ideas alternativas carles furió

7/21/2019 Ideas Alternativas Carles Furi

1/6

Carles Furi, Jordi Solbes, Jaime Carrascosa. (2006). Las ideas alternativas sobre conceptos cientficos: tresdcadas de investigacin. [Versin electrnica]. Revista Alambique 48

Las ideas alternativas sobre conceptos cientficos: tresdcadas de investigacinResultados y perspectivasCarles Furi, Jordi Solbes y Jaime Carrascosa

Este trabajo tiene como objetivo actualizar los resultados de investigacin sobre concepciones alternativas y, enparticular, sobre modelos de orientacin constructivista en la enseanza de las ciencias. En primer lugar, seenfatiza la diferencia entre error conceptual y concepcin alternativa para mostrar, seguidamente, lasprincipales caractersticas de estas ideas alternativas as como aquellas dificultades de aprendizaje debidas aformas de razonamiento de sentido comn. Por otro lado, se comentan brevemente algunos modelosconstructivistas de enseanza de las ciencias, en particular, el de cambio conceptual, metodolgico y axiolgico.Palabras clave: enseanza, ciencias naturales, concepciones alternativas, caractersticas, modelos deenseanzaAlternative ideas about scientific concepts - three decades of research. Results and perspectivesThis work aims at actualising the research results about alternative conceptions and, particularly, about modelsof constructivist orientation in Science teaching. First of all, we emphasise the difference between conceptualerror and alternative conception in order to show, after that, the main characteristics of these alternative ideasas well as the learning difficulties due to common sense reasoning forms. On the other hand, we brieflycomment on some constructivist Science teaching models, particularly that of conceptual, methodological andaxiological change.

Una lnea de investigacin fundamental en la didctica de las cienciasMuchos estudiantes cuando se les plantean determinadas cuestiones relacionadas con algn conceptocientfico bsico (fuerza, naturaleza de la materia, energa, calor, fotosntesis, etc.) dan, con frecuencia,respuestas equivocadas siempre en el mismo sentido, reveladoras de la existencia de una representacinmental del concepto implicado que es muy diferente a la cientficamente aceptada dentro del cuerpo deconocimientos tericos que se est manejando.

Tanto la existencia de ese tipo de errores conceptuales como de las ideas alternativas que llevan acometerlos, es algo que se conoca ya hace mucho tiempo (Bachelard, 1938). Sin embargo, no fue hasta ladcada de los aos setenta, coincidiendo con la publicacin de la tesis doctoral de Viennot (1979) acerca de lasconcepciones de estudiantes universitarios de fsica sobre la idea de fuerza, cuando se inici el estudiosistemtico de las ideas alternativas en diversos campos de la ciencia, y ello no solo como investigacin delaboratorio sino tambin, como investigacin en el aula, a la que se incorporaron muchos profesores yprofesoras de distintas materias cientficas.

Los espectaculares resultados obtenidos hicieron que el estudio de las ideas alternativas diera lugar a unapotente lnea de investigacin con un rpido y creciente desarrollo, paralelo al establecimiento de la didcticade las ciencias como cuerpo especfico de conocimientos.

Tres dcadas ms tarde de la de los aos setenta, hemos de reconocer que esta lnea de investigacin, por ssola, acumula ms trabajos que los realizados en el resto de los dems dominios de la didctica de las ciencias.Muestra de ello son las extensas y sucesivas recopilaciones bibliogrficas realizadas por Pfundt y Duit entre1985 y 1998. En estas se puede constatar un crecimiento exponencial de los trabajos publicados en estecampo, con miles de referencias al respecto. Duit (2004) ha puesto al da esta bibliografa.

En Espaa, basta analizar los contenidos de las revistas Enseanza de las Ciencias, Investigacin en laEscuelay Alambique, desde sus inicios hasta la actualidad, para comprobar la gran atencin prestada a estetema. Atencin que se ha traducido no solo en la publicacin de gran nmero de artculos y seleccionesbibliogrficas, sino tambin en el motivo de estudio de muchas tesis doctorales y en la publicacin de libros dedidctica de las ciencias. La propia revista Alambique dedic un nmero monogrfico en 1996 a las ideas delalumnado en ciencias. Al lector interesado le bastar acudir a las fuentes citadas para encontrar una extensabibliografa sobre las ideas alternativas que afectan a diversos conceptos cientficos.

La enorme cantidad de trabajos descriptivos sobre ideas alternativas en la mayora de los distintos camposcientficos pronto hizo que algunos investigadores reclamasen la necesidad de ir ms all y distinguir entreconcepciones alternativas persistentes y las ms fciles de erradicar con el fin de descubrir las causas de estapersistencia y, lo que es ms importante, para disear estrategias efectivas que produjeran los deseadoscambios conceptuales. As por ejemplo, Duschl (1994), entonces editor de la revista Science Education,sealaba que todava se seguan enviando a la revista una gran cantidad de trabajos sobre descripciones deconcepciones de los estudiantes, lo que constitua, desde su punto de vista, un enfoque poco til en cuanto a laseleccin del problema a investigar. Tambin apuntaba que era hora de avanzar y realizar anlisis que nosayudaran a comprender el origen de las concepciones o las estrategias implicadas en el uso de las mismas.

Por nuestra parte, coincidimos en la necesidad de ampliar y profundizar las investigaciones sobreconcepciones alternativas relacionndolas especialmente con la bsqueda de estrategias adecuadas parafacilitar el aprendizaje. Tambin pensamos que ello no debe llevarnos a minusvalorar las aportaciones que hansupuesto las investigaciones descriptivas que, entre otras cosas, han permitido elaborar distintas tcnicas parala deteccin de ideas alternativas y darse cuenta de la extensin e importancia del problema.

As pues, el principal objetivo de este trabajo consistir en actualizar los resultados de investigacin sobre lasconcepciones alternativas y, en particular, sobre los nuevos modelos de enseanza/aprendizaje que puedenayudar a la (re)construccin del conocimiento cientfico por los propios estudiantes.

Algunas precisiones sobre ideas alternativasComo ya sealbamos en un trabajo anterior (Furi, 1996), existe una gran disparidad en los trminos

usados por los investigadores para designar las ideas alternativas y otros conceptos relacionados con ellas. As,algunos autores utilizan indistintamenteerror conceptual e idea alternativa, para designar el mismo constructo.Sin embargo, en la actualidad esos dos trminos tienen significados claramente distintos.


2/6

En didctica de las ciencias, entendemos que un error conceptual es una respuesta equivocada que afecta aun concepto cientfico determinado y que responde a la existencia en la mente del sujeto que lo expresa, deuna representacin de dicho concepto que es diferente a la aceptada dentro del cuerpo terico deconocimientos cientficos en el que se est trabajando.

Algunos autores (Gilbert y Watts, 1983) han sealado la conveniencia de desterrar el trmino errorafirmandoque induce a una valoracin negativa de las ideas del alumnado. Sin embargo, es conveniente indicar que,cuando se califica una respuesta como errneaen la enseanza de las ciencias, lo que se est sealando es queese resultado no es aceptable de acuerdo con la teora cientfica en uso. As pues, ello no implica hacer ningn

juicio de valor sobre la hiptesis de la cual ha derivado el estudiante su respuesta. Por tanto, se recomiendaque el trmino error conceptualse utilice para designar una respuesta equivocada y no la idea alternativa quesubyace a la misma.

La confusin entre error conceptual e idea alternativaque acabamos de sealar es tpica de los comienzos deesta lnea de investigacin didctica, cuando ambos trminos se utilizaban como sinnimos. Actualmente lagran diversidad terminolgica que se utiliz en la dcada de los aos ochenta para nombrar las ideasalternativas (preconceptos, preconcepciones, ideas previas, ideas alternativas, ciencia de los nios, teorasimplcitas, etc.) parece haber remitido despus de la propuesta realizada por Wandersee, Mintzes y Novak(1994) de que se les denominara, genricamente, como concepciones alternativas independientemente decmo fuesen adquiridas.

Otra consideracin actual que ha sido asumida por la comunidad investigadora en este dominio es aquellaque hace referencia a que las concepciones alternativas no han de ser vistas como un impedimento alaprendizaje sino como un punto de partida necesario con el que se ha de contar para llegar a construir losnuevos conocimientos cientficos. Es decir, las concepciones de los estudiantes son, queramos o no elprofesorado, sus hiptesis de partida que hay que tener en cuenta en la (re)construccin de los conocimientoscientficos.

Caractersticas de las concepciones alternativasLa investigacin en este dominio de la didctica durante ms de treinta aos ha estudiado profusamente las

principales caractersticas de las concepciones alternativas y ha hecho que se asuman como evidencias,siempre hipotticas, una serie de proposiciones como las que se resumen a continuacin en los siguientesapartados.

Las concepciones alternativas estn ampliamente representadas en el aprendizajede las diferentes reas cientficas

Las ideas alternativas sobre contenidos cientficos se hallan en general ampliamente extendidas, y afectan agran nmero de alumnos y alumnas (al menos al comienzo de sus estudios) que, ante determinadas preguntas,dan respuestas coherentes con aquellas ideas. Son bien conocidas por el profesorado las siguientesconcepciones de los estudiantes que, a modo de ejemplo, enumeramos a continuacin:

La estrecha asociacin entre la fuerza y el movimiento de los cuerpos en mecnica.

La asociacin entre la flotacin de los cuerpos y su falta de peso. La poca materialidad de los gases, y de ah que no se consideren como sustancias que intervienen en lasreacciones qumicas.

La influencia del medio fsico en los cambios del genotipo de los seres vivos.

La transferencia de las propiedades macroscpicas de las sustancias a los tomos.

La idea de que la luz se ve.

La creencia de que las plantas verdes durante el da respiran consumiendo dixido de carbono y expulsandooxgeno, mientras que durante la noche lo hacen al revs.

La gran abundancia de concepciones alternativas en los diversos campos, puede haber llevado a algunos apensar que la estabilidad y persistencia de tales ideas es general y afectan por igual en el aprendizaje de losdistintos conceptos cientficos. Sin embargo, la investigacin ha mostrado que la realidad es ms compleja.

Las concepciones alternativas ms estables estn organizadas en esquemas

conceptuales coherentes y son ms resistentes a la enseanza habitualLa mayora de los investigadores en didctica de las ciencias estn de acuerdo en que aquellas concepciones

alternativas ms resistentes a los cambios son las que estn bien trabadas mentalmente a otras ideas, de modoque conforman esquemas conceptuales coherentes. As, por ejemplo, la creencia de que los cuerpos mspesados caen ms deprisa no solo es el resultado de numerosas observaciones y experiencias cotidianas sinotambin una consecuencia de la supuesta relacin entre fuerza y velocidad (si pesa el doble se mover el doblede rpido con lo que caer en la mitad de tiempo) (Carrascosa y Gil, 1992).

Tambin se encuentran muy relacionadas toda una serie de ideas sobre la estructura de la materia: lacontinuidad de la materia y la imposibilidad del vaco ya que se supone que todo est lleno de materia; losgases flotan, no pesan, no se ven ni se pueden tocar y, por ello, no se suele considerar su intervencin en losprocesos fsicos (por ejemplo, no se considera la existencia de la presin atmosfrica) ni en los qumicos (porejemplo, no se tiene en cuenta al oxgeno en la combustin del magnesio); la extensin de las propiedadesmacroscpicas de las sustancias (como por ejemplo, la dilatacin trmica o los posibles cambios de estado quepueden experimentar) a los tomos, ya que son "sus partes ms pequeas", y un largo etctera (Llorens,1991).

Asimismo, sobre la evolucin encontramos toda una serie de ideas interrelacionadas: el medio inducecambios en los seres vivos, especialmente al obligarles a hacer mayor o menor uso de algunos rganos,cambios adquiridos que se heredan y son permanentes en la especie; la evolucin lineal, no ramificada, o"cadena del ser" (peces, anfibios, reptiles, mamferos) o en la evolucin del hombre (del chimpanc al Homo


3/6

sapiens pasando por el Australopitecus, el Homo erectusy el de Neandertal), muy relacionada a su vez conconcepciones finalistas de la evolucin (la evolucin como progreso, como mejora hasta llegar al ser humano,culminacin de la misma, segn los creacionistas) (Jimnez Aleixandre, 2004).

Estas asociaciones de ideas que caracterizan las concepciones alternativas persistentes han sido corroboradaspor otros investigadores ms preocupados por la psicologa educativa, al reconocer que las representaciones delos sujetos, como las ideas previas y su transformacin, deben ser analizadas desde la perspectiva de sistemasde conocimiento con estructuras o subestructuras complejas y no como entidades aisladas (Vosniadou, 1994).

Lo anterior no es de extraar si tenemos en cuenta que a lo largo de nuestra vida y comenzando ya desde la

ms temprana infancia, la mayor parte de las personas estamos sometidas, a travs de la interaccin denuestros sentidos con el medio que nos rodea, a una serie de experiencias fsicas comunes independientementedel medio social y cultural en el que nos desarrollemos. As, por ejemplo, se observa que: a menos que se estempujando continuamente un objeto, este acaba por pararse; que una piedra cae mucho antes que una pluma;que el vapor de agua y algunos globos llenos de gas se elevan, etc. El carcter reiterativo de dichasexperiencias conducen a interiorizar determinadas explicaciones como evidencias de sentido comn que noprecisan ser cuestionadas. As suponemos que se elaboran, por ejemplo, ideas tales como la asociacin fuerza-movimiento o la creencia de que los gases no pesan. Adems, el hecho de que todas estas concepcionesfuncionen aparentemente bien y no lleven a resultados contradictorios en las experiencias fsicas personalesque habitualmente se tienen (cruzar una calle o hacer deporte), lleva a que se interioricen con un vigor que lasconvierte en verdaderas barreras epistemolgicas, haciendo realmente difcil que se puedan apreciar lasventajas del punto de vista cientfico.

Algunas de las concepciones alternativas se parecen a ideas existentes en pocaspasadas de la historia de la ciencia

Algunas concepciones alternativas recuerdan a otras ideas que se dieron durante determinados periodos de la

historia de la ciencia. Tales son los casos de, por ejemplo, el concepto aristotlico-escolstico de fuerza, la ideade que los cuerpos tienden espontneamente a moverse hacia el lugar natural de los principales elementos queentran en su composicin (los gases van hacia arriba porque estn formados principalmente por los elementosaire y fuego, y por eso no pesan, las piedras caen hacia el centro del planeta y tanto ms aprisa cuanta msproporcin tengan del elemento tierra), el concepto de heredabilidad de caracteres adquiridos defendido porLamarck o la misma idea de la generacin espontnea.

Presentamos ms extensamente, a ttulo de ejemplo, el paralelismo entre los problemas histricos habidos enla construccin de la idea de sustancia y las concepciones que tienen sobre ella los estudiantes de qumica desecundaria y bachillerato. Una investigacin reciente (Furi y Domnguez, 2006) ha mostrado que hay elevadosporcentajes (80%) de aquellos estudiantes que no diferencian entre sustancia y material (que, en general,suele ser una mezcla de sustancias) y que, tambin, confunden compuesto con una mezcla homognea (comopuede ser, por ejemplo, una disolucin). Para la mayora de los estudiantes los sistemas qumicos se reducen ados categoras: mezclas (o sustancias compuestas) y sustancias simples (o elementos). Es decir, para lamayora de los estudiantes cualquier material o producto que se puede ver y tocar se identifica con la idea desustancia qumica. En cambio, suelen utilizar la expresin sustancia pura para referirse a los elementos queforman un compuesto (concebido como mezcla). Ideas semejantes, las encontramos en las primeras

cosmovisiones griegas segn las cuales todo material estaba formado por un sustrato comn (la materia prima)y una mezcla de cuatro elementos que representaban las cuatro combinaciones binarias de las propiedadesopuestas hmedo/seco y caliente/fro. En esta ontologa los objetos "reales" eran modelizados como mezclas deelementos abstractos y, por tanto, no tena sentido introducir el concepto de sustancia. Hubo de esperar msde veinte siglos a que van Helmont y Boyle, entre otros, fueran introduciendo la definicin operacional desustancia como cuerpo puro, opuesto al de mezcla, que tena unas propiedades especficas que permitan suseparacin y caracterizacin. Segn los historiadores de la ciencia, es en esta poca cuando, debido anecesidades sociales, como la elaboracin de medicamentos y la fabricacin de metales, los sistemas qumicosse llegaron a diferenciar en: mezclas,cuerpos perfectamente mezclados(los que hoy llamamos compuestos) ycuerpos perfectamente sin mezcla (sustancias simples). En resumen, no es de extraar que nuestrosestudiantes sigan pensando, de manera similar al paradigma aristotlico pero ms simple y realista, que todoest mezclado y formado por elementos. Mensaje que, por otra parte, se asemeja bastante a nuestro discursodocente.

Estas semejanzas entre las dificultades histricas en la introduccin de conceptos y las de los actualesestudiantes son datos que algunos autores tienen muy en cuenta, dadas sus implicaciones en el diseo deestrategias de enseanza adecuadas para afrontar el problema de las ideas alternativas.

Las dificultades de aprendizaje debidas a formas de razonamiento de "sentidocomn"

Cada vez ms la investigacin didctica en este dominio est viendo que las dificultades de los estudiantes nopueden reducirse a deficiencias conceptuales en el aprendizaje como son las debidas a la existencia deconcepciones alternativas que estamos tratando. Se ha constatado la importancia que tienen dificultades deaprendizaje en otras dimensiones como la epistemolgica, centrada en las estrategias de razonamiento queutilizan los estudiantes, o la propiamente afectiva que impregna el clima de aula. En este apartado, pondremosel nfasis en las dificultades de tipo metodolgico y epistemolgico que van ms all de las ideas alternativas.

En ocasiones se califican como concepciones alternativas errores que se repiten de forma tpica en distintosniveles educativos pero que, en realidad, no responden a la existencia de ninguna idea de este tipo sino, msbien, a formas de razonamiento de "sentido comn", en particular, cuando los estudiantes han de relacionarideas, en actividades ms complejas como, por ejemplo, la resolucin de problemas.

En este dominio ya hace tiempo que la investigacin ha puesto de relieve la existencia de ciertos hbitosmetodolgicos de sentido comn que conviene poner en cuestin como la tendencia a contestar rpidamente, adar respuestas precipitadas sin analizar el enunciado del problema, las distintas variables que intervienen o

cmo pueden influir. Es frecuente observar la presencia de un operativismo extremo al intentar resolver losproblemas, que induce automticamente a buscar frmulas en las que estn representados los datos y laincgnita, sin plantearse el campo de validez de la misma o sin pensar previamente en una estrategia,


4/6

realizando clculos inmediatamente con el fin de llegar a un resultado numrico lo antes posible (AA.VV.,1991). As, por ejemplo, es conocido por muchos docentes el hecho de utilizar la expresin v = e/t ensituaciones muy diversas. Ello lleva tambin a no analizar los resultados numricos y quedar impasible anteconclusiones tales como que una molcula de agua tiene una masa de 18 g o que una persona para combatir laacidez de estmago ha de ingerir diariamente 100 litros de una disolucin de hidrxido de aluminio.

Otro razonamiento estratgico de "sentido comn" que hemos denominado fijacin funcional puedeencontrarse fcilmente tanto en preguntas de tipo cuantitativo como cualitativo. Por ejemplo, cuando losestudiantes convierten la proporcin ponderal con que reaccionan dos sustancias en un cociente de dos masas

fijas o cuando responden mayoritariamente que no le pasa nada al estado de equilibrio de un sistema qumicoal aadirle gas inerte a presin y temperatura constantes (AA.VV., 2000).Razonamientos anlogos detectados en la investigacin son la reduccin funcionaly el razonamiento local y

secuencial (Viennot, 1996). La reduccin funcional es un tipo de causalismo simple bastante frecuente en lavida cotidiana en el que la persona, al analizar una situacin problemtica, reduce injustificadamente el nmerode variables de las que depende una funcin a una nica variable. As por ejemplo, cuando se pregunta aestudiantes de bachillerato y universitarios qu le pasar a la temperatura de un gas encerrado en una jeringaal expansionarse rpidamente contra la atmsfera, se suele responder correctamente que al disminuir lapresin del gas encerrado, este se enfra. Sin embargo, cuando se analizan las argumentaciones se observa quela mayora de los estudiantes razona haciendo depender exclusivamente la funcin temperatura del gas de supresin interna sin tener en cuenta el volumen ni la interaccin con el exterior. Un ejemplo de explicacin muycomn es la siguiente: "cuanto menor es la presin del gas hay menor nmero de choques de sus partculas y,por tanto, su temperatura baja".

El razonamiento local y secuencial se ha detectado en el estudio de circuitos elctricos y consiste en pensarque cualquier modificacin en un punto de un circuito de corriente continua solo afectar a ese punto y a losposteriores (en el sentido de la corriente) ignorando su influencia en la globalidad del sistema. O sea, el

estudiante trata de solucionar el problema utilizando un razonamiento secuencial local ms simple en lugar deuna estrategia ms compleja de tipo holstico (Viennot, 1996; Pontes y de Pro, 2001).Adems hay que tener en cuenta que suelen presentarse frecuentemente en el aprendizaje otras dificultades

conceptuales que no se han de considerar debidas a la existencia de concepciones alternativas como, porejemplo, la fcil confusin de magnitudes con otras ms sencillas de las que se han derivado a partir dedefiniciones relacionales o transposicionales (por ejemplo, identificar la presin y la fuerza, la densidad y lamasa, o el calor especfico y el calor). Y a todo ello habra que aadir aquellas otras dificultades de tiposocioafectivo en las que no entramos para no hacer demasiado extenso este trabajo.

Ahora bien, la existencia de concepciones alternativas y formas de razonamiento del alumnado como las queacabamos de sealar han puesto de manifiesto que aprender no era fcil y que la enseanza de las cienciasrequera un replanteamiento en profundidad que las tuviera en cuenta. No es de extraar pues que,consecuentemente con ello, se propusieran nuevas estrategias y modelos de enseanza con el objetivo explcitode superar aquellas dificultades.

Modelos de orientacin constructivista en la enseanza de las cienciasComo ya hemos comentado antes, una de las principales preocupaciones en la didctica de las ciencias ha

sido y es la profundizacin de los estudios sobre ideas alternativas de forma que se analicen sus implicacionesen modelos de enseanza que faciliten el aprendizaje cientfico. Muchas investigaciones se han hecho ya eco deesta preocupacin y han dado lugar a diferentes propuestas. En lo que sigue comentaremos cmo han idoevolucionando algunos de los principales modelos de orientacin constructivista.

Durante una primera etapa los errores conceptuales cometidos por el alumnado fueron vistos comoobstculos a derribar o concepciones contra las que haba que luchar. No obstante pronto se constat el fracasode la enseanza habitual para superar el problema. Los resultados obtenidos mostraron que algunas de estasconcepciones no constituyen unas cuantas ideas dispersas sino que, en general, se hallan integradas en lamente formando verdaderos esquemas conceptuales, dotados de una cierta coherencia interna. Estosesquemas ya no son vistos como errores o como algo negativo, sino como estructuras cognitivas queinteraccionan con la informacin que llega desde el exterior y que juegan un papel esencial en el aprendizaje.Se habla as de estrategias diseadas para cambiar los esquemas conceptuales.

Driver (1988) propuso un modelo para la enseanza de las ciencias basado en el cambio conceptual. Sehallaba estructurado en torno a una secuencia de actividades especficamente elaboradas para conseguir dichocambio. La secuencia constaba esencialmente de cuatro fases: la orientacin, destinada a despertar la atenciny el inters del alumnado por el tema; la explicitacin, que consiste en la exposicin por el alumnado de sus

ideas; la reestructuracin, donde han de modificarse las ideas del alumnado por medio de contraejemplos,analogas, experiencias y la revisin del cambio de ideas,donde se comparan las nuevas ideas con las iniciales.Las estrategias de cambio conceptual propuestas por Driver fueron posteriormente usadas por otros

investigadores para introducir en ellas algunos cambios y para hacer sus propias propuestas al respecto. Noobstante, cuando se llevaron a la prctica, el cambio conceptual conseguido era poco duradero, como lomuestra el hecho de que poco tiempo despus del "tratamiento" el alumnado volva a cometer los mismoserrores conceptuales que al principio. Esta dificultad para cambiar ciertas ideas alternativas de los estudiantes,incluso aun cuando se utilizan estrategias de enseanza orientadas explcitamente al cambio conceptual, hasido denunciada reiteradamente por distintos autores desde hace ya mucho tiempo y lo sigue siendo en laactualidad (Campanario y otros, 2001; Prez y Solbes, 2003).

Adems, estas estrategias presentan serios inconvenientes, y quizs uno de los ms importantes sea el deque puede llegar a producir en los estudiantes que lo sufren actitudes de rechazo al verse forzados de formasistemtica a exponer cules son sus ideas de partida, para que luego resulte que estas (como se encarga demostrar el profesor), son casi siempre equivocadas. Se trata, pues, de una estrategia cuando menos"perversa". Qu sentido tiene hacer que el alumnado explicite y afiance sus ideas para seguidamentecuestionarlas? Por otra parte, este modelo de cambio es exclusivamente conceptual y adolece de la falta deotras dimensiones del aprendizaje importantes, adems de la afectiva a la que se ha aludido. Nos referimos a

las dimensiones metodolgica y axiolgica que hay que tener en cuenta en el aprendizaje de las ciencias.Las dificultades encontradas en los modelos de cambio conceptual han hecho que se realicen otras propuestas

teniendo en cuenta la complejidad del proceso de enseanza/aprendizaje de las ciencias. Se ha puesto de


5/6

relieve la necesidad de contemplar el aprendizaje de los conocimientos cientficos, en sentido amplio, como unproceso al que es necesario incorporar otras estrategias que no solo favorezcan los cambios conceptuales sinotambin otros tipos de cambios como los metodolgicosy epistemolgicos(superacin de los razonamientos desentido comn, de la metodologa superficial y, en definitiva, de las visiones deformadas sobre la ciencia) yaxiolgicos (teniendo en cuenta los intereses del alumnado, actitudes hacia la ciencia y su aprendizaje, etc.).

Desde este punto de vista ms amplio se pueden cuestionar modelos de cambio conceptual que se centransistemticamente en escoger como contenidos del currculo un conjunto de conceptos en donde el alumnadotenga concepciones alternativas llamativas y dedicar las clases a su exposicin, cuestionamiento posterior e

introduccin de los conceptos cientficos actualmente aceptados, y manejo de estos ltimos con el fin de que losestudiantes se familiaricen con ellos y puedan comprobar sus ventajas frente a los antiguos. Sin embargo, laconstruccin de conocimientos cientficos nunca se plantea para cuestionar y cambiar las teoras vigentes, sinocomo resultado de las investigaciones realizadas para resolver problemas de inters. Cuando un alumno oalumna se plantea un problema que le interesa y trata de resolverlo cientficamente, en general, ha deprecisarlo, emitir unas hiptesis, elaborar unas estrategias de resolucin, etc., y analizar cuidadosamente losresultados y sus posibles consecuencias. Es precisamente en este proceso, adecuadamente impulsado yorientado por el docente, cuando pueden aparecer de manera funcional (si es que existen) las posiblesconcepciones alternativas y la consiguiente necesidad de modificarlas haciendo posible la evolucin de talesideas hacia las ideas cientficas que se quieren ensear (Gil y otros, 1991).

Nuevas perspectivasLos modelos constructivistas de cambio conceptual, metodolgico y actitudinal han abierto nuevas

perspectivas respecto a la lnea de investigacin sobre las concepciones alternativas de los estudiantes. Una deellas est derivando hacia el estudio de los razonamientos y argumentaciones de los estudiantes y de cmointeraccionan con la informacin aportada por los propios compaeros y compaeras, por el docente o por los

libros de texto en el aula. Se trata de mejorar las competencias de los estudiantes; no solo su conocimientodeclarativo sino tambin los conocimientos estratgico (razonamiento) y explicativo (argumentacin). Endefinitiva, se trata de ensear al estudiante no solo a saber hacer ciencia sino tambin a saber comunicarla.Recordamos que uno de los ltimos trabajos de Rosalind Driver (2000) va en el sentido de precisar lascaractersticas de la argumentacin cientfica con el fin de ensear a "hablar de ciencia" y de mejorar losrazonamientos de sentido comn de los estudiantes.

Una estrategia posible para motivar hacia aquella reestructuracin sin partir necesariamente de cuestionessobre errores conceptuales, es utilizar otros recursos didcticos que, en principio, resulten de mayor interspara el alumnado, como diversos recortes de prensa, hojas de cmics, novelas o libros de texto, en donde sepresentan graves errores conceptuales, y que ellos mismos los analicen. Estos anlisis resultan atractivos paralos estudiantes ya que la mayora de las veces el error tiene que ver con imgenes y no podemos olvidar elimportante papel que para ellos tiene la imagen. Por otra parte, identificar un error en la imagen de un textosupone un cambio de rol en el que los estudiantes pasan de ser evaluados a ser evaluadores, lo que hace quese esfuercen ms en sus argumentaciones, a la vez que fomenta su autoestima y contribuye a desarrollar unaactitud ms positiva hacia la ciencia y su aprendizaje (Carrascosa, 2006).

Finalmente indicar que una perspectiva derivada de esta potente lnea de investigacin ha sido su

extrapolacin hacia el estudio del pensamiento del docente y la formacin del profesorado de ciencias. Dadoque los profesores y profesoras son los protagonistas fundamentales en el proceso de enseanza/aprendizaje,se comprende la preocupacin de la investigacin por las concepciones del propio profesorado sobre laenseanza, el aprendizaje y, como no, sobre la naturaleza de la ciencia y de la tecnologa (AA.VV., 2005). Eneste ltimo aspecto, cada vez ms se est investigando cmo influyen las visiones deformadas de la ciencia y latecnologa que puede poseer el profesorado en la enseanza de temas concretos de estas materias.

BibliografaAA.VV. (1991): La enseanza de las ciencias en la educacin secundaria. Barcelona. HORSORI-ICE. Universidadde Barcelona.

AA.VV. (2000): "Functional Fixedness and Functional Reduction as Common Sense Reasoni ngs in ChemicalEquilibrium and in Geometry and Polarity of Molecules" en Science Education, n. 84, pp. 545-565.

AA.VV. (2005): "Technology as 'Applied Science': a Serious Misconception that Reinforces Distorted andImpoverished Views of Science" en Science & Education, n. 14, pp. 309-320.

BACHELARD, G. (1938): La formation de l'esprit scientifique. Pars. Vrin.

CAMPANARIO, J.M.; MOYA, A.; OTERO, J.C. (2001): "Invocaciones y usos inadecuados de la ciencia en lapublicidad" en Enseanza de las Ciencias, vol. 19, n. 1, pp. 45-56.

CARRASCOSA, J.; GIL, D (1992): "Concepciones alternativas en mecnica" en Enseanza de las Ciencias, vol.10, n. 3, pp. 314-328.

CARRASCOSA, J. (2006): "El problema de las concepciones alternativas en la actualidad: Utilizacin didcticade los errores conceptuales que aparecen en cmics, prensa, novelas y libros de texto" en Revista Eureka sobreEnseanza y Divulgacin de las Ciencias, vol. 3, n. 1.

DRIVER R. (1988): "Un enfoque constructivista para el desarrollo del currculo en ciencias" en Enseanza de lasCiencias, vol. 6, n. 2, pp. 109-120.

DRIVER, R.; NEWTON, P.; OSBORNE, J. (2000): "Establishing the norms of scientific argumentation inclassrooms" en Science Education, n. 84, pp. 287-312.


6/6

DUSCHL, R. (1994): "Editorial policy statement and introduction" en Science Education, vol. 78, n. 3, pp. 203-208.

FURI, C. (1996): "Las concepciones alternativas del alumnado en ciencias: dos dcadas de investigacin.Resultados y tendencias" en Alambique, n. 7, pp. 7-17.

FURI-MAS, C.; DOMNGUEZ-SALES, C. (2006): "Problemas histricos y dificultades de los estudiantes en laconceptualizacin de sustancia y compuesto qumico" en Enseanza de las Ciencias (en revisin).

GILBERT, J.K.; WATTS, D.M. (1983): "Concepts, Misconceptions and Alternatives Conceptions: changingperspectives in Science Education" en Studies in Science Education, n. 10, pp. 61-98.

JIMNEZ ALEIXANDRE, M.P. (2004): "El modelo de evolucin de Darwin y Wallace en la enseanza de labiologa" en Alambique, n. 42, pp. 72-81.

LLORENS, J.A. (1991): Comenzando a aprender qumica. Madrid. Visor.

PONTES, A.; DE PRO, A. (2001): "Concepciones y razonamientos de expertos y aprendices sobreelectrocintica: consecuencias para la enseanza y la formacin de profesores" en Enseanza de las Ciencias,vol. 19, n. 1, pp. 103-122.

PREZ, H.; SOLBES, J. (2003): "Algunos problemas en la enseanza de la relatividad" en Enseanza de lasCiencias, vol. 21, n. 1, pp. 135-146.

VIENNOT, L. (1979): Le raisonnement spontan en dynamique lmentaire. Paris. Hermann.VIENNOT, L. (1996) : Raisonner en physique. Paris. De Boek & Larcier.

VOSNIADOU, S. (1994): "Capturing and modelling the process of conceptual change" en Learning andInstruction, vol. 4, n. 1, pp. 45-69.

WANDERSEE, J.; MINTZES, J.J.; NOVAK, J.D. (1994): "Research on Alternative Conceptions in Science" en D.L.GABEL (ed.): Handbook of Research on Science Teaching and Learning. New York. Macmillan PublishingCompany, pp. 177-210.

Direccin de contactoCarles FuriDepartamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Universidad de [email protected] Solbes

IES J. Rodrigo Botet. Manises (Valencia).Jaime CarrascosaIES Cid Campeador. Valencia
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]

ideas alternativas carles furió

Documents