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Informe final
Práctica pedagógica
María F. Rodríguez
Silvia Natalia Gonzalez
Liliana Riaño
Pontificia Universidad Javeriana
Noviembre 2016
2 Lenguaje e investigación
Lenguaje e
investigación
2016
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Tabla de contenido
1. Presentación del informe final ........................................................................................ 4
2. Descripción de la práctica pedagógica ............................................................................. 6
2.1. Contexto general ........................................................................................................................................ 6
2.2. Desarrollo de la clase ............................................................................................................................... 6
3. Análisis de la práctica pedagógica observada ................................................................ 10
3.1. Categoría: Pedagogía ................................................................................................................................ 11
3.2. Categoría: Didáctica .................................................................................................................................. 13
4. Propuesta de fortalecimiento ........................................................................................ 16
5. Conclusiones ................................................................................................................. 17
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1. Presentación del informe final
La pedagogía crítica ofrece elementos de carácter teórico para comprender el papel del
lenguaje al interior de las instituciones educativas, puesto que presenta una transformación a
las concepciones tradicionales no sólo frente al propósito mismo del lenguaje y sus propósitos
de enseñanza, sino frente a la forma en la que se concibe al estudiante, al maestro, la relación
entre éstos y a la forma en la que el niño aprende y por tanto a la que se debería enseñar en la
escuela.
Desde estas claras posturas donde se piensa en un niño que es capaz de opinar y de situarse en
el mundo; de una maestro que permite la entrada de diferentes voces en el aula y no sólo la
suya; donde la relación de verticalidad se desdibuja y se cree en una horizontalidad en la que el
niño es respetado y escuchado porque se cree que tiene muchas cosas que decir; un maestro
que tiene claro que su rol implica invitar a pensar y no a transmitir su saber, es decir, un
reconocimiento genuino de los sujetos y; una escuela como un espacio de encuentro, de
discusión, que no forma para el miedo y que no obliga a callar.
Una pedagogía que tenga claro cada uno de estos pilares está invitando a unas prácticas
pedagógicas coherentes con cada concepción teórica que plantea. Es una mirada al lenguaje
con un fin comunicativo real, desde el diálogo; pero al diálogo crítico con libertad, desde la
lectura, pero la lectura inteligente y no acomodada al amaño de quienes creen que el niño está
limitado en su capacidad de aprender. Una invitación a transformar los currículos tradicionales
que continúan rigiendo a la escuela de hoy.
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Esta es nuestra herencia cultural: la voz del silencio y del olvido; lengua sin pueblo,
sin memoria mediatizada. De ahí, que Freire se posicione como un crítico del
lenguaje y proponga una dimensión dialógica de la comunicación más humana, que
acoja al sujeto y le permita reconstruir, desde su experiencia, el lenguaje como
práctica para la libertad. Este tipo de comunicación intenta superar la cultura del
silencio y la dominación, desde una opción de libertad. (Ortiz, 20112)
El análisis de la práctica observada nos invita a pensar desde diferentes focos; pero en esta
oportunidad este análisis abordará el trabajo pensando en el lugar que ocupa la escritura en la
escuela, invitando directamente a cuestionar la reflexión que se hace sobre el sujeto y sus
capacidades y las acciones que se llevan a cabo en el aula para fomentar el desarrollo de
competencias que contribuya a la formación de jóvenes como productores de textos.
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2. Descripción de la práctica pedagógica
2.1. Contexto general
La práctica pedagógica observada se llevó a cabo en el colegio Giovanni Antonio Farina de
carácter privado. Sus estudiantes corresponden a un nivel socio cultural de clase media,
ubicado en el barrio Bosa al extremo suroccidental de la ciudad de Bogotá.
Dicha práctica corresponde a la clase de lengua castellana en el grado noveno A. La maestra
encargada de esta asignatura es la Licenciada en Humanidades con énfasis en Lengua
Castellana Jeimmy Liliana Martínez Vargas, maestra de la asignatura y directora de curso del
mismo grado.
2.2. Desarrollo de la clase
La maestra inicia su clase con la contextualización de fecha escrita en el tablero, mientras tanto
los estudiantes del grupo se disponen en sus asientos y escritorios respectivos, hace un llamado
a la organización del curso, a centrar la atención e incluso indica a una de las estudiantes la
posición en la que debe ubicarse.
La docente expone el objetivo de la clase el cual es “retomar lo que tiene que ver con el proceso
literario en América Latina” “vamos a recordar ciertas cosas que habíamos mirado” “vamos a
revisar los tipos de textos que se trabajan, digamos los estilos literarios que se trabajan a partir
de cierto tiempo y cerramos con la parte de la explicación y la contextualización del porqué del
Lazarillo de Tormes para este periodo que vamos a leer”
La maestra realiza una pregunta al grupo en general “¿dónde inicia nuestro proceso literario?,
¿quien me recuerda?” Los estudiantes se miran unos a otros, hablan de manera espontánea y
responden “clasicismo”, la maestra interpela “¿en dónde?” y añade: “estamos hablando de la
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literatura en América”, los estudiantes responden “ahhh…” y participan diciendo:
“Romanticismo.
La maestra expone: “ojo chicos hay una cosa que aclarar y por eso es importante que tengan en
cuenta esta explicación”. Se ubica frente al grupo y dice “cuando nosotros hablamos de dónde
empieza nuestro impacto a nivel mundial en términos literarios, nos remitimos al…(espera que
completen la frase). Algunos estudiantes contestan Romanticismo nuevamente, la maestra
valida la respuesta y continúa con la explicación. “Pero, ¿cuándo aparecemos nosotros para el
mundo en términos históricos?” El grupo murmura y un estudiante dice en voz alta: “En la
Conquista”, la maestra dice “¿qué pasó antes de la conquista?” algunas niñas dicen: la
colonización, la maestra retoma con otra pregunta “¿qué pasó antes?” Un niño dice:
Independencia, la maestra exclama: ¡noooooo!. Se dan diferentes respuestas por parte de los
estudiantes; pero ninguna es la esperada por la maestra. Aclara entonces, que se refería al
Descubrimiento de América. Algunos estudiantes dicen “ah si…en 1492” y ella los persuade
¿1492? Algunos dicen sí, sí, está bien, la maestra responde “obvio que sí está bien”.
A continuación, la maestra realiza una serie de preguntas con el fin de corroborar cierta
información, algunas de ellas son: “¿Cuál es el primer estilo literario del cual hemos hablado?”
Los estudiantes responden indistintamente, clasicismo, modernismo. La maestra se dirige hacia
el tablero escribe en este 1492 en un costado y de manera centrada a manera de título
Literatura en América.
Ella aclara que están hablando de Literatura en América y explica que el género literario que se
da antes de 1492 es el género narrativo, pregunta a sus estudiantes ¿por qué?, los chicos se
ríen, pero uno de los estudiantes explica que es “porque narra las historias de los navegadores”
ante esta respuesta la maestra dice “a través de…” esperando que el grupo complete la frase.
La maestra escribe en el tablero e inicia con la elaboración de un esquema conceptual con
algunas ideas. Los estudiantes murmuran entre ellos, mientras la docente escribe en el tablero.
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La docente le pide a una de las estudiantes (Alejandra) que inicie con el registro de puntos
negativos y positivos y asigna puntos negativos a dos estudiantes, aprovecha este momento
para llamar la atención acerca de la postura de uno de los estudiantes y finaliza con la expresión
“hasta aquí vamos claros ¿verdad?”.
La docente continúa con la elaboración del esquema conceptual y dice “después de esto viene
algo que ya les había escrito ¿Qué será?” los estudiantes responden romanticismo, clasicismo.
Al no aprobar la respuesta, la maestra escribe en el tablero Descubrimiento de América y
pregunta “Qué se da… ¿en dónde? Y escribe 1492. Los estudiantes leen en voz alta el dato,
mientras ella lo escribe y pregunta “¿gracias a quién? Responden: Cristóbal Colón. Ella escribe
en el tablero, pregunta ¿género? Dudan, balbucean y responden… “narrativo”, pregunta ¿por
qué? Una estudiante dice: porque cuentan los hechos que pasaron en el descubrimiento,
pregunta ¿Cuáles textos? Responden crónicas, y pregunta nuevamente “¿Qué crónicas se dan
en esta época? ¿de qué orden?” Los estudiantes se miran unos a otros, la maestra escribe en el
esquema de primer orden y de segundo orden ante la falta de respuesta.
La maestra explica brevemente y hace un recorrido histórico sobre el porqué los mitos y las
leyendas son considerados de tradición oral y el porqué en el descubrimiento de América se
trabaja el género narrativo de manera escrita, retoma la idea de las crónicas de primer orden e
identifica por qué les llamaban así citando algunas características como lo son que estas se
basan en hechos contados cronológicamente y que fueron escritas por Cristóbal Colón.
Continúa explicando que luego aparecen las crónicas de tercer orden. Pregunta nuevamente
¿Qué pasa en el proceso de conquista? Los estudiantes participan.
A medida que avanza la clase, la maestra hace un recorrido histórico acerca de las
características y costumbres de los pueblos indígenas en la época de la conquista, de la colonia,
en ocasiones pregunta a los estudiantes sobre ideas que han trabajado anteriormente en clase.
Los estudiantes dudan de las respuestas y en ocasiones no contestan, en este caso la maestra
brinda la respuesta y la escribe en el mapa conceptual.
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La docente faltando poco tiempo para terminar la clase plantea una consigna de escritura al
grupo. Aclara que se debe tener como base la información vista en la clase anterior del folleto
y los textos instructivos. La consigna de escritura propuesta por la maestra es:
“realizar una crónica que explique cómo se da el proceso literario a nivel universal, teniendo en
cuenta la información del cuadro sobre las escuelas literarias. Esta crónica no debe ser más
extensa que una cuartilla”.
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3. Análisis de la práctica pedagógica observada
El análisis de la práctica observada se centrará en la pedagogía y la didáctica como categorías
relevantes. Entendiendo la pedagogía como la reflexión y la didáctica como la acción. A toda
práctica le subyace una teoría, unas posturas a veces inconscientes de las concepciones que se
tienen acerca de los sujetos, de la enseñanza, del aprendizaje. Y estas posturas, respaldan y
justifican las decisiones que se toman en la práctica y la reflexión que sobre esta se haga en el
proceso de retroalimentación personal que tiene el maestro o la maestra de su praxis.
Las categorías y subcategorías seleccionadas para el análisis de la práctica observada se
presentan a continuación con unas preguntas orientadoras que permitieron focalizar la
discusión pedagógica teniendo como tema transversal ¿Cuál es el lugar de la escritura en el
aula?
Cuál es el lugar de la escritura en el aula
Categorías Subcategorías Preguntas orientadoras
Pedagogía
Concepción de sujeto
¿Qué concepción se tiene del sujeto que
aprende?
¿Qué competencias de escritura se esperan
desarrollar en el estudiante?
Didáctica
Procesos de enseñanza
¿Qué se concibe cómo texto?
¿Qué elementos del texto se enseñan?
¿Qué procesos se exploran con los estudiantes
al enfrentar un texto escrito?
Procesos de aprendizaje
¿Qué implicaciones tiene para el estudiante el
ejercicio de producción?
¿Qué estrategias de escritura se espera
que los estudiantes aprendan?
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3.1. Categoría: Pedagogía
Respecto a la práctica en particular, desde lo pedagógico, es necesario reflexionar en torno a la
concepción que se tenga del sujeto y el lugar que este ocupa en la construcción del
conocimiento. Pensar en ello, permite presentar tres situaciones que se observan en la práctica,
cabe aclarar que el análisis de basa en la única clase observada:
1. Estudiantes que no hablan desde su opinión o desde la reelaboración que han hecho del
concepto, sino estudiantes que responden a preguntas con respuestas elaboradas. Se
espera entonces un joven capaz de memorizar, capturar o retener la mayor información
posible en cuanto a datos, nombres o acontecimientos considerados tradicionalmente
claves en la escuela respecto al tema de la literatura americana. Se desconoce al
estudiante como sujeto que piensa
2. Un estudiante que debe aprender los conceptos desde su definición académica, pero no
desde su intención comunicativa. Se identifica una insistencia en completar frases que
hacen parte de las definiciones o tratamientos del concepto. La crónica se define, se
clasifica; pero no se habla del sentido que esta tuvo para el momento histórico, por
ejemplo:
a. Quién sería su lector: los reyes de España que financian económicamente los viajes.
b. Cuál es la intención comunicativa del texto: conocer detalladamente los recorridos y
los hallazgos de la nueva tierra.
c. Quién lo escribe: el conquistador, el expedicionario que debe dar cuenta de su
empresa.
d. Qué se espera del escrito: un texto detallado en orden cronológico, con descripciones
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claras que permitan dibujar en su lector cómo era la Nueva Tierra.
e. Qué cambios ocurren cuando la crónica la escribe un conquistador fiel a la misión
española de adueñarse de esta Tierra; un conquistador enamorado de una mujer
indígena; un español, un criollo o un indígena en el lugar de colonizador, nuevo
americano y esclavo, respectivamente.
Lo anterior permitiría, desde la construcción de preguntas, comprender la
intencionalidad, función, lenguaje y estructura de la crónica desde el sentido para el
contexto y así poder trasladar el concepto de crónica a un discurso literario
contemporáneo que es usado incluso para diferentes tipologías textuales como la
noticia o la narración. Si se comprende, como dice la definición de competencias, el
sujeto puede trasladar el conocimiento a otros contextos nuevos y retadores. ¿Qué sería
una crónica hoy y quiénes usan ese discurso?
Si se va a relacionar esta información con el texto que se leerá, como lo expone la
maestra al inicio de la clase “vamos a retomar lo que tiene que ver con el proceso
literario en América Latina” “Vamos a recordar ciertas cosas que habíamos mirado”
“Vamos a revisar los tipos de textos que se trabajan, digamos los estilos literarios que se
trabajan a partir de cierto tiempo y cerramos con la parte de la explicación y la
contextualización del porqué del Lazarillo de Tormes para este periodo que vamos a
leer”. Si lo que se pretende es hacer un proceso de anticipación al texto escrito, es
importante reconocer la obra desde el sentido humano que se teje en la historia y no
solo desde la lectura que ejemplifica una temática. Como si se tratara de un ejercicio
complementario a los contenidos curriculares obligatorios.
Un proceso de anticipación intencionado y planificado brindaría elementos claros para
el ejercicio de producción escrita. Esto permitiría acercar al estudiante a otro lenguajes,
entender las relaciones humanas, las circunstancias y la forma en la que los personajes
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enfrentan las situaciones de conflicto que desarrolla la narración desde un contexto
particular. Si lo comprende desde un texto experto, explorando cómo lo hace un autor,
podría contar con más herramientas para crear su propia propuesta de escritura. Se
desconoce al estudiante como sujeto que sabe.
3. Un estudiante que escribe en casa para cumplir con un deber escolar. No se observa un
proceso de producción escrita orientado desde el aula. La consigna de escritura busca
que los estudiantes den cuenta del tema tratado. Se desconoce al estudiante como
sujeto que crea.
3.2. Categoría: Didáctica
Respecto a la didáctica, se puede identificar en los procesos de enseñanza que el texto
propuesto desde la consigna de escritura “la crónica”, pierde el sentido cuando se desconocen
los textos que hoy circulan en la cultura escrita. Comprender la intención comunicativa de la
crónica en ese contexto era muy importante con los estudiantes para relacionar que hoy esa
intención comunicativa se responde con otro tipo de modalidad de texto como lo son los
informes. Las crónicas son discursos que pueden ser hoy contemplados desde diferentes
La escritura no solo debe cumplir con un papel obligatorio del currículo
donde solo se lee para cumplir con las temáticas del período. Se debe
escribir encontrando el sentido para las competencias que los
estudiantes de hoy necesitan desarrollar.
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tipologías como lo son la noticia y algunos textos narrativos, ejemplo de ello son los cuentos o
novelas policiacas.
Es decir, que sería un escenario importante para que los estudiantes pasaran de reconocer a la
crónica como un texto en la época del Descubrimiento, Conquista y Colonia y luego como un
tipo de discurso. Ubicar a los jóvenes en los textos que circulan hoy como los informes
permitirían ubicarlos en un texto que cumple una función comunicativa cercana a las
necesidades escriturales cotidianas de los estudiantes en un contexto contemporáneo.
Por otra parte, los textos se contemplan desde las definiciones y no desde su intencionalidad-
por lo menos en lo que respecta a la clase observada-. Se identifican errores conceptuales
desde la consigna de producción.
“Con base en la información vista en la clase anterior del folleto y los textos
instructivos, vamos a realizar una crónica que explique cómo se da el proceso
literario a nivel universal, teniendo en cuenta la información del cuadro sobre las
escuelas literarias. Esta crónica no debe ser más extensa que una cuartilla”.
La consigna refiere que debe escribirse una crónica, basándose en la información de los textos
instructivos dada en la clase anterior y que además esta crónica debe explicar. Las crónicas
históricas elaboradas en el contexto de las Indias, buscaban dar cuenta de…informar…en orden
cronológico. Por tanto, estas no explicaban, no era esa su intención y los textos instructivos no
corresponden a esta tipología textual que se espera que los estudiantes produzcan.
En cuanto a las implicaciones, es importante revisar qué requiere el estudiante saber y saber
hacer para lograr producir este texto. La consigna que debe desarrollarse en casa, pierde el
valor pedagógico que podría tener si esta se desarrolla en clase bajo la orientación y
retroalimentación de un grupo de pares y maestro. Se desdibuja el proceso que implica la
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producción escrita: planear, escribir, corregir y reescribir. Estrategias que deben ser enseñadas
en el aula para que los jóvenes puedan interiorizarlas y luego realizarlas autónomamente al
producir un nuevo texto.
El tipo de preguntas que se le hacen a los estudiantes, no permite activar su conocimiento y
desarrollar un diálogo genuino. Se priorizan las definiciones memorísticas:
Ella escribe en el tablero, pregunta ¿género? Dudan, balbucean y responden…
“narrativo”, pregunta ¿por qué? Una estudiante dice: porque cuentan los hechos
que pasaron en el descubrimiento, pregunta ¿Cuáles textos? Responden crónicas,
y pregunta nuevamente “¿Qué crónicas se dan en esta época? ¿de qué orden?” Los
estudiantes se miran unos a otros, la maestra escribe en el esquema de primer
orden y de segundo orden ante la falta de respuesta.
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4. Propuesta de fortalecimiento
Con el fin de presentar una propuesta de fortalecimiento en cuanto al lugar de la escritura en el
aula, se describe una secuencia didáctica que posibilite un lugar protagónico de la escritura
como parte del proceso de formación de jóvenes como productores de texto.
a. Exploración de crónicas. Al explorar diferentes crónicas se identifican los
elementos que la caracterizan. Se descubre cómo lo hacen otros autores, qué
lenguaje se usa, qué marcas textuales se suelen utilizar, cuál es la estructura que
conservan todas las crónicas leídas, el contexto histórico en el que se enmarca,
su intención comunicativa.
b. Indagación. La lectura de diversas crónicas llevará a los estudiantes a construir
preguntas sobre la función, la intención y el uso del texto en el contexto.
c. Comparación de tipos de texto. Al identificar la intención comunicativa de las
crónicas históricas, se invita a los estudiantes a explorar el tipo de texto del cual
se hace uso hoy para dar cuenta de algo: el informe.
Se llevan entonces informes a la clase de diferentes campos: académicos,
científicos, empresariales, ecónomicos, etc. Para que se encuentren las
semejanzas y las diferencias con los elementos caracteristicos de la crónica y
puedan establecer una comparación entre texto y contexto.
¿Qué características mantienen o distancian a un informe de una crónica?
d. Consigna de escritura. La consigna debe ser clara y debe corresponder a lo
trabajado con los estudiantes. “Vamos a escribir un informe a la rectoría que dé
cuenta de las acciones que hemos emprendido en el grupo para mejorar el
proceso de convivencia.”
e. Proceso de producción escrita. Para escribir necesitamos:
Planear el escrito: ¿qué vamos a informar?, cómo lo haremos ¿qué contendrá el
informe?
Escribir. Se inicia el proceso de escritura, teniendo en cuenta los criterios de
planeación acordados colectivamente.
Revisar. Se lee para revisar si cumple con lo planeado; si tiene coherencia,
cohesión; si está bien escrito en términos de redacción y ortografía.
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Corregir. De acuerdo con las observaciones grupales en las cuales participan
todos, como ejercicio colectivo se realiza la corrección.
Escribir la versión final. Escribir nuevamente el texto.
Entregar el escrito a un lector real: la rectora del colegio
5. Conclusiones
Al referirse a un proceso de producción escrita, es importante reconocer que “los
sujetos actúan con la cabeza y no solo con la mano y un lápiz” como lo refiere Jolibert y
Sraiki (2009). Los procesos de producción escrita deben incidir en estrategias didácticas
que inviten a los jóvenes a pensar, a incluir la oralidad, como parte de las habilidades
comunicativas.
La producción escrita en la tradición escolar se ha reducido al acto de grafiar,
desconociendo la diferencia entre escritura y producción como dos procesos diferentes
que implican habilidades tanto motrices como cognitivas que deben ser trabajadas en el
aula de manera intencionada. El hecho que el estudiante escriba no significa que esté en
un ejercicio de producción.
Para darle un lugar a la producción hay que privilegiar los procesos de lectura, porque
ambos procesos- tanto lectura como escritura-, aunque son distintos, son
complementarios y se retroalimentan de manera mutua.
Los textos tienen sentido siempre y cuando circulen en la cultura escrita y sean
funcionales en la cotidianidad del estudiante.
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El estudiante necesita poner un juego un diálogo genuino que le permita tomar aquello
que sabe y contrastarlo con lo planteado en clase para elaborar sus propias conclusiones
y por tanto, construir un nuevo conocimiento desde el sentido de su propio análisis.