9 jornadas 6 jornadas

4.3. El programa IRALE.

A la hora de redactar este informe, contamos con abundante documentación suministrada por el Servicio de Euskera, que abarca los datos de oferta de cursos, impartidos bien por el propio Irale a través de sus cuatro centros de capacitación idiomática, bien a través de los euskaltegis colaboradores; los resultados de evaluación de algunos de los cursos, principalmente los dirigidos al profesorado que ya dispone del nivel PL2 que habilita para la docencia; los resultados de las pruebas para la obtención de


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los perfiles, así como diversa documentación reflejando las propuestas de los colectivos que tienen interlocución con el Departamento en este tema; algunas de las reflexiones y las aspiraciones de los responsables del programa, etc. Es de agradecer esta colaboración efectiva que permite fundamentar las opiniones del Consejo.

Del conjunto del material presentado, extraemos los datos generales sobre la relación entre oferta y demanda, especificando el grupo de referencia allá donde sea posible: profesorado de centros públicos o privados, tipo concreto de curso… En este punto, hay que hacer una advertencia: no todas las solicitudes registradas cumplen con los requisitos de las respectivas convocatorias y, por otro lado, una persona puede solicitar más de una actividad formativa. De esta manera, las cifras de solicitantes son superiores a lo que podríamos denominar “demanda real”. Al hacer el balance entre demanda y oferta, por tanto, habrá de tenerse en cuenta este factor.

En lo relativo a los cursos dirigidos a la consecución de alguno de los dos perfiles lingüísticos, el referente externo son las pruebas de evaluación específicas.

Finalmente, aprovecharemos la reflexión producida en los procesos de evaluación de algunos de los cursos dirigidos al profesorado que ya dispone de la acreditación lingüística que le habilita para la docencia en euskera (PL2, EGA o similar). Estas evaluaciones se refieren a algunos de los cursos R (trimestrales con liberación), y a un número importante de los cursos H, normalmente de 20 horas de duración e impartidos en el propio centro. En ellas se reflejan las opiniones y percepciones de los cursillistas, de quienes han sido sus profesores y a todo ello se añade una reflexión desde el propio Servicio de Euskera.

4.3.1. Tipos de cursos y relación entre demanda y oferta.

El programa Irale organiza y, en algunos casos, imparte una gran variedad de cursos que pueden ser clasificados según diversos criterios. El primer criterio de clasificación que vamos a seguir, por su repercusión presupuestaria, es el de cursos con o sin liberación para la docencia. En sí, esta condición determina en gran medida la propia duración del curso.

4.3.1.1. Cursos con liberación. El cupo de Irale.

Los cursos que conllevan liberación para la docencia han sido tradicionalmente los cursos anuales (cursos U) para la obtención del perfil PL1 ó el PL2. A estos se añaden, como complemento, los cursos semestrales que se ofrecen en algunas ocasiones como última oportunidad para obtener el perfil correspondiente.

La otra modalidad de cursos que proporcionan liberación para la docencia son los cursos R, de duración trimestral, que se imparten hasta Semana Santa en dos turnos. Dentro de una gama de cuatro opciones, los más demandados con diferencia son los R300, enfocados a la mejora de la capacitación didáctica en euskera; en segundo lugar, los R600, sobre la


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dimensión vasca del curriculum, que se han planteado este curso 2004-05 de forma experimental, con buen nivel de demanda.

El número medio de profesores liberados a lo largo del curso escolar para el aprendizaje de euskera por alguno de los procedimientos anteriores constituye el cupo presupuestario de Irale, la medida anual del esfuerzo por financiar la euskaldunización del sistema educativo, o al menos el principal indicador. Dentro del cupo, una parte se reserva a los centros privados. En el período anterior al que estudiamos, el cupo de Irale había sufrido un fuerte descenso en sólo dos años, desde el máximo de 1.500 profesores liberados en el curso 1999-2000 hasta los poco más de mil en 2001-02.

En esta ocasión, comprobamos que la tendencia a la baja continúa respecto al cupo disponible en el período anterior. Al analizar los datos de los tres últimos cursos (tabla inferior) hay que tener en cuenta que durante el curso 2002-03, con motivo de la convocatoria de la Oferta Pública de Empleo (OPE), el Departamento de Educación acordó con la parte sindical una convocatoria extraordinaria para la acreditación de los perfiles para interinos que cumplieran los siguientes requisitos: estar cubriendo vacante, tener cuatro años de antigüedad y menos de 50 años de edad. Dicha convocatoria fue acompañada con una oferta de un curso anual a los interinos sin compromiso de estabilidad, lo que produjo un incremento notable del cupo.

Así pues, si nos centramos en los tres últimos cursos escolares y descontamos el efecto de la oferta específica a este colectivo de profesores, parece que hay un repunte en la caída sostenida del cupo, o al menos una contención en el descenso.

Cupo de Irale: plazas de cupo con liberación en los tres últimos cursos.

2002-03 2003-04 2004-05

Centros públicos (total) 771 423 521

Personal estable 417 399 458

Personal sin compromiso de estabilidad 354 24 63

Centros privados 159 171 180

CUPO TOTAL 930 594 701

Observamos que el cupo asignado a los centros privados es bastante menor que el de los públicos, si bien con una implantación cuantitativa y cualitativamente creciente. Si hacemos un desglose de este cupo de los centros privados, observamos cómo se ha vuelto a atender la demanda desde el nivel U1 de partida, lo que se llama “nivel cero”, es decir, sin conocimientos previos. Agrupando los cursos con liberación según las tres categorías descritas al comienzo del epígrafe, resulta la siguiente distribución:


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Distribución de las plazas de cursos, disponibles dentro del cupo de Irale para la red privada, según tipos de cursos con liberación. 2002-03 a 2004-05.

Tipo de cursos 2002-03 2003-04 2004-05

U1 (anual, partiendo de cero) 0 13 37

U2 (anual, terminal para el PL1) 46 56 56


BT (semestrales, “última txanda”) 12 3 3

Cursos R (trimestrales) 33 56 52

CUPO TOTAL* 159 171 180

(*) Para el cálculo del cupo total, los cursos BT cuentan como 2/3, y los R como 1/3.

Se observa también que el número de profesores de los centros privados que cursan el nivel terminal (U3) para la obtención del PL2 disminuye anualmente. Hay que tener en cuenta que muchos de estos profesores han hecho parte de su aprendizaje fuera de horas de clase, al no haberse atendido con liberación toda la demanda que se producía, a diferencia de lo que venía sucediendo en la red pública con la plantilla estable. Respecto a la distribución del cupo en los centros privados, constatamos que se concentra en los cursos con liberación para la obtención del título, y que los cursos R para los ya titulados quedan a bastante distancia.

Si ahora nos centramos en el profesorado de los centros públicos, observamos notables diferencias.

Distribución de las plazas de cursos disponibles dentro del cupo de Irale para la red pública, según tipos de cursos con liberación. 2002-03 a 2004-05.

Tipo de cursos 2002-03 2003-04 2004-05

U1 (anual, partiendo de cero) 55 46 83



BT (semestrales, “última txanda”) 98 67 98

Cursos R (trimestrales) 425 429 531

CUPO TOTAL* 771 423 521

(*) Para el cálculo del cupo total, los cursos BT cuentan como 2/3, y los R como 1/3.

Ya se ha explicado el efecto de la OPE de 2002-03, con un notable incremento en las plazas de los niveles terminales para la obtención de los perfiles (U2 y U3). El ligero repunte del curso 2004-05 respecto al anterior responde todavía en parte a una convocatoria específica de última txanda para los interinos sin estabilidad (ver dos tablas antes: cupo de Irale), pero podemos observar también aquí el efecto de otros dos factores:

a) aumentan las liberaciones desde nivel cero, como sucedía en la red privada; sólo ocurre en Ed. Secundaria (63 de las 83)

b) aumenta el cupo de los cursos R trimestrales de mejora de la competencia didáctica y/o lingüística.


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Todo lo anterior se refiere a la matrícula efectiva en las diversas modalidades de cursos con liberación. Pongamos en relación estas cifras de cursillistas con las de la demanda de plazas, agrupando las plazas de las dos redes, pues la demanda no aparece diversificada según ese concepto:

Demanda y oferta de plazas en los cursos con liberación en el conjunto. 2002-03 a 2004-05.

Tipo de cursos 2002-03 2003-04 2004-05

Demanda Oferta Demanda Oferta Demanda Oferta

Cursos básicos, año completo 937 705 959 386 709 439

Cursos básicos, semestrales 103 110 96 70 103 101

Total cursos básicos 1.040 815 1.055 456 812 540

Cursos de nivel superior (R) 1.878 485 1.471 485 2.203 583

Se constata en la tabla que en los cursos semestrales para completar uno de los perfiles la cobertura de la demanda es prácticamente total. Por lo que respecta a los cursos de duración anual, hace años que se atiende toda la demanda de la red pública que cumple las condiciones. En el caso de la red privada, por primera vez, este curso 2004-05 se ha podido dar respuesta a todas las solicitudes que cumplían los requisitos. Habrá que entender, pues, que la diferencia entre demanda y oferta, en el caso de los cursos U con liberación, se debe a solicitudes que no cumplen los requisitos. Anteriormente, en el curso 2003-04 casi 60 solicitudes de liberación para la euskaldunización quedaron sin ser satisfechas.

A diferencia de los cursos básicos, los cursos R de mejora de la capacitación didáctica y lingüística en euskera para quienes tienen acreditado el PL2 son deficitarios en relación a la demanda registrada, y sólo facilitan plaza a la cuarta parte de los solicitantes. En la medida en que se puede estimar que la demanda proviene en gran parte de los centros públicos, donde el profesorado con PL2 supera el 75%, habrá que entender que la escasez de la oferta de cursos R repercute principalmente en la red pública.

4.3.1.2. Cursos fuera del horario escolar, o en verano.

Atendiendo a la duración de los cursos que tienen lugar fuera del horario lectivo y, por tanto, sin liberación, se pueden separar dos grandes grupos:

a) Los destinados a obtener el perfil. De duración normalmente anual, son impartidos en euskaltegis colaboradores según distintas variedades horarias (de 2 a 6 horas diarias) que permiten compatibilizar este estudio con las actividades laborales. Los cursos dirigidos a la obtención de un perfil, normalmente el PL1, son los de mayor demanda entre los de verano.

b) Cuantitativamente, representan un porcentaje mayor los cursos de nivel superior dirigidos al profesorado que ya tiene el PL2 o equivalente. Hay una gran variedad, y en su mayoría se orientan a la mejora de la capacidad didáctica y en menor medida y de forma específica a la mejora de la capacidad lingüística, si bien este


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objetivo siempre va a acompañar al primero. Son de corta duración (casi todos de 20 horas) y se imparten en los propios centros, muchas veces en conexión con los planes de normalización lingüística.

Ofrecemos los datos de la demanda y la oferta de plazas para estos cursos, distinguiendo los cursos de verano de los que se imparten a lo largo del curso escolar fuera del horario lectivo.

Cursos sin liberación, durante el verano. Años 2002 a 2004.

Tipo de cursos 2002 2003 2004

Demanda Matrícula Demanda Matríc. Demanda Matríc.

Cursos básicos (hasta el PL2) 1.761 - 1.340 - 1.320 -

Cursos de nivel superior (H,I,…) 290 - 276 - 234 -

Total cursos 2.051 795 1.616 644 1.554 645

Cursos sin liberación, a lo largo del curso escolar. 2002-03 a 2004-05.

Tipo de cursos 2002-03 2003-04 2004-05

Demanda Matrícula Demanda Matríc. Demanda Matríc.

Cursos básicos (hasta el PL2) 1.911 - 1.827 - 1.781 -

Cursos de nivel superior (H,…) 2.453 - 2.844 - 2.984 -

Total cursos 4.364 2.692 4.671 2.766 4.765 2.323

En términos cuantitativos, crece de forma importante la demanda de cursos cortos de profundización, sobre todo los H, con 14 variantes, de las cuales las más solicitadas se enfocan a la mejora didáctica en euskera (H400), y en segundo lugar a la competencia lingüística (H100). Una descripción más completa de las variantes y la evolución de la demanda de los cursos H, en el Anexo 4.3.

Por lo que respecta a los cursos básicos, casi todos ellos de larga duración, se constata que hay un número importante de profesores y profesoras que efectúan el aprendizaje básico del euskera, al menos durante un tiempo, sin contar con los recursos más valiosos del sistema, pero que pueden ser en el futuro potenciales usuarios de esas liberaciones.

Por otro lado, en orden a cuantificar el volumen de la demanda no atendida, tanto en los cursos sin liberación, como cuando antes hacíamos referencia a los cursos R, hay que tener en cuenta que la no atención de las solicitudes de plazas puede actuar como un factor disuasor de la demanda, por lo que siempre resta un campo de demanda no expresada que puede aflorar en la medida en que las tasas de cobertura aumenten.

4.3.2. Resultados de las pruebas para la obtención de perfiles, según modalidad de la convocatoria.

Es conocido que los resultados de la convocatoria abierta son inferiores a los que obtienen quienes han realizado el curso correspondiente en un centro de Irale.


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Resultados académicos en la convocatoria abierta a PL1 y PL2. Años 2002 a 2004.

PL1 PL2

2002 2003 2004 2002 2003 2004

Presentados 2.100 1.938 2.294 980 2.046 811

Aprobados 565 481 698 100 229 90

% aprobados 26,9% 24,8% 30,4% 10,2% 11,2% 11,1%

Se nota una ligera subida en la cifra de aprobados de PL1, hasta alcanzar el 30%; por el contrario, en PL2 solo aprueba poco más del 10%. En la convocatoria de 2003, como es conocido, aumentó mucho el número de presentados, lo que no influyó en el resultado medio.

En la convocatoria cerrada, el aumento de los cursillistas del cupo de interinos sin estabilidad llevó acompañado un descenso en las calificaciones del PL2, sucediendo lo contrario con las de PL1, que superaron el 50% de aprobados. Se puede observar que en la última convocatoria de 2004, por primera vez la tasa de éxito de PL2 (46,7%) es superior a la de PL1 (42,3%).

Resultados académicos en la convocatoria cerrada a PL1 y PL2. Años 2002 a 2004.

PL1 PL2

2002 2003 2004 2002 2003 2004

Presentados* 245 308 208 383 534 366

Aprobados 98 159 88 145 177 171

% aprobados 40,0% 51,4% 42,3% 37,9% 33,1% 46,7%

(*) Sólo se cuentan los obligados a presentarse por haber terminado la última txanda.

La distribución de estos resultados por edades indica la importancia de la edad de los cursillistas, tanto para el PL1 como para el PL2. Concretamente, en la última convocatoria de 2004:

Edad media y tasa de aprobados en la convocatoria cerrada de perfiles del año 2004.

Grupo de edad PL1 PL2

Presentados % aprobados Presentados % aprobados

Hasta 30 años 1 100,0% 8 87,5%

31-35 10 80,0% 31 71,0%

36-40 17 76,5% 77 54,5%

41-45 65 58,5% 94 56,4%

46-50 64 29,7% 103 35,9%

51-55 37 16,2% 43 18,6%

>55 14 21,4% 9 11,1%

Total 208 42,3% 365 46,7%

Se puede observar que más de la mitad de los cursillistas tienen entre 40 y 50 años, y que la mayor diferencia de resultados entre dos tramos contiguos se presenta precisamente en el interior de este intervalo, en el paso


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del grupo de edad de 41-45 años al grupo 46-50. Por encima de los 50 años, los resultados, tanto en el caso del PL1 como en el PL2, son en conjunto inferiores al 20% de aprobados.

4.3.3. Evaluación de los cursos de nivel superior al PL2.

Los informes de los cursos de nivel superior (R, H,…) contienen una síntesis de autoevaluación, que recoge las opiniones de los participantes en relación a las expectativas previas y a los aprendizajes realizados, así como la valoración final del equipo de profesores que atienden cada grupo.

Dentro de la diferencia entre unos y otros cursos, tienen en común el colectivo al que van dirigidos, lo que orienta la acción formativa al mejor desempeño de las tareas docentes en euskera. Según la duración sea de 365 horas –como se plantea para los cursos R– ó de 20 –como en la mayoría de los H–, y según la distinta especialización dentro de cada tipo de curso, habrá una mayor orientación hacia la mejora de la competencia lingüística general o hacia la mejora de la capacitación didáctica, ambas en euskera.

Veamos cómo queda caracterizada esta doble dimensión en unos y otros cursos.

4.3.3.1. Evaluación de los cursos R

Dentro de los cursos R, hay dos grupos que han destacado sobre los demás, sobre todo el R300 en el que nos centraremos. El segundo es el R600, sobre la dimensión vasca del curriculum, que se ha introducido con carácter experimental el curso 2004-05.

Los cursos R300 han recogido este curso 1.633 de las 2.203 solicitudes cursadas a los cursos R. En el documento informativo de Irale, se plantea para los R300 el siguiente objetivo general: “mejorar, profundizar y afianzar la competencia idiomática del profesorado en la enseñanza del o en euskera y la actividad educativa del personal educativo”, con dos ejes:

� Uno dirigido a mejorar la capacidad comunicativa, relacionado directamente con la lengua;

� Un segundo, unido a la materia didáctica y a la práctica educativa.

Los cursos son impartidos, casi en su totalidad, por profesorado de los centros de Irale. La duración se establece, por una parte, con arreglo a los períodos vacacionales (“hasta Navidad”, “desde Reyes hasta Semana Santa”), y se advierte que el curso que comienza en enero puede resultar más corto, pero por otro lado se estipula una duración de 365 horas lectivas, lo que equivale a 73 días hábiles de curso.

En el centro que ha impartido y evaluado los cursos R300 que se comentan, la programación se estructura en 5 áreas, a cargo de otros tantos profesores especializados, que imparten una misma materia en cuatro grupos. Cuatro de las áreas son fijas –lenguaje oral, escritura, literatura y gramática-, y la quinta es específica, a elección de los grupos de participantes. Con los cursillistas de Ed. Infantil, Ed. Primaria y ESO, se forman tres grupos


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internivelares, internamente heterogéneos, de forma que no haya diferencias resaltables entre los grupos. En la estimación de resultados:

� Se constata por parte de los profesores el buen nivel de partida general, describen el trabajo específico que han llevado a cabo con un pequeño grupo que presentaba más dificultades y los progresos que han registrado todos los cursillistas.

� Desde ambas partes se destaca el grado de implicación y la calidad de las dinámicas grupales.

� Los participantes o cursillistas se manifiestan satisfechos o muy satisfechos con la experiencia de aprendizaje realizada. El aspecto que podría presentar más lagunas es el referido a la producción de materiales didácticos, donde el 27% manifiesta que no se ha conseguido suficientemente.

� Si hay que señalar un aspecto crítico en que ambas partes coinciden es la escasa duración del curso en relación a lo anunciado. Como consta en la documentación del equipo de profesores y se encarga de recordar un participante en su hoja de evaluación, la duración real del curso ha sido de diez semanas menos dos días. Esto ha impedido acabar los programas señalados al inicio y ha ocasionado una cierta situación final de estrés y un contrapunto a la buena tónica general del conjunto de la evaluación.

4.3.3.2. Evaluación de los cursos H e I

De una naturaleza muy diferente a los anteriores, se realizan fuera del horario lectivo pero no del docente, pues tienen lugar en los propios centros. No conllevan, por tanto, liberación. Son cursos cortos, casi a diseño del propio centro pues presentan una amplia gama de opciones temáticas (ya ha sido citado el Anexo 4.3). En sus tres cuartas partes, duran 20 horas, y en el cuarto restante, 30. Esto significa dos o tres semanas, dos horas al día, frecuentemente al mediodía y en ocasiones, en los centros de Ed. Infantil y Primaria, una vez finalizada la jornada de tarde.

Frecuentemente están vinculados a los Planes de Normalización Lingüística regulados en el programa Ulibarri, y atienden indistintamente a todo tipo de centros: escuelas públicas e institutos, ikastolas y otros centros privados. Como se ha explicado antes, es junto con los cursos R la modalidad de más demanda, si bien en este caso se cubre en una mayor proporción: a lo largo de 2004-05, se puede calcular que realizarán el curso aproximadamente la mitad de los 2.808 profesores y profesoras que lo solicitaron. En cada grupo había una media de 10 cursillistas. En relación a la proporción demográfica, Gipuzkoa registra una mayor participación en la demanda y en la oferta de cursos.

De la lectura de la evaluación de los cursillistas y de los responsables de los cursos, pertenecientes a entidades homologadas para la enseñanza del euskera, se deduce una lectura conjunta:

� La alta capacitación del profesorado de los cursos, especialista en los temas concretos que imparte, en la gran mayoría de los casos.


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� En muchos casos se indicaba la conveniencia de una o dos semanas más, o de hacer un curso todos los años, no obstante ser el propio centro quien ha establecido esas condiciones. También se considera necesario que se haga en días seguidos, sin interrupciones.

� El carácter teórico de los cursos, como lo señala el 87% de los cursillistas; un 13% los define como teórico-prácticos. A nadie le han resultado “prácticos” a secas.

A este respecto, el Jefe del Servicio de Euskera, en la memoria que acompaña al informe incorpora una interesante reflexión sobre la multiplicidad de significados que encierra el término “práctico” en los contextos en que los participantes formulan su demanda en la hoja de evaluación, como característica deficitaria de la experiencia de aprendizaje inmediata. Bajo el término “práctico” distingue tres acepciones:

• La producción activa verbal y escrita de los participantes.

• La abundancia de ejemplos prácticos (test, ejercicios,…) que acompañan una explicación teórica.

• La posibilidad de disponer de material adecuado para su aplicación en el aula (no de producción propia).

La Memoria concluye que ha quedado bastante clara la petición de que los cursos sean más prácticos; estima que es necesario progresar en las tres líneas señaladas, y subraya la importancia de insistir en la primera, la más deficitaria: “Es preciso fortalecer el enfoque centrado en la producción activa de cada cursillista, si es que queremos avanzar efectivamente en el intento de mejorar el nivel lingüístico del profesorado de la CAV”.

Esta afirmación da paso a las conclusiones.


En anteriores ocasiones, y en particular en el dictamen 04/09 sobre la RPT de maestros de este curso 2004-05, se ha señalado desde el Consejo que la variación de los contingentes de alumnado en las diferentes etapas no se está viendo acompañada con una asignación proporcional de recursos. Así, el aumento de alumnado de Educación Infantil y Primaria ocasionado por la subida de la natalidad que registra la CAV en los últimos diez años no corre parejo al aumento de la plantilla de profesores. Por el otro lado, en Educación Secundaria se mantiene prácticamente fija la RPT de profesores cuando el alumnado ya ha experimentado una disminución sustantiva y aún es de esperar que continúe esta tendencia unos cuantos años más.

De la misma manera que señalábamos la necesidad de abrir más aulas de 2 y 3 años para dar cabida a la demanda de matrícula que se produce, tenemos que hacer una reflexión similar cuando abordamos la problemática de las plantillas de una forma global. La próxima Oferta Pública de Empleo (OPE) habrá de tener en cuenta esta nueva realidad al proyectar las


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necesidades de profesorado de uno y otro cuerpo profesional. Hacen falta, sin duda, más maestros para las escuelas, y seguramente el aumento no será necesario en Ed. Secundaria a medio plazo. Los recursos de personal provisionalmente excedentes en esta etapa procede dedicarlos a mejorar la atención a las necesidades educativas específicas y a la disminución del fracaso escolar, mediante la mejora de las ratios profesorado/alumnado, el número de alumnos/as por aula, la mejora de las funciones de tutoría y orientación, la mayor coordinación docente y con las familias, la innovación educativa en centros, la implantación de nuevas figuras en los centros, los servicios de apoyo y refuerzo educativo,…

Si nos detenemos a considerar las implicaciones del anterior argumento, llama la atención comprobar que los alumnos de menor edad escolarizados en nuestros centros educativos —la etapa de Educación Infantil— tienen las ratios de profesores por aula más bajos, con un número de alumnos por aula similar al resto de etapas de nuestro sistema educativo, exceptuando el bachillerato.

Centrándonos en el nivel de 2 años en los centros de Educación Infantil y Primaria de la red pública, los recursos de plantilla asignados en la RPT se reducen prácticamente al tutor, y no está previsto que pase más de una persona por estas aulas, salvo para cubrir las dos horas de diferencia entre el horario semanal del profesor o profesora (23 horas) y el del alumnado (25).

Dadas las necesidades de atención individualizada que requieren los niños de esta edad, debido a su momento de desarrollo evolutivo, los centros habilitan recursos extraordinarios, bien detrayéndolos del cupo horario global a disposición del centro (apoyando maestros de otros ciclos, no especialistas en educación infantil, en ciertos momentos del horario) o, lo que es más frecuente, recurren a contrataciones externas, una persona auxiliar por cada una o dos unidades, lo que han de financiar las familias.

Una vez que se ha regulado el primer ciclo de Educación Infantil para el resto de centros privados y públicos —Haurreskolak, escuelas infantiles municipales— y se han establecido módulos de financiación que permiten ratios de educadores por aula suficientes para dar respuesta a las necesidades educativas de los niños menores de 3 años, el Consejo Escolar de Euskadi considera que es necesario dotar a las aulas de 2 años de los centros públicos de Educación Infantil y Primaria de un ratio de 1’5 profesores por aula.

Se ha expresado en anteriores informes un tercer argumento que, en la consideración de este Consejo, es esencial a la hora de distribuir los recursos, y es el tipo de población infantil y adolescente a la que atiende cada clase de centros y cada centro. Dentro de la red pública, no se puede tratar con el mismo y único criterio de asignación de recursos de plantilla la diversidad de situaciones a las que el profesorado ha de atender. El Decreto 228/2002 que regula las plantillas, en su art. 12.3.1. ya plantea que las ratios allí contempladas, en concreto las ratios máximas de alumnos por aula, tienen un valor de referencia que hay que considerar según los casos; en concreto, señala: “Tomando como referencia estas ratios, se tenderá a la formación de grupos con ratios inferiores atendiendo a determinadas singularidades (especial composición del alumnado, zonas socioeconómicas desfavorecidas,


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atención a emigrantes, programas específicos de centro, proyectos de normalización lingüística...), con autorización expresa de la Dirección de Centros Escolares”.

A diferencia de lo que señala el Decreto, la dotación de plantilla se hace en aplicación del número de aulas como única ratio, sin tener en cuenta ninguno de estos factores. A día de hoy, en los estudios internacionales para evaluar el progreso de los alumnos se utilizan indicadores estandarizados del nivel socioeconómico y cultural (ISEC) del alumno y del centro, que permiten establecer la correlación entre esta doble variable y los resultados académicos. A otros niveles de actuación institucional ―educativos, de asistencia social,…― se utilizan otros indicadores: porcentajes de alumnado con necesidades educativas especiales, de becarios, de beneficiarios de ayuda social, de inmigrantes, de familias desestructuradas, sobre situación sociolingüística de zona,… que son reflejo directo de los recursos extraordinarios que habría que destinar.

Por todo ello, el Consejo Escolar de Euskadi solicita al Departamento de Educación y a las partes firmantes del próximo acuerdo que actualice el Decreto 228/2002, que desarrollen el párrafo citado del art. 12.3.1. adquiriendo los compromisos que resulten necesarios.

Un último argumento general se ha expresado ya con anterioridad. Se trata del nuevo mecanismo que ha puesto en marcha el Departamento de Educación a la hora de apoyar determinadas iniciativas en el campo de la innovación a los centros concertados, como pueden ser la introducción temprana del inglés (proyecto Eleanitz, citado en el anterior Informe, y que bajo otro nombre se ha extendido al conjunto de centros concertados) o más recientemente los proyectos de normalización lingüística.

Según esta nueva forma de subvención, se asigna una cantidad económica en función de los costes que supondría la contratación de profesorado añadido para poder desarrollar la experiencia en las horas marcadas a tal efecto. Sin embargo, no se exige la contratación efectiva de nuevo personal, y de hecho no es necesaria puesto que el horario del alumnado no varía y, por tanto, la carga lectiva conjunta de la plantilla es la misma con o sin experiencia de innovación.

De esta otra manera se ha procedido en los centros públicos: en la medida en que la especialización del profesorado de un centro no permitía anticipar la enseñanza del inglés tres años —desde 2º de Ed. Primaria al nivel de 4 años de Ed. Infantil—, se habilitaba la formación de cuantos profesores resultara necesario, y una vez de vuelta al centro, la plantilla era la misma, más especializada pero sin variar el número.

En el caso de los planes de normalización lingüística, como hacíamos constar en el dictamen 04/09 citado antes, la norma es la misma para los centros públicos que para los privados, y por primera vez se insta al Director de Centros a que incremente el ratio de los centros públicos en razón de las horas asignadas al coordinador de la experiencia. Esto se ha hecho en los centros privados, por la vía de la subvención para nuevas contrataciones, pero no en los públicos.


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El Consejo Escolar de Euskadi plantea al Departamento la necesidad de ajustarse en este tema a lo dispuesto legalmente, es decir, a dar el mismo tratamiento a los centros públicos que a los privados en la asignación de recursos de plantilla complementarios, cuando así esté establecido, y a controlar que la ayuda económica a los centros concertados se destine al fin previsto, es decir, a la contratación de nuevos profesores.

Como ya ha expresado anteriormente este Consejo, en particular en el dictamen 04/09 sobre la RPT de maestros del presente curso 2004-05, debería ser política permanente la asignación de los créditos horarios correspondientes a las nuevas funciones y tareas asignadas y su implementación simultánea con éstas, de tal forma que no recaigan en los recursos humanos y dotaciones horarias existentes en los centros escolares públicos, lo que conllevaría ineludiblemente al abandono de la respuesta a determinadas necesidades para poder afrontar otras nuevas, produciendo un objetivo y significativo descenso en la calidad educativa que los centros públicos pueden ofrecer.

Es a través de las nuevas incorporaciones como los centros privados consiguen mantener la edad media del profesorado cuatro años por debajo del de la red pública. Hemos detectado que esas contrataciones se realizan en ocasiones sin que el candidato acredite ningún perfil de euskera. En las conclusiones del anterior informe criticamos esta situación, puesto que el Departamento hace un esfuerzo económico para capacitar al profesorado castellano-hablante a través de los cursos de euskaldunización con liberación, y no tiene sentido, con una perspectiva de futuro, contratar personas con una tan larga trayectoria profesional por delante que, más temprano que tarde, recurrirán a los medios institucionales para hacer el aprendizaje del euskera. Si los responsables de los centros concertados presionan para conseguir mejores condiciones para la euskaldunización de su plantilla, habrá que exigírseles que las nuevas contrataciones de profesorado las hagan con perfil PL2 de euskera o equivalente.

En relación a la información facilitada sobre la composición de las plantillas, constatamos la grave carencia que significa no poder disponer a estas alturas de los datos de los cursos 2003-04 y 2004-05 relativos a los centros privados, así como la escasez en el desglose de los de la red pública, que no permite separar Ed. Infantil de Ed. Primaria, ni las distintas etapas –ESO, Bachillerato, FP– en el nivel de Ed. Secundaria.

En abril de 2003, el Departamento presentó el Plan de Gestión de Personal Docente 2003-2006, con la intención de hacer una propuesta sobre la que fundamentar con solidez técnica una política racional de recursos humanos y las subsiguientes negociaciones con la parte sindical. Esta propuesta inicial fue rechazada por los sindicatos y no tuvo desarrollo.

El bienio que analizamos ha sido bastante deficitario en cuanto a posibilidades de negociación. Urge ponerla de nuevo en marcha, porque está pendiente de renovar el actual Acuerdo Regulador de las Condiciones Laborales del profesorado de la red pública, cuyo período de aplicación era hasta diciembre de 2003, y así poder abordar de inmediato algunos graves problemas que no se deben demorar por más tiempo. En concreto, y según se desprende de los datos anteriores, hay que hacer frente con carácter


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prioritario al rejuvenecimiento de las plantillas y reducir las altas tasas de interinidad y de provisionalidad. Ni qué decir tiene que entre el conjunto de medidas a poner en marcha debe estar el compromiso de una secuencia continuada de Ofertas de Empleo Público. No debe olvidarse que una segunda OPE comprometida por la Consejería no se ha llevado a efecto. Tampoco deben descartase otras medidas complementarias como la reducción horaria para mayores de 55 años, ya en marcha en otras muchas comunidades.

En la red pública, la OPE de 2002-03 no sirvió para rejuvenecer la plantilla; más bien al contrario, la edad media del conjunto del profesorado que ocupa plaza en centros ha pasado de 43,2 años de media a 45,2 en tan sólo tres cursos escolares, con más de la mitad de los funcionarios docentes por encima de los 50 años. Aún así, todavía el 26% del profesorado que ocupa plaza en centros de Educación Infantil y Primaria, y el 21% de Secundaria es personal interino. El rejuvenecimiento general de la plantilla ha de ir acompañado, como se señalaba antes, por una adaptación de su tamaño a los contingentes del alumnado, que evolucionan de forma divergente. Por tanto, las soluciones habrán de ser distintas en uno y otro caso.

En Educación Infantil y Primaria las carencias se evidencian en la insuficiencia de personal en las aulas de 2 años, ya señalada, y en la sobrecarga de tareas comunes sobre el crédito de libre disposición del centro, quien pierde esta capacidad de organizar autónomamente sus prioridades. Los proyectos propios del centro y, sobre todo, las líneas de innovación abiertas, encuentan un obstáculo en su desarrollo por la dificultad de asignar dedicaciones horarias a los coordinadores y componentes de los proyectos. Así pues, en Educación Infantil y Primaria el rejuvenecimiento de la plantilla ha de ir acompañado de una política de nuevas contrataciones centradas en las necesidades emergentes: educación infantil, educación física, plurilingüismo, nuevas tecnologías, conocimiento científico,…

Otro de los elementos a revisar en Gestión de Personal es el sobredimensionamiento actual de las comisiones de servicio (Berritzeguneak, Irale, Inspección, Servicio de Prevención, IVEI, CEIDA, Agencia Vasca de Calidad, Instituto Vasco de Cualificaciones, CRI, etc.). Esto implica que, en algunos casos, un profesor definitivo ocupa dos plazas, una de las cuales será cubierta por interinos a pesar de haber propietarios definitivos suprimidos.

Terminamos este apartado referido a las plantillas del personal de los centros recordando a la Administración Educativa que para un buen desarrollo de los procesos educativos de nuestros alumnos es necesario cumplir con los acuerdos que se firman entre los responsables del Departemento de Educación y la representación social de los trabajadores del sistema educativo, donde se preven medidas para el rejuvenecimiento y renovación de plantillas, implementación de nuevas figuras docentes y no docentes para la atención de nuevas necesidades educativas, reducción de la carga lectiva para el profesorado de Infantil y Primaria, estudio de la extensión de reducciones de jornada para el profesorado mayor de 55 años y otras vías.

En el tema de la formación permanente del profesorado, señalamos la necesidad de una mayor dotación económica al conjunto de los programas,


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pues la actual (entre 3 y 4 millones de euros, dejando a un lado la formación específica para los centros concertados) es claramente insuficiente si se considera que este campo, que va unido a la innovación, constituye el área de transformación y mejora de los profesionales, los centros y el sistema. Particularmente, el presupuesto asignado a los proyectos de formación e innovación, lejos de ocupar el papel preponderante que se acordó con los sindicatos, es cada vez más reducido y limita muchas veces de forma artificial su desarrollo.

Incidiendo en el aspecto de la financiación, puestos en relación los presupuestos y el número de participantes de dos convocatorias, a saber, la general de proyectos de formación e innovación en centro, y como contrapunto, la dirigida específicamente a federaciones y asociaciones de centros privados, resulta que el coste por participante en una actividad formativa de esta última, de media, es más de 10 veces superior al de la primera. Se trata de desajustes de difícil comprensión que refuerzan la necesidad de dotar con recursos suficientes los proyectos genuinos de todos los centros, públicos y privados, acompañados de una evaluación efectiva.

La reducción del presupuesto, así como las limitaciones en el número de actividades y de temas elegidos por los centros para sus proyectos de formación, ha ocasionado estos dos últimos cursos, a raíz de la puesta en vigor de la Orden de 18 de junio de 2003, un importante descenso en el número de centros participantes y de proyectos realizados, lo que este Consejo considera preocupante.

Hay que recordar que los proyectos de un centro son en gran parte la forma en que éste es reconocido e identificado socialmente, y el referente, a la vez, de la identidad compartida por la propia comunidad educativa. Si en algo hay que apoyar a los centros es en su voluntad de cambio hacia la mejora, cuando tratan de adaptarse lo mejor posible a las nuevas demandas y a las características particulares del alumnado. No es extraño, por tanto, que una de las primeras reivindicaciones, si no la primera, que aparece cuando se cuestiona el estado actual de la autonomía en los centros públicos, sea precisamente el poder disponer de recursos específicos para llevar a cabo sus proyectos propios. No queda más que reclamar el cumplimiento de los compromisos de incremento del gasto en formación, al menos en la proporción que establezca año a año el IPC.

Por su parte, observamos una tendencia decreciente en la oferta y demanda de los cursos de Garatu, que se prolonga en el tiempo. La abundante información numérica recibida no permite establecer las causas por las que, al mismo tiempo que se suspenden de forma sistemática numerosos cursos, una gran parte de la demanda queda sin atender. No se facilitan indicadores que permitan determinar qué clase de cursos cuentan con aceptación y cuáles otros no despiertan interés. Quedamos a la espera de ver si el nuevo sistema de detección de necesidades que se anuncia para la próxima convocatoria de 2005-06, que requiere la opinión de diversas fuentes ―responsables de programa, Berritzegunes, los propios cursillistas― cumple mínimamente la función de resolver estas carencias detectadas.


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El programa IRALE ha contribuido de forma decisiva a lo largo de casi un cuarto de siglo a la capacitación idiomática de muchos miles de docentes de todo tipo de centros educativos de la CAV. Su labor básica ha estado orientada a posibilitar que el profesorado monolingüe castellanoparlante, en un espacio de tres años, esté capacitado para impartir sus clases en euskera.

Con diferencias entre etapas y, sobre todo, entre redes educativas, se ha logrado aumentar en términos porcentuales de forma notable la capacitación de las plantillas de profesores para una enseñanza bilingüe. Hay que reconocer, por su parte, el gran aporte que han supuesto para el sistema educativo todos los profesionales cuya euskaldunización o alfabetización no ha supuesto desembolso alguno para el erario público.

Quedan pendientes de resolver los problemas que se derivan de la extensión de los nuevos modelos lingüísticos, una vez que se han transformado y se siguen transformando en los niveles iniciales. No hay una perspectiva clara de las necesidades de profesorado con PL2 en centros con modelos en transformación, ni en el conjunto del sistema.

Desde el punto de vista de la oferta, se ha abierto este último año la opción de acceder a los cursos con liberación anual desde el “nivel cero” (técnicamente, U1) a los centros privados, y se ha ampliado esta posibilidad en los centros públicos. Esta decisión, junto a la disminución del número de cursillistas del nivel U3 (que prepara para la obtención del PL2), vendría a ser una orientación para seguir aprovechando el potencial de aprendizaje de todos los profesores y profesoras que trabajan actualmente en los centros, dejando en un segundo plano los resultados generales de las pruebas de acreditación de perfiles.

Por el contrario, el elemento principal que se plantea a consideración es la conveniencia de ofrecer estos cursos al profesorado de edad más avanzada. La edad media del profesorado que cursa el nivel preparatorio del perfil 1 (U2) es tres años más que la del nivel superior para la obtención del PL2, lo que indica más de cuatro años de diferencia en la edad media de inicio, en el transcurso de unos pocos años. Habrá que seguir considerando con especial atención los resultados de la evaluación de estos profesores más veteranos, y plantear complementariamente soluciones que les permitan mantener una actividad productiva en el sistema educativo. En términos estadísticos, los costes de euskaldunización de un profesor en estas circunstancias de edad parecen no justificar el esfuerzo de los interesados ni la disposición económica favorable del Departamento.

En las convocatorias cerradas de IRALE para la obtención del PL1 y PL2, siguen llamando la atención las elevadas cifras de suspensos, especialmente entre el profesorado de mayor edad. Sin duda, una adecuada planificación que permitiera un aprovechamiento digno de este sector con problemas de perfilación, aliviaría la situación, dramática en más de un caso, de quien se ve obligado a euskaldunizarse a edad avanzada, con las lógicas dificultades para realizar un aprovechamiento adecuado en competencia lingüística y ritmos de aprendizaje.

En la base, la euskaldunización del profesorado es consecuencia ineludible de la demanda social de una educación bilíngüe y el sistema


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educativo debe responder a esta demanda. Pero tambien sabemos que para enseñar una lengua y en una lengua determinada es imprescindible contar con un profesorado que atesore una buena competencia lingüística tanto en euskera como en castellano. Es especialmente acuciante mejorar el nivel de competencia lingüística en euskera del alumnado y para ello es necesaria la mejora del conocimiento y uso del euskera por el profesorado.

El objetivo final de la euskaldunización del sistema educativo tiene como exigencia la euskaldunización del profesorado, al menos a nivel coloquial con el fin de posibilitar el uso generalizado del euskara, sin excluir el uso de la lengua castellana, en todo el ámbito educativo. Teniendo en cuenta, sin embargo, que parte de los profesores funcionarios que trabajan actualmente en el sistema educativo de la CAPV, bien por su edad o por su incapacidad para aprender lenguas, no podrán conseguir ese objetivo, consideramos que la Administración Educativa debe explorar vías para que esos profesores puedan seguir prestando sus servicios sin obstaculizar la enseñanza en euskara que demandan los alumnos y, a la vez, encuentren una ubicación donde su experiencia y sus conocimientos sigan siendo útiles.

En una perspectiva general, el esfuerzo de financiación del programa Irale ha remitido notablemente en los últimos cinco años. El principal indicador de gasto en la euskaldunización del sistema educativo ―entendiendo por tal tanto la capacitación lingüística inicial hasta la obtención del título como la mejora posterior de la competencia docente en euskera del profesorado— lo da la dimensión del cupo, es decir, el número de profesores y otros profesionales que cada año el Departamento de Educación está en condiciones de liberar de tareas docentes en todo tipo de centros, en orden a las disponibilidades presupuestarias, lo que significa el número de profesores u otro personal sustituto que habrán de contratarse adicionalmente.

El cupo de Irale ha estado por encima del millar entre los cursos 1996-97 y 2001-02, con un máximo superior a los 1.400 profesores liberados el curso 1999-2000. Los dos últimos cursos ha bajado hasta los 600 ó 700. Si bien es cierto que han podido aumentar de manera significativa las partidas destinadas a actividades de refuerzo y extensión del uso del euskera en proyectos de gran extensión, como son los PNL (HNP) del programa Ulibarri, la financiación de la euskaldunización del sistema educativo, en su conjunto, ha experimentado una reducción notable.

Como consecuencia de los límites presupuestarios, a pesar del fuerte aumento que se observa los últimos años en la oferta de cursos posteriores al PL2, no es posible atender toda la demanda en el caso de los cursos cortos sin liberación, y sólo la cuarta parte de los R trimestrales.

Igualmente, consideramos que el paulatino, pero lento incremento de las plazas del cupo destinadas a los centros privados queda lejos de las nuevas necesidades de profesorado con PL2 que se deducen del ritmo de transformación de los modelos lingüísticos en esos centros. En este sentido, insistimos en lo que ya se planteaba en el anterior Informe, es decir, la necesidad de posibilitar el acceso a la liberación al profesorado ya contratado que lo desee, especialmente a quienes resulten afectados por el cambio de modelo y necesitan la acreditación pertinente para seguir desempeñando su puesto de trabajo, de forma que no queden solicitudes sin atender, como ha


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ocurrido antes del curso 2004-05. Convendría enmarcar estas decisiones en un estudio de las necesidades lingüísticas de esta red, al estilo del estudio Bostamar que se hizo para la Red Pública.

En cuanto al colectivo de sustitutos de la red pública, volvemos a recordar lo señalado en el informe anterior 2000-2002: que deben gozar de una mayor oportunidad de acceso a la euskaldunización. Lo que se aseguraba en aquel informe sigue valiendo en la actualidad: no debe tratarse de una medida universal, pero sí es válida para quienes, habiendo demostrado una utilidad al sistema, no han podido acceder al mismo de forma estable a causa de la falta de Ofertas de Empleo Público que ha caracterizado los últimos años. Así, es aconsejable que IRALE pueda abrirse a todo interino que, o bien entró a formar parte de las listas de sustituciones con anterioridad a la entrada en vigor del decreto de Perfiles, o bien, habiendo entrado posteriormente, ha acreditado 3 años de antigüedad y cuenta con vacante para el curso en que pueda disfrutar de la liberación, siempre que haya demostrado su interés, participando en otro tipo de cursos de euskera.

En conjunto, el Consejo Escolar de Euskadi opina que la consolidación y mejora de los niveles alcanzados en la euskaldunización del sistema educativo y, por extensión, de la vida social vasca, implican mantener la dedicación presupuestaria que estas demandas exigen.

Una cuestión que ha resultado polémica a lo largo de estos últimos años ha sido determinar cuál es el nivel de capacitación lingüística que hay que exigir a los profesionales del sector con contrato laboral y dedicación no docente, como es el caso del personal laboral educativo de Educación Especial. Inicialmente, se determinó para ellos un perfil específico (HBLEM), cuya legalidad fue desestimada por el órgano jurisprudencial competente, lo que llevó a asignar los perfiles docentes PL1 y PL2, que resultaron objeto de un nuevo recurso que también fue estimado, hasta que finalmente, se ha establecido un doble perfil: el PL1 y otro específico para este colectivo (HLEA), aplicándose uno u otro en consonancia con las tareas desempeñadas. En esta última regulación, el Consejo ya señaló la inconveniencia de volver a referirse a un perfil docente, en lugar de crear dos niveles distintos de HLEA. Estas fluctuaciones e incongruencias han ocasionado una inseguridad jurídica en el colectivo de trabajadores afectados y dificultades en la planificación de necesidades del programa Irale.

En cualquier caso, se considera importante abrir la posibilidad de realizar cursos dentro del horario laboral, con la financiación de la liberación correspondiente, a otros ámbitos de personal de los centros actualmente excluidos de esta posibilidad: personal no docente, personal de educación infantil…, en las mismas condiciones que se plantean actualmente para el personal docente.

Respecto a los cursos R, señalamos la deficiencia en el cálculo de la duración de los que tienen lugar el segundo trimestre: si se han de desarrollar entre enero y Semana Santa, no alcanzarán las 365 horas marcadas a no ser que se aumente el número de horas lectivas diarias o se habilite otra fórmula; este último curso, las diferencias han sido muy abultadas.


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Por otra parte, pensamos que los cursos R600, relativos a la dimensión vasca del curriculum, no son materia específica de los programas de euskaldunización y, por tanto, no debieran contabilizarse dentro del cupo de IRALE, sino más bien dentro de los programas de formación de Innovación Educativa.

Pensando en la mejora organizativa del programa Irale, a corto plazo, el Consejo Escolar de Euskadi ve con interés la iniciativa del Servicio de Euskera de fundir en una sola norma toda la regulación actualmente dispersa en materia de euskaldunización del profesorado.

Mirando al futuro, resta por definir el nuevo modelo de servicio que haya de proporcionar el programa Irale. Si se quiere atender la demanda de forma más satisfactoria, la especialización del profesorado de Irale habrá de dirigirse a capacitar mejor al profesorado en su práctica didáctica y profesional en euskera, al tiempo que mejora su capacitación lingüística en todos los registros. Pero, sin duda, como se deduce de los resultados de la evaluación efectuada y de las orientaciones de la Jefatura del Servicio, esta forma de enseñar y de aprender, que se orienta a mejorar la capacitación docente, exige una reorientación progresiva de los objetivos básicos de Irale y, como consecuencia, una adecuación de los medios y de los recursos de que dispone, empezando por los más valiosos, los humanos.

Si es preciso fortalecer el enfoque centrado en la producción activa de cada cursillista, el profesorado de Irale tendrá que estar capacitado para favorecer esa producción activa, utilizando recursos y planteando situaciones de enseñanza-aprendizaje que conecten a los cursillistas con su práctica lingüística habitual de trabajo, que traigan a la actividad formativa —o que se observen y analicen desde ella— sus registros lingüísticos cotidianos para mejorarlos. Los formatos de las actividades formativas actuales (cursos largos, cursos cortos) habrán de diversificarse. En definitiva, el campo de trabajo del Programa Irale se irá abriendo progresivamente al área de la innovación educativa.

Terminamos con el tema de Irale felicitándonos por los aspectos positivos que han destacado en la evaluación, así como por la propia práctica autoevaluativa y la destacada disposición a facilitar información a este Consejo.


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CAPÍTULO 5: LOS CENTROS ESCOLARES

Recogemos en este capítulo algunos aspectos del funcionamiento de los centros escolares, haciendo particular hincapié en aspectos de evaluación. Además de los resultados académicos del alumnado, disponemos en esta ocasión de las evaluaciones e investigaciones realizadas por el ISEI-IVEI a lo largo de estos últimos años, de las que se ofrecen los aspectos más relevantes. Este Instituto pone a disposición de los interesados los informes completos de estas y otras pruebas en su dirección de internet: www.isei-ivei.net

En otro apartado se recoge la evolución del contingente de alumnado extranjero en nuestra Comunidad. También se recogen brevemente algunas referencias sobre innovación en los centros. El resto de la documentación numérica relativa a este capítulo se incluye en los anexos.

Respecto a los aspectos organizativos de los centros, a lo largo de estos últimos años no ha habido renovación de los cargos directivos, por lo que no hay datos que aportar. Siguen siendo válidos los que incluía el anterior informe.

No obstante, el tema de la dirección y el consiguiente procedimiento de nombramientos ha estado presente en el debate educativo ante la nueva situación que establecía la LOCE, que reemplazaba el procedimiento de nombramiento, pasando de un modelo de elección directa por el OMR a un sistema de méritos en cuya valoración habrían de intervenir una representación de la comunidad educativa junto a miembros de la Administración, en una proporción que cada Comunidad Autónoma debería determinar.

A finales del curso 2003-04, el Consejo Escolar de Euskadi recibió la invitación de pronunciarse sobre el conjunto de medidas que debieran regular la función directiva en su conjunto. A este efecto, la Comisión Permanente produjo un documento de cuyas conclusiones principales se da cuenta en el apartado de Valoraciones y Propuestas.

5.1. La innovación educativa

5.1.1. Las cinco líneas prioritarias del Departamento

El Departamento de Educación definió un Plan trianual 2003-2006 que contenía 5 líneas prioritarias de innovación educativa, a llevar a cabo a través de una serie de programas. El contenido de los mismos está accesible en el portal www.berrikuntza.net, ó en el del Departamento de Educación, www.hezkuntza.net. Son las siguientes:

Consejo Escolar de Euskadi. Informe 2002-2004. Anexos

Línea 1ª. Hacia una escuela inclusiva P1. Educación intercultural P2. Educación en conocimientos y habilidades para la vida P3. Educación para la convivencia y la paz P4. Educación para la equidad en medio desfavorecido P5. Educación para superar las barreras de aprendizaje en las n.e.e.

Línea 2. Dimensiones socio-culturales

P1. Dimensión vasca P2. Dimensión europea

Línea 3. Normalización lingüística y multilingüísmo P1. Tratamiento integrado de las lenguas P2. Educación multilingüe P3. Proyecto lingüístico del centro P4. Normalización lingüística del centro

Línea 4. Ciencia, tecnología y sociedad P1. Educación científica P2. Tecnologías de la Información y de la Comunicación P3. Educación para el Desarrollo Sostenible

Línea 5. Calidad y mejora de los centros escolares P1. Direcciones escolares P2. Procesos de mejora P3. Estándares de calidad educativa

5.1.2. Proyectos de innovación educativa

Son los principales instrumentos con que cuentan los centros y el Departamento a la hora de desarrollar los anteriores programas. La Orden que regula la convocatoria (BOPV, 01/09/2003) plantea una serie de condiciones, de las que entresacamos las más relevantes:

• Cada Centro podrá presentar un máximo de dos Proyectos de Innovación Educativa, en función de las características que se determinan en la presente orden.

• Los proyectos de Innovación Educativa, excepción hecha de los referidos en el apartado anterior, deberán contar para su aprobación con una participación mínima porcentual del 60% sobre el profesorado total del nivel, ciclo, etapa, departamento u órgano al que afecte la aplicación del proyecto.

• Quedan excluidos los Proyectos de Innovación Educativa referidos a la Introducción Temprana del Inglés en centros públicos (4-8 años).


• Los Proyectos aprobados en Centros Públicos no contarán para su desarrollo con ningún tipo de reducción horaria para el profesorado involucrado en los mismos.

En estas condiciones, se puede comprobar que, a diferencia de lo sucedido en la convocatoria de formación, aumenta el número de proyectos de innovación desde el curso 2001-02 al 2004-05, pasando de 513 a 622.

Si nos atenemos a la anterior clasificación, comprobamos que la línea prioritaria nº 2 (dimensiones socio-culturales) está muy poco representada, y la línea nº 5, sobre calidad y mejora, tampoco alcanza los 20 proyectos. Utilizando los parámetros de clasificación seguidos en otras ocasiones, resulta la siguiente tabla:

Proyectos de innovación educativa, según programas. Cursos 2000-01 y 2004-05.

programa 2001-02 2003-04 2004-05

Procesos lingüísticos (Línea 3) 72 257 220

Atenc. diversidad y educ. convivencia (Línea 1) 100 103 108

TIC (Línea 4) 138 121 152

Calidad (Línea 5) 16 20 2

Conjunto de programas prioritarios 326 (64%) 501 (81%) 482 (78%)

Metodologías y otros 187 121 139

TOTAL proyectos de innovación 513 622 621

Los proyectos se atienen en su conjunto a las líneas prioritarias (alrededor del 80%) en mayor medida que la anterior (64%), y sólo uno de cada cinco no la aborda exactamente.

Destacan los de procesos lingüísticos, y dentro de ellos, los de enseñanza del inglés a partir de los 8 años (INEBI 8-12 y INEBI 12-16), la introducción de esta lengua a través de los contenidos, y los de tratamiento integrado de las lenguas.

Las otras dos líneas prioritarias (“Hacia una escuela inclusiva” y “Ciencia, Tecnología y Sociedad”) mantienen la presencia anterior.

5.1.3. Proyectos de Normalización Lingüística

El Decreto 323/2003 que regula el programa Ulibarri introduce novedades importantes en las condiciones de participación en los Planes de Normalización Lingüística:

• Incluye el personal no docente encargado de la administración y gestión, servicio de comedor y otros servicios, dispuesto a acceder a modalidades formativas destinadas a su gradual capacitación idiomática.

• Los profesores del centro adquieren el compromiso de participar en cursillos destinados a mejorar y desarrollar su competencia idiomática en euskera e, igualmente y con el mismo fin, de asistir preferentemente a


modalidades formativas desarrolladas en euskera. Como se ha visto en el capítulo anterior, Irale programa cursos cortos (H,…) a impartir en los propios centros.

• En el caso de los centros cuya titularidad no corresponde al Departamento, esa carga horaria adicional será costeada por el Departamento de Educación, Universidades e Investigación en concepto de subvención. La cuantía de la ayuda económica a percibir “será suficiente para que dicho responsable técnico pueda disponer de una dedicación horaria equivalente a la prevista para los responsables técnicos de los centros públicos”. La cuestión es que el procedimiento habilitado para los centros públicos, como ya se ha señalado, no se cumple.

La Orden de 21 de abril de 2004 (BOPV, 29/04/2004) habilita un presupuesto de 1.414.876 € para hacer frente a esas subvenciones a los centros concertados el curso 2004-05. En la resolución de la convocatoria (BOPV, 18/08/2004) comprobamos cómo aumenta el número de proyectos respecto a la de 2001-02, especialmente entre los centros privados:

Proyectos de Normalización Lingüística. Centros participantes en 2001-02 y 2004-05.

2001-02 2004-05

Centros

participantes Total

centros % de centros participantes

Centros participantes

Total centros*

% de centros participantes

Públicos 238 502 47% 254 506 50%

Privados 70 303 23% 115 299 38%

TOTAL 308 805 38% 369 805 46%

(*) No se incluyen los centros de Ed. Infantil de 1º ciclo ni los de F. Profesional específicos.

5.2. Evaluación del alumnado: Resultados académicos por etapas.

5.2.1. Resultados académicos en Educación Primaria.

Los resultados académicos obtenidos por el alumnado de Educación Primaria no experimentan cambios significativos respecto a los obtenidos en cursos anteriores:

Promoción en Educación Primaria, en porcentajes. Cursos 2002-03 y 2003-04

Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo

02-03 03-04 02-03 03-04 02-03 03-04

Promocionan superados los objetivos 87% 88% 81% 82% 76% 76%

Promocionan sin superar los objetivos 9% 9% 16% 15% 19% 20%

No promocionan 4% 3% 3% 3% 5% 4%

Las áreas con un índice de mayor dificultad son matemáticas, inglés, euskera y lengua castellana.


Porcentaje de calificaciones positivas en cinco áreas en el 3º ciclo de Ed. Primaria:

Areas 2002-03 2003-04

Euskera 84% 85%

Lengua castellana 86% 86%

Matemáticas 84% 84%

Conocimiento del Medio 88% 88%

Inglés 83% 84%

5.2.2. Resultados académicos en ESO.

El índice de fracaso escolar en la CAPV se ha reducido en el último curso en 6 puntos, pues ha descendido del 20% que ofrecían los resultados del curso 2001-02 al 14% que muestran este curso.

En la comparativa del índice de graduados de secundaria con las demás comunidades autónomas, el País Vasco se sitúa en el grupo de mejores resultados, cinco puntos por encima de la media (76%) con un 81%, constante desde la primera promoción del curso 1998-99, a excepción del 1999-00, que bajó al 79%.

El curso 2003-04 es el primero que se aplica la normativa sobre promoción derivada de la LOCE que impide la promoción con más de dos asignaturas pendientes, motivo por el que disponemos por primera vez de datos desglosados por cursos:

Promoción en la ESO, en porcentajes. Cursos 2002-03 y 2003-04

Primer Ciclo 3ª ESO 4ª ESO 1º 2º

02-03 03-04 02-03 03-04 02-03 03-04

Promocionan con todo aprobado 53 70 58 50 54 59 64

Promocionan con 1 ó 2 áreas pendientes 17 18 18 20 22 23 22

Promocionan con más de dos áreas pend. 15 - 8 13 6 - -

No promocionan 15 12 15 17 19 18 14

La disminución del fracaso escolar en el último curso ha sido muy positiva, aumentando en 5 puntos el porcentaje de propuestas de título. Asimismo, también resulta muy positivo el porcentaje de quienes promocionan con todo aprobado. A continuación se muestra en una gráfica la evolución de estos resultados en 4º de ESO:


0%

20%

40%

60%

80%

1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04

no promocionan

1 ó 2 suspensos

con todo aprobado

Propuesta de título

Destaca el importante número de alumnos que promociona de curso con más de dos áreas pendientes (16% y 14% en 2º y 3º nivel, respectivamente), lo que no conlleva como consecuencia, en este último caso al menos, una deficiente situación en su escolarización, si nos atenemos a los resultados del cuadro.

El área que representa mayor dificultad son las matemáticas, con un 34% de evaluación negativa en 3º nivel, y en menor medida el inglés.

Porcentaje de alumnado de la ESO con calificación positiva, por áreas. 2002-03 y 2003-04.

Matemáticas L. ExtranjeraL. Castellana Euskera C. Naturaleza C. Sociales

02-03 03-04 02-03 03-04 02-03 03-04 02-03 03-04 02-03 03-04 02-03 03-04

1º ESO - 83 - 85 - 86 - 86 - 87 - 87

2º ESO 70 74 72 75 74 78 74 78 75 79 75 78

3º ESO 68 71 71 75 72 76 73 77 72 75 75 78

4º ESO 77 81 81 84 83 86 83 87 83 85 84 86

5.2.3. Resultados académicos en el Bachillerato.

Se observa una mejora en el último curso respecto a los precedentes. Si tomamos como referencia los resultados del último curso del anterior informe, 1999-00, aumenta un 3% la cifra de quienes promocionan tanto en 1º como en 2º de bachillerato.

1º Bach 2º Bach.

2002-03 2003-04 2002-03 2003-04

Promocionan con todo aprobado 62 63 80 80

Promocionan con 1 o 2 áreas pendientes 25 25 - -

No promocionan 13 12 20 20

Llama la atención la diferencia entre territorios, en consonancia con el modelo lingüístico, algo que se repite en la evaluación del alumnado realizada


por los centros a lo largo de las distintas etapas. Así, tomando cifras del curso 2002-03, el alumnado del territorio de Gipuzkoa ―donde el modelo D también es dominante en esta etapa― promociona un 3% y un 4% más que el de los otros dos territorios en 1º y 2º nivel, respectivamente.

Promoción en Bachillerato por territorios. Curso 2002-03.

1º Bach 2º Bach.

Araba Bizkaia Gipuz Araba Bizkaia Gipuz.

Promocionan con todo aprobado 61 60 65 79 79 82

Promocionan con áreas pendientes 24 26 23 - - -

No promocionan 14 14 12 21 21 18

5.2.4. Resultados académicos de la Formación Profesional Específica

Los resultados académicos están en la línea de los últimos años, ligeramente inferiores, y en la comparación con el resto de niveles de la Educación Secundaria resultan superiores, y mejores también en Grado Superior que en Grado Medio.

Resultados académicos de los ciclos formativos en los últimos cursos.

GRADO MEDIO 1º CFGM 2º CFGM

2002-03 2003-04 2002-03 2003-04

Promocionan con todo aprobado 54 54

Promocionan con 1 o 2 áreas pendientes 22 22


Obtienen título -- 81 78

GRADO SUPERIOR 1º CFGS 2º CFGS

2002-03 2003-04 2002-03 2003-04

Promocionan con todo aprobado 66 65

Promocionan con 1 o 2 áreas pendientes 17 16


Obtienen título -- -- 86 85


5.3. Las evaluaciones e investigaciones publicadas por ISEI-IVEI de 2002 a 2004.

A pesar de que el ISEI-IVEI se creó en el año 2001, su primera labor fue la de analizar los datos de evaluaciones anteriores que no estaban publicadas. Se comenzó con la “Evaluación de la Educación Primaria de1999” y se continuó con la “Evaluación de la Educación Secundaria del año 2000”.

A partir de este momento el Instituto se ha centrado en sus evaluaciones e investigaciones, siendo las más importantes las internacionales PISA y TIMSS pero sin olvidar estudios como “La influencia de la Lengua de la Prueba en los resultados de la evaluaciones” o las encuestas sobre el bullying entre otros.

Veamos un resumen de estos trabajos, sus características, resultados y propuestas para la mejora.

5.3.1. Evaluación de 6º curso de Educación Primaria (1999).

Se trata de una evaluación realizada en Euskadi con pruebas del INECSE (construidas por todas las Comunidades) que pretenden medir el currículum común del Estado.

La muestra fue de 1.555 alumnos de 6º de Primaria, estratificada por red y modelo lingüístico. La aplicación de las pruebas se llevó a cabo en mayo y junio de 1999.

Utiliza la metodología TRI (Teoría de Respuesta al Ítem) para el cálculo de las puntuaciones.

Permite comparar los resultados con la evaluación de Primaria de 1995, midiendo el rendimiento en Lengua Castellana, Matemáticas y Lengua Inglesa.

Principales resultados

En Lengua Castellana los resultados de Euskadi mejoran levemente con respecto a 1995, en Matemáticas empeoran levemente y en Lengua Inglesa no hay datos para la comparación con 1995.

248276

253 259

0

50

100

150

200

250

300

Lengua Castellana Matemáticas

CAPV 95

CAPV 99


Resultados según algunas variables

A) Lengua castellana

Las diferencias existentes en Lengua Castellana entre los estratos A y B Concertados y el resto no se explican por el efecto del nivel de estudios de los padres. Las diferencias se mantienen después de controlar esta variable.

Porcentaje de alumnos según estudios de los padres.

2519

23

32

49 52

37

46 4638 39 3739

31 31

12 11

35

0

20

40

60

A Concertada B Concertada D Concertada D Pública A Pública B Pública

Primarios Secundarios Universitario

b) Matemáticas

Las diferencias se limitan a la red, obteniendo la Concertada mejor resultado que la Pública. Esta diferencia se debe al parecer al mayor nivel de estudios de los padres de la Concertada y a las horas lectivas de los centros de esta red que superan ampliamente a las de la red Pública.

Controlado el efecto de estas variables, desaparece la diferencia.

980,4928,9 919,9

891,2 875,5 869,1

600

700

800

900

1000

1100

A Concertada B Concertada D Concertada D Pública A Pública B Pública

Media de horas lectivas anuales

C) Lengua inglesa

Las diferencias de rendimiento se dan también entre la red Concertada y la Pública y parecen deberse a los niveles de estudios de los padres, superiores en la red Concertada, y a las clases extraescolares que reciben los alumnos también de la Concertada. Una vez controlado el efecto de estas variables, desaparece la diferencia respecto a al red Pública.


Sugerencias para la mejora

El informe no contiene recomendaciones concretas, si bien quedan muy claras las explicaciones sobre el rendimiento entre los diferentes estratos y entre las redes.

5.3.2. Evaluación de la lengua inglesa en 2º de ESO (2001).

Evaluación descriptiva realizada a 2.142 alumnos de 2º de ESO en el año 2001.

Alumnado de la muestra

Modelo A Modelo B Modelo D Total

Públicos 273 237 369 879

Concertados 533 314 416 1.263

Total 806 551 785 2.142

Puntuación TRI según la frecuencia con que el profesor hace que el alumnado hable inglés en clase

309

289279

259 267

250

270

290

310

330

Nunca Pocas veces Algunas veces Bastantes veces Muchas veces

Se describen los niveles de rendimiento alcanzado por los alumnos de 2º de ESO en lengua inglesa especificando las competencias que dominan en cada nivel de rendimiento.

5.3.3. Evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria (2000).

Se midieron las siguientes áreas:

� Lengua y Literatura Vasca � Lengua castellana y Literatura � Matemáticas � Problemas de Matemáticas � Ciencias de la Naturaleza

La muestra fue de 2.258 alumnos de 4º de ESO estratificada por red y modelo lingüístico.



Públicos 349 193 428 970

Concertados 653 291 344 1.288

Total 1.002 484 772 2.258

Las pruebas utilizadas forman parte de las construidas en el INECSE por las distintas comunidades, excepto las de Lengua y Literatura Vasca.


a) Euskera

250

212,4

265,6

286,9

200

250

300

Modelo A Modelo B Modelo D CAPV

Puntuaciones en Euskera y Literatura, según modelos lingüísticos

Se trata de la última evaluación de euskera en la que se comparaban los niveles entre los diversos modelos. Solamente puede observarse el gradiente de puntuaciones existente del modelo A al D.

b) Castellano

Puede observarse la mucho menor diferencia existente entre los modelos lingüísticos en Lengua Castellana con respecto a las puntuaciones en Euskera.

259,9250,9 251,1

240,6

200

250

300

Modelo A Modelo B Modelo D CAPV

Puntuaciones en Lengua castellana y Literatura, según modelos lingüísticos

c) Matemáticas

Los resultados de matemáticas ya manifiestan, como se confirmará años después, que uno de los bloques de contenidos mas débiles en la ESO en Euskadi es la Geometría.


44,4%

43,1%

45,2%

43,3%

34,5%

30% 50% 70%

Números y operaciones

Medida

Geometría

Representación de la información y trat. del azar

Global

Resultados en Matemáticas por bloques de contenido (escala de 0 a 100)

d) Ciencias de la Naturaleza

Los resultados por bloque de contenidos reflejan que la tierra en el universo es el que peor resultado obtiene entre los alumnos vascos de 4º de la ESO.

50,80%

42,00%

49,50%

39,80%

45,90%

50,30%

58,20%

56,90%

47,60%

52,00%

53,90%

55,40%

30% 50% 70%

Global

Diversidad y unidad de estructura

La energía

Los cambios químicos

La Tierra en el Universo

Los materiales terrestres

Diversidad y unidad de los seres vivos

La persona y la salud

Interacción de los componentes

Los cambios en el medio natural

Las fuerzas y los movimientos

Electricidad y magnetismo

Resultados por bloques de contenido


5.3.4. Las investigaciónes sobre convivencia y lenguas en el sistema educativo.

Se trata en ambas de “Estudios de Casos”, una metodología que no pretende la representatividad estadística de los datos sino la descripción de fenómenos significativos de nuestro Sistema Educativo. Combinan observación directa con cuestionarios, entrevistas e incluso pruebas de rendimiento pero limitadas a los “casos”.

• Investigación sobre la convivencia

He aquí un resumen de los objetivos de la investigación: “En esta investigación queremos prestar atención a cómo se construye la convivencia y a cómo, una vez consolidada, se mantiene y se desarrolla en distintas situaciones. Para ello hemos acudido a la experiencia de centros escolares que han dado respuesta de modo sistemático a los problemas que se les planteaban en este aspecto. Representan un pequeño ejemplo, pero significativo, de los centros escolares que están trabajando en este tema en la CAPV, amparados en las orientaciones y los recursos del programa de “Educación para la convivencia” de la Dirección de Innovación Educativa del Departamento de Educación del Gobierno Vasco.

Hemos elegido como metodología de investigación el estudio de casos, que permite iluminar la situación de cada uno de los centros, describiendo los itinerarios de actuación. Alcanzamos también una visión contrastada de situaciones, decisiones y estrategias al ser tres los centros analizados. Las fuentes de evidencia en las que se asientan las conclusiones son las entrevistas con informantes cualificados, los cuestionarios, el análisis documental y, en menor medida, la observación directa. Como anticipo de las conclusiones podemos señalar que cada centro escoge un conjunto de medidas, un cóctel personalizado, derivado del diagnóstico que hacen del mismo. Hay una actitud de base que les lleva a repensar la convivencia como elemento unificador y constructivo en su trabajo con el alumnado, las familias y la comunidad.”

• Investigación sobre las lenguas

Este estudio pretende describir la situación de las lenguas en algunos de los tipos de centros de E. Infantil y Primaria más significativos de la CAPV, con la intención de descubrir algunos elementos clave que relacionan la gestión de las lenguas con los resultados que obtiene el alumno. Se trataría, por tanto, de determinar la influencia de las diferentes decisiones que toma el centro en el grado de aprendizaje de las lenguas escolares.

Las preguntas que se plantea este estudio son las siguientes:

• Cuáles son los objetivos de aprendizaje de euskera, lengua castellana y lengua inglesa que persigue el centro.

• Qué planteamientos expresan los documentos del centro en torno a las lenguas.

• Qué recursos utilizan en el centro para alcanzar los objetivos de las lenguas.


• Cuál es la opinión de las personas implicadas sobre los recursos disponibles.

• Qué metodología plantea el centro para conseguir los objetivos de las áreas lingüísticas.

• Cómo utiliza el alumnado del centro el euskera, la lengua castellana y la lengua inglesa.

• Qué estrategias utiliza el centro para enseñar las lenguas al alumnado inmigrante.

• Cuál es el tratamiento que se lleva a cabo en el centro para mantener la lengua familiar del alumnado inmigrante.

5.3.5. La investigación “Influencia de la lengua de la prueba en los resultados de las evaluaciones”

El objetivo de esta investigación es definir cuál es la influencia de la lengua utilizada al aplicar pruebas de rendimiento a alumnos escolarizados en modelos de enseñanza bilingüe, según cual sea su lengua familiar predominante. Es decir, si su rendimiento es mejor al aplicar las pruebas en la lengua familiar o al aplicarlas en la lengua de enseñanza.

La cuestión acerca de la lengua de la prueba surgió al tener que aplicar las pruebas internacionales, destinadas a la comparación a nivel mundial y que presuponían obtener el mejor nivel de rendimiento posible de nuestros alumnos. Estas pruebas tienen una fuerte carga lingüística y dominar la lengua de la prueba es un elemento clave para asegurar un buen rendimiento en ellas.

La investigación internacional existente aconsejaba utilizar la lengua dominante de los alumnos para las pruebas de rendimiento.

Países como Canadá, con programas de inmersión como los nuestros, utilizaban la lengua materna del alumno para las pruebas PISA a pesar de ser el francés la lengua de instrucción, con excelentes resultados.

Los alumnos de los programas de inmersión (castellanoparlantes de los programas B y D) están aprendiendo la segunda y tercera lengua y su nivel de dominio no es, ni mucho menos, el de los hablantes nativos.

La lengua de instrucción en nuestro Sistema Educativo varía según el programa e incluso el área de aprendizaje. Por ejemplo: hoy día en más de 30 centros de secundaria el alumnado aprende alguna asignatura en inglés (desde Música hasta Ciencias Sociales), otras en castellano y otras en euskera.

Esta investigación puso de manifiesto que el alumnado que está aprendiendo una segunda o tercera lengua obtiene mejor resultado cuando responde a la prueba en la lengua familiar, la que más domina. La investigación recomienda, no obstante, mantener la evaluación en la lengua que se está aprendiendo cuando esta es a nivel de centro o de aula, ya que es parte muy importante del proceso de aprendizaje de la lengua.


5.3.6. La evaluación internacional PISA 2003

Constituyó un hito por muchas razones. Era la primera vez que Euskadi participaba de modo oficial en una evaluación a nivel mundial, en la más prestigiosa. Supuso un reto profesional, económico y organizativo para el ISEI-IVEI y el Departamento de Educación, Universidades e Investigación.

Pero también era la primera vez que se evaluaban “competencias clave”. PISA no es una evaluación curricular por tanto, sino que pretende medir la preparación de los jóvenes de 15 años para la vida en sociedad evaluando su competencia en aplicar el conocimiento matemático, la lectura y el conocimiento científico a situaciones de la vida.

Además se trata de una evaluación especial con un marco teórico muy desarrollado y unos informes que causan un enorme impacto ya que van dirigidos a informar la política educativa (de los países de la OCDE).

Países participantes

Todos los de la OCDE (29) mas 11 “partners” y entidades sub-estatales entre las que se incluye Euskadi.

La muestra

Estratificada por red y modelo lingüístico:


Públicos 256 365 881 1.502

Concertados 1.019 636 752 2.407

Total 1.275 1.001 1.633 3.909

Principales resultados en síntesis

• De las cuatro competencias clave, nos situamos en la media de la OCDE en 3:

• Conocimiento Matemático • Lectura • Resolución de Problemas

• En Conocimiento Científico estamos por debajo de la media de los países de la OCDE.

• Nuestro sistema es de una gran equidad: existe muy poca dispersión en el rendimiento de los alumnos.

• Tenemos menos alumnos de rendimiento bajo que la OCDE pero nos falta excelencia, es decir, tenemos muy pocos alumnos excelentes en matemáticas.

La lengua de la prueba

• Las pruebas PISA son especialmente “lingüísticas”.

• En Euskadi los alumnos hicieron las pruebas en lengua familiar. En concreto, un 15% la realizó en euskera y el resto en castellano.


• Esta es una variable clave para obtener el mejor rendimiento en sistemas educativos bilingües o plurilingües.

Los resultados obtenidos en PISA por los hablantes nativos de ambas lenguas han puesto de manifiesto que:

• Los alumnos que aprenden en segunda lengua e hicieron la prueba en la lengua familiar no se han visto perjudicados, siendo su rendimiento del mismo nivel que los nativos de la otra lengua.

• Existe una correcta transferencia de los aprendizajes adquiridos en la segunda lengua a la primera.

• Los alumnos castellanoparlantes que aprenden en euskera expresan adecuadamente sus conocimientos en la lengua dominante y familiar.

El ranking en el área principal: Matemáticas

El área principal de la evaluación PISA 2003 fueron las Matemáticas.

Cómo se mide la formación matemática en PISA

El principal reto de PISA es encontrar un equilibrio que combine, por un lado, la información proveniente de las áreas subyacentes al conocimiento matemático y, por otro, las competencias descritas dentro de ese marco, con el fin de construir niveles o escalas que describan el progresivo conocimiento de las Matemáticas.

Para transformar esta definición en un instrumento de evaluación se definen los conocimientos y destrezas matemáticos de los estudiantes de acuerdo a tres dimensiones:

• Los contenidos matemáticos implícitos en los diferentes problemas y cuestiones planteadas.

• Los procesos que deben activarse para poner en relación los fenómenos observados con el conocimiento matemático para resolver los respectivos problemas.

• Las situaciones y contextos utilizados como fuente de estímulo y presentación de la información, que son en los que el problema que se plantea debe ser resuelto.

Los contenidos

Habitualmente las Matemáticas en el currículo escolar están organizadas en bloques de contenidos donde destaca el énfasis que se da al cálculo y a las fórmulas. Sin embargo, la formación matemática para ser útil tiene que reflejar la complejidad del mundo actual. Con este objetivo, PISA 2003 ha desarrollado cuatro subescalas relacionadas con cuatro grandes bloques de contenidos: cambio y relaciones, espacio y forma, probabilidad y cantidad. Estas subescalas abarcan un amplio rango de contenidos del currículo e incluyen destrezas matemáticas amplias y variadas. He aquí la comparación internacional.


País Media Sign* País Media Sign* Hong Kong-China 550 ↑ República Eslovaca 498 Finlandia 544 ↑ Noruega 495 ↓ Corea 542 ↑ Luxemburgo 493 ↓ Holanda 538 ↑ Polonia 490 ↓ Liechtenstein 536 ↑ Hungría 490 ↓ Japón 534 ↑ España 485 ↓ Canadá 532 ↑ Letonia 483 ↓ Bélgica 529 ↑ Estados Unidos 483 ↓ Macao-China 527 ↑ Federación Rusa 468 ↓ Suiza 527 ↑ Portugal 466 ↓ Australia 524 ↑ Italia 466 ↓ Nueva Zelanda 523 ↑ Grecia 465 ↓ República Checa 516 ↑ Serbia y Montenegro 437 ↓ Islandia 515 ↑ Turquía 423 ↓ Dinamarca 514 ↑ Uruguay 422 ↓ Francia 511 ↑ Tailandia 417 ↓ Suecia 509 ↑ Mexico 385 ↓ Australia 506 Indonesia 360 ↓ Alemania 503 Túnez 359 ↓ Irlanda 503 Brasil 356 ↓

Euskadi 502 Reino Unido 508

Media de la OCDE 500

*Significatividad con la OCDE

Euskadi y la equidad

Uno de nuestros resultados más destacables en esta evaluación ha sido el nivel de “equidad” mostrado por el Sistema Educativo Vasco.

Tenemos la menor diferencia de rendimiento en matemáticas de la OCDE entre los mejores y los peores alumnos (equidad relativa). Además,

Diferencia de puntuación entre los alumnos mejores y peores (equidad). Matemáticas.

0

100

200

300

400

500

600

700

800

Bel

gium

Ger

man

y

Tur

key

Japa

n

Sw

itzer

land

New

Zea

land

Hon

g K

ong-

Chi

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Uni

ted

Sta

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Cze

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lic

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n

Ital

y

Aus

tral

ia

Sw

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Aus

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nds

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Uni

ted

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Slo

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Rep

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Fra

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Nor

way

Kor

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Den

mar

k

Icel

and

Pol

and

Spa

in

Por

tuga

l

Latv

ia

Can

ada

Mex

ico

Irel

and

Fin

land

Eus

kadi


nuestro porcentaje de alumnado en los niveles 1 y menor de 1 en PISA (equidad absoluta), alumnado que no llega a un nivel “digno”, es del 16%, uno de los más bajos.

Somos, por tanto, un sistema de rendimiento compacto (el 74% del alumnado se concentra en los niveles intermedios de rendimiento), con pocos alumnos de bajo rendimiento pero también con muy escaso porcentaje de excelencia.

Otras características de nuestro sistema educativo

Hay también otros importantes resultados derivados de los análisis de PISA:

• Euskadi tiene una de las menores diferencias de rendimiento entre centros de la OCDE

• La diferencia en el índice socioeconómico y cultural del alumnado por redes (concertada-pública) en nuestro sistema es una de las más bajas del estudio PISA.

• El impacto del nivel socioeconómico y cultural del alumnado vasco en el rendimiento es más bajo que la media de la OCDE, similar al que obtienen Canadá o Finlandia, por ejemplo.

Aspectos manifiestamente mejorables

a) El conocimiento científico

No obstante, no todo son luces en los resultados de la evaluación PISA. El rendimiento obtenido por Euskadi en Conocimiento Científico está claramente por debajo de la media de la OCDE y contrasta con el resto de los rendimientos evaluados.

b) La autonomía de los centros

Otro de los aspectos mejorables que PISA nos ha mostrado es el de la autonomía de los centros.

Encuestados los directores de los centros participantes acerca de su capacidad de decisión en distintos ámbitos, he aquí el resultado: En comparación con los países participantes, en la red pública, solamente tienen menos autonomía que nosotros México, Grecia, Luxemburgo, Uruguay, Turquía, Portugal y Alemania. Además está claro que no se trata de los países con mejor rendimiento, existiendo una correlación positiva entre autonomía de los centros y rendimiento. En la red concertada, los resultados tampoco son muy buenos.

c) Diferencias de rendimiento por sexo del alumndo

En 3 de las 4 competencias evaluadas por PISA, los chicos vascos obtienen una puntuación más baja que las chicas, llegando a los 45 puntos en lectura. Esto nos sitúa junto a los países que mayor diferencia de rendimiento


tienen entre sexos. Merece una reflexión por parte de nuestra comunidad educativa.

5.3.7. TIMSS 2003. Evaluación de las matemáticas y las ciencias en 2º de E.S.O.

Euskadi ha participado también en esta evaluación impulsada por la IEA en solitario, ya que España abandonó el estudio poco antes de la aplicación de pruebas.

La evaluación TIMSS es de tipo curricular ya que todos los contenidos de la prueba están desarrollados a partir del currículo de Matemáticas y Ciencias de los países participantes, seleccionado por un grupo internacional de expertos.

Para realizar esta selección se consideran como requisitos que los contenidos de la prueba estén incluidos en un número significativo de países, que las pruebas sean coherentes con las que se han desarrollado anteriormente y, a la vez, avancen los contenidos que se prevén para la educación matemática y científica en el futuro. Así mismo, ha sido necesario tomar en consideración el hecho de que la aplicación se produce en muchos países y las implicaciones que ello supone (traducciones, pruebas piloto…etc.), y también que los contenidos de la prueba deben estar adaptados a las características de los estudiantes que serán evaluados.

Principales resultados en síntesis

Resumiendo nuestros resultados en Matemáticas, estamos en la misma puntuación que Nueva Zelanda, Eslovenia e Italia. Por encima de la Media Internacional.

En Ciencias: en la misma puntuación que Noruega, Italia, Israel y Bulgaria. Por encima de la Media Internacional.

Se reafirman los resultados de PISA en cuanto a equidad del Sistema Educativo vasco.

En las pruebas TIMSS y PISA no son coincidentes los resultados en Ciencias: En la prueba TIMSS, Euskadi está por encima de la media y en la prueba PISA por debajo.

Hay que tener en cuenta que TIMSS es un estudio curricular y PISA no lo es. Además TIMSS se aplica en 2º de la ESO y PISA va dirigido a una edad: 15 años.

Resultados por áreas y puntos débiles

Son importantes los resultados TIMSS, tanto en Ciencias como en Matemáticas, por bloque de contenido, ya que nos informan sobre los puntos débiles de nuestro sistema: la química y la geometría. Nuestros mejores resultados se dan en las áreas de Ciencias de la Tierra y Datos.


Resultados de Matemáticas, por áreas.

450

470

490

510

Números Álgebra Medida Geometría DatosEuskadi Internacional

Resultados de Ciencias, por áreas

450

470

490

510

Biología Química Física Viencias de laTierra

Ciencias medioAmbiente

Euskadi Internacional

Un sistema compensador

Nuestro sistema, según la evaluación TIMSS, es mejor para los alumnos de nivel sociocultural más bajo.

Comparándolos con la Media Internacional son mejores y comparándonos con Flandes (Bélgica), la diferencia con los mejores es menor.

En el gráfico pueden verse los resultados de matemáticas según el nivel de estudios de los padres.

Resultados en Matemáticas y Nivel estudios familiar

457434

410

568 565535 524

475482492

508

463480503 462

300

400

500

600

Universitaria o

Superior

Post Secundaria

no universitaria

Secundaria

Superior

Secundaria

Obligatoria

Ed. Primaria

Euskadi Muestra Internac. Flandes


Lo mismo ocurre en Ciencias.

¿Qué hacer ante los resultados de las evaluaciones?

Como dicen en Alberta, “la evaluación sin consecuencias no es evaluación” y el fin de la evaluación es la mejora.

Antes podíamos tener opiniones, datos parciales o intuiciones acerca de los resultados de nuestro sistema pero ahora tenemos certezas.

El sistema debería, por tanto, reaccionar a dos niveles. A nivel general, cualquier centro, profesor, equipo directivo, servicio de apoyo o unidad de la administración debería sentirse interpelado por los resultados de las evaluaciones (todos los centros participantes han recibido un informe de sus rendimientos) y reflexionar sobre aquello que puede mejorarse.

A nivel de la Administración se deberían implementar las medidas de formación, ordenación, innovación y actuaciones estratégicas necesarias para mejorar los puntos débiles y carencias que presentamos.

5.3.8. Los estudios sobre bullying o maltrato entre iguales en nuestro sistema educativo.

Ante la alarma social producida por conocidos casos de maltrato, el Departamento de Educación, Universidades e Investigación se comprometió a investigar este fenómeno. A finales de 2004 se llevó a cabo una encuesta a una muestra de 3.132 alumnos de secundaria. El cuestionario aplicado acerca del maltrato nos permitió hacer una radiografía de este fenómeno en nuestros centros.


El índice de bullying en secundaria fue del 3,7%. Para calcularlo se marcan 6 conductas ocurridas a los encuestados durante la última semana: darme patadas, decir que me darían una paliza, que les de dinero, intentar

Resultados en Ciencias y Nivel estudios familiar

454442

416

542 540516 505

477488493

510

472487507

446

300

400

500

600

Universitaria o

Superior

Post Secundaria

no universitaria

Secundaria

Superior

Secundaria

Obligatoria

Ed. Primaria

Euskadi Muestra Internac. Flandes


hacerme daño, tratar de romperme algo, intentar pegarme. El 96,3% de los encuestados no han sufrido ninguna de estas conductas. El 3,7%, sí.

1,02

1,02

1,07

1,1

1,12

1,12

1,24

1,45

1,17

1,38

1,19

1,39

1,03

1,0 1,2 1,4

Me amenazan con armas (palos, navajas, etc.)

Me obligan a hacer cosas que no quiero con amenazas

Me acosan sexualmente

Me rompen cosas

Me pegan

Me amenazan sólo para meterme miedo

Me roban las cosas

No me dejan participar

Me ignoran (pasan de mí o me hacen el vacío)

Me esconden las cosas

Me ponen motes que me ofenden o ridiculizan

Me insultan

Hablan mal de mí

Índice de situaciones que me ocurren a mí

Radiografía del acoso en Secundaria

• Hay un 11,4% de alumnado-víctima que no dice nada a nadie.

• Los porcentajes de maltrato a iguales son más altos como testigo que como víctima o agente.

• Los agentes principales son “unos chicos” y la mayor parte de la misma clase.

• Ocurre sobre todo en clase.

• Los que más intervienen ante el maltrato son los amigos y la familia.

• Las víctimas son más chicos que chicas.

• El alumnado de 1º y 2º de ESO es el que más sufre maltrato junto con los repetidores.

• Se da menos en los municipios pequeños.


5.4. La atención al alumnado inmigrante de origen extranjero.

Uno de los retos a los que ha habido que hacer frente a lo largo de estos años, y que se plantea como una demanda en rápido crecimiento, es el aumento sustantivo en la población escolar de origen extranjero.

El porcentaje de inmigrantes extranjeros en el Estado Español se sitúa en el 4,4%, siendo Ed. Primaria donde se concentra la mayor proporción (5,4%), seguido de Ed. Infantil (4,7%) y de la ESO (4,3%). Igualmente, las diferencias entre las comunidades autónomas son muy grandes: así en Ed. Primaria, Madrid tiene un 11,1%, Baleares el 10,1%, Navarra un 7,6% y La Rioja un 8,2%.

En la CAPV, el porcentaje de alumnado de origen extranjero respecto del total alcanza el curso 2003-04 el 3,13%, siendo el curso anterior el 1,99%. Ha aumentado un 45,2% respecto al curso anterior, lo que se traduce en un total de 8.647 alumnos y alumnas en las etapas no universitarias, según datos de la Inspección de Educación referidos a mayo del 2004. La distribución geográfica, como en el caso del Estado, tampoco es uniforme: el territorio de Araba recoge un mayor porcentaje (2,6%) que Bizkaia (2%) y Gipuzkoa (1,9%).

El reparto del alumnado extranjero entre los territorios en los dos últimos cursos analizados es el siguiente:

18,4%

52,8%48,9%

32,7%28,8%

18,5%

0%

20%

40%

60%

Araba Bizkaia Gipuzkoa

2002-03

2003-04

5.4.1. Escolarización del alumnado inmigrante por redes educativas

Los datos de escolarización a lo largo de los últimos años ponen de manifiesto que este alumnado se escolariza en mayor medida en la red pública. Esto se explica en gran parte por las condiciones de las familias de los alumnos inmigrantes, que tienden a acudir a lo servicios públicos por encontrarse en situación económica precaria. La gráfica adjunta pone de manifiesto las tasas porcentuales que oscilan entre el 68% al 71% en pública frente al 28% por término medio en concertada.


69,9%71,6%70,2%68,4% 71,8% 70,0%

28,2%30,7%30,0%31,6% 28,4% 30,1%

0%

20%

40%

60%

80%

98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04

Pública

Concertad

Es decir, que analizando la distribución del alumnado de origen extranjero entre las dos redes educativas, la concentración en la pública apenas ha descendido una décima a pesar de que desde el curso 2003-04 funcionan en los tres territorios las comisiones de escolarización, encargadas de canalizar las solicitudes buscando un equilibrio en la distribución entre ambas redes.

Porcentaje de alumnado extranjero matriculado en centros públicos, por territorios. Cursos 2002-03 y 2003-04.

74,6% 70,2%78,3% 77,6%

54,5%69,9%

54,2%

80,8%

0%

20%

40%

60%

80%

Araba Bizkaia Gipuzkoa CAPV

2002-03 2003-04

Sin embargo, Gipuzkoa continua siendo el territorio donde la distribución de este alumnado a la largo del curso es más equilibrada entre ambas redes; en Bizkaia se ha experimentado una leve mejora mientras que en Alava ha aumentado la cuota de participación de la pública en el último curso analizado.

5.4.2. Escolarización del alumnado inmigrante por modelos lingüísticos

Por lo que se refiere a los modelos lingüísticos, se constata que en el modelo A se produce en los dos últimos años un descenso de matricula en 3,7 puntos porcentuales, frente a los modelos B y D que crecen respectivamente 2,6 y 1 punto.


57,9%

24,6% 17,5%27,3%

18,5%

54,2%

0%

20%

40%

60%

A B D

2002-03 2003-04

Analizando los datos de los territorios, Gipuzkoa es también el

territorio donde la matrícula del alumnado de origen extranjero en los modelos B y D es significativa. Distribución del alumnado de origen extranjero según modelos lingüísticos, por territorios. Curso 2003-04.

81,3%

54,2%62,3%

21,8%22,5%27,2%

44,2%

15,0%

3,6%15,3%

34,0%

18,5%

0%

30%

60%

90%

Araba Bizkaia Gipuzkoa CAPV

A B D

En cuanto a la distribución por modelos lingüísticos según las redes educativas, destaca la mayor implantación del B en la privada, dado al fuerte peso que tiene en ella, como acabamos de ver, el territorio de Gipuzkoa.

58,1%

45,1%

54,2%

40,8%

27,3%21,5% 20,4%

14,1% 18,5%

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

Pública Concertada CAPV

A B D

El modelo A ha descendido en ambas redes, respectivamente un 3,5% y un 4,1%. El modelo B ha crecido un 2,4% en la red pública y un 8,4% en la concertada. Finalmente el modelo D aumenta más lentamente un 1,1% en la pública y un 1,0% en la privada.

La asignación de alumnado con desconocimiento completo de euskera, castellano o poco alfabetizado en este último, a estos modelos en edades no iniciales habría de ir acompañada de recursos de apoyo, lo que constituiría otra de las funciones de las comisiones de matriculación.


5.4.3. Escolarización del alumnado inmigrante por etapas

La distribución del alumnado inmigrante por etapas es un dato muy importante a la hora de planificar recursos y determinar refuerzos.

Distribución del alumnado inmigrante por etapas educativas. Cursos 1999-2000 a 2003-04

0

1.000

2.000

3.000

4.000

Infantil Primaria ESO Bachillerato FP

99-00 00-01 01-02 02-03 03-04

Como se observa en la gráfica, la presencia de alumnado inmigrante se ha incrementado en todos los tramos, especialmente en los obligatorios.

El importante crecimiento experimentado en estos últimos años viene avalado por el incremento de un 221% en la matrícula del conjunto de etapas. Como se señalaba en el párrafo anterior, la variación es superior en Ed. Infantil y Primaria. En Bachillerato sólo es posible el acceso con el título de Graduado en ESO, lo que puede suponer un handicap serio para los desfases curriculares que presentan muchos de estos alumnos o por el desconocimiento de las lenguas de la CAPV. El decrecimiento de la FP se explica por la finalización de programas de colaboración con otros departamentos y países a la hora de establecer convenios.

Alumnado de origen extranjero en la CAPV. Número de alumnos y porcentaje de incremento respecto al curso anterior, por etapas.

Curso 2002-03 Curso 2003-04

Alumnos ∆ Curso anterior Alumnos ∆ Curso anterior

Infantil 1.257 60,7% 1.618 28,7%

Primaria 2.509 41,7% 3.790 51,1%

ESO 1.578 34,5% 2.556 62,0%

Bachillerato 263 27,0% 366 39,2%

F.P. 348 88,1% 317 -8,9%

Todas las etapas 5.955 44,6% 8.647 45,2%

Ahora bien, si comparamos la tasa porcentual del alumnado inmigrante con respecto al autóctono, observamos que se ha producido un gran aumento, pasando de suponer un 0,66% en el curso 1999-00 al 3,13% en el actual. En cuanto a la distribución del 3,13 general entre las distintas etapas, resulta superior en las de escolarización obligatoria ―Ed. Primaria y ESO―, mientras que en Ed. Infantil se ha experimentado un importante crecimiento en los dos últimos años. Los niveles postobligatorios de


Bachillerato y Formación Profesional quedan por debajo de la participación media en el conjunto, como se observa en el gráfico:

Porcentaje de alumnado extranjero en la CAV. Cursos 2002-03 y 2003-04

1,1%

2,0%

0,8%

2,6%2,1%

3,5%

4,2%

1,1%

3,0%2,3%

0%

1%

2%

3%

4%

5%

Ed. Infantil Ed. Primaria ESO Bachilleratos F. Profesional

2002-03

2003-04

5.4.4. Escolarización por países de referencia

En cuanto a la distribución por países de origen, el País Vasco recibe una afluencia proporcionalmente mayor de alumnado latinoamericano que procedente de África y Europa.

Distribución por continentes del alumnado extranjero en la CAPV y Estado. Curso 2002-03

56,5%

0,3%3,7%5,2%

10,4%4,2%

13,4%

4,7%

19,7%

49,1%

12,0%

1,3%0%

20%

40%

60%

Latinoamérica Africa Asia-Oceanía Unión Europea Resto Europa América Norte

Euskadi España

Particularmente, Colombia tiene en la CAPV una representación muy superior a la estatal, al contrario que Marruecos.

Países con más alumnado extranjero en la CAPV

2002-03 2003-04

País % total extranjeros País % total extranjeros

1 Colombia 22,6 Colombia 19,0

2 Ecuador 13,0 Ecuador 13,3

3 Marruecos 10,2 Marruecos 11,7

4 Argentina 5,2 Argentina 6,1

5 Portugal 5,2 Portugal 3,7

6 Brasil 4,2 Rumania 4,5

7 China 3,5 China 4,2

8 Rumania 2,8 Brasil 3,9

9 R. Dominicana 2,6 Bolivia 3,5

10 Venezuela 2,3 Venezuela 3,0


Como se observa en la tabla, se ha producido un incremento del alumnado procedente de Bolivia con 255 alumnos y Rumania que ha pasado de 169 alumnos a 333 en un año. No hay grandes diferencias según la procedencia de los alumnos entre los tres territorios. Como curiosidad en Alava hay 70 alumnos procedentes de Sahara y 47 de Bulgaria y en Guipúzcoa 58 procedentes de Cuba.

Respecto a las lenguas maternas de los alumnos, aspecto fundamental para el trabajo educativo, aunque la tabla de países de referencia es suficientemente clarificadora, presentamos a continuación una gráfica sobre la lengua materna del alumnado inmigrante:

44,2%

2,8%3,5%

10,1% 9,4%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Castellano Arabe Portugués Chino L. Eslavas

5.4.5. Escolarización del alumnado inmigrante en Educación de adultos

En el ascenso del alumnado en general en los centros de EPA, una de las variables que ha influido de forma considerable es la progresiva incorporación de alumnado inmigrante.

746

1.868

2.577

1.249 1.297

0

1.000

2.000

3.000

99-00 00-01 01-02 02-03 03-04

EPA

Así, si comparamos en el último año la distribución del alumnado por territorios comparando el alumnado inmigrante con la totalidad del alumnado observamos que el alumnado inmigrante aumenta considerablemente.

Porcentaje de alumnado inmigrante con respecto al total del alumnado. Curso 2003-04

15,1%13,2%

10,1%

19,7%

0%

10%

20%

Gipuzkoa Bizkaia Araba CAPV


Como se observa en el gráfico la presencia de alumnado inmigrante en los centros de EPA es lo suficientemente significativa como para replantearse su propia actividad.

Si atendemos a la distribución del alumnado inmigrantes en función del país de origen los datos son los siguientes:

3,0% 2,7%3,2%3,6%

8,4%8,7% 8,2%

5,2%3,7%

24,2%

0%

10%

20%

Marruecos

China

Argelia

Brasil

Rum

ania

Senegal

Colom

bia

Ucrania

Ecuador

Pakistan

Observamos que predomina el alumnado procedente de Marruecos

seguido de China, Argelia y Brasil. Mientras que los inmigrantes procedentes de países hispano hablantes que son mayoritarios en nuestra comunidad y así se ve en las enseñanzas regladas pasan a ser minoritarios. En la gráfica de los diez más representativos sólo aparece Colombia y Ecuador. Esto se explica porque el objetivo de los inmigrantes matriculados en EPA es el aprendizaje de la lengua castellana. Así el 88,2% de los alumnos inmigrantes matriculados en EPA demanda alfabetización y sólo el 11,7% demanda la obtención del título de ESO.

Las diferencias entre territorios se focalizan en Alava, donde es menor la diferencia entre los que demandan titulación o alfabetización (un 23,3% y un 76%).


El tema de la dirección de los centros, con la habitual falta de candidatos y la alta tasa de rotación, ha sido abordada de forma sistemática en más de una ocasión por este Consejo que, entre otras actividades, organizó unas Jornadas el año 2001, que dieron lugar a una publicación que recogía sus conclusiones.

Desde entonces, no ha habido modificación de las condiciones de trabajo de los equipos directivos, a excepción de lo sucedido a comienzo de este curso 2004—05 con la Resolución de comienzo de curso para los centros de Ed. Infantil y Primaria. Como quedó reflejado en el dictamen 04/09, dicha resolución limita el horario que el Decreto 228/2002 asigna a los equipos directivos, y en este sentido, manifestamos en su día nuestro desacuerdo.


Ante la publicación de la LOCE, se suscitó una situación de indefinición sobre la necesidad o no de aplicar esta norma. Coincidiendo en lo sustancial con el deseo de la comunidad educativa de los centros públicos, que desde siempre se ha mostrado favorable al sistema de elección, este Consejo ha considerado también la conveniencia de que la Administración tenga alguna participación en las decisiones importantes que afectan a los centros, como una manera de asumir compromisos por ambas partes.

Así, el proyecto de dirección significaría una doble responsabilidad, pues al compromiso que asume el equipo entrante de desarrollar una serie de proyectos, habría de acompañar la Administración los recursos necesarios para llevar esos proyectos adelante. No obstante, este modelo queda aún lejano. El marco de la autonomía no se ha desarrollado.

En esta situación, el Consejo Escolar de Euskadi realizó en julio de 2004 un estudio sobre las necesidades de la función directiva en los centros públicos, publicado como anexo al dictamen 05/02, donde valoraba que cualquier proceso de renovación de cargos habría de ir acompañado de una mejora de las condiciones del trabajo directivo: formación inicial y continua, disponibilidad horaria suficiente, incentivos económicos y medidas de reconocimiento profesional.

En relación a la innovación educativa, el Consejo queda a la espera de la evaluación del programa trianual del Departamento basado en las cinco líneas prioritarias, y que tiene como término el curso 2005-06.

A falta de un año para alcanzar esa fecha, constatamos una situación preocupante en relación a la implantación de la experiencia de introducción temprana del inglés, que adelantaba la edad en que se comienza su aprendizaje desde los 7 a los 4 años. A lo largo de los últimos cursos, esta experiencia de innovación se ha generalizado en la mayor parte de los centros públicos y privados. Para ello, se facilitó la participación en proyectos de formación que, al cabo del tiempo, pasaron a convertirse en innovación.

A pesar del interés y la importancia de esta experiencia, una vez que se ha producido esta primera fase de extensión, se han cancelado los recursos extraordinarios en materia de asesoramiento que acompañaron su implantación inicial. En particular, se prohíbe que los centros concurran con proyectos de innovación para este tramo de edad (de 4 a 8 años), entendiendo que se trata de un proceso ya realizado. Este Consejo considera que, mientras no se efectúe una evaluación del programa en su conjunto, hay que facilitar apoyo y seguimiento individual a todos los centros participantes.

En la anterior ocasión, se señaló que el profesorado comprometido en la experiencia imparte la docencia en un número muy elevado de aulas, lo que exige un esfuerzo extraordinario y conlleva el riesgo de desmotivación, además de una pérdida de calidad en la enseñanza. Hay que reconsiderar el sistema de distribución de los grupos de alumnos entre el conjunto de profesores de esta especialidad en los centros de Ed. Infantil y Primaria, de manera que ninguno de ellos imparta la materia en más de seis grupos.


Por el contrario, los proyectos de innovación que más difusión tienen son precisamente los de enseñanza del inglés a partir de los ocho años, que centran el 40% del total de las cinco líneas prioritarias. A diferencia de los proyectos de formación, los de innovación suben de manera apreciable respecto al anterior período.

Como última consideración en este sentido, en un sistema plurilingüe con introducción generalizada de la lengua inglesa desde la Educación infantil como el que se ha definido en Euskadi, se ve necesario comenzar a estudiar las necesidades de formación y posibilidades de acceso a la misma del personal docente para facilitar la normalización del inglés en el Sistema Educativo.

Los proyectos de normalización lingüística se han visto reforzados con el Decreto Ulibarri, (BOPV 31/12/03) y aumenta de forma progresiva el número de centros participantes, especialmente los de la red privada, que reciben una financiación que les permitiría contratar nuevo profesorado para realizar las tareas de coordinación del proyecto.

En la evaluación de los centros, se ha producido el curso 2003-04 un aumento importante en la tasa de graduados, que llega al 86% (cuatro puntos más que el año anterior).

Por otro lado, han tenido lugar estos últimos años una serie de evaluaciones internacionales donde ha tenido participación la CAPV con una muestra significativa. Los primeros datos ofrecen una sensación doble: por una parte, el nivel de resultados no es especialmente destacable, advirtiéndose carencias en algunas áreas.

El elemento favorable es la homogeneidad de los resultados, con poca dispersión, lo que es un índice de la equidad de nuestro sistema educativo. No se insistirá aquí en los datos pormenorizados que se adjuntan en el epígrafe correspondiente.

Una de las principales conclusiones es que el factor que más directamente se relaciona con los éxitos escolares es el nivel socioeconómico y cultural de la familia, así como el seguimiento que ésta hace de la marcha escolar de los hijos. La Administración habrá de tener en cuenta este hecho, dotando de más recursos a los centros donde se escolariza la población infantil con más déficits de origen, y deberá prestar especial atención y medios para que todos los alumnos adquieran unas destrezas básicas en los aprendizajes tempranos de las áreas instrumentales.

En relación a la escolarización del alumnado inmigrante, el Consejo Escolar de Euskadi organizó en enero de 2003 unas jornadas, en las cuales el Departamento de Educación anunció que estaba diseñando un plan específico con las líneas maestras a seguir a la hora de acoger y escolarizar al alumnado inmigrante. Entre las líneas de actuación e intervención que se planteaban estaban las siguientes: información al inmigrante sobre el sistema educativo vasco, procesos de admisión y escolarización; creación y adaptación de materiales específicos, formación del profesorado; coordinación y


colaboración con otros servicios de la administración, mejora de la calidad de los centros docentes con un porcentaje elevado de alumnado inmigrante.

Sin embargo, aunque se han realizado distintas actuaciones promovidas por el Departamento de Educación y siendo notable el trabajo desarrollado por distintos centros y profesores, echamos en falta la aprobación del anunciado Plan de Atención al Alumnado Inmigrante respaldado por un presupuesto adecuado a las necesidades detectadas Consideramos que no se ha acometido el desarrollo de un plan con los medios, recursos y coordinación que hubiera precisado.

En el informe aprobado por el Consejo Escolar de Euskadi en febrero de 2003 y que fue presentado en las Jornadas de Consejos Escolares de las Comunidades Autónomas y del Estado celebradas en Salamanca, se planteaban distintas propuestas de mejora que entendemos siguen siendo válidas en estos momentos.

A la vista de la documentación disponible y del conocimiento de la situación actual, este Consejo hace las siguientes reflexiones:

• Conseguir la integración escolar, social y cultural de todo el alumnado debe ser el objetivo fundamental de todo el proceso. Uno de los obstáculos que podemos encontrar es la concentración de estos alumnos en determinados centros con el peligro de guetización que conlleva. Aunque se han creado comisiones de escolarización en los tres territorios, entendiendo que su acción está limitada a las matriculaciones fuera del plazo, los datos nos indican que su incidencia es muy pequeña. En el periodo analizado, apenas se aprecia variación en la distribución por redes, aunque sí hay diferencias entre territorios. En Gipuzkoa la distribución entre redes apenas ha experimentado variación (54% de pública); en Bizkaia ha descendido en tres puntos al porcentaje de alumnado en pública, (74,6%) y en Alava ha aumentado la cuota de participación de la pública en 2,5 puntos en el último curso analizado (80,8%).

• Por otra parte, dentro del colectivo de alumnado inmigrante se presentan realidades en absoluto homogéneas y, en ocasiones, contrapuestas. Así, el alumnado extranjero proveniente de los países desarrollados de occidente (Europa, Canadá, U.S.A. y otros), presenta una problemática muy diferente al alumnado proveniente de otros lugares (Magreb, Latinoamérica, África, China, países del este europeo,…), que se matricula de una forma absolutamente mayoritaria en los centros públicos. La igual consideración de todos ellos puede generar un diagnóstico erróneo de la situación real, por lo que sería necesario hacer un análisis más detallado.

• Por lo que se refiere a los modelos se constata que se ha producido un descenso de 3,7 puntos porcentuales en el modelo A en los dos últimos años, frente a los modelos B y D que crecen respectivamente un 2,6 y 1,0 puntos. No obstante, sigue siendo mayoritaria la presencia de este alumnado en el modelo A, y por territorios en Alava y Bizkaia, mientras que en Guipúzcoa sólo suponen el 21,8%, siendo mayoritario el modelo B (44,2%).


• La matriculación mayoritaria de este alumnado en el modelo A supone, necesariamente, una gran concentración del mismo en el reducido número de unidades de modelo A de los centros públicos, creando situaciones de segregación y gueto, que no se producen en los privados, por su mucho menor número de alumnos de origen inmigrante y el mayor número de unidades de modelo A en las que pueden ser distribuidos.

• Habrá que analizar y reforzar el trabajo que están desarrollando las comisiones de escolarización así como implementar otro tipo de medidas que contribuyan a un reparto más equilibrado entre redes y modelos, contando siempre con el consenso y la participación de las familias y los centros.

• El alumnado de origen extranjero que se incorpora a nuestro sistema educativo en una edad correspondiente a una etapa no inicial ―entendiendo por tal la Educación Infantil― presenta en muchos casos retrasos o desfases curriculares, debidos a la diversidad de exigencias de aprendizajes en los sistemas educativos de los diferentes países, con situaciones de precariedad e incluso ausencia de escolarización previa. Aunque el Departamento de Educación ha comenzado a facilitar recursos a los centros siguiendo diversas estrategias de refuerzo, se hace imprescindible en el futuro inmediato una planificación general que contemple medidas que, afectando al conjunto de los centros educativos, faciliten la integración efectiva del alumnado inmigrante desde el respeto a sus rasgos culturales diferenciales.

• Un elemento fundamental para la integración es el conocimiento de la lengua. La existencia de dos lenguas supone una dificultad añadida para el alumnado inmigrante, todavía mayor en la escolarización en modelos B y D, donde la lengua vehicular es el euskera y en entornos donde es en muchos casos claramente minoritaria. Esta situación es más compleja en el caso de quienes tienen una lengua familiar distinta al castellano. Es necesario fomentar las investigaciones y experiencias sobre este tema teniendo en cuenta que el objetivo terminal de la educación obligatoria debe ser lograr un nivel de comprensión y expresión suficiente para comunicarse, por lo que sería deseable fomentar la matriculación de este alumnado en los modelos B y D, entendiendo que así se va a favorecer su integración en nuestra comunidad que se va decantando mayoritariamente hacia estos modelos. Al igual que decíamos en el párrafo anterior esta apuesta se deberá apoyar con los refuerzos y medios adecuados.

• Uno de los pilares de actuación de un plan global sería la formación del profesorado, en temas como educación intercultural, enseñanza de segundas lenguas y diversificación curricular. Asimismo se debería incluir una formación específica sobre estas materias en los planes de estudios de las Escuelas Universitarias del Profesorado, así como en los Planes de estudios de los cursos de Capacitación Pedagógica.

• Los centros de EPA actúan como centros de acogida. Aunque no se trata de que sustituyan a los servicios sociales, el profesorado no puede desentenderse de esta demanda y, al menos tiene que facilitar se


canalice hacia el servicio oportuno. El perfil y la preparación del profesorado destinado a dar respuesta al alumnado inmigrante que acude a los centros de EPA debe ser acorde con las necesidades y carencias a las que tiene que dar respuesta.

• Finalmente, aunque se disponen de muchos datos cuantitativos, sería asimismo deseable una evaluación más cualitativa, -grado de integración, resultados académicos, dificultades observadas,…- para poder hacer frente a los problemas o carencias que se vayan observando.


Capítulo 6. FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN.

A lo largo de los dos años que se analizan en este informe, el objetivo básico del sistema educativo vasco es la mejora de la calidad. Este objetivo se considera ligado a los principales retos que se plantean a la educación en el siglo XXI. Para hacer frente a tales retos son los procesos de innovación educativa en sus más diversos aspectos los que deben propiciar la mejora necesaria en los ámbitos formativos y de gestión del sistema educativo. Habrá que ver si los aspectos económicos de su financiación hacen posible conseguirlos.

El objetivo de este capitulo es analizar la financiación del sistema educativo para comprobar si se emplean los recursos suficientes para asegurar los derechos de escolarización y recibir una enseñanza de calidad. Por ello en los siguientes epígrafes pretendemos analizar cómo se distribuyen los presupuestos por redes, ciclos, niveles y programas y comparar esas cantidades económicas con las demandas y expectativas sociales representadas en este Consejo.

Habrá que tener en cuenta todos estos factores al contemplar las grandes cifras referidas a la Educación en los Presupuestos de la Comunidad Autónoma del País Vasco y en sus correspondientes liquidaciones, a lo largo de los ejercicios completos de 2003 y 2004 teniendo en cuenta que en el ejercicio 2004 no ha sido posible la aprobación de los presupuestos por lo que ha habido prorroga presupuestaria. Por ello, según criterio del Departamento de Hacienda y Administración Pública se considera como presupuesto Inicial para el 2004 la misma cifra global de los créditos finales del cierre del ejercicio anterior.

6.1. Evolución de los presupuestos de educación en la CAPV.

La evolución del gasto del Gobierno Vasco presupuestado para Educación a lo largo de estos años ha sido el siguiente:

Presupuesto inicial del Departamento de Educación, Universidades e Investigación (en euros)

2002 2003 2004

Presupuesto 1.610.893.000 1.711.923.239 1.775.228.560

% Variación interanual 9,42% 6,27% 3,70%

Dado que las fuentes de todos estos datos son los Presupuestos Generales de la CAPV para cada año, la inflación no está descontada en las variaciones interanuales que calculamos y que aparecen en las diferentes tablas. Con todo, para una mejor comprensión de las variaciones interanuales reales si se descontase la inflación, se ofrece a continuación la tabla con las variaciones del índice general de precios al consumo de la CAPV y del Estado,


tanto del incremento de la media anual como de la tasa de incremento sobre diciembre anterior.

Incrementos del Índice general de Precios al Consumo (IPC) en la CAPV y en el Estado.

2002 2003 2004

IPC sobre la media anual en la CAPV 3,5 2,8 3,0

IPC sobre la media anual en el Estado 3,1 3,1 3,0

IPC sobre diciembre anterior en la CAPV 3,9 2,6 3,2

IPC sobre diciembre anterior en el Estado 4,0 2,6 3,2

(Fuente: EUSTAT)

Variaciones del presupuesto del Departamento de Educación, Universidades e Investigación y las del IPC

9,4%

3,9%

6,3%

2,6%3,7% 3,2%

0,0%

2,0%

4,0%

6,0%

8,0%

10,0%

Incremento Departamento de Educación Incremento I.P.C.

2002 2003 2004

Antes de entrar en un análisis pormenorizado de los Presupuestos del Departamento de Educación, Universidades e Investigación, puede resultar de interés compararlos con la cifra global de los Presupuestos Generales de nuestra Comunidad Autónoma.

Porcentaje de participación del Departamento de Educación, Universidades e Investigación en los Presupuestos Generales de la CAPV (en euros)

2002 2003 2004

Presupuesto CAPV 5.825.646.233 6.185.000.000 6.527.559.000

Presup. Dto. Educación 1.610.893.000 1.711.923.239 1.775.228.560

% Dto. Educación / CAPV 27,65% 27,68% 27,20%

El porcentaje de participación del Departamento de Educación en los Presupuestos Generales ha descendido ligeramente en el último ejercicio.

Por otro lado, si comparamos los recursos económicos tanto del conjunto del Gobierno Vasco como del Departamento de Educación, Universidades e Investigación en relación con el Producto Interior Bruto (PIB) de la CAPV, se aprecia el descenso que se ha producido.


Porcentaje de los Presupuestos Generales de la CAPV y del Departamento de Educación respecto al PIB de la CAPV.

2002 2003 2004

% presupuestos CAPV / PIB 12,95% 13,08% 12,97

% Dpto Educación / PIB 3,58% 3,62% 3,53%

Hay que advertir que, en el cálculo de estos porcentajes, no se engloba todo lo que se gasta en educación. No se incluye lo que aportan otras administraciones, por ejemplo los Ayuntamientos, o las mismas familias. Aunque a lo largo de todo este capítulo analizaremos fundamentalmente el gasto realizado por el Departamento de Educación, Universidades e Investigación, como responsable de la competencia en materia educativa, a continuación exponemos algunos datos publicados por EUSTAT referentes al año 2001.

“…El gasto en bienes y servicios educativos se eleva a 2.145 millones de euros en la CAPV, lo que equivale a un gasto de 1.020 euros por habitante y representa el 5% del PIB. El gasto corriente consumió el 93,4% de los recursos, mientras que el 6,6% restante se dedicó a formación bruta de capital.

La partida más importante del gasto corriente en educación recae sobre los “servicios educativos y formativos” que cubren el 85,8% del gasto total. La demás partidas tienen una incidencia menor, así las actividades complementarias, como los gastos de comedor y de transporte, suponen el 2,1% y el 1,2% del total, respectivamente; la adquisición de material escolar y libros y la administración general del sistema educativo asumen el 1,2% y el 1,3% del gasto total.

Gasto Total en Educación. Año 2001 (miles de euros)

TOTAL GASTOS %

GASTO CORRIENTE 2.002.875 93,4

-Servicios educativos y formativos

- Comedor

- Administración General del Sistema Educativo

- Transporte.

- Libros y material escolar adquiridos por los hogares.

- Investigación e innovación Educativa.

- Otros gastos corrientes

1.839.804

44.061

27.785

26.455

25.618

15.835

23.317

85,8

2,1

1,3

1,2

1,2

0,7

1,1

FORMACIÓN BRUTA DE CAPITAL 142.581 6,6

TOTAL GASTO EN EDUCACIÓN 2.145.456 100%

“…Desde la óptica de la financiación directa del gasto en educación, la parte de la financiación pública asciende al 78,4% del total y el restante 21,6% es asumido por la financiación privada.

Pero esta relación entre la financiación pública y privada no se reproduce automáticamente a todas las partidas del gasto: el 83% de los gastos en los servicios educativos es de financiación pública, mientras que la financiación del resto de actividades corrientes (transporte, comedor, libros y material) es mayoritariamente privada, siendo ésta del 64% frente al 36% de la financiación


pública. Destaca el papel del Departamento de Educación del Gobierno Vasco, a cargo del 78,6% de la financiación pública directa, y el de las familias en cuanto a financiación privada, que son el origen del 82,1% de los fondos privados. En lo referente al mantenimiento de las instalaciones y nuevas inversiones, la financiación pública cubre el 68% de ese gasto, mientras que la privada supone el 32% del mismo.

Gasto Total en Educación por funciones y fuentes de financiación directa. Año 2001 (miles de euros)

TOTAL Pública Privada

TOTAL GASTO EN EDUCACIÓN 2.145.456 1.681.050 464.406

TOTAL GASTO CORRIENTE EN EDUCACIÓN 2.002.875 1.583.845 419.030

EF.1. Servicios educativos y formativos 1.839.804 1.524.884 314.920

EF.2. Actividades complementarias 93.833 15.341 78.492

EF.2.1. Transporte 26.455 12.180 14.275

EF.2.2. Comedor 44.061 213 43.848

EF.2.3. Residencia 1.260 0 1.260

EF.2.4. Otras 22.057 2.948 19.109

EF.3. Libros y mat. escolar adquirido por los hogares 25.618 0 25.618

EF.4. Administración General del Sistema Educativo 27.785 27.785 0

EF.5. Investigación e Innovación Educativa 15.835 15.835 0

FBCE. Formación Bruta de Capital en instit. educativas 142.581 97.205 45.376

Gasto en educación por habitante € 1.020 799 221

Gasto en educación como % del PIB 5,0 3,9 1,1

“…El gasto corriente (excluida la inversión) por alumno varía según niveles y/o ciclos de enseñanza y modalidades educativas. La enseñanza obligatoria, que comprende la primaria y la enseñanza secundaria obligatoria (ESO), tiene un gasto corriente por alumno de 4.349 euros, mientras que el gasto corriente por alumno de la enseñanza no obligatoria es de 3.206 euros. El abanico de gasto corriente por alumno de las diferentes modalidades educativas oscila entre los 2.977 euros de la enseñanza universitaria, una vez descontada la parte dedicada a Investigación, y los 6.184 de la formación profesional. No obstante estos datos hay que interpretarlos con la máxima cautela ya que el reparto del gasto por niveles educativos es resultado, en ocasiones de estimaciones indirectas.


Gasto corriente (en miles de euros), número de alumnos y gasto por alumno, según modalidades educativas. Año 2001.

Gasto corriente Nº alumnos Gasto por alumno

ENSEÑANZA OBLIGATORIA 771.392 177.355 4.349

Primaria 407.113 97.694 4.167

ESO 364.279 79.661 4.573

ENSEÑANZA NO OBLIGATORIA 811.755 253.187 3.206

Educación Infantil 192.305 59.877 3.212

Bachillerato 155.035 37.937 4.087

Formación Profesional 193.577 31.302 6.184

EPA 16.693 15.026 1.111

Enseñanzas de Régimen Especial 14.543 28.562 509

Enseñanza Universitaria 239.622 80.486 2.977

“…Si analizamos estos datos por fuente de financiación:

Gasto corriente Público Privado

Total Servicios educativos y formativos 1.839.804 1.524.884 314.920

Educación Infantil 192.305 181.547 10.758

Primaria 407.113 391.258 17.335

ESO 364.279 347.933 16.346

ESPO (excluídos los CFGS)* 239.535 221.991 17.554

*Grado Superior de Formación Profesional 122.140 115.766 6374

EPA 16.693 16.410 283

“…Resulta difícil encontrar datos homogéneos comparables entre los diversos países en esta materia, pero el parámetro más utilizado por la OCDE en sus estudios comparativos es el del “gasto por estudiante en establecimiento educativo” (excluyendo la formación impartida en otros tipos de centros, como empresas y administración). La CAPV ocupa una posición inferior a la de Canadá, Italia, Alemania y Francia, pero al mismo tiempo superior en un 31% a la del conjunto del Estado, en términos de gasto por estudiante (fin de la cita)”.

6.708 6.849 6.9287.764

5.0376.631

0

5.000

10.000 Canada

Francia

Alemania

Italia

España

CAPV


Volviendo de nuevo a los Presupuestos del Departamento de Educación, Universidades e Investigación, podemos fijarnos ahora en el grado de ejecución de lo presupuestado.

Grado de ejecución del presupuesto del Departamento de Educación, Universidades e Investigación (en euros).

2002 2003 2004

Presupuestado 1.610.893.000 1.711.923.239 1.775.228.560

Ejecutado 1.700.753.563 1.819.805.694 1.890.104.322

% 105,57% 106,30% 106,47%

6.1.2 Distribución del Presupuesto del Departamento de Educación, Universidades e Investigación por Capítulos.

La distribución por Capítulos del presupuesto permite conocer la naturaleza del gasto: pago de nóminas, gasto de funcionamiento, gasto financiero, inversor,…

Evolución interanual del Presupuesto del Departamento de Educación, Universidades e Investigación por capítulos (en euros).

2002 2003 ∆ 03/02(%) 2004 ∆ 04/03(%)

Capítulo 1 754.569.331 782.230.440 3,67 853.725.573 9,14

Capítulo 2 74.054.145 83.035.190 12,13 94.927.672 14,32

Capítulo 3 -- -- -- 124.000 --

Capítulo 4 662.971.145 718.675.471 8,40 716.749.872 -0,27

Capítulo 6 72.490.130 76.988.263 6,21 66.503.658 -13,62

Capítulo 7 42.000.152 46.185.778 9,97 38.389.688 -16,88

Capítulo 8 4.808.097 4.808.097 0,00 4.808.097 0,00

TOTAL 1.610.893.000 1.711.923.239 6,27 1.775.228.560 3,70

• El Capítulo 1, Gastos de personal, incluye las retribuciones y cotizaciones sociales a cargo del empleador, del personal de la Administración educativa y de los centros públicos.

• El Capítulo 2, Gastos de funcionamiento de los centros públicos, ha experimentado un mayor incremento en los últimos ejercicios.

• El Capítulo 3, Gastos financieros, sólo se ha presupuestado el último ejercicio.

• El Capítulo 4, Subvenciones corrientes: se destina fundamentalmente a la financiación de los conciertos educativos.

• El Capítulo 6, destinado a inversiones en centros públicos, se analizará más pormenorizadamente en el apartado de Construcciones y equipamientos.


• El Capítulo 7, de subvenciones de capital, se destina a financiación de inversiones en la red privada.

• El Capítulo 8 se destina a préstamos y anticipos concedidos al personal y los últimos cuatro ejercicio no ha experimentado variación.

A continuación se compara, el presupuesto inicial aprobado por el Parlamento Vasco y la ejecución del mismo a 31 de diciembre, para analizar los flujos internos que sufre el presupuesto a lo largo del año y la necesidad de habilitaciones que lo hacen posible.

Comparación entre lo presupuestado y lo gastado en cada capítulo (en euros y porcentaje)

2002 2003 2004

Presupuestado 754.569.331 782.230.440 853.725.573

Ejecutado 816.451.205 853.640.496 870.075.923

CAP.1.

Gastos de personal

% 108,2% 109,1% 101,9%

Presupuestado 74.054.145 83.035.190 94.927.672

Ejecutado 103.761.205 118.126.410 128.499.432

CAP.2.

Gastos de funcionamiento

% 140,1% 142,3% 135,4%

Presupuestado 124.000

Ejecutado 34.643 120.156 50.908

CAP.3.

Gastos Financieros

% 41,0%

Presupuestado 662.971.145 718.675.471 716.749.872

Ejecutado 676.458.437 726.673.953 772.831.334

CAP.4.

Subvenciones corrientes

% 102,0% 101,1% 107,8%

Presupuestado 72.490.130 76.988.263 66.503.658

Ejecutado 59.682.904 57.094.038 65.838.584

CAP.6.

Inversiones reales

% 82,3% 74,2% 99,0%

Presupuestado 42.000.152 46.185.778 38.389.688

Ejecutado 39.978.307 59.970.100 48.170.255

CAP.7.

Subvenciones de capital

% 95,2% 129,8% 125,5%

Presupuestado 4.808.097 4.808.097 4.808.097

Ejecutado 4.386.861 4.180.541 4.637.887

CAP.8.

Préstamos al personal

% 91,2% 86,9% 96,5%

Se mantienen las tendencias ya analizadas en años anteriores: en los capítulos I y especialmente el II de Gastos de Funcionamiento se gasta más de lo presupuestado. En el capítulo III, salvo el último ejercicio, hay criterio de no presupuestar, pero luego se imputan gastos ejecutados. En los Capítulos IV y VII y VIII, los dos últimos años se ha superado lo presupuestado. El Capítulo VI en el último ejercicio se ha ejecutado el 99%.


Comparación entre lo presupuestado y lo gastado por programas (en euros).

Programas 2002 2003 2004

Presup. 42.654.409 44.065.805 105.101.742

Ejec. 41.568.107 36.254.464 38.888.647

Estructura y apoyo

% 97,4% 82,3% 37,0%

Presup. 500.112.455 519.759.418 539.174.767

Ejec. 555.067.786 616.141.971 648.955.500

Educación Infantil y Primaria

% 111,0% 118,5% 120,4%

Presup. 658.366.813 709.530.159 699.999.314

Ejec. 718.083.241 751.587.470 769.752.893

Educación Secundaria, Compensatoria y FP

% 109,1% 105,9% 110,0%

Presup. 48.833.917 53.263.402 60.605.623

Ejec. 41.603.911 49.808.690 63.144.068

Enseñanzas de Régimen Especial y EPA

% 85,2% 93,5% 104,2%

Presup. 27.043.987 36.076.142 29.472.019

Ejec. 23.023.396 24.764.175 25.927.056

Innovación y Formación Prof.

% 85,1% 68,6% 88,0%

Presup. 78.829.197 85.145.360 85.455.283

Ejec. 65.132.250 71.571.453 71.556.210

Promoción Educativa

% 82,6% 84,1% 83,7%

Presup. 51.449.619 42.236.432 41.899.099

Ejec. 37.509.637 35.283.749 33.138.271

Euskaldunización

% 72,9% 83,5% 79,1%

Presup. 5.048.502 8.130.502 12.996.199

Ejec. 4.952.371 9.350.620 5.526.974

Euskadi en la Sociedad de la Información

% 98,1% 115,0% 42,5%

Como se observa en la tabla, únicamente en los programas de Educación Infantil y Primaria y Secundaria y Enseñanzas de Régimen especial se ejecuta por encima de lo presupuestado. Mención aparte merecen las alteraciones que se observan en los programas de “Estructura y apoyo” así como de “Euskadi en la Sociedad de la Información” que están relacionados con los condicionantes que impone la prorroga presupuestaria. Por lo que se refiere al Programa de Euskadi en la Sociedad de la Información contemplaba una dinámica diferente para los cursos 2003 y 2004 pero los condicionantes de la prorroga presupuestaria hicieron imputar unos créditos iniciales que no se correspondían con la evolución prevista en el citado programa.


6.1.2. Distribución del Presupuesto del Departamento de Educación, Universidades e Investigación por Programas y subprogramas.

La distribución por programas aporta una perspectiva funcional y un conocimiento de la finalidad y objetivos del gasto.

Los programas que acaparan el grueso del presupuesto reflejan de modo directo la extensión del servicio educativo: la Educación Infantil y Primaria, la Educación Secundaria, Compensatoria y Formación Profesional y la Enseñanza Universitaria.

Evolución interanual por programas (en euros).

2002 2003 ∆ 03/02 2004 ∆ 04/03

42110 Estructura y apoyo 42.654.409 44.065.805 3,31 105.101.742 138,51

42210 Ed. Infantil y Primaria 500.112.455 519.759.418 3,93 539.174.767 3,74

42220 Ed. Secundaria, Compens. y FP 658.366.813 707.530.159 7,47 699.999.314 -1,06

42230 E. Universitaria 187.103.987 202.239.236 8,09 189.473.554 -6,31

42240 E. Régimen especial y EPA 48.833.917 53.263.402 9,07 60.605.623 13,78

42250 Innovación educativa, F.Prof. 27.043.987 36.076.142 33,40 29.472.019 -18,31

42310 Promoción educativa 78.829.197 85.145.360 8,01 85.455.283 0,36

47150 Euskaldunización del sistema 51.449.619 42.236.432 -17,91 41.899.099 -0,80

52110 Euskadi Sociedad Información 5.048.502 8.130.502 61,05 12.996.199 59,84

54120 Investigación 11.450.114 11.476.783 0,23 11.050960 -3,71

TOTALES 1.610.893.000 1.711.923.239 6,27 1.775.228.560 3,70

• Programa de estructura y apoyo: Los gastos de este programa se destinan a financiar la estructura y funcionamiento ordinario de la Administración Educativa, es decir los Servicios Centrales del Departamento, las tres Delegaciones Territoriales así como la Inspección Técnica y el Consejo Escolar de Euskadi. El incremento del último ejercicio ha sido enorme, un 138 %, pero el presupuesto ejecutado sólo ha sido del 37%. Así en el presupuesto del 2003 el 59% de este programa iba destinado al capítulo de personal y el 30% al capitulo VI de inversiones.

• Programa de Educación Infantil y Primaria: Este programa tiene entre sus principales acciones las siguientes: Implantación del primer ciclo de Ed. Infantil; Plan de escolarización del alumnado inmigrante; Atención al alumnado en situación cultural y social desfavorecida y al alumnado con algún tipo de discapacidad; Fomentar proyectos de innovación en centros; ampliación de experiencias piloto de sistemas de gestión de calidad. Este programa supone el 30% del presupuesto del Departamento de Educación; el 56% del mismo se destina al capítulo I de gastos de personal y el 38% al IV destinado a la financiación de centros privados. Tanto el Capítulo IV como el VII se analizan más pormenorizadamente en el epígrafe siguiente.


Las corporaciones locales han venido asumiendo funciones, sobre todo en algunos territorios y ciudades, de atención escolar de niños y niñas de 0 a 3 años. El Departamento de Educación, Universidades e Investigación, aunque no gestiona directamente estos centros de Educación Infantil, contribuye económicamente para que los Ayuntamientos lo hagan.

Ayudas a Ayuntamientos para Educación Infantil, por territorios y nº de ayuntamientos

2002-03 2003-04 % Variación

Nº centros Ayuda Nº centros Ayuda

Araba 6 2.505.076 7 3.472.299 38,6%

Gipuzkoa 13 1.567.093 14 2.501.667 59,6%

Bizkaia 4 301.510 4 621. 149 106,0%

CAPV 23 4.373.680 28 6.595.117 50,8%

(Fuente: BOPV, Resoluciones de convocatorias de ayudas)

Aunque el número de entidades es similar, aumenta espectacularmente el importe de las mismas, aún más si comparamos con el curso 2001-02 en el que a un total de 28 entidades se adjudicó un total de 946.087,03 euros lo que supone un incremento para el curso siguiente de un 362,29%.

Por otra parte, a partir del curso 2002/2003 y como aplicación de la Disposición Adicional Tercera del Decreto 297/2002, de 17 de diciembre, por el que se regulan las escuelas infantiles de cero a tres años en la CAPV, se realiza una convocatoria de ayudas económicas para cada curso escolar dirigida a las escuelas Infantiles de cero a tres años de titularidad privada.

Ayudas a Escuelas Infantiles privadas, por territorios

2002-03 2003-04 % Variación

Nº centros Ayuda Nº centros Ayuda

Araba 12 324.720 13 713.748 119,8

Gipuzkoa 49 2.448.807 76 4.831.537 97,3

Bizkaia 59 1.743.670 77 4.486.257 157,2

CAPV 120 4.517.198 166 10.031.544 122,0


No obstante este tema se analiza pormenorizadamente en el Capítulo de Educación Infantil.

• Programa de Educación Secundaria, Compensatoria y Formación Profesional: este programa se halla dividido en diferentes subprogramas; supone el 39% del presupuesto total del Departamento de Educación. El presupuesto de este programa decrece en el último ejercicio, a pesar de que, según los datos facilitados, en el 2003 se había ejecutado el 106%. Concretamente, el subprograma de ESO crece un 0,18% en dos años, mientras que tanto Bachillerato como especialmente en la FP crecen los dos ejercicios.


Evolución interanual por subprogramas (en euros)

2002 2003 ∆ 03/02 2004 ∆ 04/03

42220 Ed. Secundaria, Compens. y FP 658.366.813 707.530.159 7,47 699.999.314 -1,06

(1) 358.973.840 376.116.446 4,78 374.609.144 -0,40

42221 ESO 167.636.078 181.264.684 8,13 167.943.844 -7,35

42222 Bachillerato 45.787.617 49.803.596 8,77 52.477.525 5,37

42223 Formación Profesional 76.807.050 91.892.995 19,64 94.652.362 3,00

42224 Compensatoria e Inicia. Prof. 9.162.228 10.452.438 14,08 10.316.438 -1,30

(1) Estos presupuestos se adscriben posteriormente a un subprograma u otro.

Por lo que se refiere a la distribución por capítulos, el de personal y el de subvenciones para gratuidad suponen en el 2003 el 89,5 % del presupuesto y los que más crecen son los capítulos 4 y 7 destinados ambos a la red privada, pero analizaremos más en detalle estos capítulos en el siguiente epígrafe.

En Educación Secundaria se trata de asegurar la máxima atención a la diversidad; intensificar la atención al alumnado inmigrante; prestar atención a las necesidades educativas especiales; desarrollar experiencias piloto de proyectos globales de calidad.

En Formación Profesional se trata de intensificar el desarrollo del Plan Vasco de FP con la extensión de las cualificaciones a todas las áreas de la competencia y la puesta en marcha del Dispositivo de Reconocimiento y Certificación de la Competencia; desarrollar políticas de FP y aprendizaje permanente que conlleven adquisición o incremento de las cualificaciones a lo largo de toda la vida, incorporando los centros que imparten ciclos formativos a la Formación Ocupacional y Continua y potenciando la red de centros integrales de FP; Incrementar el número de centros en los que se implemente la gestión de la calidad; potenciar la formación permanente del profesorado; extender la incorporación de las NTIC a la actividad ordinaria de los centros; fomentar el espíritu emprendedor y favorecer una cultura empresarial. Además en el 2004 se han añadido nuevos objetivos como son: actualizar los equipamientos; desarrollo de un espacio on-line para el aprendizaje informal dirigido a toda la población y potenciar la colaboración interinstitucional en el desarrollo de políticas de aprendizaje permanente.

Para la atención de los programas de Garantía Social, el Departamento de Educación, a través de convocatorias anuales, ha facilitado ayuda a los Ayuntamientos y a las Entidades sin ánimo de lucro que los llevan a cabo.


Ayudas a Ayuntamientos para Programas de garantía social, por territorios, n°°°° de centros (c) y grupos (g), en euros.

2002-03 2003-04

c g ayudas c g ayudas

Gipuzkoa 15 62 2.519.624 15 70 2.975.476

Bizkaia 20 126 5.134.610 19 137 5.703.117

Araba 2 12 363.849 2 12 369.446

TOTAL 37 200 8.01.8084 36 219 9.048.040


Ahora estas ayudas se conceden por cursos escolares. En Araba funciona el Consorcio para la Educación Compensatoria y la Formación Ocupacional con dos centros dependientes del mismo. La aportación del Departamento de Educación, Universidades e Investigación consiste en transferencia de capital y personal docente para el centro P. Anitua con un monto global equivalente a la aportación del Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz.

Ayudas a otras Entidades para Programas de garantía social

2002-03 2003-04

c g ayudas c g ayudas

Gipuzkoa 6 14 395.504 5 13 367.947

Bizkaia 11 41 1.266.274 10 50 1.560.735

Araba 3 3 94.000 2 4 121.540

TOTAL 20 58 1.755.779 19 67 2.050.222


Ha ascendido notablemente el número de grupos, aunque las entidades son prácticamente las mismas. (Desaparece una en Alava). En consecuencia del aumento de grupos, el total de las ayudas crece un 16%.

• El programa de Enseñanzas de Régimen Especial y Educación de las Personas Adultas (EPA) se ha incrementado por encima de la media en los dos últimos ejercicios, aunque como se observa en la tabla sólo ha crecido el subprograma de enseñanzas artísticas y más concretamente las Enseñanzas Musicales. Durante este periodo se ha producido la ampliación de enseñanzas en el centro superior de música y a la construcción en Bilbao del nuevo conservatorio de música.

2002 2003 ∆ 03/02 2004 ∆ 04/03

42241 E. artísticas (arte, música) 18.687.286 22.544.845 20,6% 29.983.772 33,0%

42242 Enseñanza de idiomas 10.003.451 9.931.331 -0,7% 9.936.496 0,0%

42243 E. Personas adultas 20.143.180 20.787.226 3,2% 20.685.355 -0,5%

42240 TOTAL Ens. Rég. Esp. y EPA 48.833.917 53.263.402 9,1% 60.605.623 13,8%


El objetivo fundamental para la Educación Permanente de adultos en este periodo es mejorar la oferta y la atención al alumnado inmigrante a través de la mejora de la dotación de profesorado y la mejora en la cobertura de Programas no reglados. Sin embargo los presupuestos apenas han crecido, a pesar del incremento del número de alumnos sobre todo de origen inmigrante.

Por lo que se refiere a su distribución por capítulos, el Capítulo VI de inversiones ha tenido un gran incremento aunque sólo supone un 2,4% del total del presupuesto de este programa. Se destina a obras en el conservatorio de Bilbao en el 2003. El resto se destina a equipamiento para los centros de enseñanzas musicales, escuelas oficiales de idiomas y EPA.

Los presupuestos de las Enseñanzas de Régimen Especial y Educación Permanente de Adultos destinados al Capítulo IV han tenido un fuerte incremento en los dos últimos años. El 39% del presupuesto de este Capítulo se ha destinado los dos años a la Fundación Centro Superior de Música. El resto se destina a subvenciones a centros de enseñanza musical y a otras subvenciones a instituciones sin fines de lucro, al centro de estudios artesanales de Deba, a la asociación de escuelas de música de Euskal Herria y a distintas asociaciones de estudios musicales. También hay una partida destinada a subvenciones a entidades colaboradoras del programa EPA. Por su parte el Capítulo VII integro se destina al equipamiento del Centro Superior de Música.

• El programa de innovación educativa y formación del profesorado: Este programa abarca el ámbito de la innovación educativa de los profesores y de los centros escolares para elaborar materiales curriculares y materiales y proyectos de Innovación e investigación educativa y el ámbito de la formación del profesorado orientado a la mejora de la calidad. Entre las acciones previstas podemos citar: los proyectos de formación e innovación, los cursos de especialización científico-didáctica, la formación del profesorado de la red concertada, la concesión de ayudas económicas individuales al profesorado y la firma de convenios de colaboración con otras entidades; la formación del profesorado de los Berritzegunes y de la Inspección Técnica y finalmente la publicación del plan anual de formación de cada año.

2002 2003 ∆ 03/02 2004 ∆ 04/03

42251 Formación profesorado 10.826.419 14.602.182 34,9% 7.998.059 -45,2%

42252 Servicios apoyo (IVEI y Berritz.) 16.217.568 21.473.960 32,4% 21.473.960 0,0%

42250 TOTAL Innov. y Form. Profes. 27.043.987 36.076.142 33,4% 29.472.019 -18,3%

Este programa ha descendido de forma notoria en el 2004 al contrario de lo sucedido en el 2003, aunque hay que mencionar que en el 2003 sólo se había ejecutado el 68,64%. El presupuesto del programa de Formación del profesorado prácticamente se ha reducido a la mitad y sólo se ha ejecutado el 69,5% del mismo el último ejercicio. Habrá que analizar este dato a la vista de


las acciones desarrolladas en este programa que se analizan en el Capítulo IV de Formación del Profesorado.

Por lo que se refiere a la distribución por capítulos, el Capítulo I de gastos de personal y el II de gastos de funcionamiento, suman el 88% del presupuesto. El Capítulo VI se destina íntegramente al programa IKUSGELA.

Por otra parte, el Capítulo IV no sólo incluye subvenciones a la red concertada sino también a otras entidades. Así, si analizamos el presupuesto del 2003, parte del incremento tan enorme se debe a una partida destinada a Proyectos de Innovación –Inglés de 6.401.867 euros. El resto 4.245.880 se destina a la formación del profesorado (bolsas y ayudas individuales; ayudas a instituciones sin fines de lucro para el Plan de Formación del Profesorado, Proyectos de formación e innovación; Plan de Formación del profesorado de la red concertada; actividades complementarias de formación; programas de calidad en centros privados.)

• El programa de promoción educativa se destina a fomentar actividades para paliar las desigualdades sociales, favorecer el acceso a la enseñanza y el conocimiento al máximo de los ciudadanos. En el 2004 apenas ha experimentado variación y el porcentaje de ejecución en los dos últimos años ha sido del 84% Este capitulo se estudia más pormenorizadamente en otro epígrafe.

2002 2003 ∆ 03/02 2004 ∆ 04/03

42311 Transporte y comedor 35.578.360 39.973.306 12,3% 40.744.308 1,9%

42312 Becas y ayudas 40.607.521 42.241.529 4,0% 41.895.547 -0,8%

42313 Apoyo actividades (APAS) 2.643.316 2.930.525 10,9% 2.815.428 -3,9%

42310 TOTAL Promoción educat. 78.829.197 85.145.360 8,0% 85.455.283 0,4%

• El programa de Euskaldunización tiene como objetivo aportar los medios humanos, económicos, materiales y organizativos para coadyuvar a la implantación del bilingüismo. Entre sus acciones están: los cursos de capacitación idiomática del profesorado (IRALE); la incentivación a la elaboración de material didáctico en euskera (EIMA); los certificados de competencia idiomática (EGA) y las convocatorias destinadas a la promoción del uso del euskera en el ámbito escolar (NOLEGA).

2002 2003 ∆ 03/02 2004 ∆ 04/03

47151 IRALE 46.609.639 36.880.138 -20,9% 36.639.007 -0,6%

47152 EGA 1.965.778 2.046.562 4,1% 2.081.562 1,7%

47153 NOLEGA 2.339.302 2.560.211 9,4% 2.652.867 3,6%

47154 Glotodidáctica 534.900 749.521 40,1% 525.663 -29,9%

47150 TOTAL Euskaldunización Sistema 51.449.619 42.236.432 -17,9% 41.899.099 -0,8%

El programa de Euskaldunización del Sistema Educativo ha descendido significativamente, casi un 18% en dos años. Así, el subprograma de IRALE


decrece un 21% en dos años y Glotodidáctica un 2%. Además el presupuesto ejecutado en los dos años ha sido del 84% y 79%.

Por lo que se refiere a su distribución por capítulos, si analizamos el presupuesto del 2003 es el Capítulo I de personal el que sufre un descenso del 13%. El Capítulo 1 supone el 68% del presupuesto de este programa.

Por otra parte, el Capítulo IV de subvenciones de gratuidad recoge distintos conceptos: casi el 60 % del mismo se destina a la subvención al programa IRALE para sustituciones en centros concertados. Así hay otra partida de subvención a euskaltegis de alrededor de un millón de euros. El resto se destina a subvenciones a empresas privadas para producir material didáctico en euskera,(convocatoria EIMA) convocatorias de premios Isaac Lopez Mendizábal y Miguel Altzo, Urruzuno, Barriola, distintos convenios (Euskal zinea eskolara, Convocatoria Nolega) que apenas han experimentado variación. Lo que más ha crecido ha sido el presupuesto destinado a financiación de proyectos de normalización lingüística en centros privados.

• El programa Euskadi 2000-TRES, destinado al Plan Premia se ha incrementado en el 2003 un 61,05% y en el 2004 un 59,8 %. En el 2004 ha pasado a denominarse Plan Euskadi en la Sociedad de la información.

6.2. Financiación de la red privada concertada.

La financiación de la red privada se realiza fundamentalmente a través de los conciertos educativos. En el período que estamos analizando cada año se han convocado y se han resuelto las suscripciones y renovaciones correspondientes.

El módulo económico pleno de sostenimiento de los centros educativos concertados se aprueba cada año en los Presupuestos Generales de la Comunidad Autónoma de Euskadi, de una manera global en el artículo 25 y su desglose pormenorizado, en Anexo IV. En el ejercicio de 2004 no hay Ley de presupuestos Generales de la CAPV, sino régimen de prórroga de la anterior, por lo que los módulos de los conciertos son los mismos que los del 2003. Únicamente se incrementan los salarios del personal, el resto de los conceptos se congelan.

Ley 8/2002, de 27 de diciembre, por la que se aprueban los Presupuestos Generales de la Comunidad Autónoma de Euskadi para el ejercicio 2003 (BOPV, 31/12/2002).

Los importes totales anuales del módulo económico pleno de sostenimiento por unidad escolar, a efectos de distribución de la cuantía global que por niveles de enseñanza figura en dicha ley, ha sido la siguiente:


Evolución del módulo económico pleno de sostenimiento de los centros educativos concertados

2003 ∆ 03/02

Educación Infantil (2º ciclo) 46.678,07 5,67

Educación Primaria/EGB 49429,48 5,62

Educación Especial abierta Primaria 41.828,99 5,80

Refuerzo Educativo Primaria 35.029,25 4,87

Educación Especial (t. Generales del desarrollo) 86.384,31 5,30

Educación Especial (psíquicos) 71.704,60 5,38

Educación Especial (deficiencias motóricas graves) 98.989,93 5,24

Educación Especial (sensoriales) 62.878,40 5,47

ESO (Primer ciclo) 62.140,35 5,47

ESO (Segundo ciclo) 76.608,12 4,62

Refuerzo educativo Secundaria y Diversificación curricular 39.926,72 4,85

Bachillerato LOGSE 78.811,32 4,61

Aprendizaje de Tareas(centros ordinarios) 85.486,33 5,32

Aprendizaje de tareas(transito vida adulta) 82.238,56 5,33

Iniciación Profesional. Garantía Social(1º) 64.288,11 4,36

Iniciación Profesional. Garantía Social(2º) 44.305,89 4,43

En el módulo global están comprendidos los gastos de personal docente, incluidas las cotizaciones por cuota patronal a la Seguridad Social; los gastos de funcionamiento y los ordinarios de mantenimiento y conservación, incluidos los gastos de personal no docente; así como reposición de inversiones reales.

Por otra parte, además del profesorado necesario para impartir el nivel de enseñanza objeto de concierto, existen ratios específicas para los refuerzos.

Se determinan también reglamentariamente los diferentes módulos de las familias profesionales que componen los ciclos formativos.

En la Orden de resolución de la convocatoria anual de renovación y suscripción de conciertos educativos se especifica el régimen de concertación, general o singular, que corresponde a cada centro y el tipo de módulo, parcial o pleno, en el caso de los conciertos singulares.

ORDEN de 25 de septiembre de 2002, de la Consejera de Educación, Universidades e Investigación, por la que se resuelven los Conciertos Educativos de los centros docentes privados en los niveles de Ed. Infantil (2º ciclo), Ed. Primaria, Ed. Secundaria Obligatoria, E. Especial, Refuerzos de Ed. Infantil y Ed. Primaria, Refuerzos de Educación Secundaria obligatoria y Diversificación Curricular para el curso escolar 2002/2003. (BOPV, 11/10/2002))Orden de 14 de octubre de 2002(BOPV, 21/11/2002) corrección de errores.

ORDEN de 11 de septiembre de 2003, de la Consejera de Educación, Universidades e Investigación, por la que se resuelven los Conciertos Educativos


de los centros docentes privados en los niveles de Ed. Infantil (2º ciclo), Ed. Primaria, Ed. Secundaria Obligatoria, E. Especial, Refuerzos de Ed. Infantil y Ed. Primaria, Refuerzos de Educación Secundaria obligatoria y Diversificación Curricular para el curso escolar 2003/2004. (BOPV, 15/10/2003)) Corrección de errores (BOPV, 30/10/2003)

ORDEN de 19 de noviembre de 2002, de la Consejera de Educación, Universidades e Investigación, por la que se resuelven los Conciertos Educativos de los centros docentes privados en los niveles de B.LOGSE, CFGM, CFGS, y EE2FP para el curso escolar 2002/2003. (BOPV,11/12/2003)

ORDEN de 12 de noviembre de 2003, de la Consejera de Educación, Universidades e Investigación, por la que se resuelven los Conciertos Educativos de los centros docentes privados en los niveles de B.LOGSE, CFGM, CFGS, y EE2FP para el curso escolar 2002-03. (BOPV,16/12/2002)

Se presenta a continuación la tabla con los datos correspondientes al número de aulas concertadas en los cursos 2002/2003 y 2003/2004 en los niveles de enseñanza no universitaria, en el conjunto de la Comunidad Autónoma, especificando el tipo de módulo.

Aulas concertadas con módulo pleno o parcial en todos los niveles (cursos 2001-02, 2002-03 y 2003-04)

2001-02 2002-03 2003-04

Pleno Parcial Pleno Parcial Pleno Parcial

Ed. Infantil 1.145 1.155 1.169

Ed. Primaria 2.352 2.328 2.318

E.E. 1.I 123 140 151

E.E. 2I 117 116 119

ESO 1 ciclo 850 842 838

ESO 2. ciclo 891 881 876

E.E. 1 S 187 195 197

Bachillerato 226 371 233 360 234 356

EE2 FP 12 - 13 13

FPG-M 35 187 36 193 38 196

FPG-S 96 402 101 411 99 409

CIP-G 81 94 96

TOTAL 6.115 960 6134 964 6.148 961

(Fuente:Dpto. Educación). No se incluyen las aulas de diversificación curricular y refuerzos.

El total de aulas concertadas a lo largo de estos tres cursos, se ha incrementado en 34 aulas. Esta subida se concentra en Ed. Infantil, 2º ciclo (24 aulas), Educación Especial (30 unidades), Ciclos Formativos de grado medio (12) y Superior (10) y en los CIP que han aumentado en 15 unidades concertadas. En el resto de niveles ha descendido, tanto en Primaria con 34 unidades menos, como en ESO que ha descendido en 27 unidades en dos cursos. En los niveles no obligatorios, continúa la tendencia de años anteriores, ha aumentado el número de aulas con concierto pleno (33),


mientras que las de concierto parcial sólo se han incrementado en una unidad.

A continuación analizamos en los programas de Ed. Infantil y Primaria y Ed. Secundaria, los Capítulos IV y VII, ambos destinados fundamentalmente a la red concertada. Dado que la fuente de estos datos son los presupuestos, no disponemos de estos datos del presupuesto del 2004, pero se trata de analizar, aunque sea de forma aproximada, cómo se distribuye el gasto en estos capítulos concretos:

Evolución del presupuesto en Ed. Infantil y Primaria según las redes (en miles de euros)

2002 2003 Incremento (%)

4. Subvenciones para gratuidad 201.235 197.176 -2,0%

7. Otras subvenciones 4.805 6.183 28,7%

Total Infantil y Primaria 499.774 519.759 4,0%

(Fuente. Presupuestos Generales de la CAPV)

Además, aunque el dinero destinado a los conciertos supone el 93,58% del presupuesto del Capítulo 4 en el 2003, en este capítulo hay distintas partidas destinadas a conceptos como equiparación retributiva de docentes, subvención a ikastolas, liberados sindicales, centros en crisis etc, como vemos a continuación.

Cap. IV: Ed. Infantil Y Primaria 2002 2003 % total ∆ 03/02

Conciertos 188.550.107 184.509.245 93,58% -2,14%

Subvención ikastolas 790.090 23.901 0,01% -96,97%

Equiparación retributiva red concertada 1.238.085 1.356.003 0,69% 9,52%

Financiación liberados sindicales 506.800 522.004 0,26% 3,00%

Centros en crisis 1.250.105 1.287.609 0,65% 3,00%

Jubilaciones anticipadas 1.171.974 1.261.049 0,64% 7,60%

Convenios con ayuntamientos E.Infantil 1.322.227 1.354.782 0,69% 2,46%

Transporte asistido de discapacitados 91.556 94.303 0,05% 3,00%

Auxiliares EE centros concertados 2.377.784 2.713.340 1,38% 14,11%

Implantación 0-3 3.936.629 4.054.729 2,06% 3,00%

TOTAL CAP. IV 201.235.357 197.176.143 100,00% -2,02%


Por lo que se refiere al Capítulo VII, se exponen a continuación las partidas en las que se distribuye el presupuesto:


Cap. VII: Ed. Infantil y Primaria 2002 2003 % total ∆ 04/03

Subvención a ayuntamientos, obras de reparación de centros municipales*

4.327.287 5.500.000 88,9% 27,1%

Supresión barreras arquitectónicas* 177.780 183.654 3,0% 3,3%

Convenio ayuntamiento Donostia 300.506 -- -- --

Financiación para inversión cooperativas -- 500.000 8,1% --

TOTAL 4.505.067 6.183.654 -- 28,7%

(*) Se incluyen tanto los créditos comprometidos en años anteriores como los créditos de compromiso.

Como se observa en la tabla, las partidas para subvenciones a ayuntamientos para obras de reparación en centros municipales supone la mayor parte del presupuesto seguida de la financiación para inversión en centros educativos de la red concertada cuya titularidad reviste la forma de cooperativa.

Evolución del presupuesto en Educación Secundaria, Compensatoria y Formación Profesional según las redes (en miles)

2002 2003 ∆ 03/02

4. Subvenciones para gratuidad 221.316 257.130 16,2%

7. Otras subvenciones 6.188 7.587 22,6%

TOTAL Ed. Secundaria, Compensatoria y F.P. 658.421 707.607 7,5%


Si analizamos más detalladamente las partidas del Capítulo IV vemos que el 86% del presupuesto se destina únicamente al pago de los conciertos. De las tres etapas la ESO supone el 55%, los conciertos de Bachillerato suponen alrededor del 15 % los dos años y los conciertos de FP el 17%. El incremento ha sido muy grande en el 2003. Casi un 11% de incremento en los conciertos de Bachillerato, un 14% en FP y un 16% los de ESO, lo que no se corresponde con el incremento del módulo ni con el aumento de unidades concertadas. El resto se destina a distintos conceptos como equiparación retributiva de docentes que se ha incrementado significativamente en las tres etapas, subvención a ikastolas, jubilaciones anticipadas, financiación de proyectos educativos, subvenciones a ayuntamientos para aulas de iniciación profesional, talleres educativos, consorcio de educación compensatoria, programas de garantía social, así como convenios con Confebask, Hetel Ikaslan, Diputaciones, y ayudas a distintos programas de FP( Formación en centros de trabajo). En relación a este programa sólo vamos a explicitar algunas de las principales partidas:


Cap. IV: Ed. Secundaria, Compens. y FP 2002 2003 % total ∆ 03/02

Conciertos ESO 119.497.112 138.843.483 54,0% 16,2%

Subvención Ikastolas ESO 1.116.078 7.548 0,0% -99,3%

Equiparación docentes red concertada 1.033.741 1.020.394 0,4% -1,3%

Jubilaciones anticipadas ESO* 751.679 1.009.306 0,4% 34,3%

Conciertos Bachillerato 36.272.496 40.203.134 15,6% 10,8%

Equiparación red concertada. Bach 295.463 0,1% 0,0%

Subvención ikastolas 421.930 0,0% 0,0%

Conciertos FP 39.862.092 45.329.775 17,6% 13,7%

Subvención Ikastolas FP 240.064 182.637 0,1% -23,9%

Equiparación retributiva red concertada FP 450759 333.140 0,1% -26,1%

Financiación Consorcio FP Alava 240.405 536.976 0,2% 123,4%

Ayudas a ayuntamientos para Inic. Profes.* 7.025.734 7.673.847 3,0% 9,2%

Programas complementarios escolarización 180.303 273.088 0,1% 51,5%

Consorcios Ed. Compensatoria 432.409 787.701 0,3% 82,2%

Ayudas para intercambios escolares 168283 173.332,00 0,1% 3,0%

Programas de Garantía social 1.377.735 1.624.746 0,6% 17,9%

TOTAL CAP. IV 221.316.000 257.130.000 0,0% 16,2%

(*) Se incluyen tanto los créditos comprometidos en años anteriores como los créditos de compromiso.

El resto se refiere a convenios de formación profesional (Ikaslan-Gipuzkoa, Confebask, “Leonardo da Vinci”, Hetel; entes integrantes del Consejo Vasco de Formación Profesional), Proyecto Euskal Herrirantz, Formación en centros de trabajo, Fundación maquina herramienta; Fundación para la innovación de la FP; Prácticas en alternancia; Subvenciones complementarias centros privados; Plan Vasco Formación Porfesional, Conexión red NTIC; Convenio con Diputaciones en relación a la Cuenta aprendizaje; Fundación Vasca para formación continua que supone un 3,18% ; Proyectos Leonardo da Vinci; Ciclos Formativos en modalidad de oferta parcial. Todos estos conceptos sólo suponen un 6% del total del capítulo.

Más llamativo es el incremento en el Capítulo VII, aunque se incluye, además de la financiación de inversiones en los centros de la red concertada, convenios con EVE para instalaciones en centros educativos de la red pública así como convenios con ayuntamientos para financiación de infraestructuras.

También se presupuestan otras partidas para inversiones relacionadas con la reforma educativa en Ed. Secundaria, convenio con la mancomunidad del Alto Deba y Hezibide, financiación del consorcio de la formación profesional de Araba, para eliminación de barreras arquitectónicas, etc.,


Cap. VII: Ed. Secundaria, Compens. y FP 2002 2003 % total ∆ 03/02

Subvención inversión en reforma educ. Secund. 2.371.549 2.201.463 29,0% -7,2%

Convenio colab. con EVE: instalac. red pública -- 900.000 11,9% --

Convenio ayunt. Basauri financ. inversiones ESO -- 644 0,0% --

Financ. convenio edificios en cesión de uso* -- 168.999 2,2% --

Financiación inversiones cooperativas -- 500.000 6,6% --

Subvención obras derivadas del Plan Vasco FP 300.506 300.506 4,0% --

Equipamiento específico Ciclos formativos 3.035.111 3.035.111 40,0% 0,0%

Equipamiento centros no red 480.810 480.810 6,3% 0,0%

TOTAL CAP. VII 6.187.976 7.587.533 100,0% 22,6%

(*) Mediante órdenes anuales, se regula la financiación de los gastos destinados para la ejecución de obras en edificios de propiedad municipal en los que funcionan centros docentes dependientes de la administración educativa (Orden de 4 de marzo de 2003)

La financiación de las obras se distribuye entre ambas Administraciones, financiándose por parte del Departamento de Educación, Universidades e Investigación el 60% del importe de la obra presentado en la solicitud. Mediante resolución de 23 de octubre de 2003 se resuelve la convocatoria:

nº centros nº obras Total subvencionable Subvención Dpto. (60%)

Araba 20 21 1.073.949 644.369

Bizkaia 92 111 4.436.920 2.662.152

Gipuzkoa 42 42 2.651.224 1.590.734

Total 154 174 8.162.094 4.897.256

6.3. Promoción educativa.

Este programa recoge aquellas actividades que se realizan para compensar las desigualdades sociales. Se pretende con estas medidas que el condicionante económico no sea un obstáculo para el acceso al centro de enseñanza. Se concretan en la concesión de becas y ayudas; la financiación del transporte escolar en la enseñanza pública así como las ayudas a sus comedores; posibilitar la formación idiomática de los alumnos de Educación Secundaria mediante becas para estancias y cursos en el extranjero; y fomentar e impulsar la colaboración de los padres en el Sistema Educativo a través de sus correspondientes Asociaciones, Federaciones, Confederaciones y Cooperativas.

Se incluyen en este programa las ayudas al estudio, las becas de colaboración y las ayudas extraordinarias para el transporte diario a centros universitarios, pero éstas últimas no las consideraremos ahora por quedar fuera del objeto de este informe. Asimismo existe un Fondo de Compensación para la distribución de recursos, de la Escuela Pública Vasca, dotado con 1.238.085 euros que no ha variado en los dos años analizados. Asimismo se dan subvenciones a distintas instituciones sin fines de lucro (Nafarroa Oinez, revista “Teoría”, Herri Urrats, Fiesta de la Escuela Pública Vasca, subvención


a Eusko Ikaskuntza, convenio con UNESCO Etxea, Convenio con la UPV/EHU y la Fundación Kawa, ayuda al Kurdistan (2003).

Evolución interanual del Programa de Promoción educativa (en euros)

2002 2003 ∆ 03/02 2004 ∆ 04/03

42311 Transporte y comedor 35.578.360 39.973.306 12,3% 40.744.308 1,9%

42312 Becas y ayudas 40.607.521 42.241.529 4,0% 41.895.547 -0,8%

42313 Apoyo actividades (APAS) 2.643.316 2.930.525 10,9% 2.815.428 -3,9%

42310 TOTAL Promoc. educativa 78.829.197 85.145.360 8,0% 85.455.283 0,4%

0

20.000.000

40.000.000

Transporte y Comedor Becas y Ayudas Actividades (APAS)

2002

2003

2004

El transporte escolar está gestionado por el Departamento de Educación, Universidades e Investigación. Éste saca a concurso público la adjudicación de itinerarios de servicio de transporte escolar, así como la del servicio de acompañantes del mismo, y lo financia directamente. Esta es la referencia de lo presupuestado y de lo ejecutado en estos años para transporte escolar y para el servicio de acompañantes en el mismo.

Transporte escolar en la enseñanza no universitaria presupuestado y ejecutado (euros)

2001-02 2002-03 2003-04

Pres. 12.717.699 13.300.567 13.300.564 Itinerarios contratados por el Departamento.

Ejec. 12.648.641 13.458.776 14.495.591

Pres. 2.137.609 2.026.039 2.026.039 Servicio Acompañante transporte escolar

Ejec. 2.019.742 2.197.235 2.241.429

Pres. 1.210.133 1.258.538 1.258.538 Ayudas Individualizadas transporte Escolar

Ejec. 1.521.998 1.257.308 1.425.095

(Fuente: Departamento de Educación)

Además, cada año una Orden del Consejero de Educación, Universidades e Investigación convoca asignaciones individualizadas de transporte escolar para aquellos alumnos que tengan que desplazarse diariamente, o en su caso semanalmente, al centro de estudios que le corresponda por el área de influencia. Se trata de estudiantes que tienen que desplazarse obligatoriamente por no existir centro público en su localidad o distrito de residencia que imparta los estudios que desee cursar, o, impartiéndolos, sea de distinto modelo lingüístico o carezca de plazas vacantes. El abono de estas ayudas se realiza de una sola vez, tras la resolución de la convocatoria, remitiendo el importe total a los centros donde cursan los estudios los alumnos beneficiarios. También los centros realizan el


pago de una sola vez. A partir de 1997 se realiza separadamente una convocatoria específica para alumnos o alumnas con necesidades educativas especiales escolarizados en centros públicos.

ORDEN de 16 de octubre de 2002, del Consejero de Educación, Universidades e Investigación, por la que se convocan Asignaciones Individualizadas de Transporte Escolar para alumnos que cursen estudios de Educación Infantil (2º ciclo), Primaria ESO (1er y 2º ciclo) (BOPV, 22/10/2002. Para el 2003 se publica la Orden de 9 de septiembre de 2003 (BOPV, 15/10/2003)

ORDEN de 17 de septiembre de 2002, de la Consejera de Educación, Universidades e Investigación, por la que se convocan Asignaciones Individualizadas de Transporte Escolar para alumnos o alumnas con necesidades educativas especiales escolarizados en centros públicos (BOPV, 25/09/2002) Modificada por la Orden de 17 de diciembre de 2002 (BOPV, 30/12/2002 ). Para el 2003 se publica la Orden de 1 de octubre de 2003(BOPV, 15/10/2003).

Los comedores escolares se regulan mediante la Orden de 22 de marzo de 2000 (BOPV, 28/03/00) que deroga la normativa aplicada en el periodo anterior. Mediante esta norma se establece que la prestación del servicio de comedor escolar se realizará a través del propio centro docente recibiendo la denominación de comedor de gestión directa y se integrará en el Plan Anual de Gestión del centro. Su apertura y funcionamiento estará sujeta al principio de autorización administrativa. Aquellos que atiendan a una población escolar con características diferentes (número significativo de alumnos con derecho a transporte, pertenecientes a familias desfavorecidas y con becas, alumnos con dificultades de integración) se definirán como de atención prioritaria. El Director de Recursos determinará de oficio de entre los que soliciten Gestión directa, los comedores de atención prioritaria.

La mayor parte de lo que financia el Departamento de Educación en materia de comedores escolares, se financia a través del Capítulo II a comedores escolares de gestión directa y el resto a través del Capítulo IV en concepto de Ayudas a comedor escolar de Centros Públicos. A continuación se expone el desglose de estos datos en los últimos años:

Ayudas para comedor escolar a alumnos de centros públicos (en euros) 2002 2003 2004

Auditorías de comedor en centros públicos. (Cap.II) 35.499 44.955 45.854

Comedores de gestión directa (Cap. II) 7.209.702 10.514.499 14.136.303

Ayudas comedor alumnos transportados (Cap. IV) 974.055 973.290 854.676

Total Presupuestado 8.768.766 11.352.480 11.899.480

Ejecutado 8.219.257 11.532.745 15.036.834

Fuente: Departamento de Educación.

Hay que resaltar que en las liquidaciones finales de cada ejercicio presupuestario las cantidades que se gastan en capítulo II para “comedores de gestión directa” no aparecen contabilizadas en el Programa de Promoción Educativa, sino que se contabilizan en los programas de Infantil y Primaria y Educación Secundaria, debido a que estas cantidades se libran a los centros


educativos y estos centros justifican estas cantidades en sus liquidaciones finales de cuentas anuales.

Las becas y ayudas son otorgadas conforme al criterio de que los estudiantes que fueron becarios en el curso anterior, que continúan en el mismo ciclo formativo y que acreditan los rendimientos económicos y académicos establecidos, obtienen de forma automática la renovación de la ayuda. Lo presupuestado y ejecutado para becas en las etapas no universitarias ha sido lo siguiente:

Becas para las etapas no universitarias.

2001-02 ∆ 02/01 2002-03 ∆ 03/02 2003-04 ∆ 04/03

Presupuestado(1) 19.659.105 -3,8% 20.885.170 6,2% 21.666.497 3,7%

Coste convocatoria 18.889.410 2,7% 20.641.340 9,3% 24.224.295 17,4%

Total de ayudas 99.341 -1,5% 99.909 0,6% 117.703 17,8%

Total de becarios 63.042 -3,6% 62.606 -0,7% 76.562 22,3%

Nº alumnos 303.611 -1,9% 301.861 -0,6% 302.102 0,1%

(1) Presupuestado con crédito de pago y crédito de compromiso

Como se observa en la tabla precedente, el número de becarios así como el coste de la convocatoria se han incrementado notablemente en el último ejercicio.

Además, el Departamento de Educación, Universidades e Investigación concede a quien lo necesite una ayuda para el comedor en función de sus niveles de renta. El acceso a estas ayudas se rige por las convocatorias anuales a las que se hace referencia a continuación.

Anualmente se publica mediante Orden del Consejero de Educación, Universidades e Investigación, una convocatoria de ayudas al estudio para la escolarización de estudiantes de niveles no universitarios para el curso académico (BOPV, 02/09/2002), que especifica las cuantías de diferentes tipos de ayudas (para la enseñanza, para desplazamientos o residencia, para material didáctico, ayuda de comedor y compensatoria).

Los cinco tipos de ayuda existentes y sus cuantías correspondientes son los siguientes (en euros):

ayudas 2001-02 2002-03 2003-04

Bach. Logse 423,73 450 468 Ayudas para la enseñanza

EPA 216,36 230 239

5 a 10 Km. 138,23 148 154

10 a 30 276,47 296 308

30 a 50 546,92 599 623

Más de 50 673,13 780 811

Bach. a distancia 276,47 296 308

CFGS residencia 2.151,62 2.300 2.392

CFGM 1.833,09 1.960 2.038

Desplazamiento o residencia

Resto niveles 1.532,58 1.635 1.700


EI 2º ciclo y EPA 60,10 64 67

Ed. Primaria y EE 96,10 102 106

ESO y resto niveles 120 125

CF. GS 174,29 185 192

Material didáctico

Resto niveles 114,19

Comedor 330,56 394 411,25

CFGS 2.049,45 2.192 2.280

CFGM 1748,95 1.871 1.946

FPII; MPIII; CFGS 1.406,37

Compensatoria

Resto niveles 1.045,76 1.119 1.700

Respecto a las ayudas para las asociaciones de padres y madres de alumnos anualmente se convocan distintos tipos de ayudas:

1. Ayudas para financiar proyectos y actividades por las Federaciones y Confederaciones de asociaciones de Padres y madres de alumnos de los Centros Públicos y concertados. Estas ayudas están destinadas a financiar gastos de actividades y proyectos de las Federaciones y Confederaciones.

2. Ayudas para financiar actividades por las Asociaciones de Padres y madres de alumnos de los Centros Públicos y concertados y de las Asociaciones de alumnos de Educación Permanente de Adultos de centros públicos. Estas ayudas están destinadas a financiar las actividades extraescolares y los gastos derivados de las actividades desarrolladas por las citadas asociaciones.

3. Ayudas para financiar actividades por las Federaciones de Cooperativas y las Cooperativas de Enseñanza. Destinadas a financiar gastos de las actividades extraescolares. Las ayudas concedidas, según las correspondientes Resoluciones se reflejan en la tabla siguiente:

Ayudas 2002-03 2003-04 ∆ 04/03

Federac. y Confeder. de Asociaciones de padres y madres 387.052 399.052 3,1%

Asoc. de Padres Asoc. de alumnos de EPA (presupuestado) 636.771 645.771 1,4%

Federac. de Cooperativas y Cooperativas de Enseñanza 29.602 29.602 0,0%

6.4. Infraestructuras y equipamientos.

El Presupuesto del Departamento de Educación en el Capítulo VI se destina a obras de construcción en centros escolares públicos; maquinaria, instalaciones y utillaje, mobiliario y enseres; equipos para procesos de información y material didáctico. El presupuesto del ejercicio 2003 se incrementó un 6,2%, y el del 2004 ha disminuido un 13,6%, que han sido ejecutados en un 74,2% y un 88,1% respectivamente.


Uno de los retos fundamentales de este periodo, común a todas las etapas educativas y que requiere de un gran esfuerzo inversor, se refiere a la introducción de las nuevas tecnologías de la Información y de la Comunicación.

En Educación Infantil y Primaria el mayor esfuerzo además de a la implantación del primer ciclo de Educación Infantil, se dirige a familiarizar a los estudiantes con el uso de las nuevas tecnologías de la Información y la Comunicación en aplicación del Proyecto Premia, iniciando la generalización de la conexión a internet con la dotación de equipos multimedia y redes locales.

En Formación Profesional, se pretende extender y profundizar la incorporación de las NTIC a la actividad ordinaria de los centros. Facilitar las comunicaciones internas en los centros de FP por medio de redes locales, fomentar el flujo de todo tipo de información entre ellos por medio de una red interna Frame Relay (intranet) e impulsar asimismo las comunicaciones externas vía internet.

En las Enseñanzas de Régimen Especial y Educación Permanente de Adultos, se ha mantenido el esfuerzo inversor como consecuencia del importante desarrollo que se ha producido en las enseñanzas musicales.

6.4.1. Inversiones reales en Educación Infantil y Primaria.

Las inversiones ejecutadas en el programa de Educación Infantil y Primaria han seguido la siguiente evolución:

2002 2003 ∆ 03/02 2004 ∆ 04/03

622-Constr. en centros titular. propia - 11.988 322.369 2.588%

641-Constr. En centros titul. municipal 13.404.192 15.966.697 19,1% 18.410.140 15,3%

Total Construcciones 13.404.192 15.978.680 19,2% 18.732.511 17,2%

623-Instalaciones,Maquinaria y Utillaje 1.050.967 1.039.857 -1,1% 1.467.873 41,2%

624-Mobiliario 2.268.856 3.074.176 35,5% 2.280.364 -25,8%

625-Equipos para procesos información 394.566 239.729 -39,2% 253.684 5,8%

629-Inversiones en otro inmov.material 1.335 1.709 28,0%

Total equipamiento 3.714.389 4.355.100 17,2% 4.003.633 -8,1%

En dos años el total del presupuesto ejecutado en Construcciones se ha incrementado en casi un 40%, mientras que el destinado a equipamiento ha aumentado en este periodo cerca de un 8%.

La partida destinada a equipos informáticos desciende en dos años un 37%, pero hay señalar que los Programas Euskadi 2000TRES y Estructura y Apoyo, están destinados a inversiones relacionadas con el Plan Premia. Las analizaremos a continuación, porque incluyen inversiones tanto para centros de Infantil y Primaria como de Secundaria. Se trataría generalizar la conexión a Internet con la dotación de equipos multimedia y redes locales.


Por lo que se refiere a lo presupuestado para Construcciones en centros de titularidad municipal, se ha incrementado en estos años en un 37% y se ha destinado a obras en centros de Ed. Infantil y Primaria.

El presupuesto destinado a obras menores en centros educativos con partidas del capítulo II, en el programa de Educación Infantil y Primaria en el ejercicio 2003 y 2004 se ha incrementado notablemente los últimos ejercicios.

2002 2003 2004

Reparaciones y conservación 2.204.730 (+8,2%) 4.223.148 (+91,5%) 2.736.845 (+35,2%)

6.4.2. Inversiones reales en Educación Secundaria, Educación Compensatoria y Formación Profesional.

Las inversiones ejecutadas en el programa de Educación Secundaria, Educación Compensatoria y Formación Profesional han seguido la siguiente evolución:

2002 2003 ∆ 03/02 2004 ∆ 04/03

621- Terrenos y bienes naturales 16.028.906 1.923.238 -88,0% - --

622-Constr. en centros titular. propia 16.028.906 10.166.060 -36,6% 13.450.485 32,3%

641-Constr. en centros titul. municipal 1.204.318 2.579.997 114,2% 3.002.465 16,3%

Total Construcciones 33.262.130 14.669.297 -55,9% 16.452.951 12,1%

623-Instalac., maquinaria y utillaje 5.269.703 7.040.724 33,6% 6.929.935 -1,6%

624-Mobiliario 2.519.727 2.248.509 -10,8% 2.522.577 13,0%

625-Equipos procesos de información 2.534.264 2.271.340 -10,4% 2.493.032 9,8%

629-Inversiones en otro inmov.material 1.500 6.129 308,6% 14.293 133,2%

632- Aplicaciones informáticas -- 2.003.236 1.694.870 -15,4%

Total equipamiento 10.325.194 13.569.941 31,4% 13.654.709 0,6%

0

5.000.000

10.000.000

15.000.000

20.000.000

Terrenos... Const. t.propia

Const. t.munic.

Instalaciones Mobiliario Equipos Aplic.Informátic.

2002 2003 2004

El presupuesto ejecutado en construcciones se ha reducido a la mitad en dos años. Pero mientras crecen las inversiones en construcciones de centros de titularidad municipal, disminuye lo invertido en centros de


titularidad propia. Por lo que se refiere a la partida de terrenos y bienes naturales desaparece en el último ejercicio.

En cuanto a lo presupuestado para equipamiento, se incrementa notablemente en este periodo. Sin embargo, si analizamos los distintos conceptos se han producido modificaciones importantes. Así el presupuesto para equipos para procesos de información se ha duplicado. El objetivo era generalizar el equipamiento de redes locales integrales como infraestructura básica, y su acceso a internet y a servicios añadidos como el correo electrónico, mediante soluciones de telecomunicación de banda ancha: ADSL y Cable. Por lo que se refiere a Formación Profesional se trata de facilitar las comunicaciones internas por medio de redes locales, fomentar el flujo de todo tipo de información entre ellos por medio de una red interna Frame Relay (intranet) e impulsar las comunicaciones externas vía internet.

Por lo que se refiere al presupuesto destinado a obras menores en centros educativos financiadas con partidas del Capítulo II, después de dos años de incrementos se ha reducido el último año:

2002 2003 2004

Reparaciones y conservación 4.587.886 (24,3%) 5.739.888 (20,1%) 5.211.573 (-9,2%)

6.4.3. Plan Euskadi en la sociedad de la información.

El Plan Euskadi en la Sociedad de la Información”, dentro del marco de la “Iniciativa Euskadi 2000-TRES” del Gobierno Vasco pretende favorecer la difusión y el uso las nuevas tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la CAPV. Dentro de esta iniciativa, el Departamento de Educación, Universidades e Investigación ha puesto en marcha su propio proyecto de difusión de las TIC, denominado PREMIA.

Existen una serie de inversiones relacionadas con el Plan Premia consignadas en los programas Euskadi 2000TRES y Estructura y Apoyo que se han realizado en los centros educativos de la red pública de los niveles de Infantil y Primaria y de Enseñanza Secundaria. La evolución de estos presupuestos a lo largo de estos años ha sido la siguiente:

Euskadi en la sociedad de la información

2002 2003 ∆

03/02 2004

∆ 04/03

623-Instalaciones, maquinaria y utillaje - 2.084.425 -- 2.161.838 3,7%

625-Equipos procesos de información 3.477.151 3.809.658 9,6% - --

632-Aplicaciones Informáticas - 114.980 -- 737.673 541,6%

Total Equipamiento 3.477.151 6.009.063 72,8% 2.899.511 -51,7%


Estructura y apoyo

2002 2003 ∆

03/02 2004

∆ 04/03

623-Instalaciones, maquinaria y utillaje 3.794.626 12.464 -99,7% 12.149 -2,5%

624-Mobiliario -- 21.561 -- 76.447 254,6%

625-Equipos procesos de información 5.419.769 -- -- 7.087 --

629-Inversiones en otro inmov. material -- -- -- 3.895 --

632-Aplicaciones Informáticas 644.135 588.163 -8,7%

Total Equipamiento 9.214.395 678.161 -92,6% 687.743 1,4%

6.4.4. Inversiones reales en Enseñanzas Complementarias o de Régimen Especial.

Las inversiones ejecutadas a lo largo de estos años en el programa de Enseñanzas Complementarias o de Régimen Especial han seguido la siguiente evolución:

2002 2003 ∆ 03/02 2004 ∆ 04/03

622-Construcciones (en centros Tit. Propia) 331.046 485.698 46,7 813.771 67,5

641-Construcciones (Tit. Municipal - 102.807 166.506 61,9

Total Construcciones 331.0460 588.506 77,7 980.278 66,5

623-Instalaciones,Maquinaria y Utillaje 391.491 149.467 -61,8 187.726 25,6

624-Mobiliario 298.149 369.887 24,0 440.558 19,1

625-Equipos para procesos de información 71.494 83.509 16,8 145.271 73,9

Total equipamiento 761.134 602.864 -20,7 773.557 28,3

En el ámbito de las enseñanzas musicales se produce la ampliación de las enseñanzas en el centro superior de Música y la reestructuración de los conservatorios de Grado Medio con al incorporación del Grado elemental según la LOGSE.

Respecto a las Construcciones los gastos se ha dedicado fundamentalmente al conservatorio de Bilbao.

Por lo que se refiere al equipamiento se refiere al material didáctico, mobiliario y equipamiento de los centros de enseñanzas musicales, el centro de artes aplicadas y oficios de Vitoria-Gasteiz y el municipal de Deba, los centros de enseñanza permanente de adultos y las escuelas oficiales de idiomas.

En presupuesto destinado a obras menores en centros educativos financiadas con partidas del Capítulo II, en el ejercicio 2004, se ha creado una nueva partida de 141.198,95 euros.


6.4.5. Inversiones reales en Innovación Educativa y formación del profesorado.

Los dos últimos años se ha ejecutado inversiones en este programa:

2003 2004 ∆ 04/03

623-Instalaciones, maquinaria y utillaje 11.625,42 14.065,82 20,99

624-Mobiliario 59.890,27 58.402,73 -2,48

631-Propiedad industrial, prop. intelectual 309.151,90 260.004,85 -15,90

Total equipamiento 380.667,59 332.473,40 -12,66

Estas partidas se destinan fundamentalmente al material didáctico de los Berritzegunes, equipamiento del IVE y al Convenio con Ikusgela.

6.4.6. Inversiones reales en Euskaldunización el sistema educativo

Los dos últimos años se ha ejecutado inversiones en este programa:

2003 2004 ∆ 04/03

623-Instalaciones,Maquinaria y Utillaje 67.340,82 57.702,86 -14,31

624-Mobiliario 12.747,21 30.828,45 141,84

625- Equipos para procesos de información 1.461,49 -

632- Aplicaciones informáticas 60.000,00 -

Total equipamiento 74.208,70 34.397,75 -53,65

Estos presupuestos se destinan a material didáctico y mobiliario de IRALE y los Barnetegis, rotulación de centros públicos y a la aplicación informática de los proyectos de normalización lingüística.

6.5. Valoraciones y propuestas.

El presupuesto del Departamento de Educación, Universidades e Investigación de los últimos ejercicios sigue una línea ligeramente descendente, tanto en lo que se refiere a la evolución interanual como a su participación respecto a los presupuestos generales de la CAPV, si bien hay que tener en cuenta que tanto en el ejercicio 2001como en el 2004 no ha sido posible aprobar los presupuestos por lo que ha habido prórroga presupuestaria.

Por lo que se refiere al gasto público en educación respecto al PIB, atendiendo a los datos facilitados por EUSTAT correspondientes a 2001, ha sido del 3,9 del PIB, datos que nos sitúan lejos del gasto por alumno de la media de los países de la OCDE. Asimismo, en los presupuestos generales de la CAPV el porcentaje educación ha disminuido estos últimos años. A nuestro juicio, la cantidad invertida sigue siendo insuficiente dado que han quedado


sin atender necesidades no cubiertas de los centros y las familias. Por ello, consideramos necesario un incremento de los presupuestos con el objetivo de ir acercándonos al porcentaje del 6% del PIB.

Por lo que se refiere a las etapas no universitarias, aunque la CAPV encabeza el listado de comunidades autónomas en gasto por alumno, las diferencias entre etapas son notables. Así el gasto por alumno de Formación Profesional, prácticamente duplica el de Educación Infantil. Creemos que se debe hacer un esfuerzo especial por su importancia, con las etapas de Infantil y Primaria, y Educación Secundaria Obligatoria. Cabe recordar que la educación compensatoria de las desigualdades, el tratamiento de las necesidades educativas específicas, las medidas para combatir el fracaso escolar, la integración y otros problemas han de plantearse necesariamente desde los estadios iniciales de la escolarización, a fin de que dichas medidas puedan ser realmente efectivas, sin esperar a intentar poner remedio cuando ya es tarde.

Por lo que se refiere a la ESO, sólo ha crecido un 0,18% en los dos últimos ejercicios, concretamente en el último año este subprograma ha descendido un 7%. El intenso debate habido en torno a esta etapa, diversificación, itinerarios y su importancia para los estudios posteriores harían aconsejable reforzar esta etapa y aprovechar estos momentos en que hay descenso de alumnos, coyuntural por otra parte, para invertir en apoyos e infraestructuras.

Respecto al programa de Enseñanzas de Régimen Especial y Educación de las Personas adultas, prácticamente sólo han crecido las enseñanzas musicales. Los presupuestos destinados a las enseñanzas de idiomas han descendido respecto al 2002 y los de Educación de adultos apenas si ha experimentado variación en los dos últimos años. Conocido el incremento que está teniendo en número de alumnos y especialmente teniendo en cuenta la progresiva incorporación de alumnado inmigrante, sería deseable un análisis de las necesidades de estas enseñanzas para hacer frente a la nueva situación.

Por lo que se refiere al programa de Formación del profesorado consideramos necesaria una reflexión sobre el mismo. Este programa se trata en un capitulo aparte.

El presupuesto del programa de euskaldunización está estancado desde hace años, especialmente en lo que se refiere al programa IRALE, que en realidad supone más de 87% del total de programa. Curiosamente, en el 2003 se presupuestan los nuevos centros de IRALE, los EIROZE, normativa informada por este Consejo pero que no llegó a ser publicada. Las necesidades han cambiado, por lo que es urgente una remodelación y un presupuesto más acorde con las nuevas necesidades.

Los presupuestos destinados a la financiación de la red privada concertada han continuado su línea ascendente, aunque el número de aulas concertadas apenas ha variado debido al descenso de la matricula. Así, si en el año 2000, en el programa de Infantil y Primaria, los capítulos 4 y 7 suponían el 37,76% del total del presupuesto del programa, en el 2003 alcanzan el 39,13%. De la misma manera en el programa de secundaria, los capítulos


destinados a la financiación de la red privada han pasado de suponer un 35,18% en el 2000 a un 37,14 en el 2003.

Los números arrojan una realidad incontestable: la tendencia consolidada de los últimos años a un trato financiero cada vez más favorable con la red concertada.

Por otra parte, al margen del sistema de conciertos es cada vez mayor la subvención directa, para distintos conceptos como la renovación de equipamientos, la realización de obras, la implementación de proyectos que se traduce en una financiación paralela que favorece a estos centros. Así es llamativa también la partida, , que en los presupuestos del año 2002 se contempla para las ikastolas privadas, si bien dicha partida voluminosa decrece ostensiblemente en el año 2003 y desparece en el proyecto de presupuestos para el 2004.

En consecuencia, estos recursos no pueden utilizarse para cubrir y compensar los déficits acumulados a lo largo de muchos años en la mayoría de los centros públicos. El Departamento de Educación debe apostar por el sistema público de enseñanza y de la red de centros públicos como eje vertebrador de todo el sistema educativo vasco, como garantía social de una oferta educativa universal de calidad, integradora, plural, democráticamente gestionada, socialmente controlada y garante de la cohesión social

Por otra parte, el concierto de la enseñanza privada es un sistema que impone a los centros que a él se acojan una serie de derechos económicos y, paralelamente, un conjunto de obligaciones legales en lo que se refiere a su funcionamiento y a su oferta educativa.

Sin embargo como hemos manifestado en informes anteriores, se echa en falta una labor de control, de los responsables educativos: de los casos de incumplimiento de los términos del concierto. Reclamamos, por ello, el control y la aplicación de las sanciones que procedan en estos casos.

Por otro lado, muy a nuestro pesar volvemos a reclamar la necesidad de la labor de control por parte de la Inspección de Servicios, en el cumplimiento de las condiciones en que se han financiado o subvencionado las actividades de la Administración, de sus servicios y de los centros escolares públicos y concertados.

Los presupuestos destinados al programa de Promoción Educativa han crecido un 8% en el 2003, aunque se ha estancado en el presupuesto del 2004. Concretamente el subprograma de transporte y comedor el gasto ejecutado ha superado lo presupuestado en las distintas modalidades. El programa de becas en las etapas no universitarias ha crecido tanto en el total de becarios como en el coste de la convocatoria (17,36%) dato que consideramos positivo. No obstante, continúan sin resolver otras demandas sociales, como la compra de los libros de texto por los centros para su utilización por el alumnado.

Los presupuestos destinados a Construcciones y equipamientos en la red pública han decrecido un 8% en los dos últimos ejercicios. Mientras en Educación Infantil y Primaria han crecido las inversiones, en Secundaria disminuye notablemente. Por otro lado, las partidas destinadas a equipamiento apenas han variado. Consideramos que no se ha acometido,


como pedíamos en nuestro último informe, un plan serio de actuación para la renovación de los edificios de enseñanza pública que entendíamos se encuentran en muchos casos en una preocupante situación. Creemos necesario un notable aumento presupuestario de este capítulo para que dicho plan sea llevado a cabo. Plan que, dada su magnitud, debería contar con el compromiso expreso de todo el Gobierno. Finalmente, ante el aumento de la natalidad, a la hora de acometer la creación de nuevos centros habría que ir pensando en qué modelo de centro, por lo que se refiere a infraestructuras y equipamiento, necesitamos de cara a la escuela del siglo XXI.

Este Consejo quiere recordar que han pasado más de 10 años del Acuerdo Político para el Pacto Escolar, que urge revisar cómo se ha llevado a efecto su ejecución y, sobre dicha base, rehacer un pacto político y social, con amplísimo consenso, que permita acordar y hacer seguimiento riguroso del tratamiento que deben tener los centros, según su titularidad, evitando que por vía de los hechos se puedan ir consolidando unas situaciones de discriminación no pactadas.


ANEXOS


Anexo 1.1. Horarios escolares correspondientes a las enseñanzas comunes (Real Decreto 831/2003, de 27 de junio) a) Educación Secundaria Obligatoria

Asignaturas Primer curso: horas Segundo curso: horas

Ciencias de la Naturaleza 70 70

Educación Física 35 35

Educación Plástica 35 --

Geografía e Historia 70 70

Lengua Castellana y Literatura 140 105

Lengua Extranjera 105 105

Matemáticas 105 70

Música -- 35

Tecnología 55 62,5

Sociedad, Cultura y Religión 35 70

TOTAL 650 630

Tercer curso Horas Cuarto curso Horas

Biología y Geología 45 --

Cultura Clásica 35 Ética 35

Asignaturas Educación Física 35 Educación Física 35

Comunes Geografía e Historia 70 Geografía e Historia 90

Lengua Castellana y Literatura 140 Lengua Castellana y Literatura 105

Lengua Extranjera 105 Lengua Extranjera 135

Sociedad, Cultura y Religión 35 Sociedad, Cultura y Religión 70

Asignaturas Matemáticas (A / B) 80 Matemáticas (A / B) 80

Específicas Dos asignaturas 140 Dos asignaturas 140

TOTAL 685 690

b) Programas de Iniciación Profesional

Ámbitos / Módulos Primer curso: horas Segundo curso: horas

Social y Lingüístico 123 70

Científico y Matemático 123 70

Lengua Extranjera 70 70

Educación Física 35 --

Sociedad, Cultura y Religión 35 35

Módulos de FP1 314 420

Total 700 655


Anexo 2.1. Curso 2002-03. Desglose de la matrícula de 1º ciclo de Ed. Infantil (0-3) por niveles, territorios y tipología de centros.

Pub Haurre Munic Tot pub Concert Priv Tot priv Nacimientos Indice cobertura

total Índice cobertura

pública

0 AÑOS Año 2002(8 meses)

Araba 0 0 80 80 14 39 53 1.661 8,0% 4,8%

Gipuzkoa 12 0 256 268 320 326 646 4.180 21,9% 6,4%

Bizkaia 0 0 93 93 330 415 745 6.248 13,4% 1,5%

Total EAE 12 0 429 441 664 780 1.444 12.089 15,6% 3,6%

1 AÑO. Año 2001

Araba 0 0 453 453 63 95 158 2.436 25,1% 18,6%

Gipuzkoa 18 0 412 430 603 505 1.108 6.171 24,9% 7,0%

Bizkaia 0 0 189 189 941 953 1.894 9.040 23,0% 2,1%

Total EAE 18 0 1.054 1.072 1.607 1.553 3.160 17.647 24,0% 6,1%

2 AÑOS Año 2000

Araba 369 0 988 1.357 507 153 660 2.487 81,1% 54,6%

Gipuzkoa 2.644 0 291 2.935 2.568 367 2.935 6.011 97,7% 48,8%

Bizkaia 4.261 0 104 4.365 2.631 730 3.361 8.818 87,6% 49,5%

Total EAE 7.274 0 1.383 8.657 5.706 1.250 6.956 17.316 90,2% 50,0%


Anexo 2.2. Curso 2004-05. Desglose de la matrícula de 1º ciclo de Ed. Infantil (0-3) por niveles, territorios y tipología de centros.

Pub Haurre Munic Tot pub Privada

reconocida Privada no registrada Tot priv Nacimientos

Indice cobertura

total Índice cobertura

pública

0 AÑOS Año 2004 (8 meses)

Araba 0 41 88 129 42 31 73 1.778 11,2% 7,1%

Gipuzkoa 12 165 266 443 555 96 651 4.514 24,2% 9,8%

Bizkaia 0 115 96 211 489 430 919 6.501 17,4% 3,3%

Total EAE 12 321 450 783 1.086 557 1.643 12.793 19,0% 6,1%

1 AÑO. Año 2003

Araba 0 83 566 661 123 82 205 2.667 32,0% 24,8%

Gipuzkoa 16 384 531 931 935 184 1.119 6.771 30,3% 13,7%

Bizkaia 0 329 216 533 1.536 987 2.523 9.751 31,5% 5,5%

Total EAE 16 796 1.313 2.125 2.594 1.253 3.847 19.189 31,1% 11,1%

2 AÑOS Año 2002

Araba 554 6 919 1.479 594 133 727 2.491 88,6% 59,4%

Gipuzkoa 2.693 134 404 3.231 2.451 414 2.865 6.270 97,2% 51,5%

Bizkaia 4.619 4 127 4.750 3.026 785 3.811 9.372 91,3% 50,7%

Total EAE 7.866 144 1.450 9.460 6.071 1.332 7.403 18.133 93,0% 52,2%


Anexo 2.3. Tramo 0-2 (niveles de 0 y 1 año, conjuntamente). Tasas de cobertura total, pública y privada, según las circunscripciones y territorios. Curso 2004-05.

circunscripción Matrícula pública

Matrícula privada

Nacim* I. cob.

total Í. cob. pública

Í. cob. privada

11- Aiara 40 38 523 14,9% 7,6% 7,3%

12- Vitoria-Gasteiz 702 230 3.673 25,4% 19,1% 6,3%

13- Rioja alavesa 6 10 145 11,0% 4,1% 6,9%

14- Llanada oriental 42 0 184 22,8% 22,8% 0,0%

TOTAL ARABA 790 278 4.525 23,6% 17,5% 6,1%

21- Alto Deba 194 181 990 37,9% 19,6% 18,3%

22- Bajo Deba 62 55 688 17,0% 9,0% 8,0%

23- Goierri 135 236 1.047 35,4% 12,9% 22,5%

24- Urola-Kosta 97 165 1.298 20,2% 7,5% 12,7%

25- Tolosa 118 111 806 28,4% 14,6% 13,8%

26- Lasarte 143 71 1.091 19,6% 13,1% 6,5%

27- Donostia 392 656 2.872 36,5% 13,6% 22,8%

28- Errenteria 108 166 1.298 21,1% 8,3% 12,8%

29- Bajo Bidasoa 125 129 1.220 20,8% 10,2% 10,6%

TOTAL GIPUZKOA 1.374 1.770 11.310 27,8% 12,1% 15,6%

31- Busturia 30 202 596 38,9% 5,0% 33,8%

32- Lea-Artibai 37 106 316 45,3% 11,7% 33,5%

33- Duranguesado 110 398 1.455 34,9% 7,6% 27,4%

34- Arratia 86 80 647 25,7% 13,3% 12,4%

35- Nervión 21 164 1.069 17,3% 2,0% 15,3%

36- Encartaciones 0 82 397 20,7% 0,0% 20,7%

37- Zona Minera 26 97 593 20,7% 4,4% 16,4%

38- Txorierri 111 218 671 49,0% 16,5% 32,5%

39- Margen Derecha 0 615 2.589 23,8% 0,0% 23,8%

41- Barakaldo 53 203 1.136 22,5% 4,7% 17,9%

42- Margen Izquierda 78 314 1.672 23,4% 4,7% 18,8%

43- Bilbao 192 963 5.006 23,1% 3,8% 19,2%

TOTAL BIZKAIA 744 3.442 16.147 25,9% 4,6% 21,3%

TOTAL 3 territorios 2.908 5.490 31.982 26,3% 9,1% 17,2%

(*) Nacimientos de 2003 y 8 meses de 2004. Aproximación.


Anexo 2.4. Nivel de 2 años. Índice de ocupación de las aulas en cada red, y porcentaje de nacidos que se matriculan en la red pública y en conjunto. Curso 2004-05.

Pública Privada

circunscripción Plazas ofert.

Plazas ocup.

% ocup Plazas ofert.

Plazas ocup.

% ocup

Nacim 2002

I. Cob. Púb.

I. Cob. total

11- Aiara 189 123 65,1% 180 148 82,2% 299 56,9% 106,4%

12- Vitoria-Gasteiz 1323 1241 93,8% 540 511 94,6% 2.057 59,8% 84,7%

13- Rioja alavesa 162 62 38,3% 90 48 53,3% 81 76,5% 135,8%

14- Llanada orient. 72 53 73,6% 18 20 111,1% 103 51,5% 70,9%

TOTAL ARABA 1746 1479 84,7% 828 727 87,8% 2.540 59,7% 88,3%

21- Alto Deba 482 298 61,8% 288 261 90,6% 551 55,9% 103,3%

22- Bajo Deba 315 238 75,6% 144 129 89,6% 382 62,3% 96,1%

23- Goierri 418 302 72,2% 342 299 87,4% 582 51,9% 103,3%

24- Urola-Kosta 418 338 80,9% 468 404 86,3% 721 46,9% 102,9%

25- Tolosa 351 247 70,4% 234 204 87,2% 448 55,1% 100,7%

26- Lasarte 495 391 79,0% 198 172 86,9% 606 64,5% 92,9%

27- Donostia 972 783 80,6% 954 870 91,2% 1.596 49,1% 103,6%

28- Errenteria 414 335 80,9% 306 278 90,8% 721 46,5% 85,0%

29- Bajo Bidasoa 342 299 87,4% 270 248 91,9% 678 44,1% 80,7%

TOTAL GIPUZKOA 4207 3231 76,8% 3.204 2.865 89,4% 6.285 51,6% 97,2%

31- Busturia 171 155 90,6% 234 226 96,6% 344 45,1% 110,8%

32- Lea-Artibai 153 111 72,5% 90 80 88,9% 182 61,0% 104,9%

33- Duranguesado 522 456 87,4% 486 447 92,0% 839 54,4% 107,6%

34- Arratia 342 282 82,5% 36 34 94,4% 373 75,6% 84,7%

35- Nervión 468 399 85,3% 216 197 91,2% 613 57,4% 89,6%

36- Encartaciones 198 165 83,3% 90 56 62,2% 229 72,1% 96,5%

37- Zona Minera 198 198 100,0% 126 119 94,4% 342 57,9% 92,7%

38- Txorierri 306 275 89,9% 198 187 94,4% 387 71,1% 119,4%

39- M. Derecha 738 722 97,8% 612 579 94,6% 1.493 48,4% 87,1%

41- Barakaldo 432 412 95,4% 270 243 90,0% 655 62,9% 100,0%

42- M. Izquierda 414 402 97,1% 468 421 90,0% 964 41,7% 85,4%

43- Bilbao 1233 1173 95,1% 1.332 1.222 91,7% 2.887 40,6% 83,0%

TOTAL BIZKAIA 5175 4750 91,8% 4.158 3.811 91,7% 9.308 50,5% 91,5%

TOTAL 3 territorios 11.128 9.460 85,0% 8.190 7.403 90,4% 18.133 52,2% 93,0%


Anexo 2.4. Distritos escolares y municipios ARABA

111 Amurrio

Aiara/ayala Amurrio Artziniega Okondo Orduña

112 Llodio Llodio Orozko

121 Vitoria-Oeste Vitoria-Gasteiz Zigoitia Zuia

122 Vitoria-Norte Arrazua-Ubar. Legutio Vitoria-Gasteiz

123 Vitoria-Sureste Iruña-Oka Koartango Urkabustaiz Vitoria-Gasteiz

124 Montaña alavesa Arraia-Maeztu

Bernedo Harana Kanpezu/Camp

ezo 125 Alava occidental Armiñon

Berantevilla Erribera Beitia Erribera-Goitia Gezaltza Lagran Lantaron Urizaharra Valdegovia Zanbrana

131

Rioja alavesa Bilbar Elciego Iekora Kripan Labastida Laguardia Lantziego Lapuebla de la

Barca Leza Mañueta Moreda de Alava Mutiloa Navaridas Oion Samaniego Villabuena

141

Llanada oriental Agurain/Salvatierra Alegria dulantzi Asparrena Barrundia Elburgo/burgelu Iruraitz-gauna San millan /

Donemiliaga Zalduondo

GIPUZKOA

211 Arrasate Aramaio Aretxabaleta Arrasate/Mond

r. Eskoriatza Leniz-gatzaga Oñati

212 Bergara Antzuola Bergara Elgeta Soraluze-

Placencia 221 Eibar 222 Elgoibar

Deba Elgoibar

Mendaro

231 Alto Oria Altzaga Ataun Beasain Beizama Ezkio-Itsaso Gabiria Gaintza Idiazabal Itsasondo Lazkao Legorreta Olaberria Ordizia Ormaiztegi Segura Zaldibia Zegama Zerain

232 Alto Urola Legazpi Urretxu Zumarraga

241 Urola Medio Azkoitia Azpeitia Errezil Zestoa

242 Costa Aia Aizarnazabal Getaria Orio Zarautz Zestoa Zumaia

251 Tolosa Abaltzisketa Aduna Albiztur Alegia Alkiza Altzo Amezketa Anoeta Asteasu Baliarrain Belauntza Berastegi Berrobi Bidegoyan Elduain Gaztelu Hemialde Ibarra Ikaztegieta Irura Larraul Leaburu Legorreta Lizartza Orendain Orexa Tolosa Villabona Zizurkil

261 Hernani Hernani Urnieta

262 Lasarte Donostia Lasarte-Oria Usurbil

263 Andoain Andoain Urnieta

271 Donostia-M. izquier. Astigarraga Donostia


272 Donostia-M.

derecha 273 Donostia-Este Donostia Pasaia

281 Renteria Errenteria Lezo Oiartzun Pasaia

291 Bidasoa Hondarribia Irun

BIZKAIA 311 Bermeo

Bermeo Mundaka Muxika

312 Urdaibai Ajangiz Arratzu Busturia Ea Elantxobe Errigoiti Forua Gautegiz

Arteaga Gernika-Lumo 321 Lea-Artibai

Amoroto Aulesti Berriatua Etxebarria Gizaburuaga Ispaster Lekeitio Markina Mendexa Munitibar Ondarroa

331 Amorebieta

332 Durango Abadiño Atxondo Berriz Durango Elorrio Garai Iurreta Izurtza Mallabia Mañaria Otxandio Zaldibar

333 Ermua 341 Igorre

Arantzazu Areatza Artea Bedia Dima Igorre Lemoa Zeanuri Zeberio

342 Galdakao 351 Arrigorriaga

Arakaldo Arrankudiaga Arrigorriaga Ugao-

Miraballes Urduña-Orduña Zaratamo

352 Basauri Basauri Etxebarri

361 Encartaciones Artzentales Balmaseda Galdames Gordexola Güeñes Karrantza Lanestosa Sopuerta Trucios Zalla

371 Trapaga Ortuella Valle de

Trapaga 372 Abanto Abanto y

Ciervana 381 Txorierri Derio Larrabetzu Lezama Loiu Sondika Zamudio

382 Mungia Arrieta Bakio Fruiz Gamiz Fika Gatika Jatabe Laukiz Meñaka Morga Mungia Muskiz Mutriku

391 Leioa Leioa Getxo

(parte) 392 Getxo Berango Getxo

(parte) 393 Uribe-Costa Barrika Gorliz Lemoiz Plentzia Sopelana Urduliz

394 Erandio

411 Barakaldo 412 Cruces

Barakaldo 421 Sestao 422 Portugalete 423 Santurtzi 431 Deusto

Bilbao 432 Uribarri

Bilbao 433 Txurdinaga

Bilbao 434 Casco Viejo

Bilbao 435 Abando

Alonsotegi Bilbao

436 Rekalde Bilbao


Anexo 2.5. Red pública. Nivel de 2 años. Índice de ocupación de las aulas, y porcentaje de nacidos que se matriculan en esta red. Curso 2004-05.

Código distrito Nombre distrito

Oferta plazas

Alumnos % ocupac. Nacim. 2002

% matric pública

111000 Amurrio 117 80 68% 130 62%

112000 Llodio 126 90 71% 169 53%

121000 Vitoria-Oeste 252 267 106%

122000 Vitoria-Norte 396 398 101%

123000 Vitoria-Sureste 558 513 92%

2.017 58%

124000 Montaña alavesa 27 18 67% 20 90%

125000 Alava occidental 72 35 49% 20 175%

131000 Rioja alavesa 135 62 46% 81 77%

141000 Llanada oriental 72 53 74% 103 51%

211000 Arrasate 324 212 65% 383 55%

212000 Bergara 176 96 55% 168 57%

221000 Eibar 153 108 71% 172 63%

222000 Elgoibar 162 130 80% 210 62%

231000 Alto Oria 329 227 69% 357 64%

232000 Alto Urola 90 75 83% 225 33%

241000 Urola Medio 176 139 79% 279 50%

242000 Costa 243 199 82% 442 45%

251000 Tolosa 351 247 70% 448 55%

261000 Hernani 257 203 79% 282 72%

262000 Lasarte 185 148 80% 207 71%

263000 Andoain 54 40 74% 117 34%

271000 Donostia-M.Izq. 549 445 81%

272000 Donostia-M.Derec 216 172 80%

273000 Donostia-Este 207 166 80%

1.596 49%

281000 Renteria 414 335 81% 721 46%

291000 Bidasoa 342 299 87% 678 44%

(sigue)



Oferta plazas

Alumnos % ocupac. Nacim. 2002

% matric pública

311000 Bermeo 63 58 92% 160 36%

312000 Urdaibai 108 97 90% 184 53%

321000 Lea-Artibai 153 111 73% 182 61%

331000 Amorebieta 72 72 100% 153 47%

332000 Durango 342 291 85% 552 53%

333000 Ermua 108 93 86% 134 69%

341000 Igorre 144 99 69% 118 84%

342000 Galdakao 198 183 92% 265 69%

351000 Arrigorriaga 135 107 79% 157 68%

352000 Basauri 279 245 88% 446 55%

361000 Encartaciones 198 165 83% 229 72%

371000 Trapaga 72 75 104% 192 39%

372000 Abanto 126 123 98% 150 82%

381000 Txorierri 144 127 88% 158 80%

382000 Mungia 162 148 91% 229 65%

391000 Leioa(4) 225 215 96%

392000 Getxo(4) 252 256 102% 1.017 46%

393000 Uribe-Costa 153 148 97% 276 54%

394000 Erandio 108 103 95% 200 52%

411000 Barakaldo 342 333 97%

412000 Cruces 90 79 88% 655 63%

421000 Sestao 99 100 101% 249 40%

422000 Portugalete 189 194 103% 342 57%

423000 Santurtzi 126 108 86% 373 29%

431000 Deusto 180 178 99% 399 45%

432000 Uribarri 108 83 77% 312 27%

433000 Txurdinaga 279 250 90% 567 44%

434000 Casco Viejo 135 136 101% 468 29%

435000 Abando 324 335 103% 712 47%

436000 Rekalde 207 191 92% 393 49%

C.A.V. 11.104 9.460 85% 18.133 52%


Anexo 2.6. Red pública, nivel de 2 años. Proporción de aulas con 17 ó más alumnos

(en condiciones de saturación técnica) respecto al total de aulas de ese nivel en el conjunto de los centros públicos del municipio o distrito señalado, según modelos lingüísticos, en los 40 municipios de la CAV de mas de 10.000 habitantes (ordenados de mayor a menor población). Curso 2004-05. En naranja, cuando la proporción supera el 75%. En amarillo cuando se encuentra en la franja 50-75%.

Tamaño población Modelo A Modelo B Modelo D Total

Bilbao (43) 3/7 7/10 44/52 54/69

431- Deusto -- -- 8/10 8/10

432- Uribarri -- 0/1 1/5 1/6

433- Txurdinaga 0/3 4/5 8/8 12/16

434- Casco Viejo 1/2 -- 6/6 7/8

435- Abando 1/1 2/2 14/14 17/17

436- Rekalde 1/1 1/2 7/9 9/12

Vitoria-Gasteiz (12) -- 26/30 17/28 43/58

Donostia-San Sebastián (27) -- 0/3 7/49 7/52

271- Margen Izquierda -- 0/2 3/28 3/30

272- Margen Derecha -- -- 3/12 3/12

273- Este -- 0/1 1/9 1/10

Barakaldo (41) 2/2 6/10 6/12 14/24

Getxo 5/5 2/2 10/10 17/17

391-Romo-Las Arenas 1/1 1/1 3/3 5/5

392-Algorta-Andra Mari 4/4 1/1 7/7 12/12

Irun (291) -- 2/2 3/12 5/14

Portugalete (422) 0/2 1/1 5/8 6/11

Santurtzi (423) -- 0/1 4/6 4/7

Basauri (352) -- 0/2 6/10 6/12

Errenteria (281) -- 0/1 2/12 2/13

Sestao (421) 0/1 -- 5/5 5/6

Galdakao (342) -- 1/1 4/10 5/11

Leioa (391) -- 3/4 2/4 5/8

Eibar (221) -- -- 0/9 0/9

Durango (332) -- 1/1 5/5 6/6

Arrasate/Mondragón (211) -- -- 0/4 0/4

Erandio (394) -- 1/1 3/5 4/6

Zarautz (242) -- -- 4/5 4/5

(sigue)


(sigue)

Tamaño población Modelo A Modelo B Modelo D Total

Llodio (112) -- 0/2 0/3 0/5

Hernani (261) 4 -- -- 0/11 0/11

Tolosa (251) -- -- 1/4 1/4

Lasarte-Oria (262) -- 1/1 5/7 6/8

Bermeo (311) -- -- 3/3 3/3

Ermua (333) -- 1/3 1/3 2/6

Amorebieta-Etxano (331) -- -- 4/4 4/4

Pasaia (273) -- 0/1 0/1 0/2

Gernika-Lumo (312) -- -- 3/3 3/3

Hondarribia (291) -- -- 0/5 0/5

Bergara (212) -- -- 0/3* 0/3

Andoain (263) -- -- 0/3 0/3

Mungia (382) -- -- 6/7 6/7

Azpeitia (241) -- -- 0/4 0/4

V. Trápaga-Trapagaran (371) -- 1/1 1/1 2/2

Beasain (231) -- -- 0/5 0/5

Arrigorriaga (351) -- -- 0/4 0/4

Sopelana (393) -- -- 2/2 2/2

Oñati (211) -- -- 0/1 0/1

Elgoibar (222) -- -- 0/3 0/3

Azkoitia (241) 1 -- -- 0/4 0/4

Zumarraga (232) 0 -- -- -- --


Anexo 2.7. Relación de Haurreskolak. Curso 2004-05. Plazas ofertadas y ocupadas (segun ratios oficiales: 8, 13 y 18 niños/as por unidad).

Tam. Aulas 0 años Aulas 1 año Aulas mixtas de 0 años y 1 Total tramo (0-2) Tramo (2-3)

Cod.

centro Mun.(1) Plazas

ofertadas Plazas


Plazas ocup.

Plazas ofert.



Plazas ofert.

Plazas ocup.

Plazas ofert.

Plazas ocup.

Gasteiz (Almudena Cid) 10475 D 8 8 26 26 0 0 0 34 34 0 0 Arraia 10476 A 0 0 0 0 10 3 3 10 6 0 0 Aiara 10477 A 0 0 0 0 10 5 4 10 9 0 0 Donemiliaga 10478 A 0 0 0 0 10 2 3 10 5 0 3 Asparrena-Aratz 10487 A 0 0 0 0 10 6 7 10 13 0 0 Berantevilla 10488 A 0 0 0 0 10 3 5 10 8 0 0 Bernedo 10489 A 0 0 0 0 10 2 1 10 3 0 3 Gasteiz (Txirrinbil) 10490 D 8 8 26 26 0 0 0 34 34 0 0 Kanpezu 10491 A 0 0 0 0 10 0 4 10 4 0 0 Samaniego 10492 A 0 0 0 0 10 2 4 10 6 0 0

TOTAL ARABA (10) 16 16 52 52 80 23 31 148 122 0 6

Zarautz (exmunicipal) 13237 C 0 0 78 71 0 0 0 78 71 0 0 Ataun 13238 A 0 0 0 0 10 0 6 10 6 0 0 Azkoitia (Xabier Munibe) 13239 B 8 6 13 8 0 0 0 21 14 0 0 Beizama 13240 A 0 0 0 0 10 1 2 10 3 0 0 Berastegi 13241 A 0 0 0 0 10 0 5 10 5 0 0 Deba 13242 B 8 2 28 18 0 0 0 26 20 0 0 Elduain 13245 A 0 0 0 0 10 1 2 10 3 0 2 Ezkio-Itxaso 13246 A 0 0 0 0 10 0 2 10 2 0 2 Irura 13247 A 0 0 0 0 10 1 5 10 6 0 0 Lizartza 13248 A 0 0 0 0 10 0 3 10 3 0 0 Mutriku 13249 A 0 0 0 0 10 1 9 10 10 0 0 Orendain 13250 A 0 0 0 0 10 2 1 10 3 0 0 Zegama 13251 A 0 0 0 0 10 1 4 10 5 0 0 Zerain 13252 A 0 0 0 0 10 0 1 10 1 0 2 Anoeta 13280 A 0 0 0 0 10 3 0 10 3 0 0 Arrasate 13281 C 8 3 26 19 0 0 0 34 22 0 0 Asteasu 13282 A 0 0 0 0 10 3 5 10 8 0 0

(sigue)


(sigue)

Tam. Aulas 0 años Aulas 1 año Aulas mixtas de 0 años y 1 Total tramo (0-2) Tramo (2-3)

Cod.

centro Mun.(1) Plazas

ofertadas Plazas


Plazas ocup.

Plazas ofert.



Plazas ofert.

Plazas ocup.

Plazas ofert.

Plazas ocup.

Baliarrain 13283 A 0 0 0 0 10 0 1 10 1 0 2 Donostia (Ategorritxo)(P) 13284 D 16 16 13 22 0 0 0 29 38 1 12 Donostia (Bidebieta) (P) 13285 D 16 11 26 20 0 0 0 42 31 1 14 Donostia (Harri Berri) (P) 13286 D 16 16 26 26 0 0 0 42 42 1 10 Donostia (Landetxe) (P) 13287 D 16 16 26 26 0 0 0 42 42 1 17 Donostia (Roteta) (P) 13288 D 16 22 26 26 0 0 0 42 48 1 22 Elgeta 13289 A 0 0 0 0 10 1 2 10 3 0 0 Gabiria 13290 A 0 0 0 0 10 2 2 10 4 0 0 Gaintza 13291 A 0 0 0 0 10 2 0 10 2 0 2 Getaria 13292 A 0 0 0 0 10 3 4 10 7 0 0 Irun (Ikastola Txiki) (P) 13293 C 8 13 13 19 0 0 0 21 32 2 31 Irun (Iraun) (P) 13294 C 8 10 26 24 0 0 0 34 34 1 18 Irun (Larreaundi) (P) 13295 C 8 8 13 13 0 0 0 21 21 0 0 Legazpi 13296 A 8 6 13 10 0 0 0 21 16 0 0 Legorreta 13297 A 0 0 0 0 10 1 4 10 5 0 0 Oñati 13298 B 0 0 0 0 10 2 3 10 5 0 0 Segura 13299 A 0 0 0 0 10 3 2 10 5 0 0 Urretxu 13300 B 8 9 26 14 0 0 0 34 23 0 0 Zumaia 13301 B 0 0 0 0 10 0 5 10 5 0 0

TOTAL GIPUZKOA (36) 144 138 353 316 220 27 68 707 549 8 134

Abadiño (Traña-Matiena) 15370 B 8 8 13 14 0 0 0 21 22 0 0 Abadiño (Zelaieta) 15371 B 8 5 13 3 0 0 0 21 8 0 0 Aulesti 15372 A 0 0 0 0 10 0 3 10 3 0 3 Bakio 15373 A 0 0 0 0 10 4 6 10 10 0 0 Bilbao (Deusto) 15374 D 16 15 13 27 0 0 0 29 42 0 0 Dima 15375 A 8 1 13 9 0 0 0 21 10 0 0 Elorrio 15376 B 8 4 13 21 0 0 0 21 25 0 0 Etxebarri 15377 B 8 5 26 16 0 0 0 34 21 0 0

(sigue)


(sigue) Tam. Aulas 0 años Aulas 1 año Aulas mixtas de 0 años y 1 Total tramo (0-2) Tramo (2-3)

Cod. centro Mun.(1)

Plazas ofertadas

Plazas ocupadas

Plazas ofert.

Plazas ocup.

Plazas ofert.



Plazas ofert.

Plazas ocup.

Plazas ofert.

Plazas ocup.

Gernika (Allende-Salazar) 15378 B 0 0 13 7 0 0 0 13 7 0 0 Ispaster 15379 A 0 0 0 0 10 3 1 10 4 0 0 Larrabetzu 15380 A 0 0 13 10 0 0 0 13 10 0 0 Mundaka 15381 A 0 0 0 0 10 3 2 10 5 0 0 Muxika 15382 A 0 0 0 0 10 2 1 10 3 0 0 Orduña 15383 A 0 0 13 7 0 0 0 13 7 0 0 Zeanuri 15384 A 0 0 13 9 0 0 0 13 9 0 0 Abanto 15456 B 16 7 26 19 0 0 0 42 26 0 0 Bedia 15457 A 0 0 0 0 10 2 3 10 5 0 0 Berriatua 15458 A 0 0 0 0 10 1 3 10 4 0 0 Bilbao (Mina del Morro) 15459 D 16 5 13 13 0 0 0 29 18 0 0 Bilbao (Zamakola) 15460 D 16 6 26 15 0 0 0 42 21 0 0 Busturia 15461 A 0 0 0 0 10 1 4 10 5 0 0 Ea 15462 A 0 0 0 0 10 1 3 10 4 0 1 Ermua 15463 B 16 9 52 46 0 0 0 68 55 0 0 Galdakao (Bizkaia) 15464 C 16 13 26 26 0 0 0 42 39 0 0 Galdakao (Olabarrieta) 15465 C 0 0 13 3 0 0 0 13 3 0 0 Galdakao (Usansolo) 15466 C 0 0 0 0 10 3 2 10 5 0 0 Gautegiz-Arteaga 15467 A 0 0 0 0 10 3 3 10 6 0 0 Lekeitio 15468 B 8 4 26 19 0 0 0 34 23 0 0 Lemoa 15469 A 0 0 0 0 10 2 8 10 10 0 0 Markina 15470 A 0 0 13 3 0 0 0 13 3 0 0 Orozko 15471 A 0 0 0 0 10 2 5 10 7 0 0 Zamudio 15472 A 8 7 13 14 0 0 0 21 21 0 0 Zeberio 15473 A 0 0 0 0 10 1 4 10 5 0 0

TOTAL BIZKAIA (33) 152 89 351 281 140 28 48 643 446 0 4

TOTAL EAE (79) 312 243 756 649 440 78 147 1.498 1.117 8 144

(*1) Tamaño municipio. A: menor de 5.000 habitantes; B: entre 5.000 y 20.000; C: de 20.000 a 100.000; D: más de 100.000 habitantes. (*P) (Sombreado amarillo). Recientemente publificadas. En Zarautz, era municipal.


Anexo 2.8. Escuelas infantiles municipales. Ciclo 0-3. Curso 2004-05. Unidades creadas y plazas ocupadas en las escuelas infantiles municipales.

Cod. Tam. 0 años 1 año 2 años Total (0-3)

centro Mun.* Unid. Plazas Unid. Plazas Unid. Plazas Unid. Plazas

EMEI Lakuabizkarra Gasteiz 10380 E 1 10 2 28 4 80 7 118

EMEI Ariznabarra Gasteiz 10381 E 1 10 2 28 3 52 6 90

EMEI Gloria Fuertes Gasteiz 10391 E 0 0 2 28 2 39 4 67

EMEI Tximeleta Valdegovia 10449 A 1 7 0 0 0 0 1 7

EMEI Agurain Agurain 10456 E 1 1 1 23 0 3 2 27

EMEI Eguzki Lore Alegria-Dul 10457 B 1 10 2 18 0 0 3 28

EMEI Tantaka Amurrio 10458 C 1 5 1 12 0 0 2 17

EMEI Gorbeia Zigoitia 10459 B 0 0 0 4 1 8 1 12

EMEI Aranbizkarra Gasteiz 10460 E 0 0 2 28 3 59 5 87

EMEI Arana Gasteiz 10461 E 1 10 1 15 2 35 4 60

EMEI Tximeleta Gasteiz 10462 E 0 0 1 15 5 72 6 87

EMEI Txagorritxu Gasteiz 10463 E 0 0 1 15 3 53 4 68

EMEI Sansomendi Gasteiz 10464 E 0 0 4 58 4 80 8 138

EMEI Virgen Blanca Gasteiz 10465 E 0 0 2 28 1 19 3 47

EMEI Gurutzmendi Gasteiz 10466 E 0 0 2 28 2 39 4 67

EMEI Izarra Gasteiz 10467 E 0 0 4 56 2 38 6 94

EMEI Zaramaga Gasteiz 10468 E 1 10 3 43 4 78 8 131

EMEI Olarizu Gasteiz 10469 E 0 0 2 25 1 20 3 45

EMEI Haurtzaro Gasteiz 10470 E 0 0 2 28 3 49 5 77

EMEI El Pilar Gasteiz 10471 E 0 0 2 28 3 60 5 88

EMEI F.J. Landaburu Gasteiz 10472 E 0 0 0 0 3 57 3 57

EMEI L. Lejarreta Gasteiz 10473 E 1 10 2 28 3 78 6 116

EMEI Potxokiak Zuia 10474 B 1 15 2 30 0 0 3 45

Total Araba 23 10 88 40 566 49 919 99 1573

(sigue)


(sigue)

Cod. Tam. 0 años 1 año 2 años Total (0-3)

centro Mun.* Unid. Plazas Unid. Plazas Unid. Plazas Unid. Plazas

EMEI Galardi Andoain 13219 C 2 10 3 30 1 16 6 56

EMEI Aretxabaleta Aretxabal. 13220 C 3 24 3 34 2 25 8 83

EMEI Arrasate/Mond Arrasate 13221 D 3 24 4 52 3 44 10 120

EMEI Kiriketa Astigarraga 13222 B 2 16 2 21 1 16 5 53

EMEI El Antiguo Donostia 13223 E 1 10 1 10 1 7 3 27

EMEI Zuloaga Donostia 13224 E 1 12 2 29 1 11 4 52

EMEI Prim Donostia 13225 E 1 10 2 22 1 9 4 41

EMEI Elgoibar Elgoibar 13226 C 2 13 2 19 1 10 5 42

EMEI Uztargi Errenteria 13227 D 1 10 3 32 1 14 5 56

EMEI Eskoriatza Eskoriatza 13228 B 1 8 2 22 2 27 5 57

EMEI Marieluts Hernani 13229 C 3 18 3 24 2 17 8 59

EMEI Uzturpe Ibarra 13230 B 2 8 2 22 2 39 6 69

EMEI Irun Irun 13231 D 1 10 3 28 2 32 6 70

EMEI Partzuergoa Oiartzun 13232 C 4 22 6 44 4 55 14 121

EMEI Alotza Ordizia 13233 C 2 20 3 45 3 42 8 107

EMEI Pasaia Pasaia 13234 C 2 12 2 21 0 5 4 38

EMEI Tolosa Tolosa 13235 C 2 11 4 43 1 15 7 69

EMEI Usurbil Usurbil 13236 C 2 28 3 33 2 20 7 81

Total Gipuzkoa 18 35 266 50 531 30 404 115 1.201

EMEI Serantes Santurtzi 15362 D 1 8 1 19 1 12 3 39

EMEI Txikitxu Portugalete 15363 D 1 11 3 40 1 32 5 83

EMEI Uriguen Mungia 15364 C 3 24 3 26 2 33 8 83

EMEI San Francisco Bilbao 15365 E 1 11 1 17 0 0 2 28

EMEI F. de Goya Bilbao 15366 E 1 8 1 18 0 0 2 26

EMEI Elejabarri Bilbao 15367 E 2 23 2 34 0 0 4 57

EMEI Arteagabeitia Barakaldo 15368 D 1 4 3 49 2 50 6 103

EMEI Gatika Gatika 15369 B 1 7 1 13 0 0 2 20

Total Bizkaia 8 11 96 15 216 6 127 32 439

TOTAL EAE 30 49 56 450 105 1.313 85 1.450 246 3.213

(*1) Tamaño municipio. A: menor de 5.000 habitantes; B: entre 5.000 y 20.000; C: de 20.000 a 100.000; D: más de 100.000 habitantes.

En amarillo, centros gestionados por la iniciativa privada por acuerdo del Ayuntamiento (comprobar)


Anexo 2.9. Ciclo 0-3. Relación de centros privados no registrados por el Departamento en la planificación del curso 2004-05 (sí figuraban en la del curso 2002-03, con cuyos datos aparecen). A) Guarderías de Bilbao Bizkaia Kutxa (BBK)

COD6 TH MUNICIPIO CENTRO 0 urte 1 urte 2 urte

Total BBK 2002-03 235 581 471

BIZ006 31 BERMEO E.I. DE BERMEO "CASA DEL NIÑO" 13 26 28

BIZ018 32 ONDARROA E.I. ONDARROA 9 13 10

BIZ005 35 BASAURI E.I. BASAURI 0 26 35

BIZ014 35 ETXEBARRI E.I. DE ETXEBARRI "SAN ANTONIO" 8 19 9

BIZ015 39 GETXO E.I. ALGORTA 27 48 35

BIZ016 39 GETXO E.I. ROMO 16 39 35

BIZ017 39 LEIOA E.I. LEIOA 0 14 1

BIZ003 41 BARAKALDO E.I. CRUCES 16 29 31

BIZ004 41 BARAKALDO E.I. DE BARAKALDO "LA FLORIDA" 0 7 8

BIZ019 42 PORTUGALETE E.I. DE PORTUGALETE "LA FLORIDA" 8 33 28

BIZ020 42 SANTURTZI E.I. CABIECES 10 35 32

BIZ021 42 SESTAO E.I. SESTAO "JUAN JOSE MENCIA" 8 19 23

BIZ012 43 BILBAO E.I. DE DEUSTO "SAGRADA FAMILIA" 0 19 7

BIZ011 43 BILBAO E.I. DE URAZURRUTIA "SALA CUNA" 15 52 36

BIZ007 43 BILBAO E.I. IBARREKOLANDA 19 54 32

BIZ008 43 BILBAO E.I. OTXARKOAGA 16 32 25

BIZ009 43 BILBAO E.I. REKALDE 13 35 27

BIZ010 43 BILBAO E.I. SANTUTXU 41 50 36

BIZ013 43 BILBAO E.I. TORRE URIZAR 16 31 33

Anexo 2.9. B) Guarderías de las que el Departamento de Educación no dispone de datos actuales, por territorios. Las cifras que se adjuntan son de la matrícula del curso 2002-03.

Territorio Nº centros con datos

de 2002-03 Niños atendidos en estos centros

Nº de centros sin datos

Araba 5 246 1

Bizkaia 26 915 21

Gipuzkoa 23 694 5

CAV 54 1.855 27


Anexo 2.10. Actividades del Consejo Escolar de Euskadi relativas al ciclo 0-3, desde junio de 2002

12-06-02 Comparecencia de la Consejera de Educación, Universidades e Investigación para informar sobre al borrador de Decreto por el que se regulan las Escuelas Infantiles para niños/as de 0 a 3 años en la CAPV.

04-07-02 Elaboración en Comisión Permanente del informe en torno al borrador de Decreto por el que se regulan las Escuelas Infantiles para niños/as de 0 a 3 años en la CAPV.

12-09-02 Elaboración en Comisión Permanente del Dictamen en torno al borrador de Decreto por el que se regulan las Escuelas Infantiles para niños/as de 0 a 3 años en la CAPV.

25-09-02 Análisis en Comisión Permanente de las enmiendas presentadas al borrador de Decreto por el que se regulan las Escuelas Infantiles para niños/as de 0 a 3 años en la CAPV .

26-09-02 Debate y aprobación en Pleno del Dictamen sobre el borrador de Decreto por el que se regulan las Escuelas Infantiles para niños/as de 0 a 3 años en la CAPV .

27-05-03 Análisis en la Comisión Permanente de la Propuesta del Consejero, Sr. D. Gonzalo Larruzea en torno a la regulación del tramo 0-3. Se aprueba la remisión de una carta a la Consejera de Educación, Universidades e Investigación, solicitando una comparecencia para informar al Pleno del Consejo Escolar de Euskadi sobre el desarrollo del plan de escuelas infantiles.

25-09-03 Comparecencia del Viceconsejero de Educación, Universidades e Investigación para informar sobre las iniciativas que se están desarrollando sobre el proceso de regulación de la etapa 0 a 3 años en la CAPV.

22-03-04 Aprobada en la reunión de la Comisión Permanente la remisión de una carta al Viceconsejero de Educación, Universidades e Investigación, solicitando una comparecencia para informar al Pleno del Consejo Escolar de Euskadi sobre el desarrollo del plan de Escuelas Infantiles.

23-06-04 Comparecencia del Viceconsejero de Educación, Universidades e Investigación para informar sobre las iniciativas que se están desarrollando sobre el proceso de regulación de la etapa 0 a 3 años en la CAPV.

20-05-04 Elaboración en Comisión Permanente del Dictamen en torno al proyecto de Decreto por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan Educación Preescolar. Este proyecto se retiró.

06-07-04 Elaboración en Comisión Permanente del Dictamen en torno al proyecto de Decreto de ampliación del Decreto por el que se regulan las E. Infantiles para niños y niñas de cero a tres años, los cursos 2002-03 y 2003-04.


Anexo 3.1. Evolución comparada de la natalidad en la CAV segun circunscripciones educativas en los últimos 18 años. Se toma como base 100 de referencia la media de nacimientos en el periodo 1993-1996 en la circunscripción correspondiente.

Circunsc. 1986 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 2000 01 02 03 11- Aiara 147 130 146 124 112 121 103 107 92 96 104 107 116 107 118 115 113 106 12- Vitoria-Gasteiz 123 118 116 109 104 104 104 104 94 97 104 104 101 108 113 111 115 124 13- Rioja alavesa 124 119 97 118 108 92 81 96 108 93 103 109 118 103 135 127 118 147 14- Llanada oriental 116 113 137 115 115 98 93 98 88 91 123 96 149 154 162 170 174 170 Total Araba 126 120 120 112 106 106 103 105 95 97 104 103 104 107 115 112 115 124 21- Alto Deba 136 118 119 111 102 102 102 109 96 90 104 106 98 109 107 108 110 113 22- Bajo Deba 134 109 123 120 112 98 102 100 95 101 103 97 100 96 122 108 107 101 23- Goierri 113 116 111 104 101 91 102 100 101 99 101 107 108 106 107 113 113 136 24- Urola-Kosta 111 104 101 108 91 108 104 92 97 112 99 108 102 111 113 116 120 126 25- Tolosa 112 114 108 99 105 98 110 101 92 97 109 110 106 113 126 128 123 136 26- Lasarte 117 107 105 98 93 102 98 99 93 108 100 110 117 122 109 112 122 121 27- Donostia 125 109 104 106 102 99 99 99 99 96 107 107 105 110 111 114 114 122 28- Errenteria 116 99 101 95 87 97 96 101 103 99 97 115 101 101 108 122 126 124 29- Bajo Bidasoa 102 106 97 97 103 103 101 96 98 97 108 100 104 105 109 112 114 145 Total Gipuzkoa 119 109 106 104 99 100 101 99 98 100 103 107 105 109 111 114 116 125 31- Busturia 134 120 104 103 116 108 97 109 95 97 99 118 99 117 107 127 117 136 32- Lea-Artibai 156 122 141 97 107 116 103 100 103 97 99 89 96 101 98 106 94 114 33- Duranguesado 133 136 124 107 102 97 103 98 106 97 100 104 102 107 122 118 127 133 34- Arratia 132 116 120 104 109 100 109 97 103 96 104 96 99 104 98 105 112 112 35- Nervión 138 126 129 111 111 103 105 100 98 98 104 115 109 109 114 125 125 151 36-Encartaciones 143 138 138 120 128 109 100 99 111 90 100 90 106 107 106 113 126 147 37- Zona Minera 139 131 123 108 115 125 125 103 102 95 100 110 115 134 122 138 135 134 38- Txorierri 114 110 103 93 89 83 98 102 100 99 99 115 111 112 126 135 144 155 39- M. Derecha 127 118 118 114 103 103 107 102 95 99 104 104 100 112 111 112 116 126 41- Barakaldo 177 149 140 129 122 111 121 104 97 100 100 100 103 103 108 109 110 122 42- M. Izquierda 145 132 124 116 113 104 107 100 97 101 102 102 99 101 103 105 106 112 43- Bilbao 131 123 115 112 106 111 105 103 100 97 100 102 101 103 107 106 113 110 Total Bizkaia 136 126 121 112 108 106 107 102 99 98 102 104 102 107 110 113 117 122 TOTAL CAV 129 119 116 109 105 104 104 101 98 98 103 105 103 108 111 113 116 124


Anexo 3.2. Evolución de la natalidad en la CAV según circunscripciones, en los últimos 18 años. Valores absolutos.

Circ. 1986 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 2000 01 02 03 11- Aiara 390 346 388 330 296 321 274 284 245 255 277 283 308 284 312 306 299 280 12- Vitoria-Gasteiz 2.192 2.107 2.078 1.943 1.867 1.867 1.854 1.865 1.687 1.733 1.864 1.850 1.814 1.924 2.025 1.989 2.057 2.212 13- Rioja alavesa 85 82 67 81 74 63 56 66 74 64 71 75 81 71 93 87 81 101 14- Llanada orient 69 67 81 68 68 58 55 58 52 54 73 57 88 91 96 101 103 101 21- Alto Deba 683 594 596 558 512 512 514 549 480 454 524 532 490 548 538 544 551 566 22- Bajo Deba 480 390 441 428 400 352 364 359 340 362 370 346 358 344 435 386 382 360 23- Goierri 581 596 569 532 518 468 523 512 516 509 516 551 555 545 549 582 582 697 24- Urola-Kosta 671 624 607 648 550 650 628 554 585 675 594 649 617 671 681 697 721 756 25- Tolosaldea 410 417 395 363 382 357 402 370 337 355 399 401 387 411 459 466 448 497 26- Lasartealdea 585 535 522 488 466 507 487 494 465 537 498 546 584 606 543 557 606 605 27- Donostialdea 1.752 1.535 1.453 1.486 1.428 1.393 1.385 1.383 1.385 1.340 1.502 1.501 1.475 1.549 1.556 1.595 1.596 1.714 28- Errenteraldea 659 564 574 541 494 551 547 578 585 567 551 654 575 576 616 694 721 709 29- Bajo Bidasoa 607 630 578 578 613 615 601 574 585 579 644 596 621 626 649 668 678 863 31- Busturialdea 394 355 308 304 341 319 285 321 280 286 292 347 291 346 314 373 344 400 32- Lea-Artibai 302 236 273 188 206 225 200 194 200 188 191 172 186 195 189 205 182 221 33- Durangaldea 878 896 816 708 677 638 682 647 697 640 658 687 673 708 805 782 839 879 34- Arratia 442 389 400 349 363 336 365 326 343 321 348 320 331 348 328 352 373 373 35- Nerbioialdea 675 619 631 543 546 505 513 491 480 478 510 565 534 535 560 610 613 739 36- Encartaciones 259 251 251 217 232 197 182 180 201 164 181 164 192 195 193 205 229 267 37- Zona Minera 352 332 313 275 293 317 318 262 260 240 253 279 293 340 310 349 342 339 38- Txorierri 306 294 277 249 239 223 264 273 268 266 266 309 298 300 339 363 387 417 39- Marg. Derecha 1.623 1.517 1.508 1.459 1.326 1.322 1.377 1.304 1.221 1.274 1.330 1.329 1.283 1.433 1.419 1.440 1.493 1.613 41- Barakaldo 1.057 892 834 770 731 663 725 621 578 595 596 599 618 614 643 649 655 729 42- Marg.Izquierda 1.317 1.197 1.122 1.056 1.028 946 973 909 876 912 929 921 895 916 933 951 964 1.015 43- Bilbao 3.325 3.128 2.939 2.862 2.711 2.823 2.676 2.627 2.544 2.468 2.550 2.592 2.566 2.611 2.731 2.696 2.887 2.814 Total Araba 2.736 2.602 2.614 2.422 2.305 2.309 2.239 2.273 2.058 2.106 2.249 2.226 2.249 2.321 2.487 2.436 2.491 2.694 Total Gipuzkoa 6.428 5.885 5.735 5.622 5.363 5.405 5.451 5.373 5.278 5.378 5.590 5.766 5.648 5.867 6.011 6.171 6.270 6.767 Total Bizkaia 10.930 10.106 9.672 8.980 8.693 8.514 8.560 8.155 7.948 7.832 8.148 8.333 8.216 8.599 8.818 9.040 9.372 9.806 TOTAL EAE 20.094 18.593 18.021 17.024 16.361 16.228 16.250 15.801 15.284 15.316 15.987 16.325 16.113 16.787 17.316 17.647 18.133 19.267


Anexo 3.3 : Evolución de la natalidad en los 40 municipios de mayor población de la CAV (de más de 10.000 habitantes) entre 1996 y 2003.

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

C.A. de Euskadi 15.987 16.325 16.113 16.787 17.316 17.647 18.133 19.267 Bilbao 2.537 2.583 2.554 2.586 2.718 2.683 2.874 2.799 Vitoria-Gasteiz 1.780 1.763 1.725 1.821 1.917 1.879 1.920 2.050

Donostia-San Sebastián 1.470 1.472 1.448 1.504 1.511 1.542 1.533 1.646

Barakaldo 596 599 618 614 643 649 655 729

Getxo 640 668 591 704 674 653 636 702 Irun 494 469 491 495 513 532 532 677 Portugalete 356 337 344 351 326 349 342 361

Santurtzi 343 337 346 326 350 350 373 409

Basauri 277 332 331 323 342 381 363 403 Errenteria 291 337 308 310 333 390 407 389

Sestao 230 247 205 239 257 252 249 245

Galdakao 277 247 243 256 243 244 265 246 Leioa 259 257 256 292 281 325 305 314 Eibar 194 192 168 184 224 182 172 238

Durango 203 211 222 227 291 247 292 301

Arrasate/Mondragón 168 140 148 186 146 141 189 182

Erandio 157 147 143 156 174 172 200 247 Zarautz 196 205 201 257 234 236 238 262 Llodio 126 134 147 133 149 136 136 150

Hernani 173 179 189 205 189 191 184 193

Tolosa 151 159 148 148 184 172 166 164 Lasarte-Oria 132 132 155 126 128 140 158 163

Bermeo 101 112 111 145 135 142 150 165

Ermua 125 151 121 131 144 161 134 142 Amorebieta-Etxano 124 139 124 129 140 137 153 161 Pasaia 129 162 124 121 141 152 136 161

Gernika-Lumo 125 132 124 136 119 141 121 127

Hondarribia 150 127 130 131 136 136 146 186

Bergara 134 153 117 127 122 127 111 114 Andoain 85 110 113 129 105 107 117 118 Mungia 124 147 133 124 136 150 170 153

Azpeitia 122 138 130 124 137 155 146 153

Valle de Trápaga-Trap 87 101 79 99 81 100 107 113 Beasain 90 101 104 101 117 123 112 131

Sopelana 121 114 136 116 119 120 131 136

Oñati 85 88 94 95 104 93 74 90 Elgoibar 71 61 89 71 91 80 91 67 Azkoitia 81 94 83 94 97 83 107 103

Zumarraga 61 77 95 89 93 87 80 94

Abanto y Ciérvana 52 67 79 92 98 101 86 99


Anexo 3.4. Porcentaje de alumnado matriculado en centros públicos en el conjunto de la CAV, por territorios

Tramo 3-16 1.991-92* 1.994-95 1.998-99 2.001-02 2004-05 ∆ 13 años

Araba 54,8% 52,5% 49,9% 48,1% 50,0% -4,8%

Bizkaia 48,8% 47,9% 46,1% 44,8% 45,7% -3,1%

Gipuzkoa 46,2% 43,2% 43,7% 44,2% 46,3% 0,1%

C.A.V 48,8% 47,2% 45,9% 45,1% 46,5% -2,3%

Subtramo 3-12 1.994-95 1.998-99 2.001-02 2004-05 ∆ 10 años

Araba 54,2% 53,1% 52,1% 53,7% -0,5%

Bizkaia 46,1% 45,1% 46,6% 47,3% 1,2%

Gipuzkoa 41,4% 44,1% 45,7% 48,1% 6,7%

C.A.V 45,8% 45,9% 46,9% 48,5% 2,7%

Subtramo 12-16 1.994-95 1.998-99 2.001-02 2004-05 ∆ 10 años

Araba 50,3% 44,9% 40,7% 42,2% -8,1%

Bizkaia 50,2% 45,2% 43,2% 42,3% -7,9%

Gipuzkoa 46,8% 38,7% 39,3% 42,2% -4,6%

C.A.V 49,1% 43,2% 41,6% 42,3% -6,8%

Tramo 16-19 1.991-92* 1.994-95 1.998-99 2.001-02 2004-05 ∆ 13 años

Araba 46,9% 50,3% 49,6% 49,1% 52,9% 6,0%

Bizkaia 59,3% 59,7% 53,0% 52,7% 52,0% -7,3%

Gipuzkoa 57,3% 54,6% 53,4% 54,4% 55,9% -1,4%

C.A.V 58,9% 56,6% 52,0% 52,7% 53,4% -5,5%

*Datos del documento de Planificación de 1994. Mal ponderado en el tramo 16-19.


Anexo 3.5. Tasas de escolarización en 2º ciclo de Ed. Infantil y 1º ciclo de Ed. Primaria. Curso 2004-05.

Etapa Nivel Año

nacimiento Nacidos en

la CAPV Matriculados en 2004/05

Matriculados/nacidos (%)

2º ciclo de Ed. Infantil 3 años 2001 17.647 18.077 102,4

4 años 2000 17.316 17.957 103,7

5 años 1999 16.787 17.391 103,6

Ed. Primaria 1º 1998 16.113 16.591 103,0

2º 1997 16.325 16.671* 102,1

*Descontados los repetidores

Anexo 3.6. Evolución de la matrícula de la red pública en el paso de 2 a 3 años, en los 19 municipios con más de 20.000 habitantes (se estudia la misma promocion)

Alum. Pub. 2 años curso 2003-04 Nombre municipio

nacidos en 2001

Mun+Haur Pub.

% matrícula pública 2 años curso 2003-04

Alum. Pub. 3 años curso 2004-05

% matrícula pública 3 años curso 2004-05

∆ en el paso (%)

1. Bilbao 2.683 0 1.076 40,1% 1.041 38,8% -1,3%

2. Vitoria-Gas. 1.879 973 313 68,4% 1.027 54,7% -13,7%

3. Donostia-S.* 1.542 21(+75) 676 50,1% 691 44,8% -5,3%

4. Barakaldo 649 42 391 66,7% 343 52,9% -13,8%

5. Getxo 653 0 329 50,4% 281 43,0% -7,4%

6. Irun* 532 39(+46) 153 44,7% 322 60,5% 15,8%

7. Portugalete 349 40 141 51,9% 182 52,1% 0,2%

8. Santurtzi 350 17 107 35,4% 145 41,4% 6,0%

9. Basauri 381 0 200 52,5% 234 61,4% 8,9%

10. Errenteria 390 15 179 49,7% 191 49,0% -0,7%

11. Sestao 252 0 94 37,3% 117 46,4% 9,1%

12. Galdakao 244 0 158 64,8% 154 63,1% -1,7%

13. Leioa 325 0 130 40,0% 94 28,9% -11,1%

14. Eibar 182 0 117 64,3% 116 63,7% -0,6%

15. Durango 247 0 84 34,0% 90 36,4% 2,4%

16. Arrasate/M. 141 41 25 46,8% 29 20,6% -26,2%

17. Erandio 172 0 104 60,5% 94 54,7% -5,8%

18. Zarautz 236 42 77 50,4% 93 39,4% -11,0%

19. Llodio 136 0 50 36,8% 68 50,0% 13,2%

(*) Se incluyen las escuelas infantiles publificadas


Anexo 3.7. Oferta en la red pública e implantación en los niveles de entrada. Índices de ocupación en 2 y 3 años, y porcentaje de nacidos que se matriculan en la red pública. Conjunto de los tres modelos lingüísticos. Curso 2004-05.

2 AÑOS 3 AÑOS Código distrito Nombre distrito Oferta

plazas Alum.

% ocupac.

Nacim. 2002

% matr. pública

Oferta plazas

Alum. %

ocupac. Nacim. 2001

% matr. pública

111 Amurrio 117 80 68% 130 62% 127 79 62% 143 55%

112 Llodio 126 90 71% 169 53% 138 95 69% 163 58%

121 Vitoria-Oeste 252 267 106% 368 278 76%

122 Vitoria-Norte 396 398 101% 437 391 89%

123 Vitoria-Sureste 558 513 92%

2.017 58%

575 358 62%

1.949 53%

124 Montaña alavesa 27 18 67% 20 90% 35 11 31% 12 92%

125 Alava occidental 72 35 49% 20 175% 69 51 74% 28 182%

131 Rioja alavesa 135 62 46% 81 77% 81 63 78% 87 72%

141 Llanada oriental 72 53 74% 103 51% 69 51 74% 101 50%

211 Arrasate 324 212 65% 383 55% 207 136 66% 373 36%

212 Bergara 176 96 55% 168 57% 133 95 71% 171 56%

221 Eibar 153 108 71% 172 63% 150 116 77% 182 64%

222 Elgoibar 162 130 80% 210 62% 207 142 69% 204 70%

231 Alto Oria 329 227 69% 357 64% 396 261 66% 355 74%

232 Alto Urola 90 75 83% 225 33% 115 79 69% 228 35%

241 Urola Medio 176 139 79% 279 50% 225 154 68% 281 55%

242 Costa 243 199 82% 442 45% 288 201 70% 415 48%

251 Tolosa 351 247 70% 448 55% 380 217 57% 466 47%

261 Hernani 257 203 79% 282 72% 258 204 79% 268 76%

262 Lasarte 185 148 80% 207 71% 166 108 65% 182 59%

263 Andoain 54 40 74% 117 34% 46 21 46% 107 20%

271 Donostia-M.Izq. 549 445 81% 495 389 79%

272 Donostia-M.Derec 216 172 80% 242 173 71%

273 Donostia-Este 207 166 80%

1.596 49%

173 129 75%

1.595 43%

281 Renteria 414 335 81% 721 46% 345 292 85% 694 42%

291 Bidasoa 342 299 87% 678 44% 460 404 88% 668 60%

(sigue)


(sigue)

2 AÑOS 3 AÑOS Código distrito Nombre distrito Oferta

plazas Alum.

% ocupac.

Nacim. 2002

% matr. pública

Oferta plazas

Alum. %

ocupac. Nacim. 2001

% matr. pública

311 Bermeo 63 58 92% 160 36% 81 75 93% 165 45%

312 Urdaibai 108 97 90% 184 53% 161 127 79% 208 61%

321 Lea-Artibai 153 111 73% 182 61% 196 142 72% 205 69%

331 Amorebieta 72 72 100% 153 47% 92 75 82% 137 55%

332 Durango 342 291 85% 552 53% 368 262 71% 484 54%

333 Ermua 108 93 86% 134 69% 138 105 76% 161 65%

341 Igorre 144 99 69% 118 84% 184 110 60% 119 92%

342 Galdakao 198 183 92% 265 69% 207 154 74% 244 63%

351 Arrigorriaga 135 107 79% 157 68% 173 119 69% 162 73%

352 Basauri 279 245 88% 446 55% 334 285 85% 437 65%

361 Encartaciones 198 165 83% 229 72% 207 138 67% 205 67%

371 Trapaga 72 75 104% 192 39% 138 97 70% 184 53%

372 Abanto 126 123 98% 150 82% 184 135 73% 165 82%

381 Txorierri 144 127 88% 158 80% 161 111 69% 138 80%

382 Mungia 162 148 91% 229 65% 161 117 73% 225 52%

391 Leioa(*) 225 215 96% 288 188 65%

392 Getxo(*) 252 256 102% 1.017 46%

253 194 77% 1.021 37%

393 Uribe-Costa 153 148 97% 276 54% 196 143 73% 247 58%

394 Erandio 108 103 95% 200 52% 115 94 82% 172 55%

411 Barakaldo 342 333 97% 368 263 71%

412 Cruces 90 79 88% 655 63%

115 80 70% 649 53%

421 Sestao 99 100 101% 249 40% 150 117 78% 252 46%

422 Portugalete 189 194 103% 342 57% 219 182 83% 349 52%

423 Santurtzi 126 108 86% 373 29% 207 145 70% 350 41%

431 Deusto 180 178 99% 399 45% 207 157 76% 396 40%

432 Uribarri 108 83 77% 312 27% 161 104 65% 296 35%

433 Txurdinaga 279 250 90% 567 44% 311 221 71% 550 40%

434 Casco Viejo 135 136 101% 468 29% 173 157 91% 413 38%

435 Abando 324 335 103% 712 47% 391 259 66% 644 40%

436 Rekalde 207 191 92% 393 49% 219 153 70% 356 43%

C.A.V. 11.104 9.460 85% 18.133 52% 12.343 9.007 73% 17.647 51%

(*) La localidad de Las Arenas, que pertenece al municipio de Getxo, se incluye en el distrito de Leioa (391)


Anexo 3.8. Unidades en funcionamiento los cinco últimos cursos, por redes y niveles. Ed. Infantil y Primaria.

Centros públicos Inf2 Inf3 Inf4 Inf5 Prim1 Prim2 Prim3 Prim4 Prim5 Prim6

2004-05 557 509 548 475 511 440 479 433 470 424

2003-04 556 508 532 461 513 429 468 424 481 427

2002-03 535 510 514 445 497 421 462 442 483 423

2001-02 541 481 507 447 498 407 480 448 483 421

2000-01 510 487 497 428 512 424 485 442 491 430

Los desequilibrios entre niveles son debidos a la forma en que la Administracion contabiliza las unidades mixtas, que se asignan a los niveles de ordinal par en Ed. Infantil y a los impares en Ed. Primaria.

Centros privados Inf2 Inf3 Inf4 Inf5 Prim1 Prim2 Prim3 Prim4 Prim5 Prim6

2004-05 360 420 409 399 398 395 401 393 397 402

2003-04 345 411 404 395 397 397 397 397 401 410

2002-03 236* 406 398 397 397 393 398 399 411 413

2001-02 179* 401 393 388 394 397 403 410 414 417

2000-01 139* 398 392 391 397 400 410 410 418 424

* Con anterioridad a 2003-04, funcionaban más aulas de las reconocidas.


Anexo 3.9. Análisis conjunto de la oferta y el nivel de matrícula en la red pública en los niveles de 2 y 3 años. Tres tipos de casos ligados a la escasez de oferta y a la opción de matrícula. Curso 2004-05.

Caso A) Problemas de oferta

nivel de matrícula pública

Numero de distritos

Nacimientos en 2001 y 2002

% nacimientos respecto al total de

la CAV

EN UNO O EN LOS

DOS NIVELES BAJO 11 8.861 25%

Código distrito

Nombre distrito Nacimientos en 2001 y 2002

% ocupación en 2 años


% matric pública en 2


311 Bermeo 325 92% 93% 36% 45%

371 Trapaga 376 104% •70% 39% 53%

391 Leioa 96% 65%

392 Getxo 2.038

102% 77% 46% 37%

421 Sestao 501 101% •78% 40% 46%

423 Santurtzi 723 86% •70% 29% 41%

431 Deusto 795 99% 76% 45% 40%

433 Txurdinaga 1.117 •90% •71% 44% 40%

434 Casco Viejo 881 101% •91% 29% 38%

435 Abando 1.356 103% 66% 47% 40%

436 Rekalde 749 92% 70% 49% 43%

(•) Falta de plazas en un número importante de centros del distrito.


Caso B) Problemas de

oferta


Número de distritos


% nacimientos respecto al total de

la CAV

EN UNO O EN LOS

DOS NIVELES MEDIO O

ALTO 14 10.558 29%







121 Vitoria-Oeste 106% •76%

122 Vitoria-Norte 101% •89%

123 Vitoria-Surest

3.966

92% •62%

58% 53%

291 Bidasoa 1.346 87% •88% 44% 60%

312 Urdaibai 392 •90% 79% 53% 61%

331 Amorebieta 290 100% 82% 47% 55%

342 Galdakao 509 92% 74% 69% 63%

372 Abanto 315 98% •73% 82% 82%

381 Txorierri 296 •88% •69% 80% 80%

382 Mungia 454 •91% 73% 65% 52%

393 Uribe-Costa 523 97% •73% 54% 58%

394 Erandio 372 95% 82% 52% 55%

411 Barakaldo 1.404 97% 71% 63% 53%

422 Portugalete 691 103% •83% 57% 52%

Caso C) Problemas de oferta


Numero de distritos


% nacimientos respecto al total de la CAV

NO HAY MUY BAJA 4 2.041 6%

Código distrito Nombre distrito Nacimientos

en 2001 y 2002



% matric pública en

2

% matric pública en

3

211 Arrasate 756 65% 66% 55% 36%

232 Alto Urola 453 83% ••••69% 33% 35%

263 Andoain 224 74% 46% 34% 20%

432 Uribarri 608 77% 65% 27% 35%


Anexo 3.10. Matrícula segun modelos lingüísticos y redes educativas, distinguiendo dentro de la red privada las ikastolas del resto. Curso 2004-05.

HH3 HH4 HH5 LH1 LH2 LH3 LH4 LH5 LH6 DBH1 DBH3 DBH4 Batx1 Batx2

TODOS LOS CENTROS 3 modelos 18077 17957 17391 16591 17147 16302 16066 15657 16699 18175 17357 18208 16763 15589 16589

A 1384 1538 1626 1690 1843 2070 2374 2611 3403 4752 4911 5718 5453 8062 9363

B 5337 5428 5218 5188 5363 5113 4964 4736 4773 4498 4298 4149 3775 248 298

D 11356 10991 10547 9713 9941 9119 8728 8310 8523 8925 8148 8341 7535 7279 6928

PUBLICOS 3 modelos 9007 8945 8632 8096 8366 7837 7613 7381 7745 7934 7337 7763 6776 8027 9403

A 328 432 441 471 500 585 654 728 937 1279 1270 1690 1327 3624 5018

B 1489 1522 1463 1277 1448 1366 1382 1395 1450 1256 1317 1392 1332 46 55

D 7190 6991 6728 6348 6418 5886 5577 5258 5358 5399 4750 4681 4117 4357 4330

PRIVADOS 3 modelos 9070 9012 8759 8495 8781 8465 8453 8276 8954 10241 10020 10445 9987 7562 7186

A 1056 1106 1185 1219 1343 1485 1720 1883 2466 3473 3641 4028 4126 4438 4345

B 3848 3906 3755 3911 3915 3747 3582 3341 3323 3242 2981 2757 2443 202 243

D 4166 4000 3819 3365 3523 3233 3151 3052 3165 3526 3398 3660 3418 2922 2598

� Ikastolas 3 modelos 2987 2897 2785 2698 2873 2657 2583 2570 2708 2814 2793 2987 2793 1847 1657

A 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

B 309 363 360 354 348 349 305 320 356 281 308 235 196 47 59

D 2678 2534 2425 2344 2525 2308 2278 2250 2352 2533 2485 2752 2597 1800 1598

� Otros privados 3 modelos 6083 6115 5974 5797 5908 5808 5870 5706 6246 7427 7227 7458 7194 5715 5529

A 1056 1106 1185 1219 1343 1485 1720 1883 2466 3473 3641 4028 4126 4438 4345

B 3539 3543 3395 3557 3567 3398 3277 3021 2967 2961 2673 2522 2247 155 184

D 1488 1466 1394 1021 998 925 873 802 813 993 913 908 821 1122 1000


Anexo 3.11. Distribución porcentual de la matrícula segun modelos lingüísticos y redes educativas, distinguiendo dentro de la red privada las ikastolas del resto. Curso 2004-05.

Batx2 Batx1

DBH4 DBH3 DBH1 LH6 LH5 LH4 LH3 LH2 LH1 HH5 HH4 HH3

TODOS LOS CENTROS 3 modelos 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

A 56,4 51,7 32,5 31,4 28,3 26,1 20,4 16,7 14,8 12,7 10,7 10,2 9,3 8,6 7,7

B 1,8 1,6 22,5 22,8 24,8 24,7 28,6 30,2 30,9 31,4 31,3 31,3 30,0 30,2 29,5

D 41,8 46,7 45,0 45,8 46,9 49,1 51,0 53,1 54,3 55,9 58,0 58,5 60,6 61,2 62,8

PUBLICOS 3 modelos 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

A 53,4 45,1 19,6 21,8 17,3 16,1 12,1 9,9 8,6 7,5 6,0 5,8 5,1 4,8 3,6

B 0,6 0,6 19,7 17,9 18,0 15,8 18,7 18,9 18,2 17,4 17,3 15,8 16,9 17,0 16,5

D 46,0 54,3 60,8 60,3 64,7 68,0 69,2 71,2 73,3 75,1 76,7 78,4 77,9 78,2 79,8

PRIVADOS 3 modelos 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

A 60,5 58,7 41,3 38,6 36,3 33,9 27,5 22,8 20,3 17,5 15,3 14,3 13,5 12,3 11,6

B 3,4 2,7 24,5 26,4 29,8 31,7 37,1 40,4 42,4 44,3 44,6 46,0 42,9 43,3 42,4

D 36,2 38,6 34,2 35,0 33,9 34,4 35,3 36,9 37,3 38,2 40,1 39,6 43,6 44,4 45,9

� Ikastolas 3 modelos 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

A 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

B 3,6 2,5 7,0 7,9 11,0 10,0 13,1 12,5 11,8 13,1 12,1 13,1 12,9 12,5 10,3

D 96,4 97,5 93,0 92,1 89,0 90,0 86,9 87,5 88,2 86,9 87,9 86,9 87,1 87,5 89,7

� Otros privados 3 modelos 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

A 78,6 77,7 57,4 54,0 50,4 46,8 39,5 33,0 29,3 25,6 22,7 21,0 19,8 18,1 17,4

B 3,3 2,7 31,2 33,8 37,0 39,9 47,5 52,9 55,8 58,5 60,4 61,4 56,8 57,9 58,2

D 18,1 19,6 11,4 12,2 12,6 13,4 13,0 14,1 14,9 15,9 16,9 17,6 23,3 24,0 24,5


Anexo 4.1. Red pública. Evolución relativa de alumnado y plantilla, en los tramos 2-12 y 12-19. Cursos 1999-2000 y 2004-05 (en relación con el gráfico del punto 4.1.2)

Ed. Infantil y Primaria (tramo 2-12) 1999-00 2004-05 5 últimos años

Alumnado 75.484 81.488 +8,0%

Plantilla 7.987 8.234 +3,0%

ESO+ESPO (tramo 12-19)

Alumnado 74.153 62.358 -7,4%

Plantilla 9.017 8.929 -1,0%

Anexo 4.2. Jornadas organizadas por el Departamento a nivel de la CAV. Curso 2002-03

• Jornadas Getxolingüae

• Jornadas sobre multiculturalidad y tratamiento de alumnado inmigrante dirigidas por Elisabeth Coelho

• Elaboración, presentación y distribución de los materiales PAREKO para coeducación

• I Jornadas de Enseñanza de las Ciencias

• Jornadas "Calidad y Equidad en los sistemas educativos"

• Jornadas de Comunidades de Aprendizaje

• Jornadas "IKT programaren topaketak 2003"

• Aprender para enseñar

• Jornadas de Innovación Educativa

Curso 2003-04

• Jornadas Herritik Herri: Euskal Herritik Europara

• Jornadas Getxolingüae

• Congreso Escuela Inclusiva

• I Jornadas dirigidas a educadores de niños con hiperactividad, déficit de atención e impulsividad

• Jornada de alumnado gitano

• Jornadas de actualización didáctica sobre psicomotricidad para fisioterapeutas


Anexo 4.3. A) Descripción de las variantes de los cursos H (fuera de horario lectivo, entre 20 y 30 horas de duración)

H100 Normas de corrección de la lengua escrita y hablada.

Normas ortográficas, gramaticales y de léxico de la Real Academia de la Lengua Vasca. Normas de corrección en la pronunciación, prosodia y entonación.

H200 Competencia idiomática desarrollada: capacidad funcional para desenvolverse en euskera, oralmente y por escrito, con alto nivel de destreza.

H300 Conocimiento teórico y destreza práctica de y en las técnicas de traducción. Se centrará en la traducción de libros de texto de Educación Secundaria.

H401 Práctica de la expresión oral, en términos generales.

H402 Lenguaje coloquial.

H403 Lenguaje formal en exposiciones orales ante el público.

H404 Literatura Vasca.

H405 Creación de cuentos. Narración de historias.

H406 Teatro Vasco. Canto. Bersolarismo. Danza. Radio. Juegos Vascos.

H407 Dimensión vasca del currículum.

H408 Sociolingüística.

H501 Autoaprendizaje y teleaprendizaje.

H502 Informática y euskera.

H503 Temas vascos en Internet.

B) Evolución reciente de la demanda de los cursos H.

2003-03 2003-04 2004-05

H100 111 79 55

H200 108 70 37

H300 11 4 7

H400 - 84 69

H500 - - 16

VERANO

Total H 230 230 184

H100 860 605 594

H200 877 405 366

H300 151 85 56

H400 - 1.537 1.269

H500 - - 371

DURANTE EL

CURSO

ESCOLAR

Total H 1.888 2.632 2.656


Anexo 5.1. Aulas y alumnos de diversificación curricular, por redes y etapas. Evolución entre 2002-03 y 2004-05.

Centros públicos Centros privados Total

2002-03 2004-05 2002-03 2004-05 2002-03 2004-05

aulas Alum aulas Alum aulas Alum aulas Alum aulas Alum aulas Alum

Araba 22 220 22 203 9 117 12 179 31 337 34 382

Bizkaia 69 701 64 615 30 327 29 269 99 1.028 93 884

Gipuzkoa 34 330 34 321 23 254 20 262 57 584 54 583

TOTAL 125 1.251 120 1.139 62 698 61 710 187 1.949 181 1.849

Anexo 5.2. Centros de Iniciación Profesional (CIP). Evolución del alumnado entre 1999-2000 y 2003-04, por titularidades.

Territorio Ayuntamientos y centros públicos

Entidades privadas

Centros Concertados

Total

1999-002003-04 ∆ 4 años99-0003-04 ∆ 4 a. 99-00 03-04 ∆ 4 a. 99-00 03-04 ∆ 4 a.

Alava 219 193 -11,9% 84 35 -58,3% 107 205 91,6% 410 433 5,6%

Bizkaia 1.406 1.461 3,9% 259 565 118,1

% 281 646 129,9% 1.946 2.672 37,3%

Gipuzkoa

721 739 2,5% 203 89 -56,2% 73 215 194,5% 997 1.043 4,6%

CAPV 2.346 2.393 2,0% 546 689 26,2% 461 1.066 131,2% 3.353 4.148 23,7%

Anexo 5.3. Centros de Iniciación Profesional (CIP). Centros y número de grupos. Curso 2003-04.

Territorio Ayuntamientos y centros públicos

Entidades privadas

Centros Concertados

Total

centros grupos centros grupos centros grupos centros grupos

Alava 6 18 2 4 6 22 14 44

Bizkaia 20 135 11 51 12 48 43 234

Gipuzkoa 15 68 5 12 6 19 26 99

CAPV 41 221 18 67 24 89 83 377

Anexo 5.4. Aulas abiertas de Educación Especial en centros de régimen ordinario, por redes y etapas. Evolución entre 2001-02 y 2004-05


2001-02 2004-05 2001-02 2004-05 2001-02 2004-05

Centr. aulas Cent. aulas Cent. aulas Cent. aulas Cent. aulas Cent. aulas

Araba 47 71 46 78 17 17 19 19 64 88 65 97

Bizkaia 128 216 137 262 47 52 53 65 175 268 190 327

Infantil

y

Primaria Gipuzk. 79 118 81 132 52 55 68 82 131 173 149 214

Total Inf. y Prim. 254 405 264 472 116 124 140 166 370 529 404 638

Araba 14 32 15 38 23 26 24 27 37 58 39 65

ESO Bizkaia 71 135 68 131 87 90 94 101 158 225 162 232


Gipuzk. 45 72 46 82 68 70 70 74 113 142 116 156

Total ESO 130 239 129 251 178 186 188 202 308 425 317 453

Anexo 5.5. Aulas cerradas y alumnos de Educación Especial atendidos en ellas, por redes y etapas. Ídem aulas de aprendizaje de tareas (AAT). Evolución entre 2001-02 y 2004-05.


2001-02 2004-05 2001-02 2004-05 2001-02 2004-05

aulas Alum aulas Alum aulas Alum aulas Alum aulas Alum aulas Alum

Araba 21 62 10 35 3 10 2 6 24 72 12 41

Bizkaia 15 47 12 40 44 236 45 226 59 283 57 266

Infantil

y

Primaria Gipuzk. 0 0 0 0 30 68 35 73 30 68 35 73

Total Inf. y Prim. 36 109 22 75 77 314 82 305 113 423 104 380

Araba 7 23 15 45 1 4 3 15 8 27 18 60

Bizkaia 15 52 13 49 3 17 2 10 18 69 15 59 ESO

Gipuzk. 0 0 0 0 31 80 24 67 31 80 24 67

Total ESO 22 75 28 94 35 101 29 92 57 176 57 186

Araba 9 75 11 64 2 14 2 17 11 89 13 81

Bizkaia 18 113 17 86 11 85 9 71 29 198 26 157 A.A.T.

Gipuzk. 18 99 19 90 3 14 15 93 21 113 34 183

Total Aulas Ap.Tareas 45 287 47 240 16 113 26 181 61 400 73 421

Anexo 5.6. Cuadro General de Discapacidades. Curso 2003-04

Inf. y Primar. ESO ESPO Total

Púb. Priv. Púb. Priv. Púb. Priv. Púb. Priv. Total

Discapacidad visual 95 55 40 38 11 14 146 107 253

Discapacidad auditiva 109 53 40 51 29 8 178 112 290

Discapacidad psíquica 563 406 406 372 71 51 1.040 829 1.869

Discapacidad motora 256 191 97 108 27 21 380 320 700

Autismo 200 173 73 103 11 9 284 285 569

Plurideficiencias 203 99 120 161 32 26 355 286 641

Probl. emocionales graves 471 285 378 354 29 28 878 667 1.545

Sobredotación intelectual 18 34 10 7 0 4 28 45 73

N.E.E. no permanentes 1.311 689 542 402 6 2 1.859 1.093 2.952

TOTAL 3.226 1.985 1.706 1.566 216 163 5.148 3.714 8.862


Anexo 5.7. Centros de Educación Permanente de Adultos (EPA). Relación de puestos de trabajo del cuerpo de maestros. Curso 2004-05 (BOPV, 22/10/2004).

EPIN EPI EPF EPM EPS PTE TOTAL

PL1 PL2 PL1 PL2 PL1 PL2 PL1 PL2 PL1 PL2 PL1 PL2 PL1 PL2

Llodio 1 1 2 2 5 1

Gasteiz (CEBAD) 2 1 1 2 2

Gasteiz (N.S.Carmen) 1 2 1 7 1 5 15 2

Gasteiz (P. Freire) 15 2 4 2 4 1 13 2 10 1 46 8

Barakaldo 6 2 1 3 3 1 1 3 11 9

Basauri 6 1 2 2 5 2 5 1 1 19 6

Bermeo 1 2 2 1 6

Bilbao (CEBAD) 1 1 1 1 1 3 2

Bilbao (Irala) 4 3 2 1 1 4 3 1 13 6

Bilbao (Iturribide) 4 1 2 2 4 3 1 13 4

Durango 4 1 1 1 1 2 1 2 2 1 10 6

Galdakao 2 2 1 1 2 1 2 7 4

Gernika 5 2 2 2 11

Leioa 8 2 3 4 1 4 3 4 2 1 21 11

Portugalete 7 1 1 2 1 3 1 1 2 1 14 6

Santurtzi 3 1 2 1 3 1 1 2 8 6

Sestao 3 2 2 1 3 2 1 10 4

Valle de Trapaga 4 2 4 2 1 10 3

Zalla 1 1 1 4 3 9 1

Arrasate 1 2 1 1 1 1 2 5

Beasain 2 1 1 2 1 5 2

Bergara 1 2 3 2 1 1 4 6

Donostia (CEBAD) 1 1 1 3

Donostia (Herrera) 2 1 1 1 1 1 4 3

Donostia (I. Zuloaga) 3 1 2 2 1 2 3 2 2 1 11 8

Eibar 1 1 2 1 2 1 1 1 6 4

Errenteria 2 1 1 2 1 2 2 3 2 8 8

Hernani 3 1 1 1 2 1 3 6

Irun 3 1 1 1 1 1 2 6 4

Lasarte 1 2 1 1 2 1 4 4

Tolosa 1 1 2 1 1 1 2 3 6

Urretxu 2 1 1 1 4 1

Zarautz 1 2 1 2 2 2 6

TOTAL 90 38 29 51 9 7 82 33 64 35 4 0 278 164


Anexo 5.8. Centros de Educación Permanente de Adultos (EPA). Relación de puestos de trabajo de los cuerpos docentes de Ed. Secundaria. Curso 2004-05 (BOPV, 29/10/2004).

C.Social Cien.Tecn Castell. Inglés Euskera Francés TOTAL

PL1 PL2 PL1 PL2 PL1 PL2 PL1 PL2 PL1 PL2 PL1 PL2 PL1 PL2

Llodio 1 1 1 1 2

Gasteiz (CEBAD) 1 1 1 1 2

Gasteiz (N.S.Carmen) 1 1 1 3

Gasteiz (P. Freire) 3 1 4 1 1 2 2 1 11 4

Barakaldo 1 1 1 1 3 1

Basauri 1 2 1 1 4 1

Bermeo 1 1 1 3

Bilbao (CEBAD) 1 3 2 1 5

Bilbao (Irala) 1 1 1 1 4

Bilbao (Iturribide) 1 1 1 1 3 1

Durango 1 1 1 1 2 2

Galdakao 1 1 1 2 1

Gernika 1 1 1 3

Leioa 2 2 1 1 1 1 5 3

Portugalete 1 2 1 1 4 1

Santurtzi 1 1 1 1 3 1

Sestao 1 1 1 2 1

Valle de Trapaga 1 1 1 2 1

Zalla 1 1 1 2 1

Arrasate 1 1 1 3

Beasain 1 1 1 3

Bergara 1 1 1 3

Donostia (CEBAD) 1 1 1 1 4

Donostia (Herrera) 1 1 1 1 2

Donostia (I. Zuloaga) 1 1 1 2 1 1 1 2 6

Eibar 1 1 1 3

Errenteria 1 1 2 2 2

Hernani 1 1 1 3

Irun 1 1 2 1 3

Lasarte 1 1 1 2 1

Tolosa 1 1 1 3

Urretxu 1 1

Zarautz 1 1 1 3

TOTAL 20 17 24 20 1 1 8 30 10 1 2 54 80


Anexo 5.9. Conservatorios de Música de Grado Medio. Relación de puestos de trabajo: a) funcionarios del uerpo de profsores de música y artes escénicas; b) personal laboral. Curso 2004-05 (BOPV, 29/10/2004).

Vitoria-Gasteiz Bilbao Donostia Totales Totales TOTAL Funcion. P.Laboral Funcion. P.Laboral Funcion. P.Laboral Funcionarios P.Laboral Por perfiles Por régimen laboral PL1 PL2 PL1 PL2 PL1 PL2 PL1 PL1 PL2 PL2 PL1 PL2 PL1 PL2 PL1 PL2 PL1 PL2 Funcion. C. laboral

Acordeón 1 1 1 0 1 2 0 2 1 1 2 3 Arpa 1 1 1 2 1 0 0 2 1 3 0 3 Canto 1 1 1 0 1 0 2 0 1 1 2 Clarinete 1 1 1 1 1 2 1 0 2 2 3 1 4 Clave 1 1 1 1 1 1 0 2 1 2 1 3 Contrabajo 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 Fagot 1 1 1 2 1 0 0 2 1 3 0 3 Flauta traversera 1 1 1 1 2 0 0 1 2 3 0 3 Guitarra 1 1 1 1 1 1 0 2 1 2 1 3 Oboe 1 1 1 1 1 1 0 2 1 2 1 3 Órgano 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 2 Orquesta 1 1 1 3 0 0 0 3 0 3 0 3 Percusión 1 1 1 3 0 0 0 3 0 3 0 3 Piano 2 10 3 2 3 1 4 4 7 8 13 1 20 9 15 14 29 Saxofón 1 1 1 2 0 0 1 2 1 2 1 3 Trombón 1 1 1 0 1 0 2 0 1 1 2 Trompa 1 1 1 1 2 1 0 1 2 2 3 1 4 Trompeta 1 1 1 2 0 1 0 3 0 2 1 3 Tuba 1 1 2 0 0 0 2 0 2 0 2 Txistu 1 1 1 0 1 1 1 1 2 1 2 3 Viola 1 1 1 1 3 1 0 0 3 1 4 0 4 Violín 3 1 1 2 1 1 1 5 3 1 1 6 4 8 2 10 Violoncelo 1 1 1 1 3 0 1 0 4 0 3 1 4 Lenguaje musical 4 1 1 2 3 1 5 4 1 5 6 6 5 11 Fund.Composición 4 2 1 1 2 3 3 4 0 7 3 6 4 10 Coro 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 Historia Música 1 1 1 1 2 0 0 1 2 3 0 3 TOTAL 12 8 27 2 21 9 5 2 18 17 1 3 51 34 33 7 84 41 85 40 125


Anexo 5.10. Escuelas Oficiales de Idiomas. Relación de puestos de trabajo: a) funcionarios del cuerpo de profesores de EOI; b) personal laboral. Curso 2004-05 (BOPV, 29/10/2004).

Vitoria-Gasteiz Donostia Eibar Irun Bilbao Getxo Durango Barakaldo TOTAL

Funcion. P.Laboral Funcion. Funcion. Funcion. Funcion. Funcion. Funcion. Funcion. Funcion. P.Laboral

PL1 PL2 PL1 PL2 PL1 PL2 PL1 PL1 PL2 PL1 PL2 PL1 PL2 PL2 PL1 PL2 PL1 PL2 PL1 PL2 PL1 PL2

Inglés 7 6 7 5 3 4 5 4 24 4 15 2 3 7 11 2 75 28 6 0

Francés 4 1 6 2 2 1 4 2 13 3 5 1 1 4 4 2 39 15 1 0

Euskera 7 6 4 5 13 5 7 7 0 54 0 0

Alemán 2 2 2 1 2 6 3 2 17 1 2 0

Ruso 1 1 0 0 0

Español para extranjeros 3 3 0 0 0

Italiano 3 3 0 0 0

Ayuda a Dirección 2 0 0 2 0

TOTAL 13 7 11 0 15 14 5 9 11 11 50 20 23 8 4 18 17 11 138 87 11 0


Anexo 5.11. Escuelas Oficiales de Idiomas. Evolución del alumnado en las modalidades de oficial y libre. Evolución entre 1999-00 y 2003-04.

1999-00 2003-04

Oficial Libre Oficial Libre

Gasteiz 3.440 2.055 3.592 1.798

Bilbao 7.858 6.571 9.262 6.360

Getxo 2.773 2.706 3.435 2.579

Durango 1.978 933 1.853 1.128

Barakaldo 2.564 1.142 2.934 1.376

Donostia 2.802 2.666 3.050 3.458

Eibar 894 274 1.201 257

Irún 1.289 530 2.500 712

TOTAL 23.598 16.877 27.827 17.668


Voto particular presentado por los representantes de los titulares de los centros docentes privados concertados: Aitor Bilbao Petralanda e Isabel Frías Casado, representantes de los centros de la red concertada en el Consejo Escolar de Euskadi, queremos transmitir las razones de nuestro desacuerdo con el contenido del informe, que han motivado nuestro voto negativo al mismo. Reconocemos la gran valía del Informe y la cantidad y la calidad de los datos que en él se recogen y que reflejan el gran trabajo realizado para la elaboración del mismo. Sin embargo en nuestra opinión, el tono general en que está redactado deja traslucir una tensión entre las dos redes que conforman el Sistema Educativo de Euskadi (pública y concertada), que no se corresponde con la realidad diaria que se vive en éste. Esto es especialmente grave e el capítulo económico, donde el tratamiento que se plantea a la financiación de los centros concertados sugiere la existencia de un creciente favorecimiento de éstos, en detrimento de los públicos, y en las menciones a la necesidad de que la red privada sea objeto de un mayor control que evite supuestos incumplimientos de la legalidad-incumplimientos que no se reflejan en los detallados datos que ofrece el informe- En ambos casos, creemos que estas valoraciones no hacen justicia a la realidad del actual sistema educativo vasco, en el que ambas redes conforman una oferta plural e integradora reflejo de la sociedad de la que surgen y para la que trabajan. Para los sucesivos informes consideramos que sería positiva la realización de estudios más globales, centrados más en los aspectos educativos, independientemente de la titularidad de los centros que los oferten, que en otros aspectos que consideramos más secundarios.

AITOR BILBAO PETRALANDA E ISABEL FRIAS CASADO

informe sobre la situaciÓn de la enseÑanza en la capv

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