implementación del ava la wiki como herramienta de trabajo
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Implementación del AVA la Wiki como herramienta de trabajo
colaborativo y como fortalecedor de habilidades interpersonales.
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con énfasis en desarrollo cognitivo
Presenta:
Dulce Abril Galindo Luna
Registro CVU: 566153
Asesor tutor:
Mtra. Sandra Luz Rodríguez González
Asesor titular:
Dra. Danitza Elfi Montalvo Apolin
Pachuca, Hidalgo, México Agosto 2015
ii
Dedicatoria
El esfuerzo que requirió la elaboración de esta tesis no es únicamente meritorio del autor
de la misma sino de todas aquellas personas que directa o indirectamente apoyaron a la
culminación de tan largo proyecto. A todas aquellas personas quienes por su
comprensión y paciencia me acompañaron, muchas veces de la mano, por este recorrido
les debo un infinito agradecimiento. Es por ustedes que he logrado llegar a mi destino y
por eso les ofrezco humildemente cada una de las líneas que integran este trabajo. Por
acompañarme en mis noches de desvelo y permanecer a mi lado sacrificando tu tiempo y
bienestar para que yo pudiera tener el mío, gracias Armando. A mis padres tanto
biológicos como políticos, quiero retribuir un poco lo que en gran medida me otorgaron,
sin su apoyo este sueño jamás se habría materializado. A mis hermanos y amigos
quienes me ofrecían su ayuda sincera y constantemente y a quienes irremediablemente
recompense con mi ausencia en todos los proyectos que emprendieron juntos. A todos
agradezco su amor, compañía y apoyo y con todo mi cariño les dedico esta tesis.
iii
Agradecimientos
Agradezco principalmente a Armando por haberme acompañado a lo largo de este
trayecto que iniciamos juntos, por haberme dado fortaleza en momentos de debilidad y
comprensión en momentos de ansiedad. Le doy gracias a mis padres, Arturo y Katty por
apoyarme siempre, por los valores que me inculcaron y por no permitir que sea
conformista. A mis otros padres, Armando y Beatriz gracias por el gran apoyo brindado,
sin ustedes este trabajo jamás se habría realizado, espero ser yo también motivo de
orgullo para ustedes. A mis hermanos, Sebastián y Victoria agradezco su devoción y
lamento el tiempo que no hemos podido compartir juntos. A mis amigos, muchas gracias
por permanecer a mi lado a pesar de no vernos. A mis compañeros de trabajo quiénes
me facilitaron la realización de esta investigación en la medida de sus posibilidades y en
especial a los docentes que conforman el Área Académica de Gerontología. A todos los
maestros quiénes a través de su guía y orientación decidieron acompañarme hasta el
final de este proyecto, Carmen y Arturo gracias por compartir conmigo su visión del
mundo y la manera en que podría mejorarlo si observaba más a fondo; a mi tutora
Sandra y a mi titular Danitza quienes fueron las personas más pacientes y motivadoras
que pude tener para culminar este trabajo. A todos ustedes les brindo mi eterno
agradecimiento y dado que no tenga otra cosa que ofrecerles les digo desde lo profundo
de mí ser: gracias.
iv
Implementación del AVA la Wiki como herramienta de trabajo
colaborativo y como fortalecedor de habilidades interpersonales
Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo analizar la implementación del AVA la Wiki
como herramienta de trabajo colaborativo y como fortalecedor de habilidades
interpersonales con la finalidad de conocer la actitud y percepción de los alumnos y
profesores hacia el uso de este recurso en el aula, su interacción y el impacto en el
rendimiento académico. Para ello se utilizó un estudio con enfoque mixto y diseño
anidado concurrente de modelo dominante y se aplicó a una muestra no probabilística de
33 alumnos un cuestionario tipo Likert de 32 ítems, una rúbrica de evaluación de 9
categorías y un sistema de coevaluación con 13 afirmaciones. De igual forma se aplicó
una guía de entrevista semiestructurada con 15 preguntas a los dos docentes que
participaron voluntariamente y se utilizó una guía de observación no participante
conformada por 9 criterios a observar durante el desarrollo de las sesiones. Los
resultados obtenidos demuestran que la Wiki fortalece aspectos del trabajo colaborativo
de los alumnos como la participación, interacción y la productividad y fortalece la
habilidad interpersonal solución de problemas, la actividad colaborativa fortalece la
comunicación eficaz de los estudiantes y las dificultades tecnológicas que se presentaron
afectaron de manera negativa el rendimiento y la actitud de los alumnos hacia la Wiki.
v
Índice
Contenido
Capítulo 1: Planteamiento del problema ....................................................................... 1
1.1 Antecedentes ............................................................................................................ 1
1.2 Definición del problema ........................................................................................... 6
1.3 Objetivos de investigación ..................................................................................... 10
1.3.1 Objetivo general. ............................................................................................. 10
1.3.2 Objetivos específicos. ...................................................................................... 10
1.4 Justificación ............................................................................................................ 11
1.5 Delimitación del estudio ........................................................................................ 15
1.6 Definición de términos ........................................................................................... 18
Capítulo 2: Marco teórico ............................................................................................. 20
2.1 Formación basada en competencias ....................................................................... 20
2.1.1 Clasificación de competencias. ....................................................................... 24
2.1.1.1 Las competencias interpersonales. ............................................................ 25
2.2 Las habilidades interpersonales .............................................................................. 27
2.3. Trabajo colaborativo ............................................................................................. 31
2.3.1 Trabajo colaborativo y sus beneficios en el aprendizaje. ................................ 32
2.4 Uso de las TIC a nivel licenciatura ........................................................................ 35
2.4.1 Los ambientes virtuales de aprendizaje. .......................................................... 38
2.4.1.1 Las Wikis y su uso en la educación. .......................................................... 41
2.4.1.2 Las Wikis y el trabajo colaborativo. .......................................................... 42
2.5 Investigaciones sobre las Wikis, el trabajo colaborativo y las habilidades
interpersonales .............................................................................................................. 47
Capítulo 3: Método ........................................................................................................ 59
3.1 Enfoque de la investigación ................................................................................... 59
3.2 Población, participantes y selección de la muestra ................................................ 62
3.2 Contexto sociodemográfico ................................................................................... 64
3.4 Instrumentos de recolección de datos .................................................................... 68
3.5 Validación .............................................................................................................. 77
3.6 Procedimiento para la aplicación de los instrumentos ........................................... 78
3.7 Estrategia de análisis de datos ................................................................................ 80
Capítulo 4: Análisis y discusión de resultados ............................................................ 88
4.1 Uso de la Wiki ........................................................................................................ 88
4.1.1 Conocimiento previo de la Wiki. ..................................................................... 89
4.1.2 Facilidad de uso y acceso. ............................................................................... 90
4.1.3 Participación e interacción dentro de la Wiki. ................................................. 94
4.1.4 Procesamiento de la información. ................................................................... 97
4.1.5 Actitud ante su uso. ....................................................................................... 100
4.2 Trabajo colaborativo ............................................................................................ 103
vi
4.2.2 Responsabilidad. ............................................................................................ 106
4.2.3 Interacción. .................................................................................................... 107
4.2.4 Procesamiento de grupo. ............................................................................... 108
4.2.5 Actitud ante el trabajo colaborativo .............................................................. 111
4.3 Habilidades interpersonales ................................................................................. 113
4.3.1 Solución de problemas/gestión de conflictos. ............................................... 114
4.3.2 Asertividad. ................................................................................................... 115
4.3.3 Comunicación eficaz. .................................................................................... 116
4.4 Discusión de resultados ........................................................................................ 117
Capítulo 5. Conclusiones ............................................................................................. 124
5.1 Resumen de hallazgos .......................................................................................... 124
5.2 Alcances y limitaciones del estudio ..................................................................... 130
5.3 Recomendaciones para futuros estudios .............................................................. 131
5.4 Cierre .................................................................................................................... 132
Referencias .................................................................................................................... 133
Apéndices ...................................................................................................................... 143
Apéndice A. Carta de autorización de la investigación ................................................. 143
Apéndice B. Resumen de plan de clase de las asignaturas de antecedentes y paradigmas
de la gerontología y metodología de la investigación gerontológica II ......................... 146
Apéndice C. Actividad de trabajo colaborativo con la Wiki. ......................................... 161
Apéndice D. Guía de observación no participante y pasiva para la clase de metodología
de la investigación gerontológica II y antecedentes y paradigmas de la gerontología. . 163
Apéndice E. Guía de entrevista semiestructurada para los maestros titulares de los
grupos 1°1 y 5°1. ........................................................................................................... 166
Apéndice F. Cuestionario para los alumnos. ................................................................. 168
Apéndice G. Rúbrica para evaluar el trabajo colaborativo de los alumnos en la Wiki. . 173
Apéndice H. Sistema de coevaluación para el trabajo colaborativo de los alumnos en la
Wiki. ............................................................................................................................... 176
Apéndice I. Validación de instrumentos ........................................................................ 177
Apéndice J. Currículum Vitae ......................................... Error! Bookmark not defined.
vii
Índice de tablas y figuras
Tabla 1. Clasificación de las competencias interpersonales o relacionales en base al
proyecto Tuning (López, 2013, p. 42). ............................................................................ 27
Tabla 2. Beneficios de las habilidades interpersonales (Van-der Hofstadt, 2005) .......... 28
Tabla 3. Beneficios del aprendizaje colaborativo de acuerdo con diversos autores (Nieto,
2004). ............................................................................................................................... 34
Tabla 4. Ventajas del uso de las TIC en el contexto escolar universitario (Mayta y León,
2009). ............................................................................................................................... 37
Tabla 5. Herramientas de algunos AVA como gestores de aprendizaje (López, 2013) .. 40
Tabla 6. Principales modelos o técnicas que pueden implementarse en actividades
colaborativas (Díaz y Hernándedz, 2010) ........................................................................ 44
Tabla 7. Actividades que pueden fortalecer el trabajo colaborativo con el apoyo de una
Wiki (López, 2013) ......................................................................................................... 44
Tabla 8. Elementos de análisis para la construcción de la guía de observación pasiva
(Elaboración propia) ........................................................................................................ 70
Tabla 9. Matriz para la construcción de la encuesta autoadministradad de escalamiento
Likert (Elaboración propia) ............................................................................................. 73
Tabla 10. Extracto de la clasificación de datos obtenidos de la entrevista
semiestructurada (Elaboración propia) ............................................................................ 82
Tabla 11. Extracto de la clasificación de datos obtenidos de la guía de observación no
participante (Elaboración propia) .................................................................................... 83
Tabla 12. Extracto de la clasificación de datos obtenidos del cuestionario tipo Likert
(Elaboración propia) ........................................................................................................ 84
Tabla 13. Extracto de la clasificación de datos obtenidos del sistema de coevaluación
(Elaboración propia) ........................................................................................................ 85
Tabla 14. Extracto de la clasificación de datos obtenidos de las rúbricas (Elaboración
propia) .............................................................................................................................. 86
Tabla 15. Extracto de la agrupación de las categorías de los datos obtenidos por medio
de los instrumentos aplicados (Elaboración propia) ........................................................ 87
Tabla 16. Categoría: uso de la Wiki y subcategorías (Elaboración propia) ..................... 88
Tabla 17. Categoría: trabajo colaborativo y subcategorías (Elaboración propia) .......... 104
Tabla 18. Categoría: habilidades interpersonales y subcategorías (Elaboración propia)
....................................................................................................................................... 114
Figura 1. Clasificación de las competencias de acuerdo con el proyecto Tuning y
proyecto alfa Tuning (López, 2013, p. 41). ..................................................................... 25
Figura 2. Componentes básicos del trabajo colaborativo (López, 2013). ........................ 33
Figura 3. Algunos usos educativos de la Wiki (López, 2013, p. 110). ............................. 45
Figura 4. Naturaleza de la investigación mixta diseño DIAC (Hernández et al. 2012). .. 61
Figura 5. Distribución de la matrícula por área de conocimiento en base al CONACYT
(adaptado de UAEH, 2012). ............................................................................................ 66
viii
Figura 6. Respuestas de alumnos a su experiencia previa con recursos tecnológicos
utilizados en clase, incluida la Wiki. ................................................................................ 90
Figura 7. Respuestas de alumnos a la facilidad de uso de la Wiki durante las actividades.
......................................................................................................................................... 92
Figura 8. Respuestas de alumnos a la facilidad de acceso a la Wiki durante las sesiones.
......................................................................................................................................... 93
Figura 9. Respuestas de alumnos ante la facilidad para interactuar con sus compañeros
en la Wiki. ........................................................................................................................ 95
Figura 10. Respuestas de alumnos ante la cordialidad presente en el ambiente de trabajo
con la Wiki. ...................................................................................................................... 95
Figura 11. Respuestas de alumnos ante la mejoría percibida en la interacción con sus
docentes gracias a la Wiki. ............................................................................................... 96
Figura 12. Respuestas de alumnos ante el aumento percibido en la interacción con sus
docentes gracias a la Wiki. ............................................................................................... 97
Figura 13. Respuestas de alumnos ante la rapidez percibida mediante la Wiki en la
producción del trabajo final. ............................................................................................ 99
Figura 14. Respuestas de alumnos ante el aprendizaje percibido al utilizar la Wiki. .... 100
Figura 15. Respuestas de alumnos ante el gusto de haber utilizado la Wiki en clase. ... 102
Figura 16. Respuestas de alumnos ante el interés de continuar utilizando la Wiki en clase
y en otras asignaturas. .................................................................................................... 102
Figura 17. Respuestas de alumnos ante la participación equitativa dentro del equipo de
trabajo. ........................................................................................................................... 105
Figura 18. Respuestas de alumnos ante la utilidad de sus aportaciones y el cumplimiento
de compromisos grupales, gracias a ellas. ..................................................................... 107
Figura 19. Respuestas de alumnos ante la comodidad percibida en la interacción con sus
compañeros durante el trabajo. ...................................................................................... 108
Figura 20. Resultados promedio obtenidos por los equipos de acuerdo a la rúbrica de
evaluación. ..................................................................................................................... 110
Figura 21. Respuestas de alumnos ante un mejor aprendizaje realizado bajo el trabajo
colaborativo. .................................................................................................................. 111
Figura 22. Respuestas de alumnos ante el cumplimiento con la asignación de roles de
trabajo. ........................................................................................................................... 111
Figura 23. Actitud de los alumnos ante la posibilidad de continuar trabajando de manera
colaborativa. ................................................................................................................... 113
Figura 24. Respuestas de alumnos ante el respeto y tolerancia dentro del equipo de
trabajo. ........................................................................................................................... 115
Figura 25. Comparación en la productividad y la calidad de información referida por los
alumnos y por los docentes. ........................................................................................... 119
Figura 26. Comparación en la actitud de los alumnos hacia el uso de la Wiki y su actitud
hacia el trabajo colaborativo. ......................................................................................... 120
1
Capítulo 1: Planteamiento del problema
En este capítulo se describen los antecedentes relacionados con el problema de
investigación. Se establecen los objetivos y las preguntas de investigación que se
esperan explorar mediante los datos recolectados. También se detalla la justificación del
estudio y su delimitación. Finalmente, se incluye un glosario con los principales
términos que se abordarán a lo largo del trabajo.
1.1 Antecedentes
De la misma forma en que el mundo cambia constantemente los alumnos se han
visto inmersos en este proceso de globalización que ha revolucionado la ciencia y ha
transformado el proceso de enseñanza-aprendizaje (Delors, 1996). Derivado de ello,
Fullan (2002) argumenta que se debe reformar este proceso de enseñanza estableciendo
como propósito de la educación el atender de manera integral las demandas de la
sociedad y para tener éxito en una sociedad tan compleja, los estudiantes y docentes
deben utilizar la tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje pues su uso
permite la adquisición de habilidades necesarias para el desarrollo integral del estudiante
(UNESCO, 2008). En este sentido, el Proyecto Tuning llevado a cabo en más de 100
universidades europeas, surge debido a la necesidad de crear en Europa y posteriormente
en América Latina, una educación superior de calidad que facilite los procesos de
reconocimiento transnacional y transregional, buscando puntos comunes de referencia
para el desarrollo integral y atendiendo a la necesidad de que la educación se centre en el
2
desarrollo de competencias (Beneitone, Esquetini, González, Maletá, Siufi y Wagenaar,
2007; Tuning Latin America Project, 2007).
Por lo que se refiere al término competencia, éste puede ser definido desde una
perspectiva formativa como un saber hacer mediante la práctica o acción, en
determinado contexto y utilizando diversos recursos cognitivos (López, 2013). Autores
como Tobón, Rial, Carretero, y García (2006) definen la competencia como un proceso
de desempeño complejo, basado en la responsabilidad e idóneo en determinados
contextos. Asimismo una competencia puede entenderse como la capacidad integrada
que la educación debe formar en los estudiantes con la finalidad de que puedan
desenvolverse como sujetos responsables en distintas situaciones y contextos, evaluando
alternativas, eligiendo estrategias y tomando decisiones (Beneitone et al. 2007; Frade,
2009).
Por otra parte, autores como Castillo y Cabrerizo (2010), López (2013) y Tobón
(2004) sostienen que las competencias presentadas en el Proyecto Tuning, y en el
Proyecto Alfa Tuning para América Latina, pueden clasificarse en genéricas y
específicas. Dentro de las competencias genéricas se encuentran las instrumentales, las
interpersonales y las sistémicas, mientras que las competencias específicas se refieren a
la especialización en un determinado campo de estudio. En cuanto a las competencias
instrumentales, en éstas se considera el uso de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) y es la más relevante para este trabajo, ya que posibilita una nueva
forma de organizar y representar la realidad al garantizar que el estudiante asimila,
comprende y es capaz de hacer algo y transferir ese aprendizaje a diversas situaciones
de su vida cotidiana, convirtiéndose así en un instrumento valioso para el desarrollo de
3
capacidades intelectuales y para la adquisición de destrezas (López, 2013; Sevillano,
2008).
Al respecto, en México la década de los noventa fue un periodo en el que se
impulsó la innovación tecnológica en las instituciones educativas como parte de una
estrategia de transformación de la sociedad a nivel mundial y desde entonces, los
avances en la tecnología avalan la necesidad de integrar las TIC en la educación formal
(Pérez y Lara, 2008). Bajo esta misma línea de razonamiento, Zabalza (2006) menciona
que las TIC se han convertido dentro del ámbito educativo, en una herramienta
insustituible en el manejo de la información debido a su capacidad transformadora del
modelo de enseñanza y recomienda su inserción en el nuevo modelo educativo como un
objeto de estudio, incorporándolas como un elemento habitual de trabajo, como un
recurso didáctico, al ser una fuente importante de información y como medio de
expresión y comunicación. Por esta razón, Zabalza (2006, p.194) afirma que “las TIC
deben suponer un avance real en el enriquecimiento y actualización de los
procedimientos de enseñanza y aprendizaje en las diversas materias de la carrera; una
superación de los métodos meramente expositivos; también deben facilitar un estilo de
aprendizaje más horizontal donde profesores y alumnos construyan conjuntamente
nuevas oportunidades de aprendizaje”. Es así como este autor realza que el uso de las
TIC debe incorporarse en todas las instituciones educativas, como parte del proceso de
aprendizaje centrado en el alumno. Al respecto, diversos estudios (Baéz, Mendoza y
Ramírez, 2006; Buzón, 2005; Díaz, 2009; Iriarte, 2006; Peirano y Domínguez, 2008;
Zambrano y Medina, 2010) refieren que el uso de las TIC en la educación superior, trae
grandes ventajas ya que fomenta la transparencia de los perfiles profesionales y
4
académicos de los programas de estudio, enfatizando cada vez más los resultados y
respondiendo a las demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje permanente, por
lo que es responsabilidad del docente estar preparado para utilizar la tecnología y saber
cómo ésta puede contribuir al aprendizaje de los alumnos (UNESCO, 2008).
Derivado de las ventajas del uso de las TIC en la educación, destacan los
Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) que son espacios virtuales que cuentan con
el conjunto de herramientas informáticas para el intercambio sincrónico y asincrónico de
información y comunicación, en donde la finalidad es la conformación de comunidades
virtuales para estimular el aprendizaje centrado en el alumno (Arjona y Blando, 2007;
López, 2013; Reinoso y Martínez, 2010; Varón y Moreno, 2009). Las herramientas de
las que se valen los AVA son variadas, pero cobran especial interés aquellas de autoría y
de publicación, como las Wikis en donde el estudiante se convierte en protagonista del
uso y desarrollo de los distintos recursos educativos para el aprendizaje al poder acceder
al espacio común en donde interactúa, se comunica e intercambia ideas con el resto de
sus compañeros (Karasavvidis, 2012; López, 2013). Este espacio favorece la elaboración
conjunta de una serie de actividades, como artículos, ensayos, informes, resolución de
problemas y proyectos; refuerza el desarrollo de las nuevas competencias de
lectoescritura digital asociadas con la identificación, análisis, búsqueda, gestión,
contraste, valoración de la información y también fortalece el aprendizaje cooperativo y
colaborativo al permitir que los alumnos trabajen y generen su propio proceso de
construcción de conocimiento de manera creativa, atractiva y colaborativa (Arjona y
Blando, 2007; López, 2013; Villa y Poblete, 2007).
5
Respecto al trabajo colaborativo, cabe resaltar que constituye un modelo de
aprendizaje interactivo y social que demanda a los alumnos establecer relaciones de
interdependencia positiva y responsabilidad con la intención de contrastar sus puntos de
vista, distribuir sus metas y generar un proceso de construcción de conocimiento, lo que
los conduce a generar uno o varios productos, a desarrollar aptitudes, habilidades y
actitudes en favor del aprendizaje, por medio del diálogo, la negociación, la
responsabilidad y la reciprocidad que se deben ver reflejados en dichos productos finales
(Echazarreta, Prados, Poch, y Soler, 2009; López, 2013; Maldonado, 2007). Es a través
de este trabajo que los alumnos pueden ser capaces de sostener un diálogo, establecer
relaciones personales más positivas, lograr un mayor rendimiento y productividad,
aprender a vivir en comunidad y a resolver problemas de manera colectiva al compartir
tanto responsabilidades como logros (Echazarreta, et al. 2009; López, 2013). Diversos
autores como Avci y Askar (2012); Buzón, (2005); Changa, Morales, Thanc, Tunc y
Wang (2010); Hadjerrouit (2013); Hidalgo (2012); Montenegro y Pujol, 2010; Shu y
Chuang (2011); Su y Beaumont (2010); Villasana y Dorrego (2007) y Witney y
Smallbone, (2011) han investigado en Turquía, España, Noruega, Estados Unidos,
Taiwán, Venezuela y Reino Unido, sobre el uso de los AVA y el trabajo colaborativo y
han llegado a la conclusión que la incorporación de herramientas AVA en el proceso de
enseñanza-aprendizaje beneficia y fortalece las habilidades interpersonales como la
comunicación interpersonal, el manejo de conflictos, la negociación, el trabajo
interdisciplinario, el trabajo en equipo y por ende fortalece al trabajo y al aprendizaje
colaborativo.
6
Consecuentemente, es el turno de la educación en México para profundizar en el
uso de los AVA y en especial de este apoyo tecnológico que representa la Wiki, pues
cómo se ha resaltado anteriormente, permite fortalecer las habilidades interpersonales
como el trabajo colaborativo, habilidades que desde hace algunos años han acentuado la
vertiente social en la forma en que los estudiantes se comunican y relacionan entre sí.
Sobre todo, es en la educación superior donde se debe evaluar el fortalecimiento de estas
habilidades con el apoyo de recursos que permiten la participación abierta, el fácil
manejo de las herramientas y la posibilidad de compartir información de manera gratuita
(Castellanos y Martínez, 2013; Silva y Reygadas, 2013). Subsecuentemente, esto
permitirá al estudiante universitario estar preparado para resolver los problemas que la
sociedad demanda, preparándose para ser cada vez más competentes y adaptarse con
facilidad a los cambios que día con día suceden en su entorno.
1.2 Definición del problema
La globalización y el acelerado avance tecnológico, han tenido un efecto en las
distintas disciplinas del saber humano. La ciencia se ha transformado y el compromiso
del docente como guía del proceso de enseñanza-aprendizaje se ha acrecentado (Delors,
1997). Como se ha establecido anteriormente, las instituciones de educación superior
tienen como responsabilidad social mejorar la calidad de la educación para impulsar el
desarrollo humano y de la sociedad en su conjunto, por lo que han recurrido a la
innovación educativa que ha tenido impacto por demás importante en la generación de
nuevos modelos curriculares.
7
Al respecto, en el Estado de Hidalgo se ha otorgado especial relevancia al
establecimiento de un Modelo Educativo para el Siglo XXI que vaya de la mano con el
enfoque por competencias (Gobierno del Estado de Hidalgo, 2006). La Universidad
Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH) no es ajena a este progreso y valora sus
funciones sustantivas de manera permanente para tomar acciones de mejora continua y
que permitan ofrecer educación de calidad, desarrollando así el modelo curricular
integral.
Asimismo, la UAEH y en particular el Instituto de Ciencias de la Salud (ICSa) están
comprometidos con la excelencia en la docencia y por ende, con la implementación de
nuevos programas educativos que respondan a las necesidades acuciantes de la sociedad,
a fin de fortalecer la calidad de la oferta académica y el desarrollo integral de los más de
5,000 estudiantes que conforman su matrícula (UAEH, 2013). Por esta razón, requiere
de perfiles profesionales que integren el enfoque multidimensional y el desarrollo de
competencias. En este sentido, el ICSa ha incorporado en su oferta educativa la
Licenciatura en Gerontología, aprobada por el Honorable Consejo Universitario en el
año 2010, la cual constituye el único programa educativo del Instituto que está basado en
competencias de acuerdo con nuevo modelo educativo y modelo curricular integral de la
UAEH (UAEH, 2012). Este programa pretende ser pionero en abrir un espacio de
formación en el Área Gerontológica a nivel licenciatura en el Estado de Hidalgo, con el
fin de apoyar las acciones que realizan las instituciones sociales y de salud en apoyo al
adulto mayor.
El programa académico antes mencionado, hace uso de las TIC como una
herramienta de apoyo para la solución de problemas en el campo profesional y social, a
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través del uso apropiado de recursos y metodologías para el desarrollo del aprendizaje,
la comunicación, la formación disciplinar y la investigación. A pesar de ello, la
Licenciatura en Gerontología, pionera en el nuevo modelo de formación en el ICSa,
enfrenta los retos de masificar el uso de las TIC en toda su matrícula y de realizar
investigaciones sobre los beneficios de los recursos tecnológicos en el proceso
enseñanza-aprendizaje, sobretodo estudios acerca de apoyos alternos a las plataformas,
como la Wiki y el impacto en el trabajo colaborativo. Lo anterior representa un desafío
para el programa educativo si pretende que sus egresados respondan a las necesidades
sociales y del mercado laboral en el que se incorporen.
De igual manera, cabe destacar que para cumplir con la excelencia en docencia es
necesario poder garantizar que las estrategias de aprendizaje estén centradas en el
alumno y de acuerdo con el sistema QS Stars (Quacquarelly Symonds) sistema de
clasificación que permite a los estudiantes visualizar las características de una institución
a través de la empleabilidad de sus graduados, instalaciones deportivas, el compromiso
con la comunidad y por ende la excelencia en la docencia; una forma de asegurar esto es
a través de la incorporación del trabajo colaborativo en el contexto escolar (QS Top
Universities, 2013). De acuerdo con lo anterior, cabe señalar que el 30% de la plantilla
docente de la Licenciatura en Gerontología sólo utiliza la plataforma educativa de la
UAEH como apoyo tecnológico para el proceso enseñanza-aprendizaje, además no se
cuenta con registros que confirmen el uso de otro tipo de técnicas para fortalecer el
trabajo colaborativo a pesar de incluir diversos recursos tecnológicos y estrategias en los
planes de clase o bien, no se ha registrado el trabajo colaborativo implementado en las
aulas por parte de los docentes lo que caracteriza a las actividades de aprendizaje de este
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programa educativo en actividades individuales principalmente, incluso en la encuesta
realizada semestralmente sobre la calidad del servicio y evaluación docente los alumnos
reportan que el uso de TIC y el liderazgo colaborativo son dos competencias que sus
docentes no fomentan en ellos de manera eficiente (Evaluación Docente julio-diciembre
2014). Al respecto autores como Avci y Askar (2012); Karasavvidis (2010); Su y
Beaumont (2010) y Varón y Moreno (2009) consideran que el uso de un AVA como la
Wiki contribuye dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje al desarrollo de una
interdependencia positiva y percibida entre los miembros del grupo, facilita la
interacción, promueve a su vez una evaluación individual y grupal frecuente sobre el
desempeño del equipo y por lo tanto, facilita las actividades cooperativas y
colaborativas. Por estas razones, el presente trabajo pretende describir la
implementación del AVA la Wiki como herramienta de trabajo colaborativo en la
educación superior y establecer una base para favorecer el uso e incorporación de la
Wiki en las diferentes asignaturas de la Licenciatura en Gerontología que tiene entre sus
objetivos el desarrollo de competencias interpersonales que favorezcan habilidades
interpersonales como la comunicación y la incorporación del trabajo colaborativo en sus
procesos de enseñanza-aprendizaje, además de propiciar la realización de futuras
investigaciones que indaguen sobre un mejor aprovechamiento de los AVA para
contribuir al desarrollo integral del estudiante considerando las competencias
interpersonales. Consecuentemente, la pregunta general de investigación es la siguiente:
¿Cómo se puede describir la implementación del AVA la Wiki como herramienta de
trabajo colaborativo y como fortalecedor de las habilidades interpersonales dentro de las
clases de la Licenciatura en Gerontología?
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De la anterior pregunta, se derivan las siguientes interrogantes subordinadas:
¿Cómo se desarrolla la interacción de los alumnos de Gerontología, mediante
el uso de una Wiki?
¿Cómo es el impacto en el rendimiento académico de los alumnos de
Gerontología que realizaron actividades colaborativas con la Wiki?
¿Cómo perciben los alumnos de Gerontología el uso e incorporación de la Wiki
como herramienta de trabajo colaborativo en sus actividades de clase?
¿Cuáles son las habilidades interpersonales que fortalece el uso del AVA la
Wiki en los alumnos de Gerontología?
¿Cómo es la percepción de los docentes de Gerontología sobre la
implementación del AVA la Wiki como herramienta de trabajo colaborativo
para sus alumnos?
1.3 Objetivos de investigación
1.3.1 Objetivo general. Analizar la implementación del AVA la Wiki como
herramienta de trabajo colaborativo para los alumnos universitarios con la finalidad de
conocer si este AVA fortalece habilidades de carácter interpersonal en los alumnos de
Gerontología.
1.3.2 Objetivos específicos. De acuerdo al objetivo general de esta investigación
se obtienen los siguientes objetivos específicos:
Describir la interacción de los alumnos de Gerontología, mediante el uso de
una Wiki.
11
Evaluar el impacto en el rendimiento académico de los alumnos de
Gerontología que realizaron actividades colaborativas con la Wiki.
Describir la percepción de los alumnos respeto al uso e incorporación de la
Wiki como herramienta de trabajo colaborativo.
Describir las habilidades interpersonales que fortalecen la implementación del
AVA la Wiki.
Describir la percepción de los docentes de Gerontología respecto a la
implementación del AVA la Wiki como herramienta de trabajo colaborativo
para sus alumnos.
1.4 Justificación
Debido al crecimiento acelerado de los avances en distintos campos del
conocimiento, la educación superior debe sumarse a este avance progresivo y mejorar la
calidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje de tal manera que permita desarrollar
las habilidades, creatividad e investigación necesarias que den respuesta a la demanda
emergente de nuevas aptitudes del mundo laboral y que atienda la formación de
individuos que se ajusten de manera efectiva a las distintas circunstancias y problemas
de la vida diaria (Clarke, 2002; Irigoyen, Jiménez y Acuña, 2011). Asimismo, las
instituciones de educación superior se enfrentan también a un acelerado crecimiento en
el desarrollo de nuevas tecnologías y métodos para el proceso de enseñanza-aprendizaje,
por tal motivo deben implementar actividades que permitan adecuar los adelantos de las
ciencias, las artes y las tecnologías más modernas a dichos procesos de desarrollo. Al
12
respecto, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior ANUIES (1989) establece que las universidades deben proporcionar a los
alumnos alternativas que coadyuven al logro de mayores oportunidades de acceso y que
propicien en él actitudes autorreguladoras de su propio aprendizaje, generando un
trabajo participativo y colaborativo.
Consecutivamente, para que las universidades puedan proporcionar ese tipo de
alternativas a los alumnos es necesario que la educación superior esté basada en el
desarrollo de competencias y a su vez, debe integrar también el desempeño del
estudiante y del docente y los requerimientos de logro del aprendizaje (Irigoyen,
Jiménez y Acuña, 2011). En relación con esto y de acuerdo con Carrera y Marín (2011)
durante los últimos años, la educación superior en México ha desarrollado diversos
programas educativos bajo este enfoque y la UAEH no es ajena a este proceso del
contexto nacional, por lo que en las Licenciaturas de nueva creación han incluido el
diseño de este tipo de programas. De esta manera, tanto la UAEH como el ICSa,
específicamente la Licenciatura en Gerontología, han adquirido el compromiso de
brindar una mejor calidad en la educación de los alumnos en donde el aprendizaje tanto
cognitivo como procedimental y actitudinal estén en constante interacción con los
problemas del contexto social.
Por esta razón, la interacción que el estudiante pueda llevar a cabo en su contexto
depende directamente de su proceso de formación y de la manera en que éste promueva
una mayor relación con las personas que integran el grupo social en el que está inmerso
con el fin de que identifique problemas o necesidades y participe de manera conjunta en
la elaboración de un producto final con una propuesta de solución (Carrera y Marín,
13
2011). Es así como la Licenciatura en Gerontología tiene entre sus objetivos el
desarrollo de competencias interpersonales que favorezcan la interacción y una
interdependencia positiva, específicamente la incorporación del trabajo colaborativo en
los procesos de enseñanza- aprendizaje. Lo anterior permite dar seguimiento a un
proceso basado en competencias, encaminado hacia el desarrollo integral y que fortalece
un mayor número de habilidades interpersonales y estrategias de aprendizaje en los
alumnos, permitiendo además la transferencia del aprendizaje al entorno.
Por tal motivo, la presente investigación pretende analizar la implementación de
una Wiki como herramienta de trabajo colaborativo en los alumnos de Gerontología
mediante un estudio de enfoque mixto que permita además de conocer la actitud de los
alumnos hacia el uso el trabajo colaborativo como técnica de trabajo en el aula y las
habilidades interpersonales que desarrollan durante la actividad; todo ello con la
finalidad de impactar positivamente en el proceso de aprendizaje de los estudiantes y por
ende, en su desarrollo integral mediante la formación basada en competencias, debido a
que no se han hecho estudios similares en la institución y a que los mismos estudiantes
reportan en la evaluación docente semestral la falta de habilidades que los profesores
inculcan en ellos, siendo el liderazgo colaborativo y el uso de las TIC dos de las más
destacadas (Evaluación Docente julio-diciembre 2014). De acuerdo con lo anterior, el
hecho de poder anticipar la actitud sobre una adecuada incorporación de las TIC, en este
caso una Wiki en los programas educativos de nivel superior es la clave de su éxito, ya
que colaboran con la formación socio-tecnológico-educativa de los alumnos (Fainholic,
2008). Asimismo, el perfil descriptivo de la población de los insumos educativos a la
educación superior 2015 correspondientes a los Exámenes Nacionales de Ingreso
14
(EXANI) refleja que el 87% de los alumnos de nuevo ingreso a la UAEH y por ende al
ICSa solicitan orientación o apoyo en habilidades sociales lo que repercute directamente
en habilidades interpersonales (Insumo educativo a la educación superior 2015).
Finalmente, este estudio también pretende sentar las bases para futuras
investigaciones orientadas a favorecer el uso de una Wiki como fortalecedor de
habilidades interpersonales en alumnos de nivel licenciatura. La trascendencia de este
trabajo radica en que los resultados pueden beneficiar a la UAEH y al Área Académica
de Gerontología en particular, ya que se contribuiría al aprendizaje dando respuesta a la
necesidad de internacionalización de los programas educativos de la actual sociedad del
conocimiento, que no busca solo que los alumnos adquieran conocimiento, sino que
demanda de ellos la búsqueda, el procesamiento, el análisis y aplicación de dicho
conocimiento (Tobón, 2004). Es así como la incorporación del trabajo colaborativo a
través de una Wiki a las aulas de la Licenciatura en Gerontología, contribuirá al
fortalecimiento de la interdependencia positiva en los alumnos del ICSa, facilitará la
interacción, comunicación, evaluación y les permitirá generar y regular su propio
conocimiento (Avci y Askar, 2012; Karasavvidis, 2010; López, 2013; Su y Beaumont,
2010; Varón y Moreno, 2009). Todo ello en base a que si bien algunos planes de clase
incluyen trabajo colaborativo como técnica para el aprendizaje y la enseñanza, no se
utiliza el apoyo de las TIC para desarrollarlos y los alumnos reportan que son
competencias que sus propios docenes no están favoreciendo dentro del aula.
15
1.5 Delimitación del estudio
Las reformas en las instituciones educativas tienen el objetivo de mejorar los
procesos de enseñanza-aprendizaje y el fortalecimiento de las competencias en los
alumnos de educación superior permitirá contribuir en mayor grado a su desarrollo
integral tal como lo indican Pérez y Lara (2008), siendo de especial interés para la
presente investigación las habilidades interpersonales y el trabajo colaborativo a través
de un AVA como la Wiki en los alumnos de la Licenciatura en Gerontología del ICSa.
Al respecto, el Instituto, ubicado en el municipio de San Agustín Tlaxiaca en Hidalgo,
alberga la oferta educativa que da respuesta a las necesidades de la salud de la población
del Estado a través de las Licenciaturas de Médico Cirujano, Cirujano Dentista,
Nutrición, Enfermería, Psicología, Farmacia y recientemente Gerontología, programa de
nueva creación aprobado en el año 2010. Dicha oferta es la única del ICSa cuyo
programa educativo está basado en competencias por el momento, ya que el resto de los
programas se encuentra en rediseño.
Ahora bien, la Licenciatura en Gerontología cuenta con una población actual de
430 alumnos inscritos en los ocho semestres que conforma el mapa curricular y que
cursan 46 asignaturas en total en los turnos matutino y vespertino (Sistema de
Administración Escolar, 2014). Dichos alumnos provienen de la ciudad capital del
Estado de Hidalgo, Pachuca, principalmente y de las comunidades aledañas al municipio
y al Estado, en consecuencia presentan un estado socioeconómico de bajo a medio y una
edad que oscila entre los 18 y los 40 años con una media de 23. Por otra parte, los
docentes que imparten las asignaturas cuentan con distintos niveles de formación que
van desde Licenciatura, hasta Doctorado e incluso algunos son miembros del Sistema
16
Nacional de Investigadores (SNI), siendo algunos de ellos profesores por horas y otros
de tiempo completo.
De acuerdo con esta descripción, el presente trabajo se llevó a cabo utilizando un
estudio de enfoque mixto que tiene como propósito en la parte cualitativa analizar y
describir la actitud de los alumnos durante la implementación de actividades basadas en
el trabajo colaborativo a través de una Wiki y la actitud que tienen los docentes sobre las
técnicas aplicadas, mientras que en la parte cuantitativa se pretende evaluar el
desempeño de los alumnos durante el desarrollo de la actividad a través de los
instrumentos correspondientes. Para ello, se tomó una muestra no probabilística de 2
grupos, con 33 alumnos de la Licenciatura en Gerontología de los semestres de 1° y 5°,
que cursan las asignaturas de Antecedentes y Paradigmas de la Gerontología y
Metodología de la Investigación Gerontológica los cuales aceptaron participar
voluntariamente en la investigación y por conveniencia pues así lo estableció la
dirección de la licenciatura de acuerdo a las actividades que se desempeñan en dicha
área ya que los alumnos se encontraban en un periodo de aplicación de encuestas de un
programa estatal y eran los únicos grupos que se encontraban de manera constante en
sus aulas. De esta manera, la utilización del enfoque mixto permitió comprender a
profundidad y de manera abierta la actitud de los alumnos y docentes sobre la
implementación de una Wiki como herramienta de trabajo colaborativo, con la ventaja de
poder valorar este proceso, fortalecer sus habilidades interpersonales y generar posibles
estrategias para su exitosa implementación en el ambiente educativo de nivel superior
(Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
17
Una de las principales limitantes del estudio estuvo conformada por el espacio y
los recursos tecnológicos de los que dispone el ICSa, ya que únicamente cuenta con tres
aulas de cómputo para la matrícula total del instituto y el acceso a ellas para la
implementación de la Wiki se dificulta, por lo que se debió reservar con anterioridad una
de estas salas para cada sesión con ambos grupos además de que se requirió que los
alumnos practicaran el uso de la Wiki por su cuenta y algunos de ellos no contaron con
equipo disponible para esta actividad, de igual manera se presentaron dificultades
tecnológicas con la conexión inalámbrica de Internet y la Wiki pues no permitía guardar
los comentarios de manera sincrónica y eliminaba algunas aportaciones de los alumnos
lo que afectó el tiempo de captura de la información y restringió la recolección de datos.
Otro obstáculo que se presentó en la investigación recayó en la cooperación de los
docentes para formar parte del estudio pues se indagó sobre su actitud ante las TIC y el
uso o falta de este recurso como apoyo para impartir sus clases, además de que se
implementó una actividad alterna y se tuvo que equiparar al plan de clase,
implementación que se traduce en mayor trabajo por parte del docente. Asimismo la
muestra tuvo que ser por conveniencia debido a las actividades propias del área
académica como se describió en el apartado anterior.
Finalmente, investigaciones realizadas sobre las TIC hacen referencia al uso de
recursos electrónicos en plataformas educativas y existen pocos trabajos que
profundicen en el uso de la Wiki para fortalecer las habilidades interpersonales a través
del trabajo colaborativo de los alumnos de licenciatura, por tal motivo los antecedentes
teóricos de este proyecto, no son abundantes. Puede afirmarse que se trata de un estudio
descriptivo y no exhaustivo, respecto al fenómeno indagado. Por todo ello, es relevante
18
conocer la actitud de los alumnos antes las TIC, en específico la Wiki, para favorecer el
trabajo colaborativo, la forma en que esta herramienta facilita al docente el fomento del
desarrollo de habilidades interpersonales en los alumnos e identificar el desempeño de
los estudiantes a través de esta actividad para obtener sus beneficios.
1.6 Definición de términos
A continuación se presenta un glosario que le permitirá al lector, tener presentes
los principales constructos que se manejaron en el título y que se utilizarán a lo largo del
estudio.
-Ambiente virtual de aprendizaje (AVA). Espacio virtual que cuenta con un sistema
de herramientas informáticas de interrelación que se basa en el uso de páginas web y de
Internet y cuya finalidad es la conformación de comunidades virtuales para apoyar la
educación en línea y el aprendizaje centrado en el alumno de forma sincrónica y (Arjona
y Blando, 2007; López, 2013; Reinoso y Martínez, 2010; Varón y Moreno, 2009).
- Habilidades interpersonales. Son aquellas conductas o comportamientos que
permiten a los sujetos interactuar, relacionarse con los demás y dar resolución a una
situación de manera efectiva y satisfactoria tanto para el propio sujeto como para el
grupo o contexto social en el que se desenvuelve (Calero y García, 2005; Méndez y
Ryszard, 2005; Van-der Hofstadt, 2005 y Villasana y Dorrego, 2007).
-Trabajo colaborativo. Trabajo que lleva a cabo una comunidad de aprendizaje y cuya
finalidad es la construcción colaborativa del conocimiento a través de una interacción
que refleje habilidades sociales, interdependencia positiva, responsabilidad individual y
19
coordinación de los participantes para completar una tarea (López, 2013; Maldonado,
2007; Villasana y Dorrego, 2007; Witney y Smallbone, 2011).
-Wiki. Se trata de un AVA dentro de un servidor que permite que los documentos allí
alojados puedan ser creado y/o modificado con un programa de edición de manera
interactiva, fácil, rápida y en dónde sus integrantes pueden interactuar, comunicar e
intercambiar ideas directamente desde la computadora personal hacia una plantilla de
manera sincrónica o asincrónica (Andrade, 2005; López, 2013; Witney y Smallbone,
2011).
20
Capítulo 2: Marco teórico
En este capítulo se describen los constructos empleados en el estudio con ayuda de
la literatura revisada comenzando por la formación basada en competencias, su
clasificación, las competencias interpersonales, las habilidades sociales, el trabajo
colaborativo y sus beneficios en el aprendizaje. Posteriormente se introdujeron el uso de
las TIC a nivel licenciatura, los AVA, el uso de las Wikis en la educación, las Wikis y el
trabajo colaborativo y finalmente, se describieron investigaciones sobre las Wikis, el
trabajo colaborativo y las habilidades sociales. Lo anterior, con el objetivo de sustentar
empíricamente la implementación del AVA la Wiki como herramienta de trabajo
colaborativo en los alumnos de la Licenciatura en Gerontología.
2.1 Formación basada en competencias
Debido a la constante transformación por la que atraviesa la sociedad, las
instituciones y los sujetos deben adaptarse a los cambios de forma apropiada y rápida.
En respuesta a estos cambios surge la formación basada en competencias como una
solución a las diversas necesidades en materia social, y educativa que la formación
tradicional no había podido satisfacer hasta ahora (Martínez, Rubio, García y Martínez,
2003; Villa y Poblete, 2007). El sistema basado en competencias tiene su origen en
diversos proyectos internacionales de educación como lo son la publicación de un libro
que detalla los principales temas abordados por la UNESCO (United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization) sobre la educación, el Proyecto
Tuning de Europa y el Proyecto Alfa Tuning Latinoamérica principalmente y destacan
21
los retos a los que se enfrenta la educación para su actualización (Beneitone et al. 2007;
Castillo y Cabrerizo, 2010; López, 2013; Sevillano, 2008; Tobón, 2004).
Dichos retos, según lo refiere Delors (1997) establecen la estructura de la
educación y representan los cuatro aprendizajes fundamentales o pilares del
conocimiento bajo los que se sustenta: 1) aprender a conocer, o adquirir los
instrumentos de la comprensión; 2) aprender a hacer e influir en el propio entorno; 3)
aprender a vivir juntos para participar y cooperar con los demás y 4) aprender a ser. El
aprender a conocer no supone la adquisición de conocimiento, sino el aprender a
aprender ejercitando la atención, memoria y pensamiento en un proceso continuo y sin
fin; mientras que el aprender a hacer está mayormente vinculado con la formación
profesional, enseñando a los alumnos a poner en práctica su conocimiento para que
puedan ser competentes en un gran número de situaciones y enfocando el proceso de
enseñanza a las demandas actuales del mercado de trabajo. El aprender a vivir juntos
establece como misión de la educación el enseñar la diversidad humana contribuyendo a
la toma de conciencia de las semejanzas e interdependencias entre seres humanos, así
como destinar tiempo a actividades y proyectos cooperativos reforzando el aprendizaje
de un método de solución de conflictos como referencia para la vida. Por último, el
aprender a ser demanda que la educación contribuya al desarrollo global de cada
individuo dotándolo de capacidades como autonomía, juicio, responsabilidad personal y
social (Delors, 1996; UNESCO, 2008).
De esta manera, el trabajo coordinado sobre los pilares del conocimiento,
representa el parteaguas del trabajo de los grupos internacionales que han sido la clave
en el desarrollo del enfoque por competencias (Delors, 1997; López, 2013). Tal como se
22
establece en el Proyecto Tuning de Europa, surge de la reunión de más de 175
universidades de la Unión Europea las cuales destinaron sus esfuerzos a delinear el
marco de referencia que pudiera establecer criterios de comparación comunes entre ellas
mismas, apelando a la autonomía y a la diversidad y estableciendo la necesidad de
enfocar estos criterios hacia el desarrollo de competencias. Asimismo, el Proyecto Alfa
Tuning emerge como una metodología para que las universidades de América Latina
puedan establecer los mismos criterios de comparación y referencia que el sistema de
educación superior europeo y que no solo sea una aspiración exclusiva de las
universidades de Europa (Tuning Latin American Project, 2007).
Estos proyectos, destacan la necesidad de reformar el proceso educativo y
fomentan una formación basada en el desarrollo de competencias. Al respecto, Tobón
(2004) menciona que el enfoque de formación basado en competencias tiene como
objetivo orientar al estudiante hacia un desempeño idóneo en sus diferentes contextos y
por tanto, requiere que el alumno sea protagonista de su propio proceso de aprendizaje
partiendo del desarrollo y fortalecimiento de habilidades cognoscitivas y metacognitivas,
no sólo sobre el conocimiento sino también sobre su propia actuación y motivación. Por
otro lado López (2013) se refiere al enfoque de Aprendizaje Basado en Competencias
(ABC) y menciona que éste se centra principalmente en el desarrollo integral del alumno
poniendo especial énfasis en que el alumno transfiera el conocimiento adquirido, es
decir que ponga en práctica lo aprendido, a las situaciones y distintos ámbitos de su vida
cotidiana. El ABC se considera un enfoque educativo que enfatiza el qué, cómo y para
qué del conocimiento.
23
Por su parte, autores como Tobón et al. (2006) afirman que el enfoque de
formación basado en competencias está produciendo grandes cambios y
transformaciones en la evaluación. La evaluación bajo este enfoque está más vinculada
con el aprendizaje y la formación integral. Dicha evaluación ha introducido a la
educación: a)la valoración del aprendizaje en base a indicadores y niveles de
desempeño, para que ésta sea justa y esté basada en evidencias, b)el análisis de las
dimensiones del saber ser y el saber hacer, además del conocer, en el desempeño
humano, c)el análisis en el proceso formativo de la evaluación como una
retroalimentación continua y d)la construcción de las estrategias de evaluación y
validación de los instrumentos con el apoyo de los propios estudiantes y otros colegas.
Por otro lado, es importante recordar, que el ABC enfatiza el saber hacer y no los
conocimientos adquiridos. En consecuencia, la evaluación de dicho aprendizaje deberá
tomar como base la confirmación, mediante evidencias, de los resultados y del nivel de
desempeño alcanzado. Dichos resultados se fundamentarán en los estándares de
competencia con respecto a si se han alcanzado o no y su meta debe ser la adquisición de
capacidades relevantes para el desarrollo de la persona y su participación social y
profesional (Díaz y Hernández, 2010).
De esta manera se puede llegar a la conclusión de que ambas posturas, tanto el
enfoque de la formación basada en competencias abordado por autores como Tobón
(2004), Tobón et al. (2006) y Rueda (2009), como el ABC referido por Díaz y
Hernández (2010), López (2013) y Villa y Poblete (2007), son equiparables al tener la
misma meta en común en la educación y en la formación integral del alumno. Esto
significa que, si bien diversos autores emplean términos distintos, el objetivo de sus
24
propuestas destaca el desarrollo integral de los alumnos. Sin embargo López (2013) hace
especial énfasis en que uno de los propósitos del ABC es la generación de ambientes en
donde se promueva la participación de sus integrantes y en donde se utilicen distintos
recursos tecnológicos, apoyos de los cuales se hablará en otra sección.
2.1.1 Clasificación de competencias. Al retomar el planteamiento de López
(2013) sobre la competencia como representación de un saber hacer mediante una
práctica o acción en determinado contexto y utilizando diversos recursos cognitivos,
puede conceptualizarse como la capacidad integrada que la educación debe formar en
los estudiantes con el fin de que puedan desenvolverse como sujetos responsables en
diversas situaciones y contextos (Beneitone et al. 2007; Frade, 2009). Entretanto, Tobón
et al. (2006) aseguran que las competencias son procesos de desempeño complejos,
basados en la responsabilidad e idóneos en determinados contextos. Por esta razón, las
competencias constituyen un enfoque para la educación puesto que únicamente se
centran en aspectos específicos de la docencia, el aprendizaje y de la evaluación.
En virtud de lo ya señalado, autores como Castillo y Cabrerizo (2010), López
(2013), Villa y Poblete (2007) y Tobón (2004) incluyen en sus trabajos la clasificación
de las competencias de la misma forma en que se distinguen en el Proyecto Tuning y en
el Proyecto Alfa Tuning para América Latina. De acuerdo con estos proyectos las
competencias pueden ser genéricas conocidas también como transversales, competencias
comunes que envuelven al conocimiento transferible y competencias específicas, que se
relacionan con el conocimiento en específico de cada área temática (ver Figura 1). A su
vez las genéricas se dividen en instrumentales (relacionadas con el saber conocer),
25
interpersonales o relacionales (ligadas al saber ser) y sistémicas (afines al saber actuar).
Las instrumentales se clasifican en cognitivas, metodológicas, tecnológicas y
lingüísticas; las interpersonales se dividen en individuales y sociales en tanto que las
sistémicas están relacionadas con sistemas globales y se vinculan a los sistemas en su
totalidad (López, 2013; Tobón, 2004; Tuning Latin America Project, 2007).
Figura 1. Clasificación de las competencias de acuerdo con el proyecto Tuning y
proyecto alfa Tuning (López, 2013, p. 41).
En relación con esta clasificación de las competencias se puede añadir que la
mayoría de ellas son consideradas dentro del ámbito educativo como las responsables en
mayor medida del desarrollo integral del estudiante, puesto que su auge en la educación
supone una mayor implicación de los alumnos dentro de la sociedad, la competitividad y
la globalización (Tobón, 2004). Todas las competencias tienen su repercusión en la
formación del estudiante. A pesar de ello se profundizará en las competencias
interpersonales pues subrayan los aspectos sociales objeto de este estudio.
2.1.1.1 Las competencias interpersonales. Como se ha puntualizado, las
competencias interpersonales están clasificadas dentro de las competencias genéricas y
Competencias
Genéricas/
transversales
InstrumentalesInterpersonales/
relacionalesSistemáticas
Específicas
26
se vinculan con el saber ser en la medida que involucran actitudes y formas de actuar e
interactuar con otras personas (López, 2013). Dentro de estas competencias se
encuentran las habilidades individuales y sociales y su principal característica de
acuerdo con Ruiz, Jaraba y Romero (2005) es que permiten mantener relaciones
humanas y laborales con fluidez, trabajar en equipo y comunicarse en general (ver Tabla
1). Estas competencias hacen énfasis en la capacidad de mantener una adecuada relación
social, ya que además de ser relativas a la capacidad de expresar sentimientos propios,
habilidades críticas y autocríticas también se relacionan con la colaboración y
cooperación para poder realizar proyectos comunes además de que forman parte del
desarrollo integral de las personas (López, 2013; Zeus y Skiffington, 2000). Asimismo,
las competencias interpersonales implican la capacidad de adaptación a las situaciones
con las que se enfrenta la persona, la resolución de conflictos que surgen del trabajo
colaborativo, cooperativo, liderazgo y proactividad; por lo que el fomento del
aprendizaje bajo estas competencias adquiere una connotación social (López, 2013;
Ruiz, Jaraba y Romero, 2005).
27
Tabla 1. Clasificación de las competencias interpersonales o relacionales en base al
Proyecto Tuning (López, 2013, p. 42).
Competencias interpersonales/relacionales
Saber ser
Individuales
Relacionadas con habilidades sociales tales como
la interacción y cooperación social. Relativas a la
capacidad de expresar los propios sentimientos.
Sociales
Relacionadas con las habilidades interpersonales
expresión de compromiso social o ético y la
capacidad para trabajar en equipo. Facilitan la
interacción social y cooperación, así como los
procesos que intervienen.
-Automotivación.
-Adaptación al entorno.
-Sentido ético.
-Dominar habilidades de crítica y autocrítica.
-Apreciar la diversidad y la multiculturalidad.
-Comunicación interpersonal.
-Trabajo en equipo.
-Manejo de conflictos.
-Negociación.
-Trabajo interdisciplinario.
-Comunicación con expertos de otros campos.
-Trabajar en contextos internacionales.
De acuerdo la clasificación de las competencias interpersonales, las competencias
sociales se encuentran estrechamente relacionadas con las habilidades interpersonales.
Estas a su vez engloban aquellas vinculadas a la comunicación, la asertividad, la
cooperación y colaboración (Villasana y Dorrego, 2007). En adelante se describirán
dichas habilidades.
2.2 Las habilidades interpersonales
Como se ha puntualizado, las competencias interpersonales involucran a su vez las
habilidades interpersonales en la medida que permiten asegurar un trabajo en equipo,
cooperativo y colaborativo en pro de una meta común. Al respecto autores como Dorsch
(1985) y Marín y León (2001) definen a la habilidad como una capacidad para resolver
problemas o realizar determinadas tareas ya sea por medio de la experiencia o el
entrenamiento y pueden ser generales y específicas así como cognitivas y técnicas.
28
Ahora bien, con base a autores como Calero y García (2005), Méndez y Ryszard (2005),
Van-der Hofstadt (2005) y Villasana y Dorrego (2007), la habilidad interpersonal es
aquel comportamiento y/o conducta que permite al individuo interactuar, relacionarse
con los demás y dar resolución a una situación de manera efectiva y satisfactoria tanto
para el propio sujeto como para el grupo o contexto social en el que se desenvuelve
permitiendo una mejor interrelación entre los sujetos y la solución de conflictos a través
de varias alternativas y tomando en cuenta las consecuencias (ver Tabla 2.).
Tabla 2.
Beneficios de las habilidades interpersonales (Van-der Hofstadt, 2005).
Beneficios de las habilidades interpersonales
Ventajas Desventajas
-Comprender y conocer mejor a los demás.
-Comunicarse mejor con los demás.
-Construir relaciones más saludables.
-Lograr intereses personales con mayor facilidad.
-Hacer respetar los derechos personales.
-Solucionar Conflictos.
-No comunicar adecuadamente pensamientos y
sentimientos a los demás provocando
dificultad en la comprensión.
-Dificultad para entablar nuevas relaciones o
conservar las presentes.
-Exclusión social.
Diversos autores como López (2013), Marín y León (2001) y Ramírez (2007),
concuerdan en que el número de las habilidades interpersonales puede variar
dependiendo de los criterios para su categorización y el contexto en que se utilizan; sin
embargo para los propósitos de este trabajo se destacan los aspectos generales de la
comunicación, asertividad y la solución o gestión de problemas. Para Kiss de A y Castro
(2004), Méndez y Ryszard (2005) y Van-der Hofstadt (2005) la comunicación
representa una capacidad para conversar y/o transmitir información a un receptor, se
lleva a cabo en un contexto determinado e intervienen elementos como el lenguaje
verbal, no verbal y la apertura a la retroalimentación, asimismo posibilita la interacción
29
entre las personas ya sea de forma sincrónica o asincrónica y el intercambio de
información entre ellas. Relacionada directamente con la comunicación se encuentra la
escucha activa, la cual representa la capacidad para escuchar de forma activa, atenta e
integral al interlocutor y es observable en la medida en que el individuo demuestra
conductas tales como: mirar a los ojos al interlocutor, asentir y emitir señales de
continuidad, parafrasear, mantener una postura y expresión facial que denotan apertura,
pregunta si es necesario y en muchos de los casos se emite una retroalimentación en
respuesta y como reflejo de que se escuchó activamente (Méndez y Ryszard, 2005). El
llevar a cabo una escucha activa permite al receptor obtener una mejor predisposición
del emisor, disminuye la ansiedad del emisor, le proporciona más tiempo para responder
y más seguridad en sus respuestas y le permite poder alcanzar acuerdos con mayor
facilidad.
De igual forma, la asertividad es una forma de comunicación que consiste en
expresar a los demás los pensamientos, sentimientos y creencias con la finalidad de
defender la postura propia de una manera clara, oportuna y constructiva. Para lograrlo, el
individuo debe ser capaz de: decir No, pedir favores o hacer peticiones, expresar
sentimientos positivos y negativos e iniciar, continuar y terminar conversaciones;
además debe ser capaz de rechazar peticiones y manejar adecuadamente las críticas
(Caballo, 1983). Implica además defender los derechos de uno mismo respetando los
derechos de los demás lo que ayuda en la gestión y/o solución de problemas.
En relación con la gestión de conflictos se puede puntualizar que una situación
conflictiva se presenta cuando existe un desacuerdo entre personas y no necesariamente
posee una cualidad negativa sino que puede producir un efecto motivador e impulsador
30
(Borisoff y Victor, 1997). Es entonces que la habilidad para solucionar los problemas
permite identificar y definir un problema con el propósito de generar e implementar
soluciones efectivas como resultado de una selección estratégica de alternativas que
permita la anticipación y predicción de sus causas y consecuencias y en la cual la
tolerancia desempeña un papel crucial (Calero y García, 2005). Para ello el individuo
debe conocer 1) la naturaleza de la situación conflictiva que puede ser por discrepancias
entre valores, ideas, creencias o recursos y 2) las técnicas de comunicación verbales y no
verbales ideales para resolverlas como: las palabras elegidas para expresarse, el tono de
voz, el movimiento ocular, la expresión facial y el movimiento corporal (Borisoff y
Victor, 1997).
En adición, cabe destacar que las habilidades interpersonales no son hereditarias
sino que se aprenden a desarrollar cuando el sujeto está inmerso dentro de un grupo
social; en el ámbito familiar se aprenden las bases mientras que en la etapa escolar el
individuo es acompañado también por otros docentes y alumnos, lo que puede conllevar
cambios en su receptividad y en consecuencia fortalecer las habilidades ya aprendidas,
adquirir nuevas o producir, por el contrario, la extinción de alguna (Ramírez, 2007). Una
vez que el estudiante está en universidad sus habilidades y aptitudes contribuyen a que
pueda llegar a ser un profesional competente y que sea capaz de trabajar de forma
cooperativa y colaborativa, por lo que es muy importante el fortalecimiento de las
habilidades interpersonales (Ramírez, 2007). Por esta razón, de acuerdo con Vadillo y
Klinger (2004) y López (2013) la aplicación de técnicas basadas en el trabajo
cooperativo y colaborativo y el fomento del aprendizaje bajo ellas pueden estimular en
los alumnos universitarios habilidades de connotación social como las interpersonales,
31
pues las actividades involucran la participación e interacción de todos los miembros del
grupo. De esta manera se abordará el trabajo colaborativo en específico y los beneficios
que éste aporta al aprendizaje en el contexto universitario.
2.3. Trabajo colaborativo
Las actividades cuyo propósito es fomentar la interacción social e interpersonal
han favorecido, según Carrera y Marín (2011) y a López (2013), el desarrollo de un
aprendizaje social en donde aprender se ha convertido en una responsabilidad
compartida y cuyo propósito es contribuir al desarrollo del conocimiento, habilidades y
actitudes a través del trabajo en comunidad. A su vez, suponen destrezas para expresar
los propios sentimientos y emociones del modo adecuado y aceptando los de los demás,
haciendo posible la cooperación y colaboración para llegar a un objetivo común (Carrera
y Marín, 2011; Zeus y Skiffington, 2000). Por tal motivo, resulta indispensable que las
personas fortalezcan sus habilidades para relacionarse con otros, mediante la
cooperación, colaboración, integración, respeto y tolerancia.
De esta manera, la presente investigación pone especial énfasis en el trabajo
colaborativo que, según autores como Echazarreta, et al. (2009), López (2013); Vadillo
y Klinger (2004); y Villasana y Dorrego (2007) conduce a los que participan en él a
través de un método o un conjunto de técnicas a la integración de conocimientos, al
desarrollo de aptitudes o habilidades de comunicación e interacción y en especial, a
generar actitudes en favor del aprendizaje colaborativo dentro y fuera del aula. Es
precisamente en el contexto escolar que esta técnica adquiere su mayor auge en la
medida en que su implementación en los programas escolares contribuye a formar
32
profesionistas responsables de su propio aprendizaje y más competentes (Lucero, 2003).
Por tal motivo se abordarán los beneficios del trabajo colaborativo en el aprendizaje
escolar y la forma en que éste contribuye al desarrollo de habilidades individuales y
sociales como las interpersonales.
2.3.1 Trabajo colaborativo y sus beneficios en el aprendizaje. Es a través del
trabajo colaborativo que los alumnos pueden ser capaces de sostener un diálogo, de
establecer relaciones personales más positivas, lograr un mayor rendimiento y
productividad y aprenden a vivir en comunidad y a resolver problemas de manera
colectiva. Sin embargo, para que exista realmente un trabajo colaborativo no es
suficiente trabajar en equipo y mantener una constante comunicación sino que es
necesaria la existencia de una interdependencia positiva entre los miembros del equipo,
una interacción directa, responsabilidad individual, destreza en el manejo de habilidades
sociales, un seguimiento constante de la actividad desarrollada y una evaluación
individual y grupal del desempeño (Barragán, de Aguinaga, Ávila, 2010; Johnson y
Johnson, 2009 y López, 2013).
Al respecto, autores como Johnson y Johnson (2009); López (2013) establecen las
características que corresponden al trabajo colaborativo o bien, sus componentes básicos
(ver Fig. 2). Dentro de estos componentes destaca la interdependencia positiva y el
procesamiento de grupo debido a que cada miembro del grupo no sólo se responsabiliza
de su trabajo individual sino de la del resto del equipo pues la finalidad es la ayuda
mutua para el desarrollo eficaz del trabajo o aprendizaje propuesto, ya que tanto el
producto final como el proceso de elaboración tienen la misma relevancia para el trabajo
33
colaborativo, por lo que la autoevaluación y/o coevaluación resultan indispensables para
evaluar ambos procesos. No obstante, el resto de las características también son
fundamentales para que el trabajo colaborativo se lleve a cabo con éxito pues fluctúan y
se complementan entre sí, tal es el caso de la constitución de grupos realizada de
acuerdo con criterios heterogéneos sobre características de personalidad y tomando en
cuenta habilidades y competencias, la cual permite que los miembros asuman diversos
roles de gestión y funcionamiento, compartan la función de liderazgo y ejerciten la
reciprocidad. Además las habilidades interpersonales como asertividad, comunicación
eficaz, gestión de conflictos, solución de problemas y toma de decisiones permiten
desarrollar una interacción de calidad entre los miembros del equipo, ya sea presencial o
virtual (López, 2013 y Maldonado, 2007).
Figura 2. Componentes básicos del trabajo colaborativo (López, 2013).
Trabajo colaborativo
Interdependencia positiva
Responsabilidad
Habilidades socialesInteracción
Procesamiento de grupo
34
De acuerdo con estas características, Johnson y Johnson (1998) indican sobre los
beneficios del trabajo colaborativo que cuando los alumnos trabajan bajo este modelo,
desarrollan mejor habilidades sociales que cuando se trabaja independientemente o
compitiendo entre iguales. Asimismo, las actividades de trabajo colaborativo que se
implementan en un aula de clases promueven comportamientos eficaces de cooperación
y comunicación, pues los estudiantes intercambian información, procedimientos,
recursos y materiales para llevarlas a cabo. De igual manera, autores como Eggen,
Eggen y Kauchak, (1999), Johnson y Johnson (2009), Nierto, (2004), Pérez y Lara
(2008) y Tapia y Caturia (1996) mencionan que el trabajo colaborativo proporciona la
oportunidad para compartir y resolver situaciones que aumentan la independencia y
autonomía y reducen la ansiedad, además de que se incrementa el aprendizaje
colaborativo, el liderazgo proactivo y la capacidad de toma de decisiones (ver Tabla 3).
Tabla 3.
Beneficios del trabajo colaborativo de acuerdo con diversos autores (Nieto, 2004).
Beneficios del trabajo colaborativo
1. Produce un aprendizaje activo y productivo.
2. Responde a las necesidades de una sociedad multicultural.
3. Contribuye al desarrollo cognitivo.
4. Ajuste psicológico al reducir la ansiedad, incrementar la autoestima y fortalecer la integración
social.
5. Beneficia a la motivación intrínseca y extrínseca.
6. Fomenta la interacción.
7. Fomenta la autonomía e independencia.
8. Fomenta la toma de decisiones y el diálogo.
9. Permite la adecuación de los contenidos al nivel de los alumnos.
Al respecto, diversos estudios (Maldonado, 2007; Prieto, Rodríguez, Hernández y
Queiruga, 2011; Villasana y Dorrego; 2007; Witney y Smallbone, 2011) han abordado
los beneficios del trabajo colaborativo como estrategia en el proceso de enseñanza-
35
aprendizaje en la educación superior y los resultados demuestran que los alumnos
expresan mayor confianza en sí mismos y mayor compromiso personal por aprender,
aunque en algunos casos, sobre todo en aquellos cuya aproximación a la práctica fue por
primera vez, se percibía como un método difícil. Por otra parte, las actividades de
trabajo colaborativo utilizadas en dichas investigaciones permitieron a los alumnos
desarrollar habilidades interpersonales, lo que a su vez refuerza una interacción eficaz
con la sociedad que los rodea. Estas habilidades les servirán para desenvolverse en el
ejercicio laboral y tal como muestran estos resultados, las actividades de trabajo
colaborativo han establecido su eficacia en el aprendizaje y desarrollo integral de los
estudiantes, además según la actual globalización y acorde a las demandas de la actual
sociedad del conocimiento, el trabajo colaborativo es un ingrediente imprescindible en
todas las actividades de enseñanza-aprendizaje (Carrasco, 2000; Echazarreta, et al. 2009;
Maldonado, 2007).
2.4 Uso de las TIC a nivel licenciatura
En la sociedad, la enseñanza superior representa un motor de desarrollo económico
toda vez que es el principal instrumento de transmisión de experiencias culturales y
científicas de la humanidad. Este motor económico, exigirá cada vez más competencias
profesionales que requieren del grado elevado de estudios que atiendan al avance en
innovación y progreso tecnológico, razón por la cual las instituciones de enseñanza
superior desempeñan un papel importante en el aumento del nivel de desarrollo del país
al que pertenecen; son una fuente de saber, un espacio de cultura, representan los
instrumentos de reforma y de renovación en educación, además de establecer los puentes
36
para la cooperación internacional (Delors, 1997). Debido a esto, los sistemas educativos
se han visto en la necesidad de desarrollar o reestructurar los planes y programas de
estudio y de implementar técnicas mucho más eficientes que garanticen el desarrollo
integral de los alumnos (Pérez y Lara, 2008).
Es precisamente en este contexto que las TIC adquieren relevancia, ya que los
avances vertiginosos en la tecnología, avalan la necesidad de integrarlas a la educación
formal (Castillo y Cabrerizo, 2010; Pérez y Lara, 2008). Autores como Sevillano (2008)
y Zabalza (2006) sostienen que estas nuevas tecnologías generan nuevos procesos de
cambio que recrean un modelo de sociedad tecnológica cuyos efectos culturales,
morales, personales e ideológicos son de gran alcance, contribuyendo así a la
transformación de elementos fundamentales de la sociedad. A este propósito, Mayta y
León (2009) denominan TIC a aquellas tecnologías que se encargan de adquirir,
procesar, almacenar, registrar, comunicar y presentar información y cuyas funciones
abarcan: ser un canal de comunicación, una fuente abierta de información y de recursos,
un instrumento de productividad para el procesamiento de la información, un soporte
para nuevos escenarios formativos, un instrumento para la evaluación, un medio de
expresión y creación multimedia.
Una vez establecidas las funciones de las TIC, se puede determinar que el uso de
esta tecnología ha facilitado el modelo de Sociedad de Conocimiento, haciendo posible
el intercambio de información y comunicación entre personas de distintas culturas y
nacionalidades; sin embargo, su distribución no ha sido hecha de manera uniforme por
todos los niveles educativos puesto que su incorporación en la mayoría de los casos,
requiere tiempo, entrenamiento, recursos y apoyo (Castillo y Cabrerizo, 2010; Pérez y
37
Lara, 2008). A pesar de ello, las TIC deben ser consideradas como herramientas
indispensables en las instituciones de educación superior, tanto para la enseñanza como
para su propio aprendizaje permanente, pues autores como Mayta y León (2009)
enfatizan que su incorporación, proporciona grandes ventajas al proceso de enseñanza-
aprendizaje y a los actores involucrados en la educación (ver Tabla 4). Además, las
habilidades en el manejo de las TIC se consideran esenciales para la adquisición de
conocimientos en un mundo cambiante y globalizado.
Tabla 4.
Ventajas del uso de las TIC en el contexto escolar universitario (Mayta y León, 2009).
Ventajas de las TIC
En el proceso
enseñanza-aprendizaje
En los alumnos En los docentes En las instituciones de
educación
-Interés y Motivación.
-Desarrollo de la
iniciativa y aprendizaje
cooperativo y
colaborativo.
-Mayor comunicación
docente-alumno.
-Desarrollo de
habilidades de
búsqueda y selección
de información.
-Fortalecimiento de la
creatividad y expresión.
-Acceso a múltiples
recursos educativos y
entornos de
aprendizaje.
-Personalización del
proceso enseñanza-
aprendizaje.
-Autoevaluación.
-Aprendizaje en menor
tiempo.
-Mayor proximidad con
el profesor.
-Flexibilidad en los
estudios.
-Fuente de recursos
educativos para la
docencia.
-Mayor contacto con el
alumno, con otros
profesores y otras
instituciones
educativas.
-Facilita la evaluación
y el control.
-Promueve y facilita la
actualización
profesional.
-Mejora la
administración y
gestión.
-Mejora la eficacia
educativa.
-Abre nuevos canales
de comunicación con el
entorno y sociedad.
-Recursos compartidos.
De esta manera y debido al gran número de beneficios que se ha comprobado
aportan las TIC a la educación, se puede concluir que las instituciones educativas deben
incorporar las TIC a través de los planes de estudio, la infraestructura educativa, la
gestión de la educación y el desarrollo de las competencias tecnológicas tanto en los
estudiantes como en los profesores. Para propósitos de esta investigación, se hace
especial énfasis en los recursos tecnológicos, entendiéndose estos como un medio
38
didáctico o recurso metodológico, formativo para el logro de los objetivos educativos y
con proyección del futuro (Castillo y Cabrerizo, 2010; Pérez y Lara, 2008). Dichos
recursos tecnológicos están representados por el AVA la Wiki cuya incorporación
conlleva a su vez, el desarrollo de técnicas y estrategias para la enseñanza-aprendizaje,
los cuales se detallarán más adelante.
2.4.1 Los ambientes virtuales de aprendizaje. Anteriormente, se ha hecho
mención de las ventajas del uso de las TIC en el aprendizaje de los alumnos y un
ejemplo de ello son los AVA, que representan un recurso tecnológico de apoyo
consistente en un sistema de herramientas de interrelación basado en páginas web,
creados a partir del uso intenso que se hizo de Internet en el siglo XX (Arjona y Blando,
2007; López, 2013; Mancho, Porto y Valero, 2009; Pérez y Lara, 2008; Reinoso y
Martínez, 2010; Varón y Moreno, 2009). Para Reino (2012), los AVA son creados
mediante una orientación pedagógica y formativa de tal manera que facilitan la
comunicación e interacción entre estudiantes, profesores y contenidos; la finalidad es
conformar comunidades virtuales de aprendizaje para apoyar las actividades educativas
presenciales y en línea. De la misma forma Merchán y Salazar (2004) sostienen que los
AVA representan un conjunto de entornos de interacción sincrónica y asincrónica donde
se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que la aplicación de un AVA
en este proceso, permite aprovechar y aplicar sus ventajas comunicativas, interactivas e
innovadoras, en un proceso de aprendizaje que estimule de manera eficaz en el
estudiante, el desarrollo de habilidades interpersonales a través de técnicas como el
trabajo colaborativo.
39
Las herramientas que comprenden los AVA son recursos educativos
complementarios al material didáctico que permiten la construcción social e individual
del conocimiento del alumno en la medida que apoyan lo que los estudiantes ya conocen
y lo que pueden hacer, convirtiéndolos en protagonistas de su uso y desarrollo (Caine y
Caine, 1997; López, 2013).Gracias a este recurso tecnológico, los estudiantes pueden
descubrir, construir y comprender nuevos conocimientos en un ambiente con mayor
apertura y flexibilidad, además de que los materiales poseen dinamismo y es posible
generar tareas o actividades que fortalecen la adquisición y el desarrollo de las
competencias. Por tal motivo, autores como Adell (1997), López (2013) y Varón y
Moreno (2009) aseguran que los modelos educativos innovadores deben incorporar las
herramientas que los AVA ponen a su disposición a los planes de estudio, en donde el
docente se comprometa con el aprendizaje de sus alumnos desempeñando un rol de
asesor, guía y facilitador del conocimiento y en donde el alumno se convierta en un actor
de cambio con mejores habilidades desarrolladas que definen su propio aprendizaje (ver
Tabla 5).
40
Tabla 5.
Herramientas de algunos AVA como gestores de aprendizaje (López, 2013, p.101).
Componentes o
herramientas
De administración -Lista de participantes.
-Tablón de anuncios o avisos.
-Exhibición de la calificación de los alumnos.
De comunicación -Envío de mensajes de correo electrónico.
-Desarrollo de un diario.
De información -Recepción de Rich Site Summary (RSS).
-Recepción o envío de archivos.
-Calendario.
De publicación -Utilización de blogs.
-Utilización de Wikis.
-Generación de WebQuest (WQ).
-Colocación de audios o videos.
De colaboración -Foros de discusión.
De autoría -Editor del curso.
-Zona de comunicación.
-Zona de administración.
-Zona de generalidades del curso.
-Zona de desarrollo de unidades, temas o
módulos.
-Elaboración y colocación de exámenes.
Al incorporar los AVA a los planes de estudio, los actores de la educación deben
tomar en cuenta los distintos tipos de herramientas que pueden ayudar al docente en el
desarrollo de la planeación de su curso, pues su incursión permite generar actividades
que favorecen el desarrollo de competencias tanto en clases presenciales como en
semipresenciales y a distancia (López, 2013). A partir de esta información, se puede
concluir que los AVA se caracterizan por ampliar el acceso a la educación, la cual se
centra en el estudiante, promover el trabajo y aprendizaje en grupo y otorga mayor
fluidez al proceso de enseñanza-aprendizaje (Villasana y Dorrego, 2007). De acuerdo
con Miranda (2004) algunas de estas herramientas cumplen con una serie de funciones
que, además de proporcionar información, permiten la comunicación y colaboración y
41
fomentan el aprendizaje desde una perspectiva social, ejemplo de ello son las
herramientas de publicación o Wikis, por lo que se profundizará en ellas a continuación.
2.4.1.1 Las Wikis y su uso en la educación. Dentro de los AVA, sobresalen las
herramientas de publicación y de autoría como las Wikis, en donde el estudiante se
convierte en protagonista del uso y desarrollo de los distintos recursos educativos para el
aprendizaje al poder acceder a un espacio común en donde interactúa, se comunica e
intercambia ideas con sus demás compañeros (Adell, 1997; López, 2013; Mancho, Porto
y Valero, 2009). Este espacio en común que puede ser editado por distintos usuarios,
favorece la elaboración conjunta de una serie de actividades, refuerza el desarrollo de las
nuevas competencias de la lectoescritura digital asociadas con la identificación, análisis,
búsqueda, gestión, contraste y valoración de la información y también fortalece el
trabajo colaborativo al permitir que los alumnos generen su propio proceso de
construcción de conocimiento (Andrade, 2005; Fainholic, 2008; López, 2013; Salinas,
2013; Sevillano, 2008; Villa y Poblete, 2007; Witney y Smallbone, 2011).
En relación con las características de la Wiki, se puede añadir que cada página
Wiki suele presentarse asociada a un espacio de discusión asincrónico, semejante a un
foro, a través del cual los alumnos pueden comunicarse entre sí e interactuar sobre la
realización de la actividad prevista. Asimismo, el sistema per se, guarda un historial o
archivo de las ediciones del contenido generadas por los alumnos, lo que permite al
docente y a ellos, identificar las modificaciones producidas entre las diferentes versiones
del trabajo y sus correspondientes autores. Además, uno de los factores sobresalientes de
la incorporación de una Wiki al aula de clases, es la simplicidad de este recurso
42
tecnológico, tal como la facilidad de uso y de acceso, por lo que se puede deducir que su
manejo resulta muy sencillo tanto para los alumnos como para los docentes (Bradley,
Lindström, Rystedt y Vigmo, 2010; Salinas, 2013).
Ahora bien, es precisamente la característica principal de la Wiki, la posibilidad de
edición grupal de un contenido, lo que la convierte en una herramienta valiosa para el
desarrollo de las competencias sociales, puesto que su plataforma de escritura permite
que los estudiantes puedan publicar, modificar e incluso suprimir aportes tanto
individuales como aquéllos creados por otros (Salinas, 2013). Si bien, este recurso se
puede utilizar como técnica de aprendizaje individual, las tareas de grupo son las que
verdaderamente aprovechan la función social de edición conjunta y discusión
asincrónica propia de la Wiki. De este modo, los estudiantes que trabajan sobre ella
pueden participar en un escenario ideal para el desarrollo de experiencias de trabajo
colaborativo ya que se convierten en coautores de un producto final, resultado del
trabajo de todos los miembros del equipo, por lo que su implementación en la educación
universitaria puede ser asociada a un mejor desempeño del alumno y una actitud más
positiva hacia la colaboración, tema en el que se profundizará a continuación
(Karasavvidis, 2010).
2.4.1.2 Las Wikis y el trabajo colaborativo. Tal como se estableció en apartados
anteriores, una de las principales funciones de la Wiki es el fortalecimiento del trabajo
colaborativo y de habilidades sociales como las interpersonales (Andrade, 2005; López,
2013; Salinas, 2013; Sevillano, 2008; Villa y Poblete, 2007; Witney y Smallbone, 2011).
La incorporación de una Wiki al proceso de enseñanza-aprendizaje, implica que el
43
estudiante se convierte no solo en el principal responsable del uso de este recurso
tecnológico, sino de su propio aprendizaje, por lo que los alumnos adquieren un
compromiso (Bradley et al. 2010; Fredricks, Blumenfeld y Paris, 2007). Esta
implicación que los alumnos y docentes como actores de la educación tienen sobre el
uso y dominio de medios, involucra aspectos conductuales, emocionales y cognoscitivos
en donde se deben incluir esfuerzo, motivación y el uso estratégico del medio elegido
(Fredricks, Blumenfeld y Paris, 2007).
Es así como, la implicación que alumnos y profesores tienen respecto a la
incorporación de una Wiki puede verse influida por factores que pueden intervenir para
el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del contexto educativo, como
son el apoyo del docente, los compañeros, la estructura de la clase, la promoción de la
autonomía y las características de las tareas elegidas (Sevillano, 2008). Al respecto, la
Wiki resulta una herramienta de observación para el docente que le permite intervenir y
retroalimentar a los alumnos sobre su proceso de aprendizaje al mismo tiempo que éstos
interactúan y colaboran entre sí para la construcción del trabajo, pero sin dejar de lado su
autonomía y su capacidad autorreguladora de aprendizaje. Igualmente, Díaz y
Hernández (2010), López (2013) y Wheeler, Yeomans y Wheeler (2008) la estructura de
la clase debe ir acorde con el objetivo de aprendizaje y pueden ser basadas en diferentes
modelos (ver Tabla 6), o actividades de aprendizaje (ver Tabla 7), pero enfatizando el
desarrollo del trabajo colaborativo en el proceso, por lo que las tareas elegidas deben
estar encaminadas al desarrollo y elaboración conjunta de algún producto principalmente
(ver Figura 3).
44
Tabla 6.
Principales modelos o técnicas que pueden implementarse en actividades colaborativas
(Díaz y Hernández, 2010).
Modelo
Rompecabezas
(Jigsaw)
Aprendizaje en equipos
(Student
Team Learning)
Aprendiendo
juntos
(Learning
Together)
Investigación en
grupo
(Group
Investigation)
Autor
Eliot Aronson Robert Slavin Roger T.
Johnson y
David W.
Johnson
Shlomo Sharan
yYael Sharan
Descripción/
características
Se forman
grupos de
estudiantes y
cada uno
deberá
encargarse de
revisar una
parte.
Posteriormente
se reúnen los
expertos en el
tema y lo
explican al
resto del
equipo. Todos
preparan un
informe final y
se realiza una
evaluación
final.
Se agrupan durante seis
semanas grupos de cuatro
miembros, quiénes se
ayudarán unos a otros hasta
dominar los materiales
presentados por el docente.
Se evalúa cada estudiante
individualmente. Los
equipos son
recompensados de algún
modo para reconocer el
éxito del grupo sólo si se
demuestra que todos los
integrantes han aprendido.
Tiene cuatro variantes que
son: STAD o Student Team
Achievement, TGT, Teams
Games Tournament, TAI,
Team Assisted
Individuation y el CIRC,
Cooperative Integrated
Reading and Composition.
Es un método
bastante
general. Se
organizan
grupos de dos a
cinco
integrantes
para elaborar
una tarea única
en conjunto,
que por lo
general
involucra la
solución de
problemas.
Los alumnos
eligen sus propios
equipos (de dos a
seis miembros).
Posteriormente
eligen una unidad
de trabajo y
realizarán un
informe final. Los
proyectos serán
presentados a toda
la clase y se
proseguirá con la
evaluación del
grupo y/o sus
miembros.
Tabla 7.
Actividades que pueden fortalecer el trabajo colaborativo con el apoyo de una Wiki
(López, 2013).
Actividades que favorecen el trabajo colaborativo
-Torneo de equipos.
-El debate.
-Rompecabezas.
-Participando en una Wiki.
-Aprendizaje basado en problemas (ABP).
-Aprendizaje basado en investigación (ABI).
-Aprendizaje basado en casos (ABCa).
-Aprendizaje basado en proyectos (ABP).
-Piensa/escribe/comparte/participa.
45
Figura 3. Algunos usos educativos de la Wiki (López, 2013, p. 110).
Si bien, los métodos y técnicas de trabajo colaborativo descritos establecen los
vínculos y requisitos necesarios para la colaboración, cada uno representa una manera
diferente de organizar y efectuar las actividades de enseñanza aprendizaje, lo cual hace
que unos sean más adecuados que otros para desarrollar determinados aprendizajes en
las diferentes competencias que se pretendan desarrollar y/o fortalecer, en este caso el
trabajo colaborativo. Ahora bien, a pesar de que la Wiki se distingue por ser una
herramienta para la edición, algunos autores como Grant (2006) y Mak y Coniam (2008)
sostienen que resulta de mayor utilidad el trabajo individual para fortalecer la escritura
en los alumnos que aquellos productos realizados en una Wiki, ya que la escuela
Pro
duct
os
elab
ora
do
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nju
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a t
ravés
de
una
Wik
i
Artículos
Bitácoras
Casos
Debates
Ensayos
Entrevistas
Informes
Investigaciones
Monografías
Portafolios
Prácticas
Problemas
Proyectos
Reportes
Reseñas
WebQuest
46
tradicional ha implementado esta técnica por mucho tiempo. A pesar de ello, autores
como Arnold, Docate y Kost (2009), Jones (2008) y Lund y Smördal (2006),
argumentan que si bien los estudiantes se dedican muy poco al análisis de la calidad de
lo escrito, se enfocan más en la participación e interacción dentro de la Wiki, por lo que
los alumnos deben únicamente familiarizarse con este recurso para sacar mejor provecho
de él, en cuanto a desarrollo de habilidades interpersonales se trata (Bradley, Lindström,
Rystedt y Vigmo, 2010).
De igual manera, algunos estudios realizados por Augar, Raitman y Zhou (2004),
Forte y Bruckman (2006) y Montenegro y Pujol (2010) sobre el uso de la Wiki como
factor motivador para el trabajo colaborativo y como un apoyo para la escritura en
universidad, demostraron que su incorporación refleja una actitud positiva en los
alumnos y docentes hacia la posibilidad de utilizar la Wiki como un espacio abierto de
edición. Los resultados encontrados por estos autores, resaltan los beneficios de utilizar
la Wiki como una herramienta para fortalecer el trabajo colaborativo en los alumnos. Sin
embargo, en lo referente a la propuesta educativa de la utilización de una Wiki, se
observa que existen pocas investigaciones en comparación con otros recursos
tecnológicos, como los blog por ejemplo, a pesar de que autores como Bradley,
Lindström, Rystedt y Vigmo (2010), Dewey (1995), López (2013), Mancho, Porto y
Valero, (2009) y Shu y Chuang (2011) aseguran que el uso de las Wikis fomenta la
relación entre la enseñanza y el mundo exterior al proporcionar al estudiante más medios
para interactuar con el mundo y cediéndole el control sobre su propio aprendizaje a
través de la participación. Dichos trabajos se describirán a continuación para que el
47
lector pueda analizar los resultados encontrados sobre las Wikis, el trabajo colaborativo y
las habilidades interpersonales.
2.5 Investigaciones sobre las Wikis, el trabajo colaborativo y las habilidades
interpersonales
Las Wikis están incrementando su popularidad en el aula de clases debido a los
beneficios que se han visto a lo largo del marco teórico sobre su uso; sin embargo hay
muy pocos datos empíricos sobre su efecto en la adquisición de conocimiento, por tal
motivo autores como O’Bannon y Britt (2012) examinaron en un estudio el efecto de
crear, desarrollar, usar la Wiki cuyo objetivo era medir los efectos en el rendimiento del
estudiante e incrementar el conocimiento de las herramientas de la Web 2.00, para lo
cual aplicaron una encuesta a una muestra de 103 docentes en servicio que indagaba
sobre su percepción del uso e incorporación de este apoyo tecnológico, sobre la
frecuencia de uso mientras participaban con el rol de lector, escritor y editor y sus
hábitos de comunicación. Los resultados revelaron que hubo un logro significativo en su
incremento, además los docentes que participaron reportaron que la Wiki surtió efecto en
el incremento del conocimiento de las herramientas de la Web 2.0 y más del 75% de
ellos usó la Wiki como una fuente de información durante y después del estudio. Los
resultados también mostraron que los profesores leían la información pero no escribían o
modificaban las Wikis con la misma regularidad, asimismo se reveló que los profesores
no se comunicaron de manera activa durante el desarrollo de la etapa de guía de estudio,
por lo que se concluyó que las Wikis pueden usarse para incrementar el conocimiento y
48
además este descubrimiento sirve como guía para los docentes que quieran utilizar este
recurso tecnológico como una herramienta en la enseñanza.
Por su parte Su & Beaumont (2010) realizaron un estudio de caso en donde
analizaron el comportamiento de los usuarios de la Wiki y evaluaron los aspectos
esenciales del despliegue exitoso de una Wiki en la educación universitaria, para lo cual
diseñaron y aplicaron un cuestionario con ocho escalas que evaluaba la expectativa de
rendimiento, expectativa de esfuerzo, influencia social, condiciones que facilitan su uso,
el efecto Bandwagon, la intención de uso y el uso de la Wiki. Dicho cuestionario fue
enviado acompañado de un mensaje con instrucciones a comunidades en línea, salas de
chat, boletines en línea y a usuarios de Wikipedia obteniéndose un total de 243
cuestionarios para su análisis después de 15 días de haber sido enviado. Los resultados
demostraron que la expectativa de rendimiento, la expectativa de esfuerzo, las
condiciones propicias, y la implicación de los usuarios tuvo un efecto positivo en la
intención de usar una Wiki, siendo la implicación de los usuarios el factor que arrojó
mayor relevancia estadística, lo cual demuestra según estos autores que las Wikis
requieren de un mayor involucramiento por parte del usuario para garantizar su éxito, a
pesar de ello se detectaron algunas limitaciones que pudieron influir en los resultados
como lo son el fácil acceso a la Wiki, posible vandalismo y plagio, pero sobre todo se
detectó que los estudiantes que pudieran presentar dificultades de aprendizaje podrían
necesitar ayuda extra y tomar más tiempo para familiarizarse con este nuevo AVA, por
lo que es necesario realizar más investigaciones sobre las Wikis y la implicación de los
usuarios en su uso.
49
De igual manera, Avci y Askar (2012) realizaron una estudio casual-comparativo
de las opiniones de estudiantes universitarios sobre el uso de dos distintas herramientas
de construcción como el blog y la Wiki, respecto a la utilidad percibida, la facilidad de
uso percibida, intencionalidad, autoeficacia y ansiedad en donde participaron un total de
92 estudiantes de diferentes departamentos en una universidad de Turquía, de los cuales
el 87% reportó encontrarse en un nivel intermedio en relación con el uso del blog y la
Wiki. En primer lugar los estudiantes tuvieron dos semanas para discutir sobre cierto
tema en el blog, posteriormente se asignaron tres semanas para escoger un tema libre de
su curso y crear el contenido del mismo en la Wiki en grupos de 4 -5 personas,
finalmente se administró una escala de 9 preguntas sobre información personal y una
escala tipo Likert de 7 ítems adaptada de la Escala de aceptación Uso de Internet y las
TIC cuya valoración puntuaba del 1 al 7. Los resultados del estudio demuestran que se
encontraron diferencias significativas en favor de la Wiki y no del blog, en cuanto a su
comparación en términos de utilidad percibida y ansiedad, no así en facilidad de uso,
intencionalidad y autoeficacia. A pesar de ello los estudiantes reportan encontrar la Wiki
de mayor utilidad en comparación con el blog, quizás porque es una herramienta más
flexible que permite cambiar el contenido, corregir errores y producir el material en
conjunto.
En relación con los trabajos anteriores Hidalgo (2012) realizó un estudio sobre un
programa de capacitación docente para profesores de la Universidad Latinoamericana de
Ciencia y Tecnología sobre el uso de la herramienta Wiki como estrategia de enseñanza
mediante un estudio descriptivo de campo, para lo cual aplicó un cuestionario auto-
administrado en línea a través de un software gratuito a 15 profesores. El análisis de
50
resultados de dicho estudio obtuvo que el 45.5% de los participantes han tenido
experiencias satisfactorias con el uso de una Wiki, aunque más del 50% no la han
implementado como actividad en sus cursos. Por otra parte el 57.1% de los docentes
podría emplear una Wiki en los cursos que imparte pero no lo realizan por no estar
capacitados o por ofrecer resistencia al recurso tecnológico. En conclusión se puede
observar a través de este programa que los docentes son proclives a capacitarse como
facilitadores de los procesos en los que el estudiante participe de manera activa en la
creación del conocimiento utilizando recursos tecnológicos como la Wiki, lo que
beneficiaría el trabajo colaborativo de los alumnos al facilitar la incorporación de las
Wiki en los cursos.
También, autores como Kimmerle, Moskaliuk y Cress (2011) realizaron un estudio
de tipo experimental sobre el uso de la Wiki en el aprendizaje y en la construcción del
conocimiento realizado en un laboratorio bajo condiciones controladas. En dicho
experimento se les presentaba a los participantes una Wiki que se encontraba en
construcción y cuyo propósito era informar a los pacientes y a otras personas interesadas
sobre la Psicología Clínica. Esta Wiki fue presentada a 72 participantes, 55 mujeres y 17
hombres con una edad promedio de 22 años, a quiénes se administraron dos
cuestionarios (antes de la prueba y después) para las instrucciones y para un breve
tutorial sobre el manejo de la Wiki. Los resultados de estas pruebas arrojaron que los
profesores deben enfocarse tanto en el proceso individual de aprendizaje como en el
proceso de construcción de conocimiento como un grupo o una comunidad; sin embargo
en las escuelas y universidades se consideran por lo regular solo los logros individuales.
51
Por otro lado, además de los estudios realizados sobre la Wiki y sus beneficios
existen algunas investigaciones relacionadas con el trabajo colaborativo y el uso de
algún recurso tecnológico diferente de la Wiki, como es el caso de Villasana y Dorrego
(2007) quiénes realizaron un estudio de tipo exploratorio orientado hacia un diseño de
campo cuyo objetivo era indagar sobre las ventajas que pudiera tener el trabajo
colaborativo en un AVA para promover el desarrollo de habilidades sociales. Para ello
seleccionaron una población de 20 estudiantes de la Maestría en Educación de la
Universidad Central de Venezuela, los cuales debieron culminar un proyecto y a quienes
se les aplicó un cuestionario de opinión sobre las habilidades sociales y otro de
percepción sobre el trabajo colaborativo; asimismo se utilizaron hojas de registro y
registro de participantes para medir la calidad del trabajo realizado y la cantidad y
calidad de aportaciones de cada alumnos en la plataforma Synergeia. Los resultados
sobre el trabajo grupal arrojan que el desarrollo del proyecto fue excelente, evidenciando
que el trabajo colaborativo es muy efectivo para el logro de aprendizajes, el 70% de los
estudiantes mantuvieron una participación activa y de calidad, asimismo el 89% de los
estudiantes estuvieron de acuerdo con la importancia del trabajo colaborativo dentro de
su aprendizaje, el 83% consideraron que tiene un gran valor social y el 90% que tiene un
alto valor educativo. Este estudio evidenció además que el 95 % de los estudiantes
poseen un grado alto de habilidades sociales de conversación y el 96% poseen un alto
grado de aceptación asertiva, además se concluyó que al aplicar una metodología de
trabajo colaborativo basada en Aprendizaje por Proyectos y mediada a través de un
AVA se promueve el desarrollo de las habilidades sociales de conversación, aceptación
y oposición asertiva entre los estudiantes.
52
De igual manera, Prieto et al. (2011) realizaron un estudio en donde comparaban
la experiencia docente de trabajo colaborativo con el objetivo de involucrar al estudiante
de forma activa en su aprendizaje en distintas asignaturas como Física, Climatología,
Geología y Climatología y Complementos de Matemáticas de distintas licenciaturas de
la Universidad de Salamanca en España. Cada docente implementó una actividad de tipo
colaborativo de acuerdo con el plan de estudios de cada materia, cuyas actividades
tenían en común que dividían en grupos a los alumnos, tenían que terminar una tarea
específica en un lapso de tiempo específico que incluía la realización de un póster, una
presentación y la exposición oral del mismo, además utilizaban algún tipo de soporte
tecnológico de apoyo para sus tareas tanto durante la clase como fuera de ella. Al
finalizar los estudiantes participaron en la coevaluación de sus compañeros y el profesor
administró, además de asignar la puntuación de los requisitos logrados, encuestas para
que los estudiantes expresaran su opinión sobre los trabajos realizados.
Los resultados de dicho estudio revelaron que a través de las actividades
colaborativas los alumnos fueron capaces de aproximarse más a la metodología de la
investigación siendo críticos de su trabajo y el de sus compañeros, positivamente
competitivos manifestando el deseo de profundizar a través de la búsqueda de
información y no demostraron dificultad en el uso de las TIC sin embargo, la elección de
la misma para la realización del póster fue libre decisión de los equipos. Se demostró
que el seguimiento que proporcionaron los docentes anima a los alumnos y posibilita el
reconocimiento de su esfuerzo. Por lo tanto, Prieto, et al. (2011) concluyeron que
introducir actividades colaborativas da lugar a que las clases sean más dinámicas, pues
favorecen las preguntas y discusiones, haciendo a los alumnos más participativos y
53
fomentando su asistencia por lo que la respuesta obtenida sobre el trabajo colaborativo
fue favorable.
En relación con las investigaciones relacionadas con la Wiki, el trabajo
colaborativo y las habilidades interpersonales se han encontrado trabajos que abordan
ambos temas como es el caso de Montenegro y Pujol (2010) quienes realizaron una
evaluación de la Wiki como herramienta de trabajo colaborativo en la docencia
universitaria con el propósito de presentar algunas experiencias de implantación de la
Wiki en el trabajo docente y reflexionar a partir de ellas la manera en que su uso propicia
la participación e intercomunicación y las implicaciones que tiene el uso de esta
herramienta en los procesos de enseñanza aprendizaje. Una primera experiencia de
trabajo se desarrolló con el practicum interno de un curso en un barrio de Barcelona que
utilizaba un servidor externo para desarrollar textos compartidos, el cual sirvió como
apoyo técnico para almacenar páginas web utilizando una plataforma tiki-Wiki a través
de la cual se monitorearon las relaciones de cooperación y conflicto entre los miembros
del equipo con el territorio. Una segunda experiencia la conformó el uso de la Wiki
dentro de la plataforma Moodle en el Departamento de Psicología Social que incluye a la
Wiki dentro de sus actividades. Al finalizar cada experiencia se pidió a los participantes
contestar un cuestionario con preguntas abiertas sobre los puntos fuertes y débiles de la
experiencia, temas por mantener y por eliminar y por último se abrió un debate para
discutir y profundizar en los diferentes aspectos de las cuestiones expresadas en los
cuestionarios.
El uso de la Wiki en estos trabajos permitió mejorar la experiencia docente en
cuanto a la visualización y seguimiento del proceso, en la especificidad de la
54
retroalimentación y en la reducción de unidireccionalidad entre docente y alumno; sin
embargo, deben tomarse en cuenta aspectos como los comentarios que el docente pueda
hacer en la Wiki respecto el avance de los alumnos, falta de práctica en el uso de la
herramienta, la supervisión efectiva de las contribuciones de cada participante y la
necesidad de que el trabajo no virtual también sea tomado en cuenta. De esta manera se
comprobó que los alumnos consideran que la Wiki mejora el proceso de aprendizaje en
la medida en que les permite tener una mayor flexibilidad de horario, de que existe
retroalimentación y mejora la dinámica grupal; a pesar de ello los estudiantes consideran
que la discusión oral es más fluida que aquella que se tiene en la Wiki, por lo que se
concluye que a pesar de que la herramienta Wiki favorece las competencias del trabajo
colaborativo debe acompañarse con otros métodos docentes. Después de que los
estudiantes y docentes se socializaran con el uso de la Wiki, el flujo de ideas y de la
comunicación en sí fue consolidado, incluso se ha incorporado en diferentes asignaturas
como una herramienta de aprendizaje en el Campus Virtual de la Universidad Autónoma
de Barcelona (Montenegro y Pujol, 2010).
Asimismo, Witney y Smallbone (2011) realizaron un estudio de caso en donde
buscaron explorar si las herramientas en línea como la Wiki, proveen una mejor
experiencia de trabajo colaborativo, identificar el impacto del uso de la Wiki en los
grupos de estudio y desarrollar habilidades en el manejo del Internet y de actividades
grupales. El procedimiento se llevó a cabo en dos módulos de estudiantes de
administración, un módulo de primer grado y otro módulo de alumnos de diferentes
grados, a quiénes se les ofreció la oportunidad de trabajar con la Wiki durante sus clases
regulares para producir cierta tarea entre cuatro miembros de un grupo y también se les
55
ofreció la posibilidad de asistir a un taller para aprender el uso de la Wiki, pues resulta
necesario ser competentes en el manejo de las TIC para usar esta herramienta
correctamente. Además, los profesores promovieron el uso de la Wiki, los alumnos
tenían acceso a soporte técnico y se incluyó una guía para el uso de la Wiki en el
programa del módulo. La experiencia de los estudiantes se evaluó por medio de
cuestionarios anónimos y la observación de los profesores en las materias en las que no
impartían y en las aportaciones de los alumnos en la Wiki, las respuestas fueron
codificadas manualmente encontrándose un alto grado de congruencia entre ambos
resultados combinados por los investigadores.
La mayoría de los estudiantes de dicho estudio, el 87%, mencionaron que sus
grupos trabajaron generalmente bien, sin embargo los observadores reportaron que la
mayoría de los grupos de ambos módulos no hicieron uso de la Wiki e incluso aquellos
que sí la usaron no fue de manera significativa, además el historial de la Wiki demuestra
que solo dos grupos de cada módulo la usaron de manera consistente. Las respuestas
que proporcionaron sobre la Wiki demuestran que pocos de ellos encontraron la Wiki útil
para el trabajo en grupo e incluso preferían otro tipo de formas para compartir la
información, del mismo modo la colaboración en la Wiki fue poca ya que predominó la
división del trabajo. Más de la mitad de los usuarios, 54%, respondió negativamente a la
posibilidad de usar la Wiki como un requerimiento expresando enojo, frustración e
infelicidad, prefiriendo la comunicación cara a cara, el uso de teléfono celular, correo
electrónico y preocupación sobre la efectividad de esta herramienta. Por lo anterior, este
estudio recomienda que los programas y módulos deben estar diseñados de tal manera
que sepan por anticipado cuando será utilizada la Wiki y se debe tener cuidado de usar
56
esta herramienta de manera opcional, ya que los alumnos preferirán realizar las
actividades de manera individual y no la utilizarán, además los profesores deben manejar
estas herramientas para proveer soporte a los alumnos que no están familiarizados con
los AVA (Witney y Smallbone, 2011).
Así mismo, Changa y colaboradores (Changa et al. 2010-2011) realizaron una
investigación en donde buscaban dar respuesta a la manera en que los estudiantes
perciben la Wiki como una herramienta de aprendizaje, la forma en que la Wiki apoya las
habilidades del aprendizaje colaborativo y cómo la colaboración por medio de la Wiki
facilita el aprendizaje para los estudiantes. Este trabajo fue realizado con el apoyo de una
encuesta de 29 preguntas que evaluaba las áreas de la percepción de la Wiki para el
aprendizaje, percepción de la construcción del aprendizaje con la Wiki, la percepción de
la colaboración con la Wiki y la experiencia con la Wiki durante el curso, la cual se
aplicó a 92 estudiantes graduados que participaron y quienes habían usado la Wiki
constantemente a lo largo de sus cursos. Los resultados sugieren que el uso de una Wiki
fue percibido entre los alumnos como una mejora para la construcción del aprendizaje
colaborativo pero no contribuyó mucho con el aprendizaje específico por desarrollar a
pesar de que los estudiantes participaron con mayor involucramiento en el proceso de
aprendizaje; en otras palabras, este caso indica que los estudiantes quizá no obtengan
una mejor retribución del tiempo invertido en usar la Wiki, así que a pesar de que la Wiki
sí contribuye a enriquecer la experiencia del aprendizaje se necesitan más estudios sobre
el tema.
Otra investigación importante al respecto fue realizada por Su y Beaumon (2010)
los cuales evaluaron el uso de la Wiki para el aprendizaje colaborativo mediante un
57
estudio de caso que analizó los aspectos esenciales del despliegue de la Wiki en la
educación universitaria y cuyos indicadores de beneficios en el aprendizaje fueron
determinados por un análisis cualitativo de los estudiantes y sus percepciones se
registraron a través de entrevistas y cuestionarios al inicio y al final del estudio, por lo
que también se extrajeron indicadores motivacionales hacia este método de aprendizaje.
Sus resultados demostraron que la Wiki puede promover un aprendizaje colaborativo
además de la autoconfianza pues se proporcionó retroalimentación, a pesar de ello se
detectaron algunas limitaciones que pudieron influir en los resultados como lo son el
fácil acceso a la Wiki, posible vandalismo y plagio, pero sobre todo se detectó que los
estudiantes que pudieran presentar dificultades de aprendizaje podrían necesitar ayuda
extra y tomar más tiempo para familiarizarse con este nuevo AVA.
Finalmente, Marín y León (2001) llevaron a cabo un entrenamiento en habilidades
sociales específicamente de habilidades de comunicación interpersonal en el área de
enfermería con 16 estudiantes de primer curso de una Escuela Universitaria de
Enfermería quiénes fueron seleccionados por haber obtenido una puntuación inferior al
34% en la Escala Multidimensional de Expresión Social (EMES) y cuyo objetivo fue
aportar un procedimiento en el entrenamiento de habilidades sociales para capacitar a los
futuros profesionales de enfermería sobre las habilidades que les permitan establecer
relaciones interpersonales productivas tanto con el paciente como con los demás
miembros del equipo de salud en su trabajo. Los estudiantes participaron
voluntariamente en el estudio que fue realizado bajo un enfoque experimental de grupo
control, un grupo recibió el entrenamiento en 8 sesiones de 3 horas cada una y durante
las cuáles se integraron las instrucciones, el modelado, el ensayo de conducta filmado y
58
retroalimentación, mientras que el grupo control no recibió ningún entrenamiento. Al
terminar las sesiones, se aplicó nuevamente la EMES para evaluar los resultados en
ambos grupos y se demostró que el grupo que recibió entrenamiento tuvo una diferencia
significativa respecto al grupo control; sin embargo al haberse aplicado un solo
instrumento los autores sugieren que se puede complementar la evaluación utilizando
más y concluyeron que se deberían incluir en los programas académicos procedimientos
que capaciten a los profesionales de los Servicios de Salud para establecer, mantener y
mejorar sus habilidades interpersonales.
Tal como este último estudio, se ha evidenciado que las investigaciones sobre el
uso de las Wikis, el trabajo colaborativo y las habilidades interpersonales son escasas, las
poblaciones con las que se llevan a cabo los estudios son reducidas y dichos trabajos han
sido realizados en otros países en contextos diferentes, por lo que el lector puede asumir
que aún falta una gran brecha por cubrir. Es por este motivo que el presente trabajo
contribuirá en gran medida a aportar una base científica para el uso de la Wiki como
herramienta de trabajo colaborativo y fortalecedor de habilidades interpersonales en
México y en estudiantes universitarios específicamente. Por esta razón, la presente
investigación se centra en el trabajo colaborativo en el contexto de la Licenciatura de
Gerontología a través de la implementación de una Wiki con el propósito de que los
docentes y alumnos puedan describir desde su perspectiva, cómo contribuye al
fortalecimiento de las habilidades interpersonales. Corresponde al docente el crear
ambientes de aprendizaje dónde los alumnos de nivel superior pueden llevar a cabo estas
prácticas sociales, y regular su propio proceso de aprendizaje (Dewey, 1995; Tsiatsos,
Andreas, Pomportsis, 2010).
59
Capítulo 3: Método
En el presente capítulo se describe la metodología de la investigación. Como primer
apartado se describe el enfoque metodológico de la investigación. Posteriormente se
especifica la muestra seleccionada y el contexto sociodemográfico, además se detallan los
instrumentos y los procedimientos para la recolección de los datos. Finalmente, se
determina la estrategia para el análisis de los datos recolectados.
3.1 Enfoque de la investigación
A partir del planteamiento del problema y con la finalidad de dar respuesta a las
preguntas de investigación, todo estudio debe contener un enfoque metodológico
específico para llevar a cabo el trabajo de campo, que permita dar respuesta al
planteamiento del problema. Lo anterior también implica el desarrollo de un plan
orientado a recolectar los datos requeridos para responder las preguntas de investigación.
Al respecto, autores como Cortés e Iglesias (2004), Hernández et al. (2010) y
Valenzuela y Flores (2012), manifiestan que además de tener como objetivo la
resolución del problema planteado, el investigador debe tomar en cuenta el contexto en
el que se lleva a cabo la investigación, las condiciones y los recursos disponibles para
determinar el enfoque metodológico que se utilizará ya que la elección del enfoque
permitirá sentar las bases para conocer, observar, comprender y analizar el fenómeno
que se estudiará y poder establecer las conclusiones del trabajo.
En relación con esto, al llevar a cabo la presente investigación se contempló un
enfoque mixto con Diseño Anidado Concurrente de modelo dominante (DIAC) el cual
60
se caracteriza por la aplicación, recolección y análisis de datos cuantitativos y
cualitativos de manera simultánea que permite que los datos provenientes del análisis
cualitativo predominen en los resultados de la descripción de las experiencias de los
alumnos y docentes que participaron en este estudio sobre el uso de la Wiki (Hernández
et al. 2010; Valenzuela y Flores, 2012). Además de que la implementación de este
enfoque permitió conocer de manera más precisa la perspectiva de los participantes
sobre la situación problema del estudio al permitir utilizar escalas dentro del enfoque
cuantitativo (ver Figura 4). Asimismo, esta modalidad conforme a Hernández et al.
(2010) y a Valenzuela y Flores (2012) permite llevar a cabo la recolección de datos en
menor tiempo y facilita al investigador la expansión de la comprensión del problema
pues proporciona una visión más amplia del problema al incorporar distintas
perspectivas. De esta manera, en este estudio se pretendió dar respuesta a la siguiente
pregunta general de investigación: ¿cómo se puede describir la implementación del
AVA la Wiki como herramienta de trabajo colaborativo y como fortalecedor de las
habilidades interpersonales dentro de las clases de la Licenciatura en Gerontología?
61
Figura 4. Naturaleza de la investigación mixta diseño DIAC (Hernández et al. 2012).
Como se puede apreciar, el enfoque de la investigación mixta contempla la
recolección y el análisis de datos que permiten responder a las preguntas de
investigación mediante la triangulación de los datos obtenidos con los alumnos y
docentes participantes, las distintas fuentes de recolección y los fundamentos teóricos
presentados en el capítulo anterior (Hernández et al. 2010; Valenzuela y Flores, 2012).
Es así como, este trabajo incluyó el uso de técnicas de recolección de datos como la
observación, la entrevista y la encuesta, asimismo la aplicación de instrumentos como la
guía de observación no participante con los alumnos y docentes durante las actividades
de trabajo colaborativo que realizaron en clases y una entrevista semi-estructurada a los
docentes que participaron dentro del enfoque cualitativo. Del mismo modo, se aplicó un
(1) Solicitud para realizar la investigación ante la instutición educativa
(Apéndice A)
(2b)
Recolección de datos
cuantitativos
(2)
Recolección de
datos cualitativos(4)
Análisis e interpretación de resultados
(predominación de datos cualitativos)
(3)
Análisis de los datos
cualitativos y cuantitativos
(5)Triangulación de los datos, actores y
fundamentos teóricos.
62
cuestionario tipo Likert, así como una rúbrica y un sistema de coevaluación que se
aplicaron a los alumnos para evaluar, además de su actitud y percepción sobre el trabajo
colaborativo después del uso de la Wiki, el desempeño que tuvieron durante la actividad
y poder contar con estos datos como fuente complementaria de recolección cuantitativa
(Hernández et al. 2010). Estos instrumentos se explicarán con detalle más adelante.
3.2 Población, participantes y selección de la muestra
En el presente estudio, la población, que según Hernández et al. (2010) es el
conjunto de casos que concuerdan con ciertas especificaciones, comprendió a todos los
alumnos de la Licenciatura en Gerontología del ICSa, 430, pues se situaban en un solo
espacio geográfico, en un mismo momento en el tiempo y con características de
contenido similares al ser todos estudiantes universitarios, además de que cubrían con
los requisitos de estar estudiando un programa basado en competencias al ser la única
licenciatura del ICSa en ofertar este programa. A pesar de ello, la muestra que debido al
enfoque predominante fue cualitativa y no probabilística sólo incluyó a los alumnos de 2
grupos escolares y sus respectivos docentes 2 profesores de un total de 80 de Primer
grado grupo 1 y Quinto grado grupo1 de la Licenciatura en Gerontología y que cursaban
las asignaturas de Antecedentes y Paradigmas de la Gerontología y Metodología de la
Investigación Gerontológica II respectivamente, los cuales comprendían un total de 33
alumnos. Dichos alumnos aceptaron participar voluntariamente en la investigación, pues
así lo estableció la coordinación de la licenciatura ya que eran alumnos regulares que
podían utilizar el apoyo tecnológico de una Wiki durante dicha materia y cuyos horarios
de clases facilitaban la aplicación de los instrumentos de evaluación para el investigador,
63
además de que la investigación no intervendría en el flujo habitual de las clases, al
contemplar una actividad relacionada con el contenido de sus planes de clase.
Con base en lo anterior, cabe aclarar que los docentes aceptaron de igual manera
participar con esta investigación firmando el consentimiento para ello (ver Apéndice A)
y fueron ellos quienes aplicaron la actividad colaborativa con el apoyo de la Wiki y con
base al programa de su clase (ver Apéndice B), cabe resaltar que la Wiki utilizada fue
diferente de aquella herramienta alojada en las plataformas puesto que ya han sido
objeto de análisis anteriores. Para ello, ambos docentes recibieron orientación por parte
del investigador sobre el uso de la Wiki de la página gratuita y de fácil acceso
Wikispaces que ofrece una amplia gama de recursos para su edición y en base a ello
planearon la actividad de aprendizaje, la cual fue comentada y supervisada por el
investigador puesto que tenía que cubrir ciertos requisitos (ver Apéndice C).
Posteriormente cada docente implementó en el aula la actividad colaborativa y el
investigador fungió únicamente como observador en el desarrollo de las sesiones en
ambas clases.
La muestra fue seleccionada específicamente por conveniencia debido a que eran
los únicos grupos que se encontraban de manera regular en sus aulas mientras que el
resto aplicaba encuestas a nivel Estatal, lo que permitió reducir costos y tiempo en la
investigación puesto que no se seleccionaron al azar a los participantes y fueron elegidos
porque poseían ciertas características que coincidían con el planteamiento del problema
y con los fines del investigador, como el ser alumnos regulares, utilizar apoyos
tecnológicos durante la impartición de su asignatura y participar voluntariamente en la
investigación (Coolican, 2005; Hernández et al. 2010). Por consiguiente, la selección fue
64
realizada con base en los siguientes lineamientos: el uso de una Wiki sólo podía
realizarse a través de un sitio web, motivo por el cual fue necesario que los alumnos
seleccionados tuvieran asignada un aula de cómputo con estos requerimientos
tecnológicos, o bien, que contaran con una computadora personal. Por otra parte, para el
desarrollo del trabajo colaborativo fue necesario desarrollar actividades que fortalecieran
esta característica, por esta razón se eligieron las asignaturas de Antecedentes y
Paradigmas de la Gerontología y Metodología de la Investigación Gerontológica II que
son cursadas por el Primer Grado Grupo 1 y Quinto Grado Grupo 1, en cuyos planes de
clase se destacan las habilidades referentes a actividades colaborativas dentro de la
evaluación formativa y en las competencias específicas del programa educativo en
Gerontología.
En cuanto a las características de los sujetos participantes, la edad de los alumnos
oscilaba entre 19 y 24 años y los grupos estaban conformados por 28 mujeres y 4
hombres, 22 alumnos en el Quinto Grado y 11 alumnos en Primer Grado. Asimismo los
docentes que participaron en esta investigación contaban con maestría y sus edades eran
de 26 y 42 años de edad. Además, la antigüedad con la que laboraban en esta Institución
no superaba los 3 años en el primer caso y en el segundo caso era de 16 años; sin
embargo ambos contaban con experiencia docente a nivel licenciatura y a nivel
bachillerato en otras instituciones ajenas al ICSa.
3.2 Contexto sociodemográfico
La presente investigación fue realizada con los alumnos del Primer Grado grupo 1
y Quinto Grado Grupo 1 de la Licenciatura en Gerontología del ICSa, perteneciente a la
65
UAEH. Dicha Universidad cuenta con una tradición de 152 años y tiene 50 años de ser
autónoma. La UAEH es una institución educativa pública y autónoma integrada por 6
institutos, 8 escuelas superiores y 4 escuelas preparatorias, los cuales se encuentran
ubicados en municipios del Estado de Hidalgo que se han identificado como estratégicos
(UAEH, 2012). Su oferta educativa está conformada por 104 programas educativos, 59
de los cuales son evaluables y han sido acreditados por organismos externos.
La misión de la UAEH es impartir educación media superior, profesional media y
superior, además de realizar investigación, crear y difundir la cultura, el deporte, la
ciencia y la tecnología; vincular las funciones sustantivas al interior y con el entorno
social y productivo, con programas educativos acreditados asociados a proyectos de
investigación que impulsan el desarrollo regional, nacional e internacional. En este
plantel la formación integral, el espíritu emprendedor y el compromiso del estudiante
con la sociedad son la principal prioridad (UAEH, 2012). Asimismo, la UAEH está
posicionada como la institución de educación superior más importante del Estado de
Hidalgo debido a su cobertura, que alcanza el 37% del total de la población estatal y que
de acuerdo con el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), imparte
programas educativos en las 6 áreas del conocimiento (ver Figura 5).
66
Figura 5. Distribución de la matrícula por área de conocimiento en base al CONACYT
(adaptado de UAEH, 2012).
En relación con las áreas de conocimiento que ofrece la UAEH, cada una de ellas
es impartida por un instituto y el ICSa se encarga de ofertar las Ciencias de la Salud,
dentro de las cuales se ubica la Licenciatura en Gerontología. Asimismo, el ICSa alberga
a un total de 5,460 estudiantes, en su gran mayoría de nacionalidad mexicana, aunque en
todas las Licenciaturas existen programas de vinculación que permiten a estudiantes
extranjeros cursar semestres o realizar instancias en el ICSa. Dentro de esta matrícula
que registra el ICSa, 430 alumnos se encuentran cursando la Licenciatura en
Gerontología (Sistema de Administración Escolar, 2014).
Esta oferta educativa, es la única que se trabaja bajo el enfoque por competencias
y aún no se han realizado investigaciones que consideren el trabajo colaborativo, ni el
uso de las TIC, mucho menos de un AVA como la Wiki. Además, el trabajo y las
actividades colaborativas se encuentran integradas a los planes de clase de la
Licenciatura en Gerontología; sin embargo los alumnos reportan que estas competencias
no son fomentadas por sus docentes con la regularidad que establecen los planes
Ciencias Sociales y Administrativas
41%
Educación y Humanidades
7%
Ingeniería y Tecnología
21%
Ciencias Agropecuarias
4%
Ciencias de la Salud23%
Ciencias Naturales y
Exactas4%
67
(Evaluación Docente julio-diciembre 2014). Cabe señalar, que la implementación de
actividades colaborativas, tampoco se ha contemplado en los programas académicos con
la frecuencia y relevancia que sugieren autores como López (2013) y Tobón et al. (2006)
y el cual constituyó otro aspecto que justificó la realización de esta indagación de
enfoque mixto.
De igual manera, la comunidad del ICSa está integrada por 132 profesores de
tiempo completo, de los cuales 79 cuentan con maestría, 48 con doctorado, 28
pertenecen al SNI y solo 5 profesores no cuentan con posgrado. Por otro lado, la
infraestructura con la que opera el ICSa comprende 75 aulas ubicadas en 10 módulos, 1
Centro de Congresos, 36 laboratorios, 1 unidad de cirugía experimental, 1 aula para
videoconferencias, 1 auditorio, 1 biblioteca periférica conformada con más de 21,500
volúmenes para consulta y 3 centros de cómputo con 118 equipos para el uso de los
alumnos que cuentan con servicio de Internet, además de que cuenta con cobertura
inalámbrica en todas sus instalaciones (UAEH, 2013). Igualmente, dentro del ICSa se
encuentra el Centro Latinoamericano de Educación Médica por Simulación CLEMPS
por sus siglas.
Cabe señalar que debido a la infraestructura con la que cuenta el ICSa, las
asignaturas son impartidas en modalidad presencial y sólo se usa la plataforma
Blackboard como apoyo a la presentación de contenidos, en donde los alumnos pueden
llevar a cabo un aprendizaje autorregulado, dichos recursos no han sido ampliamente
aprovechados en el diseño curricular de las asignaturas y programas educativos de la
UAEH y en especial del ICSa. Es por esta razón que se pretende llevar a cabo esta
investigación sobre el uso de una Wiki como herramienta de trabajo colaborativo y
68
fortalecedor de habilidades interpersonales en los alumnos y cuyos resultados permitirán
analizar la percepción y participación que tienen cada uno de estos autores utilizando un
recurso gratuito para la creación de Wikis diferente a la plataforma Blackboard. Para
ello, se utilizaron y aplicaron diferentes instrumentos y técnicas para la recolección de
datos concernientes a las actitudes de los alumnos y docentes y a su percepción sobre el
uso de la Wiki, sin embargo su descripción se abordará en la siguiente sección del
capítulo.
3.4 Instrumentos de recolección de datos
Tal como se refiere en la sección anterior, diversos instrumentos fueron utilizados
para la recolección de datos en esta investigación. Al respecto y de acuerdo con autores
como Bernal (2006), Hernández et al. (2010) y Valenzuela y Flores (2006), las
principales técnicas para recolectar datos cualitativos son la observación, la entrevista,
los grupos de enfoque, la recolección de documentos y materiales. Con base en ello y
para propósitos de esta investigación, se seleccionaron como instrumentos de
recolección cualitativa la guía de observación pasiva y la entrevista semiestructurada,
mismos que se describen con detalle a continuación cada uno de los cuales fueron
elaborados de acuerdo a una clasificación y categorización única que solo permitió su
construcción.
La observación es una técnica sumamente utilizada en la investigación y en la
investigación cualitativa esta técnica es llamada observación naturalista, ya que permite
observar y comprender un comportamiento cuando ocurre de forma natural, mantiene
una baja interferencia y permite al observador ser el mismo instrumento de recolección
69
de datos (Valenzuela y Flores, 2012). De esta manera, la observación permite a la
investigación cualitativa identificar, explorar, describir y comprender procesos en el
propio contexto en el que ocurren. Asimismo, el investigador adopta un papel muy
activo en la indagación, aunque su rol puede adquirir diferentes niveles de participación
y para propósitos de esta investigación, se seleccionó la observación no participante y
pasiva pues el investigador no tuvo interacción con el grupo de estudio a pesar de estar
presente en la escena de la acción y observó el desarrollo de la clase con las actividades
realizadas en la Wiki por parte de los alumnos (Hernández et al. 2010; Valenzuela y
Flores, 2012).
Por esta razón, se optó por la elaboración de una guía de observación no
participante y pasiva que fue utilizada en el aula de clases durante las actividades de
trabajo colaborativo con el uso de la Wiki (ver Apéndice D). Dicha guía integró tres
clasificaciones principales y permitió observar elementos como la interacción del
alumno en el aula con el uso de la Wiki, el desempeño durante el trabajo colaborativo y
habilidades interpersonales presentes así como generalidades sobre la actividad como la
descripción del clima del aula y aspectos a mejorar (Andrade, 2005; Calero y García,
2005; López, 2013; Maldonado, 2007; Méndez y Ryszard, 2005; Van-der Hofstadt,
2005; Varón y Moreno, 2009; Villasana y Dorrego, 2007 y Witney y Smallbone, 2011).
Cabe señalar que las observaciones se realizaron en un momento único en el tiempo, no
se manipuló ninguna variable y éstas fueron medidas de manera individual para reportar
sus mediciones, estableciendo relación entre ellas para la unificación de categorías e
indicadores (Hernández et al. 2010; Valenzuela y Flores, 2012). La primer categoría
incluyó como indicadores aspectos referentes al uso de la Wiki tales como: conocimiento
70
previo de la Wiki, dificultades tecnológicas sobre su uso, actitud del alumno hacia la
Wiki, tiempo aproximado durante la edición de contenido, orden en la realización de las
actividades y la conclusión exitosa de las mismas. La segunda categoría comprendió
habilidades como el procesamiento de grupo, participación para la realización de las
actividades colaborativas, actitud hacia la actividad colaborativa y comunicación verbal
y escrita que integraron indicadores relacionados con las habilidades interpersonales
para su observación (ver Tabla 8).
Tabla 8.
Elementos de análisis para la construcción de la guía de observación pasiva
(Elaboración propia).
Categorías Aspectos a observar
Uso de la Wiki
Conocimiento previo de la herramienta.
Dificultades tecnológicas durante su uso.
Actitud del alumno hacia la Wiki.
Tiempo aproximado durante la edición del contenido.
Orden en la realización de las actividades.
Conclusión exitosa de las actividades.
Participación del docente durante el uso de la Wiki por parte de los alumnos.
Trabajo
colaborativo y
habilidades
interpersonales
Procesamiento de grupo.
Asignación de roles.
Actitud de los alumnos sobre acuerdos y compromisos.
Interacción de los alumnos durante el trabajo colaborativo.
Participación del docente durante las actividades de trabajo colaborativo.
Comunicación verbal y escrita.
Aspectos
generales
Datos generales de la sesión.
Perfil de los alumnos.
Descripción física del aula.
Clima de trabajo en el aula.
Por otro lado, también se recurrió a la entrevista semiestructurada aplicada a los
docentes de las asignaturas. Dicho instrumento, tal como señalan Hernández et al.
(2010), Kerlinger y Lee (2002) y Valenzuela y Flores (2012), es una técnica de
recolección de datos que permite la interrelación humana, el intercambio verbal de
71
carácter privado y al ser semiestructurada, permitió libertad para obtener mayor
información sobre el tema deseado. Esta entrevista, estuvo constituida por 15 preguntas
abiertas basadas en una guía predeterminada por el investigador y realizada bajo los
fundamentos teóricos de autores como Andrade (2005), Calero y García (2005), López
(2013), Maldonado (2007), Méndez y Ryszard (2005), Nieto (2004), Van-der Hofstadt
(2005), Varón y Moreno (2009), Villasana y Dorrego (2007) y Witney y Smallbone
(2011), por medio de las cuales el docente respondió a las preguntas relacionadas con las
actividades del trabajo colaborativo, el uso de la Wiki y las habilidades interpersonales
(ver Apéndice E).
A través de dicha entrevista, fue posible conocer el punto de vista de los docentes
respecto a los beneficios del uso de la Wiki como herramienta de trabajo colaborativo,
las repercusiones durante su implementación; su conocimiento y experiencia previa con
el uso de apoyos tecnológicos para el desarrollo de habilidades interpersonales basadas
en el uso de la Wiki. Asimismo, se abordaron cuestiones relacionadas con las habilidades
docentes requeridas para usar las TIC en el aula de nivel profesional, centrando el
proceso de enseñanza aprendizaje en el alumno y fortaleciendo el desarrollo de
habilidades interpersonales con el apoyo de actividades colaborativas. Finalmente, tanto
la entrevista semiestructurada como la guía de observación no participante y pasiva
fueron los instrumentos de carácter cualitativo elegidos para explorar los aspectos antes
mencionados de la investigación; sin embargo a continuación se describirán los
instrumentos propios del enfoque cuantitativo que se aplicaron con la finalidad de
obtener el desempeño de los alumnos durante las actividades colaborativas con el uso de
72
la Wiki como son el cuestionario para alumnos, la rúbrica de evaluación y el sistema de
coevaluación (Hernández et al. 2010).
De acuerdo con autores como Bernal (2006), Hernández et al. (2010) y Valenzuela
y Flores (2012), el cuestionario consiste en una serie de preguntas estructuradas,
enfocadas y estandarizadas sobre una o más variables a medir. Sin embargo, estos
instrumentos deben cubrir requisitos de confiabilidad, validez y objetividad para
recolectar apropiadamente los datos, por lo que los instrumentos fueron sometidos a una
evaluación mediante la técnica de cotejo de miembros o member cheking y a una
observación persistente durante su aplicación (Golafshani, 2003). En la presente
investigación se utilizó un cuestionario con escala Likert, una rúbrica de evaluación y un
sistema de coevaluación como instrumentos cuantitativos complementarios en la
recolección de datos.
En relación con lo anterior, se diseñó un cuestionario autoadministrado de
escalamiento Likert con preguntas cerradas en forma de juicios o afirmaciones y con 5
opciones de respuesta para conocer la actitud de los alumnos respecto a su experiencia
de aprendizaje con la Wiki, sobre su interacción con el AVA con sus compañeros y con
el docente, sobre los beneficios del uso de una Wiki como herramienta de trabajo
colaborativo, sobre el desempeño del maestro respecto a las actividades colaborativas y
la percepción de estos actores sobre las habilidades interpersonales requeridas (Coolican,
2005; Hernández et al. 2010; Valenzuela y Flores, 2012). Dicho cuestionario fue
aplicado a los alumnos del Grupo 1°1 y Grupo 5°1 de la Licenciatura en Gerontología,
posterior al uso de la Wiki y contempló 32 preguntas cerradas sobre el uso e
incorporación de la Wiki en las clases de Fundamentos de la Metodología de la
73
Investigación y Metodología de la Investigación Gerontológica I y II (ver Apéndice F).
La construcción de este cuestionario (ver Tabla 9), fue realizada mediante el uso de
categorías e indicadores que dieron pauta a los distintos ítems que integraron los
principales conceptos de este trabajo y donde la escala de Likert utilizada para el
posterior análisis de los datos fue la siguiente:
5 = Totalmente de acuerdo.
4 = De acuerdo.
3 = Ni de acuerdo ni desacuerdo.
2 = En desacuerdo.
1 = Totalmente en desacuerdo.
Tabla 9.
Matriz para la construcción del cuestionario autoadministrado de escalamiento Likert
(Elaboración propia).
Categorías Indicadores Número de ítems correspondientes
Uso
de
la W
iki
Conocimiento y/o uso
previo de algún recurso
tecnológico durante la
clase.
1. Con frecuencia utilizo recursos tecnológicos durante mi
clase de Metodología de la Investigación Gerontológica.
Dificultades tecnológicas
durante su uso.
9. El uso de la Wiki se realizó sin dificultades tecnológicas.
10. La guía del maestro ayudó a resolver las dificultades
tecnológicas relativas al uso de la Wiki.
Productividad sobre el
uso de la Wiki.
2. Usar una Wiki hizo que mi trabajo resultara más fácil.
3. Usar una Wiki hizo que mi trabajo resultara más rápido.
4. Me gusto usar una Wiki durante mi trabajo en clase.
8.- Soy hábil en el uso de una Wiki.
19. Me agradó utilizar una Wiki durante el trabajo en equipo.
30. Me interesaría seguir utilizando una Wiki durante esta
clase.
31. Me gustaría usar una Wiki en otras asignaturas.
Interacción entre alumnos
durante el uso de la Wiki.
5. Trabajar con mis compañeros fue más sencillo al usar la
Wiki.
7. Mis compañeros y yo trabajamos en un ambiente cordial
usando una Wiki.
17. Usar una Wiki hizo que el trabajo en equipo fuera más
sencillo.
18. Usar una Wiki hizo que el trabajo en equipo fuera más
lento.
74
20. Trabajar con mis compañeros fue más fácil al usar una
Wiki.
23. Me sentí cómodo utilizando una Wiki para trabajar con
mis compañeros.
24. Mis compañeros y yo trabajamos en un ambiente de
respeto y tolerancia al usar una Wiki.
Interacción entre los
alumnos y el maestro
durante el uso de la Wiki.
11. La interacción con el maestro durante la clase mejoró al
usar una Wiki.
12. La interacción con el maestro aumentó al usar la Wiki.
13. Fue más fácil interactuar con el maestro, al usar la Wiki.
14. Al inicio de la sesión el maestro proporcionó una clara
explicación sobre el uso de la Wiki.
15. El maestro proporcionó una retroalimentación adecuada
sobre mi desempeño en la Wiki.
Percepción sobre el uso
de la Wiki y el
rendimiento académico.
6. Aprendí mejor los contenidos de mi clase, cuando use una
Wiki.
Tra
baj
o c
ola
bo
rati
vo y
hab
ilid
ades
in
terp
erso
nal
es
Interacción entre alumnos
durante el trabajo
colaborativo.
5. Trabajar con mis compañeros fue más sencillo al usar la
Wiki.
7. Mis compañeros y yo trabajamos en un ambiente cordial
usando una Wiki.
17. Usar una Wiki hizo que el trabajo en equipo fuera más
sencillo.
18. Usar una Wiki hizo que el trabajo en equipo fuera más
lento.
20. Trabajar con mis compañeros fue más fácil al usar una
Wiki.
23. Me sentí cómodo utilizando una Wiki para trabajar con
mis compañeros.
24. Mis compañeros y yo trabajamos en un ambiente de
respeto y tolerancia al usar una Wiki.
Productividad sobre el
trabajo colaborativo.
17. Usar una Wiki hizo que el trabajo en equipo fuera más
sencillo.
18. Usar una Wiki hizo que el trabajo en equipo fuera más
lento.
19. Me agradó utilizar una Wiki durante el trabajo en equipo.
22. Aprendí más rápido al trabajar en equipo.
32. Me gustaría realizar más actividades colaborativas en
otras materias.
Participación del docente
durante las actividades de
trabajo colaborativo.
16. El maestro proporcionó una retroalimentación adecuada
sobre mi desempeño en las actividades colaborativas.
Procesamiento de grupo y
asignación de roles.
25. Hubo una equitativa participación al interior de mi
equipo.
26. Los integrantes de mi equipo cumplieron con los roles
que les correspondieron.
27. Mi aportación individual fue útil para realizar el trabajo
en equipo.
28. Cumplí con todos los compromisos grupales al trabajar
en mi equipo.
29. Me gustaría volver a trabajar en equipo en esta
asignatura.
75
Percepción sobre el
trabajo colaborativo y el
rendimiento académico.
21. Aprendí los contenidos de mi clase de mejor manera, al
realizarlos en equipo.
De igual forma, se diseñó una rúbrica de evaluación a los alumnos como un
indicador de su desempeño académico, la cual fue aplicada por el profesor al término del
uso de la Wiki en el aula. Al respecto autores como Díaz y Hernández (2010) y López
(2013), afirman que las rúbricas o matrices de valoración, son una estrategia de
evaluación alternativa generada a través de una matriz que permite recabar evidencias y
determinar criterios que ayudan a identificar el desempeño alcanzado conforme a un
valor predeterminado. Este instrumento, al hacer posible tener evidencias del desempeño
del alumno durante la realización de la actividad, permitió analizar con más detalle el
desempeño del alumno durante el uso e incorporación del AVA la Wiki como
herramienta de trabajo colaborativo en las clases, así como evaluar las habilidades
interpersonales fortalecidas.
Al mismo tiempo, las rúbricas ayudan a los docentes a especificar indicadores para
orientar y focalizar la situación didáctica y para mejorar la evaluación de habilidades y
productos complejos desarrollados o realizados por los alumnos. Asimismo, mejora la
consistencia de las evaluaciones y permite realizar procedimientos evaluativos más
justos que contienen descripciones informativas sobre el desempeño del alumno. Por lo
tanto, la rúbrica permite que el alumno tenga claro el desempeño que se espera de él,
favorece la autorregulación de su aprendizaje, favorece la evaluación mutua entre
compañeros y la autoevaluación de sus actividades (Díaz y Hernández, 2010).
76
De esta manera la rúbrica empleada para evaluar el trabajo colaborativo de los
alumnos en la Wiki se realizó integrando los aspectos más destacados de acuerdo a
Calero y García (2005), López (2013), Maldonado (2007), Méndez y Ryszard (2005),
Nieto (2004), Van-der Hofstadt (2005), Villasana y Dorrego (2007) y Witney y
Smallbone (2011) y estuvo conformada por 9 rubros o aspectos a evaluar entre los que
se incluyeron la interacción, el procesamiento de grupo, la comunicación, la calidad de
la información, la argumentación, la resolución de actividades, búsqueda y selección de
información, originalidad y entrega en tiempo y forma. Además se integraron dentro de
los criterios o descriptores actividades tanto individuales como de trabajo en equipo que
reflejaron evidencias sobre las habilidades a desarrollar (ver Apéndice G). Por último de
acuerdo a las recomendaciones de autores como López (2013), se realizó la escala de
calificación y el nivel de ejecución de la rúbrica de evaluación para asignar un valor
numérico a cada categoría y facilitar el puntaje final obtenido por los alumnos, los cuales
fueron graduados de la siguiente manera:
4 = Excelente.
3 = Muy bien.
2 = Bien.
1 = Deficiente.
En adición a la rúbrica elaborada, se diseñó un sistema de coevaluación que
permitió evaluar el trabajo colaborativo de los alumnos en la Wiki al determinar el tipo
de participación de cada uno de los miembros y por consiguiente las habilidades
interpersonales empleadas durante la actividad. Esta coevaluación estuvo constituida por
13 rubros a evaluar redactados en forma de afirmaciones los cuales permitieron al
77
alumno evaluar el desempeño de sus compañeros durante las actividades en aspectos
tales como: la organización de las actividades dentro del equipo, el número de
aportaciones realizadas, los roles de trabajo, la calidad de las aportaciones, la escucha
activa y el tiempo (Calero y García, 2005; López, 2013; Maldonado, 2007; Méndez y
Ryszard, 2005; Nieto, 2004; Van-der Hofstadt, 2005; Villasana y Dorrego, 2007 y
Witney y Smallbone, 2011. Las opciones de respuestas a cada afirmación consistía en
un Sí o No y el alumno pudo seleccionar entre estas dos opciones la que consideró más
adecuada (ver Apéndice H).
3.5 Validación
Para poder realizar la aplicación de los instrumentos de recolección de datos
anteriormente descritos, fue necesario en primera instancia someter los instrumentos a
validación para verificar la confiabilidad y validez en el diseño de los mismos (Hernández,
Fernández y Baptista, 2010). Dicha validación fue realizada mediante un cotejo de
miembros o member cheking referida por Golafshani, (2003) y en donde un equipo de 5
profesores investigadores, la Jefa del Área que cuenta con Maestría en Salud en el Trabajo
y cuatro profesores con Doctorados en: Antropología, Física, Ciencias con énfasis en
Patología Experimental y Ciencias con énfasis en Biofísica Molecular, todo de tiempo
completo pertenecientes al Área Académica de Gerontología quienes además de contar
con trece, cinco y dos años laborando en esta institución respectivamente, cuentan con
experiencia en asuntos relacionados con la investigación y conocen el programa educativo
de esta licenciatura por lo que sus conocimientos representan una ventaja para el análisis
de los instrumentos (ver Apéndice I). Al respecto, la validación de la guía de observación
78
no participante, la guía de entrevista semiestructurada, el cuestionario para los alumnos,
la rúbrica y el sistema de coevaluación demuestra que presentan consistencia en relación
al objeto de estudio y al diseño de esta investigación, por lo que su aplicación se consideró
viable y factible.
3.6 Procedimiento para la aplicación de los instrumentos
Para la aplicación de los instrumentos de recolección de datos se tomaron en
cuenta los fundamentos de autores como Hernández et al. (2010) y Valenzuela y Flores
(2012), para lo cual se llevó a cabo una reunión previa con los docentes que imparten las
asignaturas correspondientes a la muestra y con la directiva del Área Académica de
Gerontología. Una vez informados sobre el propósito de la investigación y después de
haber dado respuesta a las dudas que se presentaron al respecto, el investigador
proporcionó una breve introducción sobre la Wiki en una página creada dentro del sitio
Wikispaces elegida para trabajar en este estudio ya que fueron ellos quienes a su vez
orientaron a sus alumnos para trabajar en ella. Dicha introducción tuvo una duración de
15 minutos durante la cual se explicó la creación de un usuario y una contraseña tanto
para el docente como para permitir el acceso de sus alumnos, se mostró la localización
de la gama de herramientas para la edición y creación tanto de la información como de
los comentarios y por último se les pidió a los docentes explorarla y practicar por su
cuenta.
Una vez introducida la Wiki, cada docente planeó la actividad de aprendizaje con
ayuda del investigador y de acuerdo a los contenidos propios de sus clases para que
pudiera cubrir los requisitos de la actividad colaborativa y posteriormente la
79
implementaron en el aula mientras el investigador fungió únicamente como observador
en el desarrollo de las sesiones en ambas clases. Una vez terminada la sesión informativa
con los docentes se les solicitó amablemente poder firmar el consentimiento para la
realización de la investigación y se tomaron acuerdos sobre los días para la aplicación de
los instrumentos, el horario, el lugar en que se tomaría la clase y se acordó que cada uno
de ellos enseñaría a sus alumnos el uso de la Wiki previo a la sesión de aplicación de
instrumentos y de acuerdo a la estrategia que ellos decidieran. De igual manera, se envió
por correo electrónico la actividad diseñada para su aplicación durante clase y los
instrumentos correspondientes a la rúbrica y coevaluación. Ambos docentes
mantuvieron comunicación a través del correo electrónico y celular con el investigador
para resolver dudas sobre la forma en que la actividad de aprendizaje podría
homologarse con algún tema de su clase y sobre el material que se administraría de
acuerdo con cada tema elegido.
En base a los acuerdos descritos anteriormente, la aplicación de los instrumentos a
los alumnos en ambas asignaturas fue realizada en una sola sesión con duración de 2
horas en el Primer Grado Grupo 1 y 4 horas en Quinto Grado Grupo 1, mientras que se
dedicaría una sesión posterior para la entrevista con el docente. En cada asignatura el
docente inició con la explicación de la actividad diseñada para su implementación en la
Wiki, al mismo tiempo que el investigador comenzó a registrar en la guía de observación
el desarrollo de la actividad, prestó especial atención a los detalles y fue flexible durante
la observación mientras se tomaron notas descriptivas sobre todo lo observado
(Hernández et al. 2010). Una vez terminada la actividad, el docente proporcionó el
formato de coevaluación a los alumnos y se les pidió que lo completaran, posteriormente
80
les administró el cuestionario de autoinforme el cual respondieron mientras el docente
revisaba las aportaciones en la Wiki y evaluaba el desempeño de cada equipo de acuerdo
a la rúbrica. Para finalizar la sesión, el docente proporcionó a los equipos el resultado
obtenido mediante la rúbrica y enfatizó el hecho de que todos los puntos obtenidos no
tienen validez más que para los propósitos del estudio.
Ahora bien, la sesión para la realización de la entrevista y que fue posterior a la
aplicación de instrumentos con alumnos, se llevó a cabo por mutuo acuerdo en uno de
los cubículos del instituto, previamente reservado para evitar interrupciones. Durante la
entrevista el investigador estableció en primer lugar Rapport con el docente (Hernández
et al. 2010) generando un clima de confianza y empatía para que el profesor compartiera
su impresión de manera asertiva, posteriormente se le indicó que si bien el flujo de las
preguntas llevaba una estructura él podía intervenir en el momento en que lo considerara
pertinente o incluir algún comentario sobre la actividad realizada y que además de las
notas hechas por el investigador la entrevista quedaría grabada con propósitos de
investigación y manteniendo su anonimato. Una vez finalizada la entrevista se agradeció
la participación del profesor en la investigación y se indicó la fecha posible en la que
estarían los resultados en caso de que solicitara una retroalimentación.
3.7 Estrategia de análisis de datos
Con base al enfoque de investigación mixta DIAC se determinó utilizar el
procedimiento de triangulación de datos sugerida por Hernández et al. (2010) y
Valenzuela y Flores (2012) mediante el método de análisis constante. En primer lugar se
procedió a la preparación para el análisis mediante la organización de los datos para lo
81
cual se determinó utilizar dos principales criterios de organización 1) la transcripción de
la guía de observación no participante y la entrevista semiestructurada cuyas anotaciones
fueron vaciadas en una tabla en Excel para la obtención de las unidades de análisis y 2)
la elaboración de una matriz de datos, también en Excel, para la obtención de valores
numéricos y porcentajes obtenidos de los resultados del cuestionario Likert, la
coevaluación y la rúbrica. Una vez obtenido el panorama general de los datos por cada
grupo de la muestra, se eligieron las unidades de análisis para sus codificaciones en un
primer nivel.
En el caso de la entrevista semiestructurada se seleccionó la información más
relevante de las transcripciones realizadas de acuerdo a cada pregunta, misma que
conformó las unidades de análisis, posteriormente cada unidad de análisis fue clasificada
en la categoría que previamente fue utilizada para la construcción del instrumento de
acuerdo a los fundamentos teóricos de los autores revisados, esto es uso de la Wiki,
trabajo colaborativo y habilidades interpersonales. Después, cada categoría fue
fragmentada en diferentes subcategorías o temas en relación con la teoría revisada y les
fue asignado un código para cada unidad de análisis (ver Tabla 10). Dicho
procedimiento fue utilizado también con la guía de observación no participante con la
diferencia de que las unidades de análisis no seguían un patrón de preguntas
preestablecidas, únicamente las categorías para su elaboración (ver Tabla 11).
82
Tabla 10.
Extracto de la clasificación de datos obtenidos de la entrevista semiestructurada
(Elaboración propia).
Clasificación de datos obtenidos
Instrumento: Entrevista semiestructurada Participante(s): Docente Grupo: 5°1
Respuestas Preguntas Unidades de
análisis
Subcategorías Categorías Código
“Sí, las que más utilizo son
las actividades tipo
evaluación porque puedo
hacer sondeos, cuestionarios y
sobretodo, dar de alta las
actividades para calificar, la
opción que tiene la BB de
poder ver y revisar los
documentos allí mismo sin
descargarlos, y sobre la
marcha les haces
observaciones lo que permite
tener una secuencia en sus
avances al tenerlo a la mano.
Te permite tener más control
y evaluar su rendimiento a
pesar de que no estén en la
clase físicamente. Otro
recurso es que les subo las
presentaciones de Power
Point aunque me falta
hacerlas más interactivas,
pero tienen la finalidad de que
cualquiera puede acceder a
ellas y aunque no vengan a
clase físicamente ellos
encuentran el modo de
aprender si así lo quieren, y
que encuentren su propio
ritmo”.
2. ¿Utiliza
algún recurso
tecnológico
durante su
clase? En caso
de ser
afirmativo
describa su
uso y sus
beneficios.
Experiencia
previa
docente.
Conocimiento
previo de la
Wiki.
Uso de la
Wiki.
WCEd
“Posiblemente Wikispaces sí,
¿me interesa usarla? ¡no!
Porque tengo la otra
(Blackboard) y me parece
mucho más completa, pero
quizá en un grupo que no
tenga acceso al BB
definitivamente es una
herramienta”.
9.- De acuerdo
a su
experiencia
docente,
describa los
pros y los
contras sobre
el uso de una
Wiki como
herramienta de
trabajo
colaborativo
en sus
alumnos.
Productividad
.
Procesamiento
de la
información.
Uso de la
Wiki.
WPp
83
Tabla 11.
Extracto de la clasificación de datos obtenidos de la guía de observación no
participante (Elaboración propia).
Clasificación de datos obtenidos
Instrumento: Guía de observación no
participante
Participante(s): Docente y
Alumnos
Grupo: 1°1
Resumen de hechos observados Unidades de
análisis
Subcategorías Categorías Código
Los alumnos no poseen conocimientos
previos de la Wiki.
Experiencia
previa alumno.
Conocimiento
previo de la
Wiki.
Uso de la Wiki. WCEa
Algunos alumnos continúan con
problemas para acceder a la Wiki, el
docente resuelve de manera individual
las dificultades asistiendo a los alumnos
de manera individual y apoyándolos en
su ingreso a la misma.
Dificultades
tecnológicas.
Facilidad de
uso y acceso.
Uso de la Wiki. WF
Los alumnos demuestran irritabilidad al
interior de los equipos, caras de
disgusto y muecas de desacuerdo
mientras socializan la información, por
lo que se observa que tienen dificultad
para ello; sin embargo la mayoría de los
alumnos participa activamente,
mantienen diálogos, escuchan a sus
compañeros y emiten sus propias
opiniones sobre la información.
Actitud del
alumno.
Actitud ante
el trabajo
colaborativo.
Trabajo
colaborativo.
TAa
La mayoría de los alumnos participan
activamente, mantienen diálogos,
escuchan a sus compañeros y emiten
sus propias opiniones sobre la
información. Solo dos compañeros
permanecen en silencio, asintiendo con
la cabeza lo que sus compañeros
indican.
Comunicación. Comunicación
eficaz.
Habilidades
interpersonales.
HC
Para el análisis del cuestionario administrado fue necesario registrar el número de
las 5 opciones de respuestas que los alumnos seleccionaron en cada una de las preguntas,
obteniendo así su valor numérico para el análisis. Enseguida se procedió a la
categorización de las unidades basada en la construcción del mismo instrumento
respecto a la experiencia de los alumnos con el uso de la Wiki, sobre los beneficios del
uso de una Wiki como herramienta de trabajo colaborativo y la percepción sobre las
84
habilidades interpersonales requeridas (ver Tabla 12). Finalmente, una vez clasificadas
las unidades de acuerdo a estas categorías, se integraron las subcategorías
correspondientes y se asignó el código que identificó a cada una de ellas.
Tabla 12.
Extracto de la clasificación de datos obtenidos del cuestionario tipo Likert (Elaboración
propia).
Clasificación de datos obtenidos
Instrumento: Cuestionario Participante(s): Alumnos Grupo: 5°1
Respuestas Cuestionamientos Unidades
de análisis
Subcategorías Categorías Código
5 4 3 2 1
9 12 1 0 0 7. Mis compañeros
y yo trabajamos en
un ambiente
cordial usando una
Wiki.
Interacción
entre
alumnos.
Participación e
interacción
dentro de la
Wiki.
Uso de la Wiki. WPIa
10 10 2 0 0 24. Mis
compañeros y yo
trabajamos en un
ambiente de
respeto y tolerancia
al usar una Wiki.
Tolerancia. Solución de
problemas.
Habilidades
interpersonales.
HSp
14 7 1 0 0 26. Los integrantes
de mi equipo
cumplieron con los
roles que les
correspondieron.
Rol de
trabajo.
Procesamiento
de grupo.
Trabajo
colaborativo.
TPr
De la misma forma en que realizó la clasificación y codificación del cuestionario,
el sistema de coevaluación tuvo un procedimiento similar al obtener valores numéricos
del número del número de respuestas que los estudiantes colocaban en la opción sí y en
la opción no de cada pregunta. Posteriormente se realizó la clasificación de estas
unidades en categorías de acuerdo a la correspondencia de estas con las actividades que
se eligieron como objeto de evaluación entre compañeros. Al final se asignó código para
su análisis posterior (ver Tabla 13).
85
Tabla 13.
Extracto de la clasificación de datos obtenidos del sistema de coevaluación
(Elaboración propia).
Clasificación de datos obtenidos
Instrumento: Sistema de coevaluación Participante(s): Alumnos Grupo: 1°1
Respuestas Aspectos a evaluar Unidades de
análisis
Subcategorías Categorías Código
Sí No
11 0
1. Cumplió con el
número de aportaciones
establecidas.
Productividad. Procesamiento
de la
información.
Uso de la Wiki. WPP
10 1
5. Ejecutó de manera
eficiente su rol de
trabajo.
Rol de trabajo. Procesamiento
de grupo.
Trabajo
colaborativo.
TPr
10 1 8. Fue tolerante ante las
diferencias de opinión.
Tolerancia Solución de
problemas.
Habilidades
interpersonales.
HSp
Por otro lado, la rúbrica de evaluación tuvo un proceso de codificación diferente
pues ya incluía valores numéricos desde su construcción, desde el 1 para deficiente y
hasta el 4 para excelente. Estos valores equivalían al puntaje que los equipos, cinco en el
caso del grupo 5°1 y 3 equipos en el grupo 1°1, obtuvieron en cada uno de los nueve
aspectos a evaluar y fueron empleados de igual manera en la clasificación puesto que
esta estrategia facilitó la agrupación de categorías de todos los instrumentos en un
segundo nivel. Por último se agruparon las unidades en las categorías de uso de la Wiki,
trabajo colaborativo y habilidades interpersonales y se les aplicó un código para su fácil
referencia posterior (ver Tabla 14).
86
Tabla 14.
Extracto de la clasificación de datos obtenidos de las rúbricas (Elaboración propia).
Clasificación de datos obtenidos
Instrumento: Rúbrica Participante(s): Alumnos y
Docente
Grupo: 1°1 y 5°1
Equipos Rubros Unidades de
análisis
Subcategorías Categorías Código
1 2 3 4 5
Pu
nta
je o
bte
nid
o
4 4 3 - -
Entrega en
tiempo y
forma.
Productividad. Procesamiento
de la
información.
Uso de la Wiki. WPP
4 4 4 4 4
Entrega en
tiempo y
forma.
Productividad. Procesamiento
de la
información.
Uso de la Wiki. WPP
3 2 1 - -
Resolución
de las
actividades.
Interacción. Interdependen-
cia positiva
Trabajo
colaborativo.
TIP
4 4 3 4 4
Resolución
de las
actividades.
Interacción. Interdependen-
cia positiva
Trabajo
colaborativo.
TIP
4 3 2 - - Comunica-
ción.
Comunicación
.
Comunicación
eficaz.
Habilidades
interpersonales.
HC
2 2 2 2 2 Comunica-
ción.
Comunicación
.
Comunicación
eficaz.
Habilidades
interpersonales.
HC
Una vez finalizada la codificación de las unidades en un primer nivel se procedió a
realizar la agrupación de las categorías codificadas de cada instrumento y de cada uno de
los dos grupos que participaron en el estudio. De acuerdo a autores Denzin (1989),
Hernández et al. (2010) y Ramírez (2008) como el proceso de análisis requiere una
codificación en segundo nivel se procedió a la elaboración de una base de datos no solo
por categoría sino por el tema que surgió de la fragmentación de las mismas, de tal
manera que la relación de las unidades de análisis encontradas quedó agrupada en 3
grandes categorías homologadas tanto para los resultados cuantitativos como para los
cualitativos y en 13 subcategorías o temas los cuales permitieron junto con el análisis
constante dar explicación al problema de investigación y describir el fenómeno a través
de la triangulación del cruce de estos datos obtenidos, los fundamentos teóricos del
87
capítulo 2 y la interpretación del investigador (ver Tabla 15). La confiabilidad y validez
de este proceso se determinó gracias a los criterios de observación persistente, cotejo de
miembros y a dicha triangulación cuya discusión se abordará en el capítulo siguiente
(Golafshani, 2003; Hernández et al. 2010).
Tabla 15.
Extracto de la agrupación de las categorías de los datos obtenidos por medio de los
instrumentos aplicados (Elaboración propia).
Segundo nivel de agrupación de categorías
Participante(s): Alumnos y Docentes Grupo: 1°1 y 5°1
Valor asignado Instrumento Unidades de
análisis
Subcategorías Categorías Código
Cualitativo: “Posiblemente
Wikispaces sí, ¿me interesa
usarla? ¡No! Porque tengo
la otra (Blackboard) y me
parece mucho más
completa, pero quizá en un
grupo que no tenga acceso
al BB definitivamente es
una herramienta”.
Entrevista
semiestructu-
rada.
Productividad. Procesamiento
de la
información.
Uso de la
Wiki.
WPp
Cualitativo: Se observa
que algunos alumnos
escriben de manera rápida
y ágil en la computadora
mientras que otros tardar
más en escribir, utilizando
solo los dedos índices.
Guía de
observación
no
participante.
Productividad. Procesamiento
de la
información.
Uso de la
Wiki.
WPp
16 alumnos estuvieron
totalmente de acuerdo en
que su aportación fue útil
para realizar el trabajo en
equipo, 16 estuvieron de
acuerdo y sólo 1 estuvo ni
de acuerdo ni desacuerdo.
Cuestionario
tipo Likert.
Productividad. Procesamiento
de la
información.
Uso de la
Wiki.
WPp
Los 33 alumnos reportaron
que todos cumplieron con
el número de aportaciones
establecidas.
Sistema de
coevaluación.
Productividad. Procesamiento
de la
información.
Uso de la
Wiki.
WPp
En general los alumnos
obtuvieron una evaluación
de Muy bien y Bien, un
solo equipo obtiene un
deficiente en cuanto a la
calidad de la información.
Rúbrica. Productividad. Procesamiento
de la
información.
Uso de la
Wiki.
WPp
88
Capítulo 4: Análisis y discusión de resultados
En el presente capítulo se presentan los resultados de los datos obtenidos mediante
los diferentes instrumentos descritos en el capítulo anterior. Estos datos fueron
organizados en tres categorías y 13 subcategorías cuyos elementos de análisis se explican
con detalle más adelante. Por último se realiza la discusión de los resultados.
4.1 Uso de la Wiki
A partir de la triangulación de la fundamentación teórica sobre la Wiki, el trabajo
colaborativo y las habilidades interpersonales, de la evidencia de los participantes
encontrada mediante la aplicación de todos los instrumentos de recolección de datos y la
interpretación del investigador realizada a los resultados encontrados se construyeron 5
subcategorías diferentes para su análisis. Estas subcategorías están integradas por
elementos para su análisis como 1) el conocimiento previo de la Wiki, 2) facilidad de uso
y acceso, 3) participación e interacción dentro de la Wiki, 4) el procesamiento de la
información y 5) la actitud ante su uso (ver Tabla 16). A continuación se describen los
datos más importantes sobre dichas categorías.
Tabla 16.
Categoría: uso de la Wiki y subcategorías (Elaboración propia).
Categoría Subcategorías Elementos de análisis Código
Uso de la Wiki.
Conocimiento previo de la Wiki. Experiencia previa docente. WCEd
Experiencia previa alumno. WCEa
Facilidad de uso y acceso. WF
Participación e interacción dentro
de la Wiki.
Interacción entre alumnos. WPIa
Interacción entre alumno y
docente.
WPIayd
Procesamiento de la información. Productividad. WPP
Actitud ante su uso. Actitud del alumno. WAa
Actitud del docente. Wad
89
4.1.1 Conocimiento previo de la Wiki. Esta subcategoría fue creada debido a la
necesidad de visualizar si docentes y alumnos tienen experiencia previa en el uso de la
Wiki (Witney y Smallbone, 2011) por lo que resulta importante establecer si existe este
conocimiento pues representa una ventaja en el tiempo de edición y en la productividad
de los alumnos, además de que permite al docente proveer soporte y orientación a
aquellos estudiantes que tengan dificultades con su uso. De tal manera se extrajeron la
experiencia previa que los alumnos indicaron que tenían de la herramienta, código
WCEa, y los conocimientos previos que reportaron los docentes sobre la misma, código
WCEd. Al respecto 14 alumnos estuvieron totalmente de acuerdo en haber utilizado
algún tipo de recurso tecnológico en sus clases, incluida la Wiki, mientras que 15
alumnos solo estuvieron de acuerdo y solo 4 de los 33 estudiantes no estuvieron ni
acuerdo ni desacuerdo, en desacuerdo o totalmente en desacuerdo (ver Figura 6);
mientras que ambos docentes reportaron tener experiencia previa con recursos
tecnológicos y sólo uno de ellos ha utilizado la Wiki en particular aunque no con la
página en la que se trabajó.
Al respecto el docente de primer semestre (D1 en adelante) manifestó: “conozco
algunos, como la plataforma y otras que están dentro de ella como foros y evaluaciones”
y el docente de quinto semestre (en adelante D2) expresó que “…desde que la UAEH
abrió la plataforma las he usado para dar clases con sus diferentes herramientas… En
primera instancia fue para compartir información, después utilicé los foros de
discusión… Después los blogs, hasta que recientemente los borraron y cambiaron por
Wikis”. De esta manera se obtiene que si bien la mayoría de los sujetos de estudio
mencionan conocer y utilizar una diversidad de herramientas tecnológicas durante las
90
clases, lo que se traduce en experiencia previa, se observa durante el desarrollo de las
actividades que presentan dificultades con esta herramienta y al igual que se reporta en
otras investigaciones como en Prieto et al.( 2011) y Villasana y Dorrego (2007) no se
observó a ninguno ser experto en el uso de la Wiki en particular tal como reporta D2 “no
la conocían a fondo porque los primeros minutos les costó trabajo”. A pesar de que la
conocen y han trabajado en Wikis contenidas en plataformas, la página de Wikispaces
utilizada en esta investigación representó un reto para ellos como se verá más adelante.
Figura 6. Respuestas de alumnos a su experiencia previa con recursos tecnológicos
utilizados en clase, incluida la Wiki.
4.1.2 Facilidad de uso y acceso. Una vez determinado el número de alumnos que
reportan poseer conocimientos sobre las TIC, la Wiki y el nivel de experiencia que
manifiestan los docentes, se aborda a continuación la facilidad de uso y acceso que este
recurso representa, código WF. Al respecto, autores como Bradley et al. (2010), Salinas
(2013) y Su y Beaumont (2010) establecen que la Wiki posee simplicidad en su uso pues
su manejo resulta sencillo tanto para los alumnos como para los docentes y que el acceso
requiere únicamente de conexión a Internet con un buen sistema de navegación.
02468
1012
Totalmente de
acuerdo
De acuerdo Ni de acuerdo
ni en
Desacuerdo
En desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Alumnos y su experiencia previa con recursos tecnológicos,
incluida la Wiki, en clase.
Grupo 1° 1 Grupo 5° 1
91
Asimismo, algunos estudios (Avci y Askar, 2012) refieren que un AVA como la Wiki es
de fácil uso y flexible pues permite cambiar el contenido, corregir errores y producir el
material en conjunto; sin embargo Su y Beaumont (2010) indican que el fácil acceso a la
Wiki representó en su estudio más una limitación que una ventaja pues los estudiantes
reportaron dificultades tecnológicas.
Con base en los aspectos anteriores se obtuvo que solo el 9% estuvo totalmente de
acuerdo con la facilidad de uso de la Wiki durante el desarrollo de la actividad, 48.4% de
los estudiantes estuvieron de acuerdo, 27.2% no estuvo ni de acuerdo ni desacuerdo, otro
9% estuvo en desacuerdo y el 6% estuvo totalmente desacuerdo (ver Fig. 7). Además de
la facilidad de uso, se hizo hincapié en las dificultades técnicas que pudieran presentarse
pues este aspecto constituía también una de las principales limitaciones de este estudio
por lo que se abordaron aquellas que los docentes y alumnos expresaron tales como la
conexión, el explorador, el idioma y en algunos casos la invitación para el acceso a la
Wiki. Durante el desarrollo de las sesiones se pudo observar que los alumnos expresaban
que no podían acceder a la Wiki, hacían referencia a que el explorador no abría la página
ya que la invitación para acceder no les había llegado a su correo, “profe, no puedo
entrar” “a mí no me llegó la invitación profe, no está” “yo todavía no entro” “tienen que
intentarlo varias veces, yo ya pude”.
92
Figura 7. Respuestas de alumnos a la facilidad de uso de la Wiki durante las actividades.
Al respecto se observa cómo los propios alumnos, además de pedir la asistencia
del profesor, intentar ayudarse mutuamente expresando en voz alta la forma en la que
ellos lograron el acceso y en algunas ocasiones acudieron a mostrar a sus compañeros en
dónde se encontraba la invitación y en qué botón tenían que darle aceptar para ingresar,
pues se encontraba en inglés, “profe, ¡no le entiendo a esto!” “¡está en inglés!”, “¿qué
dice aquí profe?” De esta manera, se puede observar de acuerdo con los resultados que
sólo 4 alumnos pudieron acceder sin dificultad alguna a la Wiki, 7 estuvieron en
desacuerdo y 4 estuvieron totalmente en desacuerdo con la facilidad de acceso, por lo
que se obtiene que enfrentaron dificultades tecnológicas, mientras que la mayoría, 18
alumnos, reportaron estar de acuerdo o ni de acuerdo ni desacuerdo con la facilidad de
acceso (ver Fig. 8). De igual manera, se obtiene que el 75% de los alumnos reportaron
que pudieron resolver las dificultades gracias a la ayuda de su maestro, 1 de ellos estuvo
totalmente en desacuerdo con el hecho de que la orientación del profesor lo ayudó a
9%
49%27%
9%6%
Facilidad de uso de la Wiki
Totalmente de acuerdo De acuerdo
Ni de acuerdo ni desacuerdo En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
93
solucionar las dificultades y el resto no estuvo de acuerdo ni en desacuerdo sobre esta
situación.
Figura 8. Respuestas de alumnos a la facilidad de acceso a la Wiki durante las sesiones.
Sobre los aspectos de facilidad de uso y acceso manifestados durante las clases D1
comentó: “Sí, nos tardó mucho tiempo para acceder, no teníamos Internet primero hasta
que me di cuenta de que si cambiábamos el explorador entraba más fácil” además
reportó también que “no todos podían acceder a la Wiki, así que tuve que ir uno por uno
para ver lo que sucedía”. Por otro lado D2 refirió: “pese a que todos habían recibido la
invitación les costó trabajo”, “a pesar de que no estaban tan complicadas las
instrucciones, el hecho de que estuvieran en inglés, les costó trabajo a muchos y de
hecho eran tan simples como desde el acceso pues la Wiki les ponía la razón por la cual
no podían tener acceso y no la entendían”. Es así como, las respuestas de los docentes y
alumnos y las observaciones realizadas corroboran la dificultad que conlleva en algunas
ocasiones el uso de la tecnología y conectividad, además las dificultades que enfrentan
los alumnos que no dominan la Wiki antes de utilizarla durante la actividad y la
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Totalmente deacuerdo
De acuerdo Ni de acuerdoni desacuerdo
En desacuerdo Totalmente endesacuerdo
Facilidad de acceso a la Wiki expresada por los alumnos
Grupo 1°1 Grupo 5° 1
94
importancia de que el docente provea soporte a los alumnos que no están familiarizados
con esta herramienta tal como se reporta en otras investigaciones (Su y Beaumont, 2010;
Witney y Smallbone, 2011).
4.1.3 Participación e interacción dentro de la Wiki. En el apartado anterior se
presentaron las principales dificultades de uso y acceso detectadas durante el desarrollo
de las sesiones, pese a ello la Wiki proporcionó a alumnos y docentes un espacio común
para la participación e interacción tal como lo señalan Adell (1997), Arnold, Docate y
Kost (2009), Jones (2008), López (2013), Lund y Smördal (2006) y Mancho, Porto y
Valero (2009). De acuerdo con Barragán, de Aguinaga y Ávila (2010), la participación
e interacción dentro de la Wiki se presenta cuando los miembros de un grupo se
comunican para trabajar juntos de manera eficiente mediante contribuciones individuales
y en las sesiones observadas estos factores se presentaron tanto entre los alumnos,
código WPIa, como entre los alumnos y el docente, código WPIayd. En cuanto a la
interacción y participación entre alumnos, 9 reportan estar totalmente de acuerdo en que
trabajar con sus compañeros fue más sencillo mediante el uso de la Wiki, 14 estuvieron
de acuerdo, 6 ni de acuerdo ni en desacuerdo, 2 en desacuerdo y 2 totalmente en
desacuerdo (ver Fig. 9); mientras que 11 alumnos refieren estar totalmente de acuerdo en
que la Wiki les permitió trabajar en un ambiente cordial con sus compañeros, 17 están de
acuerdo, 3 ni de acuerdo ni desacuerdo y solamente 1 alumno está en desacuerdo con
ello (ver Fig. 10).
95
Figura 9. Respuestas de alumnos ante la facilidad para interactuar con sus compañeros
en la Wiki.
Figura 10. Respuestas de alumnos ante la cordialidad presente en el ambiente de trabajo
con la Wiki.
De igual manera 31 alumnos, el 93.9%, admitieron en su coevaluación que sus
compañeros de equipo escucharon y/o leyeron de manera activa durante la actividad, el
100% de ellos admitió que todos respetaron el esfuerzo de sus compañeros dentro del
equipo y fueron tolerantes ante las diferencias de opinión entre ellos. Sin embargo, no
2
5
3
0
1
7
9
3
2
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Totalmente de
acuerdo
De acuerdo Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
En desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Fácil interacción entre compañeros
Grupo 1°1 Grupo 5°1
3
5
21
0
9
12
10 0
0
2
4
6
8
10
12
14
Totalmente de
acuerdo
De acuerdo Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
En desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Ambiente cordial de trabajo en la Wiki
Grupo 1°1 Grupo 5°1
96
solo respondieron a la mecánica de interacción entre pares sino con sus profesores, por
lo que además se obtuvo que 15 estudiantes estuvieron totalmente de acuerdo en que la
interacción con sus docentes mejoró al usar la Wiki, 11 estuvieron de acuerdo, 4 ni de
acuerdo ni desacuerdo, 1 en desacuerdo y 1 totalmente en desacuerdo (ver Fig. 11),
incluso 14 alumnos estuvieron totalmente de acuerdo en que la interacción con sus
docentes aumentó, 14 estuvieron de acuerdo, 3 ni de acuerdo ni desacuerdo, 1 en
desacuerdo y 1 totalmente en desacuerdo (ver Fig. 12).
Figura 11. Respuestas de alumnos ante la mejoría percibida en la interacción con sus
docentes gracias a la Wiki.
43 3
01
11
9
1 10
0
2
4
6
8
10
12
Totalmente de
acuerdo
De acuerdo Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
En desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Mejor calidad en la interacción alumno-maestro
Grupo 1°1 Grupo 5°1
97
Figura 12. Respuestas de alumnos ante el aumento percibido en la interacción con sus
docentes gracias a la Wiki.
Sobre estos aspectos reportados por los estudiantes los docentes también
manifestaron opiniones similares, D1 expresó: “trabajaron más juntos que de costumbre”
y “de alguna manera la actividad los obligó a participar entre ellos y a no quedarse
callados como suelen hacerlo algunos”; D2 opinó: “los alumnos que tienen mayor
facilidad para usar recursos tecnológicos ayudaban a los que se acercaban con ellos, lo
que permitió mejorar la interacción entre ellos mismos”. Debido a estos comentarios se
puede observar que tanto como los alumnos como los docentes coinciden en que la Wiki
propició la participación en interacción dentro del grupo y en la relación alumno-
docente. Finalmente, tal como se abordó al inicio de esta sesión, para que
verdaderamente se propicien la interacción y participación es necesario que cada alumno
contribuya de manera individual.
4.1.4 Procesamiento de la información. Tal como se ha establecido en capítulos
anteriores, la Wiki es un AVA que se caracteriza, según Mayta y León (2009), por ser
2
7
10
1
12
7
21
00
2
4
6
8
10
12
14
Totalmente de
acuerdo
De acuerdo Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
En desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Mayor interacción alumno-maestro
Grupo 1°1 Grupo 5°1
98
una herramienta de productividad para el procesamiento de la información puesto que
permite la edición al mismo tiempo por distintos usuarios lo favorece la elaboración
conjunta de las actividades de una manera más rápida y eficaz (Andrade, 2005;
Fainholic, 2008; López, 2013; Salinas, 2013; Witney y Smallbone, 2011). Esta
productividad, código WPP, fue percibida por los alumnos en la medida en que les
permitió realizar contribuciones significativas dentro del grupo, y realizar el trabajo en
un tiempo determinado principalmente. Sin embargo, durante las sesiones se pudo
observar que fue precisamente el tiempo un factor importante en la realización de las
actividades, algunos alumnos editaban de manera rápida el contenido mientras que otros
demostraban menor agilidad con el teclado y expresaban frases como: “profe, dennos
más tiempo”, “todavía no acabamos profe”, por citar un ejemplo.
Sobre estas situaciones ambos docentes registraron en las rúbricas que todos
cumplieron en tiempo y forma con la entrega de las actividades y el número de
aportaciones indicadas, pero no llevaron a cabo las argumentaciones y referencias de
manera correcta por lo que la calidad de su información sólo fue retroalimentada con
Bien. D1 puntualizó: “esta actividad los obligó a participar por sí sola”, “la Wiki los
obliga a trabajar más y a discutir entre ellos el contenido”, D2 mencionó: “con la forma
en que estuvo diseñada la actividad se vieron obligados a participar más” “aún les falta
la parte de la argumentación”. Sobre los puntos que expresan los docentes y que
calificaron gracias a la rúbrica, se pudo observar una diferencia entre lo que ellos
reportan y lo que los alumnos indicaron en sus coevaluaciones.
Al contrario de sus docentes, los estudiantes afirman en sus coevaluaciones que sí
se cumplió con el tiempo establecido, únicamente 2 alumnos niegan el cumplimiento del
99
tiempo, 33 alumnos coinciden en que las aportaciones hechas de manera individual
fueron las indicadas y además 31 alumnos afirman que las aportaciones fueron
argumentadas y 28 que las referencias utilizadas se hicieron de manera correcta.
Asimismo, 10 alumnos estuvieron totalmente de acuerdo en que percibieron mayor
rapidez en la elaboración del trabajo, 12 estuvieron de acuerdo, 9 ni de acuerdo ni
desacuerdo, 5 en desacuerdo y solo 1 estuvo totalmente en desacuerdo (ver Fig. 13), en
tanto que solamente 4 alumnos estuvieron totalmente de acuerdo en que el contenido de
la clase fue aprendido de mejor manera utilizando la Wiki, 21 estuvieron de acuerdo, 4
de acuerdo ni en desacuerdo, 2 en desacuerdo y 2 totalmente en desacuerdo (ver Fig.
14). De esta manera se obtiene que conforme transcurrió el tiempo de edición en la Wiki,
el flujo de ideas y de comunicación se fue consolidando entre los alumnos, por lo que su
percepción de la herramienta mejoró en la medida en que cumplían con el tiempo
establecido, sin embargo la actitud de los alumnos ante este recurso se verá a
continuación.
Figura 13. Respuestas de alumnos ante la rapidez percibida mediante la Wiki en la
producción del trabajo final.
2
6
2
0
1
4
6
7
5
00
1
2
3
4
5
6
7
8
Totalmente de
acuerdo
De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Rapidez percibida en la elaboración del producto
Grupo 1°1 Grupo 5°1
100
4.1.5 Actitud ante su uso. Algunos estudios descritos anteriormente, tal como el
de Shu y Chuang (2011) y Witney y Smallbone (2011), establecen que los usuarios de la
Wiki requieren, por un lado de un mayor envolvimiento para garantizar su éxito y por el
otro, que el docente sepa manejar esta herramienta para proveer soporte a los estudiantes
que no estén familiarizados con ella de lo contrario, pueden adquirir una actitud negativa
a la posibilidad de utilizar la Wiki durante las clases. Por tal motivo, se abordaron tanto
la actitud del alumno hacia el uso de la Wiki, código WAa, como la del docente, código
WAd. Sobre la actitud del alumno hacia el uso de la Wiki, código WAa, pudo observarse
durante las sesiones que los alumnos mostraron descontento y molestia ante la Wiki y
sus herramientas, tanto en sus facciones como en las expresiones que utilizaron en voz
alta debido principalmente al tiempo para la edición del contenido y a las dificultades
tecnológicas de acceso y uso que se presentaron, “profe, es mucho, no me va a dar
tiempo de escribirlo”, “profe, se borró todo lo que tenía y ¿ahora qué hago? “maestro, no
le entiendo ¿en dónde tengo que escribir?
1
7
1 1 1
3
14
3
1 1
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Totalmente de
acuerdo
De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Mejor aprendizaje al utilizar la Wiki
Grupo 1°1 Grupo 5°1
Figura 14. Respuestas de alumnos ante el aprendizaje percibido al utilizar la Wiki.
101
Sobre estas expresiones de los estudiantes, los docentes indicaron que algunos
alumnos parecían desinteresados e incluso molestos, D1: “otros parecían molestos pero
porque tuvieron algunas dificultades tecnológicas que los retrasaron”, a pesar de ello
notó el entusiasmo por la gama de herramientas que se presentaba ante ellos; en tanto
que D2 afirma que como sus alumnos ya tienen una vasta experiencia con medios
virtuales mantienen una actitud positiva ante la Wiki, a pesar de ello notó cierta
reticencia al utilizarla por el desconocimiento de la página en que se alojaba, misma que
fue disminuyendo conforme avanzaba la clase: “al estarla utilizando, adoptaron una
actitud más activa, en solo un par de horas, de no conocer la herramienta resultó en
participación entre ellos”. Tal como expresan estas frases, se obtiene que el 90.9 % de
los alumnos refiere en la coevaluación haber mantenido una actitud positiva hacia la
Wiki, en contraste, la encuesta refleja que solo 8 estuvieron totalmente de acuerdo en que
les gustó utilizar la Wiki durante la clase, 11 estuvieron de acuerdo, 8 ni de acuerdo ni en
desacuerdo, 3 en desacuerdo y 2 totalmente en desacuerdo (ver Fig. 15). Asimismo, de
los 33 estudiantes 8 estuvieron totalmente de acuerdo en mostrar interés para volver a
utilizar la Wiki en la misma clase, 11 estuvieron de acuerdo, 7 ni de acuerdo ni en
desacuerdo, 5 en desacuerdo y 2 totalmente en desacuerdo, en tanto 9 alumnos se
mostraron totalmente de acuerdo en utilizar esta herramienta en otras asignaturas, 4 se
mostraron de acuerdo, 11 ni de acuerdo ni en desacuerdo, 6 en desacuerdo y 3
totalmente en desacuerdo (ver Fig. 16).
102
Figura 15. Respuestas de alumnos ante el gusto de haber utilizado la Wiki en clase.
Figura 16. Respuestas de alumnos ante el interés de continuar utilizando la Wiki en clase
y en otras asignaturas.
Ahora bien, sobre la actitud del docente hacia la Wiki, código WAd, se obtiene
que al principio se presentó cierta reticencia para utilizarla, uno de ellos no había
trabajado anteriormente con la Wiki mientras que el otro únicamente con aquella alojada
en la plataforma escolar. Posteriormente, conforme fueron utilizando la herramienta a lo
largo de la clase ambos adoptaron una actitud más positiva hacia el uso de la Wiki en
3 32 2
1
5
9
6
1 1
0
2
4
6
8
10
Totalmente de
acuerdo
De acuerdo Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
En desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Gusto por utilizar la Wiki en clase
Grupo 1°1 Grupo 5°1
8
11
7
5
2
9
4
11
6
3
0
2
4
6
8
10
12
Totalmente de
acuerdo
De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Interés por volver a utilizar la Wiki
Misma Clase Otras asignaturas
103
clase y mencionaron que sí utilizarían este recurso en otras clases, sin embargo ambos
utilizarían la Wiki alojada en la plataforma ya que refieren mayor facilidad de uso que
aquella trabajada en Wikispaces, D1 indica que “usaría la que la plataforma tiene pues es
más sencilla de usar, además de que está en español y es más fácil para ellos también”,
por su parte D2 afirma “ya tengo pensando en que podría usarla” “no me interesa usar
esta porque está la otra en Blackboard y me parece mucho más completa”. Por tal
motivo se puede observar que después de que los estudiantes y docentes se socializan
con el uso de la Wiki, la actitud hacia su uso mejora y les permite pensar en la
posibilidad de incorporarla a diferentes asignaturas tal como se ha estudiado en otras
investigaciones (Montenegro y Pujol, 2010).
4.2 Trabajo colaborativo
Al igual que en el uso de la Wiki se llevó a cabo una triangulación de datos entre el
trabajo colaborativo, sus fundamentos teóricos y todos los instrumentos utilizados para
la recolección de datos y se obtuvieron 5 subcategorías para su análisis. Estas
subcategorías están conformadas por los elementos: interdependencia positiva, la
responsabilidad, la interacción, el procesamiento de grupo y la actitud ante su uso (ver
Tabla 17). A continuación se presentan los resultados más importantes sobre dichas
subcategorías.
104
Tabla 17.
Categoría: trabajo colaborativo y subcategorías (Elaboración propia).
Categoría Subcategorías Elementos de análisis Códigos
Trabajo
colaborativo
Interdependencia positiva. TIP
Responsabilidad. TR
Interacción. TI
Procesamiento de grupo. Rol de trabajo. TPr
Productividad. TPp
Actitud ante el trabajo colaborativo. Actitud del alumno. TAa
Actitud del docente. TAd
4.2.1 Interdependencia positiva. Se ha establecido que uno de los componentes
básicos del trabajo colaborativo es la interdependencia positiva, misma que enfatiza la
participación de todos los miembros de un grupo que persiguen un objetivo común, para
lo cual se ayudan mutuamente compartiendo recursos e información (Barragán, de
Aguinaga y Ávila, 2010; Johnson y Johnson, 2009; López, 2013). Por tal motivo, en esta
investigación se abordará la interdependencia positiva, código TIP, como una de las
principales subcategorías de resultados obtenidos pues a lo largo de las sesiones
observadas se evidenció que los alumnos compartieron recursos informáticos sobre todo
con aquellos que tuvieron dificultades tecnológicas, se compartió información pues los
artículos fueron leídos y distribuidos a todos por igual y todos participaron de manera
equitativa, ningún alumno quedo excluido o se excluyó a sí mismo de la actividad. Al
respecto, los docentes afirmaron que los alumnos se ayudaban entre sí para comprender
tanto las indicaciones como el uso de la herramienta y el propio contenido, fenómeno
que pudo ser observado directamente a través de la propia interacción que establecían
dentro y fuera de los equipos, D2 explicó: “lo que uno no entendió, el otro le ayuda a
entenderlo y sin la necesidad de intervención del docente, se hacen más autónomos,
tienen que manejar los recursos, investigar por su cuenta”.
105
Esta actividad reveló que el 96.9% de estudiantes, 32 alumnos, refirieron en el
sistema de coevaluación que sus equipos trataron de mantener la unión y el buen
funcionamiento durante las actividades realizadas, 11 alumnos estuvieron totalmente de
acuerdo en que hubo una participación equitativa al interior de sus equipos, 10
estuvieron de acuerdo, 2 no estuvieron ni de acuerdo ni en desacuerdo y 1 estuvo en
desacuerdo (ver Fig. 17). Sin embargo, a pesar de referir equidad en cuanto al trabajo, si
bien persiguieron un objetivo común y se logró la entrega del trabajo a tiempo en ambos
grupos, uno de ellos recibió puntuaciones bajas en la resolución de las actividades pues
existió poca evidencia del trabajo en equipo, exhibiendo más una repartición de temas
que colaboración en la construcción, “no vamos a acabar, mejor hay que dividírnoslo
rápido y cada quién hace una parte”, eran los comentarios que de manera general se
escuchaban en el grupo de primero. Por el contrario, el grupo de quinto grado se
mantuvo con puntuaciones de excelencia o de muy bien por la evidencia de trabajo en
equipo y por lograr el objetivo del tema.
Figura 17. Respuestas de alumnos ante la participación equitativa dentro del equipo de
trabajo.
2
8
10 0
9
11
1 10
0
2
4
6
8
10
12
Totalmente de
acuerdo
De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Participación equitativa al interior del equipo
Grupo 1°1 Grupo 5°1
106
En este sentido se pudo observar que 30 alumnos participaron activamente pero 3
permanecen callados escuchando únicamente a sus compañeros y no emitiendo
comentario alguno, sin embargo cuando tuvieron que plasmarlo en la Wiki mostraron
mayor facilidad para contribuir con sus aportaciones que de manera individual. Al
respecto los docentes establecieron que si bien la actividad obligó a todos los alumnos a
participar, las aportaciones en la Wiki fueron un factor decisivo para evaluar el
desempeño del trabajo colaborativo, pues allí tuvieron que plasmar la evidencia de su
trabajo. En este aspecto D2 refirió:” los alumnos aprenden a convivir, a realizar un
trabajo mediante discusiones y a llegar a acuerdos”, “algunos alumnos son más callados,
pero en la Wiki se nota que sí intentaron participar más”.
4.2.2 Responsabilidad. Otro aspecto básico del trabajo colaborativo es la
responsabilidad, tanto individual en donde cada miembro del equipo contribuye con su
aporte personal para el aprendizaje de todos, como colectiva, pues se deben cumplir con
los lineamientos establecidos para el cumplimiento del trabajo final (Barragán, de
Aguinaga y Ávila, 2010; Johnson y Johnson, 2009; López, 2013). En esta subcategoría,
código TR, se retoman aspectos relacionados con el cumplimiento de compromisos
individuales y grupales. Entre ellos 16 alumnos están totalmente de acuerdo en que sus
aportaciones fueron útiles para la realización del trabajo, 16 estuvieron de acuerdo y solo
1 no estuvo ni de acuerdo ni en desacuerdo; mientras que 18 estudiantes estuvieron
completamente de acuerdo en que cumplieron con todos los compromisos grupales, 13
estuvieron de acuerdo y 2 no estuvieron ni de acuerdo ni en desacuerdo (ver Fig. 18).
Estos datos fueron corroborados por sus docentes ya que de acuerdo a las rúbricas de
107
evaluación se cumplió de manera excelente o muy bien el número de aportaciones
individuales y la construcción final del documento, asimismo se observó durante las
sesiones la edición en la Wiki de las aportaciones por parte de todos los alumnos.
Figura 18. Respuestas de alumnos ante la utilidad de sus aportaciones y el cumplimiento
de compromisos grupales, gracias a ellas.
4.2.3 Interacción. Se entiende por interacción, al igual que en la Wiki, a la
relación que establecen los miembros del grupo y el modo en que efectúan estas
relaciones con la finalidad de trabajar de forma eficiente y efectiva (Barragán, de
Aguinaga y Ávila, 2010). De esta manera, dentro de la subcategoría de interacción,
código TI, ha quedado establecido la comodidad para trabajar con los compañeros, el
respeto por el esfuerzo de los mismos y al igual que en la Wiki, la unión y el buen
funcionamiento del equipo. Acerca del esfuerzo realizado por los compañeros de equipo,
el 100% de los alumnos reporta haber mantenido el respeto por completo, mientras que
el 96.9% mencionan procurar la unión y el buen funcionamiento dentro del equipo, 7
alumnos reportan haber estado totalmente cómodos trabajando con sus compañeros, 13
16 16
10 0
18
13
20 0
0
5
10
15
20
Totalmente de
acuerdo
De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Responsabilidad individual y colectiva
Aportaciones individuales de utilidad Cumplimiento de compromisos grupales
108
estuvieron de acuerdo, 8 ni de acuerdo ni en desacuerdo, 4 en desacuerdo y 1 totalmente
en desacuerdo (ver Fig. 19).
Figura 19. Respuestas de alumnos ante la comodidad percibida en la interacción con sus
compañeros durante el trabajo.
4.2.4 Procesamiento de grupo. De acuerdo con Barragán, de Aguinaga y Ávila,
(2010); Johnson y Johnson (2009) y López, (2013) dentro del procesamiento de grupo
en el trabajo colaborativo se integran los diferentes roles de trabajo y la productividad;
la solución de conflictos de forma constructiva se abordará de manera específica dentro
de las habilidades interpersonales. Respecto a los roles de trabajo, éstos se refieren al
modo en que el trabajo es gestionado entre los integrantes del equipo y a la forma en que
funciona cada uno de ellos, mientras que la productividad, al igual que en el uso de la
Wiki se refiere a las contribuciones que los miembros del equipo realizan en el tiempo
establecido para lograr el objetivo común (Mayta y León, 2009; Andrade, 2005; Salinas,
2013). Es así como de manera global el procesamiento del grupo, código TP, fue
percibido por los docentes como resultado de la actividad implementada y no de la
2
5
3
0
1
5
8
5
4
00
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Totalmente de
acuerdo
De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Comodidad durante la interacción en el trabajo
Grupo 1°1 Grupo 5°1
109
motivación de los propios estudiantes, D1 manifestó al respecto que “algunos se veían
desinteresados pero aun así participaron porque lo tenían que hacer, la actividad se los
demandaba”, “se notaba quién participaba menos pero de cualquier modo tenían que
escribir y aportar algo, así como discutir con sus compañeros” en tanto que D2 sostuvo
que “les costó trabajo el compaginar sus participaciones, quizás por el desconocimiento
de la herramienta”.
De forma particular, las coevaluaciones reflejan que los roles de trabajo, código
TPr, 32 alumnos, el 96.6%, indicaron haber asumido un rol, y el 90.9% indicó que los
roles fueron ejecutados de manera eficiente, datos que fueron corroborados por sus
docentes en las rúbricas, ya que obtuvieron en su mayoría un puntaje de excelente.
Asimismo, al igual que en el uso de la Wiki, el 100% de los estudiantes refieren haber
cumplido con el número de aportaciones establecidas y el 93.9% indica que se cumplió
con el tiempo establecido para la entrega de dichas aportaciones, código TPp. Estas
afirmaciones son confirmadas por la evaluación del profesor mediante la rúbrica al
administrar excelente en la entrega en tiempo y forma del producto final; sin embargo
también se observa una disminución en el puntaje correspondiente al nivel de
argumentación, a la utilización de referencias y a la calidad de la información en
general, obteniendo puntuaciones entre 2 y 3 en una escala del 4 al 1, siendo la mayor
puntuación 4 con Excelente (ver Fig. 20).
110
Figura 20. Resultados promedio obtenidos por los equipos de acuerdo a la rúbrica de
evaluación.
En cuanto a la productividad percibida por los estudiantes, 7 estuvieron totalmente
de acuerdo en que realizarlo con carácter colaborativo mejoró el proceso de aprendizaje,
18 estuvieron de acuerdo, 6 estuvieron ni de acuerdo ni en desacuerdo, 1 estuvo en
desacuerdo y 1 totalmente en desacuerdo (ver Fig. 21) y sobre los roles de trabajo, 18
alumnos estuvieron totalmente de acuerdo en que todos los miembros del equipo
cumplieron con los roles establecidos, 14 estuvieron de acuerdo y 1 no estuvo ni de
acuerdo ni en desacuerdo (ver Fig. 22). A pesar de estos reportes, no se observó durante
el desarrollo de las actividades que se establecieran roles predeterminados de trabajo tal
como recomiendan autores como López (2013); sino más bien sobre la marcha los
estudiantes demostraban rasgos de liderazgo, al tomar decisiones sobre el que hacer del
equipo, aquellos que escribían o editaban de forma más rápida asumían el rol de
secretario pues ayudaban al resto de sus integrantes a escribir sus aportaciones, entre
otros.
2.32
1.3
2
3.6 3.4
2.4
3.8
0
1
2
3
4
Calidad de la
información
Argumentación Uso de Referencias Evidencia de trabajo
en equipo
Puntuación promedio obtenida en la resolución de
actividades
Grupo 1°1 Grupo 5°1
111
Figura 21. Respuestas de alumnos ante un mejor aprendizaje realizado bajo el trabajo
colaborativo.
Figura 22. Respuestas de alumnos ante el cumplimiento con la asignación de roles de
trabajo.
4.2.5 Actitud ante el trabajo colaborativo. De la misma forma en que se evaluó
la actitud de los alumnos y docentes respecto a la Wiki, se indagó sobre su actitud hacia
el trabajo colaborativo pues los resultados de estudios muestran posturas contradictorias.
Por un lado autores como Witney y Smallbone (2011), encontraron en sus estudios que
1
6
3
01
6
12
3
10
0
2
4
6
8
10
12
14
Totalmente de
acuerdo
De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Mejor aprendizaje bajo el trabajo colaborativo
Grupo 1°1 Grupo 5°1
4
7
0 0 0
14
7
10 0
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Totalmente de
acuerdo
De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Cumplimiento de roles de trabajo
Grupo 1°1 Grupo 5°1
112
los alumnos prefieren las actividades individuales por encima de las grupales; sin
embargo Prieto, et al. (2011) y Villasana y Dorrego (2007) encontraron que los
estudiantes prefieren las actividades colaborativas por encima de otras y su respuesta a la
implementación de las mismas es favorable. Por esta razón se abordó tanto la actitud del
alumno hacia el trabajo colaborativo, código TAa, como la del docente, código TAd.
En relación con la actitud del docente hacia el trabajo colaborativo, código TAd,
se observa que ambos mantienen una postura favorable al indicar que propicia la
participación de los alumnos, ayuda a aquellos que no suelen participar tanto de manera
oral y mejora las habilidades interpersonales de los mismos, lo que conlleva a una
educación integral de los estudiantes. Al respecto D1 indicó que el fortalecimiento del
trabajo colaborativo es un factor importante para la formación integral de sus estudiantes
porque: “hoy en día los alumnos deben aprenden a trabajar en conjunto y a saber
manejar conflictos… aspectos de la formación integral”, mientras que D2 señaló que el
trabajo colaborativo sí es importante porque el programa de Gerontología les demanda
diseñar este tipo de actividades “cuando les metes otro tipo de actividades desarrollas
mejor sus competencias, tanto las genéricas… como las específicas… por lo que sí es
útil para ellos”. Finalmente, la actitud registrada por los alumnos hacia el trabajo
colaborativo, código TAa, indica que 18 están totalmente de acuerdo en continuar
trabajando de modo colaborativo en la misma asignatura, 8 están de acuerdo, 3 no están
ni de acuerdo ni en desacuerdo, 2 están en desacuerdo y 2 totalmente en desacuerdo.
Asimismo, 8 alumnos están totalmente de acuerdo en trabajar de manera colaborativa en
otras asignaturas, 16 están de acuerdo, 7 no están de acuerdo ni en desacuerdo, 1 está en
desacuerdo y 1 está totalmente en desacuerdo (ver Fig. 23).
113
Figura 23. Actitud de los alumnos ante la posibilidad de continuar trabajando de manera
colaborativa.
4.3 Habilidades interpersonales
Al igual que en las categorías del uso de la Wiki y el trabajo colaborativo, se llevó
a cabo una triangulación de datos sobre las habilidades interpersonales, sus fundamentos
teóricos y los instrumentos utilizados para la recolección de datos gracias a la cual se
seleccionaron tres subcategorías para su análisis. De acuerdo a los fundamentos
presentados autores como Barragán, de Aguinaga y Ávila (2010) y López (2013), dichas
subcategorías están conformadas por la comunicación eficaz, la asertividad y la solución
y/o gestión de problemas (ver Tabla 18). Por último, si bien no se abordaron los
conceptos de estas habilidades a fondo pues sus fundamentos teóricos son vastos, sí se
retomaron algunos elementos básicos en cada subcategoría como la presencia de una
escucha activa y retroalimentación para una comunicación eficaz, la toma de decisiones
en la solución de problemas y la crítica constructiva en la asertividad (Caballo, 1999;
18
8
3 2 2
8
16
7
1 1
0
5
10
15
20
Totalmente de
acuerdo
De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Actitud hacia la implementación del trabajo
colaborativo
Misma Clase Otras asignaturas
114
López, 2013; Maldonado, 2007; Prieto, Rodríguez, Hernández y Queiruga, 2011;
Villasana y Dorrego; 2007; Witney y Smallbone, 2011).
Tabla 18.
Categoría: habilidades interpersonales y subcategorías (Elaboración propia).
Categoría Subcategorías Códigos
Habilidades
interpersonales
Solución de problemas/Gestión de conflictos. HSp
Asertividad. HA
Comunicación eficaz. HC
4.3.1 Solución de problemas/gestión de conflictos. Entre las habilidades
interpersonales destaca aquella habilidad de las personas para gestionar los conflictos
que surgen entre ellas mediante diversas alternativas y en donde la tolerancia y la
asertividad desempeñan un papel crucial en la comunicación tanto verbal como no
verbal (Borisoff y Victor, 1997 y Calero y García, 2005). Acerca de esta habilidad,
código HSp, se obtuvo que10 alumnos están totalmente de acuerdo en que el ambiente
de trabajo fue de respeto y tolerancia, 20 están de acuerdo con este postulado y 3 no
están de acuerdo ni en desacuerdo (ver Fig. 24), dichas respuestas coinciden con lo
reportado en los sistemas de coevaluación donde el 96.9 % refiere que existió tolerancia
ante la opinión de los demás dentro del equipo de trabajo. Al respecto D1 mencionó
durante la entrevista que: “los alumnos aprenden a convivir, a realizar un trabajo
mediante discusiones y a llegar a acuerdos…a pesar de las dificultades” y durante la
observación se obtiene que los alumnos externan en voz alta su preocupación por la
actividad a lo que el docente responde que volverá a explicar las veces que sea necesario
115
para que comprendan, lo que corrobora la presencia de elementos de la comunicación
verbal que intervienen en la solución de conflictos.
Figura 24. Respuestas de alumnos ante el respeto y tolerancia dentro del equipo de
trabajo.
4.3.2 Asertividad. La asertividad al ser una forma de comunicación para expresar
a los demás los pensamientos, sentimientos y creencias permite defender la postura
propia de una manera clara, oportuna y constructiva pero respetando los derechos de los
demás lo que la convierte en una habilidad interpersonal (Caballo, 1983). En cuanto a
esta habilidad, código HA, la coevaluación refleja que el 90.9% de los estudiantes
asegura que sus compañeros emitieron opiniones constructivas entre sí mientras que el
mismo instrumento muestra por otro lado que el 33.3% refiere que sí existió crítica entre
compañeros en lugar de opiniones constructivas por lo que únicamente el 66.6% indica
que no existió, dato que no coincide con el inicial 90.9%, lo que será objeto de un
análisis más detallado en otra sección. Asimismo, los docentes refieren que gracias a la
actividad colaborativa los alumnos son capaces de llevar su propio ritmo de trabajo a
0
10
10 0
10 10
2
0 00
2
4
6
8
10
12
Totalmente de
acuerdo
De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo Totalmente en
desacuerdo
Ambiente de respeto y tolencia en el trabajo
colaborativo
Grupo 1°1 Grupo 5°1
116
pesar de las dificultades y que son capaces de llegar a acuerdos después de haber
discutido el tema, D2 refirió que: “… van aprendiendo esta facilidad de aprender los
unos con los otros”.
4.3.3 Comunicación eficaz. La comunicación representa para autores como Kiss
de A y Castro (2004), Méndez y Ryszard (2005) y Van-der Hofstadt (2005) una
habilidad para conversar y/o intercambiar información que facilita la interacción entre
las personas y en la cual intervienen diversos elementos que ejecutados adecuadamente
permiten que sea eficaz. En estrecha relación con la comunicación eficaz se encuentra la
escucha activa pues en resumen permite poder alcanzar acuerdos con mayor facilidad
(Méndez y Ryszard, 2005). De acuerdo con esto la comunicación eficaz, código HC, fue
evaluada por los docentes mediante la rúbrica y se obtuvieron puntuaciones promedio de
2, es decir Bien, debido a que si bien se observa que los alumnos escuchan activamente a
sus compañeros y propician el diálogo y la discusión, existe poca evidencia de
retroalimentación ya que no opinan sobre sus aportaciones en la Wiki, a pesar de ello los
alumnos recibieron retroalimentación sobre las actividades por parte del docente, hecho
que se observó fue de manera oral principalmente durante el desarrollo de ambas
sesiones.
Al respecto la guía de observación registró que D1 expresó: “la mayoría de los
alumnos mantiene diálogos, escuchan a sus compañeros y emiten sus propias opiniones
sobre la información”. Ambos docentes refieren durante las entrevistas que si bien ellos
observaron la comunicación que se dio entre los alumnos no existió reflejo de la misma
117
de manera escrita en la Wiki por lo que el análisis de estos datos y la repercusión que
tienen en la presente investigación se detallarán en la siguiente sección.
4.4 Discusión de resultados
El propósito de este trabajo fue analizar cómo se desarrolla la implementación de
la Wiki como herramienta de trabajo colaborativo y como fortalecedor de habilidades
interpersonales en alumnos de la Licenciatura en Gerontología, por lo que una vez
establecidas las categorías de resultados en secciones anteriores, se presentan a
continuación los datos más relevantes que mediante su análisis y contraste con la teoría
y la impresión del investigador dan respuesta a las preguntas de investigación derivadas
de este problema. De acuerdo con esta interrogante principal, se establece que la primera
pregunta de investigación pretende describir cómo se desarrolla la interacción de los
alumnos de Gerontología mediante el uso de la Wiki y para ello se retoma la categoría
con código WPIa que aborda la participación e interacción entre alumnos dentro de la
Wiki. Al respecto los principales resultados reflejan que el 69.6% de los alumnos
encuentra que la interacción con sus compañeros es más sencilla al utilizar la Wiki de
por medio, el 18.1% mantuvo una posición neutral al respecto y el 12.1 % refiere que
para ellos la interacción no fue sencilla, de igual forma el 84.8 % reporta que la Wiki les
permitió trabajar en un ambiente de cordialidad con sus compañeros, el 9.09% se
mantuvo neutral y solo el 3.03% no estuvo de acuerdo con ello.
Además de los datos anteriores, se obtuvo también que debido a las dificultades
tecnológicas que se presentaron al inicio con el acceso de la Wiki y durante su uso,
código WF, los estudiantes incrementaron la interacción y participación en la medida en
118
que entre ellos mismos trataron de apoyarse para solucionarlas, para ello se levantaban
de sus lugares e iban personalmente con otro compañero o bien, externaban en voz alta
sus dificultades y recibían respuesta de la misma forma por algún compañero. Por lo
anterior, se puede inferir que esta situación influyó en la percepción de cordialidad y
facilidad para interactuar con sus compañeros, pues la propia actividad propiciaba la
participación entre ellos e incluso los docentes identificaron un aumento en la
participación de aquellos alumnos que por lo regular no lo hacían en otras clases.
Finalmente se puntualiza que el 93.9% de los alumnos aseguró en su coevaluación que
sus compañeros de equipo escucharon y/o leyeron de manera activa durante la actividad,
el 100% de ellos admitió que todos respetaron el esfuerzo de sus compañeros dentro del
equipo y fueron tolerantes ante las diferencias de opinión entre ellos.
Ahora bien, una vez establecido el desarrollo de la participación e interacción de
los alumnos mediante el uso de una Wiki, se procederá a describir el impacto en el
rendimiento académico de los alumnos de Gerontología que realizaron actividades
colaborativas con la Wiki. En relación con esto y debido a que no se pretende ahondar en
el aprendizaje producido sino más bien en el trabajo en sí, para los propósitos de este
estudio, el rendimiento académico ha sido relacionado con la productividad, código
WPP y la forma en que el equipo realizó el procesamiento de la información en la Wiki,
puesto que la rúbrica de evaluación contemplaba aspectos como la cantidad de
aportaciones y la argumentación en las mismas, la calidad de la información, el uso de
referencias y la entrega en tiempo y forma del producto final. Por lo que se refiere a
productividad, el 100% de los alumnos refieren haber contribuido con el número de
aportaciones establecidas para la construcción del documento final el cual fue entregado
119
en tiempo y forma, tal como revela la rúbrica de evaluación de los equipos. Se debe
tomar en cuenta que, si bien el 93.3% de los alumnos reportaron en sus coevaluaciones
que las aportaciones fueron argumentadas y el 84.8% mencionó haber utilizado
correctamente referencias, la posibilidad de acceder a un puntaje más alto gracias a la
coevaluación puedo haber influido en la objetividad de sus respuestas ya que de acuerdo
a la evaluación hecha por el docente, gran parte de las aportaciones no se encontraban
argumentadas ni mucho menos referenciadas, de lo cual se obtiene que solo el 24.24%
de los estudiantes tenían sus aportaciones adecuadamente argumentadas y el 12.12%
correctamente referenciadas (ver Fig. 25).
Figura 25. Comparación en la productividad y la calidad de información referida por los
alumnos y por los docentes.
Por una parte se ha abordado la percepción sobre el rendimiento académico de los
alumnos que realizaron actividades colaborativas con la Wiki, no obstante la percepción
de los alumnos de Gerontología respecto al uso e incorporación de la Wiki como
herramienta de trabajo colaborativo en sus actividades de clase, código WAa, es de gran
100% 100% 93.30%84.80%
100% 100%
24.24%12.12%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Cumplimiento en
tiempo y forma
Número de
aportaciones
cumplidas
Aportaciones
argumentadas
Aportaciones
referenciadas
Productividad y calidad de la información según
alumnos y docentes
Coevaluación según alumnos Rúbrica según docentes
120
relevancia para este trabajo puesto que varios autores han referido que la actitud con la
que el alumno enfrenta la implementación de esta herramienta tecnológica influirá en las
actividades que de ella dependen como el trabajo colaborativo en este caso en particular
(Shu y Chuang, 2011; Witney y Smallbone, 2011). Con base a esto se encontró que es
posible establecer que en la coevaluación el 90.9% de los alumnos reporta haber
mantenido una actitud positiva hacia la Wiki, a pesar de ello la encuesta demuestra que
solo al 57.57% le gustó utilizar la Wiki durante la clase y mostraron interés por volver a
utilizarla en la clase, mientras que solo el 39.3% mostró interés por utilizarla en otras
asignaturas. En contraste con la actitud mostrada ante la Wiki, se obtuvo que la actitud
ante el trabajo colaborativo de los alumnos, código TAa, refleja que el 78.78% tiene
interés por volver a trabajar de manera colaborativa en la misma asignatura y el 72.7%
muestra interés incluso por aplicar este trabajo en otras asignaturas (ver Fig.26).
Figura 26. Comparación en la actitud de los alumnos hacia el uso de la Wiki y su actitud
hacia el trabajo colaborativo.
58%
39%
79%73%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Interés por su aplicación en la misma
asignatura
Interés por su aplicación en otras
asignaturas
Actitud de los alumnos hacia la wiki y hacia el trabajo
colaborativo
Actitud hacia el uso de la wiki Actitud hacia el trabajo colaborativo
121
Cabe destacar que no sólo la actitud del estudiante ante la Wiki y el trabajo
colaborativo es de vital importancia para este trabajo, también la percepción de los
docentes de Gerontología sobre la implementación del AVA la Wiki como herramienta
de trabajo colaborativo para sus alumnos resulta indispensable pues en la medida en que
el docente proporcione soporte y ayuda a los alumnos que no estén familiarizados con la
Wiki (Witney y Smallbone, 2011) fomentarán la elección de este tipo de actividades por
sobre las individuales. Se puede señalar que la actitud del docente hacia el uso e
incorporación de la Wiki, código WAd, fue reticente; uno de ellos no había utilizado este
recurso con anterioridad y el otro manifestaba tener predilección sobre la Wiki alojada en
la plataforma escolar sobre la que se trabajó en wikispaces debido a que refería mayor
facilidad de uso. No obstante, conforme fueron utilizando la herramienta durante la
clase, su actitud demostró ser positiva indicando incluso que utilizarían este recurso en
otras clases pero haciendo énfasis en la utilización de la Wiki alojada en la plataforma,
fenómeno que se ha presentado en otras investigaciones (Montenegro y Pujol, 2010).
Por otra parte, la actitud del docente hacia el trabajo colaborativo, TAd se observa
con una postura favorable hacia su incorporación en clases puesto que ambos profesores
detectaron que propicia la participación de los alumnos, incrementando la de aquellos
que no suelen participar tanto y fortalece sus habilidades individuales e interpersonales.
Es precisamente en estos aspectos en donde se obtiene que el uso e incorporación del
AVA la Wiki como herramienta de trabajo colaborativo, lejos de lo que puntualizan
autores como López (2013) y Villasana y Dorrego (2007) no propicia el fortalecimiento
de las habilidades interpersonales en el caso de la comunicación eficaz específicamente,
código HC, pues a pesar de proveer un espacio en donde es necesaria la
122
retroalimentación de las aportaciones, pues solo así se evidencian la escucha activa el
diálogo y la discusión que se da dentro del grupo, no existió evidencia en la Wiki de la
retroalimentación de sus aportaciones por lo que los docentes evaluaron este aspecto con
puntuaciones promedio de 2, es decir Bien. Pese a ello, se observó que los alumnos
recibieron retroalimentación oral por parte de los docentes y además se propició el
diálogo y la discusión de manera oral entre los equipos, dato que concuerda con los
trabajos de Montenegro y Pujol (2010) y Witney y Smallbone (2011), en donde los
alumnos reportar preferir la comunicación oral por sobre la escrita.
Al mismo tiempo, los alumnos refieren que en cuanto a la emisión de opiniones
constructivas el 90.9% asegura en la coevaluación que se llevó a cabo de manera
asertiva, código HA, sin embargo el mismo instrumento arroja mediante otro ítem que
solo el 66.6% indica que no hubo opiniones constructivas y sí crítica de las mismas. De
acuerdo a la guía de observación y a la entrevista realizada a los docentes se obtiene que
no hubo indicadores de críticas entre compañeros, por el contrario se hace notoria la
participación activa y asertiva de un número mayor de alumnos mediante la técnica de
trabajo colaborativo, pero debido a la escasez de comentarios dentro de la wiki este
hecho no puede corroborarse. De lo anterior se obtiene que los alumnos pudieron
confundirse debido quizás a la falta de claridad de los ítems correspondientes a los
conceptos de opinión constructiva y crítica, aspecto que pudo generar la discrepancias de
resultados sobre asertividad que a su vez se encuentra directamente relacionada con la
solución de problemas.
Al respecto, la habilidad para gestionar conflictos o solucionar problemas, código
HSp, fue la que tuyo un fortalecimiento significativo al obtenerse en el cuestionario que
123
30 alumnos estuvieron de acuerdo o totalmente de acuerdo en que el ambiente de trabajo
fue de respeto y tolerancia, en la coevaluación el 96.6% de los alumnos refirió la
presencia de tolerancia ante las opiniones de los demás, los docentes reportaron que
gracias a la actividad colaborativa los alumnos pudieron llegar a acuerdos y tomar
decisiones sobre el rumbo que llevaría cada trabajo y mediante la guía de observación se
detectó la presencia de liderazgo en todos los equipos así como la pronta toma de
decisiones y acuerdos para la realización de las tareas. Tanto la solución de problemas
como la asertividad y la comunicación eficaz pertenecen a las habilidades
interpersonales cuyo fortalecimiento se pretendía lograr a través de la implementación
de la actividad colaborativa en la Wiki, a pesar de ello fue únicamente la gestión de
conflictos la que arrojó los resultados más altos en cuanto a su fortalecimiento. En el
siguiente capítulo de abordarán las conclusiones al respecto.
124
Capítulo 5. Conclusiones
En el presente capítulo se presentan las conclusiones de la investigación, retomando
la pregunta general de investigación, el objetivo general y los específicos. En primer lugar
se presentan un resumen de los hallazgos más importantes. Posteriormente se describen
los alcances y limitaciones del estudio y se finaliza con recomendaciones para futuras
investigaciones.
5.1 Resumen de hallazgos
Los hallazgos que a continuación se presentan han sido obtenidos mediante la
triangulación de datos realizada en el capítulo anterior. En primer lugar y de acuerdo con
el objetivo específico sobre la descripción de la interacción de los alumnos de
Gerontología mediante el uso de una Wiki se obtiene que el 69.6% de ellos reporta que
gracias a la Wiki la interacción con sus compañeros se llevó a cabo de una forma sencilla
y el 84.8% afirma que la participación se desarrolló en un ambiente de cordialidad entre
sus compañeros. Sin embargo fue la presencia de las dificultades tecnológicas de uso y
acceso a la Wiki lo que representó una oportunidad para que se incrementara la
interacción y participación entre ellos y por ende se generara reciprocidad, aspecto del
trabajo colaborativo de acuerdo con Johnson y Johnson, (2009) y Villasana y Dorrego
(2007), ya que generó una avalancha de dudas y temores propiciando que además de
buscar la orientación del docente los propios alumnos se ayudaran mutuamente: “profe,
¿me puedo parar para ir con X? es que aquí no puedo”, “está en tu carpeta de correo no
deseado, yo busqué allí la invitación y allí estaba”, D1 “Sí, nos tardó mucho tiempo para
125
acceder, no teníamos internet primero hasta que me di cuenta de que si cambiábamos de
explorador entraba más fácil, posteriormente no todos podían acceder a la Wiki así que
tuve que ir casi uno por uno para ver qué era lo que sucedía y al final algunas de sus
aportaciones se perdieron o eso dicen ellos, quizás no las guardaron bien”.
Ahora bien, la evaluación del impacto en el rendimiento académico de los alumnos
de Gerontología que realizaron actividades colaborativas con la Wiki, que fue realizada
desde la perspectiva de productividad y procesamiento de la información, encontrándose
al igual que en Changa et al. (2010-2011), que si bien la Wiki fue percibida como una
herramienta que mejora el trabajo colaborativo y a pesar de que los alumnos participaron
activamente, no contribuyó demasiado en su rendimiento puesto que los equipos se
enfocaron más en el cumplimiento en tiempo y forma del trabajo final más que en la
calidad de la información que aportaban a pesar de que el profesor les indicó que debía
haber constancia de la discusión por escrito, D1: “pueden seguir comentando en voz alta
con sus compañeros pero recuerden que esos comentarios deben estar escritos para que
les cuenten”. Sobre la productividad, el 100 % de los alumnos afirma haber cumplido en
tiempo y forma con sus entregas tanto individuales como del trabajo final, aspecto que
fue incluido dentro de la rúbrica y el cual fue corroborado por sus docentes
correspondientes. Por otro lado, si bien el 93.3% de los alumnos reportaron en sus
coevaluaciones que las aportaciones fueron argumentadas y el 84.8% mencionó haber
utilizado correctamente referencias, de acuerdo con las evaluaciones solo el 24.24% de
los estudiantes tenían sus aportaciones adecuadamente argumentadas y el 12.12%
correctamente referenciadas, por lo que se obtiene que la Wiki no tuvo un impacto
positivo en el rendimiento académico de los alumnos.
126
Sobre la descripción de la percepción de los alumnos respecto al uso e
incorporación de la Wiki como herramienta de trabajo colaborativo se puede indicar que
estuvo influenciada por las dificultades tecnológicas que se presentaron durante las
sesiones y por la falta de habilidad o experiencia previa en el manejo de la Wiki (Shu y
Chuang, 2011; Witney y Smallbone, 2011), ya que a pesar de que el 90.9% de los
alumnos reporta haber mantenido una actitud positiva hacia la Wiki, solo al 57.57% le
gustó utilizarla durante la clase y mostró interés por volverla a emplear en clase, y solo
el 39.3% mostró interés por implementarla en otras asignaturas, algunos comentarios
hechos por los alumnos demuestran su descontento y preocupación por las dificultades:
“profe, no aparece lo que escribí, ya había puesto un buen”, “profe, ¡se borró lo que
había subido!”, “profe, no le entiendo a esto”. Dichos porcentajes se perciben bajos en
cuanto a la actitud sobre la Wiki y sobre todo concuerda con otros resultados como los
encontrados por Witney y Smallbone (2011), donde el 54% de los alumnos respondió
negativamente ante la posibilidad de usar la Wiki en un futuro y preferían otras
herramientas virtuales e interactivas antes que ésta. En contraste, se confirmó que el
78.78% de los estudiantes tiene interés por volver a trabajar de manera colaborativa en la
misma asignatura y el 72.7% muestra interés por aplicarlo en otras asignaturas al igual
que en los resultados del trabajo realizado por Prieto et al. (2011).
En relación con la descripción de las habilidades interpersonales que fortalece la
implementación del AVA la Wiki se encuentra que a pesar de ser una herramienta que
propicia la comunicación y la asertividad al proveer un espacio de edición común como
lo indica López (2013) no existió evidencia de la discusión que mantuvieron los alumnos
sobre el tema. Aunque el 93.9% de los estudiantes afirmó haber mantenido una escucha
127
activa hacia sus compañeros y de que el 90.9% admitió haber respetado las opiniones de
los integrantes de sus equipos y haber hecho comentarios constructivos, la evaluación
hecha por los docentes de acuerdo a la rúbrica reveló que no realizaron comentarios en
la Wiki sobre las aportaciones, lo que se traduce en la falta de retroalimentación y por lo
tanto se puede determinar que no se obtuvo una comunicación eficaz, al menos de
manera escrita. Además, tal como indican Montenegro y Pujol (2010) y Villasana y
Dorrego (2007), los alumnos aseguraron mantener el respeto hacia el esfuerzo de sus
compañeros dentro del equipo y se mostraron tolerantes ante las diferencias de
opiniones, aspectos que a su vez impulsan una convivencia sana entre los miembros del
equipo, al generar soluciones en lugar de conflictos y al motivar la asertividad gracias a
los juicios constructivos en lugar de la crítica sin sentido: “entonces hacemos esto, nos
vamos a sentar y cada uno empieza a escribir lo que dijimos, al final lo revisamos a ver
si le falta algo”, “es muy fácil, ahorita que vayamos escribiendo puedes ir leyendo de
nuevo mi parte y si todavía no le entiendes me avisas y te explico de nuevo”, “ya estuvo,
sin colores, sin adornos, solo escribimos fácil todo lo que nos toca, ¿todos de acuerdo?,
bueno”.
A pesar de ello debido a los resultados contradictorios sobre la asertividad, ya que
otro dato reveló que el 66.6% de los estudiantes indicó que no hubo opiniones
constructivas y sí crítica de las mismas, se deduce que hubo una confusión en los
términos alusivos a la asertividad por lo que tampoco existe evidencia que compruebe su
fortalecimiento. En cambio, sobre la habilidad para gestionar conflictos o solucionar
problemas se puede indicar que hubo un fortalecimiento significativo pues 30 alumnos
indicaron que el ambiente de trabajo fue de respeto y tolerancia, los docentes aseguraron
128
que gracias a la actividad colaborativa los alumnos pudieron llegar a acuerdos y tomar
decisiones para la realización de las tareas, D1: “Los alumnos aprenden a convivir, a
realizar un trabajo mediante discusiones y a llegar a acuerdos, hoy en día como el
aprendizaje está centrado en ellos es importante que tal como en esta actividad, sean
capaces de llevar su propio ritmo de trabajo a pesar de las dificultades”. De esta manera
se puede destacar que la solución de problemas fue la única habilidad interpersonal cuya
presencia se fortaleció gracias al trabajo colaborativo en la Wiki.
Ahora bien, en cuanto a la percepción de los docentes de Gerontología respecto a
la implementación del AVA la Wiki como herramienta de trabajo colaborativo para sus
alumnos se puede establecer que a pesar de las reticencias mostradas al inicio de la
actividad y durante la orientación del investigador acerca del uso de esta herramienta, se
logró un mayor interés y dedicación de la misma, cuestión que resulta indispensable por
la experiencia sobre su uso ya que esto permitirá al profesor ser soporte y ayuda para los
alumnos que no estén familiarizados con este recurso tecnológico, aspecto que forma
parte de las recomendaciones de otros estudios como el de Witney y Smallbone (2011),
D2: “el uso de la wiki y la realización de actividades colaborativas beneficiarían a la
práctica docente si se implementaran más. Estoy plenamente convencido del uso de las
herramientas tecnológicas precisamente porque el modelo universitario de hoy implica
el dominio de las tecnologías, esa capacidad de aprendizaje, la autoeficacia y autocontrol
del proceso, el alumno al que no incitas se queda pasivo, darle otras herramientas para
que puedan ser más productivos en su aprendizaje es lo mejor. Esto implica más trabajo
de nuestra parte, definitivamente pero vale la pena”. A pesar de la actitud positiva con
la que enfrentaron a la Wiki, ambos docentes reportaron que al estar en inglés la página
129
dificulta la interacción y el uso de los alumnos de la misma, por lo que si bien
mencionan que el recurso les resultó de gran utilidad para el trabajo colaborativo usarían
la Wiki alojada en la plataforma escolar por la facilidad de uso, aspecto que se toma
como una ventaja más que como una complicación pues la herramienta permanece igual,
únicamente cambia el servidor que la provee. En el caso de la actitud de los docentes
sobre la implementación del trabajo colaborativo, fue favorable puesto que ambos
docentes refirieron que el trabajo colaborativo promueve la participación colaborativa de
sus alumnos e incluso incrementa la interacción en aquellos que no suelen participar
tanto y fortalece sus habilidades interpersonales objetivos que se encuentran dentro del
plan de estudios del programa educativo que imparten, D1: “… como entre ellos se
ayudaron y mi participación era mínima en realidad el aprendizaje lo construyeron por sí
solos pues tuvieron más dudas acerca de la herramienta en sí que del contenido de las
lecturas. Además en esta ocasión nadie se quejó de que alguno de sus compañeros no
estuviera trabajando, esta actividad los obligó a participar por sí sola, yo no tuve que
regañar a nadie por no estar trabajando, se notaba quién era el que participaba menos
pero de cualquier modo tenían que escribir y aportar algo, así como discutir con sus
compañeros. En otras clases esto no siempre es posible algunos se hacen más patos que
otros”.
Es así como de acuerdo al objetivo general de investigación sobre el análisis de la
implementación del AVA la Wiki como herramienta de trabajo colaborativo para los
alumnos universitarios con la finalidad de conocer si este fortalece habilidades de
carácter interpersonal en los alumnos de Gerontología se puede concluir que si bien la
Wiki propicia algunos aspectos del trabajo colaborativo de los alumnos de nivel superior
130
como la participación, interacción y la productividad, no fortalece las habilidades
interpersonales de comunicación eficaz ni de asertividad en la medida en que los
alumnos emplearon estas habilidades de manera verbal y no escrita en el AVA, por lo
que no pudo ser evidenciado el alcance de esta herramienta más que para la gestión de
conflictos. Si bien la Wiki propició que los alumnos participaran en mayor medida
aquellos alumnos que no suelen participar y que se dedicaron a escuchar únicamente
fueron exhortados a través de la actividad colaborativa a escribir sus comentarios sobre
la discusión de la información en la Wiki pero no hicieron uso del AVA para este
propósito, por lo que aún queda una gran brecha por cerrar en cuanto a la motivación de
los alumnos para que acepten este nuevo recurso tecnológico y sepan aprovecharlo.
5.2 Alcances y limitaciones del estudio
Si bien se encontraron algunas dificultades durante la realización de este estudio,
los resultados sirven de base para futuras investigaciones que deseen abordar el tema de
las habilidades interpersonales, el trabajo colaborativo y la manera en que la Wiki las
fortalece. Los principales hallazgos reflejan que la Wiki aún sigue siendo una
herramienta novedosa para los alumnos y que puede generar en los alumnos ansiedad y
una actitud negativa hacia su implementación sino se les capacita adecuadamente para
su uso. De igual forma, los resultados obtenidos confirman que la gestión de conflictos
y/o solución de problemas en la principal habilidad interpersonal que la Wiki como
herramienta de trabajo colaborativo fortalece por lo que se alienta a los investigadores a
profundizar en aquellas en las que no se tuvo el mismo impacto como es el caso de la
asertividad y la comunicación eficaz, aspectos que no contaron con evidencia escrita en
131
la Wiki y que pueden ser objetivo de estudio una vez revisado el procedimiento de la
implementación de esta herramienta.
5.3 Recomendaciones para futuros estudios
Como puede observarse en los hallazgos más relevantes, resulta imperativo que
cualquier investigador que desee retomar este planteamiento en alguna de sus vertientes,
previo a la aplicación de los instrumentos de recolección de datos realice sesiones de
práctica en el uso de la Wiki, tanto de forma sincrónica como asincrónica, sobre todo de
las diferentes herramientas para su edición, por lo que se recomienda ampliamente
programar al menos dos sesiones de capacitación tanto docentes como a alumnos. Lo
anterior permitirá disminuir las dificultades tecnológicas de uso y acceso encontradas en
esta investigación, las cuales según los propios alumnos y docentes intervinieron de
modo importante en la actitud que demostraron hacia la Wiki y en la productividad del
trabajo realizado. Asimismo, se considera substancial el hecho de mostrar con
anticipación la rúbrica completa de evaluación, pues a pesar de que este trabajo se
realizó a nivel superior, muchos de los sujetos hicieron caso omiso a los requerimientos
básicos de calidad en un producto escrito y se enfocaron únicamente en el tiempo para
su realización. Por último se sugiere tomar en cuenta que la aplicación de una actividad
de trabajo colaborativo para favorecer las habilidades interpersonales entre los
estudiantes requiere de un seguimiento adecuado pues la creación de un espacio común
para el trabajo, en este caso la Wiki, no asegura per se la comunicación eficaz ni la
colaboración entre los miembros de un equipo.
132
5.4 Cierre
Es importante tomar en consideración que las conclusiones de este trabajo no
pueden ser generalizadas como definitivas para otros trabajos sobre la incorporación de
un AVA como la Wiki para el fortalecimiento de las habilidades interpersonales, puesto
que la muestra a la que se aplicó la investigación, a pesar de pertenecer a un nivel
superior de educación, posee características peculiares, descritas en capítulos anteriores,
que la hacen única y la distinguen de cualquier otra muestra que pueda tomarse inclusive
dentro de la misma Área Académica de la Universidad. Aunque los resultados puedan
lograr ser significativos, no deben tomarse como representativos de la población que se
consideró para la realización de este estudio y sólo se aplican a los alumnos y docentes
de la Licenciatura en Gerontología del ICSa.
133
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833
Zeus, P. y Skiffington, S. (2000). Tutoría o Coaching en el trabajo. Madrid, España: Mc
Graw Hill.
143
Apéndices
Apéndice A. Carta de autorización de la investigación
144
145
146
Apéndice B. Resumen de plan de clase de las asignaturas de antecedentes y paradigmas de la gerontología y metodología
de la investigación gerontológica II
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE HIDALGO
División de Docencia
Dirección de Educación Superior
Instituto de Ciencias de la Salud
Programa Educativo
Gerontología
Semestre
Primero
Academia(s)
Horizontal 1° semestre.
Introducción a la gerontología
Disciplinar: Fundamentos de la
gerontología social
Clave
DGER004
Asignatura
Antecedentes y paradigmas de la gerontología
147
Horas teoría
Sem/semestre
2/32
Horas práctica
Sem/semestre
2/32
Horas de actividades de
aprendizaje individual
independiente
Sem/semestre
1/16
Horas de actividades
profesionales
supervisadas
Sem/semestre
1/16
Total de
Horas:
Sem/Semestre
6/96
Total de créditos
5
Núcleos de formación
Básico ( X)
Profesional ( )
Terminal y de integración ( )
Complementario ( )
Ejes transversales:
Educación integral ( )
Educación para la vida activa (X)
Educación para la igualdad ( )
Educación para la salud (X)
Eje temático
Contexto biopsicosocial del
adulto mayor.
Objetivo del eje temático
Describir, analizar y explicar los
procesos biogerontológicos y
sociales, por lo que atraviesa la
vida del adulto mayor desde la
perspectiva del ciclo vital, a fin de
aplicar los fundamentos teóricos de
la gerontología y campos de
aplicación, problematizando su
contexto sociohistórico, ubicando
el quehacer del licenciado en
gerontología.
Competencia(s) genérica(s) Nivel
Comunicación 1 Indicadores 5 y 6
Formación 1 Indicador 1
Pensamiento crítico 1 Indicador 1 y2
Competencia(s) específica(s) Nivel
Orientación 1 Indicador 1, 2, 3.
148
Modalidad de organización
Curso ( x ) Taller ( ) Seminario ( ) Laboratorio ( ) Práctica de campo ( ) Visita industrial ( ) Conferencias ( )
Actividad artística ( ) Actividad deportiva ( ) Otro(s):___________________________________________________
Actividades de aprendizaje individual independiente
Proyectos de investigación ( ) Exposiciones ( ) Recitales ( ) Maquetas ( ) Modelos tecnológicos ( ) Asesorías (
)
Vinculación ( ) Ponencias ( ) Conferencias ( ) Congresos ( ) Visitas ( ), otras: Resolución de un caso utilizando
el método ABP
Actividades profesionales supervisadas
Estancias ( ) Ayudantías ( ) Prácticas profesionales ( ) Servicio social ( ) Internado ( ) Estancias de aprendizaje (
) Estancias de investigación ( ) Otra(s): Realización de entrevistas y video didáctico temático
Relación con otras asignaturas
a) Antecedente
Ninguna
b) Colateral
1. Aspectos generales de la biogerontología.
2. Calidad de vida y envejecimiento activo.
3. Contexto sociodemográfico y cultural de la vejez.
c) Consecuente
1. Sujeto gerontológico: Una lectura desde la filosofía, la moral la ética y la bioética.
2. Familia como institución, sistema y grupo del adulto mayor.
3. Género, sexualidad y vejez.
149
4. Aprender a aprender. 5. México multicultural.
4. Andamiajes sociales para una sociedad longeva: el sistema político y legal.
5. Aspectos Macro y microeconómicos del envejecimiento.
Objetivo general de la asignatura
Analizar y familiarizarse con los conceptos objetivos y términos básicos de la gerontología, a través de su evolución histórica, así como de los
aportes de las disciplinas vinculadas a ella, reflexionando sobre las influencias que los estereotipos sociales ejercen en el trato que se le da al
adulto mayor.
Mapa conceptual de la asignatura
150
Nombre de la unidad de trabajo I: Desarrollo de la gerontología.
Objetivo de la unidad de trabajo: Identificar y analizar cómo se construye la Gerontología así como los aspectos que la constituyen
como una disciplina en evolución, cuyo carácter interdisciplinar deriva de su objeto de estudio para entender los diversos enfoques existentes.
Temas, subtemas y/o tópicos Bibliografía
sugerida
Tipo de competencia
Genérica Específica
Nombre Nivel Indicador(es) Nombre Nivel Indicador(es)
1.1. La gerontología. Conceptos. 1.2. Enfoques de la Gerontología. 1.3. La Gerontología en México.
1
Comunicación Formación Pensamiento crítico
1 1 1
5 y 6 1
1 y 2
Orientación
1 1, 2 y 3
Nombre de la unidad de trabajo II: Conceptuación de la vejez y el viejismo.
Objetivo de la unidad de trabajo: Identificar los aspectos sociales, culturales que construyen los conceptos de vejez y viejismo para
a través del análisis visualizar la relación existente entre dichos aspectos y estos conceptos.
Temas, subtemas y/o tópicos Bibliografía
sugerida
Tipo de competencia
Genérica Específica
Nombre Nivel Indicador(es) Nombre Nivel Indicador(es)
1.1 Concepto vejez. 1.2 Construcción del concepto
“viejismo”.
1
Comunicación Formación Pensamiento crítico
1 1 1
5 y 6 1
1 y 2
Orientación
1 1, 2 y 3
151
Nombre de la unidad de trabajo III: El viejismo en México.
Objetivo de la unidad de trabajo: Identificar el cómo se construye el concepto de viejismo en México a partir del análisis de
concepciones de lo que denominamos viejismo en México desde la antigüedad hasta el siglo XX.
Temas, subtemas y/o tópicos
Bibliografía sugerida
Tipo de competencia
Genérica Específica
Nombre Nivel Indicador(es) Nombre Nivel Indicador(es)
3. 1 El viejismo en la antigüedad. 3. 2 El viejismo en la edad media. 3. 3. El viejismo durante los siglos XVII y XVIII. 3. 4 El viejismo en el siglo IXI. 3. 5 El viejismo en el siglo XX.
1
Comunicación Formación Pensamiento crítico
1 1 1
5 y 6 1
1 y 2
Orientación
1 1, 2 y 3
Nombre de la Unidad de Trabajo IV: La vejez una explicación social
Objetivo de la unidad de trabajo: Identificar los aspectos sociales, culturales, y económicos que construyen el concepto de vejez
para analizar las líneas conductoras orientadas hacia el desprecio por los viejos.
Temas, subtemas y/o tópicos
Bibliografía sugerida
Tipo de competencia
Genérica Específica
Nombre Nivel Indicador(es) Nombre Nivel Indicador(es)
4. 1 Estereotipos y vejez. 4. 2 El género y vejez. 4. 3 Aspectos económicos y vejez.
1,3 y 4
1 y 3
1 y 3
Comunicación Formación Pensamiento crítico
1 1 1
5 y 6 1
1 y 2
Orientación
1 1, 2 y 3
152
Sugerencias de evaluación
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Evaluación de estilos de aprendizaje. Evaluación de conocimientos previos relacionados con la materia.
EVALUACIÓN FORMATIVA
Se tomará la calificación obtenida en cada una de las evidencias (rúbricas) con la siguiente ponderación: Trabajo cooperativo y colaborativo: trabajo en equipo, exposiciones, participación en debates, análisis de los ejercicios de aplicación 30%. Entrega de reportes de lectura, Cuadros sinópticos, cuadros comparativos, mapas mentales, etc. señalados para cada unidad de aprendizaje: 20%. Ejercicios de reflexión, análisis discutidos en clase áulica y en plataforma. Ensayo como trabajo final, el cual se realizará a lo largo del semestre, cuyo tema estará relacionado con el contenido específico de alguna de las Asignatura de primer semestre; mismo que será elegido al inicio del curso.
EVALUACIÓN SUMATIVA
Trabajo de investigación final, el cual se evaluará en forma continua atendiendo a las fases de evaluación señaladas por la normatividad 60%. Para tener derecho a la evaluación final el alumno tendrá que presentar las evidencias (rúbricas) de los ejercicios, actividades efectuadas durante el semestre, así como una asistencias mínima del 80% a clases.
Escenarios de aprendizaje
a) Reales __% b) Virtuales 15 % c) Áulicos 85%
Referencias bibliográficas
153
1. Martínez Maldonado, María de la Luz, et. al., (2008). Viejismo: Prejuicios y estereotipos de la vejez. Ed. Facultad de Estudios Superiores
Zaragoza, UNAM.
2) Aguilar Camín, Héctor. México mañana. Publicado por Océano Nexos, 1986. Notas sobre el artículo: 2. Procedente de Universidad de
Texas. Digitalizado el 14 Ene 2008. ISBN 9684931212, 9789684931213.
3) De la Serna de Pedro, Inmaculada (2003). La vejez desconocida. Una mirada desde la biología a la cultura. Ediciones Díaz de Santos.
Madrid, España,
4) Morales, J. Francisco et al. (2002). Psicología social, Madrid: McGraw-HILL/INTERAMERICANA DE ESPAÑA.
Perfil del académico
Estudios en Gerontología, Psicología, Biología, Filosofía, o afines.
Conocimientos y dominio de las TICs.
Competencias docentes.
Nombre de los académicos que elaboraron la asignatura
Verónica Valdez Fuentes y Maribel Pimentel Pérez.
Fecha de última actualización
Marzo de 2009
154
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE HIDALGO
División de Docencia
Dirección de Educación Superior
Instituto de Ciencias de la Salud
Programa Educativo
Gerontología
Semestre
Quinto
Academia(s)
Horizontal 5° semestre.
Salud psicosocial e
instituciones del adulto
mayor.
Disciplinar: Epistemología
interdisciplinaria
Clave
DGER022
Asignatura
Metodología de la investigación gerontológica II
Horas teoría
Sem/semestre
2/32
Horas práctica
Sem/semestre
1/16
Horas de actividades
de aprendizaje
individual
independiente
Sem/semestre
0
Horas de actividades
profesionales
supervisadas
Sem/semestre
3/48
Total de
horas:
Semestre
6/96
Total de créditos:
4
155
Núcleos de formación
Básico ( )
Profesional ( X )
Terminal y de integración ( )
Complementario ( )
Ejes transversales:
Educación integral ( )
Educación para la vida activa (X)
Educación para la igualdad ( )
Otro(s)_______________________
Eje temático
Atención de la salud psicosocial
del adulto mayor en las
instituciones.
Objetivo del eje temático
Caracterizar y evaluar la salud del
adulto mayor considerando los
aspectos de plasticidad físicos,
psicológicos y sociales, así como la
función de las instituciones dedicadas
a la atención del adulto mayor.
Competencia(s) genérica(s) Nivel
Pensamiento crítico 2 Indicadores 1-5
Formación 2 Indicador 7-11
Uso de la tecnología 2 Indicador 1-4
Competencia(s) específica(s) Nivel
Investigación aplicada 2 Indicadores 1-5
Modalidad de organización
Curso ( ) Taller ( X ) Seminario ( ) Laboratorio ( ) Práctica de campo ( ) Visita industrial ( ) Conferencias ( )
Actividad artística ( ) Actividad deportiva ( ) Otro(s):_____________________________________________
Actividades de aprendizaje individual independiente
Proyectos de investigación ( X ) Exposiciones ( ) Recitales ( ) Maquetas ( ) Modelos tecnológicos ( ) Asesorías ( X )
156
Vinculación ( ) Ponencias ( ) Conferencias ( ) Congresos ( ) Visitas ( ), otras: Resolución de un caso por medio de
(ABP)
Actividades profesionales supervisadas
Estancias ( ) Ayudantías ( ) Prácticas profesionales ( ) Servicio social ( ) Internado ( ) Estancias de aprendizaje (
) Estancias de investigación ( ) Otra(s): Asesoría
Relación con otras Asignatura
a) Antecedente
Metodología de la investigación gerontológica
I.
b) Colateral
1. Sistema estomatognático y digestivo. 2. Psicopatología de la vejez: trastornos
emocionales. 3. Dirección y gestión de centros
gerontológicos. 4. Evaluación psicogerontológica:
psicodiagnóstico. 5. Modelos de intervención en:
instituciones de atención al adulto mayor.
c) Consecuente
Metodología de la investigación gerontológica III.
Objetivo general de la asignatura
Sistematizar las experiencias teórico practicas mediante la aplicación de la metodología de la investigación, a fin de aplicarla en la elucidación de las principales problemáticas que representa el envejecimiento.
Mapa conceptual de la asignatura
157
158
Nombre de la unidad de trabajo I: Diseño de un proyecto de investigación con enfoque cuantitativo: etapa III.
Objetivo de la unidad de trabajo: Desarrollo de habilidades investigativas para la aplicación de proyectos de investigación con enfoque
cuantitativo.
Temas, subtemas y/o tópicos
Bibliografía sugerida
Tipo de competencia
Genérica Específica
Nombre Nivel Indicador(es) Nombre Nivel Indicador(es) 1.1. Muestreo. 1.2. Técnicas para la recolección de datos. 1.3. Validación de los instrumentos. 1.4 Aplicación de los instrumentos.
3- 5 y 7
Pensamiento crítico Formación Uso de la tecnología
2 2 2
1-5
7-11
1-4
Investigación aplicada
2 1-5
Nombre de la unidad de trabajo II: Diseño de un proyecto de investigación con enfoque cuantitativo: etapa IV.
Objetivo de la unidad de trabajo: Desarrollo de habilidades investigativas para la aplicación de proyectos de investigación con enfoque
cualitativo.
Temas, subtemas y/o tópicos
Bibliografía sugerida
Tipo de competencia
Genérica Específica
Nombre Nivel Indicador(es) Nombre Nivel Indicador(es) 2.1. Inmersión en el campo. 2.2. Diseño de dispositivos de intervención. 2.3. Aplicación del dispositivo.
1-6
Pensamiento crítico Formación Uso de la tecnología
2 2 2
1-5
7-11
1-4
Investigación aplicada
2 1-5
Nombre de la unidad de trabajo III: Informática de la investigación
159
Objetivo de la unidad de trabajo: Explica y aplica las principales herramientas de la informática a través de la aplicación de paquetería
especializada.
Temas, subtemas y/o tópicos
Bibliografía sugerida
Tipo de competencia
Genérica Específica
Nombre Nivel Indicador(es) Nombre Nivel Indicador(es) 3.1. Office: Excel
8
Pensamiento crítico Formación Uso de la tecnología
2 2 2
1-5
7-11
1-4
Investigación aplicada
2 1-5
Sugerencias de evaluación.
Dada la complejidad de los elementos que integra la asignatura, para diseñar el proceso de evaluación se deberán consultar los
anexos en el Cuadernillo de Trabajo, considerando estrategias para los tres momentos del Episodio de enseñanza y
aprendizaje Preinstruccionales, Coinstruccionales y Postinstruccionales y los cuales integran sugerencias en evaluación
formativa y sumativa. Los anexos se denominan: proceso para la evaluación de las asignaturas y unidades de trabajo y tabla de
competencias específicas del programa educativo en gerontología entre las cuáles resaltan liderazgo colaborativo y el uso de la
tecnología e implementación de ejes transversales de la licenciatura en Gerontología.
Escenarios de aprendizaje
a) Reales 33 % b) Virtuales 17 % c) Áulicos 50%
Referencias bibliográficas
1. Rodríguez, Gómez Gregorio, et al (2002). Metodología de la investigación cualitativa, México: PaxMex. 2. Domínguez, Gutierrez, Silvia (2002). Guía para elaborar y evaluar protocolos de investigación. México: Universidad de
Guadalajara.
160
3. Aburto, Galván Cesar (2005). Elementos de bioestadística. México: Escuela de Salud Pública. 4. Castro Luis (2002). Diseño experimental sin estadística, México: Trillas. 5. Garza, Mercado Ario (2002). Manual de técnicas de investigación para estudiantes de ciencias sociales. México: El Colegio de
México. 6. Aguirre Baztán (2005). Etnografía, Colombia: Alfaomega. 7. Hernández, Sampieri Roberto et al. (2008). Metodología de la investigación, México: McGrawHill. 8. Manuales de paquetería sugerida.
Perfil del académico
Estudios de licenciatura o maestría en gerontología o ciencias afines.
Conocimientos y dominio de las TIC.
Competencias docentes.
Nombre de los académicos que elaboraron la asignatura
Carlos Montaño, Maribel Pimentel Pérez, Miriam Veras Godoy, Víctor Mirada Lara, Margarita Lazcano Ortiz.
Fecha de última actualización
Marzo de 2009
161
Apéndice C. Actividad de trabajo colaborativo con la Wiki.
La siguiente actividad fue desarrollada como parte de un
estudio para obtener el grado de maestría y su objetivo es
que el alumno trabaje de manera colaborativa utilizando la
Wiki.
Actividad 1: Reuniones de expertos.
Objetivo de la actividad: Fortalecer las habilidades interpersonales en los alumnos
mediante la elaboración colaborativa de un documento en la Wiki que integre los
lineamientos de contenido descritos por el profesor.
Habilidades que se favorecen: Habilidades interpersonales.
Presentación de la actividad: (5 minutos)
El profesor explicará a la clase que se realizará una actividad denominada reuniones de
expertos en… en la cual se divide al grupo en equipos de tres o cuatro personas, tantos
como sea necesario y les asignará un número del 1 al 3 o según corresponda.
Posteriormente el docente asignará una parte diferente de un documento a cada uno de
los miembros del equipo y se les pedirá que lo lean y analicen. Después de la lectura
deberán reunirse todos los números 1, los número 2, los número 3, etcétera, a lo que se
le conocerá como reunión de expertos y comenzarán la revisión en equipo del tema, para
comentar los aspectos más importantes. Una vez finalizada la revisión, los expertos (los
1, los 2 y los 3) comentarán sus dudas sobre las lecturas asignadas y prepararán lo que
explicarán al equipo original; esto es, cada experto deberá explicar a sus otros dos
compañeros el material y contenido al cual tuvo acceso y ellos harán lo propio con él,
utilizando una Wiki para ello. Finalmente regresarán a sus equipos de origen y en la Wiki
comenzarán a capturar la información más relevante del tema de acuerdo a las
instrucciones del docente y de tal manera que todos los integrantes del equipo puedan
contribuir con la construcción del documento final, consultar las aportaciones, leerlas,
comentarlas y aprender de ellas.
Etapas de la actividad:
Formación de grupos (3 minutos).
El docente dividirá al grupo de forma homogénea en grupos de tres personas y les pedirá
que se reúnan.
Lectura individual (15 minutos).
El docente asignará 3 partes diferentes de una lectura a los miembros de los equipos y
les pedirá que los lean, para lo cual tendrán 15 minutos.
Reunión de expertos (10 minutos).
162
Al finalizar los 15 minutos el docente pedirá a los expertos que se reúnan para comentar
dudas sobre las lecturas durante 10 minutos.
Preparación individual (15 minutos).
Una vez finalizada la reunión de expertos, se les pedirá que regresen a sus equipos
originales y que comiencen a capturar en una Wiki el tema de lectura correspondiente,
para lo que tendrán únicamente 15 minutos.
Análisis y discusión del tema en equipo a través de la Wiki (40 minutos).
Finalizada la captura, el equipo tendrá 40 minutos para realizar comentarios y preguntas
sobre la información que plasmaron sus compañeros en la Wiki. La construcción del
documento será a través de comunicación escrita y de forma sincrónica con el AVA,
aunque está permitido que los alumnos interactúen de la forma que ellos prefieran. La
finalidad es que los alumnos comprendan el tema y entreguen un documento final por
equipo.
Evaluación y coevaluación (10 minutos).
El profesor pedirá a los alumnos responder su formato de coevaluación, respecto al
desempeño de sus compañeros de equipo, mientras él proporciona a los alumnos la
rúbrica obtenida de acuerdo a la actividad realizada
Retroalimentación (5 minutos).
El docente indicará que esta calificación no será tomada en cuenta para su asignatura y
que únicamente tendrá el objetivo de contribuir con la investigación.
163
Apéndice D. Guía de observación no participante y pasiva para la clase de
metodología de la investigación gerontológica II y antecedentes y paradigmas de la
gerontología.
Esta guía de observación no participante y pasiva forma
parte de un estudio para tener un grado de maestría y su
objetivo es observar la interacción de los alumnos en el aula
considerando el uso de una Wiki.
Datos generales de la sesión observada:
Fecha____________________ Lugar_________________________________________
Grupo ___________________ No. de sesión observada __________________________
Maestro Titular del grupo __________________________________________________
Hora de inicio _____________________ Hora de finalización_____________________
Descripción de las características físicas del aula:
Bancas y/o escritorios: ____________________________________________________
Equipos de cómputo: _____________________________________________________
Material extra: __________________________________________________________
Perfil de los alumnos:
Edad _____________ Sexo ______________ No. de alumnos en la sesión ___________
Interacción en el aula con el uso del Ambiente virtual de aprendizaje:
Categorías Indicadores Detalles de hechos observados
Uso de la Wiki
-Conocimiento previo de la Wiki -Tiempo aproximado durante la edición de contenido -Número de aportaciones escritas -Dificultades tecnológicas en el uso de la Wiki. -Actitud del alumno hacia la Wiki. -Retroalimentación del maestro sobre el uso del apoyo tecnológico. -Instrucciones claras por parte del maestro. -Seguimiento de instrucciones por parte de los alumnos. -Conclusión exitosa de las actividades en la Wiki. -Orden en la realización de las actividades.
164
Desempeño en la actividad de trabajo colaborativo y habilidades interpersonales
empleadas:
Procesamiento
de grupo
-Asignación de roles. -Actitud de los alumnos sobre acuerdos y compromisos -Cumplimiento de acuerdos grupales. -Cumplimiento de compromisos individuales. -Retroalimentación del maestro. -Seguimiento al progreso del aprendizaje del alumno, por parte del maestro. -Aclaración de dudas por parte del maestro.
Participación para realizar las
actividades colaborativas
-Escucha activa o pasiva entre los alumnos. -Toma de decisiones. -Participación activa o pasiva al interior de los equipos. -Selección de la información presentada durante la actividad realizada. -Uso de fuentes de información confiables. -Uso de referencias -Cumplimiento de metas grupales. -Calidad de la argumentación. -Cumplimiento en el tiempo de la entrega. -El producto final es reflejo de la unidad y esfuerzo grupal.
Comunicación verbal
-Diálogo entre miembros de equipos de trabajo. -Diálogo con el maestro. -Apertura a las ideas de otros. -Uso de lenguaje cordial que refleje tolerancia y respeto (como: estoy de acuerdo, pero; tienes razón, sin embargo; es un buen esfuerzo pero considero; etcétera). -Uso de lenguaje altisonante o insultante.
-Número de aportaciones individuales. -Uso de correcta ortografía, sintaxis y puntuación.
165
Comunicación escrita
-Lenguaje claro y con ideas precisas. -Comentarios a las aportaciones del resto de los compañeros (retroalimentación al interior de los equipos). -Argumentación que contribuya a la construcción del conocimiento. -Argumentación que implique posibles soluciones a las actividades colaborativas -Uso de citas en aportaciones individuales y grupales. -Las ideas expresadas reflejan originalidad.
Actitud hacia la actividad
colaborativa
-Responsabilidad -Compromiso con la tarea -Respeto frente al grupo -No enfocado a la clase (distraído) -Levantarse de su asiento -Abandono del aula durante las actividades. -Gesticulaciones -Desobediencia ante las indicaciones del profesor.
Observaciones generales sobre la actividad:
Clima de aula
-diálogo -respeto -cordialidad -participación constante en las sesión -apertura -actitudes autoritarias -indiferencia -tolerancia -holgazanería.
Aspectos a mejorar
Comentarios generales sobre la sesión observada
166
Apéndice E. Guía de entrevista semiestructurada para los maestros titulares de los
grupos 1°1 y 5°1.
La siguiente entrevista forma parte de un estudio para
obtener el grado de maestría y su objetivo es conocer desde
el punto de vista del docente, cuales son los beneficios del
uso de la Wiki en el fortalecimiento del trabajo
colaborativo; su conocimiento y experiencia previa con el
uso de apoyos tecnológicos para el desarrollo de
competencias.
1.- ¿Conoce usted los apoyos y/o recursos tecnológicos con los que cuenta para impartir
su asignatura dentro del nuevo modelo de competencias en el ICSa? Describa.
2. ¿Utiliza algún recurso tecnológico durante su clase? En caso de ser afirmativo
describa su uso y beneficios.
3.-De acuerdo al ambiente de trabajo en el aula ¿cómo describiría la interacción de sus
alumnos durante el uso de una Wiki?
4.- ¿Cuál fue la actitud de los alumnos al usar e incorporar una Wiki como herramienta
de trabajo colaborativo?
5.- ¿Usted considera que hubo algún cambio en el trabajo colaborativo de sus alumnos,
antes y después del uso e incorporación de la Wiki? Detalle su respuesta.
6.- ¿Cuáles fueron los cambios en su interacción con los alumnos durante el uso de la
Wiki?
7.- ¿Hubo alguna dificultad tecnológica durante el uso de la Wiki en la clase? Explique.
8.- En caso de que hayan surgido dificultades tecnológicas con el uso de la Wiki ¿cómo
se resolvieron éstas?
9.- De acuerdo a su experiencia docente, describa los pros y los contras sobre el uso de
una Wiki como herramienta de trabajo colaborativo en sus alumnos.
167
10.- Describa la retroalimentación de las actividades colaborativas realizadas en la Wiki,
¿cómo las retroalimentó?
11.- ¿Le gustaría seguir trabajando con una Wiki en otras asignaturas y en futuros
semestres? ¿Por qué?
12.- ¿Considera que el uso de una Wiki favorece el trabajo colaborativo en sus alumnos?
¿De qué manera?
13.- Desde su experiencia docente, ¿considera que el trabajo colaborativo es un factor
importante para la formación integral de sus estudiantes? Explique.
14.- ¿Cuáles son los beneficios en el aprendizaje de los alumnos, a partir de la
realización de actividades colaborativas?
15.- ¿Cómo mejoraría la práctica docente en el ICSa, considerando el uso de una Wiki y
la realización de actividades colaborativas?
168
Apéndice F. Cuestionario para los alumnos.
La siguiente encuesta forma parte de un estudio para
obtener el grado de maestría y su objetivo es únicamente
conocer la opinión los alumnos sobre los beneficios del uso
de una Wiki en el fortalecimiento del trabajo colaborativo.
Grupo: ______________________________ Fecha: ___________________________
Instrucciones: El siguiente cuestionario tiene por objetivo únicamente conocer tu
opinión sobre el uso de una Wiki en la clase, por lo que tu participación es anónima y tus
respuestas no afectarán tu evaluación en la asignatura. Para responder la encuesta, por
favor contesta con la mayor sinceridad posible a cada de las afirmaciones, marcando con
una X dentro del paréntesis, la opción que mejor refleje tu opinión y experiencia de
aprendizaje con la Wiki. Para ello, considera la siguiente escala:
5 = Totalmente de acuerdo.
4 = De acuerdo.
3 = Ni de acuerdo ni desacuerdo.
2 = En desacuerdo.
1 = Totalmente en desacuerdo.
1. Con frecuencia utilizo recursos tecnológicos durante mi clase de Metodología de
la Investigación/Antecedentes y Paradigmas de la Gerontología.
( ) 5 Totalmente de acuerdo ( ) 2 En desacuerdo
( ) 4 De acuerdo ( ) 1 Totalmente en desacuerdo
( ) 3 Ni de acuerdo ni desacuerdo
2. Usar una Wiki hizo que mi trabajo resultara más fácil.
( ) 5 Totalmente de acuerdo ( ) 2 En desacuerdo
( ) 4 De acuerdo ( ) 1 Totalmente en desacuerdo
( ) 3 Ni de acuerdo ni desacuerdo
3. Utilizar una Wiki hizo que mi trabajo fuera más rápido.
( ) 5 Totalmente de acuerdo ( ) 2 En desacuerdo
( ) 4 De acuerdo ( ) 1 Totalmente en desacuerdo
( ) 3 Ni de acuerdo ni desacuerdo
4. Me gustó utilizar una Wiki durante mi trabajo en clase.
( ) 5 Totalmente de acuerdo ( ) 2 En desacuerdo
169
( ) 4 De acuerdo ( ) 1 Totalmente en desacuerdo
( ) 3 Ni de acuerdo ni desacuerdo
5. Trabajar con mis compañeros fue más sencillo al usar una Wiki.
( ) 5 Totalmente de acuerdo ( ) 2 En desacuerdo
( ) 4 De acuerdo ( ) 1 Totalmente en desacuerdo
( ) 3 Ni de acuerdo ni desacuerdo
6. Aprendí mejor los contenidos de mi clase, cuando usé una Wiki.
( ) 5 Totalmente de acuerdo ( ) 2 En desacuerdo
( ) 4 De acuerdo ( ) 1 Totalmente en desacuerdo
( ) 3 Ni de acuerdo ni desacuerdo
7. Mis compañeros y yo trabajamos en un ambiente cordial usando una Wiki.
( ) 5 Totalmente de acuerdo ( ) 2 En desacuerdo
( ) 4 De acuerdo ( ) 1 Totalmente en desacuerdo
( ) 3 Ni de acuerdo ni desacuerdo
8. Soy hábil en el uso de una Wiki.
( ) 5 Totalmente de acuerdo ( ) 2 En desacuerdo
( ) 4 De acuerdo ( ) 1 Totalmente en desacuerdo
( ) 3 Ni de acuerdo ni desacuerdo
9. El uso de la Wiki se realizó sin dificultades tecnológicas.
( ) 5 Totalmente de acuerdo ( ) 2 En desacuerdo
( ) 4 De acuerdo ( ) 1 Totalmente en desacuerdo
( ) 3 Ni de acuerdo ni desacuerdo
10. La guía del maestro ayudó a resolver las dificultades tecnológicas relativas al
uso de la Wiki.
( ) 5 Totalmente de acuerdo ( ) 2 En desacuerdo
( ) 4 De acuerdo ( ) 1 Totalmente en desacuerdo
( ) 3 Ni de acuerdo ni desacuerdo
11. La interacción con el maestro durante la clase mejoró al usar una Wiki.
( ) 5 Totalmente de acuerdo ( ) 2 En desacuerdo
( ) 4 De acuerdo ( ) 1 Totalmente en desacuerdo
( ) 3 Ni de acuerdo ni desacuerdo
12. La interacción con el maestro aumentó al usar la Wiki.
( ) 5 Totalmente de acuerdo ( ) 2 En desacuerdo
( ) 4 De acuerdo ( ) 1 Totalmente en desacuerdo
( ) 3 Ni de acuerdo ni desacuerdo
13. Fue más fácil interactuar con el maestro, al usar una Wiki.
170
( ) 5 Totalmente de acuerdo ( ) 2 En desacuerdo
( ) 4 De acuerdo ( ) 1 Totalmente en desacuerdo
( ) 3 Ni de acuerdo ni desacuerdo
14. El maestro proporcionó una clara explicación sobre el uso de la Wiki.
( ) 5 Totalmente de acuerdo ( ) 2 En desacuerdo
( ) 4 De acuerdo ( ) 1 Totalmente en desacuerdo
( ) 3 Ni de acuerdo ni desacuerdo
15. El maestro proporcionó una retroalimentación adecuada sobre mi desempeño en
la Wiki.
( ) 5 Totalmente de acuerdo ( ) 2 En desacuerdo
( ) 4 De acuerdo ( ) 1 Totalmente en desacuerdo
( ) 3 Ni de acuerdo ni desacuerdo
16. El maestro proporcionó una retroalimentación adecuada sobre mi desempeño en
las actividades colaborativas.
( ) 5 Totalmente de acuerdo ( ) 2 En desacuerdo
( ) 4 De acuerdo ( ) 1 Totalmente en desacuerdo
( ) 3 Ni de acuerdo ni desacuerdo
17. Usar una Wiki hizo que el trabajo de equipo fuera más sencillo.
( ) 5 Totalmente de acuerdo ( ) 2 En desacuerdo
( ) 4 De acuerdo ( ) 1 Totalmente en desacuerdo
( ) 3 Ni de acuerdo ni desacuerdo
18. Usar una Wiki hizo que el trabajo en equipo fuera más lento.
( ) 5 Totalmente de acuerdo ( ) 2 En desacuerdo
( ) 4 De acuerdo ( ) 1 Totalmente en desacuerdo
( ) 3 Ni de acuerdo ni desacuerdo
19. Me agradó utilizar una Wiki durante el trabajo de equipo.
( ) 5 Totalmente de acuerdo ( ) 2 En desacuerdo
( ) 4 De acuerdo ( ) 1 Totalmente en desacuerdo
( ) 3 Ni de acuerdo ni desacuerdo
20. Trabajar con mis compañeros fue más fácil al usar una Wiki.
( ) 5 Totalmente de acuerdo ( ) 2 En desacuerdo
( ) 4 De acuerdo ( ) 1 Totalmente en desacuerdo
( ) 3 Ni de acuerdo ni desacuerdo
21. Aprendí los contenidos de mi clase de mejor manera, al realizarlos en equipo.
( ) 5 Totalmente de acuerdo ( ) 2 En desacuerdo
( ) 4 De acuerdo ( ) 1 Totalmente en desacuerdo
( ) 3 Ni de acuerdo ni desacuerdo
171
22. Aprendí más rápido al trabajar en equipo.
( ) 5 Totalmente de acuerdo ( ) 2 En desacuerdo
( ) 4 De acuerdo ( ) 1 Totalmente en desacuerdo
( ) 3 Ni de acuerdo ni desacuerdo
23. Me sentí cómodo utilizando una Wiki para trabajar con mis compañeros.
( ) 5 Totalmente de acuerdo ( ) 2 En desacuerdo
( ) 4 De acuerdo ( ) 1 Totalmente en desacuerdo
( ) 3 Ni de acuerdo ni desacuerdo
24. Mis compañeros y yo trabajamos en un ambiente de respeto y tolerancia al usar
una Wiki.
( ) 5 Totalmente de acuerdo ( ) 2 En desacuerdo
( ) 4 De acuerdo ( ) 1 Totalmente en desacuerdo
( ) 3 Ni de acuerdo ni desacuerdo
25. Hubo una equitativa participación al interior de mi equipo.
( ) 5 Totalmente de acuerdo ( ) 2 En desacuerdo
( ) 4 De acuerdo ( ) 1 Totalmente en desacuerdo
( ) 3 Ni de acuerdo ni desacuerdo
26. Los integrantes de mi equipo cumplieron con los roles que les correspondieron.
( ) 5 Totalmente de acuerdo ( ) 2 En desacuerdo
( ) 4 De acuerdo ( ) 1 Totalmente en desacuerdo
( ) 3 Ni de acuerdo ni desacuerdo
27. Mi aportación individual fue útil para realizar el trabajo en equipo.
( ) 5 Totalmente de acuerdo ( ) 2 En desacuerdo
( ) 4 De acuerdo ( ) 1 Totalmente en desacuerdo
( ) 3 Ni de acuerdo ni desacuerdo
28. Cumplí con todos los compromisos grupales al trabajar en mi equipo.
( ) 5 Totalmente de acuerdo ( ) 2 En desacuerdo
( ) 4 De acuerdo ( ) 1 Totalmente en desacuerdo
( ) 3 Ni de acuerdo ni desacuerdo
29. Me gustaría volver a trabajar en equipo en esta asignatura.
( ) 5 Totalmente de acuerdo ( ) 2 En desacuerdo
( ) 4 De acuerdo ( ) 1 Totalmente en desacuerdo
( ) 3 Ni de acuerdo ni desacuerdo
30. Me interesaría seguir utilizando una Wiki durante esta asignatura.
( ) 5 Totalmente de acuerdo ( ) 2 En desacuerdo
172
( ) 4 De acuerdo ( ) 1 Totalmente en desacuerdo
( ) 3 Ni de acuerdo ni desacuerdo
31. Me interesaría usar una Wiki en otras asignaturas.
( ) 5 Totalmente de acuerdo ( ) 2 En desacuerdo
( ) 4 De acuerdo ( ) 1 Totalmente en desacuerdo
( ) 3 Ni de acuerdo ni desacuerdo
32. Me gustaría realizar más actividades colaborativas en otras materias.
( ) 5 Totalmente de acuerdo ( ) 2 En desacuerdo
( ) 4 De acuerdo ( ) 1 Totalmente en desacuerdo
( ) 3 Ni de acuerdo ni desacuerdo
173
Apéndice G. Rúbrica para evaluar el trabajo colaborativo de los alumnos en la
Wiki.
La siguiente rúbrica forma parte de un estudio para obtener
el grado de maestría y su objetivo es evaluar el trabajo
colaborativo de los alumnos en la Wiki.
A continuación se presenta una rúbrica para evaluar el trabajo colaborativo. Esta
evaluación constituye solamente un indicador del desempeño del alumno después del uso
de la Wiki en el aula.
Rubros Excelente
4 puntos
Muy bien
3 puntos
Bien
2 puntos
Deficiente
1 punto
Procesamiento de
grupo
Todos los
integrantes del
equipo tienen
un rol definido
y lo ejecutan de
manera
efectiva.
Todos los
integrantes del
equipo tienen
un rol asignado
pero alguno no
lo ejecuta de
forma efectiva.
Todos los
integrantes del
equipo tienen
un rol asignado
pero ninguno
lo ejecuta de
forma efectiva.
Ningún
miembro del
equipo tiene rol
definido y por
tanto no lo
ejecutan de
forma efectiva.
Interacción
El alumno
mantiene una
actitud
positiva,
siempre está
dispuesto a
trabajar en
equipo y
comparte la
responsabilidad
del trabajo en
tiempo y
forma.
El alumno
mantiene una
actitud
positiva, la
mayoría de
veces está
dispuesto a
trabajar en
equipo y
comparte la
responsabilidad
del trabajo en
tiempo y
forma.
El alumno
mantiene una
actitud positiva
a veces,
raramente está
dispuesto a
trabajar en
equipo y a
compartir la
responsabilidad
del trabajo en
tiempo y
forma.
El alumno no
mantiene una
actitud
positiva, refleja
que no está
dispuesto a
trabajar en
equipo y no
comparte la
responsabilidad
del trabajo en
tiempo y
forma.
Argumentación
El alumno
realiza
aportaciones
relevantes,
constructivas, y
fundamentadas.
En sus
comentarios
evita criticar y
realiza
discusiones
sobre el trabajo
de sus
compañeros.
El alumno
realiza
aportaciones
relevantes,
constructivas y
fundamentadas,
la mayoría de
veces. En sus
comentarios a
veces critica en
lugar de
discutir el
trabajo de sus
compañeros.
El alumno
realiza
aportaciones
relevantes,
constructivas y
fundamentadas
raramente. En
sus
comentarios a
veces critica en
lugar de
discutir el
trabajo de sus
compañeros.
El alumno no
realiza
aportaciones
relevantes,
constructivas ni
fundamentadas.
En la mayoría
de sus
comentarios
critica en lugar
de discutir, el
trabajo de sus
compañeros.
174
Comunicación
El alumno lee,
comparte y
respeta los
esfuerzos de
sus
compañeros.
Promueve el
diálogo y la
discusión al
opinar sobre
los comentarios
de sus
compañeros.
El alumno lee,
comparte y
respeta los
esfuerzos de
sus
compañeros.
Promueve el
diálogo y la
discusión al
opinar sobre
los comentarios
de sus
compañeros
casi siempre.
El alumno lee,
comparte y
respeta los
esfuerzos de
sus
compañeros
muy pocas
veces.
Raramente
promueve el
diálogo y la
discusión al
opinar sobre
los
comentarios de
sus
compañeros
El alumno no
lee, comparte
ni respeta los
esfuerzos de
sus
compañeros.
No promueve
el diálogo y la
discusión, pues
no opina sobre
los comentarios
de sus
compañeros.
Calidad de la
información
El alumno
demuestra una
completa
comprensión
del tema al
interpretar,
analizar y
escribir sus
propias
conclusiones
sobre la
información.
El alumno
demuestra una
buena
comprensión
del tema al
interpretar y
analizar la
información
pero no
obteniendo una
conclusión.
El alumno
demuestra
comprensión
del tema al
interpretarlo
pero hay poco
análisis y
ninguna
conclusión
sobre la
información.
El alumno
demuestra no
comprender
varios aspectos
del tema. No
hay evidencia
de
interpretación,
análisis ni
conclusiones
de la
información.
Resolución de las
actividades
El trabajo final
está bien
desarrollado,
acorde al
objetivo del
tema y es fácil
de leer. Existe
evidencia del
trabajo en
equipo.
El trabajo final
está
desarrollado
acorde al
objetivo del
tema y es fácil
de leer en su
mayoría. Existe
evidencia del
trabajo en
equipo.
La mayoría del
trabajo final
está
desarrollado
acorde al
objetivo del
tema y es fácil
de leer. Hay
poca evidencia
del trabajo en
equipo.
El trabajo final
no está
desarrollado
acorde al
objetivo del
tema y no es
fácil de leer.
No existe
evidencia del
trabajo en
equipo.
Búsqueda y
selección de
información
Todas las
fuentes de
información
utilizadas
fueron citadas
y referenciadas
correctamente.
Todas las
fuentes de
información
utilizadas
fueron citadas
y la mayoría
fue
referenciada de
La mayoría de
las fuentes de
información
fue citada y
referenciada
correctamente
Muchas de las
fuentes de
información no
fueron citadas
ni
referenciadas
de manera
correcta.
175
manera
correcta
Originalidad
Las ideas
expresadas
durante el
trabajo indican
un alto nivel de
originalidad.
Las ideas
expresadas a lo
largo del
trabajo son
originales en su
mayoría pero
puede haber
mejoría.
Las ideas
expresadas
durante el
trabajo reflejan
un bajo grado
de originalidad.
No se
expresaron
ideas originales
a lo largo del
trabajo.
Entrega en tiempo
y forma
Los alumnos
cumplieron en
tiempo y forma
con la entrega
de la actividad.
Los alumnos
cumplieron
sólo en tiempo
con la entrega
de la actividad,
sin respetar la
forma en la
entrega de la
actividad.
Los alumnos
no cumplieron
en tiempo con
la entrega de la
actividad pero
sí en forma.
Los alumnos
no cumplieron
ni en tiempo ni
en forma con la
entrega de la
actividad.
176
Apéndice H. Sistema de coevaluación para el trabajo colaborativo de los alumnos
en la Wiki.
La siguiente rúbrica forma parte de un estudio para obtener
el grado de maestría y su objetivo es evaluar el trabajo
colaborativo de los alumnos en la Wiki.
A continuación se presentan una serie de afirmaciones para evaluar el desempeño de
tus compañeros. Contesta sinceramente si se cumplió o no cada aspecto mencionado.
Marca con una X la casilla que mejor refleje tu opinión.
Alumno: Aspecto a evaluar Sí No
1.- Cumplió con el número de aportaciones establecidas.
2.- Las aportaciones individuales fueron bien
argumentadas.
3.- Las aportaciones individuales fueron referenciadas.
4.- Asumió un rol de trabajo.
5.- Ejecutó de manera eficiente su rol de trabajo.
6.- Escucha y/o lee de manera activa la mayoría de las
ocasiones.
7.- Casi siempre respetó el esfuerzo de sus compañeros.
8.- Fue tolerante ante las diferencias de opinión.
9.- La mayoría de veces procuró la unión y el
funcionamiento del equipo.
10.- El alumno mantuvo una actitud positiva hacia el
trabajo la mayoría del tiempo.
11.- Casi siempre emitió opiniones constructivas hacia
sus compañeros.
12.- Sólo criticó el trabajo de sus compañeros, en lugar
de opinar de manera constructiva.
13.- La mayoría de las veces el alumno cumplió con el
tiempo establecido para la entrega de aportaciones
individuales.
177
Apéndice I. Validación de instrumentos