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VOLUMEN LXI

ENERO 1966

NUM. 177

ESTUDIOS

Trabajo

III

y descansodel escolar*(La fatiga)

FRANCISCO SECADAS .emee41ÇI

3.4 Manifestaciones y efectos de la fatiga

Pasemos a las formas de manifestación apa-rente de la fatiga psicológica. En un principio,un mínimo prurito de rigor expositivo me indujoa considerar por separado los efectos y las for-mas de manifestarse. Pero el intento ha resulta-do artificioso porque, si bien se mira, los efectosostensibles de la fatiga son los signos que revelansu presencia al observador. Efectos y manifesta-ciones son una misma realidad, según se mireesta como producto o como correlato observable.

Obligado por tanta dispersión y variedad desíntomas, he buscado un marco de conceptos quereflejándolos fielmente les comunicase una apa-riencia de categorización. Consideraré por turnoy escuetamente cinco grupos de efectos tangiblesde la fatiga normal:

Síntomas neurofisiológicos (3.4.1).Deactivación (3.4.2).Frustración (3.4.3).Ansiedad (3.4.4).Deterioro del pensamiento (3.4.5).

3.4.1 SÍNTOMAS NEUROFISIOLÓGICOS

Me fijaré en los síntomas acusados por los es-colares con más frecuencia.

Las dos primeras entregas del presente trabajode nuestro consejero de Redacción se publicaron enlos números 175 (noviembre de 1965, págs. 53-59) y176 (diciembre de 1965, págs. 106-109). En estas lineascontinúa desarrollándose el tema de «La fatiga».

El más citado es el sueño. El escolar duermepoco, y esta es la forma más deseada de repara-ción. Le sigue el dolor de cabeza, una sensacióngeneralizada de relajación y desgana y una ex-periencia de esfuerzo creciente y rendimientodecreciente para las mismas tareas. Linda com-probación de la ley del esfuerzo creciente, yaprobada por Mosso.

En la encuesta belga citada, dos de cada tresmuchachos acusaban dificultad para despertary cefalalgias. Uno de cada cuatro se quejabanexplícitamente de «exceso de fatiga», en la en-cuesta de Sand (1. c.).

La agravación de estos síntomas lleva al ago-tamiento y al borde de la enfermedad.

3.4.2 DEACTIVACIÓN

Una considerable mella del esfuerzo prolongadose acusa en zonas afectas al sistema reticular,donde se suelen localizar los procesos de subjeti-vación y motivacionales.

El cansado está menos «presente» en las si-tuaciones, interrumpe los circuitos de vigilanciay alerta, se protege adormeciendo los impulsos yrelajando la susceptibilidad a la motivación.

Se degrada, asimismo, al nivel de «participa-ción». Al decrecer el poder discrimingivo, acabapor embotarse la atención intelectual; se quedabloqueada la motivación intrínseca, Interesadapor los contenidos mismos de la enseñanza, de-generando en motivación extrínseca, activadapor premios y castigos o por otros móviles exter-

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nos a la auténtica formación. La tarea se hacerutinaria, formularia, y se realiza bajo presiónde la vigilancia.

La sensibilidad a la distracción va en aumen-to: el alumno sucumbe a la menor tentación delcompañero, se vuelve hipersensible a las micro-fatigas o molestias marginales y el cansancio segeneraliza.

Esta receptividad crece hacia la mitad de lahora de clase, siendo menos al principio y alfinal. De ahí la conveniencia de amenizar e in-cluso interrumpir la explicación, sin que sea pre-ciso malgastar el tiempo: por ejemplo, pregun-tando brevemente y . a. voleo.

Mi tesis es que también crece la tendencia adistraerse, cuanto más distante está el alumnodel maestro, si esta distancia exige algún esfuer-zo por atender: oír mal, cortos de vista... Encaso contrario, tal vez haya mayor interferenciahacia la mitad material del aula, poco más alládel medio. Hay más compañeros en derredor ycuesta más mantener firme la inhibición paraano oirlos»...

Este efecto de desgaste de la motivación puedetrocarse en causa si se lleva al abuso o si sereactiva con estimulaciones extrínsecas y artifi-ciales, sin el debido régimen de recuperación.

La renuncia al esfuerzo es una defensa del or-ganismo para preservar el equilibrio homeostäti-co, según el principio del aprendizaje, de que«todas las energías físicas del individuo propen-den a mantener un estado de equilibrio normal»(Wheeler).

3.4.3 FRUSTRACIÓN

Cuando en la prosecución de un propósito elintento se frustra, el sujeto corrige la forma deapetecerlo o rebaja los niveles de aspiración.

Todo ajuste del rumbo es signo de normalidad.La voluntad sigue orientada y en paz con lospropios recursos.

Pero cuando la tendencia queda bloqueada,impedida de llegar a puerto, se soliviantan y po-nen en brete los resortes de la personalidad. An-te la cual se abren tres vías críticas de reacción:

O bien se lanza contra el impedimento, comoAndrés, el de Sotileza, al exclamar ante la barrade Las Quebrantas aquel escalofriante: ¡Jesús,y adentro!

O bien se amilana y cede frente al obstáculo,como la zorra de las uvas verdes y como el co-barde frente al déspota.

O bien se detiene y busca con un rodeo la mis-ma meta u otra sucedánea, diciéndose que «afalta de pan buenas son tortas».

Cuando las barreras son permanentes, se pro-ducen estados de frustración, las reacciones cris-talizan en actitudes, la personalidad se tornaInestable, el equilibrio quebradizo, y el carácterse deforma. Esa es la razón de que, para el psi-cólogo, el problema de la frustración sea capital.

En la actividad escolar, las tareas arduas oirrealizables crean un estado de frustración. Nohay que decir que un alto porcenta j e de estudian-tes viven frustrados, sobre todo en los estudiosmedios. Es consecuencia obvia, porque nadie pue-de abarcar con tranquila seguridad todo el pro-grama.

Pero el problema llega a ser grave en los me-dianamente dotados. El aventajado reajusta susniveles de aspiración al ver lo que consiguen losdemás. Al rezagado no le cabe reajuste alguno.

Las reacciones degeneran en estados de dificul-tad o en problemas de conducta siguiendo lastrayectorias generales:

La reacción agresiva adopta mil formas, abier-tas o disfrazadas. Unas veces se manifiesta enforma de irritabilidad, mal humor, rebeldía, com-portamiento díscolo y protestón. En casos extre-mos ha llegado al ataque al profesor, o se hadesplazado a otras personas, por ejemplo, mos-trándose irascible con los hermanos y parientes.En épocas de examen, los alumnos de reválida sevuelven irritables.

Reacción corriente del cansado frente al im-pedimento es la de abandono y apatía. El éxitoarduo espolea a los audaces. Pero al acumularseincrementos de dificultad, se va haciendo la tareaInsalvable para mayor número de alumnos. Eldesaliento cunde frente al desamparo. Un retra-so, una enfermedad, deja a menudo a un estu-diante en la cuneta. Hablo con larga experien-cia de casos.

Se sigue la desgana, la renuncia al esfuerzo yla ausencia de autoimplicación —al «qué le voya hacer», sucede el «no me importa»—, luego eldistanciamiento, el desánimo, la disgregación yderrota personal y, en ocasiones extremas perono por trágicas infrecuentes, la fuga y tal vez elsuicidio. Todo educador avezado conoce casos.

Formas típicas de reacción de rodeo son mu-chas fobias a las matemáticas o al latín, y nu-merosas aficiones a las ciencias, a las artes, a laaviación o al toreo... Un grupo de alumnos uni-versitarios me confesaba su gran afición nadamenos que a la Filosofía de la Educación porquecierto profesor les cerraba a cal y canto laspuertas del éxito.

Hay una razón inherente a la fatiga que pro-duce este fruto natural. Uno de los más patentesindicios de la fatiga es la alteración de la moda-lidad funcional, el cambio a otra forma de tratarel mismo material, la necesidad de emplearse enotra cosa o de obrar de otra manera. Cualquierapuede hacer la experiencia: enseñad a un mu-chacho a jugar al ejedrez, y cuando se canseempleará las fichas en jugar a las damäs o in-ventará otro juego; mostradle a un bachiller ele-mental el empleo de la regla de cálculo, y notardará en usarla como regla o como palancao como ballesta; obligad a una clase de mucha-chos a doblar papeles, y pronto la mitad de ellosestará haciendo pajaritas...

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La nueva modalidad funcional del escolar quese aburre en clase es «enredar». A ello concurrenla necesidad de los miembros de moverse, de es-tirarse, para que circule la sangre y se oxigenen;el aumento de tensión en los músculos que noparticipan en la tarea, sobre todo en situaciónde conflicto, como aquellas en que el sujetoquiere continuar trabajando a pesar de la cre-ciente repugnancia; el consiguiente desasosiego,que al contagiarse se convierte en inquietud ybullicio general.

El fracaso, la fatiga, la saturación eliminan elincentivo y disgregan, además, el acto; mas deesto hablaremos luego.

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3.4.4 ANSIEDAD

Pero el alumno no se contenta con el fracaso.Necesita y ansía el éxito que columbra lejos desu alcance. Tiene canalizado el proyecto de suvida, la presente y la futura, a través de la es-cuela, del estudio, del aprobado, del conocimien-to de este problema, de esta lección, del dominiode esta habilidad o de esta técnica. No tiene másnorma de éxito que la «aprobación» del profesor.Teme el rechazo de los padres y la soledadefectiva...

La tendencia entra en conflicto con la incapa-cidad. El conflicto sería, según muchos autores,la causa real de la fatiga perniciosa, el enzima ocatalizador en presencia del cual se verifica eldesequilibrio que precipita el cansancio orgánicopor la pendiente del desgaste psíquico hacia elagotamiento.

La ansiedad no sólo es afectiva, sino un estadode alerta mental vano y sin objeto, que, a suturno, causa nueva fatiga por un proceso deacción recíproca en cadena y, con frecuencia,irreversible. Veámoslo en casos concretos del exa-men -de reválida de cuarto curso, vividos por mímuy de cerca y analizados in vivo para esta de-mostración práctica. La alumna —porque las ni-ñas se preocupan más y fijan más establementeel conflicto—, su hija de usted, la mía, empezóa preparar la medrosa prueba de reválida en elúltimo trimestre del curso. La intensificó enmayo. Se examinó de cuarto y se encaró con elfantasma durante todo el mes de junio, hastaque, a últimos o a primeros del siguiente mes, seexaminó.

La muchacha ha trabajado durante el cursotenazmente, privándose de diversiones y recreos,en jornadas agotadoras. No pondero; describo loobservado con la mente fija en este pleno delConsejo.

Pero hay muchos baches, cantidad de cosas delcurso que ignora o no recuerda bien. Las revisapor encima. Hay que repasar los tres cursos an-teriores: matemáticas, ciencias, religión... Cuan-to más abarca, más lagunas encuentra. El ecto-plasma del examen le produce angustia —autén-tica angustia psicológica, alarma inconcreta, dif u-

sa, mezcla de sobresalto, temor y defensa—. Nin-gún conocimiento concreto que adquiere, ningunatécnica aprendida o problema resuelto aminoraesta sensación envolvente de inseguridad. Ciertosrumores circulan de que ponen problemas de es-pecies omitidas en clase. De otras especies no setienen más que nociones, y ¡cualquiera sabe todolo que pueden preguntar de eso...!

La única forma de calmar la ansiedad es estu-diar, aproximarse a la fuente de la angustia, co-mo las temerosas esposas de los mineros enterra-dos se agolpan junto a la boca de la mina. Elestudio se convierte en fuente de alivio del estadoansioso. Pero fatiga más y más. Con el cansancioel conflicto crece, la tensión se exarceba, los ner-vios se sueltan, la sima de inseguridad, la amena-za de desequilibrio, la pérdida de las riendas yla desintegración personal, fuentes profundas yreales de la angustia, se vuelven pavorosas, alar-mantes.

La víspera del examen mi hija, buena estu-diante, a quien prohibí coger más libros, lloró demiedo. Muchas compañeras pasaron la noche enblanco, o estudiando toda la noche, o durmierondrogadas. Y a la ,mañana siguiente, sin desayu-narse, después de contagiarse mutuamente losnervios, apiñadas ante la puerta, entraban comoautómatas en el aula de examen, donde voceabaamenazadora una voz insegura de la disciplina.

Lo malo del mal es que se busca de intento. Seremediaría reduciendo, seleccionando y haciendomás concretos los contenidos del examen de re-válida. Pero el miedo a que «los aprovechados»omitieran cucamente todo lo demás, mantiene aflote el sargazo del programa íntegro. Se resta-ría ansiedad a la preparación con exámenes ra-cionales, que aumentaran las probabilidades deéxito, discriminaran los grados de saber y fueranprevisibles en la forma y fijos en el tiempo, sindemoras y aplazamientos congojosos. Pero lainercia en las esferas mantiene las cosas así.

3.4.5 DETERIORO DEL PENSAMIENTO

Concluye este muestrario de efectos y mani-festaciones de la fatiga con un remate fulminan-te, superior en fuerza de convicción al «Emilio»rousseauniano. En mi ánimo, a este lado de lacancha, la evidencia es completa y sobrada paramotivar una reforma a fondo de los planes deestudio. La fatiga degrada el pensamiento. Noes sólo un lastre de la formación, sino que de-forma.

Nuestros propios trabajos sobre la naturalezade la inteligencia y sus funciones revelan laexistencia de distintos planos del pensar. No só-lo se registran funciones distintas, aptitudes di-versas que dotan a unos diferentemente de otros,estableciendo las llamadas diferencias individua-les. Tampoco nos referimos al nivel mental, queunos expresan en forma de cociente de inteli-gencia y otros en percentiles o en baremos de

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capacidad global, según los cuales se consideranunos cuantitativamente superiores a otros en in-teligencia general.

Me refiero a un orden cualitativo, quizá mejorconstitutivo o modal, de las operaciones mentales,cuya adquisición supone un avance en el des-arrollo de la potencia —estableciendo nuevas di-ferencias, de naturaleza evolutiva— y que puedesecundarse con el tino pedagógico o entorpecersecon el desacierto. Me limitaré a ejemplarizar elconcepto, reduciéndolo a los términos estricta-mente mínimos para entendernos, puesto queuna adecuada exposición sería larga y estaríafuera de lugar.

La mente opera en términos de elementos y desus combinaciones antes de saltar al concepto.El broche que une las relaciones en una síntesises de carácter simbólico. La combinatoria y elpuro establecimiento de correlatos entre gruposo series de elementos es de naturaleza mayor-mente espontánea, que yo llamo automática.

La enumeración concreta (1, 2, 3, 4, 5, 6, ...)provoca agrupamientos rítmicos (1, 2, 3, — 4, 5,6, ...), formaciones seriales y de conjuntos (2 ++ 2 = 4, ...), y otras múltiples relaciones. La con-templación de muchos hombres obliga a clasifi-carlos, combinarlos, distribuirlos, organizarlos...La mente, en general, opera aquí al nivel de lacombinatoria concreta, por yuxtaposición, seria-ción, numeración, parcelación, etc., de los ele-mentos discretos, sueltos o en grupos simples.Cuando un niño relata un suceso, pasa de unhecho a otro, sigue la marcha de los aconteci-mientos, piensa en el plano de la percepción yagrupación de la retención y descripción de se-cuencias. En el plano automático, en suma. Loselementos figuran como protagonistas. Es un pen-sar discreto, atomizado, simplificado.

Al despertar la capacidad de abstracción sim-bólica, comprende las raíces que anudan esosgrupos por medio de conceptos, y los deposita entérminos generalmente verbales: «Muchas perso-nas del mismo origen constituyen una familia,¿qué es la familia?» «Muchas casas forman unbarrio, un poblado, ¿qué es un poblado?» «Muchospoblados, ligados por cierto nexo, forman unasociedad, un país, una nación, un estado...» Lue-go progresará el pensamiento cuando logre undominio tal de los conceptos que le sirvan deelementos para pensar en mí plano superior, enel plano simbólico, conceptual, de síntesis.

El escolar primario se mueve a ras de la asi-milación concreta de conocimientos, de noticias,de habilidades.

Comentando estas cosas con mi hijo, evoca suspropios recuerdos: «De pequeño tenía que pen-sar si de verdad 2 + 2 eran 4. Decía de memoriala tabla, pero no la comprendía, se me escapaba.Una vez me hicieron aprender de castigo la tabladel 15, y no la abarcaba; aquellos números tangrandes no tenían sentido. En clase preguntarona Fulanito qué era península, y contestó que unpedazo de tierra rodeada de agua por todas par-

tes, menos por el Norte, y es que se imaginaba aEspaña...»

Todavía en los dos primeros cursos de ba-chillerato la memoria verbal le permite defen-der las posiciones claves del éxito. Pero ¿quémemoria es capaz de retener el contenido delos textos de tercero y todo cuanto se repasapara la reválida de cuarto? La cantidad de datosy nociones obliga a dar el salto al plano simbó-lico, a través de un proceso laborioso de abstrac-ción, para establecer sólidamente los conceptosclave que apoyan la nueva superestructura. Nopisará ya la arenisca concreta de la letra es-crita, sino sobre las construcciones de la mente.Habrá de evolucionar en el ámbito simbólico siquiere salvarse del naufragio.

Pues bien, la fatiga tiene un efecto regresivo,demoledor de las construcciones simbólicas. Elalumno cansado, como el frustrado y el ansioso,aunque sea por otras causas, está incapacitadopara razonar, abstraer y simplemente pensar.Opera al nivel rutinario automático. La fatigadegrada el pensamiento.

Cuando nos aburre el sermón, nos ponemos acontar las velas; cuando la atención se «despega»de la explicación del maestro, sigue la pista alvuelo de una mosca.

Ustedes mismos, si mi prosa les aburre, perde-rán el hilo más de una vez, deslizando la vistamaquinalmente sobre las palabras, pero sin aten-der al sentido: quizá alguno ceda alguna cabe-zada al sueño.., ¡Y eso me tendrá que agradecer!

Recientemente asisto al ejercicio de alemán deun estudiante cansado, capaz de hablarlo y quetraduce:

—«Ich werde den ganzen Monat bleiben»...«permaneceré todo el «Monat»... ¡qué tonto!, hedicho «Monat en vez de «mono»... Pero ¿qué ton-terías estoy diciendo?... Permaneceré todo «elmes». ¡No sé qué me pasa, que no acierto a pen-sar!»

En el plano mental, la fatiga se manifiesta poruna degradación del pensamiento. La reflexión,los procesos creadores, la atención deliberada, laelaboración simbólica, quedan relajados, cuandono postergados totalmente, para dar rienda sueltaa una forma de pensar puramente automática.En lugar del razonamiento se produce un regresoa los estereotipos esculpidos en la memoria; envez de la elaboración mental atenta de los con-tenidos, prevalecen las formas rutinarias y pri-mitivas de expresión de los mismos. Los resulta-dos seguirán siendo estimables solamente enaquellas tareas en que los controles de cantidady de calidad se asemejan.

La transcendencia educativa de este fenómenoes enorme, porque viene a demostrar que soste-niendo el estado de fatiga se entorpece lo mismoque se desea, a saber, la formación auténtica delas más excelsas capacidades humanas, que seinhiben frente a un ejercicio excesivo.

Aquí se agolpan a mi mente multitud de con-sideraciones, cuya trascendencia jamás será su-

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ficientemente meditada, ponderada y tenida encuenta al organizar y dispensar las enseñanzas,entre otras razones, porque se desconocen. Enun-ciaré lapidariamente algunas de ellas:

— No todos los alumnos alcanzan el suficientegrado de simbolización.

— En todos no es igual la capacidad innatade abstracción y conceptuación.

— No debe considerarse normalmente madura-da la capacidad de simbolización antes delos doce arios (3.- curso de bachillerato).

— En estudiantes de bachillerato se puede em-pezar a estimular —sin riesgos para el alum-no ni consecuencias desventajosas— a losonce arios (2.° curso).

— Una cosa es elaborar los conceptos (abs-traer) y otra pensar en el plano lógico-sim-bólico. Lo primero puede constituir el idealformativo de 3.° y 4.° cursos y del bachille-rato elemental; lo segundo sería propio delsuperior.

— Al bachiller elemental se le exige el hálitodel pensar lógico-simbólico sin período detransición ni oportunidad de aprender a ha-cerlo, y sin aguardar a formar el suficientecaudal de nociones abstractas para familia-rizarse con el razonamiento.

— El pensar de síntesis es más costoso que elde asimilación directa. Es una nueva fuentede fatiga, sobreañadida a la amplitud de losprogramas.

— Si no encuentra aliciente en el paso al pla-no simbólico, antes por el contrario, suponeello un riesgo desconocido; el alumno se re-traerá por mucho tiempo de cruzar el Ru-bicón. Muchos alumnos de 3.° y 4.° siguenempollando rutinariamente.

— Como consecuencia del cansancio, se advier-te una irracionalidad en la acción, falta de«contacto» intelectual con otras mentes, di-ficultad de atender y fijar la mente en algo,pérdida de relaciones que malogra y haceIncoherentes las síntesis, omisión de partesjuzgadas, menos interesantes por el sujetoen número cada vez creciente, merma de ladiscriminación, tendencia al manejo y repro-ducción de fragmentos sin sentido, y caídadel pensamiento de síntesis racional al dis-gregado y maquinal.

— Se sigue sensación de fracaso e impotencia,mayor esfuerzo, nueva fatiga y nueva degra-dación, acompañada de desintegración an-siosa de la personalidad, miedo, alarma, etc.

— Frente a esta forma de fatiga, que apura elpaso y fuerza prematuramente el pensa-miento abstractivo, con la consiguiente re-tracción y degradación, se opone a la mar-cha del escolar, trabajándola como maleza,otra más ramplona, que deriva de la reite-ración monótona e innecesaria de rutinas,obstaculizando el avance.

Aquí es donde hace agua el «monoprincipíodel ejercicio» o de la práctica como normaexclusiva de aprender, en vez de considerarla práctica y la repetición como ocasión paracaptar el nexo y consolidarlo. Los estanca-mientos de la curva del aprendizaje, la in-hibición por interferencia y la saturaciónpor la ley de la menor acción disrumpe lamonotonía y desvían la actividad. Cuando elcircuito neurológico que soporta la actividades sobreestimulado, y no se subsume a laacción de otros superiores o más amplios,se ponen espontáneamente en funciona-miento otros circuitos inactivos, cesando laacción del saturado.Pronto los alumnos más inteligentes se re-belan, llevados de la necesidad de pábulopara su ingenio, se hacen refractarios a latarea, dejan en funcionamiento regular unaspocas energías, licenciando las restantes, lascuales no sólo desatienden, sino que siem-bran la anarquía en el grupo, sentando pla-za de díscolos donde debieran ser aventa-jados.La necesidad de comprensión y de síntesisagudiza la tendencia del adolescente a lacrítica. La intolerancia a la saturación vaen aumento desde los doce arios, y se agu-diza en los más inteligentes. El ingeniosopropende a la creación de estructuras nuevasa partir de elementos generalmente incom-pletos. Los más inteligentes anticipan la so-lución disponiendo de menos datos. Por esoson más inestables y vivaces. Son nerviosospor el chisporreteo del ingenio. A los listoshay que facilitarles la «tolerancia» de lamarcha trillada que conduce a la adquisi-ción de habilidades y destrezas —ortografía,buena letra, cálculo...— mediante una ati-nada dosificación que evite que las rehuyanno ya porque les fatigan, sino porque enocasiones pasadas les han fatigado.Algunos llaman a esta inadaptación «horrora la monotonía» y, al no distinguir el can-sancio del hastío, ven en estas opuestas ma-nifestaciones, una paradoja de la fatiga. Laanoria se resuelve al advertir que en el pri-mer caso el entendimiento se abroquela enla acción más cómoda y llevadera, contrael estajonavismo de la razón: mientras enel segundo lucha contra la amputación delIngenio.Una formación integral alterna la amplia-ción del saber y la formación de hábitoscon lo ya sabido, favoreciendo la alternativadentro de la ocupación, que nada tiene quever con el descanso ni con el recreo, y que,a mi juicio, constituye el postulado básicode equilibrio en una formación integral.

— La formación integral o la aproximación aella podría definirse, en el límite, por el nú-

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mero de zonas de la personalidad que sevan alternando en la fatiga y en el des-canso.

3.5 Hacia un concepto útil de la fatiga escolar

Interesa tener un concepto de la fatiga que,en lo posible, compendie los rasgos encontradoshasta aquí, y contenga en germen las consecuen-cias prácticas derivadas. Quisiera ahora juntaren un apunte rápido los principales trazos.

Tal vez convenga distinguir la fatiga como pro-ceso y como estado. Durante la primera fase seva cansando uno; en la segunda está cansado.

Este sería el momento de traspaso del umbralde la fatiga. Y la fatiga vendría a ser, por con-siguiente, la modalidad funcional de un órganoque ha agotado una parte de sus reservas y poneen juego modalidades funcionales particulares.Intervienen, pues, como factores —productores eíndices de fatiga—:

— La intensidad de la actividad exigida.— Las reservas que prolongan el funciona-

miento normal del organismo.— La ruptura del equilibrio, viniendo expresa-

do éste por un cociente:

Esfuerzo exigidoEquilibrio —

3.5.1. PROCESO

Para describir el proceso me serviré del símilque emplea el Dr. Scherrer en el seminario re-petidamente aludido.

Distingue Scherrer un régimen de crucero,mantenible por largo tiempo. Por ejemplo, el co-razón, a 60-70 pulsaciones por minuto, puedemantenerse activo durante 68 arios, por términomedio, y es capaz de prorrogar ese régimen deactividad.

Hay un nivel de cresta, maximal, breve, comoel que suele soportar el corazón en momentosde sofoco y taquicardia.

Y, en tercer lugar, un régimen critico, inter-medio, que sería el máximo ritmo a que puedefuncionar un órgano o tejido durante largo tiem-po. Hemos dicho que entre 60 y 70 pulsacionesel corazón, ciertamente, funciona con comodidad,en régimen de crucero. ¿Pero a qué ritmo de pul-saciones, aunque fuera menos cómodo, podríaseguir resistiendo por mucho tiempo?

El funcionamiento por bajo del régimen «crí-tico» no fatiga. Al régimen de «crucero», el or-ganismo funciona desahogadamente. La fatigase presenta cuando se sobrepasa y desborda elrégimen «crítico». Se traspone entonces el um-bral de «cresta», y el organismo no resiste muchatiempo el esfuerzo.

Al traspasar el régimen «crítico» por encimade lo tolerable y habitual el organismo no sefatiga inmediatamente, en seguida del cruce. Lasreservas de energía le sirven para mantener elestado de excepción durante algún tiempo. Hastael punto «critico» se mantiene un equilibrio nor-mal y en régimen de compensación de energías.Al cruzarlo se recurre a las reservas. Si el es-fuerzo se hace permanente se produce la ruptu-ra del equilibrio, puesta al descubierto a travésde dos manifestaciones:

a) Desfallecimiento, por aporte insuficientede combustible: las energías tienden a agotarse.

b) Compensación: suplencia de las energíasapropiadas que le faltan, modificando las propiasmodalidades funcionales del organismo.

Energías disponibles

Rasgo común a toda fatiga es la ruptura delequilibrio entre gasto y recuperación.

En la natación se aprecia con claridad la tri-ple fase descrita. El nadador tiene un ritmo alcual puede resistir durante mucho tiempo. Es elritmo de «crucero»: aquél que le permite nadarsin esfuerzo alguno. En las carreras de fondo seemplearía a ritmo o régimen «crítico», desarro-llando el máximo esfuerzo que puede tolerar poralgún tiempo. Pero a la llegada, y en las prue-bas de velocidad, operaría el régimen de «cresta»,que viene a definirse como aquel que va acumu-lando incrementos de fatiga durante un brevetiempo y al final queda el organismo agotadopara un esfuerzo normal.

Las cosas ocurrirían, aproximadamente, comosi se cumpliera el siguiente proceso sucesivo:

1.° Acumulación de trabajo. Matemáticamentepodría quedar simbolizado este fenómeno por lacurva de crecimiento acumulado o integral. Lasumación de esfuerzos tiene una trayectoria apro-ximadamente sigmoidal, con un tope asintótico.Por encima de este hecho carece de utilidad elesfuerzo.

2.° Alternancia de tarea e inatención. Deriva-ción a ocupaciones distractivas. Podría compa-rarse a la primera derivada, que expresara ladiligencia en cada fase del proceso, de la mismaforma que la derivada del espacio es la veloci-dad. Esta primera manifestación de la fatiga setraduciría por un apartamiento del esfuerzo, se-gún una curva de intensidades que insinúa laderivada.

3.° Agotamiento y degeneración motivacional.Esta tercera fase es comparable a una segundaderivada, como lo es la aceleración respecto alespacio recorrido. Se traduciría, en nuestro caso,por una merma del impulso y un desgaste de lamotivacionalidad o susceptibilidad a la motiva-ción. Así como las aceleraciones van disminu-yendo en una curva normal de crecimiento, dela misma manera el impulso sufriría un desgaste-

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LOS ALUMNOS DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR... [159] 7

creciente. Pasada esta línea, el organismo agota-ría la resistencia, desviando los incentivos porotros cauces y respondiendo a ellos en formasinadecuadas.

3.5.2. ESTADO

El término del proceso es el estado de fatiga.Este es el que se ha descrito más arriba porsus manifestaciones; las cuales se conviertenahora en rasgos del cuadro conjunto y que, jun-tamente con la presencia de necesidades y moles-tias fisiológicas, como el sueño, el dolor de ca-beza, la acumulación de residuos y la posibleintoxicación difusa, el desgaste de reservas, etc.,serían principalmente éstos:

— El descenso de la motivacionalidad.— La frustración y sus secuelas de agresividad,

apatía y alteración de la modalidad fun-cional.

— La ansiedad y el conflicto.— El deterioro del pensamiento.— La desintegración personal, en los casos ex-

tremos.

Finalmente, habría que distinguir una fatigamental, por excesivo esfuerzo del pensamientoabstractivo y simbólico, y un aburrimiento o has-tío de tareas maquinales y monótonas, acompa-ñado de necesidad de ocupación intelectual quetonifique el ingenio, sacie el ansia de saber ymantenga en ejercicio las facultades de inven-ción.

Los alumnosde la Enseñanza superior,clasificados por la condicionsocioeconómica de sus padres

CARLOS DIAZ DE LA GUARDIA

Estadístico Titulado Superiordel Ministerio de Educación Nacional

El Instituto Nacional de Estadística ha publi-cado recientemente, dentro del marco de las es-tadísticas de la enseñanza, la información rela-tiva a la enseñanza superior universitaria ytécnica durante el curso 1962-63. Las cifras pu-blicadas tienen un gran interés, ya que los pro-blemas educativos afectan a toda la poblaciónespañola y, además, está ya consagrado que eldesarrollo del sector educativo es una de las fuer-zas más poderosas de desarrollo económico.

En el presente trabajo se van a exponer y co-mentar simplemente los datos relativos a losalumnos de la enseñanza superior, clasificadospor la condición socioeconómica de sus padres,más otros aspectos que sirven para conocer, enparte, el estrato en que se mueven los alumnosde nuestra enseñanza universitaria y técnica su-perior.

Las cifras son de gran interés y palpitanteactualidad, pues reflejan ese gran estrato socio-

económico a escala nacional. Ahora bien, los da-tos estadísticos no permiten obtener conclusionesrigurosas sobre la situación económica familiar, sibien, puede deducirse en ciertos casos el mediosocial y económico en que se desenvuelven losestudiantes.

El trabajo analiza estos datos en la enseñanzauniversitaria y en la enseñanza técnica superior.

A) ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

En primer lugar, consignamos las cifras dematrícula total de los alumnos de la enseñanzauniversitaria durante el curso 1962-1963 para fi-jar la magnitud con la cual se va a operar. Losdatos estadísticos, clasificados por Facultades,son los siguientes: