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Informes Institucionales

Informes A

nuales

[email protected] INEE está

comprometido con la transparencia y el

combate a la corrupción, por lo cual

ha establecido un programa operativo para hacer frente a

estas tareas.

José María Velasco 101, Col. San José Insurgentes, C.P. 03900, México, D.F. Tels. 5482 0900, Exts. 1034 y 1050

Entre 2005 y 2008, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) llevó a cabo diversos estudios de evaluación de la calidad en los tres niveles de la educación básica mexicana, los cuales incluyeron la aplicación de pruebas de rendimiento para valorar el grado en que los alumnos alcanzan los objetivos de aprendizaje establecidos en los planes y programas de estudio; trabajos sobre la presencia o ausencia de recursos humanos y materiales en las escuelas; acerca de algunos procesos pedagógicos y de gestión escolar; así como de indicadores educativos y del entorno de las escuelas.

Conviene tener presente que, desde sus inicios, el INEE señaló que su concepción de la calidad del Sistema Educativo Nacional no se reducía a lo relativo de los nive-les de aprendizaje que alcanzaran los alumnos, sino que incluía otros muchos aspectos. La forma de concebir la calidad, que el Instituto sostiene desde 2003, es congruente con los planteamientos más actuales sobre el particular, los cuales se relacionan con la noción del derecho a la educación.

Por su carácter integrador, este nuevo producto, más que cualquier otro, es el resultado del trabajo de todo el personal del INEE, con el apoyo permanente de las Áreas de Evaluación de las 32 entidades federativas del país y la participación de miles de personas, tanto en las etapas de desarrollo de los instrumentos de eva-luación, como en los complejos procesos de su aplicación en todo el país y del procesamiento de los resultados.

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¿Avanza o retrocede la calidad educativa?

TENDENCIAS Y PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO

Informe2008

¿Avanza o retrocede la calidad educativa?

TENDENCIAS Y PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO

INFORME ANUAL 2008*

Noviembre de 2008

*El autor de este texto es Felipe Martínez Rizo con la colaboración de Annette Santos del Real, Eduardo Backhoff Escudero, Héctor Robles Vázquez, Guadalupe Ruiz Cuéllar y María Antonieta Díaz Gutiérrez

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¿Avanza o retrocede la calidad educativa? Tendencias y perspectivas de la educación básica en México

¿AvAnzA o retrocede lA cAlidAd educAtivA?Tendencias y perspecTivas de la educación básica en México

Coordinación editorial:Miguel Á. Aguilar R.

Corrección de estilo:Silvia A. Tapia C.Antonio Lojero Ruaro

Diseño y formación:Francisco López López

INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓNJosé Ma. Velasco 101- 5º. Piso, Col. San José Insurgentes, Delegación Benito Juárez, México, 03900, D.F.

Primera edición 2008

El contenido, la presentación, así como la disposición en conjunto y de cada página de esta obra son propiedad del editor. Se autoriza su reproducción parcial o total por cualquier sistema mecánico, electrónico y otros, citando la fuente.

Impreso en México

ISBN: en trámite.

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Contenido

Prefacio 5Introducción 9Capítulo 1. Algunas tendencias de la calidad educativa 111. Tendencias de los indicadores básicos 132. Tendencias de los niveles de rendimiento 29Capítulo 2. En busca de explicaciones 551. La confiabilidad de la información sobre tendencias de la calidad educativa 572. Los factores explicativos de los resultados 593. El papel de las políticas: lecciones de otros países 84Conclusiones 103Bibliografía 115

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PrefacioLa • suficiencia de los recursos disponibles en las escuelas y la eficiencia de su uso. La • equidad, en el sentido de la existencia de apoyos especiales a quienes lo requieran, para que todos alcancen los objetivos.

El INEE señala también que el concepto de calidad es relativo, porque los juicios al respecto dependen del referente y dinámico, porque la calidad nunca se alcanza del todo.

Conviene añadir que esta forma de concebir la ca-lidad del Sistema Educativo Nacional, que el Instituto sostiene desde 2003, es congruente con los plantea-mientos más actuales sobre el particular, los cuales se relacionan con la noción del derecho a la educación. En este sentido puede citarse el siguiente párrafo del más reciente informe sobre los avances del gran pro-yecto Educación para Todos en la región latinoame-ricana de la UNESCO. Este documento señala que el marco de análisis del informe parte de una forma de entender una educación de calidad

…como una que garantiza el derecho a la educación, abordando exitosamente aspectos vinculados a la relevancia de los aprendizajes de las personas… la pertinencia de las experiencias educativas… la equi-dad… en qué medida la operación pública logra tener eficacia… y es eficiente. (OREALC/UNESCO, 2008: 28)

Luego el mismo informe añade:No resulta accidental que este enfoque resulte próxi-mo a otros esfuerzos conceptuales desarrollados en los últimos años (y aquí se cita, entre otras referencias, el Informe Anual de 2004 del INEE) y que, además, bus-que superar la sobre-simplificación imbricada en una concepción de calidad educativa como meramente asociada con los logros de aprendizaje tal y como son medidos con pruebas estandarizadas. Esta visión no

Entre 2005 y 2008, el Instituto Nacional para la Eva-luación de la Educación (INEE) llevó a cabo diversos estudios de evaluación de la calidad en los tres nive-les de la educación básica mexicana. Estos estudios incluyeron la aplicación de pruebas de rendimiento para valorar el grado en que los alumnos alcanzan los objetivos de aprendizaje establecidos en los planes y programas de estudio, pero también otros trabajos sobre la presencia o ausencia de recursos humanos y materiales en las escuelas, acerca de al-gunos procesos pedagógicos y de gestión escolar, así como de indicadores educativos y del entorno de las escuelas.

Conviene tener presente que, desde sus inicios, el INEE señaló que su concepción de la calidad del Siste-ma Educativo Nacional no se reducía solamente a los niveles de aprendizaje que alcanzaran los alumnos, sino que incluía otros aspectos. Desde su primer in-forme (INEE, 2003a: 41), y con formulaciones cada vez más precisas (INEE, 2006:15-17), el instituto ha defini-do su concepto de calidad educativa como uno que incluye, al menos, las siguientes dimensiones:

Relevancia y pertinencia• , entendidas como la adecuación de la educación respecto a las ne-cesidades de los alumnos a los que se dirige y de la sociedad en que se sitúa.Eficacia interna y externa a corto plazo• , que in-cluyen el acceso de todos los destinatarios a la escuela (cobertura), su permanencia en ella (lo opuesto a la deserción), y su egreso con los niveles de aprendizaje previstos.La• eficacia externa de largo plazo o impacto, o sea la asimilación duradera del aprendizaje y su aplicación en comportamientos provecho-sos en la vida adulta.

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sólo simplifica el análisis sino que tiende a subestimar aspectos claves para el aseguramiento del derecho a la educación… como, por ejemplo, la cobertura… una educación no puede ser considerada de calidad si no lo es para todos en tanto el derecho es universal. (OREALC/UNESCO, 2008: 28-29)

En lo que se refiere a las pruebas de aprendiza-je, debe destacarse que en 2008 culminó el primer ciclo de aplicaciones del INEE, según el Plan General de Pruebas definido en 2004, el cual establece que las nuevas pruebas desarrolladas por el instituto (los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativo, Excale) se aplicarán a muestras de alumnos de grados clave de los tres niveles de la educación básica, en un perio-do de cuatro años.

Esta etapa comenzó en 2005, cuando se aplicaron pruebas de Lectura, Matemáticas y Expresión Escrita a alumnos de 6º de primaria y 3º de secundaria. En 2006 se examinó a estudiantes de 3º de primaria, en las mismas áreas y también en Ciencias Naturales, Geografía, Historia y Educación Cívica. En 2007 los alumnos evaluados fueron los del tercer grado de educación preescolar, mediante pruebas adecuadas a su edad y su condición de no dominio de la Lectoes-critura (pruebas de ejecución), aplicadas por educa-doras profesionales.

Con la difusión de los resultados de las evaluacio-nes de preescolar, en agosto de 2008, se cierra pues el primer ciclo de las pruebas Excale. En mayo y junio de este mismo año comenzó la segunda etapa, con una nueva aplicación a estudiantes de 3º de secunda-ria, con exámenes sobre Biología y Educación Cívica, además de Lectura, Escritura y Matemáticas. También comenzó la preparación de las pruebas para 6º de pri-maria, cuya aplicación se proyectó para 2009, dando continuidad al ciclo.

Debe recordarse que en 2005 se realizó también una aplicación especial, por única vez, de las Pruebas de Estándares Nacionales aplicadas en 2000, por la entonces llamada Dirección General de Evaluación de la SEP, a estudiantes de 6º de primaria y 3º de se-cundaria. Con los resultados de esas aplicaciones fue posible comparar, por primera ocasión, los niveles de aprendizaje de los alumnos mexicanos, al final de la primaria y la secundaria. En 2008, se programó otra aplicación especial, la de las pruebas Excale de 3º de secundaria de 2005, a una muestra nacional de estu-

diantes del mismo grado, pero los resultados todavía no están disponibles. Tampoco se cuenta todavía con trabajos longitudinales en el sentido estricto del tér-mino, que implica el seguimiento individual de alum-nos a lo largo del tiempo.

Por otra parte, los volúmenes del Panorama Educa-tivo de México han informado anualmente, de 2003 a 2008, sobre indicadores del sistema mexicano de edu-cación básica y su contexto, y algunos estudios del INEE sobre los recursos y procesos de las escuelas incluyen también datos comparables de varios ciclos escolares.

Con estos elementos es posible efectuar un primer esfuerzo de análisis de las tendencias que muestra la calidad de la educación básica nacional. El informe 2008 atiende este propósito.

El capítulo 1 presenta la información sobre las ten-dencias que se pueden detectar en cuanto a distintos as-pectos de la calidad de la educación básica mexicana.

Un primer apartado contiene datos de indicadores convencionales –como los de cobertura, reprobación, deserción, eficiencia terminal– en forma breve, porque ya se han manejado antes, y ordenándolos según los tres niveles que comprende la educación básica.

También se incluye un análisis detallado de los flu-jos escolares de preescolar, primaria y secundaria, des-de el ciclo 2000-2001 hasta el de 2007-2008, con la me-todología que ha desarrollado para ello el INEE, a partir de matrices edad/grado y con la estimación de los in-dicadores que se pueden calcular a partir de ellas.

En el segundo apartado se presentan análisis muy novedosos sobre las tendencias de los niveles de aprendizaje que pueden comenzar a detectarse, gracias a los estudios del INEE a los que se ha hecho alusión y a las evaluaciones internacionales: el traba-jo que comparó los resultados de las Pruebas de Es-tándares Nacionales aplicadas en 2000 y 2005; el que relaciona los datos derivados de las aplicaciones de las pruebas Excale de 2005 a 2007; los de las pruebas PISA de la Organización para la Cooperación y el De-sarrollo Económicos (OCDE); y las de los dos estudios del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE).

Como se mencionó, la noción de calidad educati-va del INEE no se limita a los niveles de aprendizaje, por lo que la inclusión de los dos tipos de datos se justifica en un análisis de las tendencias de la calidad de la educación básica mexicana.

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En el informe se incluyen sólo las tablas con los datos más importantes; en el portal del INEE se podrá encontrar información mucho más detallada, inclu-yendo los que desglosan la información por entidad federativa, cuando procede y está disponible.

En el capítulo 2 se discuten los alcances de la in-formación del primero, y se analiza el posible poder explicativo de los factores del entorno y la escuela que se asocian con los resultados.

Por lo que se refiere a los factores del entorno social de las escuelas, se revisa la evolución de algu-nos de ellos para valorar su posible influencia sobre los cambios que se detectan en los flujos escolares y los niveles de aprendizaje. En cuanto a los factores propios de la escuela, se incluye una revisión de los numerosos programas que se han implementado a lo largo de los años buscando apoyar la mejora de la calidad educativa.

A partir de una comparación con los sistemas de otros países, se discuten también los alcances y lími-tes de las políticas educativas. Los países con los que se hace esa comparación –Corea del Sur y Cuba– tie-nen en común el haber alcanzado resultados educa-tivos notables en las últimas décadas, a partir de un contexto desfavorable en cuanto a la disponibilidad de recursos para apoyar la educación.

En las Conclusiones se reflexiona sobre las inter-pretaciones que se pueden hacer de todo lo anterior, así como sobre sus implicaciones para las políticas públicas de educación.

Los análisis que presenta este informe anual, el sexto que difunde el INEE, revisten especial interés para las autoridades educativas del país por su pers-pectiva dinámica. Esta novedosa visión de la forma en que evoluciona la calidad de la educación básica ha sido posible por la continuidad del trabajo del institu-

to durante sus primeros seis años de existencia, que permitió la conclusión del primer ciclo cuatrienal de las pruebas Excale, el mantenimiento del sistema de indicadores, el establecimiento del ciclo de estudios de Condiciones de la Oferta Escolar, y la realización de tres evaluaciones internacionales, todo ello con ni-veles técnicos consistentes con las mejores prácticas internacionales en cada caso.

Por su carácter integrador este nuevo producto, más que cualquier otro, es el resultado del trabajo de todo el personal del INEE, con el apoyo permanente de las Áreas de Evaluación de las 32 entidades federa-tivas del país y la participación de miles de personas, tanto en las etapas de desarrollo de los instrumentos de evaluación, como en los complejos procesos de su aplicación en todo el país y del procesamiento de los resultados.

Son evidentes las aportaciones de las áreas del instituto responsables de indicadores educativos, de las pruebas nacionales e internacionales, y de los estudios sobre las condiciones de la oferta esco-lar, a cuyos directores agradezco sus aportaciones particulares a este informe. La titular de la Dirección General Adjunta, además de su permanente trabajo de coordinación, preparó el apartado relativo a los programas de mejora implementados en el sistema educativo nacional.

Ha sido fundamental la acertada guía de los miembros del Consejo Técnico, particularmente en la revisión del borrador de este informe, así como el permanente respaldo al trabajo del instituto de los integrantes de la Junta Directiva.

A todas y todos mi más sincero agradecimiento.

Felipe Martínez RizoNoviembre de 2008

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Introducción¿AvAnzA o retrocede lA cAlidAd educAtivA?

En muchas ocasiones, las respuestas que se dan a la pregunta que constituye el título de este nuevo infor-me anual del INEE son poco objetivas y caen en uno u otro de dos posibles excesos: unas pecan de triunfa-lismo, destacando aspectos favorables; otras incurren en un exagerado pesimismo, subrayando limitacio-nes. En ambos casos, los juicios que se formulan no suelen tomar en cuenta las evidencias disponibles que, en contraste con lo que ocurría hace pocos años, hoy afortunadamente son más abundantes.

No es necesario dar ejemplos de las posturas más simplistas, sean optimistas o pesimistas, que abun-dan en notas periodísticas y declaraciones políticas. Pero, incluso entre profesionales del campo, no es raro encontrar lecturas inadecuadas de los resulta-dos cada vez más ricos, pero también más comple-jos, que hoy tenemos al alcance sobre la educación y su calidad.

Un ejemplo de tales lecturas es una que se pre-sentó en agosto de este año, cuando el INEE dio a co-nocer los resultados de la aplicación de las pruebas Excale a niños de 3° de preescolar. Un columnista es-pecializado en educación, generalmente bien infor-mado, comentó al respecto:

Las brechas en los resultados educativos empiezan desde el preescolar y con el tiempo aumentan. El INEE acaba de publicar los resultados de la primera evalua-ción nacional de los pequeños de tercer año de prees-colar… Este estudio es un parteaguas en la historia de la evaluación educativa en México… Los pobres em-piezan rezagados… pero lo más preocupante de todo es que… la brecha entre educandos ricos y educandos pobres aumenta… (Andere, 2008)

Hasta aquí el comentario refleja correctamente los resultados de los estudios a los que se hace refe-rencia, pero el artículo continúa:

¿Qué es lo grave de todo esto? Que la educación, el gran ecualizador social, en lugar de reducir las dife-rencias entre la población, las aumenta, y en vez de elevar el nivel de aprendizaje, lo disminuye. La edu-cación escolar, como producto del sistema educativo mexicano, construido por casi nueve décadas, es un fracaso… se ha convertido literalmente en una fábrica de pobres, de inequidad, de desigualdad, de segrega-ción, cuando debería hacer exactamente lo contrario. (Andere, 2008)

La información presentada en este informe so-bre el Sistema Educativo Nacional contradice una de las dos afirmaciones anteriores: la de que el nivel de aprendizaje disminuiría en la escuela, en el caso de los alumnos pobres. Por otra parte, aún no tene-mos información que permita sostener o impugnar la segunda afirmación del artículo, la que trata de la responsabilidad de la escuela en lo que se refiere a la apertura de las brechas de los niveles de aprendizaje; a este respecto, en el informe se presentan resultados de trabajos hechos en otros contextos, de los que se desprende que esa explicación no es la única posible, y que puede ser más bien la falta de escuela, y no su presencia, lo que explique la apertura de las brechas.

El informe lleva a una conclusión más matizada: por una parte, hay avances inequívocos en los indica-dores de cobertura, aprobación y permanencia en el sistema educativo. En cuanto a los niveles de aprendi-zaje que alcanzan los alumnos se muestra, por prime-ra vez, que los datos hablan de una mejora significati-va en primaria y de una estabilidad en secundaria. En el texto se discuten posibles fallas de las mediciones,

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que llevan a tomar con cautela lo anterior, pero de lo que no hay duda es que no hay datos que soporten las opiniones pesimistas usuales, en el sentido de que se estaría dando un claro deterioro de los niveles de aprendizaje de los alumnos mexicanos en la educa-ción básica.

Lo anterior no se debe entender en sentido triun-falista. Reconocer los aspectos positivos que incluye la información disponible no implica ignorar los pro-blemas que también indica. Las comparaciones que se realizan en el informe respecto de Corea del Sur y Cuba señalan que es posible tener resultados mejo-res y que se puede avanzar más rápido. Por otra parte, el informe reitera el señalamiento de las grandes dife-rencias que hay entre diferentes servicios educativos, en especial entre las escuelas Privadas y las Indígenas, Cursos comunitarios y Telesecundarias.

Por lo que se refiere a los elementos que pueden explicar la evolución detectada de la calidad educati-va, la información sobre los factores del entorno co-incide en presentar una tendencia de mejora, igual-mente paulatina, en lo demográfico, lo económico y lo sociocultural. Los datos, menos abundantes, sobre factores de la escuela, muestran que en relación con su desarrollo y riqueza, México destina al sistema educativo una cantidad considerable de recursos, en especial en lo que se refiere a los salarios de los maestros, pero también en cuanto a la mejora de los recursos materiales y humanos de las escuelas.

En el lado negativo de la balanza, se constata que persisten condiciones desfavorables en varios aspectos del entorno y, en lo relativo a los factores de la escuela, se aprecia que los esfuerzos desplega-dos, en especial en la forma de diversos programas de mejora, adolecen de deficiencias importantes en cuanto a su planeación, implementación, coordina-ción y evaluación, por lo que su eficiencia no puede menos que verse seriamente hipotecada. Se destaca una debilidad crucial: el que las políticas educativas de México no han dado una prioridad efectiva a la

equidad, como parece haber ocurrido en Cuba y Co-rea del Sur.

En síntesis, el informe trata de ser fiel a la misión del INEE, de ofrecer visiones objetivas y mesuradas de la situación real de la educación, sin ocultar sus deficiencias pero sin desconocer sus puntos fuertes. Desde el inicio de sus actividades, el instituto ha ex-presado su compromiso en este sentido, de cara a la sociedad mexicana, y a destinatarios específicos; es-tos últimos incluyen, por una parte, a las autoridades educativas del poder ejecutivo y a los legisladores; por otra, a maestros y directores de las escuelas, a los padres de familia y a la sociedad en general.

El INEE, además, ha considerado siempre que su tarea no debe limitarse a ofrecer una visión objetiva de la edu-cación en momentos precisos, sino también desarrollar una visión dinámica de la manera en que evoluciona la calidad a lo largo del tiempo, así como tratar de aportar elementos explicativos de los factores que inciden en la calidad, en especial los que son susceptibles de ser aten-didos mediante medidas de política educativa.

En este informe se efectúa un esfuerzo especial en este sentido, presentando una visión sintética de las tendencias que las evaluaciones del instituto, a lo largo de sus primeros seis años de vida, permiten de-tectar, y apuntando algunas posibles explicaciones, a modo de llamadas de atención para la orientación de las políticas educativas. En pocas palabras:

En los últimos años la educación básica mexicana ha avanzado en las diversas dimensiones de la calidad que es posible valorar; esos avances son reales, pero también menores a los que se han conseguido en otros países; aún no se llega a niveles plenamente satisfac-torios ni se han podido reducir de manera significativa las desigualdades identificadas una y otra vez; se han dedicado recursos considerables a la mejora educati-va, pero su uso no ha sido eficiente; hacen falta políti-cas que definan estrategias más adecuadas, focalicen mejor los esfuerzos y les proporcionen continuidad, para poder esperar un avance más rápido.

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Capítulo 1

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Capítulo1Algunas tendencias de la calidad educativa

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Capítulo 1Algunas tendencias de la calidad educativa

1. tendenciAs de los indicAdores básicos1

En este primer punto se presentan datos sobre aspec-tos educativos diferentes a los relativos a niveles de aprendizaje, de los que se tratará en el segundo apar-tado de este capítulo.

Como se apunta en la introducción de la obra, los indicadores siguientes son más conocidos, y a veces se piensa que no tienen que ver con la calidad. No hay que perder de vista, sin embargo, que un buen sistema educativo no sólo debe lograr que sus egre-sados tengan niveles de aprendizaje elevados, sino que también debe brindarse a todos los niños y jóve-nes en edad de cursar la educación, y llevarlos a todos hasta el fin del trayecto escolar estipulado.

Si se tiene presente lo anterior, se aceptará que cobertura y eficiencia terminal, entre otros aspectos atendidos por los indicadores más conocidos, son dimensiones fundamentales de la calidad o, si se prefiere, del derecho a la educación. Conviene añadir que, si se manejan rigurosamente, como ha tratado siempre de hacer el INEE, estos indicadores son muy confiables, de manera que las tendencias que se des-prenden de su análisis son innegables.

Con los matices que la lectura del texto permitirá incorporar, la apreciación más general que se des-prende de la información que se presenta en él es la de que el sistema educativo mexicano, en lo relativo a los niveles de la educación básica, ha tenido avances

1Los datos de este capítulo se toman preferentemente de los anuarios de indicadores del INEE y, en algunos casos, de los informes presidenciales y los de labores de la SEP. En general, la información de estas fuentes es congruente y las pequeñas diferencias se deben a variantes en los métodos de cálculo.

claros y sostenidos en las dimensiones de la calidad educativa a las que se refiere este apartado. Esta pri-mera aseveración debe complementarse con otra, en el sentido de que existen distintos grados de avance en los tres niveles de este tipo educativo, lo que ha servido para organizar el texto: comienza con el nivel en el que el avance ha dado resultados más tempra-namente, la primaria; sigue el nivel que presenta una problemática más fuerte, la secundaria; y finaliza con el preescolar, que ha tenido cambios de gran trascen-dencia más recientemente.

1.1. La primaria: el nivel más consolidado

La tabla 1 sintetiza los indicadores tradicionales de la educación primaria mexicana, desde el primer ciclo de la década y centuria actuales, el ciclo 2000-2001 hasta el de 2007-2008.

Las cifras de matrícula, que aparecen en el primer renglón de datos de la tabla, permiten apreciar con claridad que el número de alumnos atendidos en este nivel de la educación básica ha permanecido casi sin cambios a lo largo de la década, con un ligero aumento durante los tres primeros años, seguido por una disminución, igualmente pequeña.

Los dos indicadores de cobertura bruta mues-tran también pocos cambios, uno con cifras que van de 93 a 95%, y el otro con números que ron-dan el 110% en todos los casos. Si se analizan los datos de las entidades federativas se observa que, según estos indicadores, se ordenan en una forma paradójica, pues en los primeros lugares se sitúan los estados más pobres, mientras que el Distrito Fe-deral y los estados de mayor desarrollo ocupan los últimos sitios.

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Desde los primeros informes (2003a:124-125; 2004a: 146-151) el INEE destacó las limitaciones de estos indicadores y propuso utilizar en su lugar el de cobertura neta, que las estadísticas educativas de la década de 1970 no permitían calcular, como es posi-ble más recientemente.

Además de los problemas que pueda haber en cuanto a la calidad de los datos con los que se cons-truyen, la limitación fundamental de las tasas de co-bertura brutas tiene que ver con su definición misma: una fracción cuyo numerador comprende a todos los alumnos inscritos en cualquier grado de la primaria, independientemente de su edad, y cuyo denomina-dor incluye a todos los miembros de la población, en un caso de seis a 11 años y en otro de seis a 12.

La construcción del numerador tiende a elevar las tasas, situándolas por encima de 100%, ya que en las primarias hay alumnos fuera de la edad normativa de seis a 11 años: tradicionalmente cerca de 10% de los niños comenzaban la primaria desde los cinco años, y un número mucho mayor estaba inscrito todavía a los 12 años o más, debido a un ingreso tardío, a la re-petición, o al abandono temporal.

Para reducir este efecto, el denominador de la fór-mula de las tasas de cobertura de la primaria mexi-cana ha incluido siete cohortes anuales (las formadas por los niños de seis a 12 años) y no seis, como debe-ría ser (los niños de seis a 11 años). Por eso las tasas brutas de cobertura calculadas respecto a la pobla-ción de seis a 12 años son siempre inferiores a las ta-sas netas. Las tasas brutas calculadas en relación con la población de seis a 11 años, por el contrario, son

siempre superiores a las tasas netas y rondan la cifra de 110%, por el efecto de los alumnos en situación de extraedad.

Lo anterior quiere decir que las tasas brutas de cobertura tienen un evidente problema de validez: pretenden medir el grado en que el sistema educati-vo atiende a su demanda potencial, pero en realidad miden el grado en que está presente el fenómeno de rezago por extraedad.

Por ello sólo las tasas netas son indicadores váli-dos de cobertura, ya que en el numerador incluyen sólo a los alumnos inscritos en primaria que tienen la edad normativa para ello, y definen tanto el nume-rador como el denominador con un mismo grupo de edad: el de los niños de seis a 11 años. Una tasa neta de cobertura de 100% significa, en forma inequívoca, que todos los niños de la edad estipulada se encuen-tran escolarizados en el nivel en que deben hacerlo según la normatividad. Una cifra superior a 100% sólo podrá darse por error.

La tabla 1 muestra que la tasa neta de cobertura de la primaria mexicana era ya cercana a 99% en el ci-clo 2000-2001 (98.6%), y que en los años subsecuentes aumentó para llegar a 99.7% en el ciclo 2004-2005, y sobrepasar el máximo teóricamente posible en los tres últimos ciclos con cifras por encima de 101 %. Esto pue-de deberse a que las cifras del denominador –basadas en proyecciones del Consejo Nacional de Población– están ligeramente subestimadas y/o a que los datos de matrícula están algo sobreestimados.

Una revisión de los datos por entidad federativa muestra que, en el ciclo 2006-2007, las tasas alcanza-

Tabla 1. Indicadores básicos de la educación primaria, 2000-2008

Aspecto 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08 Matrícula 14 792.5 14 843.4 14 857.2 14 781.3 14 652.9 14 548.2 14 585.8 14 654.1 Cobertura bruta 6-12 92.9 93.0 93.1 93.0 92.9 94.1 94.4 95.1 Cobertura bruta 6-11 --- 110.7 111.0 110.8 110.3 109.8 110.0 110.1 Cobertura neta 98.6 99.2 99.3 99.4 99.7 101.1 101.2 101.4 Repetición 1° 10.4 9.6 8.3 7.9 7.2 6.6 5.7 5.0 Aprobación 94.0 --- 94.6 95.1 95.3 95.7 95.8 --- Deserción total 2.0 1.7 1.7 1.8 1.4 1.3 1.5 --- Egreso de 6° 97.3 98.4 96.9 97.8 98.6 98.5 99.7 99.4 Eficiencia terminal 86.3 87.7 88.2 88.7 90.0 91.8 92.1 93.0

Fuentes: INEE. Panorama Educativo de México.

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2008Algunas tendencias de la calidad educativa

ron valores de más de 100% en veinte de las 32 enti-dades, mientras que en tres no llegaron a 95%, y en las otras nueve se situaron entre 95 y 99.7%, sin que parezca haber una relación lógica con los respectivos niveles de desarrollo.

Lo anterior lleva a pensar que las anomalías de-tectadas se deben a la diversa calidad de las estadís-ticas en que se basa el indicador, pero puede haber también otro tipo de problemas, como los derivados de la fecha que se utiliza para contabilizar la edad de los niños que deben entrar a la escuela. Más adelante (punto 1.4.) se analizará con mayor detalle esta pro-blemática, que se presenta actualmente en el Siste-ma Educativo Nacional.

En pocas palabras, y con la salvedad que implican los párrafos anteriores, las tasas netas de cobertura indican que en primaria el Sistema Educativo Nacio-nal prácticamente ha alcanzado la cobertura total. En términos relativos la demanda aún no atendida no debe ser muy superior a 1%; en números absolutos, sin embargo, 1% significa alrededor de veinte mil ni-ños, de los más pobres y marginados, probablemente hijos de migrantes temporales, y en alta proporción indígenas. Es importante, desde luego, redoblar los esfuerzos para atenderlos.

Los otros cuatro indicadores de la tabla 1 mues-tran valores congruentes con los anteriores, con algu-nas observaciones:

La deserción anual ha bajado hasta situarse •en 1.5%; la cifra real seguramente es todavía menor ya que las estadísticas cuentan como deserción todos los casos en que un alumno inscrito en una escuela la deja, sin descontar los casos en que lo hace para ir a otro plan-tel. Algunos datos de otros estudios permiten estimar que alrededor de la mitad de la de-serción en realidad es cambio de escuela, con lo que la cifra real se reduciría a 0.7 ó 0.8%, lo que sería más congruente con los datos de cobertura.Las cifras de eficiencia terminal, que llegan •ya a 93%, deben manejarse con igual caute-la, porque también están basadas en cohor-

tes aparentes, o sea que no tienen en cuenta los numerosos casos de los alumnos que no concluyen la primaria en seis años, de manera que los que terminan el 6º grado en un mo-mento dado incluyen una parte que cubrió el trayecto regularmente, y otra, no pequeña, que comenzó no seis años antes, sino siete, ocho o más. A su vez, una parte de los que ingresaron a primer grado seis años antes si-guen en la escuela, pero están todavía en el quinto grado, o incluso en uno inferior. El egreso de 6º de primaria es muy cercano al •total de los inscritos en ese grado en cada ci-clo escolar, y en los más recientes se alcanzan cifras superiores a 99%. Esto significa que casi todos los alumnos que llegan al último grado de la primaria consiguen terminar el nivel.En la presente década, la reprobación anual •en el conjunto de la primaria pasó de 6.0 a 3.9%, y la repetición en el primer grado bajó de 10.4 a 5.0 %. Además de ser congruentes con los otros indicadores, estos dos muestran que los fenómenos de reprobación y repeti-ción son ya excepcionales en el sistema pero que, contra lo que sería esperable desde un punto de vista pedagógico, son más frecuen-tes en el primer grado, y cada vez menos en los grados subsecuentes.

Sin considerar lo relativo a niveles de aprendiza-je, que será analizado en el segundo punto de este capítulo, los indicadores tradicionales coinciden en señalar que el nivel de primaria de la educación bá-sica mexicana es consolidado, en el sentido de que está cerca de cumplir el propósito de que todos los niños accedan a él y consigen terminarlo, con lo que se cumplirían los aspectos más elementales del dere-cho a la educación.

1.2. La secundaria: el nivel más problemático

Menos favorable es la situación del siguiente nivel de la educación básica, el de la secundaria, al que se re-fieren los datos de la tabla 2.

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Tabla 2. Indicadores básicos de la educación secundaria, 2000-2008

Aspecto 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08 Matrícula 5 349.7 5 480.2 5 660.1 5 780.4 5 894.4 5 979.3 6 055.5 6 116.3 Cobertura bruta 81.6 83.3 85.6 87.0 88.2 91.8 93.0 94.2 Cobertura neta 65.9 67.9 70.5 72.4 74.4 78.0 80.0 81.5 Absorción egreso 6° 91.8 93.4 94.1 94.7 95.0 94.9 95.4 96.3 Repetición 1° 1.4 1.4 1.2 1.2 1.3 1.3 1.2 1.2 Reprobación junio 20.9 19.7 19.1 19.2 18.5 18.0 16.9 17.2 Reprobación agosto 10.1 10.1 9.5 9.6 9.1 9.0 8.2 --- Deserción 8.7 6.4 7.4 7.9 7.4 7.7 7.4 7.0 Egreso de 3° 88.3 95.0 91.3 89.4 90.7 90.2 90.1 --- Eficiencia terminal 74.9 77.7 78.4 78.9 78.4 78.2 78.8 79.4


A diferencia de lo que se ha visto para el nivel an-terior, la matrícula de las secundarias de México ha tenido un incremento considerable en la última dé-cada: 789 mil 500 alumnos más en el ciclo 2007-2008 respecto al de 2000-2001, lo que representa 14.75%.

Las cifras de cobertura bruta son tan inadecuadas como en primaria, con cifras que sobreestiman la rea-lidad y llevarían a pensar que relativamente se está ya cerca de la cobertura plena, ya que en el ciclo 2007-2008 este indicador alcanza ya la cifra de 94.2%.

La cobertura neta, en cambio, con la mayor preci-sión que se deriva de una definición mejor, muestra una mejora muy importante a lo largo de la década, pero que lleva la cifra en el ciclo 2006-2007 a sólo 80.0%, más de 14 puntos por encima de la cifra de 2000-2001, que era de 65.9%, pero todavía lejos del 100%.

La tasa neta muestra que todavía se requieren esfuerzos importantes para conseguir que todos los jóvenes mexicanos terminen la secundaria, como exi-ge el carácter obligatorio –y, por lo tanto, de derecho en el sentido más fuerte– que la legislación nacional establece desde 1993.

Los demás indicadores de la tabla 2 son con-gruentes con la tasa de cobertura neta, también con algunos comentarios.

La absorción del egreso de 6º de primaria al-•canza ya 96.3%, lo que es bastante alto, pero implica que más de tres de cada cien chicos que terminan la primaria no continúan sus estudios o, al menos, no lo hacen inmediata-mente.

Si se tiene en cuenta que el egreso de 6º en •2007-2008 se estimó en 2 millones 270 mil alumnos, esa proporción representa en nú-meros absolutos unos 75 mil jóvenes: de la cifra anterior, sólo 2 millones 194 mil se inscri-bieron en secundaria.Las cifras de reprobación al fin de cada ciclo es-•colar se mantuvieron elevadas a lo largo de la década, pasando de 20.9 a 17.2%. Con todo, hay que advertir que, a diferencia de lo que ocurre en primaria, en secundaria la reprobación se registra materia por materia; si se recuerda que los planes de estudio vigentes hasta 2006 com-prendían 11 ó 12 materias por grado, no es sor-prendente que el número de alumnos que no aprobaba al menos una materia al final de cada ciclo, en el mes de junio, fuera alto. Las cifras de reprobación calculadas por el •INEE para el inicio del siguiente ciclo escolar, cuando los alumnos pudieron regularizar su situación, es mucho menor: 10.1% en 2000-2001 y 8.2% en 2006-2007, es decir, alrede-dor de la mitad de las cifras de junio. Inclu-so si no consiguen regularizarse después de esa primera oportunidad, no pocos alumnos pueden continuar sus estudios en el siguien-te grado, si el número de materias que no ha conseguido acreditar no es elevado. Por ello el indicador de repetición en primero es sólo ligeramente superior a 1%. En cambio los datos permiten inferir que los •alumnos que no consiguen regularizarse

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tienden a abandonar los estudios, lo que lleva a cifras elevadas del indicador de deserción, que en el período que se analiza se reducen, pero sólo de 8.3 a 7.0%. De manera similar, la proporción de los que egresan del tercer gra-do se mueven alrededor de 90% entre 2000-2001 y 2007-2008. La eficiencia terminal, a su vez, en el mismo lapso subió sólo de 74.9 a 79.4%.

Los valores que alcanzan los indicadores anterio-res y, una vez más, sin tener en cuenta lo relativo a los niveles de aprendizaje que alcanzan los estudian-tes, son coincidentes en confirmar que el nivel de se-cundaria de la educación básica no se puede aceptar como consolidado, ya que presenta deficiencias sig-nificativas en los aspectos fundamentales que impli-ca el cumplimiento del derecho a la educación.

1.3. El preescolar: nuevas promesas y nuevos desafíos

Hasta principios de la década actual, y de manera si-milar a la mayor parte de los sistemas educativos, el de México no incluía la educación preescolar dentro de los niveles obligatorios, que conforman la educa-ción básica.

En 2002, el Congreso de la Unión modificó la Cons-titución Política, estableciendo que los tres grados de la educación preescolar serían obligatorios progresi-vamente, a partir del año 2005. Esta decisión hizo que se emprendiera un importante esfuerzo para ampliar la cobertura de este nivel educativo, lo que se aprecia en los datos de la tabla 3.

La tabla muestra fuertes incrementos de la matrí-cula a partir del momento en que entró en vigor la obligatoriedad, en el ciclo 2004-2005.

En el nivel de preescolar la diferencia entre la tasa de cobertura bruta y la neta no es relevante, ya que no se reprueba a los niños y, a partir de la definición de la obligatoriedad del nivel, se respeta regularmen-te la edad normativa. Por ello son bastante confiables las cifras para el conjunto del nivel, que pasaron de 50.1% en el ciclo 2000-2001 a 76.4% en el de 2007-2008. Los indicadores de atención por año de edad precisan que en el ciclo escolar más reciente se alcan-zó 100% de atención en lo que respecta a los niños de cuatro y cinco años, y 41.6% en cuanto a los de tres años.

Los datos anteriores indican que el reto de aten-der a todos los niños de cuatro y cinco años en la educación preescolar se ha cumplido, pero no con los de tres años. Al conocer la importancia que tiene una buena educación temprana para el éxito en los niveles educativos subsecuentes, los avances alcan-zados son positivos. Al mismo tiempo, sin embargo, hay que prestar atención a sus limitaciones.

Esa información hace pensar que el esfuerzo de ampliación de la capacidad del sistema en preescolar haya implicado el que, en no pocos casos, la cantidad y calidad de los recursos disponibles haya sido menor a la deseable e, incluso, a la previamente existente.

La experiencia del Sistema Educativo Nacional al extenderse la oferta en primaria y secundaria señala que la creciente dificultad que supone ofrecer escue-la a niños que viven en localidades pequeñas y dis-

Tabla 3. Indicadores básicos de la educación preescolar, 2000-2008

Aspecto 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08 Matrícula 3 423.6 3 432.3 3 635.9 3 742.6 4 086.8 4 452.2 4 739.2 4 745.7 Cobertura neta 50.1 51.2 55.5 58.6 65.5 66.6 73.0 76.4 Atención 3 años 15.1 16.5 19.3 19.9 23.0 24.7 30.6 41.6 Atención 4 años 55.0 55.4 61.4 62.5 68.8 80.0 88.9 100.0 Atención 5 años 80.7 80.0 80.8 83.7 87.9 92.8 96.8 100.0

Fuentes: SEP. Informe de Labores 1, 2007. Anexo estadístico. INEE. Panorama Educativo de México.

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persas, llevó al empleo de modelos educativos que se caracterizan por contar con menos recursos que los modelos convencionales. Es el caso de los Cursos comunitarios del Conafe y, en general, de las Escuelas multigrado en primaria, y de las Telesecundarias en el nivel siguiente. De ahí que la expansión del pre-escolar se realice también con una oferta de calidad desigual, menor en los lugares más necesitados. En las conclusiones de este informe se proporcionará in-formación que confirma lo anterior.

Por lo tanto, puede afirmarse que se ha avanzado en algunos aspectos de los que implica el derecho a la educación, pero no necesariamente en cuanto a la dimensión de equidad.

1.4. Matrices de flujos escolares e indicadores derivados

Otra forma de abordar aspectos del sistema educativo como la aprobación y la reprobación, la permanencia de alumnos y la llamada eficiencia terminal, es la que sigue el flujo de cohortes de alumnos a lo largo del trayecto escolar. Además de calcular tasas netas de cobertura, la información sobre la edad de los alum-nos inscritos en los distintos grados permite construir otros indicadores, que son importantes para estimar la eficiencia del sistema educativo. El INEE comenzó a trabajar en este sentido desde 2005 y desde entonces los volúmenes de Panorama Educativo incluyen indi-cadores de este tipo. (véase INEE, 2005a: 70-89; INEE 2005b: 237-310)

La herramienta fundamental para calcular estos nuevos indicadores es una matriz que tiene en sus renglones los años de los alumnos, y en sus colum-nas el grado escolar en el que están inscritos. Las celdas que define el cruce de renglones y columnas pueden contener datos absolutos o porcentuales, y en el segundo caso calculados en forma horizontal o vertical.

En las páginas siguientes se presentan varios pares matrices de este tipo; una matriz de cada par tiene cifras absolutas; la otra tiene porcentajes, cal-culados en sentido horizontal, que expresan la pro-porción de los alumnos de cierta edad inscritos en distintos grados.

La diagonal se destaca con un sombreado fuerte y muestra los alumnos de cada edad que están en el grado normativo, aquel en el que deberían encontrar-

se todos los chicos si todos hubieran comenzado el trayecto a la edad estipulada (tres años para el primer grado de preescolar, o seis para primero de primaria), y si cada año calendario hubieran avanzado al grado siguiente, sin repetir ninguno o sin abandonar la es-cuela, de manera temporal o definitiva.

En la educación preescolar, la gran mayoría de los niños que entran a la escuela lo hacen a la edad estipulada, y la proporción de los que deben repetir un grado es mínima. En primaria, hasta hace poco, y sobre todo en escuelas particulares, algunos niños entraban a la escuela a los cinco años, porque sus pa-dres consideraban que tenían ya la madurez necesa-ria; otros entraban a los siete años, porque dedicaban uno al aprendizaje del inglés. En conjunto, en prime-ro de primaria alrededor de 10% de los niños tenían un año de avance.

Tras la entrada en vigor de la obligatoriedad del preescolar es más difícil que se admita en primaria a niños que tengan menos de seis años. Por otra parte, el sistema educativo mexicano ha utilizado tradicio-nalmente la repetición de grado como recurso que teóricamente debería ayudar a los niños de menor rendimiento a ponerse al nivel de sus compañeros; los indicadores anteriormente reseñados muestran que la cifra de repetidores en primaria se ha reducido considerablemente, pero todavía afecta a 5% de los alumnos del primer grado de primaria.

Por lo anterior, el ingreso a la secundaria es menos regular en cuanto a edad, ya que muchos alumnos comienzan ese nivel a la edad estipulada, de 12 años, pero una proporción no pequeña lo hacen a los 13, 14 o más años.

Por todo ello, y por el hecho de que cada ciclo es-colar comienza en un momento único y preciso del año civil, en tanto que los nacimientos ocurren a todo lo largo del mismo, el que un alumno esté sólo un grado arriba o debajo de aquel en el que normativa-mente debería encontrarse no es indicio inequívoco de que exista un problema. Por ello el INEE maneja varios indicadores que dan cuenta de manera más completa del complejo fenómeno de los flujos esco-lares:

La proporción de alumnos que se encuentran •en situación normal, esto es en el grado en que normativamente deberían estar, o uno arriba o uno abajo del mismo.

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La proporción de alumnos con rezago grave, •o sea los que se encuentran inscritos dos o más grados por debajo de aquel en el que de-berían estar según la normatividad.La proporción de alumnos que están fuera de •la escuela a cierta edad, que es la diferencia del total de alumnos inscritos en cualquier grado respecto al total de niños de esa edad. La probabilidad de avance normativo, o sea la •proporción de alumnos de una cohorte que comienza el último grado de un nivel educati-vo en el tiempo normativo, esto es cinco años después de comenzar el primer grado en el caso de primaria, y dos en el caso de secun-daria.

Antes de considerar esos indicadores, la tabla 4 presenta el porcentaje de niños y jóvenes de cada edad, de tres a 18 años, inscritos en cualquier grado de la educación básica o media superior desde 2000-2001 hasta 2007-2008. Los renglones sombreados distinguen los grupos de edad en que los alumnos deberían estar en preescolar, primaria, secundaria y educación media superior.

La tabla permite apreciar que, desde el primer ci-clo escolar del siglo XXI, prácticamente todos los ni-ños en edad de asistir a la primaria estaban inscritos en algún grado escolar, aunque no necesariamente en el que correspondería a su edad.

En la mayoría de los casos, de hecho, los porcen-tajes son superiores al 100, lo que implica subestima-ción de la población por las proyecciones del Conapo y/o sobreestimación de la matrícula por la estadística educativa.

En las edades que teóricamente corresponden a secundaria el avance en los ciclos escolares que cubre la tabla es claro también; en el último ciclo práctica-mente todos los chicos de 12 y 13 años asisten a la escuela, pero más de 13 de cada cien ya no lo hacen a los 14 años.

Es notable y preocupante esa caída de alrededor de 10 puntos porcentuales que se da en el paso de los 13 a los 14 años. Una vez más, no todos los chicos que están todavía en la escuela están en el grado en el que teóricamente deberían estar.

De los 15 a los 18 años la proporción de los jóve-nes que siguen en la escuela es cada vez menor, pese

Tabla 4. Porcentaje de alumnos inscritos en algún grado de la educación básica o media superior, por edad, 2000-2001/2007-2008

EdadCiclos escolares

2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-083 años 15.3 17.0 20.6 22.1 25.6 24.7 30.6 34.34 años 54.8 56.1 63.2 66.4 76.2 80.0 88.9 93.15 años 87.8 87.5 90.4 95.9 103.7 102.9 108.9 117.86 años 100.0 100.8 100.2 100.0 103.3 100.7 103.8 105.27 años 101.5 101.9 102.6 101.2 101.7 103.1 102.8 105.08 años 102.8 101.8 102.1 102.6 100.9 101.1 103.0 102.49 años 101.8 102.7 102.0 102.4 102.5 103.0 101.6 103.110 años 102.0 101.2 102.4 101.6 101.6 105.5 103.0 101.211 años 97.3 100.9 100.3 101.5 100.2 104.3 105.1 102.812 años 92.4 92.7 96.8 96.2 97.3 100.7 101.9 103.013 años 85.5 87.5 88.6 92.3 92.4 96.8 96.9 98.014 años 72.8 74.3 77.0 77.8 81.1 83.4 86.4 86.915 años 55.9 58.1 59.5 60.8 61.0 65.6 66.5 67.916 años 44.7 46.7 48.9 50.4 52.0 54.2 57.5 58.117 años 33.3 34.4 36.5 38.3 39.4 42.7 44.0 46.318 años 16.3 16.3 17.1 17.6 18.0 18.5 18.0 17.93 a 18 años 73.5 74.5 76.3 77.5 79.2 81.1 83.1 84.6

Fuente: INEE, Panorama Educativo de México, 2003 a 2008

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a avances de 12 a 14 puntos entre 2000-2001 y 2007-2008. Además de la caída de la asistencia a la escuela a la que se acaba de hacer referencia, entre los 13 y 14 años, se da otra cercana a los 20 puntos entre los 14 y los 15 años. De los 15 a los 16 y de los 16 a los 17 años la sangría continúa, con un máximo en el paso de 17 a 18.

Lo anterior muestra la importancia del abandono de los estudios a partir del final de la secundaria o in-cluso antes, lo que afecta especialmente a los alum-nos que van rezagados respecto a la edad normativa. La cifra especialmente baja de los jóvenes de 18 años debe matizarse, al tener en cuenta que en la tabla no se incluye a los que ya comienzan su educación supe-rior a esa edad.

Los datos de las edades que corresponden al pre-escolar (tres, cuatro y cinco años) llaman especial-mente la atención. El avance de la proporción de ni-ños de esas edades que están escolarizados es claro, sobre todo por lo que respecta a los de cuatro y cinco años.

El menor avance de los de tres años muestra la dificultad de cumplir la disposición que hizo obliga-torio el nivel de preescolar. Pero los porcentajes de escolarización de los niños de cinco años que inclu-ye la tabla para los dos últimos ciclos escolares son muy extrañas: 108.9 en el ciclo 2006-2007 y 117.8% en 2007-2008.

En estos casos no parecen suficientes las expli-caciones anteriores para cifras superiores a 100%: subestimación de proyecciones del Conapo, sobrees-timación de matrícula de la estadística educativa, o una combinación de ambas razones.

Probablemente un nuevo elemento comienza a hacerse notar con fuerza: el cambio en la fecha para determinar si un niño puede entrar o no a la escuela, fecha que, en general, había sido el 1 de septiembre y ha pasado a ser el 1 de enero del año siguiente. Cual-quier fecha que se defina es convencional e inevita-ble, ya que el ciclo escolar comienza en un día preci-

so, mientras que los nacimientos ocurren a lo largo de todo el año, como ya se ha dicho.

El cambio de fecha oficial tomado recientemente tra-jo consigo la consecuencia de que se debió aceptar en la escuela a todos los niños nacidos entre el 1 de septiembre del año anterior y el 31 de diciembre del año en curso.

En otras palabras, la cohorte de nuevo ingreso, en lugar de incluir a los niños nacidos en el intervalo de 12 meses, debió comprender, en principio, a los na-cidos en un lapso de 16 meses, lo que explicaría la burbuja de matrícula que se manifiesta en la tabla a los cinco años en los dos ciclos más recientes. Obvia-mente la situación se estabilizará, pero el fenómeno dificultará durante algún tiempo la comparación de las tendencias de cobertura.

Esta hipótesis puede confirmarse al verificar el grado que cursaban los niños de cinco años en los dos últimos ciclos, lo que permite elaborar las matri-ces a las que se hizo referencia antes, y la tabla ante-rior dejaba de lado. Para ello en las páginas siguientes se presentan tres pares matrices: un par corresponde al ciclo escolar 2000-2001, otro al ciclo 2006-2007 y otro al de 2007-2008.

En las matrices de 2000-2001 puede observarse que desde entonces, y como era habitual en el sistema edu-cativo mexicano, una proporción no despreciable de los niños de cinco años (8.5%) estaba adelantada respecto a lo que establecía la norma, ya que estaba inscrita en primero de primaria y no en 3º de preescolar.

La proporción se mantuvo alrededor de 10% hasta el ciclo 2005-2006; en el de 2006-2007, como puede verse en las matrices respectivas, la proporción llegó a 12.1%, y en 2007-2008 alcanzó 18%.

Las casillas que se encuentran arriba y debajo de la diagonal, con sombreado suave, muestran cómo se mantiene la proporción de alumnos adelantados respecto a la edad normativa (casillas arriba de la dia-gonal) y cómo aumenta la proporción de los que se rezagan cada vez más, alejándose de la diagonal por la parte inferior.

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Con los datos de las matrices se pueden calcular los indicadores a los que se hizo referencia anterior-mente (proporción de alumnos en situación normal, con rezago grave y fuera de la escuela; probabilidad de avance normativo). Las tablas siguientes presen-tan estos indicadores.

Los renglones de la tabla 5 se agrupan de manera que se refieren a los grupos de edad que correspon-den teóricamente a los niveles de preescolar (3 a 5 años), primaria (6 a 11), secundaria (12 a 14) y me-dia superior (15 a 17). En cada bloque se presentan las proporciones de chicos de esas edades según su situación respecto al grado escolar en el que debe-rían encontrarse, de acuerdo con la normatividad. La categoría que se denomina en condición regular incluye otras tres categorías más finas, que son las de alumnos adelantados, en grado normativo y en re-zago leve. Las otras categorías de esta tabla son las de los jóvenes que están en rezago grave y los que están fuera de la escuela. En todos estos casos, tratándose de proporciones por edad, los porcentajes se calculan a partir de las matrices anteriores en el sentido hori-zontal de los renglones.

La tabla presenta información sobre la forma en que se ha comportado el acceso a la educación básica de los niños mexicanos, así como su trayecto a lo largo de los grados y niveles que la forman, desde el ciclo escolar que abrió el siglo y hasta el más reciente.

En las edades en que deberían asistir a preescolar (3 a 5 años), la proporción de niños que efectivamen-te lo hacen pasó de 53 a 82.6%, y todos estaban en situación regular (o sea en el grado normativo, o bien adelantados o atrasados no más de un año. La pro-porción de los que estaban fuera de la escuela bajó, correlativamente, de 47 a 17.4%.

Por lo que respecta a los chicos en edad de asistir a primaria (de 6 a 11 años), la proporción de los que están en rezago grave –dos o más grados por deba-jo del que les correspondería y, por ello, en alto ries-go de abandonar la escuela– ha pasado de 5.5% en 2000-2001 a 3.1% en 2007-2008. Por otra parte, desde el primer ciclo del período considerado, la proporción de niños de esas edades fuera de la escuela presenta porcentajes negativos, esto es, que habría más alum-nos en la escuela que los que hay en la población en esos grupos de edad, lo que desde luego no es posi-

Tabla 5. Porcentaje de alumnos de diferentes edades en la escuela y fuera de ella, según condición de avance respecto

al grado normativo, 2000-2001/2007-2008

Indicador 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08De 3 a 5 años En condición regular 53.0 53.9 58.5 62.0 69.1 70.0 77.2 82.6 Fuera de la escuela 47.0 46.0 41.5 38.0 30.9 30.0 22.8 17.4De 6 a 11 años En condición regular 95.4 96.3 96.7 97.0 97.5 99.1 99.8 100.2 En rezago grave 5.5 5.3 4.9 4.6 4.2 3.8 3.4 3.1 Fuera de la escuela -0.9 -1.5 -1.6 -1.5 -1.7 -2.9 -3.2 -3.3De 12 a 14 años En condición regular 71.7 73.6 76.4 78.2 80.1 83.9 85.8 87.6 En rezago grave 12.0 11.3 11.1 10.6 10.2 9.8 9.3 8.4 Fuera de la escuela 16.4 15.1 12.5 11.2 9.7 6.3 4.9 4.0De 15 a 17 años En condición regular 35.8 37.8 40.0 41.8 43.0 46.4 48.8 50.4 En rezago grave 8.9 8.7 8.4 8.2 7.9 7.9 7.3 7.1 Fuera de la escuela EMS 55.3 53.5 51.6 50.1 49.1 45.7 43.9 42.5


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ble y debe explicarse por las deficiencias ya mencio-nadas de los datos.

En cuanto a los jóvenes en edad de asistir a secun-daria (12 a 14 años), la proporción de los que están en situación regular pasó de 71.7 a 87.6%; la de los que están en rezago grave se redujo de 12 a 8.4%; debe destacarse la fuerte reducción de los que están fuera de la escuela, que pasó de 16.4 a 4.0%.

De los jóvenes de 15 a 17 años, por último, la pro-porción de los que están en condición regular pasó de 35.8 a 50.4%, y la de los gravemente rezagados bajó li-geramente, de 8.9 a 7.1%. En cuanto a los que estaban fuera de la escuela, obviamente se redujo también.

La tabla 6 desglosa la categoría en condición regu-lar de la tabla 5, distinguiendo a los niños y jóvenes que se encuentran en un grado superior a aquél en el que deberían encontrarse (adelantados); los que es-tán justo en ese grado (en grado normativo); los que están en el grado inmediatamente inferior (en rezago leve); y quienes están inscritos en dos o más grados atrás respecto al normativo (en rezago grave). En este caso no se incluyen los que están fuera de la escuela.

Sabemos que a los cuatro y cinco años casi todos los niños asisten a preescolar, pero que eso no ocu-rre con los de tres años; sabemos también que en ese nivel educativo casi no se presentan los fenómenos de repetición ni rezago respecto al grado normativo. La tabla 6 muestra, en cambio, que la proporción de alumnos adelantados con respecto al grado norma-tivo aumentó considerablemente, sobre todo en los dos últimos ciclos escolares, al pasar de 4.6 a 8.0 y a 12.5%. Este fenómeno se debe seguramente, como se ha apuntado ya, al cambio de la edad que se utiliza para definir si un niño puede ingresar o no a cierto grado o nivel.

En cuanto a los niños en edad de asistir a primaria (6 a 11 años), la proporción de alumnos adelantados disminuyó desde 2000-2001 hasta 2006-2007, pero en el último ciclo escolar volvió a aumentar, segura-mente también por el efecto del cambio de la fecha que define oficialmente la situación de edad normati-va. Las proporciones de alumnos en rezago leve y gra-ve disminuyeron también ligeramente, pero en con-junto siguen representando cerca de 16%. Este grupo

Tabla 6. Porcentaje de alumnos de diferentes edades que asisten a la escuela, según condición de avance respecto

al grado normativo, 2000-2001/2007-2008

Indicador 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08De 3 a 5 años Adelantados 3.3 3.1 3.9 4.3 4.9 4.6 8.0 12.5 En grado normativo 46.0 47.1 50.9 53.9 63.4 65.0 68.5 69.7 En rezago leve 5.5 5.4 5.5 5.6 1.2 0.6 1.1 0.6De 6 a 11 años Adelantados 12.3 11.6 10.8 10.3 10.1 10.4 9.9 10.2 En grado normativo 69.0 70.8 72.2 73.5 74.6 76.6 77.2 77.3 En rezago leve 14.1 13.9 13.7 13.2 12.8 12.2 12.6 12.7 En rezago grave (8-11) 5.5 5.3 4.9 4.6 4.2 3.8 3.4 3.1De 12 a 14 años Adelantados 10.8 10.8 10.6 10.4 9.9 9.7 8.8 8.3 En grado normativo 44.7 46.9 49.7 51.7 53.8 57.4 60.0 62.2 En rezago leve 16.2 15.9 16.1 16.1 16.4 16.7 17.0 17.1 En rezago grave 12.0 11.3 11.1 10.6 10.2 9.8 9.3 8.4De 15 a 17 años Adelantados 3.4 3.5 3.4 3.4 3.2 3.4 3.6 3.5 En grado normativo 20.0 21.6 23.4 24.7 26.0 29.0 30.8 32.1 En rezago leve 12.4 12.8 13.2 13.7 13.8 14.0 14.3 14.8 En rezago grave 8.9 8.7 8.4 8.2 7.9 7.9 7.3 7.1


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de estudiantes, en especial los que están en rezago grave, son los candidatos obvios a desertar.

Del grupo en edad de cursar secundaria (12 a 14 años), la proporción de jóvenes en rezago leve casi no ha cambiado e incluso registra un ligero aumento, en tanto que los de rezago grave bajaron de 12% en 2000-2001 a 8.4% en 2007-2008. No hay que olvidar que en el último ciclo hay otro 4% de jóvenes de 12 a 14 años que ya no asisten a la escuela.

En conjunto, los indicadores derivados de las ma-trices de alumnos por edad y grado del ciclo escolar 2000-2001 al 2007-2008, que muestran sintéticamen-te las tablas anteriores, permiten apreciar que las proporciones de alumnos de cierta edad que se en-cuentran en condición regular se incrementan paulati-namente, a la vez que disminuyen las de los alumnos en rezago grave, especialmente en primaria. Las defi-ciencias de los datos impiden conocer con precisión la cantidad de niños y jóvenes que están fuera de la escuela en cada nivel educativo, así como la propor-ción que representan del total de niños de las edades correspondientes, lo que es particularmente visible en primaria, nivel en el que esas deficiencias llevan a las ilógicas cifras negativas de alumnos fuera de la escuela.

La tabla 7 ofrece una visión complementaria, más directamente relevante para las escuelas. A diferen-cia de las anteriores, esta nueva tabla comprende porcentajes calculados en sentido vertical, siguiendo las columnas de las matrices, o sea por grado o nivel escolar. Las cifras, por tanto, indican la proporción de alumnos de un grado o nivel educativo que tienen dos o más años por arriba de la edad que normativamen-te deberían tener. Esos alumnos suelen presentar bajo rendimiento y otras dificultades por su mayor edad respecto a sus compañeros; por lo que representa un problema para las escuelas que existan proporciones elevadas de ellos.

La diferencia de las cifras de la tabla respecto al to-tal de 100 % representa a los alumnos de la edad que corresponde al grado, los que son más jóvenes y los que rebasan esa edad en no más de un año. En todos estos casos la situación puede considerarse regular.

2. tendenciAs de los niveles de rendimiento

2.1. Comparación 2000-2005: primaria y secundaria

A fines de 2003, el INEE dio a conocer su primer in-forme, que se basó, en parte, en el análisis de los re-sultados de la aplicación de las Pruebas de Estándares Nacionales que había hecho la SEP en junio de ese mismo año, y cuyo procesamiento había sido enco-mendado ya al naciente organismo. La SEP entregó también al INEE las bases de datos derivadas de las aplicaciones de las Pruebas de Estándares aplicadas desde 1998 en primaria y desde 2000, en secundaria.

Con esa información se esperaba poder presen-tar un análisis muy amplio de las tendencias de los niveles de rendimiento de los alumnos de primaria y secundaria, pero tal propósito no se llevó a cabo, por-que los resultados de cada aplicación no podían com-pararse con los de las otras, ya que no se utilizaron las técnicas de equiparación necesarias para que los puntajes fueran comparables (véase Martínez Rizo, 2004a). Los niveles de competencia tampoco habían sido definidos de manera que se pudieran comparar.

Ante lo anterior, y dada la importancia de tener no sólo imágenes instantáneas de los niveles de apren-dizaje, sino también visiones diacrónicas de sus ten-dencias, se tomaron dos decisiones, como se informó en su momento:

Por una parte, emprender el desarrollo de •nuevas pruebas de rendimiento, de mejor calidad técnica, que permitieran tener en el futuro series robustas de medidas del rendi-

Tabla 7. Alumnos de cada nivel con extraedad grave, 2000-2001/2007-2008

Nivel 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08Preescolar 0.03 0.03 0.03 0.03 0.03 0.02 0.02 0.02Primaria 9.9 9.4 9.0 8.5 7.9 7.3 6.7 6.0Secundaria 10.1 9.5 8.9 8.3 8.0 7.5 7.2 6.6


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miento escolar. Esta decisión se cumplió con el desarrollo de las pruebas Excale (Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos), utilizadas por primera vez en 2005.Por otra parte, hacer en 2005 y por única vez, •una aplicación especial con una muestra na-cional de los mismos instrumentos considera-dos en el año 2000, para realizar una compa-ración 2000-2005.

Tales instrumentos resultaban la mejor opción pues se habían administrado a muestras nacionales de estu-diantes en el mes de mayo del ciclo escolar 1999-2000; condición que permitía replicarlos cinco años después, tiempo suficiente para observar cambios importantes en un sistema educativo tan grande y diverso como es el mexicano. (INEE 2005a: 107)

Como en otros estudios del INEE, en el compara-tivo 2000-2005 se consideraron como estratos mues-trales las escuelas Urbanas públicas, Rurales e Indíge-nas, así como los Cursos comunitarios y las escuelas Privadas, en lo que se refiere a la primaria, si bien el criterio de clasificación de las escuelas Urbanas y Ru-rales no fue el mismo, pues en 2000 se manejó como criterio para distinguir unas de otras, el que estuvie-ran ubicadas en localidades de más de 2 mil 500 ha-bitantes, en tanto que en 2005 el umbral entre unas y otras fue de cinco mil habitantes.

En el caso de secundaria los estratos de la muestra fueron los de las escuelas Generales públicas, Técni-cas y Telesecundarias, así como el de las escuelas Pri-vadas. En este caso no se maneja la distinción urba-no-rural porque las secundarias Generales públicas y Técnicas, así como las Privadas, suelen encontrarse en

poblaciones urbanas, en tanto que las Telesecunda-rias están mayoritariamente en localidades rurales o, en todo caso, más pequeñas.

A) Resultados de la comparación

En lo que sigue no se consideran los resultados de las primarias indígenas, que en 2005 fueron superio-res a los de 2000, pero no son confiables, por el redu-cido número de escuelas de este tipo de servicio, y de sus alumnos, incluidos en la muestra utilizada en la aplicación de 2005. Las tablas y gráficas siguien-tes presentan los principales resultados del estudio. Debe advertirse que las comparaciones en el tiempo deben realizarse con cautela, especialmente si sólo se dispone de dos resultados, como es el caso, ya que los errores de medición y de muestreo tienden a ser mayores que cuando se trata de resultados de una sola medición. Por lo cual las comparaciones se efectúan utilizando los puntajes promedio, ya que éstos constituyen los resultados más robustos. Las proporciones de alumnos según el nivel de compe-tencia en que se sitúan son menos sólidas, por lo que sólo se emplean para hacer más inteligibles las comparaciones.

Los datos sobre las diferencias de las puntuacio-nes de un año a otro sólo se incluyen cuando son sig-nificativas estadísticamente, con 95% de probabili-dad. Cuando no es así se anota NS, por No Significati-va. Se podrá notar que hay diferencias considerables en puntuación que no alcanzan a ser significativas, lo cual se debe a que se presentan en estratos con muestras más pequeñas.

Tabla 8. Resultados en Lectura y Matemáticas en 6° de primaria, 2000 y 2005

MuestrasLectura Matemáticas

2000 2005 Diferencia 2000 2005 DiferenciaTotal primarias 503 531 + 28 504 522 + 18Públicas urbanas 510 541 + 31 513 534 + 21Públicas rurales 481 503 + 22 485 494 NSCursos comunitarios 468 472 NS 467 470 NSPrivadas 573 628 + 55 547 597 + 50

Fuente: Backhoff et al., 2005: 31-44.

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La tabla 8 muestra un avance significativo de los resultados de los niños de 6º de primaria del conjunto de escuelas primarias del país, tanto en Lectura como en Matemáticas (28 y 18 puntos respectivamente). Las primarias Privadas muestran el mayor avance (55 y 50 puntos), seguidas por las escuelas Urbanas pú-blicas (31 y 21 puntos). Las primarias Rurales, que casi en su totalidad son públicas, muestran avance sólo en Lectura (22 puntos), en tanto que los resultados de los Cursos comunitarios no mostraron diferencias significativas.

Las diferencias positivas de los resultados de 2005 en relación con los del año 2000 quieren decir que, en ese lapso, aumentó la proporción de alumnos que se situaban en los niveles de competencia más altos, al tiempo que disminuyó la de los estudiantes cuyos resultados los ubicaban en el nivel inferior de compe-tencia, designado como por debajo del nivel básico.

La proporción de alumnos de 6° grado clasifica-dos en los tres niveles superiores de los cuatro que definen las pruebas de Lectura, por ejemplo, para el conjunto de las primarias, paso de 75% en 2000 a 84% en 2005; en forma correlativa, desde luego, la proporción de los que se ubicaban en el nivel de competencia más bajo se redujeron de 25 a 16%. La tabla 9 muestra las cifras de los estratos de escuelas en los que hubo diferencias importantes.

En contraste con lo anterior, los resultados de los estudiantes del tercer grado de secundaria en el año 2005 mostraron menos diferencias respecto a los conseguidos en 2000. La tabla 10 muestra que las diferencias sólo fueron significativas para el conjunto de escuelas del nivel en Lectura y para las secundarias Generales públicas tanto en Lectura como en Mate-máticas, pero no para las demás escuelas en ninguna de las dos áreas evaluadas.

Tabla 9. Alumnos por nivel de competencia, Lectura, 6° de primaria, 2000 y 2005

Tipo de servicioNivel I (inferior) Niveles II, III y IV (superiores)

2000 2005 2000 2005Privadas 9 % 2 % 91 % 98 %Urbanas 22 % 12 % 78 % 88 %Rurales 32 % 23 % 68 % 77 %TOTAL 25 % 16 % 75 % 84 %


Tabla 10. Resultados en Lectura y Matemáticas en 3° de secundaria, 2000 y 2005


2000 2005 Diferencia 2000 2005 DiferenciaTotal secundarias 498 505 + 7 500 497 NSPúblicas generales 493 512 + 19 495 505 10Públicas técnicas 495 501 NS 498 490 NSTelesecundarias 471 461 NS 486 467 NSPrivadas 615 607 NS 578 558 NS


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Como resultado de las tendencias observadas, y tanto en Lectura como en Matemáticas, en el nivel de primaria las brechas entre los servicios educativos de resultados superiores e inferiores aumentaron en to-dos los casos: las primarias Privadas aumentaron su ventaja respecto a las demás; las escuelas Urbanas públicas lo hicieron respecto a las Rurales en relación con los Cursos comunitarios; y las Rurales respecto a los Cursos comunitarios.

En secundaria, y en las dos áreas evaluadas, los cambios fueron menores, como se ha expresado, pero también las distancias se modificaron de manera más compleja: la distancia entre las escuelas Privadas y las Generales públicas y Técnicas disminuyó, pero se mantuvo frente a las Telesecundarias; las secundarias Generales aumentaron su ventaja respecto a las Téc-nicas y las Telesecundarias; y estas últimas también perdieron en relación con las escuelas Técnicas.

Los incrementos observados fueron similares para los alumnos, independientemente de su género, por lo que tanto en 2000 como en 2005 las mujeres obtu-vieron mejores resultados que los hombres en Lectu-ra, mientras que en Matemáticas, los varones tuvieron puntajes superiores.

En cambio, sí se observaron avances diferencia-dos de los alumnos según su edad, distinguiendo los que están a tiempo –o sea que tienen la edad que co-rresponde a la que la normatividad establece como adecuada para cierto grado– de los que se sitúan en situación de rezago por extraedad. Estos últimos son alumnos que, por haber iniciado el trayecto tardía-mente, por haber repetido uno o más grados, o por

haber dejado la escuela durante algún tiempo, se en-cuentran inscritos en un grado inferior al que les co-rrespondería, según la normatividad. En concreto, los niños deberían entrar a 6º de primaria a los 11 años y terminar el grado a los 12; a los 14 años se debería entrar a 3º de secundaria para terminar a los 15. La tabla 11 muestra los resultados de estos dos grupos de alumnos en 2000 y 2005.

Puede apreciarse que, en 6° de primaria, los alum-nos que están en la edad apropiada tuvieron avances significativos tanto en Lectura como en Matemáticas, en tanto que los que tienen una edad mayor no tuvie-ron avance significativo en Matemáticas, y en Lectura lo tuvieron menor que sus compañeros más jóvenes. La brecha entre los dos grupos se amplió también. En secundaria ninguno de los dos grupos tuvo avances significativos, con puntuaciones en 2005 ligeramente arriba o debajo de las del año 2000.

B) En busca de explicaciones

En pocas palabras, el resultado más notable que se desprende de la comparación de los niveles de aprendizaje que alcanzaban los alumnos mexicanos, en 2000 y 2005, al final de primaria y secundaria, es que se aprecia una mejora significativa de los re-sultados de los alumnos de 6º de primaria para el conjunto del sistema educativo y sus principales servicios, mientras que en secundaria no se aprecia lo mismo: ni en el conjunto del sistema ni en los dis-tintos servicios parece haber avance, aunque tam-poco retroceso.

Tabla 11. Resultados en Lectura y Matemáticas en 6° de primaria y 3° de secundaria, por grupo de edad, 2000 y 2005


2000 2005 Diferencia 2000 2005 DiferenciaPrimariaEdad normativa 513 541 + 28 514 530 + 16Extraedad 467 478 + 11 469 476 NSSecundariaNormativa 508 512 NS 507 501 NSExtraedad 462 460 NS 479 471 NS


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Un elemento que ayuda a entender los cambios observados entre el año 2000 y 2005, en lo que se refiere a esos niveles de rendimiento, es el comporta-miento de la matrícula de los dos niveles educativos que se compararon, que fue también diferente en el lustro que se consideró.

Como puede apreciarse en la tabla 12, en el caso de la primaria, la matrícula del Sistema Educativo Na-cional se mantuvo prácticamente sin cambios, como resultado de la reducción del crecimiento demográ-fico de las décadas anteriores, junto con el que la co-bertura en ese nivel educativo es ya cercana a 100%. En secundaria, en cambio, el número de alumnos atendidos por el sistema educativo aumentó de ma-nera considerable por las razones correlativas: menor impacto de la reducción del crecimiento demográfi-co, y aumento de la cobertura.

El aumento de la matrícula de 6º de primaria fue de 6.1%, mientras que para 3º de secundaria fue de 18.4%. El mayor incremento relativo se dio en las es-cuelas Indígenas, seguidas por las Privadas, las Urba-nas públicas, los Cursos comunitarios y las escuelas Rurales que casi no crecieron. En 3º de secundaria, el mayor crecimiento tuvo lugar en las Telesecundarias, seguidas de las secundarias Privadas, las Técnicas y, finalmente, las Públicas generales.

La mejora de los resultados de la primaria puede entenderse, en parte, si se considera que se trata de

un nivel que llegó a cierta estabilidad desde fines de la década de 1990, mientras que la ausencia de mejo-ra en secundaria puede explicarse, en parte también, por el hecho de que el nivel todavía crece, lo que implica no sólo atender cada año un número mayor de alumnos, sino también una mayor proporción de jóvenes que provienen de sectores más desfavore-cidos de la población que, además, son atendidos principalmente en el tipo de servicio que cuenta con menos recursos humanos y materiales: las Telesecun-darias.

2.2. Comparación 2005-2007: primaria

El segundo trabajo que permite una aproximación a la forma en que evolucionan los niveles de apren-dizaje de los chicos mexicanos, en este caso sólo de primaria, compara los resultados de la primera aplica-ción de las pruebas Excale (Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos) del INEE, hecha al final del ciclo escolar 2004-2005, con una aplicación adicional de esas mismas pruebas, que se hizo dos ciclos escolares más tarde, en junio de 2007.

El ciclo de las pruebas Excale comprende cuatro años, en cada uno de los cuales se aplican a mues-tras de alumnos de otros tantos grados de educación básica: 3º de preescolar, 3º y 6º de primaria y 3º de secundaria. Salvo en el caso de preescolar, las mues-

Tabla 12. Matrícula de 6° de primaria y 3° de secundaria, 1999-2000/2004-2005

Grado y tipo de servicioMatrícula Diferencia

1999-2000 2004-2005 Absoluta %6° de primaria 2 162 936 2 294 163 131 227 + 6.1 Públicas urbanas 1 210 629 1 290 099 79 470 + 6.6 Públicas rurales 647 458 655 963 8 505 + 1.3 Indígenas 91 080 114 037 22 957 + 25.2 Cursos comunitarios 33 484 34 524 1 040 + 3.1 Privadas 153 335 176 797 23 462 + 15.3 Sin clasificación 26 950 22 743 -4 207 -15.63° de secundaria 1 505 839 1 782 384 276 545 + 18.4 Públicas generales 710 387 792 313 81 926 + 11.5 Públicas técnicas 423 531 495 848 72 317 + 17.1 Telesecundarias 264 972 364 933 99 961 + 37.7 Privadas 106 949 129 290 22 341 + 20.9

Fuente: Backhoff et al., 2005: 17.

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tras que se utilizan en las aplicaciones de los otros tres grados son suficientes para poder dar resultados no sólo del Sistema Educativo Nacional, sino también de los principales servicios educativos que se ofrecen en cada nivel, y de los subsistemas de cada una de las 32 entidades federativas. Además, y buscando contar con aplicaciones suficientes para establecer sólida-mente las tendencias de los niveles de aprendizaje en un plazo más corto, en el caso de 6º de primaria y 3º de secundaria, la planeación de las pruebas Excale incluye aplicaciones intermedias, cada dos años, que utilizan muestras de menor tamaño, que permiten dar resultados solamente en el nivel nacional y en el de los principales servicios educativos, también en escala nacional.

Las pruebas Excale cubren un número creciente de áreas, pero la comparación 2005-2007 sólo se hizo para las de Español y Matemáticas, que se evaluaron en los dos momentos. Nótese que se habla ahora de Español, y no de Lectura, porque las pruebas no se reducen a la competencia lectora sino que incluyen elementos de Reflexión sobre la lengua.

La aplicación de 2007 utilizó los mismos instru-mentos de 2005 por lo que es necesario equipararlos. Sin embargo, y como en la comparación 2000-2005, hay que proceder con cautela, porque sólo se cuenta con dos puntos para comparar y por el mayor tamaño de los errores de medición y muestreo. Por el tamaño de la muestra de 2007, la comparación sólo puede realizarse en el nivel nacional y sus principales servi-cios. La siguiente aplicación de pruebas en 6º grado,

en 2009, empleará una muestra mayor, para dar resul-tados nacionales y estatales, e instrumentos nuevos, equiparados con los anteriores, para continuar con el análisis de las tendencias que se manifiesten.

A) Resultados de la comparación

Las tablas siguientes retoman los principales hallaz-gos de la comparación de los resultados de las prue-bas Excale aplicadas a alumnos de 6º grado de prima-ria en 2005 y 2007. El informe completo puede con-sultarse en el portal del INEE. (Backhoff et al., 2008)

Los resultados de la tabla anterior son similares a los de la comparación 2000-2005, en el sentido de que se registra un progreso estadísticamente significativo (al 95% de probabilidad) para el conjunto de las primarias del sistema educativo. Hay semejanza también en que la mejora se ofrece en la mayoría de los servicios del sis-tema, pero la coincidencia no es perfecta. En este caso, las escuelas Privadas son las que no muestran avances significativos en ninguna de las dos áreas evaluadas, así como las Urbanas públicas en Matemáticas.

La tabla 14, que presenta los resultados de Espa-ñol en la forma del cambio en el porcentaje de alum-nos en diferentes niveles de competencia, ayuda a entender lo anterior, al mostrar que ya en 2005 la proporción de estudiantes de las escuelas Privadas que se ubicaban en el nivel inferior de competencia, por debajo del nivel básico, era ya muy reducida, por lo que parece lógico que la pequeña disminución adicional no resulte significativa.

Tabla 13. Resultados en Español y Matemáticas en 6° de primaria, 2005 y 2007

MuestrasEspañol Matemáticas

2005 2007 Diferencia 2005 2007 DiferenciaTotal primarias 500 516 + 16 500 512 + 12Públicas urbanas 512 523 + 11 510 518 NSPúblicas rurales 466 482 + 16 471 486 + 15Educación indígena 417 426 + 10 424 437 + 13Privadas 603 609 NS 589 589 NS

Fuente: Backhoff et al., 2008a: 27.

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En el conjunto de los servicios educativos de pri-maria, la proporción de educandos que se ubicaron por debajo del nivel básico en 2007 disminuyó 4.2 puntos porcentuales respecto a la que se registró dos años atrás (pasó de 18 a 13.8%); lógicamente se dio un aumento igual de niños que se situaron en los niveles siguientes, pasando de 82 a 86.2%. Los resultados de los alumnos de edad normativa y extraedad en 2005 y 2007 se comportan también de manera similar a la que se observa en la comparación 2000-2005.

Nuevamente, los alumnos que están en la edad apropiada tuvieron avances mayores en Español y Matemáticas, en relación con los de mayor edad, que también avanzaron de manera significativa, pero me-nor que la de sus compañeros de edad normativa.

B) En busca de explicaciones

Con las reservas que exigen las limitaciones de toda comparación basada en sólo dos puntos, y otras a las que se hará referencia en el capítulo 3, la conclusión del estudio que compara los resultados de las prue-bas Excale de 2005 y 2007 es similar a la que arrojó la comparación de los resultados de las Pruebas de

Estándares Nacionales aplicadas en 2000 y 2005: se observan avances estadísticamente significativos para el conjunto de las primarias del país, y para los principales servicios educativos del mismo.

En este caso, el elemento que aporta el estudio para tratar de entender esos avances es el que se vin-cula con la mejora del nivel socioeconómico prome-dio de los estudiantes de la muestra de 2007, en com-paración con el que tenían los evaluados en 2005.

Con la información de los cuestionarios de con-texto que acompañan a las pruebas, se construyó una escala especial que mide el nivel socioeconómico de los alumnos, a partir de la posesión de bienes y acce-so a servicios en la familia de cada uno. La escala, que mostró buena consistencia interna, se estandarizó de manera que la media fuera de cero unidades y la desviación estándar de uno. Luego se definieron cua-tro grupos de alumnos: el inferior, con aquéllos cuya puntuación en la escala mencionada fuera inferior a -1; el segundo con los que tuvieran valores entre -1 y 0; uno más para los que tuvieron entre 0 y 1; y otro con los que tuvieron más de 1. La gráfica 1 indica la distribución de los alumnos de las muestras de 2005 y 2007.

Tabla 14. Alumnos por nivel de competencia, Español, 6° de primaria, 2005 y 2007

Tipo de servicioPor debajo del básico En el nivel básico o más

2005 2007 2005 2007Privadas 2.0 % 1.6 % 98 % 98.4 %Urbanas 13.2 % 10.6 % 86.8 % 89.4 %Rurales 25.8 % 20.5 % 74.2 % 79.5 %Indígenas 47.3 % 42.4 % 52.7 % 57.6 %TOTAL 18.0 % 13.8 % 82.0 % 86.2 %

Fuente: Backhoff et al., 2008a: 28

Tabla 15. Resultados en Español y Matemáticas en 6° de primaria por edad, 2005 y 2007

MuestrasEspañol Matemáticas

2005 2007 Diferencia 2005 2007 DiferenciaPrimariaEdad normativa 513 531 + 19 511 527 + 16Extraedad 442 457 + 14 449 457 + 8

Fuente: Backhoff et al., 2008a: 31 y 53.

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Gráfica 1. Porcentaje de estudiantes por nivel socioeconómico: 2005-2007

Fuente: Backhoff et al., 2008a: 45.

Puede apreciarse que la proporción de alumnos de contexto más vulnerable, los que se sitúan en el primero de los cuatro grupos de la gráfica 1, disminu-yó ocho puntos, pasando de 21 a 13%, y que también bajó el porcentaje del segundo grupo (de 33 a 31%), en tanto que las cifras de los dos grupos superiores aumentaron, de 28 a 34% en el tercero, y de 18 a 23% en el cuarto, el de los estudiantes de medio más fa-vorecido.

Sabiendo que los factores del entorno social y familiar de los alumnos tienen una influencia consi-derable sobre su desempeño escolar, la diferencia de las condiciones socioeconómicas que aparece en las muestras de alumnos de la aplicación del año 2007, en comparación con las que prevalecían dos años antes, puede explicar, al menos en parte, la mejora de los resultados que se ha mostrado antes, indepen-dientemente de si tal diferencia refleja un avance real del conjunto de la población, o es sólo un efecto del muestreo.

2.3. La aportación de los estudios internacionales

A) Las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes, PISA

El Programa para la Evaluación Internacional de Es-tudiantes (Programme for International Student As-sessment, PISA), de la Organización para la Coopera-ción y el Desarrollo Económicos (OCDE), es un esfuer-zo de colaboración internacional para monitorear los resultados de los sistemas educativos de los países participantes, miembros o no de la OCDE.

El propósito específico de PISA es evaluar las competencias que los jóvenes de 15 a 16 años ne-cesitarán, en su vida adulta, para enfrentar los retos de la sociedad del conocimiento. Las pruebas com-prenden tres áreas: Lectura, Matemáticas, y Ciencias, y se aplican cada tres años a muestras representati-vas de escuelas y estudiantes. En cada ciclo se enfa-tiza un área.

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México participa en PISA desde el ciclo 2000, en que se evaluaron 5 mil 276 estudiantes de 183 secundarias y bachilleratos, suficientes para apor-tar resultados representativos a nivel nacional. Para 2003 se amplió la muestra de escuelas y estudian-tes, para obtener resultados no sólo a nivel nacional, sino también por entidad federativa: se evaluaron cerca de treinta mil estudiantes de mil124 escuelas. En 2006 se evaluaron casi 34 mil estudiantes de mil 137 escuelas.

Desde 2003, el INEE está a cargo de las pruebas PISA en México. Los resultados de las tres aplicacio-nes que han tenido lugar hasta ahora se difundieron en su momento. En los informes internacionales y los del INEE pueden observarse los de los jóvenes mexi-canos, tanto en relación con los estudiantes de los demás países participantes, como por servicio educa-tivo y, desde 2003, por entidad federativa.

Para los propósitos de este informe, lo que inte-resa es la comparación de los resultados de un ciclo a otro para identificar las tendencias que aparecen. Al hacer tales comparaciones es necesario, como se ha dicho en relación con las comparaciones basa-das en pruebas nacionales de las que se ha tratado en puntos anteriores, tener cuidado para no llegar a conclusiones que ignoren las limitaciones técnicas aplicables.

Además de las limitaciones que afectan a toda tendencia definida con base en dos mediciones, en el caso de las pruebas PISA hay una más. Cada una de las áreas cubiertas por estas pruebas es atendida con mayor cuidado en una de las aplicaciones: en 2000 se evaluó principalmente la Competencia lectora, en

2003 la Competencia matemática y en 2006 la Com-petencia científica.

La prueba que corresponde al área principal de cada aplicación es más larga, mientras que las dos áreas menores de cada aplicación son evaluadas con pruebas de menor extensión, cuyos resultados son menos precisos y, por ello, no ofrecen una base sufi-ciente para establecer un punto inicial adecuado para la definición de tendencias.

Por ello los informes de la OCDE señalan que, por lo que se refiere a las pruebas del año 2000, sólo los resultados de las de Lectura se pueden comparar con razonable seguridad con los de las aplicaciones siguientes. En cuanto a Competencia matemática, la comparación sólo es adecuada a partir de los resul-tados de 2003, y en cuanto a Competencia científica sólo a partir de 2006.

a) Resultados de PISA 2000, 2003 y 2006

Las dos tablas siguientes presentan los resultados obtenidos por los jóvenes mexicanos en las pruebas PISA, en las tres aplicaciones realizadas, pero única-mente a partir del momento en que pueden hacerse comparaciones razonablemente sólidas en el tiempo. La primera tabla presenta las puntuaciones obtenidas en promedio por los mexicanos; la segunda presenta los porcentajes de los mexicanos que se ubicaron en los niveles definidos por PISA como insuficientes para una vida plena en las sociedades modernas (los nive-les 0 y 1), en contraste con los que alcanzaron el nivel que PISA considera el mínimo para ese propósito, el nivel 2, o los superiores.

Tabla 16. Puntuaciones comparables en el tiempo de alumnos mexicanos en PISA

Competencia 2000 2003 2006Lectora 422 400 410 Matemática --- 385 406 Científica --- --- 410

Fuente: Díaz et al., 2007

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En cuanto a la Competencia lectora, entre 2000 y 2003 se observó un descenso significativo de los re-sultados de los jóvenes mexicanos, seguido por un aumento menor, también importante, entre 2003 y 2006. En la Competencia matemática, la única com-paración posible, entre 2003 y 2006, indica un incre-mento notable, de hecho el segundo mayor de todos los países participantes. En Ciencias, conforme a lo ya dicho, todavía no pueden efectuarse comparaciones en el tiempo, ya que la aplicación de 2006 fue la pri-mera en la que el área de Ciencias fue la principal y, por ello, se evaluó con una suficiente para establecer el punto de partida de una serie adecuada para la de-finición de tendencias.

La tabla 17 ofrece información igual a la anterior: en Lectura, la proporción de jóvenes mexicanos con nivel insuficiente, que en 2000 era de 44%, aumentó en la aplicación de 2003, llegando a 52%, para bajar nuevamente y situarse en 47% en 2006. En forma co-rrelativa, obviamente, las proporciones de estudian-tes que alcanzaron al menos el nivel 2, el mínimo su-ficiente según PISA, bajaron de 56 a 48% entre 2000 y 2003; entre esta fecha y 2006 subieron hasta 53%. Las proporciones equivalentes en Matemáticas mejo-raron entre 2003 y 2006, al reducirse de 66 a 57% los chicos con niveles insuficientes, y aumentar de 34 a 43% los jóvenes con niveles 2 ó más.

b) En busca de explicaciones

Los informes de PISA incluyen datos de dos posibles elementos explicativos de los resultados anterio-res: el nivel socioeconómico y cultural de las fami-lias de los jóvenes evaluados y la cobertura escolar a los 15 años. En cuanto a lo primero, la puntuación promedio de los jóvenes mexicanos evaluados por PISA en el Índice de Estatus Socioeconómico y

Cultural (ESC) fue de -1.02 en 2000; en 2003 bajó a -1.13; y en 2006 subió llegando a -0.99. Por la forma en que se construye el Índice, lo anterior quiere de-cir que, en promedio, los estudiantes evaluados en 2006 tienen un nivel mejor que los que lo fueron en 2003 quienes, por su parte, tenían un nivel inferior a los del año 2000. Esta composición de la muestra evaluada es congruente con la evolución de los re-sultados anteriores.

Por lo que se refiere a la cobertura, en el perío-do considerado la proporción del total de jóvenes mexicanos de 15 años que a esa edad todavía asis-ten a la escuela ha aumentado mucho: en 2000 era de 51.8%; en 2003 había subido a 58.1%; y en 2006 llegó a 62.5%.

Lo anterior quiere decir que el sistema educativo mexicano retiene paulatinamente en la escuela a una proporción mayor de cada cohorte anual de jóve-nes. Además de un número mayor, esto implica que la proporción de alumnos que provienen de medios desfavorecidos es cada vez mayor, ya que esos jóve-nes son precisamente los que anteriormente abando-naban la escuela y cada vez más permanecen mayor tiempo en ella.

El esfuerzo del sistema es para conseguir que una proporción mayor de estudiantes alcance niveles de competencia satisfactorios, por todo ello, este esfuer-zo tiene que aumentar.

B) Los estudios del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa

En 1994, la Oficina Regional para América Latina y el Caribe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO-OREALC) promovió la puesta en marcha de un impor-tante proyecto de evaluación, que permitiera compa-

Tabla 17. Alumnos mexicanos en niveles insuficientes y suficientes en PISA

Competencia2000 2003 2006

Nivel 0 y 1 Nivel 2 o + Nivel 0 y 1 Nivel 2 o + Nivel 0 y 1 Nivel 2 o +Lectora 44% 56% 52% 48% 47% 53%Matemática --- --- 66% 34% 57% 43%Científica --- --- --- --- 51% 49%

Fuente: Díaz et al., 2007

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rar el nivel de rendimiento de alumnos de educación primaria de los países de la región.

Al considerar que no debería tratarse de un pro-yecto que se llevara a cabo una sola vez, sino que de-bería tratarse de una actividad permanente, se formó un grupo con los responsables de evaluación de los ministerios de educación de los países de la región, que tomó el nombre de Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE).

a) El Primer Estudio del LLECE, PERCE

El LLECE puso en marcha el proyecto que, en lo suce-sivo, y en referencia al estudio posterior, se designará con el nombre de Primer Estudio Regional Compara-tivo y Explicativo, PERCE. El estudio implicó el desa-rrollo y aplicación a muestras nacionales de alumnos de 3º y cuarto grados de primaria, de pruebas de ren-dimiento en dos áreas: Lengua nacional (Español o Portugués) y Matemáticas.

El trabajo de campo del PERCE tuvo lugar en 1997, con la participación de 13 países de la región, y el in-forme inicial se publicó en 1998. Los puntajes que al-canzaron en promedio los niños de cada país en los dos grados y las dos áreas evaluadas se sintetizan en la tabla 18.

Para interpretar los resultados hay que señalar que la escala en la que se presentan se construyó de manera que la media fuera de 250 puntos, con una desviación estándar de 50.

Debe advertirse, además, que en algunos países no se siguieron cuidadosamente las indicaciones para la construcción de la muestra, por lo que los da-tos no son igualmente confiables. Carnoy (2007: 59) considera que son razonablemente confiables los da-tos de siete naciones: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Cuba y México.

De esta lista reducida debería eliminarse también a Brasil, ya que en ese país la muestra sólo cubrió cua-tro de sus 27 estados federales.

Tabla 18. Resumen de resultados del Primer Estudio del LLECE

Lenguaje 3° Lenguaje 4° Matemática 3° Matemática 4°País Mediana País Mediana País Mediana País Mediana

Cuba 343 Cuba 349 Cuba 351 Cuba 353Argentina 263 Chile 286 Argentina 251 Argentina 269Chile 259 Argentina 282 Brasil 247 Brasil 269Brasil 256 Brasil 277 Chile 242 Chile 265Venezuela 242 Colombia 265 Bolivia 240 Colombia 258Colombia 238 México 252 Colombia 240 México 256Bolivia 232 Paraguay 251 México 236 Paraguay 248Paraguay 229 Venezuela 249 Paraguay 232 Bolivia 245México 224 Honduras 238 Dominicana 225 Dominicana 234Dominicana 220 Bolivia 233 Venezuela 220 Venezuela 231Honduras 216 Dominicana 232 Honduras 218 Honduras 226

Fuente: LLECE, 1998.

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b) El Segundo Estudio del LLECE (SERCE)

En 2004 inició un nuevo estudio promovido por el LLECE; en 2006 tuvo lugar la fase del trabajo de cam-po, en esta ocasión con instrumentos que incluye-ron en forma optativa el área de Ciencias, además de Lengua y Matemáticas, y se aplicaron a muestras de alumnos de 3º y 6º de primaria, de 16 países de la región. El informe inicial se difundió en junio de 2008.

Además del mayor número de países participan-tes, del cambio de uno de los grados evaluados, y de la adición opcional del área de Ciencias, los instru-mentos utilizados en el SERCE fueron diferentes y no equiparables a los del Primer Estudio, por lo que los resultados no se pueden comparar directamente. Por otra parte, la escala utilizada en el SERCE tiene una media de 500 puntos y una desviación estándar de 100.

Tabla 19. Resumen de resultados del Segundo Estudio del LLECE

Matemáticas 3° Matemáticas 6° Lectura 3° Lectura 6°País Media País Media País Media País Media

Cuba 648 Cuba 637 Cuba 627 Cuba 596Uruguay 539 Uruguay 578 Costa Rica 563 Costa Rica 563Costa Rica 538 Costa Rica 549 Chile 562 Chile 546México 532 México 542 México 530 Uruguay 542Chile 529 Chile 517 Uruguay 523 México 530Argentina 505 Argentina 513 Colombia 511 Brasil 520Brasil 505 Brasil 499 Argentina 510 Colombia 515Colombia 499 Colombia 493 Brasil 504 Argentina 506Paraguay 485 Perú 490 El Salvador 496 El Salvador 484El Salvador 483 El Salvador 472 Perú 474 Perú 476Perú 474 Paraguay 468 Nicaragua 470 Nicaragua 473Ecuador 473 Ecuador 460 Paraguay 469 Panamá 472Nicaragua 473 Nicaragua 458 Panamá 467 Paraguay 455Panamá 463 Guatemala 456 Ecuador 452 Guatemala 451Guatemala 457 Panamá 452 Guatemala 447 Ecuador 447Dominicana 396 Dominicana 416 Dominicana 395 Dominicana 421

Fuente: LLECE, 2008: 189-192.

c) Comparación de resultados PERCE-SERCE

Con las advertencias que ya se han hecho sobre la imposibilidad de una comparación directa de las puntuaciones alcanzadas por los países en los dos es-tudios del LLECE, lo que es razonable comparar, con algunas salvedades, es la posición relativa ocupada por cada país en uno y otro.

En el PERCE, en particular, los resultados de los alumnos mexicanos los ubicaron en un lugar muy bajo en la escala de Lengua de tercer grado, y en lu-gares medios en las otras tres. En todos los casos por debajo de Argentina, Brasil, Chile, Colombia y desde luego, de Cuba, que obtuvo resultados completa-mente superiores a los de todos los demás países. Incluso Bolivia obtuvo un lugar mejor al de México en las dos áreas de tercer grado, y también lo con-siguieron Paraguay y Venezuela en Lengua de tercer grado. En el SERCE, por el contrario, México ocupó

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consistentemente un lugar bastante alto en el orde-namiento de países. De hecho, si se tiene en cuenta el margen de error de las mediciones, cuatro países se colocaron en general en un nivel similar, sin diferen-cias significativas entre sí: Chile, Costa Rica, México y Uruguay, todos a distancia considerable de Cuba, que nuevamente ocupó el sitio más alto en las cuatro es-calas. Argentina, Brasil y Colombia forman otro grupo de países que se situó consistentemente detrás de los anteriores.

Con la debida cautela, pues, se puede afirmar que el SERCE muestra una evolución positiva de los resultados de los alumnos mexicanos en el contexto regional, en la década que transcurrió entre los dos estudios del LLECE, de 1997 a 2006, ya que es el país que muestra un avance más claro, ya que Chile, ade-más de Cuba, ocupaba ya buenos lugares en el Pri-mer Estudio, y en él no hubo resultados de Costa Rica y Uruguay.

En sentido contrario, hay señales de evolución desfavorable en Argentina, Brasil y Colombia. La situación de Paraguay y Dominicana se mantiene desfavorable, y no puede decirse nada de Bolivia, Honduras y Venezuela, que participaron en el Primer Estudio pero no en el Segundo, ni de Ecuador, El Sal-vador, Guatemala, Nicaragua, Perú y Panamá en los que ocurrió lo contrario.

d) Congruencia de resultados PISA-LLECE

Las evaluaciones de PISA y del SERCE coinciden en emplear pruebas estandarizadas que evalúan domi-nios no idénticos pero cercanos: las competencias en Lectura, Matemáticas y Ciencias en PISA; las áreas curriculares de Lengua, Matemáticas y Ciencias en el SERCE. En ambos casos los resultados se reportan en escalas con 500 puntos de media y 100 de desviación estándar, lo que no debe hacer pensar que es posible comparar los puntajes entre sí.

No es posible comparar directamente los resul-tados de PISA y el SERCE, ni en cuanto a los puntajes promedio obtenidos por los alumnos de un país, ni en cuanto a los porcentajes de los escolares que se locali-zan en los distintos niveles de desempeño. Es posible, sin embargo, cotejar la posición relativa de las naciones que han participado en los dos estudios, y esta compa-ración arroja resultados muy congruentes entre sí.

En el SERCE, como se ha dicho, Chile, Costa Rica y Uruguay, junto con México, se sitúan en el grupo que sigue a Cuba en el ordenamiento de puntuaciones. Detrás de ellos, en forma consistente, se encuentran Argentina, Brasil y Colombia. Perú se ubica en posi-ciones inferiores en todas las escalas. En PISA 2006, Chile y Uruguay se sitúan en una posición mejor, seguidos por México, y luego por Argentina, Brasil y Colombia. En su única participación en PISA, en la aplicación especial que siguió a la de 2000, Perú se ubicó por debajo de los demás países de América La-tina que participaron en esa oportunidad: Argentina, Brasil, Chile y México.

Hay gran consistencia entre los resultados de am-bos estudios, pero debe añadirse que, a diferencia de PISA, en los grados evaluados en el SERCE la diferen-cia de cobertura entre los países en cuestión es pe-queña, ya que todos están cerca de que sea cobertura completa en primaria, lo que no sucede a los 15 años, como hemos visto ya.

2.4. Otras aproximaciones a la evolución de los niveles de aprendizaje

La forma ideal de analizar la evolución de los niveles de aprendizaje que alcanzan los alumnos implica la realización de estudios longitudinales, en el sentido estricto de este término: trabajos en los que se sigue individualmente a lo largo de los ciclos escolares a un grupo de estudiantes, con lo que se pueden controlar rigurosamente no sólo las variables del entorno y la escuela que influyen en el rendimiento, sino también las características personales de los sujetos.

Para poder comparar adecuadamente resultados obtenidos en diferentes momentos del trayecto es-colar de los alumnos, este tipo de estudios necesita que las mediciones del aprendizaje se hagan con ins-trumentos cuyos resultados puedan ponerse en una misma escala, o sea que estén equiparados vertical-mente. Si además se emplea un diseño experimental o, al menos, se controla estadísticamente el efecto de variables importantes del entorno, se podrá llegar a conclusiones sólidas de tipo causal, sobre el efecto real de la escuela en los resultados de los alumnos, en con-traposición al impacto del entorno familiar y social.

Estos requisitos, sin embargo, son difíciles de cum-plir en la práctica, por lo que tales estudios son esca-

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sos; en México no contamos todavía con trabajos de esas características. A falta de ellos, las evaluaciones del INEE permiten hacer análisis que se aproximan en alguna medida a ese ideal. En este apartado se pre-sentan esfuerzos en este sentido, aprovechando la posibilidad de comparar resultados de aprendizaje de alumnos de 3° de preescolar, 3° y 6° de primaria y 3° de secundaria, con base en las aplicaciones de Excale hechas entre 2005 y 2007. El supuesto que subyace a estos esfuerzos es que las cohortes de alumnos que pasaron por los grados de la educación básica en los que se aplicaron las pruebas del INEE son razonable-mente similares, dadas las dimensiones del sistema educativo y el poco tiempo transcurrido.

A) La dispersión de los resultados de aprendizaje y las brechas entre servicios

a) La diferencia de los resultados entre servicios se-gún las puntuaciones medias

Los resultados de los alumnos en pruebas de rendi-miento se caracterizan, entre otras cosas y como toda distribución estadística, por sus medidas de tenden-cia central y dispersión. Por otra parte, hasta ahora, las pruebas Excale que aplica el INEE se equiparan

horizontalmente, pero no verticalmente. Lo anterior quiere decir que es adecuado comparar los resulta-dos que obtienen alumnos de un mismo grado en aplicaciones hechas en años diferentes, pero que no pueden compararse los resultados de alumnos de di-ferentes grados.

Las escalas de todas las pruebas se construyen de manera que su media sea de 500 puntos y su desvia-ción estándar de 100, por lo que la comparación de las medias no informa sobre los posibles avances o retrocesos. La comparación de las desviaciones, en cambio, sí proporciona información sobre la disper-sión de las distribuciones, o sea sobre la distancia que separa a los alumnos de alto y bajo rendimiento, individualmente o grupalmente, según los servicios educativos que consideran las muestras utilizadas en las evaluaciones.

A continuación se presentan las distancias que separan a los alumnos de los servicios de mejores y peores resultados, según la dispersión de las distri-buciones de los puntajes obtenidos por los alumnos de preescolar, primaria y secundaria del sistema edu-cativo mexicano en las pruebas del INEE. La tabla 20 presenta los resultados de las pruebas de Español (o de Lenguaje y comunicación en preescolar), y la tabla 21 los de Matemáticas y Pensamiento matemático.

Tabla 20. Diferencia de puntuaciones medias de alumnos en servicios educativos con resultados extremos en Español y Lenguaje-comunicación

Grados y niveles Media Diferencia3° de preescolar

Preescolares privados 583146

Preescolares comunitarios 4373° de primaria

Primarias privadas 571118

Primarias indígenas 4536° de primaria

Privadas 604187

Primarias indígenas 4173° de secundaria

Secundarias privadas 589137

Telesecundarias 452

Fuente: Backhoff et al., 2006a, 2007, 2008b.

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Tabla 21. Diferencia de puntuaciones medias de alumnos en servicios educativos con resultados extremos en Matemáticas y Pensamiento matemático

Grados y niveles Media Diferencia3° de preescolar

Preescolares privados 572130

Preescolares comunitarios 4423° de primaria


Primarias indígenas 4226° de primaria


Primarias indígenas 4243° de secundaria

Secundarias privadas 574101

Telesecundarias 473


Como se sabe, y al menos en parte por la influen-cia de los factores del contexto social, en todos los ca-sos los servicios de mejores resultados corresponden a los alumnos de escuelas particulares. Los servicios de resultados más bajos en primaria son las escuelas Indígenas y en secundaria, las Telesecundarias; en preescolar, nivel en el que no se evaluaron alumnos de escuelas Indígenas, los resultados más bajos son los de los preescolares comunitarios.

El patrón que se observa en las dos tablas ante-riores tiene semejanzas y diferencias. En las dos áreas la distancia que separa a los alumnos de los servicios extremos es mayor en 6° de primaria que en 3° de preescolar, y en las dos la distancia es menor en 3° de secundaria. En este caso debe tenerse en cuenta que una parte de los alumnos de la cohorte corres-pondiente, los de menores resultados, no estaban ya en la escuela o cursaban un grado inferior cuando se aplicaron las pruebas, lo que hace que la brecha se reduzca. Si se tiene en cuenta que en 2005 se encon-

traba en tal situación alrededor de una cuarta parte de la cohorte, se entenderá que la reducción fue im-portante. La diferencia entre los resultados de Espa-ñol y Matemáticas consiste en que en el primer caso la brecha entre los alumnos de escuelas Privadas y los de indígenas en 3° de primaria es menor que en 3° de preescolar, mientras que en Matemáticas es mayor.

b) La diferencia de los resultados entre servicios se-gún las puntuaciones percentilares

Otra aproximación al estudio de la dispersión de re-sultados de aprendizaje consiste en el análisis de las puntuaciones de alumnos que se ubican en algunos puntos de la distribución. En seguida se analizan las diferencias entre servicios educativos de resultados extremos, comparando los puntos obtenidos por los alumnos del percentil 10 y el percentil 90 de los servi-cios respectivos, en las distribuciones de las puntuacio-nes obtenidas por los escolares en las pruebas Excale.

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Tabla 22. Diferencia de puntuaciones de alumnos en los percentiles 10 y 90, en preescolar, primaria y secundaria, en Español y Lenguaje-comunicación

Grados y niveles p10 p90 p90 – p 103° de preescolar 374 627 2533° de primaria 377 634 2576° de primaria 375 635 2603° de secundaria 372 629 257


Tabla 23. Diferencia de puntuaciones de alumnos en los percentiles 10 y 90, en preescolar, primaria y secundaria, en Matemáticas y Pensamiento matemático

Grados y niveles p10 p90 p90 – p 103° de preescolar 370 629 2593° de primaria 372 630 2586° de primaria 378 635 2573° de secundaria 376 628 252


Las tablas 22 y 23 permiten apreciar que las pun-tuaciones de los percentiles 10 y 90 son muy pareci-das en los cuatro grados evaluados y, por consiguien-te, la distancia que los separa es también muy similar, tanto en Español y Lenguaje-comunicación, como en Matemáticas y Pensamiento matemático.

Por su parte, las tablas 24 y 25 indican que la dis-tancia entre el percentil 10 y el 90 en Español y Lengua-je-comunicación es mayor en los servicios educativos privados en primaria y secundaria, en comparación

con los de primarias Indígenas y Telesecundarias, y me-nor en el caso de preescolar, entre servicios privados y comunitarios. Recuérdese que en este último caso no se incluyeron preescolares indígenas, que tienen los resultados más bajos en los casos en que están presen-tes, por debajo de los servicios comunitarios.

En Matemáticas y Pensamiento matemático los resultados de 3° de primaria son distintos, con mayor diferencia en el caso de escuelas Indígenas en rela-ción con las Privadas.

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Tabla 24. Diferencia de puntuaciones de alumnos en los percentiles 10 y 90, en servicios educativos con resultados

extremos en Español y Lenguaje-comunicación

Grados y niveles p10 p90 p90 – p 103° de preescolar

Preescolares privados 462 704 242 Preescolares comunitarios 311 564 253

3° de primaria Primarias privadas 441 701 260 Primarias indígenas 340 562 222


3° de secundaria Secundarias privadas 466 709 243 Telesecundarias 334 571 237


Tabla 25. Diferencia de puntuaciones de alumnos en los percentiles 10 y 90, en servicios educativos con resultados

extremos en Matemáticas y Pensamiento matemático

Grados y niveles p10 p90 p90 – p 103° de preescolar

Preescolares privados 461 685 224 Preescolares comunitarios 314 576 262



3° de secundaria Secundarias privadas 443 712 269 Telesecundarias 355 593 238


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Las tablas 26 y 27 facilitan una comparación más. Gracias a ella se aprecia que las diferencias de resultados de los alumnos de servicios extremos que se ubican en el percentil 90 son mayores que las de quienes se sitúan en el percentil 10 en los dos grados de primaria y en 3° de secundaria, pero no en preescolar en Español y Len-guaje-comunicación, y tampoco en 3° de primaria en el caso de Matemáticas y Pensamiento matemático.

En ninguna de las dos áreas consideradas se ob-serva un patrón consistente de las diferencias en-tre los dos percentiles en los grados evaluados de preescolar, primaria y secundaria. Y una vez más, la única diferencia entre los resultados de Español y Lenguaje-comunicación frente a los de Matemá-ticas y Pensamiento matemático se presenta en 3° de primaria.

Tabla 26. Diferencia de puntuaciones de servicios de resultados más altos y más bajos, en percentiles 10 y 90, en preescolar,

primaria y secundaria, Español y Lenguaje-comunicación

Grados y niveles

Percentil 10 Percentil 90

Resultados altos Resultados bajos Altos – bajos Resultados altos Resultados bajos Altos –

bajos3° de preescolar 462 311 151 704 564 1403° de primaria 441 340 101 701 562 1396° de primaria 480 317 163 722 527 1953° de secundaria 466 334 132 709 571 138


Tabla 27. Diferencia de puntuaciones de servicios de resultados más altos y más bajos, en percentiles 10 y 90, en preescolar, primaria y secundaria,

Matemáticas y Pensamiento matemático

Grados y ni-veles

Percentil 10 Percentil 90

Resultados altos Resultados bajos Altos – bajos Resultados altos Resultados bajos Altos –

bajos3° de preescolar 461 314 147 685 576 1093° de primaria 485 305 180 696 547 1496° de primaria 464 319 145 716 535 1813° de secundaria 443 355 88 712 593 119


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Con las debidas precauciones, y teniendo en cuenta las diferencias de los resultados del 3° de pri-maria, hay una coincidencia y un dato particular de lo anterior que conviene destacar.

La coincidencia se refiere al hecho de que las brechas entre servicios de resultados altos y bajos (o sea, en general, entre alumnos de escuelas Privadas y los que atienden a niños de medio rural e indíge-na (preescolares comunitarios, escuelas Indígenas y Telesecundarias) son mayores en lo que se refiere al percentil 90, en relación con el percentil 10.

Parece también relevante que la diferencia más pe-queña se observe en los resultados de Telesecundarias en el percentil 10. Una vez más, el que en el último grado de secundaria haya abandonado la escuela una cantidad importante de jóvenes pobres, seguramente de bajo ren-dimiento, explica probablemente este resultado.

B) La evolución de los niveles de competencia de preescolar a secundaria ¿se abren las brechas?

a) Proporciones de alumnos por nivel de rendimiento en Lengua y Matemáticas

Se ha dicho ya que no contamos con datos longitudi-nales para analizar de manera precisa las tendencias de los niveles de rendimiento de los alumnos del siste-ma educativo, comparando los niveles que alcanzan a medida que pasan por los sucesivos grados y niveles.

Tenemos resultados de muestras representativas de las cohortes que cursaban el tercer grado de pre-escolar en 2007, el 3º de primaria en 2006, el 6º de pri-maria en 2005 y 2007 y el 3º de secundaria en 2005. En la escala nacional, de la que son representativas las muestras empleadas en las aplicaciones de las prue-bas Excale, no es de esperar que se registren cambios importantes en lapsos cortos; por ello, la comparación transversal que permite la información disponible se puede considerar como una aproximación burda a un análisis longitudinal. En este apartado se intenta ese acercamiento.

Se ha dicho ya que las pruebas Excale aplicadas a alumnos de los cuatro grados mencionados no han sido equiparadas verticalmente, por lo que sus resultados no pueden ponerse en una escala común. Aunque todos los resultados se expresan en escalas semejantes, con media de 500 puntos y desviación estándar de 100, las

puntuaciones no pueden compararse. Si dos alumnos obtienen 500 puntos, pero uno está en 3º de primaria y otro en 3º de secundaria, no se puede concluir, desde luego, que su competencia es igual.

Con las debidas cautelas, sin embargo, es posi-ble interpretar de manera comparativa los niveles de competencia o desempeño definidos para cada prue-ba. Aunque las metodologías que se utilizan se basan en la apreciación de grupos de jueces, las proporcio-nes de alumnos que se ubican en cada nivel (por de-bajo del nivel básico, básico, intermedio y avanzado) pueden compararse, porque los niveles de las prue-bas de los cuatro grados del ciclo de Excale son defi-nidos por jueces que usan la misma metodología y el mismo referente: el currículo nacional.

Las tablas y gráficas siguientes presentan las propor-ciones de alumnos de los cuatro grados en cuestión, de preescolar, primaria y secundaria, según su ubicación en los niveles de competencia que definen las pruebas Ex-cale de Español y Lenguaje-comunicación, así como en las de Matemáticas y Pensamiento matemático.

La proporción de alumnos que se ubican en el nivel de competencia inferior, por debajo del nivel básico, tienden a aumentar a medida que se pasa de los grados escolares inferiores a los superiores, con el 3º de primaria fuera de esta tendencia. Las cifras más pequeñas se encuentran en 3º de preescolar, con sólo 9% de los niños en el nivel de competencia más bajo, tanto en Competencias lingüísticas como nu-méricas. En 3° de primaria la proporción de alumnos en el nivel de competencia más bajo pasa a 25% en Español y a 40% en Matemáticas. Las cifras bajan a 18 y 17% en 6° de primaria, y suben nuevamente en 3° de secundaria, alcanzando 33% en Español y 51% en Matemáticas.

Lógicamente, las proporciones de alumnos que alcanzan los niveles superiores de competencia son cada vez más reducidas. En Competencias lin-güísticas o de lectura, la proporción de quienes se ubican en los dos niveles más altos de competen-cia se reduce, al pasar de 46% en preescolar a 19 y 31% en 3º y 6º de primaria, y a 29% en 3º de secun-daria. En Competencias numéricas o Matemáticas la tendencia es más consistente, con cifras de 42% en preescolar, 40% en 3º de primaria, 31% en 6º de ese nivel, y sólo 19% en 3º de la enseñanza se-cundaria.

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Tabla 28. Alumnos por nivel de competencia, Español y Lenguaje-comunicación, porcentaje

GradosNiveles de competencia

Debajo del básico Básico Intermedio Avanzado3° Preescolar 2007 9% 45% 31% 15%3° Primaria 2006 25% 56% 17% 2%6° Primaria 2005 18% 51% 25% 6%3° Secundaria 2005 33% 38% 24% 5%


Gráfica 2. Proporciones de alumnos por nivel de competencia en Español-Lectura


Tabla 29. Alumnos por nivel de competencia, Matemáticas y Pensamiento matemático, porcentaje


Debajo del básico Básico Intermedio Avanzado3° Preescolar 2007 9% 49% 27% 15%3° Primaria 2006 40% 20% 31% 9%6° Primaria 2005 17% 52% 24% 7%3° Secundaria 2005 51% 30% 18% 1%


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Gráfica 3. Proporciones de alumnos por nivel de competencia en Matemáticas


Según los datos anteriores, y con las precauciones a las que se ha hecho alusión, parece manifestarse una tendencia a que, a medida que se avanza en el trayecto escolar mayores proporciones de alumnos tengan resultados insatisfactorios.

b) Las brechas entre servicios educativos en Lengua y Matemáticas

Otro aspecto de las tendencias anteriores que los es-tudios del INEE permiten apreciar, es el que se refiere a la forma en que cambian las proporciones de alum-

nos en los niveles de competencia de las pruebas Ex-cale, según los tipos de servicio educativo.

Las tablas siguientes permiten analizar la infor-mación existente desde esta perspectiva. En ellas se comparan las proporciones de alumnos en los niveles de competencia de las pruebas Excale de los alumnos de los servicios educativos que obtie-nen los resultados más altos y los más bajos en la aplicación de cada grado. Los servicios de resul-tados más altos y más bajos en los cuatro grados considerados son los mismos que se manejan en el apartado anterior.

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Tabla 30. Proporciones de alumnos por nivel de competencia en Español y Lenguaje-comunicación, en los servicios educativos

de resultados más altos y más bajos


Debajo del básico Básico Intermedio Avanzado3° Preescolar 2007

Privadas 1 20 36 42 Comunitario 26 51 18 5

3° Primaria 2006 Privadas 8 47 39 6 Indígenas 41 52 6 1


3° Secundaria 2005 Privadas 8 28 42 22 Telesecundarias 51 36 12 1


Las cifras de los alumnos que se ubican en el nivel de desempeño más bajo aumentan también a medida que se avanza en el trayecto escolar, especialmente en los servicios de resultados más bajos, donde la tendencia se mantiene incluso en 3º de primaria, pasando de 26% en

preescolar a 41% en ese grado, 47% en 6º de primaria, y 51% en 3º de secundaria.

La tabla 31 ofrece información similar sobre los resultados en las pruebas de Matemáticas y Pensa-miento matemático.

Tabla 31. Proporciones de alumnos por nivel de competencia en Matemáticas y Pensamiento matemático, en los servicios

educativos de resultados más altos y más bajos


Debajo del básico Básico Intermedio Avanzado3° Preescolar 2007

Privadas 1 27 36 36 Comunitario 22 56 16 6



3° Secundaria 2005 Privadas 24 31 38 7 Telesecundarias 62 26 11 1


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En este último caso, la tendencia que indican los datos de la tabla 31 no es consistente en 3º de pri-maria, grado en el que la cifra de alumnos en el nivel más bajo es la mayor (72%); las cifras de alumnos en el nivel más bajo de desempeño son, además, ma-yores que en el área de Español y Lenguaje-comu-nicación.

C) El avance absoluto: resultados de alumnos de 6° de primaria y 3° de secundaria en Excale 06

Los análisis anteriores no deben entenderse en el sen-tido de que los niveles de aprendizaje de los alumnos empeoran a medida que recorren el trayecto escolar.

Como se ha dicho, las escalas en que se presentan los resultados no están equiparadas, por lo que los puntajes de los alumnos de distintos grados no son directamente comparables; las comparaciones ante-riores se refieren todas al avance relativo de los alum-nos, con los resultados que se acaban de presentar: en general, parece que el avance de los estudiantes de desempeño más bajo es también menor que el de los alumnos de mejor desempeño, lo que querría de-cir que la brecha entre unos y otros se amplía a lo largo de su paso por la escuela.

Los datos de las tablas siguientes complementan los anteriores, con una comparación que sí permite

apreciar si hay o no avance entre un grado inferior y uno superior.

Lo anterior es posible gracias a los resultados de una aplicación especial que tuvo lugar en el año 2005. En esa ocasión, además de aplicar las pruebas de Es-pañol y Matemáticas de 6° de primaria (Excale 06) y de 3° de secundaria (Excale 09) a muestras de alumnos del grado correspondiente, se aplicaron las pruebas de 6° de primaria (Excale 06) a una muestra nacional de alumnos de 3° de secundaria, sin que ellos supie-ran que las pruebas que respondían no eran las que correspondían a su grado.

En las tablas siguientes se presentan paralela-mente los resultados obtenidos en esas pruebas por los alumnos de 6° de primaria y los que alcanzaron en las mismas los estudiantes de la muestra especial de 3° de secundaria de la que se acaba de hablar. La tabla 32 presenta los resultados de Español y la 33 los de Matemáticas; para efectos de comparación se pre-sentan también los resultados de los alumnos de 3° de secundaria en la prueba que correspondía efecti-vamente a ese grado, (Excale 09).

Las tablas 34 y 35, por su parte, presentan infor-mación similar para el conjunto de los alumnos de los dos grados de que se trata, en términos de los por-centajes de estudiantes que se ubican en los niveles de competencia que definen las pruebas.

Tabla 32. Puntuaciones de alumnos de 6° de primaria y 3° de secundaria en la prueba de Español de 6° de primaria (Excale 06)

y en la de 3° de secundaria (Excale 09)

6° de primaria en Excale 06 3° de secundaria en Excale 06 3° de secundaria en Excale 09Total 500.0 Total 597.0 Total 500.0Privadas 603.5 Privadas 686.4 Privadas 589.2Públicas urbanas 512.0 Públicas generales 602.6 Públicas generales 504.6Públicas rurales 466.4 Públicas técnicas 593.7 Públicas técnicas 501.6Escuelas Indígenas 416.6 Telesecundarias 552.7 Telesecundarias 451.8Cursos comunitarios 446.3

Fuente: Backhoff et al. 2006a: 40, 91 y 136.

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Tabla 33. Puntuaciones de alumnos de 6° de primaria y 3° de secundaria en la prueba de Matemáticas, de 6° de primaria (Excale 06)


6° de primaria en Excale 06 3° de secundaria en Excale 06 3° de secundaria en Excale 09Total 500.0 Total 570.4 Total 500.0Privadas 589.4 Privadas 646.3 Privadas 574.4Urbanas públicas 510.3 Públicas generales 573.2 Públicas generales 500.3RuralesPúblicas

471.2 Públicas técnicas 566.6 Públicas técnicas 497.4

Escuelas Indígenas 423.8 Telesecundarias 538.7 Telesecundarias 472.9Cursos comunitarios 456.7


Tabla 34. Alumnos de 6° de primaria y 3° de secundaria, por nivel de competencia, en la prueba de Español de 6° de primaria (Excale 06)


GradosPorcentaje de alumnos por nivel de competencia

Debajo del básico Básico Intermedio Avanzado6° Primaria Excale 06 18 51 25 73° Secundaria Excale 06 3 28 42 273° Secundaria Excale 09 33 38 24 5

Fuente: Backhoff et al. 2006a.

Tabla 35. Alumnos de 6° de primaria y 3° de secundaria, por nivel de competencia, en la prueba de Matemáticas de 6° de primaria (Excale 06)

y la de 3° de secundaria (Excale 09)

GradosPorcentaje de alumnos por nivel de competencia

Debajo del básico Básico Intermedio Avanzado6° Primaria Excale 06 17 52 24 73° Secundaria Excale 06 5 37 39 193° Secundaria Excale 09 51 30 18 1

Fuente: Backhoff et al. 2006a.

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La tabla 36 facilita la comparación de las diferen-cias de los resultados de alumnos de 6° de primaria y 3° de secundaria en la misma prueba, en términos de las puntuaciones alcanzadas en promedio en el conjunto del sistema educativo y en sus distintos ser-vicios. Para comparar los resultados de los distintos servicios que existen en primaria y secundaria se pro-cedió como sigue:

Los resultados de primarias públicas Rurales e •Indígenas y Cursos comunitarios, promediados de manera simple, sin ponderación, se contras-tan con los de las Telesecundarias, bajo el su-puesto de que los egresados de esos tres tipos de primaria que continúan sus estudios lo ha-cen principalmente en alguna Telesecundaria. Con un razonamiento similar, los resultados de •las secundarias Generales públicas y Técnicas, promediados también sin ponderación, se com-paran con los de primarias Urbanas públicas.

Se hace evidente la dimensión de las diferencias de resultados de los chicos de 3° de secundaria que respondieron la prueba de 6° de primaria, en relación con los de los de ese grado.

En Español las diferencias son mayores: alcanzan casi una desviación estándar para el conjunto de las escuelas de los dos niveles de la educación básica que se comparan. En Matemáticas son menores, y en ambos casos la diferencia más pequeña se encuentra en las escuelas Privadas y la más grande en los servi-cios que atienden a la población rural. En este caso nuevamente se puede proponer, de manera hipotéti-ca, que esa mayor diferencia se debe, en parte, a la se-lección que representa el abandono de la escuela en el nivel de secundaria de jóvenes de medio rural de bajo rendimiento, que pudieron terminar la primaria en alguno de los servicios que atienden a los alumnos de ese medio y no consiguen llegar hasta el final de la secundaria.

Tabla 36. Puntuaciones de alumnos de 6° de primaria y 3° de secundaria en la prueba de Matemáticas, de 6° de primaria (Excale 06)

Español Matemáticas6° Primaria 3° Secundaria Diferencia 6° Primaria 3° Secundaria Diferencia

Total 500 Total 597 + 97 Total 500 Total 570 + 70

Privadas 604 Privadas 686 + 82 Privadas 589 Privadas 646 + 57

PúblicasUrbanasUrbanas 512 Generales 603

≈ + 86Urbanas 510 Generales 573

≈ + 60Técnicas 594 Técnicas 567

RuralesRurales 466

≈ + 110

Rurales 471

≈ + 88Indígenas 417 TVsec. 553 Indígenas 424 TVsec. 539Cursos Comunitarios

446 Cursos Comunitarios

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Capítulo2 En busca de explicaciones

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Capítulo 2

En busca de explicaciones

Este capítulo tiene como propósito explorar posibles explicaciones de las tendencias detectadas en el an-terior en cuanto a diferentes dimensiones de la cali-dad de la educación, incluyendo tanto indicadores tradicionales como niveles de aprendizaje. Antes, sin embargo, es necesario hacer algunas consideracio-nes sobre la confiabilidad de esos resultados.

1. lA confiAbilidAd de lA informAción sobre tendenciAs de lA cAlidAd educAtivA

Por lo que respecta a los indicadores tradicionales, de cobertura, aprobación, repetición, deserción y simila-res, su nivel de confiabilidad es alto, puesto que se trata de aspectos cuyo registro no implica mediciones complejas. Las estadísticas en que se basan estos indi-cadores tienen fallas a las que se ha hecho referencia en los puntos correspondientes de este informe y son reconocidas desde hace tiempo; las deficiencias sin embargo, son relativamente menores y, en general, no afectan de manera sustantiva los resultados.

Por lo anterior, en este apartado la atención se concentrará en lo relativo a la precisión de las medi-ciones de los niveles de aprendizaje y, en especial, a la confiabilidad de las comparaciones de resultados de la aplicación de los mismos instrumentos en mo-mentos distintos, para establecer tendencias, como ha sido el caso con la comparación de los resultados de las Pruebas de Estándares Nacionales aplicadas en 2000 y 2005, y las pruebas Excale de 2005 y 2007.

Es importante analizar este punto, porque la lite-ratura especializada incluye advertencias claras sobre el riesgo de que se presenten fluctuaciones inconsis-

tentes en las puntuaciones que obtienen los alumnos en años sucesivos, cuando el uso de pruebas en gran escala comienza a volverse habitual. La inestabilidad de los resultados de pruebas de rendimiento es ma-yor, desde luego, en lo que se refiere a los puntajes obtenidos por números reducidos de estudiantes, como ocurre cuando se dan resultados por escuela. En un estudio que Linn y Haug (2002) llevaron a cabo en el estado norteamericano de Colorado, sobre los resultados de la aplicación de pruebas de este tipo a lo largo de tres años, encontraron que

…los datos de escuelas individuales estaban sujetos a una gran cantidad de fluctuaciones aleatorias… las escuelas que mostraron avances en las medicio-nes entre el primero y el segundo año generalmente retrocedieron el tercer año; en contraste, las escuelas que tuvieron un retroceso entre el primero y el segun-do año usualmente mejoraron en los resultados del tercero. Era especialmente probable que se presentara este tipo de fluctuaciones en escuelas pequeñas, en las que el reducido tamaño de las muestras producía esti-maciones inestables. ( Vogt, 2007: 290)

Cuando se trata de resultados de números grandes de alumnos, como es el caso que nos ocupa, hay otro tipo de riesgo, que es el que se refiere a posibles incrementos artificiales de los datos obtenidos, fenómeno que se co-noce como inflación de los puntajes de las pruebas.

Al analizar este punto, el informe de la comparación de resultados de las pruebas aplicadas por el INEE en 6º grado de primaria (Excale 06) en 2005 y 2007, hace con-sideraciones muy importantes que se retoman en los pá-rrafos siguientes (veáse Backhoff et al., 2008a)

El principal motivo de duda es el que un lapso de dos años no parece suficiente para que se den cam-bios significativos en una escala tan grande como la

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del sistema educativo mexicano. El informe mencio-nado llama la atención, además, sobre el hecho de que los posibles cambios que parecen apuntar los resultados de las pruebas son muy similares en to-dos los servicios y estratos educativos considerados: igual para hombres y para mujeres, para alumnos en la edad normativa o en extraedad, de medio rural o urbano y, con alguna diferencia, de escuelas públicas y privadas: esa uniformidad hace temer que los datos reflejen un efecto artificial de alguna falla en la medi-ción, y no un avance real. Por esta razón, el informe mencionado considera que puede haber dos explica-ciones de los resultados.

Según la primera, se detectaría correctamente los cambios, que serían el resultado de un mejoramiento real de los niveles del sistema educativo, que habría te-nido lugar entre 2005 y 2007. Las causas de ese avance tendrían que ver tanto con factores propios de las es-cuelas como con avances en las condiciones del entor-no, aspectos de los que se tratará más adelante.

Según la segunda explicación, los cambios detec-tados no serían reales, sino que se trataría más bien de un efecto artificial que, como en el caso que nos ocupa no puede atribuirse a diferencias entre los instrumentos utilizados, puesto que fueron exacta-mente los mismos, podría atribuirse al fenómeno conocido como inflación de las puntuaciones, que se ha observado ya en circunstancias en que se utilizan por primera ocasión pruebas estandarizadas de gran escala, cuyos resultados tienen consecuencias de alto impacto. En este último sentido, el informe de refe-rencia cita los trabajos de Daniel Koretz (2005). Bac-khoff nos dice que

…ha mostrado que uno de los resultados de aplicar evaluaciones censales de gran escala en una región o estado es el incremento de las puntuaciones en las pruebas de aprendizaje, debido a que las evaluaciones “enseñan” a contestar los exámenes de opción múlti-ple a los estudiantes que antes no las conocían, ade-más de que incentivan a las escuelas a poner interés en que sus estudiantes obtengan buenas calificacio-nes, independientemente que esto vaya o no asociado con el aprendizaje real, debido al alto impacto que los resultados de las pruebas estandarizadas tienen so-bre las escuelas, ya sea porque se hacen públicos sus resultados o porque éstos se asocian a consecuencias positivas y negativas. (Backhoff et al., 2008a)

El informe señala que es posible que las pruebas ENLACE, que se han aplicado masivamente desde 2006 a todos los alumnos de 3° a 6° grado de prima-ria y de 1° a 3° secundaria del Sistema Educativo Na-cional, hayan tenido este tipo de impacto en México, ya que sus resultados se han vuelto de alto impacto, por haber sido utilizados para elaborar ordenamien-tos simples (rankings) de escuelas que han difundido masivamente los medios de comunicación. Los datos obtenidos de ENLACE, además, se han relacionado formalmente con estímulos para los maestros con base en los resultados de sus alumnos, en el marco del Programa de Carrera Magisterial. Las autoridades han ofrecido también reconocimientos a los alumnos que han logrado las puntuaciones más altas.

Todo lo anterior, que no tiene precedentes en el país, pudo ocasionar que los maestros y las autorida-des escolares y locales hayan otorgado gran impor-tancia a los resultados de los alumnos, de manera que los docentes tienden a enseñar para la prueba; las autoridades escolares, en especial de las escuelas particulares, se ven tentadas a emplear los resultados como publicidad para su plantel, cuando son buenos, y a hacer todos los esfuerzos posibles para mejorar-los si son malos; los padres de familia, por su parte, tienden también a buscar formas de entrenar a sus hijos para resolver pruebas, y comienzan a proliferar materiales comerciales que ofrecen avances en ese sentido.

Debe añadirse que la opinión negativa que se está dando por supuesta al ver con serias reservas los efectos anteriores del uso de las pruebas ENLACE parte del reconocimiento de que su contenido sólo cubre algunas áreas del currículo, y únicamente los niveles cognitivos más simples, ya que se trata de pruebas compuestas exclusivamente por preguntas de opción múltiple, además de otras limitaciones.

El informe de referencia menciona que, aunque no se cuenta con estudios rigurosos de esos fenómenos emergentes, la opinión sobre su extendida presencia parece bastante sólida. En lo que se refiere a la infla-ción de resultados, el informe retoma algunas conclu-siones de un trabajo de Koretz y Hamilton (2006):

Las evaluaciones de gran escala, cuando se •utilizan por primera vez o de manera repeti-da, producen una inflación en los resultados de aprendizaje. Estas ganancias aparentes

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no son un reflejo de la ganancia real de los aprendizajes.Es difícil calcular el tamaño de la inflación de •los resultados, por lo que es bastante com-plicado conocer la ganancia real en un lapso determinado.La familiaridad de los estudiantes con las de-•mandas de las evaluaciones explica en gran parte dichas ganancias.En algunas ocasiones, la familiaridad con las •evaluaciones puede incrementar la validez de las puntuaciones, pero, a su vez, reducir la vali-dez de las ganancias.En periodos cortos de tiempo (menos de cuatro •años) no es creíble observar ganancias reales en los aprendizajes en un sistema educativo. (Backhoff et al., 2008a)

En conclusión, el informe retoma la opinión de Koretz y Hamilton en el sentido de que

…es importante no invertir recursos económicos en premiar a escuelas o docentes por resultados espurios, ya que no sólo se desperdician los recursos, sino que se mandan mensajes equivocados a la comunidad educa-tiva y a la sociedad. Se añade que es importante que se descuenten las ganancias observadas en los primeros años de evaluación y evitar que se utilicen como evi-dencia de logros educativos. (Backhoff et al. 2008a)

En la conclusión de este trabajo se retomará el pun-to. Por el momento baste señalar que no es adecuado dar por buenos sin más los resultados que parecen mostrar la presencia de tendencias de clara mejoría en los niveles de aprendizaje de los alumnos de edu-cación básica del sistema educativo nacional, pero que tampoco se puede descartar que sean reales.

2. los fActores explicAtivos de los resultAdos

En algunos puntos del apartado relativo a las ten-dencias de los niveles de aprendizaje del capítulo 1 se han adelantado ya algunas posibles explicaciones, tomadas de los informes en que aparecieron original-mente los datos correspondientes.

Se indicó así que la mejora que mostraron los re-sultados de los alumnos de 6º grado de primaria en 2005, en relación con los del año 2000, probablemen-te pueden atribuirse en parte a que la matrícula de ese nivel se había estabilizado ya al comenzar el presente

siglo, a diferencia de lo que ha pasado en secundaria, cuya matrícula sigue creciendo y cuyos resultados no mostraron un avance similar en el mismo período, en ambos casos por la influencia de distintos impactos de la reducción del crecimiento demográfico y de la evolución de la cobertura.

En cuanto a los avances de los resultados de 6º de primaria en las pruebas Excale de 2007 en relación con las de 2005, la posible explicación que apunta el informe correspondiente es que el nivel socioeconó-mico promedio de los estudiantes de la muestra de 2007 también mejoró, en comparación con el que te-nían los evaluados en 2005.

Algo similar se adujo para entender la evolución de los resultados de los estudiantes de 15 años en las pruebas PISA, en especial la mejora observada entre 2003 y 2006: en promedio, los jóvenes evaluados en 2006 tenían un nivel socioeconómico más alto que los de la muestra del año 2003 que, a su vez, tuvieron un nivel inferior a los de 2000. Además de lo anterior, la cobertura del sistema educativo mexicano respecto al total de jóvenes de 15 años era de 51.8% en el año 2000, subió a 58.1% en el 2003 y a 62.5% en 2006.

En este punto se intenta un acercamiento más general a los factores que posiblemente expliquen las tendencias de la situación del sistema educativo mexicano, en cuanto a diferentes aspectos de su cali-dad, que se detectan a partir de los trabajos sintetiza-dos en el capítulo anterior.

Los factores causales que influyen en las diferen-tes dimensiones de la calidad educativa pueden or-ganizarse en dos grandes grupos: los que pertenecen a las escuelas mismas y los que se sitúan en el hogar de los alumnos y, en general, en el entorno social de las escuelas. Al primer grupo pertenecen factores como el número y nivel de preparación de los maes-tros que trabajan en una escuela, algunas caracterís-ticas de los planes y programas de estudio, o de las instalaciones y el equipamiento de los planteles. En el segundo grupo se incluyen factores demográficos, económicos, sociales y culturales.

Las tendencias que muestran en el tiempo las di-ferentes dimensiones de la calidad educativa, que se han presentado en los dos capítulos anteriores, de-berán explicarse en relación con las tendencias que muestren a su vez los factores del entorno y de la es-cuela, que serán objeto de este apartado.

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2.1 Tendencias de los factores del entorno

A) Factores demográficos

El crecimiento demográfico de México ha registrado una sensible reducción de la tasa de natalidad desde la década de 1980. Por ello, en contraste con lo que ocurría en el tercer cuarto del siglo pasado, cuando el número de los niños que nacían cada año era mayor que el del año anterior, ahora ha comenzado a pasar lo contrario: las sucesivas cohortes anuales se van re-duciendo poco a poco.

Pese a lo anterior, al ser la tendencia mencionada más reciente que en los países que pasaron más tem-pranamente por esos procesos de transición demo-gráfica, el perfil de la población de México respecto a naciones más desarrolladas, como la mayoría de la OCDE, es todavía bastante diferente, con un peso to-davía mucho mayor de los grupos de niños y jóvenes en edad escolar.

Hacia 2004, por ejemplo, en España sólo 14.3% de la población tenía de 0 a 14 años, y la proporción era de 17.9% en Canadá, 19.1% en Corea del Sur y 20.9% en Estados Unidos. De los países de América Latina, en Chile los niños y jóvenes de 0 a 14 años represen-taban 25.5%, en Brasil la proporción alcanzaba 28.1%, y en México llegaba a 31.6%.

Lo anterior se traduce en una presión mayor para el sistema educativo mexicano, en especial en los ni-veles básicos, en comparación con la que deben en-frentar países más desarrollados. En el caso de Méxi-co, al haber pasado ya el momento más pesado de la transición demográfica, la presión de la demanda sobre el sistema educativo ha dejado de recaer prin-cipalmente sobre el nivel de primaria, para hacerlo sobre el de secundaria.

En cuanto al nivel de preescolar, desde el punto de vista demográfico la demanda potencial disminuye, lo que se refleja en un dato que merece destacarse: por primera vez desde hace décadas, la cohorte que alcan-zó la edad de tres años para el ciclo escolar 2007-2008 fue menor a los dos millones de niños: exactamente un millón 982 mil 960 según las proyecciones del Conapo. Sin embargo, la inclusión de este nivel entre los que comprenden la educación obligatoria ha hecho que la meta de atención deba ser en adelante la totalidad de las cohortes de niños de tres, cuatro y cinco años; por

ello, los esfuerzos del sistema educativo por prestar atención a esos niños ha hecho que la matrícula au-mente de manera importante, en especial en lo que se refiere a cuatro y cinco años, edades en las que se ha alcanzado ya la cobertura completa.

Los datos del primer apartado del capítulo 1 sobre matrícula y cobertura neta en preescolar, pri-maria y secundaria, de 2000-2001 a 2007-2008 han mostrado que en primaria el número de alumnos se mantuvo casi igual a lo largo del período considera-do (una reducción de menos de un punto porcen-tual, 0.9%) y la cobertura neta era cercana a 99 % ya en el ciclo 2000-2001. En secundaria, en cambio, la matrícula aumentó en 14.3 % –más de 766 mil alumnos– y la cobertura neta 15.6 puntos porcen-tuales, pasando de 65.9 a 81.5 %. En preescolar el incremento fue aún mayor: 38.6%, en el lapso consi-derado, añadiendo que durante los primeros años la matrícula creció poco, y que el avance se dio espe-cialmente a partir de 2003-2004, con la aprobación de la obligatoriedad del nivel.

El incremento absoluto y relativo de la matrícula de secundaria, por su parte, representa una presión mayor sobre el sistema educativo que el nivel de primaria ya no experimenta. Además del evidente aspecto cuantitativo del fenómeno, debe destacarse que tiene también su dimensión cualitativa, ya que el creciente número de alumnos que atienden las es-cuelas secundarias incluye una parte, también cada vez mayor, de jóvenes que provienen de hogares con condiciones cada vez menos favorecedoras del aprendizaje.

Otro fenómeno de tipo demográfico, que tiene una considerable incidencia sobre muchos aspectos de la vida social, incluyendo el educativo, es el rela-cionado con la concentración de la población en cen-tros urbanos y, correlativamente, con su dispersión en localidades rurales de pequeño tamaño. Desde el Informe Anual de 2006, el INEE ha señalado la impor-tancia de estos fenómenos, en especial de la disper-sión de la población, dada la dificultad que represen-ta ofrecer servicios educativos adecuados en lugares donde el número de niños y jóvenes en edad escolar es reducido. (INEE, 2006: 63-96)

Es sabido que para atender a esta fracción de la demanda el sistema educativo nacional ha desarro-llado servicios especiales, en particular las escuelas

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multigrado y los Cursos comunitarios en el nivel de primaria, y las Telesecundarias en el siguiente. Sabe-mos también que, además de atender a alumnos que provienen de medios desfavorecidos, esos servicios suelen distinguirse también por carencias claras, y que la combinación de ambos grupos de factores lle-va a que los estudiantes atendidos en esos servicios alcancen, en general, niveles de aprendizaje inferiores a los que consiguen los alumnos de otros servicios.

En lo que se refiere a las posibles explicaciones de los avances de la calidad educativa que se identifican en el capítulo 1 de este informe, hay que recordar que, después de un incremento muy fuerte a lo lar-go de las últimas décadas del siglo XX, el número de localidades muy pequeñas, las que tienen menos de cien habitantes, ha comenzado a disminuir, de ma-nera que la cifra registrada en el conteo de 2005 fue inferior a la que arrojó en Censo del año 2000, que ya había sido ligeramente inferior a la del conteo de 1995.

Tabla 37. Número de localidades con menos de cien habitantes, 1970-2005

1970 1980 1990 1995 2000 200555 650 78 806 108 307 151 305 148 557 137 487

Fuente: INEE, 2006a.

La reducción de las pequeñas localidades rura-les, muchas de las cuales están, además, alejadas de poblaciones mayores, e incluso de vías de comunica-ción, es un factor favorable a que la oferta de educa-ción para la población rural mejore cualitativamente. Es probable que en esta tendencia, además de la dis-minución del crecimiento demográfico, haya influido

también el incremento de la migración hacia los Esta-dos Unidos, pero esto no modifica el probable impac-to positivo de la reducción de la dispersión.

B) Factores económicos

La evolución del contexto económico del país, duran-te los años que han transcurrido en el siglo XXI, in-cluye también aspectos positivos, que pueden haber contribuido a la presencia de las tendencias positivas detectadas en la educación básica.

Una primera aproximación se basa en las medicio-nes del Índice de Desarrollo Humano (IDH), según los informes del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Entre 2000 y 2004, el valor del IDH, así como el de sus tres componentes, aumentaron en forma ligera pero consistente. En la tabla 38 se pue-den ver los valores respectivos.

Las mediciones de hogares en condiciones de po-breza, basada en información de las Encuestas Nacio-nales de Ingreso y Gasto de los Hogares (ENIGH) que se levantan cada dos años, con muestras que permi-ten estimaciones muy confiables, ofrecen una visión más precisa de la forma en que ha evolucionado la proporción de la población del país en las diversas condiciones de pobreza que se manejan:

La • alimentaria es la condición más grave, ya que se refiere a los hogares cuyo ingreso per capita no alcanza siquiera a cubrir las nece-sidades de alimentación que establece la canasta básica de alimentos definida por el INEGI y la CEPAL.En un nivel intermedio, la • pobreza de capa-cidades se refiere a los hogares cuyo ingreso per capita es menor al necesario para cubrir

Tabla 38. El Índice de Desarrollo Humano y sus componentes en México, 2000 y 2004

IDHComponentes del Índice

Esperanza de vida Educación PIB per cápita2000 2004 2000 2004 2000 2004 2000 2004

0.7940 0.8031 0.8171 0.8250 0.8163 0.8331 0.7485 0.7513

Fuente: PNUD, 2007.

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las necesidades básicas de salud y educación, además de las de alimentación a las que se refiere la categoría anterior.La • pobreza patrimonial, por último, además de lo anterior se refiere a la insuficiencia de ingresos para cubrir el consumo de vestido y calzado, vivienda y transporte público.

Las cifras de los hogares en las tres condiciones de pobreza, y tanto para el conjunto del país como para el medio rural y el urbano, se pueden ver en la tabla 39. Además de los datos de 2000 a 2006, se incluyen como referentes los de 1992 y los de 1996.

Se puede apreciar el deterioro que representan las cifras de 1996 con respecto a la situación pre-valeciente a principios de la década pasada, tras la crisis posterior a diciembre de 1994. En el año 2000,

se observaban todavía cifras superiores a las de diez años antes, pero a partir de esa fecha, con una ex-cepción en 2005, la tendencia que aparece es de una reducción de los hogares en las tres condiciones de pobreza.

Sin ignorar las discusiones al respecto, las cifras oficiales de las que se dispone señalan que en 2006 la proporción de hogares en las tres condiciones de pobreza consideradas es menor que en 2000, como lo es el número absoluto. La tabla 40 resume los da-tos al respecto, y muestra que en 2006 había casi 1.6 millones de hogares menos que en 2000 en pobreza alimentaria, 1.7 millones menos en pobreza de capa-cidades y 1.4 millones menos en pobreza patrimonial, con mayores reducciones en el medio rural, en con-traste con el urbano.

Tabla 39. Evolución de los hogares en situación de pobreza, 1992-200

AñosPorcentaje de hogares en pobreza Número absoluto de hogares en pobreza

Alimentaria Capacidades Patrimonial Alimentaria Capacidades PatrimonialNacional

1992 16.4 23.1 44.5 3 041 113 4 287 508 8 248 5391996 29.1 38.0 60.2 5 963 972 7 784 969 12 336 3722000 18.5 25.2 45.7 4 384 487 5 972 949 10 821 7862002 15.6 21.4 42.4 3 825 260 5 242 179 10 407 3702004 13.8 19.9 39.7 3 535 944 5 089 169 10 155 9062005 14.1 19.5 39.6 3 614 648 4 999 913 10 178 6142006 10.6 16.1 35.5 2 813 874 4 269 023 9 410 821

Rural1992 28.0 36.6 58.2 1 895 216 2 481 152 3 941 0181996 44.1 53.4 73.1 3 244 437 3 929 895 5 380 9392000 34.1 41.3 60.7 2 916 329 3 535 795 5 191 9312002 27.8 35.4 56.0 2 514 751 3 202 821 5 065 3712004 22.9 29.9 49.3 2 113 076 2 764 862 4 553 9092005 26.1 32.9 53.9 2 323 596 2 922 076 4 789 6352006 19.5 26.5 47.2 1 784 234 2 423 656 4 320 574

Urbana1992 9.7 15.4 36.6 1 145 897 1 806 356 4 307 5211996 20.7 29.3 52.9 2 719 535 3 855 074 6 955 4332000 9.7 16.1 37.3 1 468 158 2 437 154 5 629 8552002 8.5 13.2 34.5 1 310 509 2 039 358 5 341 9992004 8.7 14.2 34.3 1 422 868 2 324 307 5 601 9972005 7.7 12.4 32.1 1 291 052 2 077 837 5 388 9792006 5.9 10.6 29.3 1 029 640 1 845 367 5 090 247

Fuente: Estimaciones del Coneval con base en las ENIGH de 1992 a 2006.

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Tabla 40. Diferencia de hogares en situación de pobreza, 2000-2006

AñosPorcentaje de hogares en pobreza Número absoluto de hogares en pobreza

Alimentaria Capacidades Patrimonial Alimentaria Capacidades PatrimonialNacional - 7.9 - 9.1 - 10.2 - 1 570 613 - 1 703 926 - 1 410 965Rural - 14.6 - 14.8 - 13.5 - 1 132 095 - 1 112 149 - 871 357Urbana - 3.8 - 5.5 - 8.0 - 438 518 - 591 787 - 539 608

Fuente: Tabla 40, cálculos propios.

El programa más importante en los esfuerzos del gobierno mexicano por combatir la pobreza, el lla-mado Oportunidades, incluye un componente educa-tivo. Este consiste en becas que se dan a las familias pobres con hijos en edad escolar, en forma condicio-nada a que los chicos asistan a la escuela. Los montos de las becas aumentan según el nivel educativo al que asista el alumno, y se calculan según el ingreso que los chicos podrían obtener si en lugar de ir a la escuela se dedicaran a actividades remuneradas. Las evaluaciones del componente educativo de este pro-grama han mostrado consistentemente que sí hace mejorar, al menos la asistencia escolar.

Ese probable avance, paulatina pero consistente, de la situación económica de los mexicanos, pue-de haber contribuido a explicar la mejora educativa detectada. El componente educativo del programa

Oportunidades, en especial, probablemente ha teni-do una influencia directa.

C) Aspectos sociales y culturales

a) La escolaridad de la población adulta

Como resultado de la extensión progresiva de la es-colarización, las sucesivas generaciones de mexica-nos alcanzan niveles educativos cada vez más altos. Las dos tablas siguientes muestran este fenómeno. La tabla 41 señala que el promedio de años de escolari-dad que logra la población adulta del país aumentó casi ocho décimas de un año, entre 2000 y 2005. Si se desagrega el total de la población de 25 a 64 años de edad en grupos de diez años, se aprecia que el au-mento se dio en todos los grupos.

Tabla 41. Años de escolaridad, población de 25 a 64 años, por grupo de edad, 2000 y 2005

IndicadorAños de escolaridad

2000 2005 VariaciónPoblación de 25 a 64 años 7.44 8.22 + 0.78 De 25 a 34 años 8.78 9.37 + 0.59 De 35 a 44 años 7.76 8.68 + 0.92 De 45 a 54 años 6.10 7.31 + 1.20 De 55 a 64 años 4.40 5.39 + 0.99

Fuente: INEE. Estimaciones a partir de datos censales del INEGI.

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La tabla 42 muestra el mismo fenómeno de otra ma-nera: entre 2000 y 2005 la proporción de la población de 25 a 64 años de menor escolaridad, la que no tiene siquiera primaria completa o sólo alcanzó ese nivel edu-cativo, se redujo en 7.8 puntos porcentuales, pasando de 55.9 a 48.1% del total; en forma correlativa, la pobla-ción que con estudios de secundaria o más aumentó en la misma proporción (7.8%) al pasar de 44.1 a 51.9%. El desglose más fino que se indica en la parte inferior de la tabla muestra que la reducción más importante se regis-tró en el grupo de quienes no tenían siquiera educación primaria, en tanto que el mayor incremento fue el de las personas con educación superior.

Es sabido que la escolaridad de los padres es uno de los factores que tienen mayor influencia sobre la escolarización de los hijos y sobre los niveles de apren-dizaje que éstos alcanzan. Los padres más preparados tienen mayor aprecio por el valor de una mayor escola-ridad, por lo que procuran que sus hijos permanezcan en la escuela más tiempo; el mayor ingreso que suelen tener les permite ofrecerles mejores condiciones de estudio en el hogar, y su mayor preparación les permi-

te apoyarlos mejor. Por todo ello, el que las sucesivas generaciones de niños que acceden a la escuela en sus niveles básicos tengan progenitores de escolari-dad también cada año un poco mayor que el anterior, como coinciden en mostrar las dos tablas anteriores, hace esperar que los indicadores de calidad educativa mejoren también paulatinamente.

El indicador que se recoge en la tabla 43 muestra de manera directa lo anterior.

Tanto la proporción como el número absoluto de hogares y niños en edad escolar cuyos padres eran analfabetas disminuyó entre 2000 y 2005. Los alum-nos en tal situación pasaron de cerca de cuatro millo-nes en el año 2000 a poco menos de tres millones en 2005. De manera correlativa, la proporción y el núme-ro de hogares y niños en edad escolar cuyos padres tenían estudios de secundaria o más aumentaron considerablemente en el mismo lapso. En 2005, la ci-fra de estudiantes con padres de mayor escolaridad era superior en más de dos millones a la que había cinco años antes: más de 9 millones 700 mil frente a menos de 7 millones 700 mil.

Tabla 42. Porcentaje de la población entre 25 y 64 años, según la máxima escolaridad alcanzada, 2000 y 2005

Máxima escolaridad alcanzadaAños de escolaridad

2000 2005 VariaciónPrimaria o menos 55.9 48.1 - 7.8Secundaria o más: 44.1 51.9 + 7.8Total 100.0 100.0 ---Del grupo con primaria o menos: Sin primaria 30.8 24.0 - 6.8 Con primaria 25.1 24.1 - 1.0Del grupo con secundaria o más: Secundaria 24.3 27.1 + 2.8 Media Superior 10.1 12.1 + 2.0 Superior 9.7 12.7 + 3.0


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2.2 Tendencias de los factores de la escuela

No se cuenta con mucha información sobre la forma en que han evolucionado los recursos con que cuentan las escuelas, y menos sobre la evolución de los procesos que tienen lugar en su interior. Algunos datos muestran avances en este sentido, como los relativos a la expan-sión de las bibliotecas escolares y de aula en los últimos años; otro ejemplo es, sin duda, el aumento del número de computadoras en las escuelas. Por lo que se refiere en particular a bibliotecas de aula, el porcentaje de do-centes que dijo contar con ese recurso en 2002, 2003 y 2004, según el estudio de una muestra de 905 escuelas que hizo el INEE en 2006, aumentó regularmente en los años mencionados, como muestra la tabla 44.

Tabla 44. Colecciones de bibliotecas de aula disponibles en escuelas

públicas, 2002-2004

ModalidadesAño

2002 2003 2004Primarias urbanas 57.2 70.8 80.6Primarias rurales 50.6 63.8 75.8Primarias indígenas 37.4 54.4 67.5Cursos comunitarios 39.5 46.2 55.6

Fuente: Treviño et al., 2007: Gráfica IV.25, pág. 128.

Es claro el avance del esfuerzo por dotar a las es-cuelas públicas de un recurso tan importante para el desarrollo de la lectura: en tres años, cuatro de cada cinco maestros de primarias urbanas contaban ya con

biblioteca en su salón de clase; tres de cada cuatro de los maestros de primarias rurales estaban en esa situación, así como dos de cada tres en primarias in-dígenas, e incluso más de la mitad de los instructores comunitarios. Para el ciclo 2006-2007 se esperaba que todas las escuelas, incluidas las de las modalidades de condiciones más difíciles, recibieran ese apoyo.

Como aproximaciones para apreciar la forma en que han evolucionado en los últimos años los ele-mentos del ámbito de la escuela que tienen influencia sobre las dimensiones de la calidad educativa, en este apartado se presentan datos sobre la evolución del gasto total en educación, así como sobre el gasto por alumno por nivel educativo. Luego se ofrece informa-ción sobre los programas de mejora que se han imple-mentado en el sistema. Por último se hacen algunas consideraciones sobre la situación de los docentes.

A) El gasto del país en educación

La tabla 45 presenta las cifras del gasto en educación, de 1996 a 2008, distinguiendo el total, el gasto públi-co y el privado. Las cifras absolutas se presentan en millones de pesos a precios de 20032, y las proporcio-nes correspondientes en relación con el Producto In-terno Bruto (PIB); los datos de 1996 se brindan como referencia, para poner en perspectiva la evolución del gasto del año 2000 en adelante. Las cifras de 2008 son estimadas.

2Para calcular los precios de 2003 los valores nominales se defla-ctaron por el Índice Nacional de Precios al Productor (INPP) para los servicios de educación. Se anualizó el INPP mensual de base diciembre 2003 como referencia. Para 2008 se utilizaron los índices disponibles de enero a julio.

Tabla 43. Porcentaje de hogares y niños según escolaridad del jefe o cónyuge, 2000 y 2005

IndicadoresPorcentajes Cifras absolutas

2000 2005 2000 2005El jefe del hogar o su cónyuge es analfabeta Hogares 13.9 11.1 1 583 567 1 310 642 Hijos en edad escolar 16.9 13.5 3 855 294 2 936 743El jefe del hogar o su cónyuge tiene secundaria o más Hogares 42.0 52.3 4 373 097 5 698 389 Hijos en edad escolar 36.3 47.2 7 685 781 9 718 685


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Tabla 45. Gasto en educación como porcentaje del PIB

AñoMillones de pesos a precios de 2003 Porcentaje del PIB

Nacional Público Privado Nacional Público Privado1996 346 738 286 720 60 018 5.89 4.87 1.022000 453 272 354 906 98 366 6.43 5.03 1.402001 455 310 358 972 96 339 6.79 5.36 1.442002 468 020 366 771 101 250 7.02 5.5. 1.522003 495 110 386 716 108 395 7.18 5.61 1.572004 504 289 392 652 111 636 6.93 5.4 1.532005 531 624 414 289 117 335 7.12 5.55 1.572006 540 257 420 115 120 143 6.95 5.4 1.552007 542 555 421 340 121 215 6.92 5.37 1.552008* 559 434 433 128 126 306 --- --- ---

Fuente: INEE, estimaciones a partir del Segundo Informe de Gobierno de la Presidencia de la República, 2008; y el INPP para servicios de educación del Banco de México de enero de 1994 a julio de 2008.

El avance del gasto, en relación con el PIB, fue cla-ro de 1996 a 2000, y luego de 2000 a 2003, cuando se alcanza la cifra más alta en relación con el PIB: 7.18%. A partir de esa fecha la cifra muestra una ligera reduc-ción con algunas oscilaciones, manteniéndose cerca

del 7%. La evolución del gasto público y el privado es similar, con máximos de 5.61 y 1.57% en 2003, y luego cierta reducción y oscilaciones.

La evolución del gasto por alumno y por nivel educativo se puede ver en la tabla 46.

Tabla 46. Gasto público en educación por alumno y nivel, a precios de 2003

Año Preescolar Primaria Secundaria Profesional Técnico Bachillerato Superior

1996 7 474 6 833 10 037 12 599 17 724 40 1462000 9 247 8 395 12 897 13 019 18 616 41 4902001 9 317 8 540 12 977 13 088 18 744 41 8152002 9 303 8 467 12 962 13 171 18 815 42 1252003 9 390 8 546 13 082 13 142 18 774 42 0332004 9 438 8 534 13 153 13 002 18 660 41 6872005 9 444 8 536 13 168 12 895 18 526 41 4102006 9 597 8 732 13 401 13 141 18 848 42 1912007 9 703 8 806 13 535 13 046 18 672 41 8282008 9 825 8 889 13 724 13 100 18 714 42 029

Fuente: INEE, estimaciones a partir del Segundo Informe de Gobierno de la Presidencia de la República, 2008; y el INPP para servicios de educación del Banco de México, de enero de 1994 a julio de 2008.

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La tabla muestra un crecimiento paulatino del gas-to por alumno. La tendencia es más regular en educa-ción básica, mientras que en media superior y superior el gasto por alumno en 2008 es muy similar al de varios años atrás. Esta primera aproximación muestra que los recursos de las escuelas no se han reducido. Por otra parte, ese aumento de los recursos para educación, aunque ligero, no se destinó únicamente a incrementar los salarios de los maestros, sino que también permitió implementar diversos programas de mejora, como se muestra en el apartado siguiente.

B) Los programas de mejora del sector educativo

El Sistema Educativo Nacional tiene, desde hace tiem-po, una gama de programas que pretenden impulsar mejoras de la calidad de varias formas. Esos progra-mas incluyen elementos materiales, en la forma de recursos didácticos y equipos, así como actividades de capacitación y asesoría para su implementación. Es razonable pensar que las tendencias de mejoría descritas en este informe también son producto de la acción del sistema educativo, que aspira fortalecer las condiciones de operación de las escuelas y/o promo-ver innovaciones pedagógicas o de gestión.

No se cuenta, sin embargo, con una visión de con-junto que permita apreciar los alcances y las limita-ciones de esos esfuerzos. Para subsanar esa carencia, se describen algunos programas impulsados por el gobierno federal, para brindar al lector posibles ele-mentos explicativos de las mejoras detectadas, ade-más de los ya presentados3. La revisión centra la aten-ción en primaria, sin desconocer que tanto en el nivel de secundaria como en el de preescolar hay esfuerzos análogos. Los programas se han organizado en seis bloques. Conviene advertir que la selección que se presenta pretende dar cuenta de la gama de acciones emprendidas, y que abarca principalmente el periodo que se analiza en este Informe, pero no se restringe a él. Además, si bien el apartado trata de los programas implementados por la política pública, hacia la par-te final se comentarán brevemente algunas acciones impulsadas por los particulares.

3La información de este apartado fue proporcionada por las ins-tancias responsables de los programas de la Subsecretaría de Edu-cación Básica, o se tomó de las páginas en Internet correspondien-tes.

a) Programas que se proponen apoyar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, mediante la incorpo-ración de materiales educativos y nuevos recursos tecnológicos a las aulas

Red Escolar•

En 1997, bajo los auspicios del Instituto Latinoameri-cano de la Comunicación Educativa (ILCE) y de la SEP, nació la Red Escolar, cuyo propósito es aprovechar las tecnologías de información y comunicación para llevar a las escuelas oportunidades educativas y ma-teriales relevantes que ayuden a mejorar la enseñan-za y el aprendizaje. Red Escolar también promueve el intercambio de propuestas educativas y de recursos didácticos entre docentes y estudiantes de primaria y secundaria; además, alienta la recuperación de ex-periencias exitosas en las escuelas del país. Este pro-grama ofrece Proyectos Colaborativos para atender contenidos curriculares, así como cursos y talleres en línea para docentes, y actividades de educación con-tinua sobre temas educativos específicos. Actualmen-te, la Red Escolar recibe alrededor de 400 mil visitas diarias, con más de 180 mil alumnos involucrados en Proyectos Colaborativos y cerca de ocho mil maestros participan en la capacitación en línea. Se registran más de 15 mil planteles conectados a este programa, a través de 185 mil computadoras.

Programa Nacional de Lectura•

Con antecedentes en programas similares de menor alcance, el Programa Nacional de Lectura (PNL) ha operado de 2001 a la fecha, y está dirigido a alumnos, maestros y directivos de todos los niveles y modalida-des de la educación básica y normal, de sostenimiento público. Se propone mejorar las competencias comu-nicativas de los estudiantes, apoyando la capacidad de las escuelas para formar usuarios competentes de la cultura escrita.

El PNL implica la actualización curricular perma-nente, tanto de la educación básica como de los pro-gramas de formación inicial de profesores. Supone, también, la conformación y dotación de acervos bi-bliográficos que cubren una gama amplia de temas y géneros literarios e informativos –conocidos como Bibliotecas de Aula y Bibliotecas Escolares–, cuyo uso

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se promueve mediante diversas estrategias para fo-mentar la lectura y contribuir a la formación de lecto-res y escritores autónomos. Además, contempla pro-cesos de capacitación a profesores y equipos técnicos en las entidades federativas, para lo cual se coordina con el Programa Nacional de Actualización Perma-nente (Pronap).

Las Bibliotecas Escolares están conformadas por trescientos títulos para cada nivel educativo, que se distribuyen a todas las escuelas del país. Por su parte, las Bibliotecas de Aula cuentan con ochenta títulos para cada grado/salón y tienen carácter estatal, pues cada entidad federativa selecciona una colección del catálogo nacional.

Como se ha apuntado antes, de acuerdo con in-formación aportada por docentes de primaria (INEE, 2007), el porcentaje de colecciones de Biblioteca de Aula existentes en los salones de clase, se incrementó de manera importante entre 2002 y 2004. Aunque no se dispone de este tipo de datos para años posterio-res, el hecho de que cada año se haya conformado un nuevo acervo, permite suponer que paulatinamente se ha cubierto un número mayor de aulas. Según la página oficial del PNL, para 2007 se habían atendido 163 mil 528 escuelas de educación básica, así como 271 normales públicas y 558 Centros de maestros.

El PNL es responsabilidad de la Dirección General de Materiales Educativos (DGME) de la Subsecretaría de Educación Básica (SEB). En la distribución de los acervos participan tanto la Comisión Nacional de Li-bros de Texto Gratuitos (Conaliteg) como las autori-dades educativas estatales. La evaluación más com-pleta que se ha hecho sobre el PNL fue realizada por un grupo de profesores de la Universidad de Harvard en 2006. (Reimers, 2006: 509)

Enciclomedia•

El Programa Enciclomedia comenzó su operación en 2003. Es una estrategia educativa basada en un siste-ma articulador de recursos para el aprendizaje que, mediante el apoyo de la computadora, estructura los Libros de Texto Gratuito (LTG) con ligas e imágenes fijas y en movimiento, audios, animaciones, ejercicios y actividades complementarias orientadas a promo-ver procesos formativos de mayor calidad. Expresado de manera más simple, Enciclomedia es una base de

datos que organiza un acervo informativo alrededor de los LTG, con la finalidad de ofrecer a los profesores y estudiantes múltiples y diversas alternativas para investigar, documentar y profundizar en el conoci-miento de los temas curriculares.

Importa comentar que, para ofrecer esta amplia gama de oportunidades didácticas, Enciclomedia se propuso, desde su diseño original, aprovechar e in-tegrar los recursos y experiencias de otros proyectos, como Red Escolar, SEPiensa, Biblioteca Digital, SEC 21, Enseñanza de la Física con Tecnologías (EFIT) y En-señanza de las Matemáticas con Tecnologías (EMAT).

La población objetivo de Enciclomedia son los alumnos y docentes de 5° y 6° grados de primaria de todo el país. Puesto que está diseñada para usarse en esquemas donde las escuelas puedan o no tener co-nectividad, se dirige a todas las aulas de estos grados sin restricción. Las escuelas beneficiadas reciben el equipamiento tecnológico necesario (computadora, proyector, impresora, pizarrón interactivo, fuente de poder, entre otros), software educativo que apoya la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos curricu-lares, así como capacitación docente dirigida al mejor aprovechamiento de los recursos tecnológicos.

El avance en materia de cobertura ha sido signi-ficativo a lo largo de estos años; para diciembre de 2007, se registraban 146 mil 964 aulas de 5º y 6º con equipo Enciclomedia. No obstante, se reconoce que la capacitación a los docentes no ha logrado tener el alcance requerido y, por tanto, aún queda mucho por hacer en esta línea.

La coordinación de este programa también está a cargo de la Dirección General de Materiales Educati-vos de la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP, quien es responsable tanto de su operación como del equipamiento tecnológico, así como de su manteni-miento y actualización. En el desarrollo de Enciclo-media ha intervenido un conjunto variado de institu-ciones, como el ILCE, la UPN, la Sedesol, la UNAM, el ITAM, el FCE y la CDI, entre otras.

Hasta la fecha, Enciclomedia no cuenta con re-glas de operación. Aunque se han realizado algunos estudios para dar cuenta de su funcionamiento, no se dispone ni de diagnósticos actualizados sobre la problemática que atiende, ni de evaluaciones de su impacto en las prácticas pedagógicas de los docentes y los aprendizajes de los alumnos.

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b) Programas que buscan impulsar la mejora de la ca-lidad educativa mediante esfuerzos centrados en los recursos humanos de las escuelas

Programa Nacional para la Actualización Per-•manente de los Maestros de Educación Bási-ca en Servicio (Pronap)

El Pronap comenzó su operación en 1995 como un instrumento federal de apoyo financiero y técnico-pedagógico para las autoridades educativas estata-les, a fin de que puedan prestar servicios permanen-tes de formación y superación profesional, así como una oferta de programas educativos diversificada, pertinente y de calidad para los maestros. Su objetivo es crear las condiciones necesarias para hacer de la actualización, la capacitación y la superación profe-sional de los maestros de educación básica en servi-cio, procesos regulados, sistematizados y de calidad que, con el concurso de los sectores público, social y privado, contribuyan a la mejora en los niveles de aprendizaje de los alumnos. Se han integrado 32 ins-tancias estatales para operar los servicios de forma-ción continua de los maestros de educación básica en todos sus niveles y modalidades. En 2008 ha atendido a un millón 250 mil docentes y directivos en servicio; más de cuarenta mil asesores técnico-pedagógicos; casi cuatro mil integrantes de los equipos técnicos estatales que operan la formación continua; y 25 mil colectivos docentes. Los componentes del programa son:

Centros de maestros, cuyo objetivo es ofrecer ser-vicios, recursos e instalaciones para apoyar el desarro-llo de las escuelas y los colectivos docentes a través de actividades formativas y de desarrollo profesional. Con las instancias estatales de formación continua, forman la estructura básica para la operación y desa-rrollo de esa actividad. Los CAM tienen espacios de estudio, aulas equipadas con TV, videocasetera y mó-dulos de Enciclomedia, y un acervo bibliográfico de unos 2 mil 400 títulos. Algunos cuentan con salas de cómputo y otros espacios.

Formación Continua, refiere a la selección y orga-nización de los cursos, talleres y materiales para res-ponder a las necesidades de formación y el desarrollo de competencias profesionales de los maestros de los diferentes niveles y modalidades. La oferta de forma-

ción se compone de Talleres Generales de Actualiza-ción (TGA), y Cursos nacionales, generales y estatales. Para 2007, la oferta nacional estaba conformada por 539 programas de estudio.

La Biblioteca para la Actualización del Maestro (BAM) cuenta con un acervo de 95 títulos que abor-dan temas sobre el quehacer docente y la escuela, literatura y divulgación científica; los docentes tie-nen a su disposición la serie de Cuadernos de la BAM que, además de contar con textos y documentos que abordan el estado de la educación en México y otros países, ofrece a los docentes un banco de secuencias didácticas.

Materiales de apoyo para la formación. Las áreas responsables de los servicios de formación y capa-citación pueden contar con recursos presupuesta-rios para adquirir material bibliográfico, reproducir impresos (folletos, cuadernos, etcétera.) y archivos electrónicos para maestros, así como para elaborar y distribuir materiales multimedia de apoyo a la capa-citación y actualización.

Los Exámenes Nacionales de Actualización para Maestros en Servicio (ENAMS) buscan fortalecer la eva-luación de las actividades de formación y certificar los aprendizajes adquiridos en ellas. Para el ciclo escolar 2006-2007, más de 380 mil docentes se inscribieron a los ENAMS.

El Servicio de Asesoría Académica pretende apo-yar a las escuelas con insumos (materiales de capa-citación, contratación de asesores, conferencistas, talleristas, etcétera.) a los colectivos docentes que diseñen proyectos escolares de formación continua; y a los Centros de maestros que integren proyectos de asesoría para docentes de su área de influencia. Se aspira a fortalecer el desarrollo, seguimiento, do-cumentación y difusión de proyectos piloto de acom-pañamiento académico y asesoría a los colectivos docentes.

Si bien la coordinación del Pronap está a cargo de la Dirección General de Formación Continua de Maes-tros en Servicio (DGFCMS), las autoridades educativas estatales elaboran sus Programas Rectores Estatales de Formación Continua (PREFC), los cuales son evaluados anualmente por instancias externas como la Univer-sidad Pedagógica Nacional, el Consejo Mexicano de Investigación Educativa, y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), sede México.

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Programa Asesor Técnico Pedagógico para •educación indígena

El Programa Asesor Técnico Pedagógico (PATP) es una estrategia implementada desde 2003 por la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), con el fin de contribuir a la formación de una planta docente, de apoyo educativo y de gestión con altos perfiles de desempeño y con acceso a oportunidades de certifi-cación, profesionalización y formación continua, para el desarrollo de prácticas innovadoras de intervención educativa, cultural y lingüísticamente pertinentes.

El PATP consiste básicamente en la implementa-ción de asesorías a las escuelas primarias del subsis-tema de educación Indígena, a través de un docente capacitado en los principios de la educación intercul-tural bilingüe, concebida como aquella que reconoce y atiende la diversidad cultural y lingüística.

Desde la perspectiva de este programa, la aseso-ría se entiende como un conjunto de acciones que se desarrollan para mejorar las competencias de los docentes de una zona escolar, apoyando el trabajo docente en los ámbitos de planeación y desarrollo de la enseñanza; impulsando el trabajo colegiado, la for-mación docente en el centro de trabajo, y al promo-ver prácticas de gestión escolar efectivas. Para el año 2008, se prevé atender a 7 mil 912 escuelas indígenas –que equivalen al 80 % del total de primarias de esa modalidad–, así como ofrecer asesoría a 24 mil 885 profesores con la participación de 758 asesores técni-cos pedagógicos.

La coordinación del PATP está a cargo de la DGEI, mientras que las autoridades estatales son respon-sables de su implementación y seguimiento en cada entidad. Una evaluación de gabinete de la operación de este programa fue realizada por la Universidad Pe-dagógica Nacional al término del año 2007.

c) Programas que buscan la mejora educativa median-te estrategias que combinan recursos diversos, con atención a la gestión e innovación institucionales

Escuelas de Calidad•

El Programa Escuelas de Calidad (PEC) comenzó a operar en 2001, con el fin de impulsar procesos más participativos de gestión en las escuelas, reducirles la

carga administrativa y proporcionarles apoyo técnico para facilitar las tareas de planeación y evaluación. En su versión actual, supone que cada comunidad escolar –directivos, docentes y padres de familia– de-sarrolle esquemas propios para articular los múltiples esfuerzos emprendidos en favor de la calidad, pro-moviendo la rendición de cuentas y la participación social.

La participación de las escuelas en el PEC es vo-luntaria. En sus inicios, el programa estuvo dirigido a escuelas primarias ubicadas en zonas urbanas po-bres, pero luego fue ampliando su universo de aten-ción hacia las zonas rurales y el nivel de secundaria. Si bien mantiene la intención de no limitarse a planteles en contextos urbanos, lo cierto es que su presencia en zonas rurales es todavía marginal.

La característica innovadora más importante del PEC es que promueve que las escuelas decidan en qué han de mejorar y cómo han de buscar el cambio, a partir de un trabajo colegiado de la comunidad es-colar. Para participar en el programa las escuelas de-ben presentar a las autoridades estatales un plan de mejoramiento escolar; una vez que han sido seleccio-nadas, reciben fondos del gobierno estatal para poner en marcha su plan. La última información disponible (2006) indica que, aunque el apoyo financiero inicial varía en cada entidad federativa, no debe rebasar los cincuenta mil pesos. Este monto puede ampliarse a través del Fideicomiso Estatal del Programa que, por cada peso que la comunidad logre reunir para la es-cuela, entrega un peso más.

Está previsto que los recursos se destinen a ac-ciones de capacitación de los maestros, directivos y padres de familia, compra de materiales educativos, libros y equipos de computo, así como para la cons-trucción, ampliación y mejoramiento de las instala-ciones escolares. Las escuelas pueden permanecer en el programa hasta por cinco años, siempre y cuando presenten reportes anuales de avance y del uso de los recursos proporcionados. Para septiembre de 2008, se había beneficiado a 39 mil 993 escuelas de educa-ción básica, en 2 mil 125 municipios, a 7.1 millones de estudiantes, alrededor de trescientos mil docentes y 29 mil 950 directivos.

El PEC ha sido evaluado en varias ocasiones pero en ninguna ha sido posible registrar su impacto en el mejoramiento del logro escolar. Conviene tener

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presente que, si bien el PEC no se propuso incidir de manera directa en las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes, se ha entendido que el fortaleci-miento de la gestión institucional y de la participa-ción social se asocian de manera importante con los resultados educativos.

La Coordinación Nacional del PEC se encuentra en la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e In-novación Educativa (DGDGIE) de la SEB.

Programa Nacional para el Fortalecimiento •de la Educación Especial y de la Integración Educativa (PNFEEJE)

Como parte de los esfuerzos realizados para ampliar la cobertura educativa en el país, a partir del 2002 se puso en marcha el PNFEEIE que, junto con otras ac-ciones orientadas a reducir la desigualdad y dirigidas a poblaciones en situación de vulnerabilidad, busca que los niños y jóvenes que tienen necesidades edu-cativas especiales, cuenten con los servicios educati-vos que requieren.

El objetivo del programa es promover el acceso, la permanencia y el logro educativo de estos niños y jóvenes, dando prioridad a los que presentan dis-capacidad y/o aptitudes sobresalientes, a través del fortalecimiento del proceso de integración educativa y de los servicios de educación especial.

En su desarrollo se contemplan tanto acciones de atención directa a través de servicios escolarizados de educación especial, como de apoyo al personal di-rectivo y docente de las escuelas de educación inicial y básica, de las distintas modalidades, para que pue-dan atender satisfactoriamente a los estudiantes con necesidades educativas especiales que se integran a dichos planteles.

En el caso de los servicios escolarizados de educa-ción especial, el PNFEEIE intenta mejorar la atención de los niños y jóvenes que, por la discapacidad que presentan, requieren de adecuaciones curriculares importantes y de apoyos generalizados y/o perma-nentes; trabaja también en la actualización del per-sonal que atiende a esta población y en la ampliación de la cobertura para atender a los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales derivadas de la presencia de alguna discapacidad que viven en zonas urbano-marginadas, rurales e indígenas.

El fortalecimiento del proceso de integración educativa implica que la población de niños y jóve-nes con necesidades educativas especiales, estudien en aulas y escuelas regulares, recibiendo los apoyos necesarios para que tengan acceso a los propósitos generales de la educación. Este proceso involucra la participación de autoridades educativas de las áreas responsables de educación especial, inicial y básica, en sus diferentes modalidades, así como de los super-visores y directores de las escuelas, los maestros de grupo, el personal de apoyo escolar, de la familia y del personal de educación especial.

Desde su puesta en marcha el PNFEEIE ha aten-dido a más de 19 mil escuelas de educación inicial y básica, así como a casi 350 mil alumnos con necesi-dades educativas especiales: 233 mil en Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular, poco me-nos de noventa mil en Centros de Atención Múltiple y veinte mil en Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar.

La coordinación del PNFEEIE es responsabilidad de la Dirección General de Desarrollo Curricular de la SEB; en su diseño y puesta en marcha colabora un número amplio de otras instancias (Conafe, ILCE, Co-naliteg, entre otras).

Propuesta Educativa Multigrado (PEM 2005)•

Una escuela de organización multigrado es una en que todos los profesores atienden a alumnos de distintos grados. Las escuelas multigrado pueden tener un solo docente para atender los seis grados de primaria (uni-docentes); dos maestros pueden atender cada uno a alumnos de tres grados (bidocentes); o que tres maes-tros atiendan dos grados cada uno (tridocentes).

La Propuesta Educativa Multigrado (PEM) surgió en el marco del Plan Nacional de Educación 2001-2006, que se proponía el desarrollo de un modelo educati-vo para escuelas con este tipo de organización, pues únicamente los cursos comunitarios del Conafe con-taban con una propuesta pedagógica expresamente diseñada para que un docente trabajase con varios grados a la vez. La PEM comenzó a implementarse experimentalmente en el ciclo 2004-2005 en los 31 estados del país y dos años después se generalizó al universo de escuelas. Para el ciclo 2007-2008 había 43 mil 680 primarias multigrado (44% de los 98 mil 225

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planteles de este nivel); de éstas, 11 mil 234 eran cur-sos comunitarios, 6 mil 533 escuelas indígenas y 25 mil 891primarias generales (INEE, 2008).

La PEM ofrece a los docentes de primarias genera-les e indígenas, acompañamiento, asesoría y materia-les diseñados ad hoc para el manejo del modelo. Re-organiza la enseñanza de los seis grados de primaria en tres ciclos que manejan temas comunes, pero que se desarrollan con actividades diferenciadas. Ofrece a los profesores un manual y a los estudiantes una serie de guiones didácticos y fichas de trabajo destinados a propiciar el aprendizaje autónomo.

En relación con la formación de maestros en servi-cio, hasta el año 2007 se habían elaborado seis Talle-res Generales de Actualización, tres cursos con valor para Carrera Magisterial, diez videos sobre buenas prácticas de multigrado y tres guiones didácticos para Enciclomedia.

La coordinación de la PEM es responsabilidad de la DGDGIE, pero en su desarrollo participan equipos técnicos estatales y varias otras direcciones generales de la SEB que elaboran materiales de apoyo y se en-cargan de la formación y capacitación docentes. En 2007, el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Cinvestav evaluó la construcción de la PEM 2005. El documento puede consultarse en la página de la DGDGIE.

d) Programas que se proponen atender a grupos vulnerables

Programa de Educación Primaria para Niños y •Niñas Migrantes (Pronim)

Los niños y niñas hijos de familias jornaleras, salen de sus comunidades de origen y se trasladan a zonas agrícolas donde sus padres se contratan en la cosecha de productos hortícolas o frutícolas, por períodos de cuatro a seis meses. Algunos regresan a sus comuni-dades por el resto del año, pero otros continúan des-plazándose a otras regiones agrícolas con sus familias para contratarse temporalmente. Se estima que en México hay alrededor de cuatrocientos mil menores hijos de jornaleros migrantes y que 40% de ellos es de origen indígena.

Mediante la coordinación interinstitucional con las autoridades educativas estatales y con otras de-

pendencias y programas relacionados con la atención a poblaciones migrantes, tales como Sedesol, Conafe, CGEIB e INEA, el Pronim establece las condiciones para que los centros educativos ubicados en los cam-pamentos agrícolas brinden atención adecuada a ni-ñas y niños de entre tres y 16 años, apoyándose en materiales didácticos diversos.

La implementación de la propuesta curricular su-pone tanto procesos de formación docente como la flexibilización de los calendarios y horarios escolares para adaptarse a los tiempos de permanencia de las familias jornaleras migrantes. Asimismo, el programa requiere la operación de un sistema de evaluación y acreditación que asegure la continuidad de los es-tudiantes en cualquier servicio educativo, lo que a su vez requiere de un sistema de registro, control y seguimiento escolar en cuyo diseño e implemen-tación participan diversas instancias (DGAIR, DGEI, entre otras). En las entidades que así lo requieran, se puede atender a la población jornalera migrante con independencia del origen nacional o del estatus migratorio.

Actualmente el Pronim opera en 21 estados; en el ciclo escolar agrícola (junio-julio) se prevé atender a treinta mil niños. La coordinación de este programa es responsabilidad de la DGDGIE. Ha sido evaluado recientemente por el Instituto de Investigaciones So-ciales de la UNAM.

Acciones Compensatorias del Conafe•

Uno de los esfuerzos más amplios de atención a la pri-maria es el de Acciones Compensatorias, que incluyen los siguientes Programas: para Abatir el Rezago Edu-cativo (PARE 1991/1996); para el Desarrollo de la Edu-cación Inicial (Prodei 1993/1997); para Abatir el Reza-go en Educación Básica (PAREB 1994/1999); Integral para Abatir el Rezago Educativo (PIARE 1995/2000); y, para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica (PAREIB 1998/2006).

Las acciones compensatorias tienen como fina-lidad contribuir al mejoramiento de la calidad en la educación inicial no escolarizada y la de tipo básico, asegurando que las niñas y los niños de 0 a 14 años, de las comunidades rurales más pobres y desfavore-cidas, tengan acceso a la educación inicial y básica, permanezcan en las escuelas y finalicen con éxito

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la secundaria. Se prioriza la atención al universo de escuelas ubicadas en los 476 municipios de las 250 microrregiones de atención prioritaria para el gobier-no federal. Los esfuerzos se han orientado al otorga-miento de apoyos en infraestructura educativa y ad-ministrativa, dotación de material didáctico, capaci-tación y asesoría a madres, padres de familia y docen-tes, apoyos económicos a Asociaciones de Padres de Familia (APF), docentes y directivos, y fortalecimiento institucional.

En educación primaria, los apoyos que reciben las escuelas son de naturaleza material, pedagógica y de fortalecimiento a la gestión escolar. Entre los primeros destaca el Apoyo Económico a la Gestión Escolar (AEGE) que se entrega a las escuelas en una sola exhibición anual, a través de las Asociaciones de Padres de Familia (APF), para adquirir material escolar para el trabajo en aulas, así como materiales para realizar mantenimiento preventivo de los edifi-cios escolares. También se apoya la capacitación de las APF en el uso de estos fondos, por medio de un asesor comunitario.

Otro componente importante es el material di-dáctico que consiste en distribuir a las escuelas selec-cionadas un paquete básico de útiles escolares para cada uno de sus estudiantes y un paquete de auxi-liares didácticos para apoyar la enseñanza. También se brinda asesoría técnico pedagógica a los docentes y directivos, prioritariamente a los que trabajan con grupos multigrado y población indígena.

Los docentes reciben estímulos económicos con la intención de favorecer su estabilidad y arraigo, así como disminuir su ausentismo. Estos incentivos se asignan de manera prioritaria a las escuelas primarias de organización multigrado y a zonas escolares con alta concentración de ellas. También se ofrecen recur-sos económicos a los supervisores y jefes de sector, por medio de las jurisdicciones de la estructura edu-cativa, cuyos titulares se comprometen anualmente, en forma voluntaria e individual, a cumplir las activi-dades para la atención de escuelas, docentes, madres y padres de familia.

Finalmente, se dota de recursos para apoyar la construcción y/o rehabilitación de aulas, talleres, la-boratorios, espacios lúdicos, sanitarios, letrinas, es-pacios cívicos y/o deportivos, cercas perimetrales, andadores y anexos. También se otorga a cada aula

construida un lote de mobiliario escolar (para alum-no, maestro y un pizarrón).

Los Programas Compensatorios son administra-dos y ejecutados por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe); hasta el ciclo fiscal 2006, fueron parcialmente financiados por el Banco Mundial. En las entidades federativas, son operados por Unidades Coordinadoras Estatales (UCE) en colaboración con las autoridades educativas de cada estado.

Las acciones de los programas compensatorios del Conafe han sido evaluadas en su operación por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, por cuatro años consecutivos (2003-2006) y, en 2007, por el Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE), que elaboró el Informe Final de la Evaluación de Consistencia y Resultados de las Acciones Compensato-rias para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica.

Además, se cuenta con una serie de estudios de-nominados Serie Política Compensatoria en Educación: Evaluación y Análisis, sobre varios de los efectos pro-ducidos por los componentes; pueden consultarse en http://sftp.conafe.edu.mx/UPC/logros.html.

Oportunidades•

El Programa Oportunidades (antes Progresa) opera desde 1997 bajo la coordinación de la Sedesol. Su propósito fundamental es mejorar las capacidades de los miembros de las familias que viven en pobreza extrema y ampliar sus alternativas para alcanzar nive-les más altos de bienestar, a través del mejoramiento de opciones en educación, salud y alimentación, con el fin de que puedan romper el círculo de transmisión intergeneracional de la pobreza.

Los seis componentes que actualmente confor-man este programa, son:

Educación. Pretende asegurar la asisten-1. cia regular y la permanencia de los niños y jóvenes en la escuela hasta la conclusión de su escolaridad básica y media superior. Este componente está a cargo del Conafe, y consiste en brindar a las familias de los estu-diantes, becas y apoyo para útiles escolares. El monto máximo de las becas mensuales de educación básica es de $955.00 por familia, y el de las becas de educación media supe-rior es de $1 745.00. Actualmente se otorgan

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mensualmente alrededor de 5.3 millones de becas escolares.Salud. Incluye un paquete básico de servicios 2. médicos y sesiones educativas para fomentar y mejorar el auto-cuidado de la salud de las familias beneficiarias y de la comunidad.Jóvenes con Oportunidades. Se puso en mar-3. cha en 2003. Consiste en la entrega de un apoyo monetario diferido (fondo de ahorro), que se acumula gradualmente en forma de puntos, a partir del tercer grado de secunda-ria, siempre que los becarios permanezcan en la escuela. Los puntos acumulados se convier-ten en dinero. La condición para que el beca-rio se haga acreedor al beneficio económico del componente es que concluya los estudios de nivel medio superior antes de cumplir 22 años de edad. Se registran más de 330 mil jó-venes becarios.Adultos mayores. Otorga, de manera bimes-4. tral, un apoyo monetario mensual de $260.00 a los adultos mayores, integrantes de las fa-milias beneficiarias, con una edad de setenta años o más.Energético. Se implementa desde 2007 y 5. consiste en ofrecer, de manera bimestral, un apoyo monetario mensual de $50.00 a las fa-milias, para compensar los gastos realizados en el consumo de fuentes de energía.Apoyo Alimentario. Es el más reciente de los 6. componentes, ya que opera desde mediados de 2008. Consiste en la dotación de comple-mentos alimenticios y apoyos monetarios di-rectos ($185.00) que se asignan a las familias beneficiarias de manera mensual y bimestral. Se ofrece, también, educación alimentario-

nutricional para reforzar la alimentación in-fantil y de las mujeres embarazadas o en pe-riodo de lactancia.

Según las cifras de la tabla 40, en 2006, cerca de tres millones de hogares mexicanos se encontraban en la categoría más grave de pobreza, la alimentaria, 1.5 millones más en pobreza de capacidades y cinco millones más en pobreza patrimonial. Oportunidades cubre actualmente a cinco millones de familias en 92 mil localidades de todos los municipios del país. Siete de cada diez beneficiarios viven en localidades me-nores a los 2 mil 500 de habitantes. Tan solo en 2008 se han incorporado doscientos mil hogares (un mi-llón de personas).

Oportunidades ha sido evaluado en numerosas ocasiones; algunos de los estudios estuvieron a cargo del Instituto Internacional de Investigación en Polí-ticas Alimentarias, el Instituto Nacional de Salud Pú-blica (INSP), y el Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados en Antropología Social (CIESAS).

e) Programas de reciente creación

Con una lógica distinta y en forma breve, mediante cuadros sintéticos, en este inciso se presentan pro-gramas de distintos enfoques, que tienen en común el que han comenzado a implementarse reciente-mente, en concreto a partir de 2007, con la nueva ad-ministración federal.

Obviamente no se pude atribuir a estos esfuerzos recientes la posible mejora de algunos aspectos de la calidad educativa que se detecta en este informe, pero son una muestra más de las dimensiones y la continuidad de los esfuerzos de mejora por parte del sistema educativo que, a mediano y largo plazo, po-drán tener impacto en la calidad.

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Programas relacionados con el desarrollo de la gestión, la organización y la infraestructura de las escuelas•

Programa Nivel educativo Inicio Cobertura Objetivos

Escuela SeguraPreescolar, Primaria y Secundaria

2007

Hasta septiembre de 2008 se te-nían incorporadas 8 mil 730 es-cuelas de 143 municipios –prio-ritariamente los de mayor inci-dencia delictiva– en 26 entida-des federativas. Para fines de 2008 se espera alcanzar la meta de 13 mil 753 escuelas en las 32 entidades federativas.

Consolidar a las escuelas públicas de educación básica como espacios segu-ros y confiables, libres de violencia y adicciones, propicios para la formación integral de los alumnos.

Escuela de Tiempo Completo

Preescolar, Primaria y Secundaria

2007

Hasta el momento opera en qui-nientos planteles de 15 estados. En 2008 beneficiará a 230 mil alumnos en mil escuelas de las 32 entidades federativas, con el apoyo y compromiso de más de nueve mil directivos y docentes.

Generar ambientes educativos propi-cios para mejorar las condiciones de aprendizaje y el desarrollo de compe-tencias de los alumnos conforme a los propósitos de la educación básica, des-de la posibilidad que ofrece la amplia-ción del horario escolar al incorporar y diversificar las actividades formativas.

Mejores Espacios Educativos


2007

Meta de atención de 2 mil 300 planteles educativos de los diez mil que la ACE considera como los más prioritarios a beneficiar para el ciclo escolar 2008-2009. Tiene cobertura nacional para los planteles educativos que se encuentren en los supuestos de sus Bases de Operación. Los es-tados y la AFSEDF deberán ma-nifestar su voluntad de partici-par.

Contribuir a atender el problema del mantenimiento, conservación, reha-bilitación y, en su caso, adecuación de los espacios educativos públicos desti-nados a la educación básica, con el fin de restituir la funcionalidad de la infra-estructura física, mediante acciones de financiamiento con recursos federales, estatales y de la iniciativa privada.

Escuela Siempre Abierta

Planteles públi-cos de primaria y secundaria; tam-bién recibe po-blación de niños, jóvenes, adultos y adultos ma-yores

2008

Comenzó con el Programa Vaca-cional 2008, en el que participa-ron 4 mil 781 escuelas, sesenta mil docentes y medio millón de alumnos de treinta estados del país. Para finales del año 2008, se espera tener incorporadas 6 mil 600 escuelas

Está dirigido a la comunidad aledaña a la escuela, cuyas instalaciones se ofre-cen como un espacio alternativo para la formación en diferentes campos: edu-cación, salud, deportes, recreación y cultura, entre otros. Las actividades se planean a partir de la identificación de necesidades e intereses de los miem-bros de la comunidad, que son opera-das mediante la vinculación con otras instituciones.

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Programas dirigidos a poblaciones en situaciones de vulnerabilidad•

Programa Nivel educativo Inicio Cobertura Objetivos

Niños en Situación de Calle

Primaria y Secundaria 2007

En 2008 se apoyarán veinte ins-tituciones que trabajan con ni-ños en situación de calle

Impulsar la (re)integración de los niños en situación de calle a la educación básica, a través del apoyo a proyectos que presen-ten a los espacios educativos como centros relevantes y atiendan su problemática, ne-cesidades educativas y de formación hu-mana.

Extraedad Primaria 2008

En 2008, 11 estados donde prevalece el proyecto Atención Preventiva y Compensatoria y SEAP 9-14 D.F.

Disminuir el rezago educativo por extrae-dad mediante un modelo articulado de in-tervención que permita a los alumnos ad-quirir las competencias y niveles de cono-cimiento requeridos para incorporarse al grado que le corresponde a su edad.

Escuelas en Contextos Vulnerables (Intervención pedagógica)

Primaria y Secundaria 2008

En 2008 se prevé atender a 6 mil 400 escuelas, con 32 mil 600 maestros y poco más de 700 mil estudiantes.

Elevar el logro educativo de las escuelas en contextos vulnerables —particularmen-te de aquellas que han presentado rendi-mientos bajos en las pruebas estandariza-das—, a través de la renovación de las prác-ticas pedagógicas, de gestión y profesiona-lización docente. Incorpora las mejores acciones de los pro-gramas que ya se desarrollan para integrar un menú de opciones que atienda, de la manera más completa posible, a las condi-ciones de vulnerabilidad. Cada entidad in-tegra su plan de acción.

Desarrollo Educativo de los Municipios de la Sierra


2008En 2008, 180 escuelas de edu-cación básica (Durango, Chihu-ahua, Sinaloa)

Impulsar un modelo integral que contribu-ya a elevar el logro educativo de escuelas de educación básica, mediante espacios y esquemas operativos que permitan la con-centración de maestros para su formación continua, dado el alto grado de dispersión que existe en esta zona del país.

Educación Básica sin Fronteras Primaria 2008

En 2008, 275 docentes profe-sionalizados en migración de 11 entidades.

Contribuir a mejorar el desempeño educa-tivo de los alumnos provenientes del ex-tranjero en las escuelas de educación bá-sica del Sistema Educativo Nacional y pro-mover la pertinencia de la atención educa-tiva de las niñas y los niños mexicanos que salen del país.

f ) Participación de particulares

Como se ha dicho, este apartado presta atención en especial a los programas de mejora que fueron im-plementados por las autoridades educativas federa-les. Además de aplicarlos, las entidades federativas tienen programas propios, a los que aquí no se hace mención. En cambio, en este último inciso del aparta-do, se hace referencia a programas promovidos por particulares.

Durante la última década, en efecto, la partici-pación de instituciones y organismos privados en el ámbito educativo se ha incrementado de manera notable. En la educación básica, los particulares han generado convenios y acuerdos con instituciones pú-blicas que se traducen en el desarrollo de programas que contribuyen a mejorar la salud y alimentación de los niños; ofrecen opciones recreativas, culturales y lúdicas a maestros y estudiantes; dotan de mobilia-rio y equipo tecnológico a las escuelas; aportan útiles

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escolares, uniformes o estímulos económicos a los menores; y asignan recursos para el desarrollo de in-fraestructura escolar.

El último cuadro da cuenta de algunos de los pro-gramas impulsados por particulares durante la última década.

Programas Organismo o em-presa Nivel educativo Inicio Cobertura Objetivos

Lazos Fundación México Unido Educación Básica 1996

47 mil niños en 178 es-cuelas ubicadas en 24 es-tados de la República y la zona metropolitana del D.F.

Se propone fomentar la educa-ción en valores; mejorar la cali-dad educativa; y disminuir los índices de deserción escolar.

Ver bien para Aprender Mejor

Fideicomiso Pri-vado Auspiciado por SEP

Primaria y secundaria 1998

Se presentan datos por entidad. Se reportan tres millones de anteojos en diez años.

Dotar de anteojos a todos los alumnos de primaria y secun-daria de las escuelas públicas del país que padecen proble-mas de agudeza visual, con el fin de contribuir a evitar el bajo rendimiento, la alta reproba-ción y la deserción escolar de los educandos.

Redondeo por la Educación

Unete (Unión de Empresarios para la Tecnología en la Educación, A. C.)

Primarias y secundarias 2003

Ha logrado beneficiar a más de 1 millón 496 mil alumnos, de 3 mil 084 es-cuelas primarias y secun-darias. En 2008 se equipa-rán 318 aulas de medios y se brindará el segundo año de conectividad a In-ternet a 700 escuelas, en beneficio de más de 141 mil estudiantes.

Contribuir a elevar el nivel edu-cativo, incorporando los bene-ficios de la computación e In-ternet a las primarias y secun-darias de todo el país.

BécalosAsociación de Bancos y Funda-ción Televisa

Secundaria para Migrantes

2006

Actualmente se otorgan cinco mil becas en seten-ta municipios del: Esta-do de México, Guanajua-to, Jalisco, Michoacán, Morelos, Nayarit, Puebla, San Luis Potosí, Veracruz y Zacatecas.

Estimular a los estudiantes para que accedan a mejores oportunidades de educación media y superior, o bien a em-pleos mejor remunerados, con la posibilidad de imprimirles vitalidad y orgullo de perma-necer en sus comunidades.

Formando Formadores

23 mil 125 docentes y directivos de educación básica

Ofrecer oportunidades de ca-pacitación y actualización a profesores y directores de edu-cación básica (preescolar, pri-maria y secundaria) pública.

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g) A manera de cierre

Las acciones de política que se han descrito denotan, sin lugar a dudas, un gigantesco esfuerzo por parte del Estado y de la sociedad por mejorar las oportuni-dades educativas de los niños y jóvenes mexicanos, particularmente de aquéllos que habitan en contex-tos de vulnerabilidad social. Si bien no se han presen-tado cifras sobre los recursos presupuestales implica-dos en el diseño e implementación de los programas, es evidente que los montos que conllevan son consi-derables.

Pero, además del esfuerzo financiero, es preci-so reconocer el esfuerzo operativo y de adaptación que ha implicado tanto para los responsables esta-tales, como para los docentes y directivos escolares, la puesta en marcha en sus aulas y escuelas de mu-chas de las acciones que aquí se han presentado. El listado es enorme y, aunque en la racionalidad de los programas se aprecia la voluntad de aprovechar las fortalezas de distintas instancias e impulsar mecanis-mos efectivos de vinculación interinstitucional, cabe preguntarse si esa misma articulación está siendo po-sible en las entidades federativas y a nivel de los plan-teles. Para avanzar de manera más decidida hacia la mejora de la calidad educativa, en los próximos años debería procurarse impulsar políticas educativas con una visión parsimoniosa, cuyas acciones se diseñen de manera integrada para generar efectos sistémicos y para propiciar el uso más eficiente de los recursos disponibles.

En este sentido, un reciente trabajo de Fernando Reimers subraya la importancia de

…alinear los distintos procesos que contribuyen a una educación de calidad: el currículo, los materiales de instrucción, las formas de organización del sistema educativo, las formas de educar y apoyar el desarrollo profesional de los profesores, las formas de adminis-trar las escuelas y el sistema educativo, las formas de evaluar y las formas en que los profesores facilitan el aprendizaje de los estudiantes, es decir la instrucción y la pedagogía. Será este buen alineamiento el que permite sostener esfuerzos educativos de alta efectivi-dad…Reimers, 2008)

Para terminar el punto vale la pena señalar que, si bien se otorga importancia al seguimiento y eva-luación de los programas sociales que cuentan con

Reglas de Operación (Coneval), no hay, hasta el mo-mento, estudios que midan efectivamente su impac-to en el mejoramiento de la calidad de la educación. En parte, ello se debe a la complejidad de las meto-dologías requeridas para ello, y a la falta de previsión en el diseño de los programas para poner en marcha procesos de indagación adecuados, por ejemplo la toma de línea base.

Por otra parte, es cierto que cuando una multi-plicidad de nuevas acciones se implementa en las escuelas de manera paralela, se vuelve sumamente difícil dar cuenta de los efectos de cada una, en las formas de gestión escolar o en el aprendizaje. Aun-que no sepamos cuánto contribuyen algunos de los programas descritos al mejoramiento de la calidad, parece necesario que la implementación de los que se han creado recientemente, y de los que lo sean en el futuro, vaya acompañada por evaluaciones efecti-vas de su impacto, antes de ampliar su cobertura y asignarles más recursos.

C) Sobre los docentes

Existe un amplio consenso en el sentido de que los maestros constituyen el factor clave de la calidad educativa. Un docente que se limite a desarrollar ruti-nariamente su papel no conseguirá contrarrestar los efectos del medio familiar y social de sus alumnos, y uno que no cumpla mínimamente con sus obliga-ciones podrá agravar incluso las deficiencias de los estudiantes que provienen de medios desfavorables. Los buenos maestros, en cambio, pueden hacer la di-ferencia, y conseguir revertir las desventajas del en-torno.

Los datos disponibles sobre los maestros se re-ducen, en general, a aspectos cuya relación con el desempeño de los alumnos no resulta clara, en parte, seguramente, porque casi no hay diferencias entre los docentes en algunos aspectos. En el nivel de pri-maria, por ejemplo, la gran mayoría de los maestros, tanto en las escuelas generales públicas como en las privadas, cuenta ya con la formación profesional que establece el perfil correspondiente.

Con información de los cuestionarios que se aplican junto con las pruebas Excale del INEE, se ha explorado la relación de algunos comportamientos de los maestros que muestran una vinculación más

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clara con el rendimiento. Es el caso de las prácticas docentes que enfatizan el ofrecer retroalimentación a los estudiantes, o de la asistencia regular y puntual de los maestros a sus escuelas a lo largo del curso. Sin embargo, esta información se basa solamente en las opiniones de algunos alumnos, por lo que no es posi-ble hacer generalizaciones fundamentadas.

La participación de México en un estudio interna-cional sobre la formación de los maestros de Mate-máticas del nivel de secundaria ofrece información sugerente. (Schmidt et al. 2007)

El estudio incluyó la aplicación de pruebas de rendimiento a estudiantes que comenzaban su pre-paración en programas de formación de maestros, así como a alumnos que estaban terminando dicha preparación. Los instrumentos se aplicaron en varios programas de este tipo en cada país participante, gracias a lo cual es posible comparar algunos aspec-tos de la formación de los maestros mexicanos con la que reciben sus pares en Alemania, Bulgaria, Corea del Sur, Estados Unidos y Taiwán.

Los estudiantes mexicanos próximos a terminar su formación como maestros obtuvieron resultados más bajos que los alumnos de los otros países, en cuatro de los cinco temas de Matemáticas que in-cluyeron las pruebas: números, álgebra, funciones, geometría; en el área de estadística los alumnos búlgaros tuvieron resultados inferiores. En todos los casos los futuros maestros de Corea del Sur y Taiwán obtuvieron resultados claramente superio-res, seguidos por los alemanes; los estudiantes es-

tadounidenses se situaron en niveles intermedios. Un aspecto que se debe destacar es que, en álgebra, funciones y estadística, los normalistas mexicanos que comenzaban su formación tuvieron resultados superiores a los de sus compañeros que estaban próximos a terminar. También en la preparación en aspectos relativos al conocimiento de niños y jóve-nes la formación de los futuros docentes mexica-nos es la más baja de los países que participaron en el estudio. En cambio, el nivel de conocimientos pedagógicos de los estudiantes mexicanos al final de su preparación, resulta superior al de búlgaros, coreanos y taiwaneses, ligeramente inferior al de los alemanes y considerablemente menor al de los norteamericanos.

2.3 La combinación de los efectos de los factores del entorno y la escuela

A partir de los resultados de diversos estudios del INEE, el Informe de 2007, en especial en su capítulo 1, mostró que los servicios educativos que atienden a sectores de la población particularmente desprote-gidos, cuentan también con recursos inferiores a los de las escuelas que operan en las condiciones que se consideran regulares, que en general son las que se ubican en medio urbano, tanto públicas como, es-pecialmente, privadas. Algunos de los datos en que se sustenta la aseveración anterior, a partir de una muestra representativa de las escuelas primarias del país, se presentan en las tablas y la gráfica siguientes.

Tabla 47. Escolaridad de la madre de alumnos de 3° de primaria por tipo de servicio (%)

Escolaridad de las madres

Tipos de primariasCursos

Comunitarios Indígenas Rurales Urbanas públicas Privadas

No fue a la escuela 23.8 22.2 8.4 4.2 0.8Primaria 53.5 42.3 43.3 18.7 3.9Secundaria 17.1 19.9 27.6 27.6 12.0Bachillerato 2.8 7.0 8.0 14.3 14.7Universidad 2.8 8.7 12.7 35.2 68.7Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

Fuente: INEE 2007: Tabla 1.1, p. 18.

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El contraste entre las escuelas Privadas, en un ex-tremo, y las Indígenas y los Cursos comunitarios en el otro, es clarísimo, con las escuelas Rurales públicas y, sobre todo, las Urbanas, en una posición intermedia.

En las primarias privadas, como muestra la tabla 47, las madres de más de las dos terceras partes de los alumnos cuentan con estudios universitarios, menos de cuatro de cada cien tienen sólo primaria, y menos de una de cada cien no fue a la escuela. En las escue-las que atienden a los alumnos de origen más humil-de, por el contrario, más de dos terceras partes de las madres no fueron a la escuela o sólo alcanzaron la primaria, mientras que un número reducido llegaron al bachillerato o a la universidad.

La tabla 48 muestra una imagen similar en cuanto al nivel de infraestructura de las escuelas de los mis-mos servicios educativos. Las escuelas que se sitúan en el cuartil I tienen condiciones de infraestructura muy deficientes; las del cuartil II deficientes; las del III suficientes; y las del IV muy adecuadas.

Casi 90 % de las primarias privadas comprendidas en el estudio tuvieron condiciones de infraestructura

muy adecuadas, y sólo tres de cada cien fueron ubi-cadas en las categorías de infraestructura deficiente o muy deficiente. En los Cursos comunitarios la situa-ción es la opuesta: más de 90% tienen infraestructura muy deficiente y deficiente, y menos de 10 % sufi-ciente o muy adecuada.

La gráfica siguiente muestra la estrecha relación entre los factores del entorno y los de la escuela, siempre a partir de los cuestionarios de contexto aplicados con las pruebas de 3° de primaria, en una muestra representativa de escuelas de todo el país.

Los factores del entorno están representados por el Índice de Capital Cultural Escolar de las familias de los alumnos, y los de la escuela por el Índice de Infra-estructura Escolar de los planteles a los que asisten. Los símbolos de la gráfica representan las escuelas de cada uno de los estados de la república, como sigue: los rombos claros representan a las escuelas Privadas y sus alumnos; los cuadros negros las primarias Urba-nas públicas; los círculos claros las escuelas Rurales; y los triángulos negros las Indígenas.

Tabla 48. Alumnos de 3° de primaria en cada cuartil del nivel de infraestructura, por tipo de servicio (%)

Tipo de primariasCursos

Comunitarios Indígenas Rurales Urbanas públicas Privadas

Muy deficiente (I) 75.2 59.7 32.3 22.0 1.6Deficiente (II) 15.7 23.1 30.9 24.3 1.5Suficiente (III) 5.0 13.9 25.6 30.6 8.6Muy adecuadas (IV) 4.1 3.3 11.3 23.1 88.3Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

Fuente: INEE 2007: Tabla 1.11, p. 32.

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Gráfica 4. Relación entre infraestructura escolar y capital cultural escolar por entidad federativa y tipo de servicio

Fuente: INEE, 2007: Figura 1.7, p. 38

La concentración de los rombos claros en la esqui-na superior derecha, y la de los triángulos negros en la inferior izquierda, así como la ubicación en la parte media alta de los cuadros y en la media baja de los círculos, pone en evidencia la muy estrecha relación que hay entre los factores del entorno, el capital cul-tural escolar de las familias de los alumnos; y los de la escuela, la infraestructura de los planteles a los que asisten.

Los estudios del INEE indican que la desigualdad de los resultados que alcanzan los alumnos se debe al efecto combinado de los factores de la escuela y los del entorno.

A diferencia de lo que debería ocurrir, las escue-las no compensan las desventajas que representa el contexto de los hogares más pobres para los alumnos que provienen de ellos, sino que más bien las refuer-zan ya que, como se adelantó en la introducción, los alumnos que tienen circunstancias más desfavora-bles en el hogar son atendidos en escuelas con ma-yores carencias.

Reiterar este punto no es superfluo, para evitar posturas fatalistas que consideran que la escuela no puede hacer gran cosa para mejorar los resultados de

sus alumnos y, en particular, para reducir las brechas que separan los resultados de alumnos de bajo nivel socioeconómico (NSE) de los de contexto familiar más favorable. Las opiniones pesimistas sobre las po-sibilidades de la acción de la escuela se extendieron desde de 1966, cuando el Informe Coleman llegó a la conclusión de que menos de 5% de la varianza de los resultados de los alumnos se debía a diferencias de las escuelas. Trabajos más recientes, con mejores herramientas, como los modelos multinivel,

…encuentran proporciones de la varianza atribuible a la escuela que van de alrededor de 10%, en los países más igualitarios, hasta alrededor de 50% en los que se caracterizan por mayor desigualdad. En México las cifras basadas en los resultados de PISA atribuyen a la escuela alrededor de un tercio de la varianza total (35%), y hay razones sólidas para pensar que en reali-dad debe ser más alta, probablemente en el orden de 50%. (INEE, 2007: 122)

Todas estas estimaciones son aproximaciones al tema, especialmente complejo, de dilucidar el grado en el que influyen los factores del entorno y los de la escuela en los resultados de los alumnos. El que en la vida real ambos factores se presenten estrechamente

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asociados hace difícil una respuesta indudable a tan difícil cuestión.

Algunas personas, en la línea de Coleman, sos-tienen que el peso de los factores del entorno es tan grande que la escuela no puede contrarrestarlo, por lo que no habría más remedio que esperar a que las desigualdades sociales desparezcan o se reduzcan, gracias a otro tipo de políticas y esfuerzos, para que los resultados educativos pudieran mejorar y las dis-paridades que muestran se redujeran también. Por otra parte, los datos que muestran que las brechas entre alumnos de servicios educativos de resultados extremos se van ampliando, a medida que se avanza en el trayecto escolar, da pie para que otras personas piensen que tal fenómeno es atribuible a la escuela.

Un ejemplo de una opinión en este sentido en nuestro país es la citada en la introducción de este informe, pero estas ideas están presentes en otros lugares, donde los estudios sobre el rendimiento escolar ofrecen desde hace años información como la que sólo recientemente comienza a conocerse en México. Un importante trabajo del que se retoman varios elementos en lo que sigue, comienza citando un titular de un diario de una ciudad de los Estados Unidos que, al comentar los resultados de un informe de evaluación, y en forma similar al texto mexicano citado, decía: Los alumnos pierden terreno en las escue-las públicas: mientras más tiempo pasan en el sistema educativo más atrás se quedan. (Alexander, Entwistle y Olson, 2001: 171)

El estudio de estos últimos investigadores siguió a lo largo de cinco ciclos escolares a una muestra alea-toria de 790 alumnos que comenzaban la primaria en veinte escuelas, de las cuales 14 tenían alumnos de medios populares y seis de clase media; seis tenían mayoría de alumnos de origen afroamericano, seis de mayoría blanca y ocho integradas.

A diferencia de la mayoría de los estudios de eva-luación, en este caso se aplicaron pruebas de rendi-miento no sólo al fin de cada ciclo escolar (en octubre de cada año), sino también al inicio de cada uno, a partir del segundo (en mayo), utilizando pruebas equiparadas verticalmente, con lo cual los resultados de las nueve mediciones pueden expresarse en una misma escala y, por consiguiente, es posible calcular las diferencias (ganancias o retrocesos) de una medi-

ción a otra con precisión, aunque los alumnos vayan pasando de un grado a otro.

El trabajo presenta primero los resultados de las cinco mediciones que se hicieron en mayo, al final de cada ciclo escolar. En la primera medición, cuando los alumnos terminaban primero de pri-maria, la diferencia entre los alumnos de alto nivel socioeconómico y los de bajo nivel en Lectura era de 31.86 puntos, que equivalían a .70 desviaciones estándar; en Matemáticas la diferencia inicial era de 26.16 puntos, equivalentes a .72 desviaciones estándar. Al final del quinto grado, la diferencia en Lectura llegó a 73.43 puntos y en Matemáticas a 56.85, equivalentes a .99 y .93 desviaciones están-dar respectivamente. Los autores comentan que éste es el patrón que se encuentra típicamente cuan-do el rendimiento se mide al final del ciclo escolar, y añaden que el artículo periodístico antes citado se podría haber referido a esos resultados. (Alexander, Etwistle y Olson, 2001: 176)

Luego se presenta la información sobre la dife-rencia de los resultados de los alumnos del estudio distinguiendo dos periodos distintos:

El avance que se denomina • ganancia de invier-no, en referencia aproximada al período que cubre el año escolar, calculado como la dife-rencia de los resultados obtenidos por cada alumno en la aplicación de octubre de un año en relación con la de mayo del siguiente.El avance llamado • ganancia de verano, que se refiere, también aproximadamente, al perio-do de vacaciones, como la diferencia de los resultados de cada alumno en la aplicación de mayo de un año en relación con la del mes de octubre siguiente.

Los avances de cada periodo, así como el avance total y el promedio mensual se presentan en la tabla siguiente. Para la estimación de la ganancia media mensual, la ganancia total se divide entre cuarenta en el caso de la ganancia de invierno, ya que se consi-deran cinco períodos de ocho meses cada uno (de oc-tubre a mayo, ambos meses inclusive), mientras que para calcular la ganancia mensual media de verano, la ganancia total se divide entre 16, porque se refiere a cuatro periodos de cuatro meses cada uno, de junio a septiembre, ambos inclusive.

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Tabla 49. Ganancias en rendimiento escolar por temporada y nivel socioeconómico (NSE)

PeriodoLectura Matemáticas

NSE Bajo NSE Medio NSE Alto NSE Bajo NSE Medio NSE AltoGanancia de invierno

(ciclo escolar)1° 55.94 69.86 60.09 48.84 53.79 43.712° 46.00 43.19 39.82 42.35 44.06 42.923° 30.46 34.34 34.68 35.50 35.68 35.964° 33.57 41.29 28.52 32.94 32.88 34.715° 25.28 27.86 23.58 24.35 30.90 26.35Ganancia total 191.25 216.54 186.69 183.98 197.31 183.65Ganancia por mes (5 x 8)

4.78 5.41 4.67 4.60 4.93 4.59

Ganancia de verano (vacaciones)

1° -3.67 -3.11 15.38 -4.89 -8.22 7.182° -1.70 4.18 9.22 -5.18 -.50 3.143° 2.74 3.68 14.51 -1.25 6.15 2.284° 2.89 2.34 13.38 5.50 4.31 6.30Ganancia total .26 7.09 52.49 -5.82 1.74 18.90Ganancia por mes (4 x 4)

.02 .44 3.28 -.36 .11 1.18

Fuente: Alexander, Entwistle y Olson, 2001: 177, Tabla 2.

La información de la tabla 49 revela característi-cas de los procesos de avance en cuanto a los niveles de aprendizaje de alumnos de diferentes niveles so-cioeconómicos que los estudios usuales no permiten apreciar.

Durante el ciclo escolar, todos los alumnos avan-zan, sea cual sea su nivel socioeconómico. Los chicos de NSE medio avanzan un poco más sobre todo en Lectura (5.41 puntos por mes), pero también en Ma-temáticas (4.93 puntos por mes). Los alumnos de NSE bajo y alto tienen avances mensuales muy similares: 4.78 y 4.67 puntos en Lectura; 4.60 y 4.59 en Mate-máticas.

Pero los avances durante las vacaciones de verano son muy diferentes. En promedio, los alumnos de NSE medio tienen ligeros avances mensuales en Lectura (.44 puntos) y casi nulos en Matemáticas (.11 puntos). Los estudiantes de NSE alto avanzan, en promedio, 3.28 puntos al mes en Lectura y 1.18 en Matemáticas. Los alumnos de NSE bajo, en cambio, no avanzan du-rante el verano en Lectura (.02 puntos mensuales en

promedio), y retroceden en Matemáticas (-.36 puntos cada mes).

Además de otros aspectos, sobre las diferencias entre Lectura y Matemáticas, así como entre los pri-meros grados de la primaria y los posteriores, el es-tudio indica que la creciente distancia entre alumnos de alto y bajo NSE no debe atribuirse sin más a la es-cuela, sino más bien a la diferencia de los entornos familiares y sociales de los estudiantes.

Al parecer, el estudio apunta en la dirección de que, si las escuelas funcionan regularmente, los alum-nos avanzan en forma similar a lo largo de cada curso, y que la ampliación de las brechas se debe a que los de NSE alto siguen avanzando durante las vacaciones, mientras que los de NSE bajo se estancan o, incluso, retroceden.

No hay muchos estudios como el anterior, cuyos resultados se sumen para dar un sustento más sóli-do a estas interpretaciones, pero en el mismo sentido apuntan, en cambio, numerosos trabajos que mues-tran un impacto muy diferente de los períodos vaca-

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cionales sobre los alumnos, en sentido favorable para los de NSE alto y desfavorable para los de NSE bajo. El estudio que se cita informa sobre esos otros trabajos. (Alexander, Entwistle y Olson, 2001: 173)

Como se apuntó en la introducción, en México no se tienen todavía estudios como éste, que ofrezcan bases sólidas para deslindar con claridad el peso de la escuela y el del entorno en los resultados escolares y, en particular, en el aumento o la disminución de las desigualdades en este campo.

Se debe recordar que, para enfrentar la presión demográfica, el sistema educativo mexicano –como los de muchos países de América Latina y otros de desarrollo similar o inferior– tuvo que acudir a la so-lución del doble turno, sobre todo en las escuelas Urbanas públicas. Los alumnos de NSE bajo, además de que en las vacaciones escolares no tienen acceso a servicios educativos complementarios deportivos, culturales, de segunda lengua y computación, entre otros, tampoco pueden beneficiarse de ellos durante el año escolar, como pueden hacer los chicos de NSE alto, en escuelas privadas de jornada completa o en los servicios que están a su alcance por las tardes.

Además, en los casos en que no se cumplen el calendario y la jornada escolar, la contribución de la escuela a la apertura de las brechas sociales será se-guramente importante. Cuando la escuela funciona regularmente, en cambio, y más cuando atiende a los alumnos durante una jornada más amplia, proba-blemente la permanencia o acentuación de las des-igualdades será efecto más bien de los factores del entorno.

3. el pApel de lAs políticAs: lecciones de otros pAíses

En el apartado anterior se ha tratado de resumir lo que sabemos sobre los diversos factores que pueden explicar el avance en la calidad del Sistema Educativo Nacional, independientemente de que se le conside-re satisfactorio o decepcionante. Esos factores asocia-dos con la calidad, y que hasta cierto punto pueden explicarla, se agrupan en dos grandes subconjuntos: los factores del entorno en donde se ubican las es-cuelas, y los que pertenecen a éstas.

En su mayor parte, y por su misma naturaleza, los factores del entorno son relativamente ajenos al trabajo de las escuelas, cuyos esfuerzos tienen

un alcance que se circunscribe, en general, a los elementos que se sitúan dentro de ellas. Además, en no pocos casos cada escuela en lo individual no puede modificar algunos de esos factores de la es-cuela, porque las decisiones al respecto se toman en niveles superiores del sistema educativo. Es el caso de los planes y programas de estudio (el currículo), de los libros de texto, o de la formación inicial de los docentes, entre otros.

En este último apartado reflexionaremos sobre las decisiones que se toman en esos niveles, más agrega-dos de los sistemas educativos, decisiones que se de-signan también con la expresión políticas educativas.

Algunos sistemas educativos se caracterizan por un alto grado de descentralización, lo cual quiere decir que muchas decisiones no se toman en el nivel más alto del sistema, el nivel nacional, sino en niveles medios, en las regiones u otras entidades subnacio-nales. En países pequeños, pero también en algunos grandes, en cambio, muchas decisiones importantes de política educativa se manejan de manera centrali-zada, en el nivel nacional.

La educación comparada, por ello, es un acerca-miento útil para valorar el grado en el que diferentes decisiones de alto nivel de agregación, distintas po-líticas educativas, pueden tener una influencia con-siderable sobre los resultados educativos, al hacer que muchos factores de la escuela e, incluso, algunos del entorno social, se modifiquen en un sentido o en otro.

Sin embargo, la comparación de políticas y sis-temas educativos no es frecuente, porque presenta dificultades considerables, por al menos dos razones: por una parte, no suele tenerse información suficien-te para hacer la comparación; por otra, las situaciones de los diferentes sistemas pueden ser tan diferentes que los vuelven incomparables en la práctica.

El segundo caso suele ocurrir cuando se utilizan los resultados de evaluaciones internacionales como las pruebas PISA de la OCDE, porque la mayor parte de los países que participan en ellas se caracterizan por niveles de desarrollo muy superiores a los de uno como México. Esto es lo que ocurre, por ejemplo, cuando se comparan los resultados en PISA de Méxi-co con Finlandia.

Por ello en este apartado las políticas educativas de nuestro país se comparan con las de dos países

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que, por distintas razones, parecen relevantes: Corea del Sur y Cuba.

En el primer caso, se trata de un país que hace medio siglo tenía, al parecer, niveles de desarrollo educativo y general inferiores a los de México, y en la actualidad presenta resultados mucho mejores; en el segundo caso se trata de un país latinoamericano, cuyo nivel de desarrollo económico no es mejor al del nuestro, pero presenta resultados educativos no-tables.

El primer caso se desarrollará con mayor detalle, por contarse con información más abundante gracias a un estudio previo; el segundo se tratará más breve-mente.

3.1 Las políticas educativas de Corea del Sur y México

La República de Corea del Sur tiene un territorio de 99 000 km2, no mucho mayor que el de Baja Califor-nia Sur (73 475 km2) y similar al de Oaxaca (93 952 km2). Su población en 2005 era de unos 49 millones de habitantes. México tiene casi dos millones de ki-lómetros cuadrados de territorio, en los que vivimos actualmente unos 107 millones de personas.4

En la segunda mitad del siglo XX, Corea del Sur consiguió logros notables en varios aspectos de su desarrollo. Los avances del país en educación, en particular, son muy superiores a los de México, de manera que el país asiático se ha vuelto uno de los referentes más utilizados para destacar el retraso de nuestro país. Conviene advertir que la educación de Corea del Sur ha avanzado más rápidamente no sólo en comparación con la de México, sino también con la de los demás países de la OCDE.

Para comparar el desarrollo educativo de México con el de Corea del Sur hay que analizar muchos fac-tores; se podrá apreciar así que el país asiático tuvo ventajas significativas respecto al nuestro en unos aspectos, y se identificarán otros en los que influyen las políticas educativas. Se apreciará que, en parte, las diferencias son explicables por los factores del entor-no de cada sistema, pero también que la adopción de

4El punto se basa en el Cuaderno de Investigación No. 27 (Martínez Rizo, 2007) publicado por el INEE, donde se podrá ver información sobre la historia de Corea del Sur y una discusión más amplia de los factores que han sustentado su desarrollo educativo; se podrán ver también las fuentes detalladas de los datos de los cuadros si-guientes.

políticas más apropiadas podría acelerar el avance de la educación mexicana.

A) Diferencias de los factores asociados del entorno y la escuela

a) Factores del entorno: crecimiento y distribución de la población y desigualdad social

En los países que a mediados del siglo XX habían terminado ya su transición demográfica, como la mayoría de los de Europa, el crecimiento de la po-blación de 1950 a 2000 ha sido bajo; poco más de 17% en el Reino Unido y 27% en Finlandia, por ejem-plo, en ese medio siglo. En otros países de industria-lización temprana el crecimiento en ese lapso fue mayor, pero la población no llegó a duplicarse; el au-mento fue de 53.6% en Japón y de 82.6% en Estados Unidos. En Corea del Sur el crecimiento fue mayor: 133.4%; en Brasil la cifra fue de 220.7% y en México llegó a 286.1%.

Esas tasas de crecimiento se traducen en el me-diano plazo en diferencias considerables: hace poco más de medio siglo la población de Corea del Sur era alrededor de veinte millones, y algo menos de 26 mi-llones en México. En 2000 la población de Corea su-peraba los 47 millones, pero la de México se acercaba a los cien. La proporción de niños y jóvenes en edad de asistir a la educación básica, además, es diferente en los países según su perfil demográfico. En 1960 la población de cinco a 14 años representaba 22.6% del total, mientras que en México eran el 27.8%. Esto quiere decir que, hacia 1960, la demanda de educa-ción primaria y secundaria en Corea era de cinco mi-llones y medio de niños y jóvenes, mientras que en México ascendía a casi diez millones.

La densidad de la población de Corea es una de las mayores del mundo. Si México tuviera una densidad igual, los mexicanos seríamos cerca de mil millones. Con la misma densidad, Baja California Sur y Oaxaca tendrían alrededor de 35 y 45 millones de habitantes, respectivamente.

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Tabla 50. Densidad de la población en Corea y México, 2000

País o entidad ExtensiónKm2 Población Densidad hab/

km2Población con

densidad de CoreaCorea del Sur 98 484 47 069 000 478 47 069 000México 1 972 546 100 569 300 51 942 877 000Baja California Sur 73 475 405 033 5.5 35 121 050Oaxaca 93 952 3 586 260 38.2 44 909 056

Fuente: Martínez Rizo, 2007.

Tabla 51. Número de localidades de diferente tamaño en México

Localidades (N° de habitantes) 1960 1970 1980 1990 2000Urbanas y semiurbanas (≥ 5 000) 465 969 984 1 222 1 461Rurales grandes (1 000 a 4 999) 3 590 5 433 5 983 6 314 6 875Rurales chicas (≤ 999) 84 950 91 178 118 333 149 066 191 033 De ellas, muy chicas (≤ 99) --- 55 650 78 806 108 307 148 557TOTAL 89 005 97 580 125 300 156 602 199 369


La densidad muy inferior de México, aún tras el crecimiento demográfico del siglo pasado, se traduce en una consecuencia de gran importancia en términos sociales y educativos: la existencia de un gran número de localidades dispersas, con muy pocos habitantes, alejadas de los centros de población, a las que es difícil hacer llegar los servicios públicos, educativos u otros.

Lo que más importa destacar de la tabla anterior es el incremento en el número de las localidades más pequeñas, las de menos de cien habitantes. En 1970 había en el país 55 mil 650 de esas minúsculas pobla-ciones, pero a partir de entonces su número ha cre-cido en cantidades cada vez mayores. En la década de 1970 a 1980 se añadieron más de veinte mil a la cifra anterior, para llegar a 78 mil 806; durante los diez años siguientes casi treinta mil localidades nuevas de ese tamaño hicieron subir el total a 108 mil 307 en 1990; otras cuarenta mil llevaron la cifra al total de 148 mil 557 que se registró en el año 2000.

Según las cifras de los conteos de población de 1995 y 2005, el crecimiento de las localidades de me-nos de cien habitantes alcanzó su máximo en 1995, cuando llegó a un total de 151 mil 305. Esta cifra quiere decir que para el año 2000 la tendencia había

comenzado a revertirse, al reducirse el total a 148 mil 557. Las cifras más recientes parecen confirmar la ten-dencia a una reducción del número de esas localida-des minúsculas, que ahora es de 137 mil 487.

Aunque no se tienen datos sobre el número de lo-calidades de Corea del Sur por número de habitantes, la elevada densidad de la población de ese país permite inferir que la dispersión de su población debe ser menor que en México. En Corea deben existir pocas localidades alejadas de una población de tamaño suficiente para que cuente con servicios públicos, educativos y otros.

La desigualdad social en México, como en otros países de América Latina, es particularmente alta; se sabe también, en cambio, que Corea y otros países asiáticos, junto con los escandinavos, se cuentan en-tre los más igualitarios del mundo.

Junto con la dispersión de parte de la población rural, la desigualdad social que caracteriza a México es un factor estructural que dificulta que el sistema educativo pueda llegar a todos los niños y jóvenes a los que debería atender, y que lo efectúe con buenos niveles de calidad cuando consigue llegar a ellos. La tabla 52 presenta algunos datos sobre el grado de desigualdad de México y Corea del Sur.

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Tabla 52. La desigualdad social en Corea del Sur y México

PaísPoblación que recibe Índice de Gini de desigualdad

de la distribución del ingreso< 1 dólar al día < 2 dólares al díaCorea del Sur < 2 % < 2 % 0.32México 9.9 % 26.3 % 0.49


b) Factores de la escuela: características de los sistemas educativos

Como consecuencia del diferente crecimiento de-mográfico de cada país, pero también como resulta-do de distintas políticas de crecimiento y atención de la demanda, los sistemas educativos de Corea del Sur y México han tenido evoluciones diferentes, que es importante analizar si se quiere llegar a comparacio-nes significativas.

La tabla 53 presenta la información esencial para ello.

En Corea, la matrícula de primaria llegó a un máxi-mo entre 1970 y 1980; la secundaria llegó a las cifras más altas una década más tarde, entre 1980 y 1990; la matrícula de la enseñanza media superior parece ha-ber llegado a un máximo hacia 1990; y la enseñanza

superior se incrementa en forma espectacular desde la década de 1980 y hasta el presente.

En México el patrón de crecimiento de la matrí-cula es diferente: en primaria el máximo se alcanza hacia 1980, pero en secundaria, al igual que en la en-señanza media superior y en la superior, la cifra más alta de matrícula se encuentra en el ciclo escolar más reciente, a diferencia de los momentos escalonados en el tiempo en que se alcanza en Corea en los suce-sivos niveles educativos.

Las casillas sombreadas de la tabla 53 muestran visual-mente que en Corea el aumento de la matrícula se dio pri-mero en los niveles inferiores del sistema educativo y pro-gresivamente en los superiores, mientras que en México sólo en primaria el máximo se alcanzó años antes.

Las tablas siguientes muestran otra faceta del cre-cimiento de los sistemas educativos en cuestión.

Tabla 53. Población y matrícula educativa de Corea del Sur y México, 1960-2005

AñoMatrícula de Corea del Sur por nivel educativo Matrícula de México por nivel educativo

Primaria Secundaria Media superior Superior Primaria Secundaria Media

superior Superior

1960 3 622 685 528 593 273 434 101 041 5 342 092 234 980 106 200 75 7881970 5 749 301 1 318 808 590 382 201 436 9 248 190 1 102 217 369 299 214 8971980 5 658 002 2 471 997 1 696 792 601 494 1 666 257 3 033 856 1 388 132 756 6491990 4 868 520 2 275 751 2 283 806 1 490 809 14 401 588 4 190 190 2 100 520 1 245 5322000 4 019 991 1 860 539 2 071 468 3 363 549 14 792 528 5 349 659 2 955 783 2 047 8952005 4 022 895 2 015 022 1 783 049 3 548 728 14 498 302 6 001 426 3 711 171 2 445 628


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Tabla 54. Alumnos, escuelas y maestros de primaria, Corea del Sur y México, 1960-2005

AñoCorea del Sur México

Alumnos Escuelas Maestros Alumnos Escuelas Maestros1960 3 622 685 4 496 61 605 5 342 092 32 533 106 8221970 5 749 301 5 961 101 095 9 248 190 45 074 194 0011980 5 658 002 6 487 119 064 14 666 257 76 024 375 2151990 4 868 520 6 335 136 800 14 401 588 82 280 471 6252000 4 019 991 5 267 140 000 14 792 528 99 008 548 2152005 4 022 801 5 646 160 143 14 498 302 97 135 557 001


Hace medio siglo, la matrícula del Sistema Educa-tivo Nacional de primaria era 1.5 mayor al de Corea en cuanto a número de alumnos: 5.3 vs. 3.6 millones. Hoy es más de tres veces mayor: 4.0 vs. 14.5 millones.

Por otra parte, en 1960 había en Corea 4 mil 496 primarias, en tanto que en 2005 el número llegaba a 5 mil 646. En México el número de primarias no dejó de crecer hasta muy recientemente, aunque el de alum-nos es casi igual hoy que hace un cuarto de siglo: 32 mil 533 primarias en 1960, a las que asistían 5.3 millo-

nes de alumnos; 76 mil 024 escuelas para 14.6 millo-nes de alumnos en 1980; y 97 mil 135 escuelas para 14.5 millones de alumnos en la actualidad.

El número de maestros no ha dejado de aumentar en los dos países, aunque mucho más en México.

La tabla 55 presenta información similar en cuan-to a la educación secundaria en Corea y México; lue-go los indicadores de la tabla 56 permiten precisar el análisis y ayudan a entender el funcionamiento de los dos sistemas educativos.

Tabla 55. Alumnos, escuelas y maestros de secundaria Corea del Sur y México, 1960-2005

AñoCorea del Sur México

Alumnos Escuelas Maestros Alumnos Escuelas Maestros1960 528 593 1 053 13 053 234 980 1 140 19 9841965 751 341 1 208 19 067 532 557 1 858 41 3581970 1 318 808 1 608 31 207 1 102 217 4 249 67 7381975 2 026 823 1 967 46 917 1 898 053 6 798 110 9211980 2 471 997 2 121 54 858 3 033 856 8 873 168 5881985 2 782 173 2 371 69 553 4 179 466 15 657 224 3721990 2 275 751 2 474 89 719 4 190 190 19 228 234 2931995 2 481 848 2 683 99 931 4 687 335 23 437 264 5782000 1 860 539 2 731 92 589 5 349 659 28 353 309 1232005 2 010 704 2 935 103 835 6 001 400 31 859 346 301


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Pese a que su población era menor, en 1960 Co-rea tenía más del doble de alumnos de secundaria en comparación con México: poco más de medio millón vs. 234 mil 980 jóvenes. Hasta 1975 la matrícula de Corea seguía siendo superior a la de México. A partir de 1980 las cifras mexicanas son más altas.

En cuanto a escuelas, en Corea la cifra aumentó regularmente, pasando de poco más de mil en 1960, a casi dos mil en 1975, y a cerca de tres mil en 2005. En México las secundarias en 1960 era ya más que en Co-rea: mil 140; en 1970 eran más de cuatro mil; en 1980 casi nueve mil; en 1985, con el inicio de la expansión de las telesecundarias, el total llegó a 15 mil 657; en 1990 eran cerca de veinte mil; en 2000 la cifra ronda-ba las treinta mil, y en 2005 eran 31 mil 859.

En Corea el número de maestros pasó de 13 mil 053 en 1960 a 54 mil 858 en 1980, y llegó a poco más de cien mil en 2005. En México la cifra era también superior a la de Corea en 1960: 19 mil 984; en 1975 los docentes mexicanos del nivel eran ya más de 110 mil; en 1985 224 mil; y en 2005, 346 mil 301.

En 1960, el promedio de alumnos por escuela en primaria en Corea era de 806 alumnos; en 2005 la ci-fra no era muy diferente: 713 alumnos. En México se pasó de una media de 164.2 alumnos por escuela en 1960 a 149.3 en 2005.

En Corea, el promedio de alumnos por escuela secundaria pasó de 500 en 1960 a más de mil entre 1975 y 1985, y luego bajó para llegar a 685 en 2005. En México en 1960 la media era de 206 alumnos por escuela; llegó a 342 en 1980 y bajó a 188 en 2005.

En cuanto al promedio de alumnos por maestro de primaria, en 1960 era de 58.8 en Corea, y llegó a 62.4 en 1965, disminuyendo luego hasta llegar a 25.1 en 2005. En México, el promedio era exactamente de cincuenta en 1960 y bajó hasta situarse en 26.0 en 2005. En secundaria, el promedio de alumnos por maestro rondó en Corea la cifra de cuarenta entre 1960 y 1985; en el lustro siguiente bajó hasta 25.4, para llegar en 2005 a 19.4 alumnos por docente. En México las cifras son más bajas y muestran una ten-dencia distinta: 11.8 alumnos por maestro en 1960; un máximo de 18.6 en 1985; y un ligero descenso que lleva la cifra a 17.3 en 2005. Estas reducidas cifras deben interpretarse con cautela porque, en parte, se deben a la presencia de maestros por horas.

En México hay más primarias que en Corea, en términos absolutos y en relación con el número de alumnos; lógicamente el tamaño promedio de las es-cuelas coreanas es mucho mayor al de las mexicanas: en Corea cerca de mil alumnos por escuela en 1965 y más de setecientos hoy, frente a un máximo de poco

Tabla 56. Indicadores de primaria y secundaria, Corea del Sur y México, 1960-2005

Año

PRIMARIA SECUNDARIACorea del Sur México Corea del Sur México

Alumnos/escuela

Alumnos/maestro

Alumnos/escuela

Alumnos/maestro

Alumnos/escuela

Alumnos/maestro

Alumnos/escuela

Alumnos/maestro

1960 806 58.8 164.2 50.0 502 40.5 206.1 11.81965 964 62.4 192.6 47.9 622 39.4 286.6 12.91970 964 56.9 205.2 47.7 820 42.3 259.4 16.31975 879 51.8 206.1 44.8 1,030 43.2 279.2 17.11980 872 47.5 192.9 39.1 1,165 45.1 341.9 18.01985 745 38.3 197.2 33.6 1,173 40.0 266.9 18.61990 769 35.6 175.0 30.5 920 25.4 217.9 17.91995 677 28.2 154.2 28.3 925 24.8 200.0 17.72000 763 28.7 149.4 27.0 681 20.1 188.7 17.32005 713 25.1 149.3 26.0 685 19.4 188.4 17.3


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más de doscientos alumnos en la década de 1970 y alrededor de 150 en México actualmente.

El bajo promedio de alumnos de las primarias mexicanas se debe a que muchas de ellas son muy pequeñas. De las 98 mil 178 primarias que había en el país en 2004 cerca de la mitad presentaban situa-ción de multigrado, sin un docente para cada uno de los seis grados del nivel. Esto se debe a que el gran número de localidades de pocos habitantes que sig-nifica la dispersión de la población de la que ya se ha hablado hace que en ellas no haya suficientes niños para justificar la presencia de un maestro para cada grupo. En 2004, el promedio de alumnos en las pri-marias generales era de 180; en las escuelas indíge-nas era de 86 niños; y en los cursos comunitarios de sólo diez alumnos.

En forma análoga, el elevado número y menor ta-maño promedio de las secundarias mexicanas se ex-plica, en buena parte, por la presencia de muchas es-cuelas telesecundarias. De las 30 mil 852 secundarias de las que hay datos de 2004, más de la mitad eran telesecundarias: 16 mil 424. La media de alumnos por escuela en ellas era de 74 jóvenes; en secundarias Ge-nerales la cifra era cercana a los trescientos alumnos por escuela, y en secundarias Técnicas llegaba casi a cuatrocientos. La media en las secundarias Comuni-tarias era de sólo 12 alumnos en cada una. Hay, in-cluso, un número no despreciable de Telesecundarias multigrado.

Una gran diferencia distingue a los dos sistemas educativos que comparamos. La mayor parte de las primarias de Corea son grandes, con un número de alumnos que implica la existencia de varios grupos de cada grado, con otros tantos maestros, lo que permi-te el trabajo en equipo y facilita el equipamiento de las escuelas. El sistema educativo mexicano enfrenta una dificultad mayor en los dos sentidos a los que se ha hecho referencia: en lo relativo a dotar a un núme-ro tan grande de escuelas minúsculas de equipos bá-sicos; y en lo más importante: asegurar que en cada

escuela haya maestros profesionales en cantidad su-ficiente, con posibilidad de apoyarse mutuamente.

B) Las diferencias de las políticas

a) Dos modelos de expansión del sistema educativo

En los años sesenta el crecimiento de la educación coreana se dio principalmente en la primaria. La den-sidad de la población del país llevó a que ese creci-miento se diera en un número relativamente peque-ño de escuelas grandes, probablemente en su gran mayoría de organización completa, que en muchos casos atendían alumnos en dos turnos -uno por la mañana y otro por la tarde-, con grupos numerosos, con un promedio de 65 alumnos. La enseñanza se-cundaria no recibió el mismo grado de atención en esos años, y se ofrecía principalmente en las ciuda-des. (MEHRD, 2006: 44)

La etapa anterior se extendió a los años setenta, pero al inicio de la década siguiente la política edu-cativa dio un giro, para fortalecer cualitativamente la primaria y atender el desarrollo de la secundaria. Se eliminaron los dobles turnos en las primarias y el tamaño promedio de los grupos se redujo a unos 35 alumnos. Para contar con los recursos que estas po-líticas implicaban, en 1982 se estableció un impues-to especial para educación. En 1985 esas políticas se concretaron en la Reforma Educativa Nacional. (ME-HRD, 2006: 42, 45)

Hacia 1990 la secundaria obligatoria gratuita se ha-bía extendido a todo el país; resuelto el asunto de la atención universal de la demanda en los dos primeros niveles del sistema educativo, la atención pudo dirigir-se a la elevación de la calidad y a la expansión de la me-dia superior, y luego de la educación superior. La forma en que se expandió el Sistema Educativo Mexicano fue diferente. La tabla 57 retoma datos anteriores, facilitan-do la comparación de la forma en que se desarrollaron los sistemas educativos de los dos países.

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Tabla 57. Tasas de cobertura y transición, Corea y México, 1965-2005

AñoCobertura

en primariaTransición de primaria a

secundariaTransición a media

superiorTransición a educación

superiorCorea México Corea México Corea México Corea México

1965 88.9 ≈ 60.0 54.3 --- 69.1 --- 32.3 ---1970 ≈ 95.0 ≈ 70.0 66.1 --- 70.1 --- --- ---1980 --- ≈ 80.0 95.8 82.0 84.5 77.9 --- ---1990 100.5 95.6 99.8 82.3 95.7 75.4 33.2 69.71995 98.2 95.8 99.9 87.0 98.5 89.6 51.4 80.52000 97.2 98.6 99.9 91.8 99.5 93.3 68.0 87.22005 98.8 99.7 99.9 95.8 99.7 98.2 82.1 78.9


En 1965 la cobertura de primaria era ya muy alta en Corea, cerca de 90%, frente a una cifra de México que puede estimarse en alrededor de 60%; las cifras superiores a 95% se alcanzaron en Corea desde la dé-cada de 1970, y en México hasta la de 1990.

La transición de primaria a secundaria aumentó de manera excepcional en Corea entre 1970 y 1980, pasando de 66 a 96%. Las cifras reflejan un esfuerzo especial por incrementar la cobertura de la secunda-ria, una vez que se alcanzó prácticamente la cober-tura total en primaria. En México la proporción de escolares que pasa a secundaria después de terminar la primaria casi no cambió entre 1980 y 1990 y luego aumentó en 4 ó 5% cada cinco años, de 1990 a 2005.

En Corea la tasa de transición de secundaria a me-dia superior aumentó también mucho entre 1970 y 1980, aunque no tanto como la de primaria a secun-daria. La tasa de transición de media superior a supe-rior, en cambio, se mantuvo baja hasta 1990; luego tuvo un incremento extraordinario, de casi 18 puntos entre 1990 y 1995; casi 17 puntos más en el lustro si-guiente; y 14 más en los últimos cinco años. En Méxi-co, en cambio, las tasas de transición de secundaria a media superior y, especialmente, las de media supe-rior a superior, eran altas hace varias décadas, y han aumentado en forma muy lenta: cerca de 80% desde 1980 en el primer caso, y casi 70% en el segundo, muy por encima de 33.2% que se observaba en la misma fecha en Corea.

La sorprendente expansión de la educación supe-rior coreana a partir de los años noventa del siglo XX fue posible gracias a que previamente se había alcan-

zado la cobertura casi total en los niveles anteriores, hasta la media superior; la forma en que se extendió la educación superior confirma además, que fue la culminación de un modelo de expansión que cuida-ba expresamente la equidad.

El desarrollo del sistema educativo de Corea del Sur puede caracterizarse, pues, como un modelo in-tencionalmente igualitario, que busca expresamente llevar al mayor número posible de sus jóvenes hasta determinado nivel educativo en ciertos momentos. En México, en cambio, los datos llevan a caracterizar su desarrollo educativo como un modelo de expan-sión basado en la demanda, que acepta la desigual-dad existente y no toma medidas expresas para con-trarrestarla.

En este modelo, la educación se ofrece temprana-mente en todos los niveles, desde la primaria hasta la educación superior, a una minoría que está en con-diciones especialmente favorables y, además, tiene el peso suficiente para conseguir la extensión de los servicios en su beneficio.

Cuando sólo pocos niños y jóvenes, en general de medio favorable, accedían a los niveles inferiores del sistema educativo, quienes pertenecían a esa minoría privilegiada buscaban seguir adelante en los niveles siguientes, y una proporción considerable lo conse-guía.

Los servicios se extienden luego paulatinamente a sectores de la población que están en condiciones menos favorables y, a la vez, tienen menos capacidad de presión. Este modelo de derrame paulatino de be-neficios, con la dispersión de la población rural, pro-

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picia el mantenimiento de las desigualdades: cuando los niveles educativos básicos alcanzan a los sectores menos favorecidos, los privilegiados ya han tenido acceso a los niveles más altos. No es irrelevante aña-dir un dato que subraya el carácter inequitativo del modelo de expansión que ha seguido el Sistema Edu-cativo Nacional; el que en muchos casos la educación superior se ofrece en forma gratuita.

b) La jornada extendida

Las evaluaciones internacionales muestran que los niveles de rendimiento que alcanzan los alumnos de Corea son notables también, no sólo en relación con México, sino también con los países más desa-rrollados del mundo. Además de factores del entorno como los ya mencionados, el distinto desarrollo edu-cativo de Corea del Sur y México se debe también, seguramente, a factores que tienen que ver con el funcionamiento de las escuelas.

Como pasó en México desde 1960, la expansión de la educación primaria en Corea se basó también inicialmente en el sistema de doble turno, ante la es-casez de instalaciones. Cuando la presión demográ-fica fue menor, los segundos turnos se suprimieron, para dar lugar a escuelas de jornada completa, que atienden a los alumnos durante un horario extendido. Aunque algunas escuelas mexicanas han comenzado a adoptar el modelo de jornada completa, se trata de una minoría, y el grueso de las escuelas sigue mane-jando una jornada escolar de cuatro horas y media.

La diferencia no radica en las horas de clase a la semana, sino en el tiempo que pasa un alumno en la escuela. En las de doble turno los chicos están en ella sólo durante las clases; en las de jornada com-pleta permanecen varias horas más, realizando acti-vidades deportivas y culturales, y recibiendo apoyo para las tareas o para corregir deficiencias. En la me-dida en que el trabajo femenino se generaliza este sistema es más necesario, e implica que los alumnos coman en la escuela. En Corea los servicios de comi-da escolar se extendieron masivamente, reflejando una clara preocupación por la equidad: en 1992 ta-les servicios llegaban ya a 95% de los alumnos de primaria y secundaria del país, permitiendo la jor-nada completa. (MEHRD, 2006: 15, 44 y 59; MEHRD, 2005: 35-36)

c) Los enfoques curriculares y pedagógicos

Las horas de clase que contempla el currículo no son la diferencia principal entre la educación básica co-reana y la mexicana. Contra lo que suele pensarse, el año escolar en México es más largo que en Corea: oficialmente cuarenta semanas y doscientos días en-tre nosotros, frente a 34 semanas el país oriental. Las horas de clase a la semana en México son 22 horas en primaria y 35 en secundaria. En Corea la cantidad va aumentando con los grados: 24 horas a la semana en el primer grado de primaria; 25 horas en segundo; 29 horas en 3° y 4° grados; y 32 horas en 5° y 6°. En los tres grados de secundaria (7° a 9°) las horas a la se-mana en Corea son 34. Tanto y más que el número de horas de clase, el nivel de rendimiento de los alumnos depende de la forma en que se trabaje en el aula.

En México los trabajos de desarrollo curricular desde la década de 1960 han buscado avanzar en el sentido que apuntan las corrientes pedagógicas modernas, pero no parecen haberlo conseguido su-ficientemente. En Corea, en el último medio siglo ha habido varias reformas curriculares muy amplias, que abarcaron primaria, secundaria y media superior, en 1954-55; 1963; 1973-74; 1981; 1987-88; 1992; 1997-98 (véase MEHRD 2006: 37).

El currículo coreano de los años cincuenta y se-senta del siglo pasado estaba más cargado de conte-nidos, y los desarrollos recientes han avanzado en la dirección antes mencionada de aligerarlo:

…en Corea hay preocupación con respecto al énfasis en el aprendizaje memorístico que se da en el sistema educativo, y la forma en que eso limita el desarrollo de la creatividad y el pensamiento crítico de los alum-nos… En un esfuerzo por asegurar que haya tiempo para alcanzar resultados educativos de alta calidad, tanto Japón como Corea han reducido el contenido de sus currículos en un 30 %… (Baker y Begg, 2003: 546)

Una buena reforma curricular no es simplemente cuestión de reducir contenidos, sino que debe incluir otros elementos. Entre ellos puede mencionarse lo relativo a los criterios para decidir la promoción de los alumnos de un grado a otro y, en general, el uso que se realiza de la evaluación y el sentido que tiene ésta en el conjunto de las prácticas educativas.

La literatura especializada abunda en argumentos en favor de un enfoque pedagógico en la educación

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básica, en el que la evaluación se concibe con sen-tido eminentemente formativo, como herramienta de retroalimentación que permite al maestro apoyar a cada alumno en función de su avance, sin hacerlos repetir, sino buscando que todos lleguen hasta el fi-nal del trayecto obligatorio, alcanzando cada uno el máximo nivel posible, según su propia capacidad y circunstancias.

Uno de los modelos pedagógicos que mejor in-corpora los principios anteriores, es el proyecto lla-mado Aprendizaje de Alta Competencia (Mastery Lear-ning Project), desarrollado en la década de 1960 por un grupo de investigadores encabezado por Benja-mín Bloom. Es interesante saber que el modelo fue introducido masivamente en Corea a principios de la década de 1970, en lo que se considera una de las in-novaciones más trascendentes en el desarrollo edu-cativo de ese país:

En Corea se implementó el proyecto Aprendizaje de Alta Competencia (Mastery Learning Project), que in-cluía estándares de desempeño. El proyecto fue eva-luado utilizando un marco de referencia basado en las teorías de Tyler y en el modelo de aprendizaje escolar de Bloom, para examinar la efectividad de las estra-tegias de Mastery Learning. Ese estudio de evaluación en gran escala estaba asociado con una de las inno-vaciones más sistemáticas y exitosas de la educación coreana en la segunda mitad del siglo XX. La intro-ducción de las estrategias de Mastery Learning, que tuvieron un gran impacto sobre los niveles de apren-dizaje de las escuelas coreanas, se basó en un estudio de evaluación cuidadosamente realizado. (véase Kim, 1975: 13-22)

d) El equipamiento de las escuelas

Las políticas coreanas orientadas a elevar el ren-dimiento de los alumnos comprenden también es-fuerzos para mejorar el equipamiento de las escuelas, pero esta línea de acción cobró fuerza sólo después de que se habían atendido otras cuestiones, como el modelo pedagógico y la formación de los maestros. En 2000 comenzó una inversión masiva en computa-doras para las escuelas de todos los niveles, que en 2005 llegó a cifras elevadas: 7.2 alumnos por compu-tadora en primaria, todas con procesador Pentium; 6.1 escolares por computadora en secundaria; 3.8

escolares en media superior; y solamente 2 alumnos por máquina en educación superior.

e) Los maestros y su preparación

Hay consenso en el sentido de que los maestros son un elemento clave de cualquier esfuerzo de mejora. Por ello la elevación de su nivel profesional debe for-mar parte de toda buena política.

Por la dispersión de su población, en muchas pri-marias de México un solo docente debe atender a alumnos de varios grados, y en no pocas se cuenta con un instructor habilitado como docente y no con un maestro profesional. En secundaria muchos maes-tros de asignatura deben atender varios grupos en más de una institución para tener una carga de traba-jo completa. En Corea la gran mayoría de los docentes de primaria y secundaria son de tiempo completo:

…los maestros por horas representan sólo 4% del magisterio de Corea, en comparación con 16% en Estados Unidos y 21% en Japón. Ese bajo porcentaje indica que la gran mayoría de los maestros de Corea tiene contrato permanente de tiempo completo. (Kim, 2003, 962)

Una diferencia muy importante que distingue a los dos sistemats educativos en lo que se refiere a la preparación de los maestros de educación básica, está vinculado con el número y la calidad de las insti-tuciones en que se forman.

En Corea del Sur esas instituciones son muy pocas pero muy sólidas: en 2005 había en ese país solamen-te 11 Universidades de Educación, con poco más de 25 mil alumnos en total. Estas cifras contrastan fuerte-mente con el gran número de escuelas normales que hay en México, en su mayoría con muy pocos alum-nos y condiciones que no propician una formación de buena calidad. En la misma fecha de 2005, en nuestro país había cerca de 142 mil estudiantes en 464 escue-las normales o similares. Obviamente es más factible asegurar una educación de buena calidad en sólo 11 instituciones de dos mil alumnos, que en un enorme conjunto de instituciones que tienen un promedio de trescientos estudiantes cada una. El número de universidades de educación coreanas, además, no ha cambiado en treinta años, lo que parece congruente con la estabilidad de la matrícula de educación bási-ca, en contraste con la situación mexicana, donde el

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número de alumnos de las escuelas normales se defi-ne por presiones de carácter político.

f ) Los recursos económicos

Es frecuente escuchar opiniones en el sentido de que las diferencias de los resultados educativos de Méxi-co, en comparación con los de un país como Corea, deberían atribuirse principalmente a la desigual can-tidad de los recursos que cada país destina a su edu-cación, sin embargo, los datos de la OCDE muestran que no hay una relación simple entre el volumen del gasto educativo de un país y el nivel de rendimiento de sus jóvenes de 15 años en PISA. Se menciona ex-presamente a Corea como un país que gasta la mitad que los Estados Unidos en la educación de sus jóve-nes y que obtienen resultados superiores a los ameri-canos. (OCDE, 2005)

Sin contar la educación preescolar, en 2002 Corea gastó en cada alumno de su sistema educativo 5 053 dólares PPA (dólares controlados según la Paridad del Poder Adquisitivo), menos que la media de la OCDE (6 mil 687 dólares PPA). En ese año México gastó sólo 1 950 dólares PPA (OCDE, 2005, tabla B1.1). Estas cifras absolutas tienen que ver en parte con el nivel de rique-za de cada país; por ello un mejor indicador del esfuer-zo que hace una nación para apoyar su educación es la proporción que representa el gasto por alumno de cada una en relación con su propio PIB per cápita.

En 2000, los países de la OCDE gastaron 20% de su PIB per cápita en cada alumno de primaria, 23% en uno de secundaria y 34% en uno de educación supe-rior. En ese año Corea gastó 19% de su PIB per cápita en cada alumno de primaria, 27% en uno de secunda-ria y 33% en uno de educación superior. En México, en relación con nuestro PIB per cápita, las proporciones de primaria y secundaria eran más bajas: 16% en am-bos casos; la relación para un alumno de educación superior, en cambio, era mucho mayor: 57%. (OCDE, 2005: tabla B1.2)

Lo anterior quiere decir que México gasta más en educación superior que otros países, en especial que Corea, lo que refleja prioridades y modelos de desa-rrollo educativo diferentes, sobre todo en lo que se refiere a equidad. México es el país de la OCDE en el que el gasto por alumno en educación superior es más alto en relación con el gasto por alumno en pri-

maria. En la OCDE esa proporción es de 2.2 a 1, en México es de 4.2 a 1, y en Corea de sólo 1.6 a 1. (OCDE, 2005, Gráfica B1.3)

Además, México gasta en salarios una proporción de los recursos dedicados a educación mayor que otros países, por lo que queda muy poco para otros renglones de gasto corriente y para inversión. La pro-porción que destina Corea a salarios, en cambio, es bastante inferior al promedio de la OCDE.

En cuanto al salario de los maestros, en términos absolutos el de los mexicanos es inferior al de los paí-ses más ricos. En relación con el PIB per cápita de cada país, en cambio, lo que es una comparación más jus-ta, el salario de un maestro de secundaria de México con 15 años de experiencia resulta el segundo más alto de la OCDE, pues representa 2.23 veces el PIB per cápita nacional. Corea ocupa el primer lugar de la OCDE según este indicador: el salario de un docente similar en ese país equivale a 2.42 veces el PIB per ca-pita. (OCDE, 2005: Tabla D3.1)

Resulta interesante que sean justamente los dos países que comparamos en este trabajo los que ofre-cen a los docentes un salario más elevado, en relación con su respectivo nivel de riqueza. Si juntamos estos datos con los anteriores, la diferencia es que, ade-más de recursos para pagar relativamente bien a sus maestros, Corea tiene recursos para otros renglones de gasto corriente y para inversión. México, en cam-bio, prácticamente agota sus recursos en el renglón de salarios.

Otras diferencias distinguen el gasto educativo de México y Corea, como la proporción de gasto privado, mayor en el país oriental, en especial en educación superior. En Corea el gasto público en ese nivel es de 14.9% frente a 85.1% de gasto privado; en México el gasto público representa 71% del total, y el gasto pri-vado 29% restante. (OCDE, 2005: tablas B3.2a y 2b)

Pero además en Corea se presenta un fenómeno que no tiene equivalente en México, ni en la mayo-ría de los países del mundo, sino sólo en otros países asiáticos: el cual consiste en el gasto hecho por las familias para que sus hijos reciban apoyo de maes-tros y escuelas privadas no oficiales. En Corea este tipo de gastos es muy considerable, y no es recogido de manera precisa por las estadísticas oficiales; si se incluyera este gasto, las cifras totales deberían modi-ficarse mucho. Es sabido que las clases extra a cargo

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de maestros particulares son muy frecuentes en paí-ses como Japón y Corea, pero es difícil cuantificar su importancia. Un trabajo de Ashton y colaboradores ofrece una estimación sorprendente que, aunque no sea exacta, hace pensar que el gasto educativo total de Corea es muy superior al que reflejan las estadís-ticas oficiales.

En conjunto, las aportaciones de las familias repre-sentan tres cuartas partes de los recursos destinados a educación, en todos sus niveles: el gasto público repre-senta 3.7 % del PIB; las cuotas pagadas por las familias a las instituciones educativas representan 2.1 % del PIB; y las cuotas que pagan por cursos privados adicionales representan otro 6 % del PIB. (Ashton et al., 1999, cita-dos por Wagner y Kwok-Fai Hui, 2003: 1039)

C) Un factor del entorno de importancia fundamental y difícil de estimar: la cultura

Hasta aquí se ha mostrado que los distintos resulta-dos educativos de Corea del Sur y México se pueden explicar por las diferencias que presentan los facto-res del entorno y los de la escuela, y también por la presencia de políticas educativas muy distintas. Del último punto, en particular, se desprende que las po-líticas adoptadas por las autoridades educativas de Corea del Sur respecto a la educación básica parecen configurar un conjunto de gran consistencia, alrede-dor del propósito de mejorar el rendimiento de todos los alumnos, con gran cuidado de la equidad. Además de las circunstancias desfavorables del entorno mexi-cano, no parece injusto señalar que no se encuentra una consistencia similar en las políticas educativas de nuestro país.

Además de lo anterior, sin embargo, hay un fac-tor o, mejor, un grupo de factores, cuyo peso en los resultados educativos parecería tener gran importan-cia, pero que resulta muy difícil estimar con precisión: los cuales tienen que ver con la cultura. En este últi-mo inciso de este apartado se tratará de hacer una aproximación a este escurridizo tema, siempre en la perspectiva de las diferencias entre la educación sur-coreana y la mexicana.

Diferencias profundas distinguen las culturas de ambos países, como pasa en general con la cultura oriental y la occidental. Diversos estudios intentan entender esas diferencias, así como sus consecuen-

cias para el desarrollo científico, educativo y general (véase Nisbett, 2005).

El notable avance educativo y científico de Corea y otros países orientales en épocas recientes puede atribuirse a las peculiaridades de su cultura, pero no hace mucho tiempo se imputaba a eso mismo el re-traso de esos países frente a las naciones occidenta-les. Otro estudioso escribe:

A principios del siglo XX el Confucianismo se veía, con razón, como un obstáculo frente a la modernización; más recientemente se atribuye a rasgos propios de la mentalidad confuciana, como la ética del trabajo y su valoración del aprendizaje, el haber dado a los pueblos del Asia Oriental la motivación, la disciplina y las habilidades necesarias para emprender muchos procesos fundamentales de la modernización. Las nuevas percepciones políticas han tenido también su influencia. Los movimientos revolucionarios se enfocaban antes a suprimir de la educación la influencia conservado-ra del Confucianismo. Hoy esas mismas fuerzas, bien asentadas en el poder e inclinadas a subrayar la esta-bilidad como la clave del progreso económico, espe-ran que un renacer de los valores tradicionales confu-cianos contribuirá a la autodisciplina y el orden social. (de Bary, 1996: 21; apud Lee, 2000: 8)

Los datos presentados antes sobre el gasto de las familias coreanas en cursos privados con los que sus hijos complementan lo que aprenden en las escue-las oficiales son significativos desde el punto de vista cultural. El que las familias estén dispuestas a hacer gastos tan importantes refleja una alta valoración de la educación, pero el fenómeno dice también mucho sobre el grado en que los propios alumnos interiori-zan el valor de la educación. Las escuelas extraoficia-les funcionan de la mañana a la noche y la afluencia de alumnos es constante. Esto quiere decir que, ade-más del tiempo dedicado al aprendizaje en la escue-la, el alumno coreano promedio estudia largas horas extra, en forma más o menos sistemática, pero indu-dablemente intensa, con apoyo de tutores privados.

Otro indicador de esa valoración extraordinaria de la educación por parte de la sociedad coreana, es la frecuencia con la que los alumnos acuden a centros religiosos para elevar plegarias pidiendo a los seres superiores su auxilio para tener éxito en exámenes. En el mismo sentido apunta la frecuencia de intentos

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de suicidio entre los estudiantes, fenómeno que se asocia con las tradiciones de autosacrificio por par-te de los guerreros que consideraban haber perdido el honor. Reprobar un examen es visto por muchos jóvenes como una pérdida del honor, que justifica quitarse la vida.

El contraste con los valores relativos a la educación prevalecientes en la cultura de muchos otros países, incluido México, es claro: en nuestra patria tener éxito en los estudios es algo valorado, pero seguramente en una medida mucho menor que en Corea o Japón; la idea de quitarse la vida por haber reprobado un examen puede darse sólo en el contexto de un cua-dro depresivo grave, y no como cuestión de honor. En sentido contrario, es posible sostener la idea de que, en muchos casos, el éxito escolar es visto negativa-mente en la subcultura juvenil, y se prefieren valores relacionados con la hombría, el éxito en los deportes o en las relaciones con el sexo opuesto, entre otros.

Los factores culturales se combinan con los rela-cionados con los recursos materiales y, en parte, los explican: los adultos coreanos están dispuestos a pa-gar mucho por la educación de sus hijos, tanto por la vía de los impuestos y el gasto público, como en forma directa, mediante el pago de las cuotas de las instituciones de enseñanza superior privadas, o las de los cursos privados extraoficiales que apoyan a la educación básica y media. Los niños y jóvenes corea-nos interiorizan tempranamente tales valores, lo que se traduce en su disposición para hacer esfuerzos intensos y de larga duración para tener éxito en los estudios.

3.2 El caso de Cuba

Como no se cuenta con información sobre el siste-ma educativo cubano comparable a la que estaba disponible sobre el de Corea del Sur, este inciso será más breve que el anterior. El punto de partida son los resultados obtenidos por los alumnos cubanos

de primaria en los dos estudios regionales promovi-dos por el Laboratorio Latinoamericano de Evalua-ción de la Calidad Educativa (LLECE), de los que se ha tratado ya en el punto siete del capítulo 2 de este informe.

Como se explicó, esos estudios implicaron el desa-rrollo y aplicación de pruebas de rendimiento en Len-gua y Matemáticas a muestras nacionales de alumnos de diversos grados de la educación primaria. En los dos casos los resultados de los estudiantes cubanos fueron muy superiores a los que obtuvieron los alum-nos de todos los demás países participantes.

Por otra parte, recientemente se publicó un tra-bajo dirigido por Martin Carnoy (2007), en el que se compara el sistema educativo de Cuba con los de otros países latinoamericanos, en especial Brasil y Chile, en diferentes aspectos, con el propósito de aportar elementos para entender las causas del nota-ble desempeño de los alumnos cubanos en el primer estudio del LLECE.

En lo que sigue se aprovechan datos del Segundo Estudio del LLECE y se retoma el trabajo de Carnoy y colaboradores, que sistematizan los factores que pue-den incidir en el rendimiento escolar en tres grupos: los diferentes elementos que tienen las familias de los alumnos; los recursos de las escuelas, diferentes también tanto cuantitativa como cualitativamente; y las diferencias del entorno social, fuera de la escuela. (Carnoy, et. al 2007: 49-50)

A) Factores de las familias de los alumnos

Los indicadores educativos de Cuba muestran niveles superiores no sólo a los promedios que se observan en América Latina, sino también a los de los países de la región que presentan una situación más favorable. La tabla 58 muestra los datos de la escolaridad de las madres de alumnos de 6º de primaria; los datos de los padres, y los correspondientes a los alumnos de tercer grado, son muy similares.

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Tabla 58. Analfabetismo de la población de 15 años y más, y escolaridad de las madres de familia de alumnos

de 6° de primaria en varios países de América Latina

PaísesAnalfabetas 15 años y +

%

Máximo nivel de estudios de la madre, 6° primariaSin primaria

%Primaria

%Secundaria

%Superior

%Cuba 0.2 1.92 14.51 56.83 26.75Uruguay 3.2 10.40 46.18 23.89 19.53Chile 4.3 18.26 30.38 38.28 13.09Brasil 11.4 53.33 13.92 22.86 9.89Guatemala 30.9 60.44 24.56 11.78 3.22Promedio A. L. 29.25 31.42 25.18 14.15

Fuente: LLECE, 2008: 189

La tabla permite apreciar que incluso en Chile y Uruguay, las proporciones de analfabetas en la pobla-ción adulta, y la de madres sin primaria o sólo con ese nivel educativo, son muy superiores a las de Cuba, mientras que el porcentaje de madres con educación secundaria o superior es mucho menor. La distancia entre Cuba y Brasil es mayor y, desde luego, todavía más la que la separa de Guatemala, uno de los países más pobres de la región.

Desde luego, el factor anterior no es suficiente para explicar las diferencias de rendimiento que se-paran a los cubanos de otros alumnos latinoamerica-nos. La investigación educativa ha mostrado reitera-damente, sin embargo, que la escolaridad de los pa-dres influye en forma significativa en el desempeño escolar de sus hijos, por lo que una parte del fenóme-no cubano seguramente se debe simplemente a este factor, a través de una variedad de conductas concre-tas de los padres, como la frecuencia con la que leen a sus hijos en casa, el apoyo que les dan para hacer las tareas escolares, y considerables diferencias en la forma de valorar la educación y en las expectativas sobre el futuro escolar de sus hijos.

Un dato preciso que apunta en este sentido, de los datos del Segundo Estudio del LLECE, es el que se refiere a la proporción de niños de primaria según los años de escolarización a los que tuvieron acceso antes de comenzar la primaria. El porcentaje de niños cubanos de tercer grado cuyos padres informaron que no habían tenido siquiera un año de atención escolar antes de entrar a primaria fue de sólo 5.22%,

proporción similar a la de los chilenos (5.51%) pero muy inferior a la de los brasileños (24.57%) y la del promedio regional (26.97%). En cambio, las propor-ciones de niños que tuvieron cuatro años de educa-ción preescolar fue en Cuba de 36.64%, mientras que en Chile fue de 15.22%, en Brasil de 12.97% y en Amé-rica Latina de 12.42%.

Si se tiene en cuenta la importancia de una buena educación preescolar para que un niño tenga éxito en primaria, sobre todo para los hijos de familias de menor nivel socioeconómico y cultural, se entenderá que este nuevo factor juega también en favor de los niños cubanos, y refleja tanto una actitud favorable por parte de los padres, congruente con su mayor escolaridad promedio, como una mayor disponibili-dad de servicios de preescolar en el entorno de las familias, como otros aspectos que se desarrollan en el siguiente inciso.

B) Diferencias del entorno social

Durante la segunda mitad del siglo XX, Cuba no tuvo una presión demográfica tan grande como otros paí-ses de América Latina, lo que se refleja en una dife-rente pirámide de edades de su población. Según los datos del Segundo Estudio del LLECE, en 2005 la proporción de niños y jóvenes de cinco a 14 años en Cuba era muy inferior a la de todos los demás países que participaron en él: sólo 13.3%, frente a una me-dia de 19.8%, 17.3% en Chile, 18.2% en Brasil, y hasta 27.2% en Guatemala. (LLECE, 2008: 31)

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Por lo que se refiere al desarrollo económico y general, las peculiaridades del sistema cubano no permiten tener datos sobre el PIB per capita del país, pero se sabe que es bajo. Por otra parte, y como re-sultado de sus buenos sistemas de educación y salud, Cuba tiene un Índice de Desarrollo Humano de 0.838, sólo inferior en la región al de Argentina (0.869), Chile (0.867), Uruguay (0.852) y Costa Rica (0.846). (LLECE, 2008: 180)

Los dos elementos anteriores, aparentemente contrastantes, se entienden teniendo en cuenta el sistema político cubano, que ha tenido consecuen-cias diversas sobre la economía y la sociedad en ge-neral, algunas de las cuales son muy relevantes para el sistema educativo.

Los cubanos tienen acceso a menos bienes y ser-vicios que los habitantes de Chile, Brasil y otros países de América Latina, lo cual significa una gama de op-ciones más reducida, pero las que están al alcance de muchos jóvenes en otros países incluyen el dedicar-se a trabajos informales y otras aún menos positivas, como el pandillerismo o la drogadicción. Como el es-tado cubano combina esa “protección obligatoria de los niños” con un énfasis sostenido en la calidad educativa y altos niveles de rendimiento académico, los niños de familias cubanas de bajo nivel educativo tienen oportu-nidades mucho mayores de tener éxito en la escuela que sus pares de Brasil y Chile. (Carnoy, 2007: 42)

Un factor del entorno social de gran relevancia educativa, es el que se refiere al trabajo de los meno-res fuera del hogar. Este fenómeno es prácticamente inexistente en Cuba, en agudo contraste con los otros países de nuestra muestra, pese al menor ingreso per capita y menor riqueza individual promedio. (Carnoy, 2007: 75)

Otro aspecto de la economía cubana que ha te-nido una repercusión positiva sobre el sistema edu-cativo es la inexistencia de un mercado abierto para el ejercicio de las profesiones liberales, lo cual ha he-cho que la carrera de maestro resulte atractiva para jóvenes de alto rendimiento en la escuela secundaria. En el apartado siguiente se retomará este elemento, junto con otros factores que pertenecen al ámbito de la escuela.

C) Recursos y procesos escolares

Este rubro comprende elementos que dependen de decisiones que afectan a todo el sistema educativo, como las que se refieren a los planes de estudio, y otros que se sitúan dentro del campo de acción de las escuelas individuales, como las prácticas docentes y de gestión escolar.

a) El currículo

Los dos estudios del LLECE han mostrado que, además de muchas diferencias precisas, los planes de estudio de primaria de los países de la región no son muy di-ferentes, lo que ha hecho posible construir pruebas idénticas para ser aplicadas en todos ellos. Por otra parte, se sabe que el currículo suele concretarse en el contenido de los libros de texto que utilizan los maes-tros. De una revisión de los textos de Cuba, Chile y Brasil, el estudio de Carnoy y colaboradores concluye que el currículo cubano está mucho más focalizado en enseñar bien un conjunto limitado de habilidades, y no en cubrir una gran cantidad de material (2007: 87). El mismo trabajo aporta otra información en el mismo sentido, en relación con el nivel de secundaria.

Como se ha dicho, los notables resultados de los niños cubanos en los estudios del LLECE se refieren a alumnos de primaria. Cuba no ha participado en otras evaluaciones internacionales, como las de PISA, por lo que no hay elementos para opinar sobre el des-empeño de los alumnos de secundaria en ese país. Sin embargo, noticias recientes muestran cierta pre-ocupación al respecto por parte de las autoridades educativas cubanas.

Es interesante en ese sentido la nueva reforma de la secundaria básica cubana, que ahora comprende tres grados e incluyó un esfuerzo para compactar los planes y programas de estudio. Lo anterior se tradujo concretamente en que, en lugar de que a partir del séptimo grado los alumnos tuvieran que estudiar 11 materias diferentes, con otros tantos maestros, ahora un solo maestro enseña todas las materias, como en primaria, con excepción de las materias de Inglés y Educación Física. (Carnoy, 2007: 31)

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b) La selección y formación de los maestros y el apoyo que se les brinda en su trabajo

Es tradicional la distinción entre currículo prescrito, el que estipulan los documentos oficiales, y currículo im-plementado, el cual ponen en práctica los maestros. La distancia entre uno y otro puede ser de importan-cia muy distinta y depende fundamentalmente de los docentes. La diferencia entre Cuba y otros países es importante en este sentido:

En Cuba el currículo no cubre tanto material como algunos textos brasileños, pero todos los alumnos cubren esencialmente todo el material estipulado. En Brasil y Chile la parte del currículo efectivamente cubierto varía mucho de escuela a escuela… lo que dicen los textos no es necesariamente una buena me-dida de los contenidos a los que están expuestos los niños durante el año escolar. (Carnoy, 2007: 84)

Varios elementos particulares deben tenerse en cuenta en relación con lo anterior.

Primero, el perfil de los aspirantes que ingresan a las instituciones en que se forman los maestros. En Brasil y Chile, como en la mayor parte de los países de América Latina y otras partes del mundo, la profesión docente no puede competir con otras que permiten acceder a niveles de ingreso más altos. En Cuba, debi-do al control estatal sobre los salarios, los que reciben los maestros no son muy distintos de los de profesio-nistas como los médicos o los ingenieros; junto con motivaciones ideológicas y prácticas, la carrera de maestro consigue atraer a candidatos que tienen al-tos niveles de calificación.

Segundo, la formación inicial de los maestros. Esta ha tenido tradicionalmente buenos niveles en Cuba, destacando la importancia que presta a los aspectos prácticos de la preparación para la enseñanza de los contenidos estipulados en los planes y programas de estudio. Los maestros cubanos de primaria tienen un me-jor conocimiento de los contenidos curriculares, sobre todo de Matemáticas, gracias a los niveles más altos que alcan-zan en esta materia en la secundaria. (Carnoy, 2007: 84)

Tercero, los apoyos a los docentes en ejercicio. Los sistemas educativos de los tres países que compa-ra en especial el estudio de Carnoy y colaboradores difieren de manera sustancial en lo que se refiere al apoyo que reciben los maestros de los directores de escuela y los supervisores.

En Brasil y Chile, como en muchos otros países, di-rectores y supervisores tienen esencialmente funcio-nes administrativas. Los maestros, en general, verían con extrañeza, e incluso como una intromisión indebi-da, el que esos funcionarios intervinieran directamen-te indicándoles cambios a hacer en cuanto a su forma de enseñar. El trabajo de Carnoy señala que en Brasil y Chile la distancia tiende a ser grande entre decisiones tomadas en niveles altos de la jerarquía educativa y las prácticas que tienen lugar realmente en las escuelas porque las estructuras de supervisión y apoyo pedagógi-co son débiles o inexistentes. (2007: 82)

En marcado contraste con lo anterior, en el siste-ma educativo cubano las funciones de directores y supervisores son principalmente pedagógicas. Los maestros, en especial los novatos, consideran normal y esperan que esos funcionarios lleven a cabo un mo-nitoreo regular de su desempeño y que les ofrezcan orientación al respecto; el sistema educativo, además, considera a directores y supervisores como corres-ponsables, junto con los maestros, de los resultados educativos de los alumnos de las escuelas a su cargo. (Carnoy, 2007: 96-98)

c) El funcionamiento de la escuela

Los elementos del inciso anterior se reflejan en la manera concreta en que funcionan las escuelas en unos sistemas educativos y en otros, en particular en lo relativo a la asistencia de maestros y alumnos y la disciplina escolar.

El mayor cumplimiento de planes y programas de estudio por parte de los maestros cubanos, en com-paración con brasileños y chilenos, tiene relación con el grado en que maestros y alumnos asisten a la es-cuela o se ausentan de ella.

Se ha mencionado ya que es raro que los niños cubanos trabajen fuera del hogar, a diferencia de lo que ocurre en otros lugares. El trabajo de Carnoy y co-laboradores añade que, probablemente, en los países que estudiamos, el ausentismo de maestros y alumnos es más frecuente en Brasil y menos en Cuba. Chile tiene algunos problemas con el ausentismo, pero pequeños en comparación con la situación de la mayoría de los países latinoamericanos. (2007: 109)

El trabajo multicitado incluyó visitas a escuelas de Cuba, Chile y Brasil, así como grabaciones en video

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de una hora de clase en el tercer grado en unas diez escuelas de cada país, las cuales fueron después ana-lizadas con base en un protocolo detallado. Gracias a ello los autores señalan que, por una parte, el nivel de calidad de las prácticas docentes observadas fue superior y más homogéneo en Cuba (Carnoy, 2007: 113); por otra parte, algo similar se observó en cuanto al grado en que los estudiantes mostraban interés y conductas positivas.

En algunos momentos los alumnos brasileños se mos-traban claramente aburridos con la clase o totalmen-te ajenos a la tarea y dedicados a una actividad extra-ña (platicar, jugar o corretear). En el otro extremo, los cubanos se mostraron consistentemente involucrados en las clases y pocas veces mostraron signos de aburri-miento o falta de interés. Los chilenos se ubicaron en una posición intermedia, aunque… depende del sec-tor educativo de que se trate. (Carnoy, 2007: 127-128)

d) Duración de la jornada escolar

Un aspecto más del funcionamiento de las escuelas, en el que difieren de manera importante los países que se comparan, es el relativo a la duración de la jor-nada escolar que, en parte, es el resultado de la dife-rente presión demográfica que ha debido enfrentar cada país. Hace mucho que las escuelas de Cuba tienen una jornada escolar completa, de las 8:15 de la mañana a las 4:20 de la tarde, con una hora y media para comer. Las escuelas de Chile sólo desde 1998 comenzaron a transitar a una jornada escolar de seis horas. Las de Bra-sil operan generalmente con dos turnos, o incluso con tres, incluyendo uno nocturno. (Carnoy, 2007: 109)

e) La no reprobación

A partir de la muestra utilizada en el Segundo Estudio Regional del LLECE, se puede corroborar que en Cuba muy pocos alumnos tienen más de un año de rezago respecto a la edad normativa, tanto en 3° (0.61%) como en 6° grado (2.06 %). En Chile la proporción en 3º es de 4.97% y alcanza 8.86% en 6º grado. En Brasil, ya en 3º, la cifra es cercana a la mitad (46.93%) y en 6º grado supe-ra esa cifra (51.76%). En el promedio de la región las cifras son 27.52% en 3º y 26.90% en 6º. (LLECE, 2008: 186)

Las cifras anteriores ponen en evidencia que en Cuba prácticamente todos los niños recorren el trayecto escolar sin repetir grados, además de co-menzar a la edad establecida. Esto contrasta con las prácticas más usuales en la región, que utilizan con frecuencia la repetición como estrategia que se espera ayude a recuperar terreno a los alumnos de bajo rendimiento, estrategia de la que Brasil repre-senta el caso extremo.

D) Las políticas educativas

Estas consideraciones sobre factores relacionados con el desempeño de los niños cubanos en los estu-dios del LLECE indica la favorable situación de Cuba en varios aspectos no es algo fortuito, sino producto de años de esfuerzos en una dirección definida, me-diante políticas que buscaron sistemáticamente uni-versalizar la educación básica con calidad y equidad.

La superior escolaridad promedio de los padres de familia cubanos, por ejemplo, es resultado de po-líticas puestas en marcha desde la década de 1960. Desde entonces el país se propuso alcanzar la meta de que todos los jóvenes terminaran la secundaria básica, lo que llevó a una expansión sostenida de la cobertura, hasta alcanzar la universalización de la pri-maria y la secundaria inferior hacia 1980.

Ese esfuerzo se caracterizó también por el énfasis en la equidad, ya que desde principios de los años se-senta del siglo pasado, el sistema educativo cubano se propuso eliminar las diferencias entre zonas rura-les y urbanas, en especial con planteles con régimen de internado, conocidos como escuelas en el campo, que hacia 1980 tenían alrededor de 125 mil alumnos. Y las diversas características positivas de los factores de la escuela antes revisados son, obviamente, el fru-to de políticas de calidad expresamente desarrolla-das. (veáse Carnoy, 2007: 29-31)

Al inicio de su trabajo, Carnoy señala que trata de entender la educación de un país en el que incluso los alumnos de escuelas primarias de las zonas rurales pa-recen aprender más que los chicos de familias de clase media urbana en el resto de América Latina, y añade que este desempeño es tanto más notable cuanto que Cuba es bastante pobre en recursos naturales y tiene bajos niveles de consumo de bienes materiales, pero tie-ne sistemas escolares y sociales de apoyo que ayudan a

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que una muy alta proporción de los alumnos alcancen altos niveles de rendimiento académico. (2007: 2)

Tras la detallada exploración de los diversos fac-tores considerados, el estudio que se ha seguido en este punto concluye que el mejor desempeño de los alumnos cubanos es el resultado de una combi-nación de ellos, como se ha resumido en las páginas anteriores.

En un punto temprano de su obra, Carnoy decía que la pregunta que plantea el sistema cubano no es si Brasil y Chile deberían adoptar un sistema de parti-do único o autoritario. Más bien, es la de cómo podrían aproximarse al grado de seguridad social, imperativo moral y control de la calidad educativa que ha alcan-zado Cuba, y hacerlo en el contexto de una democracia política (2007: 43). En la conclusión, tras señalar que la falta de libertades políticas y la limitación de las opciones individuales que hay en Cuba tienen conse-cuencias negativas, en general y en el campo educa-tivo, en especial en los niveles superiores, en los que la creatividad es esencial, la idea anterior se desarrolla en los términos siguientes:

El camino que lleva a una mejor educación en una so-ciedad democrática no tiene que ser un giro hacia el au-toritarismo. Las lecciones que hemos sacado de la ex-periencia cubana sugieren, sin embargo, que el estado debe garantizar en medida mucho mayor una educa-ción de calidad para todos; el estado necesita asumir la responsabilidad pública del éxito de los niños. El estado debe ser un actor activo efectivo de la transformación de la gestión educativa para tener mayor control sobre lo que pasa en la escuela… El estado necesita garanti-zar que todos los maestros sean efectivos para conse-guir el aprendizaje, evaluándolos regularmente desde la certificación inicial hasta la supervisión evaluativa de su trabajo en el aula. Al establecer altos estándares para escuelas y maestros y hacer que se cumplan… las escuelas ofrecerán una educación de calidad similar, y de calidad razonable. Eso es lo que el público espera de un estado democrático y eso es lo que debería obtener. (Carnoy, 2007: 157)

3.3 Lecciones que aprender

Los casos de Corea del Sur y de Cuba son excepciona-les. Ambos países tienen en común el que, en la déca-da de los años cincuenta del siglo pasado, vivieron mo-

mentos históricos de especial importancia: la Guerra de Corea, tras la ocupación japonesa que ocupó toda la primera mitad del siglo XX, y la Revolución Cubana.

Es posible pensar que esos momentos constituye-ron oportunidades especiales, que hicieron posibles cambios estructurales mayores en muchos campos de la vida social, incluyendo el educativo. Algo similar puede haber ocurrido en nuestro país después de la Revolución Mexicana, cuando se creó la Secretaría de Educación Pública y Vasconcelos impulsó innovacio-nes como la llamada Escuela Rural Mexicana.

Desde luego, no es razonable condicionar los es-fuerzos de mejora educativa a la presencia de mo-mentos tan especiales como los mencionados. Otras experiencias muestran también que, en contextos menos excepcionales, algunos sistemas educativos han conseguido avances importantes. En este senti-do es interesante la información del trabajo conocido como Informe McKinsey. (Barber y Mourshed, 2008)

El título completo de ese estudio es sugerente: Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor des-empeño del mundo para alcanzar sus objetivos.

El análisis incluyó los sistemas educativos de los países que obtuvieron los mejores resultados en las pruebas PISA de la OCDE: Australia, Bélgica, Corea del Sur, Finlandia, Hong Kong, Japón, Holanda, Nue-va Zelanda, Singapur, así como los de las provincias canadienses de Alberta y Ontario. Se consideraron además siete sistemas educativos con fuerte trayecto-ria de mejora, con base en los resultados del NAEP o el TIMSS, que fueron los de Inglaterra y Jordania, más los de Atlanta, Boston, Chicago, Nueva York y Ohio, en los Estados Unidos.

El estudio comienza señalando que, aunque en-tre 1980 y 2005 casi todos los países tuvieron incre-mentos importantes de su gasto educativo, y muchos emprendieron reformas educativas ambiciosas, no en todos los casos los resultados han sido proporcio-nados. Se identifican, en cambio, tres aspectos que parecen necesarios para la mejora educativa, dos de los cuales se refieren a la calidad de los maestros, y el otro pone el acento en la equidad. Los tres aspectos se desarrollan en otros apartados del informe, con los siguientes títulos:

La calidad de un sistema educativo tiene como •techo la calidad de sus docentes. Este punto incluye el atraer a buenos candidatos para la

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profesión docente, seleccionarlos cuidadosa-mente al ingreso, ofrecer salarios atractivos e implementar estrategias para fomentar el prestigio de la profesión.La única manera de mejorar los resultados es •mejorando la instrucción. Se señala que el aprendizaje implica el trabajo en equipo de los docentes, llevar la capacitación docente a las aulas con enfoques prácticos, desarrollar el liderazgo de los directores.El alto desempeño requiere el éxito de todos •los niños. Los mejores sistemas educativos ponen en práctica procesos concebidos de manera que se asegure que todos los niños alcancen objetivos ambiciosos, monitorean-do el avance de cada alumno en esa dirección identificando a los que requieren de apoyos especiales, lo mismo que las escuelas que ne-cesitan de tal tipo de apoyo.

Los hallazgos del estudio coinciden con ideas expresadas en partes anteriores de este Informe,

en el sentido de que la mejora educativa requiere de esfuerzos bien organizados, de políticas consis-tentes, que pueden tener muchas diferencias en función de las circunstancias de cada sistema, pero coinciden en incluir siempre aspectos como el ca-rácter central de los docentes y el del enfoque de equidad.

El Informe McKinsey añade que las experiencias analizadas señalan que es posible conseguir cambios importantes en lapsos de tiempo relativamente cor-tos, pero que siempre que tales cambios han ocurri-do se encuentra siempre la presencia de liderazgos efectivos:

Un estudio determinó que “no existe un solo caso documentado de una escuela que haya podido cam-biar la trayectoria de los logros de sus alumnos sin contar con un fuerte liderazgo. De manera similar, no hemos podido hallar un sistema educativo que haya sido transformado sin contar con un liderazgo sos-tenido, comprometido y talentoso.” (Barber y Mour-shed, 2008: 45)

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Capítulo 1

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Conclusiones

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ConclusionesEn síntesis, la información disponible permite lle-

gar a las siguientes conclusiones:No hay datos que soporten las opiniones pe-•simistas que no es raro escuchar, en el sentido de que se registra un fuerte empeoramiento de los niveles de aprendizaje de los alumnos mexicanos en la educación básica.Los datos disponibles, en cambio, apuntan •consistentemente en dirección de una me-jora significativa en primaria, y a una estabili-dad de los resultados en secundaria.Es posible que comience a presentarse el fe-•nómeno conocido como inflación de resulta-dos, por lo que es necesario tomar con caute-la los que se analizan en este informe.Otros elementos llevan a destacar como es-•pecialmente meritorios los posibles avances, en caso de que se confirmen, y también a valorar positivamente la estabilización de los resultados, en el caso de que los avances no fueran consistentes: el crecimiento de la ma-trícula y el acceso a la escuela de sectores de alumnos de origen cada vez más desfavoreci-do, como resultado, a su vez, de la dinámica demográfica, económica y cultural de la so-ciedad mexicana.Se confirman los reiterados hallazgos en el sen-•tido de que hay diferencias muy grandes entre los resultados que obtienen en promedio los alumnos que asisten a diferentes servicios edu-cativos, en especial, por una parte, las escuelas Privadas y, por otra, las escuelas Indígenas, los Cursos comunitarios y las Telesecundarias.Se confirma también que esas diferencias se •asocian estrechamente con el nivel socioeco-

1. ¿AvAnzA o retrocede lA cAlidAd educAtivA?

1.1 Avanza, según todos los indicios

La información sintetizada en este informe lleva a una conclusión: los datos disponibles indican, de manera inequívoca, que en lo referente a los tres niveles de la educación básica, el sistema educativo mexicano ha experimentado mejoras paulatinas en el período que ha transcurrido desde el ciclo escolar 2000-2001 hasta el ciclo 2007-2008.

Por lo que se refiere a los indicadores más usuales, y a pesar de algunas deficiencias de las estadísticas edu-cativas y sociales, los datos son confiables y el avance parece indudable: las tasas de cobertura neta, de apro-bación y de permanencia en el sistema han mejorado. En el nivel de primaria, así como en los dos últimos años de preescolar, se está cerca de la cobertura plena; en secundaria el abandono escolar es todavía impor-tante, pero el avance es también indudable.

La información anterior no es nueva. Aunque tra-dicionalmente se han manejado indicadores menos precisos, como las tasas de cobertura bruta, las ten-dencias eran conocidas. En lo referente a resultados de aprendizaje, en cambio, las mediciones que se hi-cieron desde la década de 1970 hasta principios del siglo XXI no reunían las condiciones técnicas nece-sarias para poder comparar los resultados a lo largo del tiempo, por lo que no era posible establecer ten-dencias en este sentido, y las opiniones al respecto carecían de sustento.

En parte, gracias al trabajo del INEE, ahora se cuen-ta con datos comparables en el tiempo, por lo que es posible comenzar a analizarlos, lo que se ha hecho en este informe.

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nómico y cultural de los alumnos de cada servicio, pero además se identifican indicios en el sentido de que las brechas entre los ser-vicios educativos que atienden a diferentes grupos sociales se amplían a lo largo del tra-yecto escolar.

1.2. El avance no es el mejor posible; se podría hacer más

Lo mencionado en el informe tiene un tono que pue-de parecer excesivamente optimista. Por ello, convie-ne reiterar que señalar los aspectos positivos que la información disponible permite identificar no signifi-ca que se ignoren los problemas que también detec-tan, confirman y precisan los estudios del INEE.

Lo que se pretende es ofrecer una perspectiva objetiva y balanceada, evitando los excesos simplis-tas de triunfalismo, en que en ocasiones incurren las autoridades, o derrotismo, como se encuentra con frecuencia en el discurso de la oposición o los medios de comunicación. Ni uno ni otro son bue-nos puntos de partida para emprender esfuerzos de mejora. El punto inicial correcto sólo puede ser un diagnóstico que reconozca avances y limitaciones, aciertos y errores.

Los avances detectados en las diferentes dimen-siones de la calidad en la educación básica mexicana no son despreciables, sobre todo si se tiene en cuenta el contexto en el que han ocurrido: el de un país que, a lo largo del siglo XX, debió desarrollarse al tiempo que su población crecía vertiginosamente y la pre-sión de la demanda de servicios de todo tipo se mul-tiplicaba. El que en este contexto los resultados de los alumnos de primaria de México tengan resultados similares a los de los de Chile, Costa Rica y Uruguay, y mejores que los de Argentina, Brasil o Colombia, debe reconocerse.

Pero los avances no son tampoco los mayores es-perables o posibles; así lo muestran otras compara-ciones, como las que se han hecho en este informe respecto a Corea del Sur y Cuba, que ponen en evi-dencia que, aún en condiciones difíciles, es posible tener resultados mejores a los que se observan en México, y que se puede avanzar más rápido.

En esos países, factores como el demográfico fueron más favorables que en México, pero muchos otros no lo han sido. La comparación de su avance

educativo con el de nuestro país muestra que es posi-ble tener resultados notables gracias a políticas acer-tadas y consistentes a lo largo del tiempo, junto con un uso eficiente de los recursos, aunque estos sean escasos.

1.3. ¿A qué se deben los avances conseguidos y cómo sería posible avanzar más?

Muchos análisis han señalado que los resultados edu-cativos deben explicarse por el efecto combinado de elementos causales pertenecientes al entorno de la escuela y a esta misma.

La información resumida en este informe sobre los factores del entorno coincide, en general, en pre-sentar una tendencia de mejora, igualmente paulati-na, pero al parecer también consistente: la dinámica demográfica está haciendo disminuir la presión de la demanda sobre las escuelas de educación básica; se reduce la dispersión de las pequeñas localidades rurales en las que es más difícil ofrecer servicios edu-cativos y de todo tipo; la población en situación de pobreza aminora, tanto en términos porcentuales como en cifras absolutas; disminuye también el nú-mero de adultos sin escolaridad, y aumenta el de los que cuentan al menos con secundaria. Si se tienen en cuenta el peso de los factores del entorno sobre los resultados educativos, la evolución de esos factores en sentido favorable es consistente con las tenden-cias, positivas también, e igualmente paulatinas, de las dimensiones de la calidad educativa.

Pensemos, por ejemplo, en qué significa el au-mento de la escolaridad promedio de las parejas jó-venes en cuanto al número de hijos que tienen, las prácticas de crianza utilizadas, el valor atribuido a la educación, y el apoyo que pueden prestar a sus hijos en edad escolar.

En cuanto a los factores de la escuela, los datos so-bre el gasto educativo han mostrado que el esfuerzo de México por destinar recursos al sistema educativo es grande, mayor al de muchos de los países de nivel de desarrollo inferior, igual o superior. Buena parte de ese esfuerzo se ha canalizado a la mejora de los sala-rios de los maestros que, en relación con el ingreso per cápita del país, son más altos en México que en la mayoría de los países de la OCDE. Pero el apartado de este informe relativo a los programas de mejora

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implementados en el Sistema Educativo Nacional en la última década, ha mostrado también la importan-cia de los esfuerzo por mejorar otros elementos de la escuela, incluyendo recursos materiales (bibliotecas y equipos), recursos humanos (capacitación, asesoría técnica y pedagógica), procesos de gestión, etcétera.

Aunque no se cuente con datos precisos en cuan-to a la cantidad de los recursos invertidos, es claro que han sido cuantiosos, máxime si se piensa no sólo en los directamente implicados (el costo de los insu-mos mismos, así como el del personal a cargo de la coordinación e implementación de los programas), sino también en los recursos indirectos, en especial el tiempo de los miles de maestros involucrados en cada programa.

La revisión de los numerosos programas de mejora implementados, sin embargo, además de mostrar las grandes dimensiones del esfuerzo que representan, pone también en evidencia deficiencias importantes: el manejo de los programas parece desordenado y poco consistente, se advierte falta de planeación y evaluación; su número mismo resulta excesivo y trae consigo una malsana presión sobre las escuelas, que muchas veces deben dispersar su atención entre va-rios programas no consistentes entre sí. Lo anterior es más grave si se tiene en cuenta que, además de los programas enumerados en este informe, promovidos por la Secretaría de Educación Pública, hay un gran número de iniciativas menores, de otras dependen-cias federales y también de los gobiernos estatales y municipales, que ocupan también con demasiada frecuencia la atención de los maestros, distrayéndo-los de sus tareas fundamentales.

Además de la influencia de factores del contexto demográfico y socioeconómico, así como la de los factores de la escuela, no puede olvidarse el peso de elementos de otra naturaleza, a veces denominados estructurales, como el centralismo burocrático, el corporativismo y, en general, los que caen dentro del campo de las políticas educativas. Debe reconocer-se que las que se han implementado en México no siempre han sido acertadas.

Teniendo en cuenta la importancia de la desigual-dad social en nuestro país, destaca en este sentido la debilidad de las políticas compensatorias. El contras-te con la prioridad que se ha dado a la equidad como eje de las políticas educativas cubanas y sudcoreanas

es claro. Más allá de declaraciones retóricas, en Méxi-co se echan de menos estrategias que lleven a cabo realmente en forma sistemática, la prioridad de aten-der a los sectores más desfavorecidos de la población, para que la escuela no reproduzca las desigualdades del hogar, abandonando los esquemas de derrama paulatina de beneficios, en función de la capacidad de demanda de los grupos sociales.

2. un cAso ejemplAr: lA decisión sobre lA obligAtoriedAd de lA educAción preescolAr

La reciente expansión del nivel de preescolar, como re-sultado de la decisión legislativa de hacerlo obligato-rio, ofrece un ejemplo destacado de una política públi-ca desafortunada. Aunque la intención de los legisla-dores que promovieron la reforma de referencia haya sido buena, el no tener en cuenta la manera en que la decisión tendría que implementarse, dadas las dimen-siones del reto a enfrentar y los recursos disponibles, conllevan a que los resultados contribuyan a mantener las desigualdades existentes, en lugar de reducirlas.

Lo anterior no quiere decir que se desconozca la importancia del nivel preescolar; por el contrario, es la conciencia de su relevancia lo que lleva a pensar que hacerlo obligatorio, en el contexto concreto del país, lleva a una oferta masiva y de supuesta igualdad, que resulta profundamente inequitativa: suficiente para las familias más acomodadas, pero poco apropiada para muchas otras de pocos recursos y que no consi-gue dar apoyo suficiente a quienes más lo requieren: familias monoparentales de medio urbano popular, y hogares rurales e indígenas.

La importancia de una buena educación tempra-na para el desarrollo posterior de las personas es indu-dable, en efecto, y cada vez más clara, según muchas investigaciones. Los trabajos de tipo longitudinal, en especial, que son relativamente recientes, coinciden en mostrar de manera clara algunos puntos que los trabajos del INEE todavía no permiten detectar con precisión:

Que las brechas cognitivas se presentan des-•de los primeros meses de la vida de los niños y se van ensanchando al pasar el tiempo, de-bido a las fuertes diferencias del contexto del hogar, según el nivel socioeconómico y cultu-ral de los padres.

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Que hacia los tres o cuatro años, cuando mu-•chos niños comienzan a asistir a la escuela, las diferencias son ya importantes, en particular en lo que se refiere a la riqueza del vocabula-rio que maneja cada niño, lo que incide fuer-temente en el aprendizaje de la lectura.Que los primeros grados de la primaria son cru-•ciales en ese aprendizaje, pues se espera que ha-cia el 3º o cuarto grado de ese nivel los alumnos den el paso más importante de su historia educa-tiva, que algunos estudiosos designan con la ex-presión de la transición de la etapa de aprender a leer, a la de leer para aprender, (learning to read to reading to learn, cfr. Beswick y Willms, 2008).Que los niños que no consiguen hacer esa •transición crucial en el tiempo normal para ello (hacia los ocho o nueve años) tienden a estancarse en ese bajo nivel de Competencia lectora, que corresponde al nivel 1 de PISA o por debajo del mismo, lo cual quiere decir que no conseguirán prepararse adecuadamente para la vida en las sociedades actuales.

Dada la importancia de las etapas tempranas de la vida del niño, y en especial en un país que tiene las

desigualdades sociales que caracterizan a México, de los puntos anteriores se desprende la importancia de una política que ofrezca servicios educativos de muy buena calidad, lo más tempranamente posible, a los niños de los hogares que más lo requieren: los de me-dio urbano popular, sobre todo de familias monopa-rentales, los de medio rural marginado y, en especial, algunos grupos como los niños de familias indígenas o los migrantes.

Para llegar a la primaria en condiciones adecuadas de alcanzar los aprendizajes necesarios, en especial para aprender a leer bien hacia el 3º o cuarto grado, los niños que provienen de esos medios necesitan recibir apoyos especiales en planteles de educación preescolar en los que se les brinde la mejor atención, en grupos de tamaño reducido, con educadoras muy bien preparadas y con una duración mayor a las tres horas que contempla el modelo uniforme vigente.

En ausencia de tales apoyos, los hijos de esas fa-milias se verán en una desventaja insuperable en relación con los niños de medios más favorables. La expansión reciente del preescolar mexicano, sin em-bargo, no se caracteriza por esos esfuerzos de equi-dad, como se desprende de los datos siguientes.

Tabla 59. Alumnos, maestros y escuelas de educación preescolar, 2003-2004/2007-2008

Aspecto y tipo de preescolar

Ciclo escolar Diferencia2003-2004 2007-2008 Absoluta %

Alumnos 3 742 600 4 999 700 1 257 100 33.6 Privados 397 800 794 400 396 600 99.7 Público general 2 897 500 3 632 900 735 400 25.4 Indígena 317 700 407 300 89 600 28.2 Comunitario 129 600 165 000 35 400 27.3Maestros 169 081 218 497 49 416 29.2 Privados 22 472 45 878 23 406 104.2 Público general 115 994 136 807 20 813 17.9 Indígena 14 705 17 210 2 505 17.0 Comunitario 15 910 18 602 2 692 16.9Escuelas 76 108 91 954 15 846 20.8 Privados 7 564 15 530 7 966 105.3 Público general 43 473 47 434 3 961 9.1 Indígena 8 992 9 950 958 10.7 Comunitario 16 079 19 040 2 961 18.4

Fuente: SEP, 2007

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En la tabla anterior se aprecia la forma en cómo ha aumentado el número de alumnos, maestros y es-cuelas de los diversos servicios educativos del nivel preescolar del Sistema Educativo Nacional, a partir de la aprobación de su obligatoriedad progresiva.

El crecimiento es muy importante, pero des-igual. En términos relativos, los servicios que más han crecido son los particulares, que han visto du-plicarse su matrícula en cuatro años, mientras que los servicios públicos han tenido incrementos que rondan 25%.

El número de maestros y escuelas, sin embargo, no ha sido igual. Las escuelas privadas han crecido en número más que su alumnado, y también lo ha hecho el número de maestros, mientras que en los servicios públicos planteles y docentes han aumentado menos que los alumnos. La tabla 60 presenta varios indica-dores al respecto.

Con excepción del preescolar comunitario, la ra-zón de alumnos por maestro en los servicios priva-dos es mucho mejor que en los públicos: 17.3 frente a 26.6 y 23.7 alumnos por docente. Si se tiene en cuen-

ta que estas cifras son promedios nacionales, deberá concluirse que existen muchos grupos en los que la educadora atiende a más de treinta niños, con la difi-cultad que ello implica.

Los preescolares comunitarios, como en otros niveles de la educación básica, deben atender a niños de localidades muy pequeñas, porque su ta-maño también lo es. Así lo muestra la relación de alumnos por escuela (8.7), al igual que la de maes-tros por escuela; ésta es menor a la unidad (0.98), lo cual implica también que tienen carácter de multi-grado.

En pocas palabras: además de las ventajas que les ofrece su hogar, los niños de familias urbanas acomo-dadas pueden beneficiarse de mejores condiciones en los preescolares privados a los que pueden asistir, mientras que los de familias de escasos recursos, de medio urbano o rural, sólo tienen acceso a planteles con grupos de tamaño excesivo, o de menor tamaño pero en condición de multigrado. En uno y otro caso, difícilmente conseguirán la escuela y las educadoras compensar las deficiencias del hogar.

Tabla 60. Indicadores básicos del crecimiento del nivel preescolar, 2003-2004/2007-2008

Indicador y tipo de preescolarCiclo escolar

2003-2004 2007-2008Alumnos por grupo Total 22.1 22.9 Privados 17.7 17.3 Público general 25.0 26.6 Indígena 21.6 23.7 Comunitario 8.1 8.9Alumnos por escuela Total 49.2 54.4 Privados 52.6 51.2 Público general 66.7 76.6 Indígena 35.3 40.9 Comunitario 8.1 8.7Maestros por escuela Total 2.22 2.38 Privados 2.97 2.95 Público general 2.66 2.88 Indígena 1.63 1.73 Comunitario 0.99 0.98

Fuente: SEP, 2007

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La tabla 61 complementa la información que ofre-ció la anterior, con base en los resultados del estudio sobre Condiciones de la Oferta Educativa en Preesco-lar que el INEE llevó a cabo en 2008.

Con los resultados de ese trabajo, es posible hacer una clasificación más fina de los servicios educativos de este nivel, como se muestra a continuación.

Por una parte, se distingue a los preescolares uni-tarios y no unitarios, dentro de los estratos de prees-colares Rurales públicos e Indígenas. Por otra parte, en el estrato de preescolares Urbanos públicos se puede distinguir aquellos que se sitúan en un entor-no favorable, o desfavorable.

Se advertirá que los datos se refieren al ciclo es-colar 2006-2007, ya que fueron los que se utilizaron para el marco del que se extrajo la muestra para el estudio de Condiciones de la Oferta Educativa en Pre-escolar de 2008.

Al tener en cuenta las circunstancias del sistema educativo nacional, puede pensarse que la situación de los servicios educativos, en lo que se refiere a la disponibilidad de recursos humanos y materiales,

puede ser bastante diferente en los servicios en que se desagregan los estratos tradicionales de la tabla anterior, con las consiguientes repercusiones sobre la calidad del apoyo que pueden brindar para el apren-dizaje de sus alumnos.

Al considerar las grandes dimensiones y la hete-rogeneidad del subconjunto de servicios públicos urbanos, es probable que haya diferencias importan-tes entre los preescolares públicos que se sitúan en contextos favorables o desfavorables. En cuanto a los preescolares rurales e indígenas, las diferencias entre los no unitarios y los unitarios pueden ser conside-rables, y los segundos probablemente se asemejan a los preescolares comunitarios, que son unitarios tam-bién. Seguramente hay diferencias relevantes en el estrato de preescolares privados, pero en ese caso no se cuenta con elementos para diferenciarlos.

La tabla 62 presenta información sobre diferen-tes recursos de los servicios de preescolar, que se agrupan en forma congruente con el razonamiento anterior, lo que se ve corroborado por los resultados empíricos del estudio del INEE de 2008.

Tabla 61. Escuelas y alumnos de preescolar, ciclo 2006-2007

Tipos de servicioEscuelas Alumnos

Absoluto % Absoluto %Privados 12 691 15.8 678 301 14.9PúblicosUrbanos 18 901 23.6 2 532 669 55.7 En contexto favorable 6 356 7.9 928 846 20.4 En contexto desfavorable 12 545 15.7 1 603 823 35.3Rurales 23 697 29.6 825 176 18.2 No unitarios 9 293 11.6 549 010 12.1 Unitarios 14 404 18.0 276 166 06.1Indígenas 9 267 11.6 379 873 08.3 No unitarios 3 758 4.7 255 817 05.6 Unitarios 5 509 6.9 124 056 02.7Comunitarios 15 568 19.4 126 636 02.8Sub-total 80 124 100.0 4 542 655 99.9Sin clasificación 6 622 196 579Total 86 746 4 739 234

Fuente: COEP, 2008.

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Tabla 62. Preescolares según condiciones de infraestructura (%)

Tipo de servicio Piso Electricidad Drenaje o fosa

Juegos Teléfono Internet

Preescolares privados

100.0 99.6 99.6 77.2 93.5 53.0

Urbanos contexto favorable

100.0 98.2 99.1 82.4 72.7 13.1

Urbanos contexto desfavorable

100.0 96.6 99.0 66.2 38.5 9.3

Rurales no unitarios 100.0 92.0 96.2 66.9 9.3 0.3Indígenas no unitarios

97.3 85.2 88.9 17.5 2.7 0.0

Rurales unitarios 98.7 81.6 71.3 48.9 1.5 0.1Indígenas unitarios 92.8 66.2 56.7 16.4 0.9 0.3Comunitarios 88.9 60.8 62.3 20.3 1.2 0.0

Fuente: COEP, 2008.

La presencia de pisos de cualquier material que no sea tierra, sólo distingue a los preescolares comu-nitarios de todos los demás. Contar con electricidad es una generalidad en las escuelas Urbanas, Privadas y Públicas, en contextos favorable y desfavorable, así como en más del 90% de las Urbanas no unitarias.

La existencias de drenaje o fosa séptica, así como la de baños, sea con retretes o, al menos, con letri-nas, hace diferencia en todos los preescolares rurales e indígenas y, especialmente, en todos los servicios unitarios.

Con otros valores, diferencias similares se obser-van en cuanto a la existencia de algún tipo de jue-gos. Contar con teléfono sólo es casi general en los preescolares privados, y bastante común en los públi-cos de contexto favorable. El acceso a Internet es un privilegio de poco más de la mitad de los privados, y una pequeña proporción de los públicos en contexto favorable.

En referencia al recurso más importante, los maes-tros, en este caso, las educadoras, y además de las de-ficiencias que desde hace décadas tienen muchas de las escuelas en que se preparan, el crecimiento deri-vado de la decisión de hacer obligatorio el nivel de preescolar ha llevado a que un número considerable se forme apresuradamente. A esto se añade el que, como se ha apuntado ya, en los contextos más des-favorables las educadoras deban trabajar con grupos demasiado grandes, o en condición de multigrado.

Los niños que necesitan apoyos adicionales para contrarrestar las desventajas de un contexto menos favorable en el hogar serán los que menos se bene-ficien de la expansión de este nivel educativo. Todo ello fundamenta la afirmación inicial de este punto, en el sentido de que la decisión de hacer obligatoria la educación preescolar es un ejemplo de una política que no se diseñó con base en un diagnóstico cuida-doso, ni se implementó con un criterio de equidad, para ofrecer más y mejores apoyos a los que más los necesitan.

3. ¿Qué rAsgos deberíAn tener lAs políticAs de mejorA?

Del contraste de las experiencias de Corea del Sur y Cuba con la de México, así como de las de otros siste-mas educativos como los que analiza el Informe Mc-Kinsey, se pueden sacar varias lecciones. En sentido negativo, una muy importante es que la mayor efec-tividad de los dos sistemas educativos que se com-paran con el mexicano no es atribuible a la presencia de recursos más abundantes, sino a una utilización más adecuada de los disponibles. A su vez, esa mejor utilización quiere decir que hubo políticas educativas más acertadas.

Las buenas políticas deberán centrar la atención en la mejora de la instrucción, dando prioridad a la selección y formación de los futuros docentes, así como al desarrollo de ambientes apropiados de tra-

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bajo en las escuelas, con colaboración de los equipos de maestros, liderazgo de los directores y apoyo de los equipos de supervisión y apoyo. Los recursos ma-teriales no son condición suficiente para que haya mejora, pero sí necesaria, hasta un nivel apropiado, y siempre teniendo en cuenta el criterio de equidad.

Además de lo anterior, las buenas políticas educa-tivas deberán:

Concebirse en un horizonte de mediano y lar-•go plazos.

Una buena política deberá implementarse consistentemente durante un período pro-longado de tiempo; los problemas educati-vos no tienen soluciones fáciles y rápidas; los programas ligados a las perspectivas de corto plazo de un gobierno o partido deberán su-bordinarse a proyectos de más largo alcance. Este es el sentido de las llamadas políticas de Estado. Incluir elementos que atiendan diversos as-•pectos de la problemática existente.

Una buena política no podrá ser simple; dada la naturaleza multifactorial de los problemas educativos, deberán diseñarse estrategias que tengan en cuenta los factores más im-portantes que inciden en ellos, tanto de la es-cuela como, en la medida en que sea posible, del entorno.Involucrar la participación de diversos actores.•

Una buena política no puede estar a cargo sólo de la escuela misma o los docentes; debe involucrar a otros sectores del quehacer gu-bernamental, así como a los padres de familia y, según los niveles educativos, a las empre-sas, los medios de comunicación y, en gene-ral, a todos los actores relevantes de la comu-nidad en cuestión. En otras palabras, se debe tomar en serio la afirmación de que la calidad educativa es tarea de todos.

En el sentido de esta última característica de las buenas políticas educativas, conviene reiterar dos lecciones particulares: la que se refiere a la importan-cia de buscar de manera simultánea la mejora de la calidad y la de la equidad, y la concerniente a la im-portancia de una cultura que valore la educación y, por ello, sustente un fuerte compromiso colectivo a favor de su calidad.

El responsable del programa de indicadores y el proyecto PISA de la OCDE, a propósito de la lección que puede representar Corea del Sur para el desarro-llo educativo de los países europeos señala:

Muchos factores han ayudado a Corea a desempeñar-se mejor que otros países que comenzaron a desarro-llarse desde un punto de partida desfavorable. Pero tal vez lo más importante de todo ha sido que la so-ciedad y los educadores de Corea nunca han tolerado el tipo de barreras sistémicas y estructurales que han obstaculizado el avance del aprendizaje y reforzado las inequidades en otros países. Cuando la deman-da de educación comenzó a rebasar a la oferta, los alumnos no fueron enviados a casa; en lugar de ello se ampliaron el tamaño de los grupos y las horas de funcionamiento de las escuelas. Los padres de familia, por su parte, estuvieron dispuestos a complementar los servicios educativos públicos con elevados niveles de inversión privada en aprendizaje más allá de la es-cuela. (Schleicher, 2006: 12)

4. considerAciones finAles: el pApel de lA evAluAción

Para terminar este informe, conviene reiterar la pos-tura que el INEE ha mantenido en relación con el sen-tido de sus evaluaciones, en especial las del aprendi-zaje de los alumnos.

Aunque se ha progresado mucho, el camino por recorrer es todavía largo. Es necesario avanzar espe-cialmente en lo relativo a estudios explicativos, que nos informen sobre el peso real que tienen en nues-tro contexto los diferentes factores asociados al ren-dimiento escolar, y sobre la manera en que cada uno actúa e interactúa con los demás; sólo así podremos ofrecer un mejor sustento para la toma de decisiones. Esto implicará el desarrollo de estudios longitudina-les y de valor agregado, así como evaluaciones de programas, cuasi experimentales o experimentales.

Pero limitándonos a las evaluaciones con que ya contamos, si se desconocen sus alcances y límites, es fácil utilizarlas en forma inadecuada. Ejemplo de ello son los ordenamientos de escuelas, supuestamente según su calidad, basados en resultados simples, sin considerar el contexto de cada plantel y el nivel con el que comenzaron un grado escolar los alumnos. Más inapropiado todavía es asignar estímulos a los docen-tes con base en tales resultados.

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Ésas y otras prácticas vuelven de alto impacto a evaluaciones que sólo deberían tener propósitos de diagnóstico, para utilizarse con cautela con otros elementos. La experiencia de otros países muestra que la consecuencia es la aparición de prácticas con-trarias a la calidad: que los maestros se dediquen a enseñar para las pruebas, descuidando áreas y te-mas no cubiertos por ellas; que las escuelas utilicen los resultados para una promoción mercadotécnica sin fundamento real y los padres de familia se dejen llevar por la publicidad que señala a ciertas escuelas como mejores que otras, con un fundamento igual-mente endeble; y, en general, que se pierda de vista el sentido más positivo de la evaluación, como parte esencial del proceso de aprendizaje.

Los hallazgos que muestran la importancia de contrarrestar, lo más pronto que se pueda, las des-igualdades del hogar, para que no afecten el rendi-miento de los niños a lo largo del trayecto escolar, deberían llevar a la implantación de políticas edu-

cativas precisas, muy diferentes a las que dictan los medios de comunicación, y en las que la evalua-ción debe tener un papel importante, pero en un sentido distinto al de las tendencias mencionadas anteriormente.

Tales políticas tendrían como directriz clave la equidad, ofreciendo atención preferencial desde temprana edad a los niños más necesitados, con medidas de detección oportuna para identificarlos. La evaluación, la de gran escala y, sobre todo, la que lleva a cabo cada maestro en el contexto del aula, de-bería tener un lugar especial en el marco de estas po-líticas. Esto querría decir dejar de verla como un me-dio para etiquetar a los alumnos que deberían repetir un grado, o para clasificar escuelas, para visualizarla, en cambio, como la mejor oportunidad de apoyar a los niños y a las escuelas que más lo requieran, para que todos los alumnos alcancen el máximo nivel de rendimiento que su propio potencial permita. (veáse Martínez Rizo, 2004b)

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Bibliografía

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