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Tesis en educaciónTRANSCRIPT
UNIVERSIDAD CÉSAR
VALLEJO
ESCUELA DE POSTGRADO
TESIS
“CORRELACIÓN ENTRE HABILIDADES DOCENTES Y EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES EN AULAS
MULTIGRADOS DE LA I.E N° 18316 DE LA LOCALIDAD DE SAN
JOSÉ, DISTRITO DE OMIA, PROVINCIA DE RODRÍGUEZ DE
MENDOZA, REGIÓN AMAZONAS, AÑO 2011.”
PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAGISTER EN EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN.
AUTORES:
Br. ELCEDITH ACOSTA FERNANDEZ
Br. GLEIDYS CONSUELO VELA ACOSTA
ASESOR:
Dr. CARLOS CHÁVEZ MONZÓN
RODRIGUEZ DE MENDOZA – PERU
2012
1
Con afecto a mi familia, que me ha permitido culminar con esta investigación, y por ende, concretizar uno de mis objetivos profesionales.
Gleidys
Con amor infinito y eterna gratitud a mis padres: FELIBERTO Y DELICIA, quienes me apoyaron incondicionalmente para culminar con éxito mi complementación profesional.
Elcedith
DEDICATORIA
2
AGRADECIMIENTO
Expresamos nuestro reconocimiento al Doctor César Acuña Peralta fundador y
Rector de la Universidad “César Vallejo”- Trujillo, a los profesores que contribuyeron
al desarrollo de los módulos y de manera especial al profesor Carlos Chávez
Monzón, asesor. Gracias a sus orientaciones y asesoramiento hemos concretizado
nuestro trabajo de investigación; también a todos los profesores y alumnos de la
Institución Educativa N° 18316 de la localidad de San José, distrito de Omia,
provincia Rodríguez de Mendoza, región Amazonas.
3
PRESENTACIÓN
Presenta la tesis titulada “CORRELACIÓN ENTRE HABILIDADES DOCENTES
Y RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DE LA I.E Nº 18316 DE LA
LOCALIDAD DE SAN JOSE, DISTRITO DE OMIA, PROVINCIA RODRIGUEZ DE
MENDOZA, REGIÓN AMAZONAS, AÑO 2 011”, con la finalidad de determinar el
grado de correlación entre las habilidades docentes y el rendimiento académico de
los estudiantes de aulas multigrado de la I.E N° 18316 de la localidad de San José,
año 2011, en cumplimiento del Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad
César Vallejo para obtener el grado de de Magíster en Educación con mención en
Administración de la Educación.
El documento consta de cuatro capítulos: Problema de Investigación, Marco
Teórico, Marco Metodológico, Resultados. Además Conclusiones y Sugerencias.
Los Autores
4
RESUMEN
Con la presente investigación logramos conocer la correlación entre las
habilidades docentes y el rendimiento académico de los estudiantes en aulas
multigrado de la Institución Educativa N° 18316 de la localidad de San José durante
el año 2011, para formular algunas sugerencias que permita fortalecer las
habilidades de los docentes y mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje y
como consecuencia elevar el nivel de rendimiento académico de los estudiantes.
La investigación es de tipo descriptivo correlacional. La población de nuestro
estudio fueron las 14 instituciones educativas multigrado del distrito de Omia
teniendo como muestra a la Institución Educativa N° 18316 de la localidad de San
José con 2 docentes y 54 estudiantes de la misma institución. Como técnica se utilizó
la ficha de observación a los docentes, con un cuestionario de 29 ítems y los
registros de evaluación de los estudiantes. Para el análisis e interpretación de
resultados se ha utilizado las técnicas estadísticas: Análisis exploratorio y Análisis
Confirmatorio, además cuadros y gráficos estadísticos.
Como resultado se obtuvo una moderada correlación positiva de 0,65 entre las
habilidades docentes y el rendimiento académico. Concluyendo que, existe
correlación entre las habilidades docentes y el rendimiento académico de los
estudiantes en aulas multigrado de la I.E N° 18316 de la localidad de San José,
distrito de Omia, provincia de Rodríguez de Mendoza, región Amazonas, año 2 011.
5
ABSTRACT
This research Project, carried out during the year 2011, was aimed to determine
the degree of correlation between The teaching skills of instructors and The academic
performance of students inside School N° 18316, located in San José, Distrite: Omia,
Province: Rodriguez de Mendoza, Department: Amazonas, Country: Peru, in order to
empower the teaching skills of instructors, improve both teaching and learning
processes and, in turn, increase the students’ academic performance.
This descriptive correlational researching has included a total population of 14
schools, only considering the school n° 18316 in San José with 2 teachers and 54
students as a sample of study. As techniques the searchers used an observation
guide applicable upon teachers including a twenty-item questionnaire plus the
assessment register for students, as well as statistic charts and graphics to organize,
present and interpret results.
According to these results, researchers concluded that there is, indeed, a
correlation between the teaching skills of instructors and the academic performance
of students inside School N° 18316, located in San José, Distrite: Omia, Province:
Rodriguez de Mendoza, Department: Amazonas, Country: Peru
6
INTRODUCCIÓN
Las habilidades docentes son las capacidades que permite al docente promover
en su labor un aprendizaje activo y significativo, además de motivación, mejorar la
comunicación y relaciones afectivas.
Si bien es cierto, existe una gran diversidad de competencias que enmarcan el
quehacer docente, las habilidades en las cuales se ha de enfocar nuestro estudio
son las que competen a nivel micro, es decir, a sus prácticas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje al momento de conducir su sesión de aprendizaje.
El trabajo consta de cuatro capítulos, en cada uno resaltamos información
pertinente que fortalece la estructura del trabajo de investigación:
CAPÍTULO I: Comprende el problema de investigación, el planteamiento y
formulación del problema, la justificación, antecedentes y los objetivos.
CAPÍTULO II: Comprende el marco teórico, que contiene toda la información
pertinente, referido a los contenidos y definiciones que sustentan y orientan el
desarrollo de habilidades docentes y los factores que influyen en el rendimiento
académico.
CAPÍTULO III: El marco metodológico abarca las hipótesis (general y específicas),
las variables (definiciones conceptuales y operacionales), la metodología (tipo de
estudio y diseño), la población y muestra, método de investigación, técnicas e
instrumentos de recolección de datos y el método de análisis de datos. A través de
los cuales hemos obtenido información y resultados del trabajo de investigación;
procesados sistemáticamente han conllevado a la verificación de la correlación entre
las habilidades docentes y el rendimiento académico de los estudiantes de aulas
multigrado de la I.E N° 18316 de la localidad de San José, distrito de Omia, provincia
de Rodríguez de Mendoza, región Amazonas, durante el año 2 011.
7
CAPÍTULO IV: Comprende la descripción y análisis de resultados de la información
que se han obtenido de docentes y alumnos, por variables con sus respectivas
dimensiones, se muestran en cuadros y gráficos estadísticos que permiten visualizar
e interpretar con facilidad la información, que correlacionados convenientemente nos
conllevan a la verificación de nuestra hipótesis.
También comprende las conclusiones deducidas del análisis estadístico de los
datos, así como las sugerencias que permitirán mejorar las habilidades docentes en
el proceso de enseñanza – aprendizaje en aulas multigrado y por ende mejorar la
calidad educativa.
Se indica las referencias bibliográficas que muestra en detalle la información
obtenida de diversas fuentes que han hecho posible el desarrollo de nuestro trabajo
de investigación; y sirven de referencia para que el lector profundice su
conocimiento, incluyendo los anexos donde se muestran la ficha de observación
hacia los docentes para recoger información acerca de las habilidades que pone en
práctica en el proceso de enseñanza–aprendizaje. Además se muestra las fichas
técnicas de validación por juicio de expertos.
8
INDICE
DEDICATORIA………………….…………………………………………………………….ii
AGRADECIMIENTO………………………….……………………………………………...iii
PRESENTACIÓN……………………...……………………………………………………..iv
RESUMEN………...…………………………………………………………………………..v
ABSTRACT…………………………………………………………………………………...vi
INTRODUCCIÓN……………….……………………………………………………………vii
INDICE…………………….…………………………………………………………………..ix
I. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
I.1. Planteamiento del Problema…………………………………..………………1
I.2. Formulación del Problema…..………………………………………………...2
I.3. Justificación………………………………………………...…………………...2
I.4. Antecedentes…………………………………………………………………..3
I.4.1. Antecedentes Internacionales………………...……………………..3
I.4.2. Antecedentes Nacionales……………………..………….………….4
I.5. Objetivos……………………………………………………………………….11
I.5.1. Objetivo General…………………………….………………………11
I.5.2. Objetivos Específicos……………………………………….……...11
II. MARCO TEÓRICO
II.1. Habilidades Docentes……………………..…………………………………13
II.1.1. Habilidades esenciales para la enseñanza………………….………..
II.1.2. Recomendaciones que pueden ayudar en la conducción de la
enseñanza – aprendizaje……………….
II.1.3. Principales habilidades de los docentes durante el proceso de
enseñanza aprendizaje ……………………………………………..
A. Comunicación oral……………………………………….……….
B. Organización…………………………………………………………
C. Motivación……………………………………………..……..
D. Monitoreo……………………………………………….………
E. Plantear preguntas………………………………………..…….
9
II.1.4. Habilidades específicas que debe tener un docente de aulas
multigrado……………………………………………………………
II.2. Rendimiento Académico………………………………..…………………...26
II.2.1. Teorías sobre factores que influyen en el rendimiento
académico………
A. Teoría constructivista de Piaget……….
B. Teoría de Avanzini……….
II.2.2. Características del rendimiento académico………
II.2.3. Pautas para mejorar el rendimiento académico……….
II.3. Escuelas multigrado………….
II.3.1. Los docentes en las escuelas multigrado……….
II.3.2. Condiciones de trabajo en las escuelas multigrado
A. Infraestructura y equipamiento…..
B. Ubicación geográfica y aislamiento……
III. MARCO METODOLÓGICO
III.1. Hipótesis……………………………………………………………………..33
III.1.1. General……………………………………………………………...33
III.1.2. Específica………………………..…………………………………...33
III.2. Variables……………………………………………………………………34
III.2.1. Definición Conceptual……………………………………………...34
III.2.2. Definición Operacional……………………………………………..35
III.3. Metodología………………………………………………………………….37
III.3.1. Tipo de estudio……………………………………………………..37
III.3.2. Diseño del estudio…………………………………………………..38
III.4. Población y Muestra…………………………………………………………38
III.5. Método de Investigación..…………………………………………………..40
III.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos………….……………40
III.7. Métodos de análisis de datos………………………………………………41
IV. RESULTADOS
IV.1. Descripción de Resultados………………………………………………...48
IV.2. Discusión de Resultados…………………………………………………..87
10
V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
V.1. Conclusiones…………………………………………………………………89
V.2. Sugerencias…………………………………………………………………..91
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………..…...……………93
ANEXOS……………………………..………………………………………………..94
Anexo 1
11
CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
12
I.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
Las aulas multigrado se caracterizan por la diversidad de alumnos, no sólo
por el grado que cursan, sino por las naturales diferencias en los estilos de
aprendizaje, habilidades, información, experiencias, y edades. En sí misma la
diversidad no tendría que constituir un problema, puesto que incluso en las
aulas con niños de un solo grado las diferencias individuales son innegables,
aunque muchas veces pasadas por alto.
Las escuelas multigrado existen en casi todos los países del mundo, en
algunos como una alternativa pedagógica al modelo monogrado porque es una
educación abierta, centrada en el alumno y preocupada por ampliar las
posibilidades de interacción entre niños de diversas edades. (Miller, 1990)
En los demás países como el nuestro las escuelas multigrado aparecen
como una respuesta a la existencia de pequeños centros poblados con escaso
número de alumnos y las restricciones presupuestarias de los gobiernos.
A nivel nacional la existencia de las Instituciones Educativas multigrado es
más alta en la zona rural que en la zona urbana, observando que no son
homogéneas, ya que bajo esta categoría se agrupan Instituciones Educativas
que tienen entre dos y cinco docentes. En medio de estos dos extremos la
situación más frecuente es encontrar dos o tres docentes en una variedad de
situaciones: dos docentes que se reparten tres grados cada uno o los dos
primeros grados uno y los cuatro restantes el otro. La situación más favorable
parecería ser la de las escuelas de tres docentes, con un docente por ciclo. Sin
embargo, la forma de organizar los grados es variable y, aunque usualmente
encontramos que las aulas multigrado se organizan por grados consecutivos.
Para lograr una enseñanza efectiva en aulas multigrado es necesario que el
docente realice una diversificación curricular de acuerdo a las necesidades de
los educandos, planificar las sesiones de aprendizaje, diseñar y utilizar
13
materiales educativos de acuerdo a la realidad, que el docente asuma el rol de
guía y facilitador de los aprendizajes, requiere una permanente capacitación en
metodología en aulas multigrado, contar con un ambiente físico adecuado y
ambientado, con mobiliario suficiente, propiciar el trabajo en grupo, fomentar el
auto aprendizaje e inter aprendizaje, etc.
La problemática que se observa dentro de la Institución Educativa N°
18316 de la localidad de San José, distrito de Omia, es que dentro de las
habilidades docentes en las que más deficiencia existe es la asertividad en la
comunicación oral, la motivación y la organización del proceso de enseñanza
aprendizaje, observados durante la práctica de nuestro ejercicio profesional las
cuales se ven reflejados en el rendimiento académico de los estudiantes
evidenciados en las actas de evaluación de los años 2009 y 2010.
I.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA:
¿Cuál es la correlación entre habilidades docentes y el rendimiento académico
de los estudiantes en aulas multigrado de la I.E N° 18316 de la localidad de San
José, año 2011?
I.3. JUSTIFICACIÓN:
Nuestra investigación se justifica en la medida que, luego de determinar la
correlación entre las habilidades docentes y el rendimiento académico de los
estudiantes en aulas multigrado, nos permitirá sugerir, con precisión, acciones
relacionadas a la mejora de la comunicación oral, la motivación y la
organización del proceso de enseñanza – aprendizaje para mejorar la calidad
educativa.
Tiene valor teórico ya que la propuesta se puede generalizar a las demás
Instituciones Educativas con aulas multigrado, por considerar que tienen
características similares.
14
I.4. ANTECEDENTES:
I.4.1. ANTECEDENTES INTERNACIONALES
ANTECEDENTE N° 01
Carbonero M. A, Roman J. Mª, Martin Anton L.J y Reoyo N,(2009):
“Efecto del programa de habilidades docentes motivadoras en el
profesorado de secundaria”, universidad Valladolid, Valladolid, España.
Resumen.
El objetivo del presente trabajo consiste en conocer la eficacia de un
programa de habilidades docentes motivadoras para el profesorado y en
qué medida influye en la motivación de sus alumnos. En el programa se
trabajaron dos variables: Programa de entrenamiento (variable
independiente) y habilidades docentes motivadoras (variable
dependiente) con cinco dimensiones que son: Habilidades de instrucción,
Control del alumnado, Evaluación, Motivación y Habilidades sociales.
Trabajaron con una muestra de 52 docentes del nivel secundario
pertenecientes a nueve centros públicos de la ciudad de Valladolid. Los
centros públicos fueron asignados aleatoriamente al grupo experimental
o control. Para recoger datos utilizaron un cuestionario con escala de
Likert con 50 ítems.
Los resultados mostraron diferencias claramente significativas en las
dimensiones de motivación y tendencia de significación en la dimensión
de instrucción. Respecto a las variables moduladoras (sexo, centro, ser
maestro o no), la única modulación que se ha encontrado, se produce en
15
función del sexo en la dimensión Control del Alumnado con una mejora
significativamente superior de las mujeres frente a los varones.
Concluye que la eficacia del programa de habilidades docentes
muestran una mejoría significativa en las estrategias de instrucción y
motivación del profesorado.
El presente trabajo de investigación aporta significativamente a
nuestra investigación porque la motivación del docente es uno de los
factores importante para el lograr un buen rendimiento
ANTECEDENTE N° 02
Matamoros G. F (2010) “Relación entre las características del docente y
el rendimiento académico de los estudiantes de química I” Universidad
Autónoma de Yucatán, Mérida de Yucatán.
El propósito de la investigación fue determinar si existe relación entre
el rendimiento académico de los estudiantes de Química I y la formación
profesional de sus profesores, así como identificar las estrategias de
enseñanza que utilizan y las habilidades docentes que poseen estos
últimos.
El diseño de la investigación fue de dos etapas empleando primero
un enfoque cuantitativo mediante la realización de un estudio descriptivo
de alcance correlacional y posteriormente un enfoque cualitativo en el
que se realizó un estudio de caso instrumental. Para la primera etapa
realizaron un censo de los profesores y estudiantes de las preparatorias
públicas incorporadas a la SEP en la ciudad de Mérida de Yucatán, se
administraron dos instrumentos, uno dirigido a los profesores de química
y otro para sus estudiantes. Con base en los hallazgos de la primera
etapa seleccionaron al caso, que fue el profesor de aquellos grupos con
16
mejores promedios en la prueba administrada a los estudiantes. Los
datos fueron recolectados mediante una entrevista semi estructurada y a
partir de la observación no participante de cinco clases del profesor.
Como resultado del estudio de caso se detectaron dos habilidades
docentes particulares para la enseñanza de la química, las cuales fueron
denominadas habilidad para familiarizar al alumno con el lenguaje de la
química y habilidad para facilitar la comprensión de conceptos
abstractos.
También encontraron que existe relación positiva significativa entre
la formación profesional del profesor de química y el rendimiento
académico de sus estudiantes. Los profesores de los alumnos que
obtuvieron los mejores resultados en la prueba de rendimiento
académico declaran haber tenido nueve o más cursos de química
durante sus estudios de licenciatura.
Concluyen que el rendimiento académico de los estudiantes en la
asignatura de Química I, podría mejorar si sus profesores tuvieran más
formación profesional en química.
El trabajo que se ha tomado como referencia para nuestra
investigación nos da a conocer la gran importancia que tiene las
habilidades docentes en cuanto a la habilidad para familiarizar al alumno
con el lenguaje de la química.
I.4.2. ANTECEDENTES NACIONALES:
ANTECEDENTE: N°03
17
Tapia C, A, (2004), “Habilidades docentes y estrategias metodológicas
para la promoción de aprendizaje en aulas multigrado.”, Universidad
Cayetano Heredia, Lima, Perú.
Resumen:
El propósito de esta investigación es identificar las habilidades y
estrategias docentes que permiten generar mejores oportunidades de
aprendizaje para los alumnos de aulas multigrado.
El tipo de estudio es cualitativo, teniendo como muestra tres
docentes de tres Instituciones rurales del Departamento de Lima, cada
uno con dos grados a cargo. Utilizaron como instrumentos de recolección
de datos observaciones directas y entrevistas.
Concluye que los docentes demostraron habilidades de
comunicación, especialmente el uso de un lenguaje claro, así como
empatía con sus alumnos; aún cuando los estilos personales difirieran
entre sí. La importancia de una comunicación fluida con sus alumnos
constituye un elemento que aporta a la generación de un clima de
confianza y bienestar en el aula; aún cuando esto no significa que no
existan momentos de tensión.
En el presente estudio aporta significativamente a nuestro trabajo de
investigación por que aborda la dimensión de organización del proceso
de enseñanza – aprendizaje, que constituye un elemento esencial en el
logro de un ambiente adecuado para que los alumnos logren aprender.
ANTECEDENTE 04
Torres V, N, Torres V, H, Torres V, R, (2006), “Influencia del programa
de desarrollo de habilidades sociales y práctica de valores, en las
18
relaciones interpersonales en los docentes de la I.E césar Vallejo del
distrito de Urpay”, Universidad César Vallejo, Trujillo, Perú.
Resumen.
La presente investigación estuvo orientada a determinar en qué
medida la aplicación de un programa de desarrollo de habilidades
sociales y práctica de valores, influye en la mejora de las relaciones
interpersonales de los docentes de la I.E César Vallejo de Urpay.
Para tal efecto revisó los principales planteamientos teóricos
científicos referidos a la inteligencia emocional y las relaciones
interpersonales; asimismo, se revisó los planteamientos que hace la
axiología con respecto a los valores, y más específicamente a los valores
morales.
En la metodología utilizaron un diseño pre experimental de pre test y
post test con un solo grupo, el mismo que estuvo constituido por los
veinte docente de la institución educativa en donde se desarrolló la
investigación. Los datos para poder contrastar la hipótesis fueron
recogidos mediante una guía de observación, la misma que consta de 25
ítems, y que fue aplicada en once ocasiones.
Al procesar los datos de la pre observación, encontraron que
efectivamente las relaciones interpersonales de los docentes antes
señalados no eran buenas. Luego de la aplicación del programa
experimental y al realizar la post observación, encontraron que las
relaciones interpersonales habían mejorado significativamente, situación
que señalaba la veracidad de nuestra hipótesis.
La principal conclusión a la que llegaron fue que la aplicación del
Programa de Desarrollo de Habilidades Sociales y Práctica de Valores,
19
mejora significativamente las relaciones interpersonales entre los
docentes de la institución educativa César Vallejo de Urpay.
El principal aporte de esta investigación se basa en que a mayor
desarrollo de las habilidades sociales enriquece significativamente las
habilidades docentes y por consiguiente mejora el rendimiento
académico.
I.5. OBJETIVOS
I.5.1. GENERAL
Determinar la correlación entre las habilidades docentes y el
rendimiento académico de los estudiantes de aulas multigrados de la I.E
N° 18316 de la localidad de San José, distrito de Omia, provincia de
Rodríguez de Mendoza, región Amazonas, año 2011.
I.5.2. ESPECÍFICOS
Determinar el nivel de habilidades docentes de aulas multigrado de la
I.E N° 18316 de la localidad de San José, distrito de Omia.
Determinar el nivel de rendimiento académico de los estudiantes de
aulas multigrado en las áreas de matemática y comunicación de la I.E
N° 18316 de la localidad de San José, distrito de Omia.
Establecer la correlación entre las dimensiones de habilidades
docentes y el rendimiento académico de los estudiantes de aulas
multigrado en las áreas de matemática y comunicación de la I.E N°
18316 de la localidad de San José, distrito de Omia.
Comparar el grado de correlación entre las habilidades docentes y el
rendimiento académico entre los grupos de aulas multigrado de 1º a 3º
20
y las del 4º al 6º grado de educación primaria de la I.E 18316 de la
localidad de San José, distrito de Omia.
21
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
22
2.1. HABILIDADES DOCENTES
Vigotsky formula la ley genética del desarrollo cultural de la forma
siguiente: “Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en
escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, después
como algo psicológico; primero entre la gente como una categoría
interpsíquica, después dentro del niño como una categoría intrapsíquica”.
La psicología de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y éste no se
concreta a responder a los estímulos, sino que usa su actividad para
transformarlos. Para llegar a la modificación de los estímulos el sujeto
usa instrumentos mediadores. Es la cultura la que proporciona las
herramientas necesarias para poder modificar el entorno; además, al
estar la cultura constituida fundamentalmente por signos o símbolos,
estos actúan como mediadores de las acciones.
Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje más que las
actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en cómo se
piensa y en lo que se piensa. El contexto forma parte del proceso de
desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos. … el contexto
social debe ser considerado en diversos niveles:
1. El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con
quien (es) el niño interactúa en esos momentos.
2. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que
influyen en el niño, tales como la familia y la escuela.
3. El nivel cultural o social general, constituido por la sociedad en
general, como el lenguaje, el sistema numérico y la tecnología”.
La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del niño;
por ejemplo: un niño que crece en un medio rural, donde sus relaciones
23
solo se concretan a los vínculos familiares va a tener un desarrollo
diferente a aquel que esté rodeado por ambientes culturales más
propicios. El niño del medio rural desarrollará más rápido su dominio
corporal y conocimientos del campo; el del medio urbano tendrá mayor
acercamiento a aspectos culturales y tecnológicos.
El proceso de apropiación de esta cultura como factor esencial en su
desarrollo, hay que concebirlo no como un proceso en el que el niño es
un simple receptor sino como un proceso activo en el cual esa
participación activa del sujeto resulta indispensable; en este proceso el
niño no solo interactúa con los objetos materiales y culturales sino que
está inmerso en un proceso de interrelación permanente y activa con los
sujetos que le rodean, adultos, sus compañeros de salón, o de juego en
el parque o en la calle. Por eso es que resultan tan importantes las
actividades que el niño realiza como las interrelaciones, la comunicación
que establece con los otros, en este proceso de apropiación, de
asimilación activa, como medio esencial para su formación.
“Habilidad es la capacidad y disposición para hacer algo. Es cada
una de las cosas que una persona ejecuta con gracia y destreza. Es el
grado de competencia de una persona frente a un objetivo determinado”
(Coll, 1990, p. 38).
Habilidades docentes son las diferentes capacidades que desarrolla
un docente dentro del aula.
Son las capacidades que permite al docente promover en su labor un
aprendizaje activo y significativo, además de motivación, mejorar la
comunicación y relaciones afectivas.
24
Si bien es cierto, existe una gran diversidad de competencias que
enmarcan el quehacer docente, las habilidades en las cuales se ha de
enfocar nuestro estudio son las que competen a nivel micro, es decir, a
sus prácticas en el proceso de enseñanza - aprendizaje al momento de
conducir su sesión de aprendizaje. (MADUEÑO. 2004).
“Las habilidades son estrategias de enseñanza definidas como los
procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para
promover aprendizajes significativos” (DIAZ y HERNANDEZ, 1998, p. 22)
2.1.1. HABILIDADES ESENCIALES PARA LA ENSEÑANZA:
CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE:
Si bien no son habilidades en el sentido estricto de la palabra,
su descripción nos permitirá señalar un conjunto de conductas
fundamentales en la generación de un clima que incremente el
aprendizaje y la motivación:
Entusiasmo: Una de las características de los docentes
eficaces es el entusiasmo, definido como el interés mostrado
por los docentes sobre lo que enseñan y su capacidad de
comunicar a los alumnos que lo que están aprendiendo es
importante. Muestran entusiasmo en la manera como usan la
voz, los ojos, los gestos, movimientos corporales y las palabras
que seleccionan. (Eggen, 1999, p. 64)
Calidez y empatía: calidez alude a la capacidad del docente
para demostrar que se interesa por el alumno como persona;
empatía es la capacidad del docente para ponerse en el lugar
del alumno y desde allí comprender su punto de vista, al
margen que esté de acuerdo o no con él.
25
Expectativas positivas: las expectativas son inferencias que
los docentes hacen acerca de la conducta futura o de los logros
académicos de los alumnos, basados en lo que sabe ahora de
ellos. Los docentes pueden ser discriminatorios y tratar de
mejor manera a los alumnos que consideran que logran un
mejor rendimiento. El trato diferenciado tiene cuatro
dimensiones:
a) Apoyo emocional: los docentes suelen ofrecer más
oportunidades de interacción, más contacto visual, y
orientación directa hacia los alumnos sobre los que tienen
expectativas positivas, todo lo cual incide en la generación
de un clima socioemocional positivo para el aprendizaje.
b) Esfuerzo del docente y exigencias: los docentes suelen
ofrecer explicaciones más claras y completas, así como una
enseñanza más entusiasta y requerir respuestas más
completas y más adecuadas por parte de los alumnos sobre
los que tienen altas expectativas.
c) Preguntas: Brindan mayor tiempo para responder
interrogantes.
d) Retroalimentación y evaluación: los profesores hacen más
elogios y menos críticas a los alumnos con altas
expectativas, así como procuran brindarles una
retroalimentación más completa y prolongada. Es probable
que el profesor facilite las respuestas a los alumnos con
expectativas pobres, antes que intentar que mejoren sus
respuestas dándoles pistas u oportunidades adicionales
para responder. Generalmente la retroalimentación es más
breve y de menor calidad.
26
2.1.2. RECOMENDACIONES QUE PUEDEN AYUDAR EN LA
CONDUCCIÓN DE LA ENSEÑANZA:
- Iniciar puntualmente las sesiones.
- Cuidar que su presentación personal sea correcta y sin
exageración, además debe poner especial atención en la
limpieza de su pulcritud personal.
- Mantener una actitud de respeto y autenticidad con el grupo.
- Evitar actitudes de superioridad.
- Orientar y convencer, nunca imponer, ya que su papel
principalmente debe ser el de conductor, moderador o
facilitador del aprendizaje.
- Dirigir la atención y la mirada a todos los miembros del grupo.
- Brindar a todos los participantes la misma oportunidad de
intervenir y motivar a los más introvertidos.
- Conservar el dominio de la situación, no permitiendo que
dificultades imprevistas (fallos de un aparato, interrupciones de
personas extrañas, etc.) le hagan perder seguridad en sí
mismo.
- No alterarse. Cuando una situación irrita o impacienta es más
difícil resolverla, hay que afrontar todo con calma y serenidad.
- Colocarse siempre en un lugar visible para todos y emplear
adecuadamente el territorio.
- Procurar mantenerse de pie, en posición natural.
- Evitar los extremos en el uso de ademanes y gestos, no abusar
de ellos, pero tampoco permanecer inmóvil y rígido.
- Emplear un tono de voz que todos puedan oír claramente.
- Usar oportuna y correctamente los materiales didácticos y
apoyos de instrucción, tal como fue señalado en el plan de
sesión.
- Preocuparse por su auto-evaluación y auto-superación; por
cuestionar constantemente sus materiales, su actuación y hacer
27
ajustes, actualizando siempre el contenido de su curso y su
propia actuación, adecuándose al grupo.
2.1.3. PRINCIPALES HABILIDADES DE LOS DOCENTES DURANTE
EL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE.
Entre las habilidades más importantes que deben tener los
docentes durante el proceso de enseñanza – aprendizaje son:
A. COMUNICACIÓN ORAL
La comunicación oral tiene la capacidad de utilizar la voz,
los gestos, y todos los recursos de expresividad y movimientos
que tiene el hablante, está ligada a un tiempo y es siempre
dinámica en un continuo ir y venir. (Fonseca, 2002, p. 118)
El facilitador efectivo no es aquel que hace de la
experiencia docente una exhibición de sus conocimientos a
través de un monólogo, convirtiéndose en el centro del
proceso, aislado y sin comunicación con el grupo que “quiere
enseñar”. Hoy en día, la comunicación y el conocimiento
entran en la era de la globalización, que exigen al docente,
proveerse de una serie de estrategias y recursos para
incentivar y mantener la participación de sus alumnos.
La información que transmitimos y cómo lo decimos es
clave para que nuestros alumnos entiendan de manera clara
el mensaje, se interesen por ello y lo aprendan. Las
habilidades de comunicación hacen referencia a aquellos
elementos, tanto del mensaje que queremos transmitir
(lenguaje verbal), como de la forma en que vamos a
transmitirlo (lenguaje no verbal).
28
A continuación se presentan algunos elementos que
pueden facilitar o inhibir la comunicación eficaz en el proceso
de enseñanza-aprendizaje:
1. El estilo.
El buen expositor utiliza la sencillez al expresarse, es decir, se
dirige con el auditorio de manera clara, evitando la exageración, el
protagonismo, la verborrea; complementando lo anterior, el
docente deberá de ser medido en su expresión corporal, lo cual
significa, que su presencia física deberá ser un apoyo a la lección
y no un estímulo distractorio para el grupo de clase.
2. Prestancia.
Referente a la actitud física y mental del expositor que influye
de manera decisiva en la atmósfera del ambiente de la exposición,
la cual puede hacerse fastidiosa o de una gran amenidad. Para
lograr este componente es importante considerar lo siguiente:
Preparación y organización del tema con antelación.
Intercalar el contacto visual permanente al grupo en general y al
alumno en lo particular, con la finalidad de captar la atención y
evitar distracciones.
Eliminación de movimientos distractorios para el alumno, por
ejemplo: jugar con la tiza o con el llavero, movimientos
acentuados con las manos, caminar constantemente en el
salón, sin que sea necesario.
Empleo de gesticulaciones o movimientos corporales que vayan
de acuerdo con la explicación.
Mantener una postura corporal que proyecte seguridad y
confianza.
3. Voz.
29
Uno de los recursos más importantes con los que debe contar
un docente es la voz, sin ella sería difícil que expresara sus ideas.
La voz es para el docente tan importante como para un
cantante, razón por la cual debe cultivarla y educarla basado en
técnica y entrenamiento, cuidando los siguientes aspectos:
- Dicción: claridad y precisión en sus conceptos. Es necesario
que el docente procure hablar con claridad, soltura y firmeza.
Debe hablar a un ritmo que la pronunciación de las palabras
que emite sea clara.
- Volumen: control de altibajos para hacer énfasis en algunas
situaciones o conceptos. El docente debe realizar estos
cambios en su volumen de voz con el objeto de mantener la
atención de los participantes y no cansarlos. El volumen debe
guardar la justa proporción al tamaño del grupo.
- Modulación: dar la entonación adecuada a las exposiciones; la
modulación debe de ser acorde a sus ideas y conceptos que se
estén expresando. De esta manera dará mayor énfasis a sus
mensajes.
4. Términos.
Importante es el utilizar términos sencillos al alcance de la
comprensión del alumno, pero necesario además, el empleo de
conceptos técnicos propios de su área de conocimiento,
acompañándolos de su significado, por último, se sugiere utilizar
sinónimos, que refuercen de otra forma la idea.
5. Vicios que evitar.
30
Evitar muletillas, como “este, o sea, ok, m…”
Evitar la verborrea.
B. ORGANIZACIÓN:
Comprende varios aspectos, tales como:
Uso del tiempo: comienzo a tiempo, materiales preparados de
antemano, así como rutinas establecidas.
Orden de la clase: comprende la capacidad del docente para
gestionar un ambiente de disciplina en el aula con orientación a la
tarea.
Los profesores que muestran un alto nivel de encabalgamiento
y de dominio-control, consiguen un mayor nivel de ocupación de
sus alumnos en el trabajo y menor distracción:
- Dominio-control: habilidad de comunicar a los alumnos que el
profesor sabe lo que está pasando en el aula.
- Encabalgamiento: es la capacidad de atender dos asuntos del
aula a la vez, atender las distracciones sin entorpecer la
actividad de aprendizaje. También puede suponer dos
actividades de instrucción. Por ejemplo puede estar
supervisando matemáticas a un grupo reducido, y atender a un
estudiante que se acerca a preguntarle por el significado de una
palabra.
El dominio control debe entenderse como una combinación
de dos habilidades docentes interrelacionadas, el control y la
evaluación detallados de la clase, y la intervención inmediata
sobre los comportamientos irregulares, sugiriéndose la
reorientación como una estrategia importante dentro del la
intervención rápida. Se trata de un enfoque positivo al indicar al
31
alumno lo que debe hacer, antes que castigando la mala
conducta. (Emmer, 1987, p. 78)
Uniformidad y ritmo, mantener el movimiento de la clase
en actividades académicas, es la ausencia en el profesor de
conductas que rompan la continuidad de la clase. Se
identificó cinco malos hábitos que rompen la uniformidad:
- Idas y venidas: el profesor termina una actividad,
empieza una segunda, y luego vuelve a la primera.
- Fragmentación: dividir una actividad en subpartes,
cuando debiera realizarse como una unidad.
- Dejar colgados: el profesor empieza con una actividad y
de repente reacciona frente a un asunto diferente.
- Reacción a cualquier estímulo: interrupción, por parte del
profesor, de las actividades del alumno, para dar una
llamada de atención.
Para lograr mantener la uniformidad y el ritmo se
propone: planificar las transiciones de antemano, indicar a
los alumnos lo que deben hacer al término de una actividad,
y establecer pautas bien definidas sobre las conductas
aceptables y las que no lo son durante las transiciones.
Manejo de la multidimensionalidad: las aulas
unidimensionales constan de un número reducido de
actividades que requieren una gama limitada de las
habilidades de los alumnos. Las aulas multidimensionales
tienen más actividades y permiten mayor diversidad a las
habilidades y el desempeño. Las características de la
dimensionalidad son:
32
- Diferenciación de tareas: las tareas del aula
unidimensional tienen estructuras indiferenciadas. Todos
los alumnos se ocupan en tareas iguales o parecidas.
Entre más indiferenciada es la estructura, más probable
es que se produzcan rendimientos constantes de cada
alumno y que estos comparen su trabajo con el de los
demás. Las estructuras se hacen más diferenciadas
cuando los estudiantes trabajan en tareas distintas al
mismo tiempo.
- La autonomía es el grado en el que los estudiantes
eligen qué hacer, cuándo y cómo. Las clases son
unidimensionales si hay poca autonomía lo que puede
entorpecer la autorregulación u motivación. Las aulas
multidimensionales brindan a los alumnos una gama más
amplia de elecciones, lo que favorece la motivación
intrínseca.
- Pautas de agrupamiento: en las aulas unidimensionales
se tiende a trabajar con toda la clase o con estudiantes
agrupados por habilidades. En las aulas
multidimensionales los estudiantes trabajan en forma
individual o en grupos con capacidades mixtas.
Las aulas multidimensionales se prestan más a
motivar a los estudiantes porque incluyen más
diferenciación, más autonomía, menos agrupamientos
por habilidad.
C. MOTIVACIÓN:
Un especialista en la materia señala que "el término motivación
se refiere a un estado interno que activa y dirige nuestros
33
pensamientos. Los motivos son los que nos hacen activos, más que
dejarnos pasivos, que nos llevan a hacer una cosa en lugar de otra"
(LAHEY, 1999, p129).
La motivación es el proceso permanente mediante el cual el
docente crea las condiciones, despierta y mantiene el interés del
estudiante por su aprendizaje. Es necesario hacerle ver que el
conocimiento que él posee es insuficiente, crearle la contradicción
entre lo que sabe y lo que debe saber, a partir de la significación que
este aprendizaje tiene para la vida. Ello puede lograrse, enfrentando
al alumno a situaciones que él no puede resolver o que ejecuta con
dificultad. En fin, se trata de lograr el convencimiento de lo necesario
que es su aprendizaje, que llegue a conocer cuáles son sus
posibilidades para enfrentar las tareas posteriores teniendo en
cuenta que el profesor le mostrará cuál es la habilidad que será la
esencia de su comportamiento, de su modo de actuación. Su
importancia se comprende con facilidad: la motivación es la base de
cualquier actividad, le da impulso y dirección. Si esta no se logra, el
resto del proceso tampoco puede lograrse o se afecta su calidad.
Además es importante que el alumno está bien orientado, debe
saber qué hacer y cómo hacerlo, debe conocer el por qué debe
aprender determinado contenido; qué es lo que debe estudiar para la
realización de las acciones y cómo puede controlar por sí mismo la
eficiencia de las ejecuciones.
Para motivar el docente:
Orienta propósitos, contenidos y actividades de aprendizajes en
función de los intereses y necesidades de los estudiantes.
34
Diseña actividades y procedimientos claros y diversos que
permitan alcanzar los propósitos de aprendizaje y las metas
personales de los estudiantes.
Diseña actividades de acompañamiento y ayuda que permitan al
estudiante superar sus dificultades durante su aprendizaje.
CARACTERÍSTICAS DE LA MOTIVACIÓN.
TIENE UN PROPÓSITO.
Las personas mantienen su interés cuando tienen un propósito
definido.
ORIENTA A LA ACCIÓN.
Las personas buscan caminos, métodos y realizan acciones para
alcanzar propósitos de su interés.
ESTIMULA LA PERSISTENCIA.
Las personas persisten, se esfuerzan y soportan las dificultades
que encuentran para alcanzar sus propósitos.
PRINCIPIOS PARA MOTIVAR EL APRENDIZAJE.
Al inicio de la sesión de aprendizaje podemos llamar la atención,
despertar el interés o crear la necesidad de aprender o durante la
sesión debemos generar persistencia.
Influye para motivar el aprendizaje:
- La forma de presentar y estructurar la tarea. Está relacionado
con la activación de la curiosidad y el interés del estudiante por el
contenido del tema a tratar o la tarea a realizar.
La presentación y estructuración de la tarea debe mostrar la
relevancia del contenido para el estudiante.
35
- La forma de organizar la actividad en el contexto de la clase.
La organización de actividades en grupos cooperativos debe
propender a la interacción propuesta por el docente; que siga los
lineamientos generales de la sesión de aprendizaje. Se debe
proponer el máximo de opciones posibles de actuación para
facilitar la percepción de la autonomía.
- Los mensajes que da antes, durante y después de la tarea .
Orientar a los estudiantes, sin perder de vista el propósito general
de la clase motiva la atención del estudiante.
- El desarrollo de valores y actitudes. Vale ejemplificar los
conceptos, así estaremos incentivando la participación y la crítica,
como también la reflexión y el análisis de su propia persona y la
de los demás.
- La forma que va a adoptar la evaluación del alumno. Organizar
las evaluaciones a lo largo del proceso de aprendizaje, repercutirá
en un mejor aprendizaje, lo motivará y por ende tendremos
mejores resultados.
D. MONITOREO:
Es el proceso de chequeo constante de la conducta verbal y no
verbal para obtener evidencias de progreso en el aprendizaje, en
otras palabras es la habilidad de ser flexibles y sensibles a los
alumnos durante las actividades de aprendizaje. Un monitoreo
cuidadoso seguido de respuestas apropiadas puede contribuir en
gran medida a crear un clima de apoyo y que el docente demuestre
altas expectativas tanto en la conducta como en el aprendizaje de
sus alumnos. (BAR, G., 2001).
36
E. PLANTEAR PREGUNTAS:
Mediante las preguntas el docente puede ayudar a establecer
relaciones, asegurar el éxito, hacer participar a un alumno con pocas
ganas, inducir a la participación. Las preguntas eficaces tienen cuatro
características. (SALINAS, P, 2011)
- Frecuencia: las investigaciones señalan que los docentes eficaces
utilizan un gran número de preguntas.
- Distribución equitativa. Describe un patrón de preguntas en el que
todos los alumnos de la clase son llamados de manera equitativa.
Una distribución equitativa comunica a los alumnos que el docente
espera que participen activamente y que puedan responder. Debe
manejarse la clase de manera tal que se prevean las
intervenciones espontáneas, pues usualmente provienen de los
alumnos de mejor rendimiento o de los más agresivos y si esto se
vuelve un patrón los alumnos de menor rendimiento o menos
agresivos quedarían fuera y su rendimiento bajaría.
- Apuntalamiento: “es una pregunta o consigna del docente que
sonsaca la respuesta del alumno si éste no ha respondido o ha
dado una respuesta incorrecta o incompleta”. Al establecer el
apuntalamiento el docente comunica al alumno que espera una
respuesta correcta y que va a brindar ayuda para asegurarla, lo
cual puede incidir en el esfuerzo del alumno.
- Tiempo de espera: la investigación indica que en la mayoría de las
clases suele ser muy breve., generalmente de menos de un
segundo.
37
2.1.4. HABILIDADES ESPECÍFICAS QUE DEBE TENER UN DOCENTE DE
AULAS MULTIGRADO.
Se pueden identificar seis aspectos claves:
La organización del aula, lo cual comprende tanto los recursos para la
enseñanza, como la creación de un ambiente psicológicamente
apropiado para que el estudiante aprenda, tanto de manera
independiente, como interdependiente.
La dirección del aula y de la disciplina: a través del desarrollo e
implementación de horarios y rutinas claras, que ayuden al alumno a
asumir su responsabilidad sobre su propio aprendizaje.
La organización del currículo y planes de enseñanza: dirigidas a
promover la cooperación y la dirección del propio aprendizaje, teniendo
en cuenta las necesidades de los estudiantes, así como el uso efectivo
del tiempo disponible.
La organización de trabajos grupales que fomenten la interdependencia y
cooperación entre estudiantes de diversos grados.
La promoción del autoaprendizaje, generando oportunidades de
aprendizaje en las que los alumnos desarrollen habilidades y estrategias
que le permitan un alto nivel de independencia y eficacia en su propio
proceso de aprendizaje, tanto en el trabajo individual como grupal.
La organización e implementación de actividades de aprendizaje en las
cuales algunos estudiantes puedan desempeñarse como tutores de
otros.
2.2. RENDIMIENTO ACADÉMICO
38
Para algunos autores, la noción relativa que cuando se entregan a todos
los estudiantes las más apropiadas condiciones o ambientes de aprendizaje,
éstos son capaces de alcanzar un alto nivel de dominio. Es básico entonces,
definir lo que se entiende por Rendimiento Académico.
Como ya sabemos la educación escolarizada es un hecho intencionado y,
en términos de calidad de la educación, todo proceso educativo busca
permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno. En este sentido, la
variable dependiente clásica en la educación escolarizada es el rendimiento o
aprovechamiento escolar (Kerlinger, 1988, p. 54).
El rendimiento en sí y el rendimiento académico, también denominado
rendimiento escolar, son definidos por la Enciclopedia de Pedagogía /
Psicología de la siguiente manera: "Del latín reddere (restituir, pagar) el
rendimiento es una relación entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para
obtenerlo. Es un nivel de éxito en la escuela, en el trabajo, etc.", "..., al hablar
de rendimiento en la escuela, nos referimos al aspecto dinámico de la
institución escolar. (...) El problema del rendimiento escolar se resolverá de
forma científica cuando se encuentre la relación existente entre el trabajo
realizado por el maestro y los alumnos, de un lado, y la educación (es decir, la
perfección intelectual y moral lograda por éstos) de otro", "al estudiar
científicamente el rendimiento, es básica la consideración de los factores que
intervienen en él. Por lo menos en lo que a la instrucción se refiere, existe una
teoría que considera que el rendimiento escolar se debe predominantemente a
la inteligencia; sin embargo, lo cierto es que ni si quiera en el aspecto intelectual
del rendimiento, la inteligencia es el único factor", al analizarse el rendimiento
escolar, deben valorarse los factores ambientales como la familia, la sociedad y
el ambiente escolar" (El Tawab, 1997, p. 13).
Además el rendimiento académico es entendido por Pizarro (1985) como
una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en
39
forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un
proceso de instrucción o formación.
El mismo autor ahora desde una perspectiva del alumno, define el
Rendimiento como la capacidad respondiente de éste frente a estímulos
educativos, susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos
educativos pre-establecidos.
Este tipo de rendimiento académico puede ser entendido en relación con un
grupo social que fija los niveles mínimos de aprobación ante un determinado
cúmulo de conocimientos o aptitudes (Carrasco, 1985, p. 11).
Por su lado, Kaczynska (1986) afirma que el rendimiento académico es el
fin de todos los esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, de los
padres de los mismos alumnos; el valor de la escuela y el maestro se juzga por
los conocimientos adquiridos por los alumnos. (p. 10)
En tanto que Nováez (1986) sostiene que el rendimiento académico es el
quantum obtenido por el individuo en determinada actividad académica. El
concepto de rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el resultado de ésta,
de factores volitivos, afectivos y emocionales, además de la ejercitación. (p. 76).
Chadwick (1979) define el rendimiento académico como la expresión de
capacidades y de características psicológicas del estudiante desarrolladas y
actualizadas a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que le posibilita
obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un
período o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la
mayoría de los casos) evaluador del nivel alcanzado. (p. 38)
El rendimiento académico es un indicador del nivel de aprendizaje
alcanzado por el alumno, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia
40
a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento académico se convierte en una
"tabla imaginaria de medida" para el aprendizaje logrado en el aula, que
constituye el objetivo central de la educación. Sin embargo, en el rendimiento
académico, intervienen muchas otras variables externas al sujeto, como la
calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo,
etc., y variables psicológicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la
inteligencia, la personalidad, el auto concepto del alumno, la motivación, etc.
2.2.1 TEORÍAS SOBRE FACTORES QUE INFLUYEN EN EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO:
A. Teoría Constructivista de Piaget, considera que, el desarrollo
intelectual no se produce simplemente por dialéctica maduración-
aprendizaje; sino está dado por un proceso más completo que
abarca y articula cuatro factores:
a. Madurez o maduración del sistema nervioso central, cada vez
mayor las evidencias en investigaciones sobre la neurología del
funcionamiento del cerebro, que sugieren que el nuevo
aprendizaje supone no múltiples vínculos neurona a neurona sino
que cientos, o incluso, cientos de miles de vínculos neuronales
pueden estar implicados en la adquisición de un solo nuevo
concepto.
b. Experiencia, es la relación que tiene el individuo con un medio
externo y es lo más importante, según Piaget, para el desarrollo
cognitivo no es la que extrae información directamente de la
percepción sensorial de los objetos físicos, sino aquellas otras
experiencias que el sujeto obtiene de las acciones que el mismo
ejerce sobre los objetos naturales y/o culturales.
41
c. Transmisión, el carácter activo del aprendizaje en el estudiante
es fruto de una construcción personal, pero en la que interviene
sólo el sujeto que aprende; los “otros” significativos, los agentes
culturales, la interacción con los demás; son piezas
imprescindibles para esa construcción personal. Es decir, se
refiere a la influencia social a la que está sujeto el niño; pues
todo mensaje y material nuevo se incorpora sólo cuando se
activa las estructuras previas adecuadas para procesarlo y
asimilarlo. Ese factor se da en la relación adulto-niño, madre-
hijo, profesor-alumno; esta interacción es gracias y a través
del lenguaje. Es de resaltar que, ninguna respuesta o conducta
individual es copia ni reproduce pasivamente el estímulo externo
de algún docente, manual o texto.
d. Equilibración: se refiere a la búsqueda interna de nuevos
niveles y reorganización de equilibrio mental; es decir, el proceso
de aprender una movilización cognitiva desencadenada desde el
exterior o auto provocada por una necesidad de saber. Son un
sistema de compensaciones activas, de restauración reiterada de
equilibrio, como un proceso de autorregulación interior y que
permite que el individuo vaya procesando y eliminando las
contradicciones, las incoherencias, los desfases y los
conflictos que se presentan en la asimilación del aprendizaje
(PETROVISKI, 1997).
B. Teoría de Avanzini: El rendimiento académico es el nivel de
conocimiento de un estudiante demostrado sobre un área o
asignatura.
En el Rendimiento Académico se encuentran factores que
tienen una estrecha relación entre las capacidades físicas, mentales
42
y afectivas del educando, siendo estos factores los que intervienen
en el Rendimiento Académico del alumno:
a. Factor Físico: Las que corresponden a defectos o
irregularidades en el organismo del alumno, tales como defectos
de la vista, oído, habla, etc.
b. Factor pedagógico: Se refiere a los métodos de enseñanza
aprendizaje que utiliza el docente en el aula de clase. También
señala que la infraestructura es parte influyente en el alumno, es
decir que el alumno se debe encontrar en un ambiente
adecuado y contar con todos los materiales necesarios (material
didáctico, biblioteca, laboratorios, mobiliario, etc.)
c. Factor Psicológico: se da en educandos que a pesar que tienen
una capacidad intelectual normal o superior tienen un bajo
rendimiento académico, el cual puede ser causado por conflictos
emocionales, de origen familiar o ambiente social.
d. Factor Social: Se da de acuerdo a la situación socio económico
del estudiante. A medida que se agudiza mayor posibilidad de
obtener un bajo rendimiento académico.
e. Factor Circunstancial: Se dan cuando el alumno cambia colegio
o vivienda, la no aceptación de los compañeros de clase, etc.
2.2.2. CARACTERÍSTICAS DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO
García y Palacios (1991), después de realizar un análisis
comparativo de diversas definiciones del rendimiento escolar, concluyen
43
que hay un doble punto de vista, estático y dinámico, que atañen al
sujeto de la educación como ser social. En general, el rendimiento
escolar es caracterizado del siguiente modo: (p. 81)
- El rendimiento en su aspecto dinámico responde al proceso de
aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del
alumno.
- En su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje
generado por el alumno y expresa una conducta de
aprovechamiento.
- El rendimiento está ligado a medidas de calidad y a juicios de
valoración.
- El rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo.
- El rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético que
incluye expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de
rendimiento en función al modelo social vigente.
2.2.3. PAUTAS PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO ACADÉMICO:
El docente puede contribuir a mejorar el rendimiento académico de
los alumnos con las siguientes actividades:
- Motivar al estudiante a realizar actividades orientadas al logro y a
persistir con ellos.
- Fomentar en los alumnos una alta autoestima.
- Contribuir en la resolución de conflictos personales mediante la
orientación y comprensión, de ser necesario recurrir al apoyo
psicológico.
- Contar con indicadores confiables del rendimiento académico (notas,
informes, revisiones, auto evaluaciones desde diferentes ángulos).
- Distribuir los contenidos teniendo en cuenta las características de los
estudiantes.
- Desarrollar talleres de orientación y formación de hábitos de estudio.
44
- Orientar en cuanto a métodos, planes y horario de estudio.
2.3. ESCUELAS MULTIGRADO
Las escuelas multigrado son aquellas, en las cuales un profesor o profesora
enseña a más de un grado educativo al mismo tiempo; es decir, uno, dos o más
cursos en una misma aula con diferentes rangos etarios y diferentes realidades
socioeconómicas. Por lo general las escuelas multigrado se encuentran
ubicadas en sectores rurales o en lugares bastantes apartados con poco
acceso a tecnologías y que no poseen grandes recursos económicos. Estas
escuelas surgen de la necesidad de atender a los niños y niñas que viven en
localidades pequeñas y aisladas a lo largo del país. (AMES, P, 2004, p. 8)
La normatividad vigente en el sector educación (que asigna un docente por
cada treinta alumnos) y los escasos recursos del presupuesto nacional impiden
asignar un maestro por grado cuando el número de estudiantes es reducido.
Las escuelas multigrados no poseen un gran número de estudiantes ni de
trabajadores dentro de ellas, además en algunos casos las jornadas educativas
son más reducidas que el común de las escuelas pero sin embargo, logran
cumplir con el fin que estas tienen, el de llevar la educación a los rincones más
apartados del país.
La escuela multigrado fue, históricamente, la primera forma en que la
escolarización empezó a expandirse de modo masivo. Durante el siglo XIX y
parte del XX, por ejemplo, este tipo de escuela constituía la forma predominante
de escuelas en países como los Estados Unidos, donde incluso, en 1918, el
70.8% de las escuelas era multigrado (Miller 1990)
La revolución industrial y la concentración de la población en las grandes
ciudades llevaron a adoptar un modelo dividido por grados y edades y
fuertemente influido por la división del trabajo en las nacientes industrias. Así,
un conjunto de factores históricos y sociales específicos hicieron que el modelo
45
monogrado se difundiera mundialmente a lo largo del siglo XX, de manera que
ha llegado a ser la forma predominante de organización escolar.
Sin embargo, las escuelas multigrado no desaparecieron y hoy podemos
encontrarlas en casi todos los países del mundo. Se encuentran en países
vecinos como Bolivia, Ecuador, Chile, Brasil o Colombia; en otros países
latinoamericanos como México, Guatemala, Honduras; y en los países del
Caribe. También sabemos de su masiva presencia en el Asia y en el África, en
países como Vietnam, India, Pakistán, Nepal, Sri Lanka, Madagascar,
Botswana, Egipto, etc. (Little 2001).
2.3.1. LOS DOCENTES EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO.
En las condiciones actuales, la escuela multigrado no está en
capacidad de asegurar los aprendizajes y las competencias de niñas y
niños y destaca que uno de los factores que más directamente incide en
la calidad educativa de las escuelas rurales multigrado es el maestro o
la maestra y su práctica pedagógica. En las precarias condiciones
materiales de trabajo y sin una orientación pedagógica y metodológica
para el trabajo en el aula multigrado, los docentes enfrentan serias
limitaciones para conducir procesos tendientes al logro de aprendizajes
de niños y niñas.
Los maestros y maestras responden de diversas maneras a la
heterogeneidad del aula multigrado desarrollando diferentes
estrategias. Mientras que unos atienden a cada grado por vez
asignando actividades específicas a cada grupo; otros desarrollan una
misma actividad para todos los grados tratando de manejar el nivel de
dificultad. Muchos optan por priorizar la atención en alguno o algunos
grados, por ejemplo, en los mayores, que están por terminar la primaria,
y a quienes quieren “promocionar” a la escuela secundaria.
46
Otros atienden preferentemente a los pequeños que inician su
escolarización, descuidando a los grados intermedios.
También hay una atención diferenciada según el avance o
rezago de los niños, de manera que el docente sigue con mayor
atención el ritmo de los niños más hábiles dejando de lado a los que
tienen mayor dificultad y a los “atrasaditos” que, por retiro o repitencia,
tienen más edad de la que corresponde al grado que cursan.
2.3.2. CONDICIONES DE TRABAJO EN LAS ESCUELAS MULTIGRADO.
A. INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO
Las escuelas multigrado presentan severas deficiencias en
infraestructura, mobiliario, equipamiento y materiales educativos.
Las precarias condiciones materiales tienen un impacto en el tipo
de actividades que pueden realizarse. El trabajo en grupo, por
ejemplo, se dificulta cuando no hay suficiente espacio en el aula o
cuando no existe mobiliario adecuado.
Algunas escuelas carecen de divisiones internas y el ruido
producido por otros grupos de niños distrae a aquellos que trabajan
en otra actividad. Aunque se han distribuido materiales educativos
en estas escuelas en los últimos años, muchos de ellos
permanecen almacenados y su uso es muy limitado (AMES, P,
2004, p 37).
B. UBICACIÓN GEOGRÁFICA Y AISLAMIENTO.
Muchas escuelas multigrado, al hallarse mayoritariamente en
áreas rurales, se encuentran en lugares de difícil acceso, ya sea por
las condiciones geográficas o por la disponibilidad de medios de
transporte. Esta situación es particularmente dura para ellos.
47
Usualmente deben vivir alejados de sus familias, en precarias
condiciones materiales y de servicios básicos.
Los incentivos para los y las docentes rurales son pocos, a
pesar de que ellos enfrentan más dificultades para realizar su
trabajo que los docentes urbanos y, muchas veces, deben pagar
costos más altos para transportarse a la escuela. Esta situación
también influye en su motivación, ya que se sienten aislados de sus
familias y de las condiciones de vida que disfrutan en las ciudades.
48
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
49
2.3. HIPÓTESIS.
2.3.1. HIPÓTESIS GENERAL.
Existe correlación entre las habilidades docentes y el rendimiento
académico de los estudiantes de aulas multigrado de la I.E 18316 de la
localidad de San José, distrito de Omia, provincia de Rodríguez de
Mendoza, región Amazonas, año 2011.
2.3.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS.
Las habilidades de los docentes se relacionan con el rendimiento
académico de cada grupo de aulas multigrado de la I.E N° 18316 de la
localidad de San José, distrito de Omia, provincia de Rodríguez de
Mendoza, región Amazonas, año 2011.
Existen grados de correlación diferenciados entre las dimensiones de
las habilidades docentes y el rendimiento académico de los alumnos
de aulas multigrado de la I.E N° 18316 de la localidad de San José,
distrito de Omia, provincia de Rodríguez de Mendoza, región
Amazonas, año 2011.
2.4. VARIABLES
2.4.1. DEFINICIÓN CONCEPTUAL:
Definición conceptual de la variable: “habilidades docentes”.
“Son las capacidades que permite al docente promover en su labor
un aprendizaje activo y significativo, además de motivación, mejorar la
comunicación y relaciones afectivas” (Linares, 2010, p. 52).
Definición conceptual de la variable: “rendimiento académico”
“El rendimiento académico es la manifestación de indicadores
conceptuales, procedimentales y actitudinales desarrollados mediante
actitudes de aprendizaje realizados por los alumnos y guiados por los
50
docentes en áreas curriculares de interés didáctico” (Carrasco, 1993, p.
16).
2.4.2. DEFINICIÓN OPERACIONAL:
Definición operacional de la variable “Habilidades docentes” Es el
procedimiento operacional que se llevó a cabo mediante la
operativización del cálculo de la correlación entre las habilidades
docentes y el rendimiento académico en los estudiantes de aulas
multigrado de la Institución Educativa No. 18316 de la localidad de San
José, que se han obtenido a través de la aplicación del SPSS versión
19, mediante la correlación de rangos de Spearman a cada dimensión
que ha sido correlacionada con el rendimiento académico es decir con
las dimensiones sobre la comunicación oral, organización en el proceso
de E – A, motivación, monitoreo y plantear preguntas con el objetivo de
demostrar que existe una correlación significativa entre las variables de
estudio.
Definición operacional de la variable “Rendimiento Académico”:
La operativización en el presente trabajo de Investigación,
corresponde a la medición del índice de correlación entre las habilidades
docentes y el Rendimiento académico de los estudiantes de aulas
multigrado de la Institución Educativa No. 18316 de San José.
La operativización se hizo tomando en cuenta el promedio de las
áreas de matemática y comunicación considerado en los registros y
actas de evaluación del año 2011 de los estudiantes de aulas multigrado
de la Institución Educativa N° 18316 de San José.
MATRIZ DE OPERATIVIZACIÓN DE VARIABLES
51
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
HA
BIL
IDA
DE
S
DO
CE
NT
ES
COMUNICACIÓN
ORAL
Medir el número de docentes que demuestran
sencillez al expresarse dentro de sus exposiciones.
Medir el número de docentes que preparan su
sesión de aprendizaje con antelación.
Medir el número de docentes que intercalan el
contacto visual tanto al grupo en general y al
alumno en particular con la finalidad de captar la
atención.
Medir el número de docentes que emplean gestos y
movimientos corporales distractorios para el
alumno.
Medir el número de docentes que utilizan adecuada
dicción, volumen y entonación de su voz.
ORGANIZACIÓN
EN EL
PROCESO DE
LA E - A
Medir el número de docentes que utilizan
correctamente el tiempo en su sesión de
aprendizaje.
Medir el número de docentes que gestionan un
ambiente de disciplina en el aula.
Medir el número de docentes que mantienen la
uniformidad y el ritmo durante la sesión de
aprendizaje.
Medir el número de docentes que propician
actividades para aulas multidimensionales.
MOTIVACIÓN
Medir el número de docentes que despiertan y
mantienen el interés en los estudiantes en el
proceso de E-A.
MONITOREO
Medir el número de docentes que aplica el
monitoreo para obtener evidencia en el aprendizaje
de los alumnos durante el proceso de E-A.
PLANTEAR
PREGUNTAS
Medir el número de docentes que propician la
participación de los estudiantes al responder y/o
plantear preguntas.
52
RE
ND
IMIE
NT
O
AC
AD
ÉM
ICO ÁREAS DE
MATEMÁTICA Y
COMUNICACIÓN
Calcular el promedio de las áreas de Matemática y
Comunicación de los estudiantes de aulas
multigrado de la I.E N° 18316 de la localidad de
San José.
2.5. METODOLOGIA
2.5.1. TIPO DE ESTUDIO
Es Descriptiva Correlacional.
Es del tipo descriptivo correlacional, según Hernández Sampieri
(2009) este tipo de investigación se orienta a la determinación del grado
de relación existente entre dos o más variables de interés en una misma
muestra de sujetos o el grado de relación existente entre dos fenómenos
o eventos observados. En nuestro caso habilidades docentes (variable
independiente) y el rendimiento académico promedio de los estudiantes
de aulas multigrado de la I.E N° 18316 de la localidad de San José.
2.5.2. DISEÑO DEL ESTUDIO.
El diseño previsto en el presente estudio, corresponde al diseño
correlacional, teniendo en cuenta que nos permite establecer el grado de
asociación entre las variables de la investigación en un tiempo
determinado.
Esquema: X
M r xy
Y
Donde:
53
GRADOS
SEXO
o M: es la muestra
o X : es la variable “Habilidades docentes” (variable 1)
o Y : es la variable “rendimiento académico” (variable 2)
2.6. POBLACIÓN Y MUESTRA
2.6.1. POBLACIÓN:
La población objeto de estudio estuvo constituida por los docentes y
estudiantes de aulas multigrado de las 14 Instituciones Educativas
multigrado del distrito de Omia de la provincia de Rodríguez de Mendoza
en el año lectivo 2011.
DOCENTES
1° , 2° , 3° 4° , 5° ,6° TOTAL
H 6 7 13
M 13 7 20
TOTAL 19 14 33
Fuente: Minedu Año escolar 2011
ALUMNOS
H 167 158 136 124 105 101 791
M 155 147 145 116 101 98 762
TOTAL 322 305 281 240 206 199 1553
6º TOTAL1º 2º 3º 4º 5º
Fuente: Minedu Año escolar 2011
2.6.2. MUESTRA
54
GRADOS
SEXO
GRADOSSEXO
Para nuestro objetivo vamos a utilizar el Muestreo No Probabilístico
es decir es un tipo de muestreo donde el investigador no elige la muestra
al azar, sino siguiendo criterios subjetivos. El tipo de muestreo que
utilizamos es el muestreo por intención.
Este tipo de muestreo se justifica cuando se eligen los individuos que
se estima que son representativos o típicos de la población. Se sigue el
criterio del experto o el investigador. Se seleccionan a los sujetos que se
estima que puedan facilitar la información necesaria.
DOCENTES
1° , 2° , 3° 4° , 5° ,6° TOTAL
H 1 1
M 1 1
TOTAL 1 1 2
ALUMNOS
1º 2º 3º 4º 5º 6º TOTAL
H 05 04 06 04 03 03 25
M 05 10 08 02 05 05 35
TOTAL 10 14 14 06 08 08 60
OBSERVACIÒN: En la presente investigación se trabajó con 54 alumnos
debido a que en el transcurso del año escolar 06 alumnos se trasladaron
y/o retiraron.
2.7. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
55
De acuerdo a las características de la investigación y por el método teórico
es Inductivo; porque es un método científico que obtiene conclusiones
generales a partir de premisas particulares y por la aplicación de sus cuatro
etapas básicas: la observación y el registro de todos los hechos, el análisis y la
clasificación de los hechos, la derivación inductiva de una generalización a
partir de los hechos y la contrastación.
Por el procesamiento de datos es Correlacional: El enfoque es
Cuantitativo porque se recogen y analizan datos cuantitativos sobre la variable
dependiente que es Rendimiento Académico midiendo cuantitativamente el
grado de correlación con las habilidades docentes para su posterior
generalización y objetivación de los resultados a través de una muestra
aplicada a los estudiantes de aulas multigrado de la I.E. 18316 de San José
para hacer inferencia a una población de la cual toda muestra procede.
2.8. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Técnicas Instrumentos
Observación a los docentes:
mediante un cuestionario para
levantar información sobre la
correlación entre habilidades
docentes y rendimiento
académico que permita la
indagación, exploración y
recolección de datos en
relación al objeto de estudio,
mediante preguntas
formuladas indirectamente
(por ser su instrumento un
Ficha de Observación con un cuestionario
para la medición de las habilidades
docentes: Este instrumento permitió que se
obtenga una respuesta directa a las
preguntas planteadas en relación a los
indicadores de la variable habilidades
docentes. Según HERNÁNDEZ, R. (2003),
“un cuestionario consiste en un conjunto de
preguntas respecto a una o más variables a
medir”. En el cuestionario se plantean
preguntas cerradas de diferente tipología,
siendo las más comunes: la dicotómica y de
56
cuestionario) a los docentes
que son los sujetos que
constituyen nuestra unidad
selección simple. El cuestionario es de
clase: respuesta directa (por la forma de
participación del investigador) y
precategorizado (por el modo de
estructuración de las preguntas). Está
constituida por todos los ítems incluidos en
la ficha de observación para los docentes
Análisis documental del
registro de notas: El análisis
documental: También es
denominado por algunos
autores como el análisis de
contenido, esta técnica se
utilizó para recoger
información a partir de un
universo generado (producción
escrita). Esta técnica se aplicó
para obtener datos sobre la
segunda variable: el
Rendimiento Académico, a
partir de las notas de los
registros de evaluación.
Registro de notas:
Este instrumento que materializa la
técnica de análisis documental, se utilizó
para registrar las calificaciones
obtenidas en el nivel primario de la I.E.
18316 de San José en el 2011.
3.7. MÉTODO DE ANÁLISIS DE DATOS
3.7.1. Validez: Se aplicó utilizando la validez de análisis de contenidos con el
Alfa de Cronbach para la ficha de observación a los docentes. Se ha
estratificado las preguntas o ítems del instrumento por las dimensiones lo
cual permitió validar el análisis de contenidos para la ficha de
observación a los 2 docentes de aulas multigrado de la I.E N° 18316 de
57
la localidad de San José en el 2011 y aplicando el software estadístico
SPSS versión 19 se obtuvo los resultados tomando en cuenta que hay
29 ítems en el instrumento.
Los estadísticos de fiabilidad según las dimensiones es el siguiente:
Alfa de CronbachAlfa de Cronbach basada en los
elementos tipificados
“Comunicación Oral” 0,924 0,960 12
“Organización en el proceso de E-A” 0,943 0,965 7
“Motivación" 0,894 0,932 4
“Monitoreo” 0,935 0,986 2
“Plantear preguntas” 0,896 0,943 4
Estadísticos de fiablidad
Nº de ItemsDIMENSIONES
a. Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento.
Se tiene para cada uno de las dimensiones de acuerdo a sus ítems
su correspondiente valor Alfa de Cronbach y que en cada una de ellas es
mayor de 0.6 lo cual da validez por contenido a dicha dimensión.
3.7.2. Confiabilidad: Fue realizada por el método de Alfa de Cronbach para la
ficha de observación a los docentes la cual arrojó el siguiente valor:
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Casos Válidos 2 100,0
Excluidosa 0 ,0
Total 2 100,0
a. Eliminación por lista basada en todas las
variables del procedimiento.
Estadísticos de fiabilidad
58
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Casos Válidos 2 100,0
Excluidosa 0 ,0
Total 2 100,0
Alfa de
Cronbach N de elementos
,991 29
Siendo el valor del Alfa de Cronbach 0,991 superior a 0,6 por lo que se
demuestra que existe confiabilidad en la ficha de observación a los
docentes.
59
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
60
4.1. DESCRIPCIÓN DE RESULTADOS
Enfocamos el análisis de los datos desde un análisis exploratorio y
confirmatorio. Por ello, para nuestra investigación se tuvo en cuenta aspectos
sustantivos del método estadístico para el análisis y la interpretación de los
resultados. Para su mejor entendimiento de los métodos y técnicas estadísticas
enfocamos el análisis de los datos obtenidos de la siguiente manera:
- Análisis exploratorio mediante los diagramas de cajas (Box plots).
- Análisis confirmatorio (Pruebas o dócima de hipótesis) como lo es, las
correlaciones de las variables en estudio y sus características latentes que
se observen de las mismas.
I. Análisis exploratorio mediante los diagramas de cajas (Box plots)
Mediante esta herramienta estadística podemos observar “visualmente”
algunos aspectos generales de los datos y hacer inferencias de los mismos
para que mediante pruebas estadísticas se corroboren tales supuestos.
Gráfico Nº1:
61
Grupo 1
Grupo 2
Box-and-Whisker Plot
10 11 12 13 14 15 16Promedio Final
Gru
po
Del Gráfico se muestra los diagramas de cajas de los dos grupos en
las cuales se observa que existen diferencias evidentes entre los mismos.
Por un lado la distribución gráfica del Grupo 1 (1º al 3º) nos muestra una
mayor heterogeneidad que los alumnos del Grupo 2 (4º al 6ª) mientras que
el Grupo 2 presenta mayor concentración de los promedios. Además, el
50% de los alumnos del Grupo 1 tienen un promedio máximo de 14,23
mientras que sus pares del Grupo 2 tienen un promedio máximo de 14,65.
Gráfico Nº2:
Box-and-Whisker Plot
1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
Puntaje Docente 1
Puntaje Docente 2
62
Cuando desagregamos los puntajes obtenidos por los docentes en la
evaluación, se observan ciertas diferencias entre uno y otro. Si por un lado
la respuesta a la evaluación arrojan unas frecuencias que oscilan entre 2 y
3 pero también es cierto que el Docente 1 llega en algunos ítems puntajes
de 1 y un máximo de 3, mientras que el Docente 2 tiene puntaje mínimo de
2 y un máximo puntaje de 4.
Lo que buscamos mediante los box plots es buscar la mayor
información de los datos. Ya se ha visto algunas diferencias entre grupos y
también entre los docentes. Ahora veamos qué se puede observar cuando
tanto desagregamos los grupos según sexo.
Gráfico Nº3:
Hombre
Mujer
Box-and-Whisker Plot
10 11 12 13 14 15 16Promedio Grupo 1
Sex
o
Observamos una marcada diferencia en los promedios entre hombres y
mujeres del Grupo 1. Las mujeres obtienen mayor promedio y tienen mayor
homogeneidad en la distribución de sus notas caso contrario muestran los
promedios de los varones donde incluso se manifiestan con situación de
desaprobados.
Gráfico Nº4:
63
Hombre
Mujer
Box-and-Whisker Plot
10 11 12 13 14 15 16Promedio Grupo 2
Sexo
En el gráfico no se puede inferir que las mujeres tienen mejor promedio
que los varones. La mayor homogeneidad de los promedios de los varones
contrasta con la mayor dispersión en las mujeres por tanto no hay
diferencias abiertamente discrepantes entre uno y otros sexo.
Cuadro Nº1:
El cuadro Nº1 muestra las diferencias entre los promedios de los grupos
observándose que los promedios del Grupo A es mayor que los alumnos del
Grupo B.
64
Gráfico Nº 5:
El gráfico Nº5 muestra medidas resumen sobre los puntajes obtenidos por el docente
1.En el puntaje promedio este docente obtiene 2,4828, un puntaje máximo de 3
siendo el máximo 5.
Gráfico Nº6:
65
El gráfico Nº6 muestra los puntajes obtenidos en la evaluación del Docente Nº2 cuyo
promedio es 2,7241 resultado relativamente mayor obtenido que su par el Docente
Nª1. También podemos observar que alcanza un puntaje máximo de 4ª diferencia del
Docente Nº! que alcanza un máximo de 3. Por otro lado el coeficiente de variación es
mucho menor que su par comparativo. También notamos que su coeficiente de
asimetría es positiva con una tendencia central más homogénea.
En los gráficos siguientes ( Nº7 y Nº8) se comparan las notas promedios de los
estudiantes de los grupos 1 y 2.Teniendo en cuenta ambos gráficos describimos las
siguientes diferencias:
El promedio de los alumnos del Grupo 1 es 14,216 es menor que las del
grupo 2(14,424).
El 50% de los alumnos del grupo 1 alcanza una nota máxima de 14,240
mientras que los del Grupo alcanzan un máximo puntaje de 14,500
66
El 75% de los alumnos del Grupo 1 alcanzan un puntaje máximo de 14,925 y
los del Grupo 2 alcanzan un máximo de 15,140.
Ambos grupos, de acuerdo a la prueba de Anderson Darling no tienen una
distribución normal puesto que los tamaños de muestra son pequeños. Por
tanto no es posible realizar alguna prueba paramétrica.
Resumiendo lo mostrado en los gráficos anteriores podemos sospechar que los
puntajes obtenidos en la evaluación de desempeño docente influyen en el
rendimiento académico de los estudiantes. Esto es, a menor puntaje en la evaluación
se espera menor promedio en el rendimiento académico.
Gráfico Nº7:
67
Gráfico Nº 8:
El Cuadro Nº1 y los gráficos 5, 6, 7 y 8 muestran información resumida
de las características de los datos.
De lo anterior mostrado en el análisis exploratorio de los datos podemos
inferir que existe correlación entre las habilidades docentes y el rendimiento
académico. Esto, de observar el comportamiento de los datos de los
promedios de los grupos y los puntajes obtenidos por los docentes en la
evaluación.
II. Análisis confirmatorio (Análisis de Correlación).
Luego de haber analizado los datos exploratoriamente se sospecha de
una correlación existente entre las habilidades docentes y el rendimiento
académico. Es sabido también que con el análisis exploratorio podemos
deducir y afirmar acerca de esta correlación existente, por tanto para ello
68
establecemos el Método del Análisis de Correlación de las variables y a
partir de ello afirmar o negar lo planteado en el análisis exploratorio.
Sabemos que el coeficiente de correlación es un estadístico que
proporciona información sobre la relación lineal existente entre dos
variables cualesquiera. Básicamente, esta información se refiere a dos
características de la relación lineal: la dirección o sentido y la cercanía o
fuerza.
El uso de la técnica de Pearson requiere que las dos variables hayan
sido medidas hasta un nivel cuantitativo contínuo y que la distribución de
ambas sea semejante ala de la curva normal, es decir que tenga sesgo y
curtosis parecidos a los de dicha distribución.
Cuando las variables, siendo cuantitativas contínuas, no tienen una
distribución semejante a la curva normal o cuando una o ambas son de tipo
discreto, el coeficiente idóneo para evaluar la intensidad de la asociación
es el descrito por Spearman , que se simboliza por Rs.
En nuestro ejemplo éste análisis sería el más adecuado y deberíamos
interpretar la correlación no paramétrica, ya que una de las variables
incumple el criterio de distribución normal.
Los gráficos 05, 06, 07 y 08 muestran el resumen estadístico para cada
una de las variables seleccionadas. Incluye medidas de tendencia central,
y de variabilidad. De particular interés aquí, es el sesgo estandarizado y la
curtosis estandarizada, las cuales pueden usarse para determinar si la
muestra proviene de una distribución normal. Valores de estos estadísticos
fuera del rango de -2 a +2 indican desviaciones significativas de la
69
normalidad, las cuales tenderían a invalidar muchos de los procedimientos
estadísticos que se aplican habitualmente a estos datos. En este caso, las
siguientes variables muestran valores de sesgo estandarizado y de curtosis
estandarizada dentro del rango esperado.
Además podemos observar que según el estadístico de Anderson –
Darling el P-value es menor que el nivel de significancia 0,05 por tanto no
se rechaza la hipótesis:
Ho: Los datos tienen una distribución normal
H1: Las datos no tienen una distribución normal.
Por tanto, las variables habilidades docentes y rendimiento académico
no tienen una distribución aproximadamente normal.
Aplicamos el coeficiente no paramétrico de Spearman para hallar las
correlaciones (si existieran) entre las variables de estudio. Mediante el
SPSS versión 20 obtenemos los siguientes cuadros:
Cuadro Nº 2:
70
Se observa a partir del Cuadro Nº 2 las correlaciones entre las
habilidades docentes y el rendimiento académico. Estos coeficientes de
correlación son moderados para cada caso. Permitiéndonos entender de
acuerdo al cuadro que las correlaciones con mayor coeficiente se da entre
cada docente con su grupo asignado. Podemos afirmar bajo cierto grado de
certidumbre que la correlación positiva entre los promedios de los alumnos
y las habilidades del docente a cargo.
Para tener mayor argumento de lo anterior afirmado estudiamos los
puntajes obtenidos en la evaluación docente en cada dimensión de las
habilidades docentes con respecto a los promedios de su grupo a
responsabilidad, y se tiene el cuadro siguiente:
Cuadro Nº 3:
Observamos correlaciones entre las variables Rendimiento Académico
y las respectivas dimensiones de las habilidades docentes tomadas en la
evaluación. Los coeficientes como ya se ha demostrado en el cuadro Nº 2
71
son moderados en promedio. Pero, por otro si ponemos atención a los
coeficientes de correlación entre el Promedio del Grupo con las respectivas
dimensiones es la Dimensión 1 (“Comunicación Oral”) la que tiene mayor
coeficiente seguida por la Dimensión 3 (“Motivación”), y así, para este
cuadro de correlaciones ordenando los coeficientes de mayor a menor
tendríamos:
1) Comunicación oral
2) Motivación
3) Organización en el proceso de la E –A
4) Monitoreo
5) Plantear preguntas
De la misma manera asociamos la variable Rendimiento Académico
(Grupo B) con los puntajes obtenido por el Docente 2 en las cinco
dimensiones y obtenemos el cuadro siguiente.
Cuadro Nº 4
72
Análogamente que con el cuadro Nº 3 los coeficientes de Spearman
son medianos comparando cada puntaje del Docente 2 de las dimensiones
con el promedio final de los alumnos del Grupo B.
Ahora, si se observa nuevamente los coeficientes de Spearman de
acuerdo a su magnitud de mayor a menor, las correlaciones que se
establecen entre las habilidades docentes (Docente 2) y los promedios de
los alumnos del Grupo B tenemos:
1) Comunicación oral
2) Motivación
3) Organización en el proceso de la E –A
4) Plantear preguntas
5) Monitoreo
Al establecer las correlaciones parciales manteniendo el control de una
variable interviniente como lo es el factor docente observamos los
siguientes resultados en los cuadros 5 y 6.
Cuadro 5:
73
Cuadro Nº6:
En los cuadros arriba dados, se dan las correlaciones entre los
promedios de uno u otro grupo manteniendo controlado la variable docente
y se observa que cuando se mantiene el control de la influencia de los
docente los coeficientes de correlación se alteran demostrándose también
que el factor docente es importante en el rendimiento académico de los
alumnos de la I.E N° 18316 de la localidad de San José, distrito de Omia,
provincia de Rodríguez de Mendoza, región Amazonas, año 2011.
4.2 DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Con los resultados obtenidos luego del análisis estadístico y ordenando los
resultados de los mismos, llegamos a lo siguiente:
Mediante el presente estudio se demostró la correlación existente entre las
habilidades docentes y el rendimiento académico de los alumnos de la I.E
18316 de la localidad de San José, distrito de Omia, provincia de Rodríguez de
Mendoza, región Amazonas, año 2011, de ello podemos inferir que esta
correlación también se da en las demás instituciones educativas que conforman
las aulas polidocentes con multigrado en las zonas rurales. Esto porque las
características geográficas y culturales de los centros poblados son similares.
74
En el análisis descriptivo observamos que hay diferencias entre uno y otro
grupo por lo cual nos induce a pensar de que las habilidades docentes se
relacionan con el rendimiento académico de cada grupo. Pero también, se
prueba que fuera del docente con quien cada grupo estuvo bajo su
responsabilidad existían correlaciones y esto se debe a que hay un grado de
influencia anterior de otro o el mismo docente sobre el rendimiento del alumno.
Uno de los problemas al inicio descritos fue la existencia de una deficiente
comunicación oral de los docentes con los estudiantes de aulas multigrados.
Como en este caso, el problema se hace ostensible. Cuando se establece la
correlación rendimiento académico y puntajes por dimensiones de los docentes
se observó que tres de los cinco aspectos tomados en la medición de las
habilidades docentes se dan en un orden para cada caso de la manera
siguiente:
Comunicación oral
Motivación
Organización en el proceso de la E –A
Estos son los tres aspectos que resaltan con altos índices de correlación de
Spearman luego de la correlación entre las dimensiones de las habilidades
docentes y rendimiento académico. Con esto se demuestra las correlaciones
diferenciadas entre el rendimiento académico y habilidades docentes en la I.E
N° 18316 de la localidad de San José, distrito de Omia, provincia de Rodríguez
de Mendoza, región Amazonas, año 2011.
Estamos de acuerdo con Miguel Angel Carbonero, José Román, Luis Martín
Anton y Natalia Reoyo (2009) quienes aseguran la eficacia del programa de
habilidades muestran una mejoría significativa en las dimensiones de
instrucción y motivación del profesorado. Coincidimos en cuanto refiere a la
importancia de la motivación como componente fundamental en las habilidades
docentes, ya que la motivación del docente se reflejará es sus estudiantes.
75
En lo referente a la investigación de Ana María Tapia (2004) quien
desarrolló un estudio cualitativo sobre habilidades y estrategias docentes para
la promoción de aprendizajes en aula multigrado, quien manifiesta que los
docentes han demostrado mayor habilidad en cuanto a la comunicación oral y
la organización, el cual corroboramos en nuestra investigación obteniendo las
más altas correlaciones en las dimensiones de comunicación oral, motivación, y
organización del proceso de Enseñanza Aprendizaje. Demostrando que las
habilidades docentes se relacionan directamente con el rendimiento académico
de los estudiantes en aulas multigrado.
76
CONCLUSIONES
Y
SUGERENCIAS
CONCLUSIONES
77
1. Se ha determinado que existe correlación entre las habilidades docentes y el
rendimiento académico de los estudiantes de aulas multigrado de la I.E N°
18316, de la localidad de San José. Siendo una correlación positiva con un
coeficiente de 0,670 para el docente 1 con el grupo A y de 0,65 para el
docente 2 con el grupo B (Cuadro N° 2)
2. Este estudio ha permitido identificar la relación entre las habilidades de los
docentes asociadas con el rendimiento académico de los estudiantes. De
manera que en la medida que estas habilidades sean promovidas o
desarrolladas entre los profesores, el rendimiento de los estudiantes pueda
mejorar significativamente. Además se detectaron habilidades docentes que
se identificaron como sustantivas para mejorar la calidad académica en las
escuelas polidocentes multigrado ubicadas en las zonas rurales de nuestro
distrito.
3. El nivel de habilidades docentes y el rendimiento académico de los
estudiantes en aulas multigrado es regular corroborado en los resultados
obtenidos (gráficos N° 5, 6, 7, 8)
SUGERENCIAS
1. Al Director de la Institución Educativa N° 18316 de la localidad de San José,
distrito de Omia, organizar y monitorear un programa de capacitación
continua de sus docentes, que este orientado a fortalecer el desarrollo de
habilidades docentes en aulas multigrado.
2. A los docentes de las Instituciones Educativas del distrito de Omia, se
sugiere capacitarse y actualizarse permanentes en el trabajo en aulas
multigrado, especialmente en el fortalecimiento de las habilidades docentes.
3. Se sugiere a los investigadores en estudios posteriores considerar medir la
variable estrategias de enseñanza a través de la observación, empleando
como instrumentos listas de cotejo u hojas de observación estandarizadas,
78
para que de esta manera se pueda identificar si existe relación significativa
entre las estrategias de enseñanza empleadas por los profesores y el
rendimiento académico de los estudiantes.
79
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http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologia-102-1-el-desarrollo-de-
habilidades-comunicativas-en-el-docente.html
82
ANEXOS
83
ANEXO 01
FICHA DE OBSERVACION
INSTRUMENTO DE RECOJO DE INFORMACION DEL DOCENTE SOBRE
HABILIDADES DOCENTES
APELLIDOS Y NOMBRES:……………………………………....………………………
GRADOS:…………………………………………………………………………………...
Instrucciones:
Marque con un aspa (x) la respuesta apropiada teniendo en cuenta la siguiente
escala:
1. SIEMPRE (5)
2. CASI SIEMPRE (4)
3. A VECES (3)
4. CASI NUNCA (2)
5. NUNCA (1)
DIM.N° PREGUNTAS O ITEMS
ESCALA
VALORATIVA
5 4 3 2 1
CO
MU
NIC
AC
IÓN
OR
AL
I1 IT1 ¿El docente como expositor se
comunica de manera clara y sencilla
durante el proceso de E-A?
IT2 ¿El docente como expositor hace
una enseñanza centrada en el
alumno?
I2 IT3 ¿El docente diseña su sesión de
aprendizaje teniendo en cuenta los
momentos?
84
IT4 ¿El docente elabora materiales de
acuerdo al contenido a tratar?
IT5 ¿El docente demuestra dominio en
la elaboración de su sesión de
aprendizaje?
I3 IT6 ¿El docente durante su sesión de
aprendizaje observa
permanentemente al alumno en
forma individual para captar su
atención?
IT7 ¿El docente durante su sesión de
aprendizaje observa
permanentemente al alumno en
forma grupal para captar su
atención?
I4 IT8 ¿El docente durante el proceso de
E-A evita realizar gestos que
distraen a los alumnos?
IT9 ¿El docente evita emplear
movimientos corporales que
distraen a los alumnos durante la
sesión de aprendizaje?
I5 IT10 ¿El docente se expresa con soltura
y firmeza en el proceso de E-A?
IT11 ¿El volumen de la voz del docente
es en proporción al tamaño del
grupo?
IT12 ¿El docente da la entonación
adecuada a sus exposiciones?
85
I6 IT13 ¿El docente administra
correctamente el tiempo para cada
momento o proceso de su sesión de
aprendizaje?
I7 IT14 ¿En el aula durante la sesión de
aprendizaje, existe respeto mutuo
entre docente y alumnos?
IT15 ¿El docente tiene la capacidad de
atender las distracciones de los
alumnos sin entorpecer la actividad
de aprendizaje?
IT16 ¿El docente mantiene el orden de
los alumnos durante el proceso de
E-A?
I8 IT17 ¿El docente establece pautas bien
definidas para mantener la
uniformidad de la actividad de
aprendizaje?
IT18 ¿El docente evita la fragmentación
del contenido de su sesión de
aprendizaje?
I9 IT19 ¿El docente propicia distintas
actividades al mismo tiempo
durante la sesión de aprendizaje
para aulas multidimensionales?
MO
TIV
AC
IÓN
I10 IT20 ¿El docente propicia un ambiente
motivador durante el desarrollo de
su sesión de aprendizaje?
IT21 ¿El docente tiene en cuenta los
intereses y necesidades de los
86
estudiantes?
IT22 ¿El docente recoge los saberes
previos de los estudiantes y los
enfrenta a situaciones nuevas?
IT23 ¿El docente diseña actividades de
acompañamiento y ayuda que
permiten superar dificultades de
aprendizajes?
MO
NIT
OR
EO
I11 IT24 ¿El docente chequea
constantemente las evidencias de
progreso en el aprendizaje de los
alumnos?
IT25 ¿El docente demuestra habilidad
para identificar problemas
conductuales y de aprendizaje de
los estudiantes para apoyar y lograr
la superación de ellos?
PLA
NT
EA
R P
RE
GU
NT
AS
I12 IT26 ¿El docente realiza diversas
preguntas para lograr el aprendizaje
esperado?
IT27 ¿El docente practica la distribución
equitativa de las preguntas?
IT28 ¿El docente brinda ayuda al alumno
para emitir una respuesta correcta a
la pregunta planteada?
IT29 ¿El docente determina un tiempo de
espera prudencial para responder
una pregunta planteada?
87
ANEXO 02
FICHAS TÉCNICAS DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTO POR JUICIO DE
EXPERTOS
88