historia i. antología. primer taller de actualización sobre los programas de estudio 2006. docx

8/13/2019 Historia I. Antologa. Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006. docx

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Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006

Historia I.

Antologa

Reforma de la Educacin Secundaria, SEP.

NOTAS

Joaquim Prats y Joan Santacana. Principios para la enseanza de La

historia, pp. 9-13.

Un enfoque cognicitivista: En esta lectura encontramos el manejo de un

enfoque cognicitivista de la didctica en la enseanza de la historia. Los

autores plantean, inicialmente, la idea de si es conveniente que exista

la Historia como materia de aprendizaje en los niveles bsicos . Y, tal

parece, su respuesta es si. Pero sin perder de vista que debe de

responder a las necesidades y capacidades de los destinatarios.

La triloga: necesidades, capacidades y contenidos son aspectos bsicos

para quien pretende ensear historia en la escuela secundaria. Los cuales

tienen el propsito que los estudiantes dominen y vinculen el tiempo

convencional, la situacin espacial y el anlisis en una poca histrica,

una realidad social y el paisaje.

Un planteamiento central en la lecturaes la utilidad del estudio de laHistoria para la formacin integral (intelectual, social y afectiva), para:

1. Comprender el presente

2. Preparar para la vida adulta

3. Despertar el inters por el pasado

4. Potenciar el sentido de identidad

5. Para la comprensin de la cultura y herencia comn

6. En el conocimiento y comprensin de otras culturas y pases


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7. En el desarrollo de la memoria, la comprensin y el anlisis

mediante el conocimiento histrico tanto de hechos como de

procesos histricos

8. En el conocimiento de la metodologa de los historiadores, y

finalmente

9. En el enriquecimiento de otras reas del conocimiento (la literatura,

la filosofa, la msica, el arte, la arquitectura, etc.).

Objetivos didcticospara la enseanza de la historia:

1. La comprensin de los hechos [y procesos] histricos, y ubicarlos

en su contexto. Lo cual significa:

a) Entender las convenciones temporales cotidianas [las

costumbres, las tradiciones, la lengua, la moral, las normas, etc.]

b) Ubicar los acontecimientos [hechos] histricos en una secuencia

temporal [proceso histrico]

c) Mostrar mediante la narracin [explicar] los efectos de los

hechos pasados en el presente

d) El concepto de cambio, con sus diferentes ritmos (rpidos y

larga duracin; la diferencia entre causa y motivo). Es decir, la

distincin entre causa, consecuencia [efecto], motivo y cambio

en los hechos histricos.

Es evidente, en este primer objetivo, la resistencia de los autores a

referirse a conceptos como procesos histricos, o a la historia de larga,

mediana y corta duracin, y prefieren referirse a hechos histricos y

secuencias temporales.

2. Comprender que en el anlisis histricohay puntos divergentes:

a) Ante las narraciones (no el anlisis)

b) Diferentes versiones de un acontecimiento histrico (no un

proceso histrico)

c) Descripciones diferentes

d) La diversidad de versionese) Evaluar las interpretaciones


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f) Comprensin del hecho de que la ideologa del historiador

influye en el estudio de la historia.

3. Comprender que hay diferentes formas de adquirir, obtener y

evaluar la informacin histrica:

a) Mediante fuentes histricas primarias y secundarias

b) Que deben ser sistematizadas a la crtica (crtica de fuentes)

c) Su valor en relacin al tema de estudio

d) Comparacin de fuentes (escritas, orales, apcrifas)

e) Habilidades para el uso de fuentes (paleogrficas,

desciframiento de smbolos, etc.).

4. Trasmitir de forma organizada el saber histrico, o de forma

asertiva. La oralidad es un recurso que debe apoyarse en mapas,

diagramas, lecturas, dibujos, ilustraciones, etc.

La didctica de la historia debe propiciar:

1. La investigacin de un tema o problema

a) Plantear interrogantesb) Seleccionar la informacin

c) Sintetizar la informacin

d) Estructurar la informacin

e) Anlisis de la informacin

f) Exposicin del tema o problema investigado.

En suma, la enseanza de la historia en la escuela secundaria requiere de

una didctica (mtodo) para la comprensin de los procesos histricos, en

un espacio y en un tiempo, con sus cambios y continuidades.


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Oresta Lpez Prez. Ensear historia como un saber necesario paracomprender la complejidad social humana, pp. 15-21.

Es posible ensear otra historia en la educacin bsica? La autora

menciona que existen algunas propuestas, por ejemplo la historia

especializada en las aulas, sin especificar a que se refiere, o una historia

diferente a la que investigan los historiadores. Otra propuesta es que

alumnos y profesores deben convertirse en aprendices del oficio de

historiar.

Plantea, tambin, sus dudas respecto al supuesto de que a mayor

enseanza de la historia, mejores ciudadanos tendremos, lo cual nonecesariamente es cierto.

Esboza, igualmente, una didctica para la enseanza de la historia tiene

como propsito el ensear la convivencia en el pluralismo y la diversidad,

para construir, dice una nueva historia para la enseanza que

contribuya a comprender la incertidumbre y las complejidades humanas.

El enfoque de su propuestase sustenta en la interculturalidad como eje

y en conceptos como unidad nacional, mestizaje y diversidad que les

permitan tanto a alumnos como profesores una enseanza y aprendizaje,

opuesta a la historia evolutiva y progresiva, a cambio de una historia

reflexiva y crtica, una historia como una explicacin.

Menciona, ms adelante, la importancia que tiene el ensear nuevas

habilidades de pensamiento para aprender historia, mediante

actividades didcticas (ejercicios de simulacin, lecturas, mapas, etc.), y laformulacin de preguntas para construir conocimientos histricos.

Afirma que ensear historia implica favorecer habilidades de

pensamiento especficas para pensar histricamente. Lo cual se logra

favoreciendodiceuna memoria activa (el razonamiento, el pensamiento

creativo y la solucin de problemas).

Las habilidades de pensamientoentendidas como operaciones mentalesque se apoyan en el razonamiento inductivo-deductivo, para lo que


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propone actividades didcticas que llama propuestas participativas, por

ejemplo: estructuracin y desestructuracin de textos; mapas histricos;

paradigmas y mapas conceptuales; visualizaciones; preguntas-respuestas;

descripciones; explicaciones; representaciones; sinopsis; resmenes;

esquemas; fichas y; debates.

Por ltimo, menciona aquellos contenidos pendientes en el currculo de

educacin bsica, como el de los pueblos indgenas y el papel de las

mujeres, olvidando incluir el de los jvenes, los ancianos, los

homosexuales y los con capacidades diferentes, entre otros.


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Andrea Snchez Quintanar. Reflexiones sobre la historia que se ensea,pp. 23-30.

El devenir histrico per se [por si mismo], es un continuum, escribe

Snchez, que el historiador ha dividido para su estudio en periodos,

estructuras, segmentos, procesos y acontecimientos.

En la enseanza de la historia existe un eclecticismo1que no distingue los

diferentes modelos de interpretacin, que originan diversas formas de

periodizacin, seleccin de acontecimientos y personajes.

La enseanza de la historia como procesos inicia con [preguntas]

problemas que llevan al alumno a la comprensin de los acontecimientos.

Dos coordenadas bsicas para entender los procesos histricos:

1.Temporalidad (primera coordenada)

a) Periodizacin (lneas del tiempo)

Ejemplo: Mxico Independiente Siglo XIX

Primer Imperio Mexicano (1821-1823)

Independencia de Texas (1835-1836)

Primera Intervencin Francesa (1838-1839)

Intervencin Estadounidense (1846-1848)

Revolucin de Ayutla (1854-1855)

Leyes de Reforma (1855-1857)

Guerra de Reforma (1857-1861)

Segunda Intervencin Francesa (1862-1867)

Segundo Imperio Mexicano (1864-1867

Repblica Restaurada (1867-1876)

-corta y mediana duracin-Segmento del tiempo |_sociedad |cultura |poltica| demografa |

1821 economa larga duracin 1876Diferentes velocidades

1El eclecticismo (del griego eklegein, escoger) en filosofa se caracteriza por escoger(sin principios determinados) concepciones filosficas, puntos de vista, ideas yvaloraciones entre las dems escuelas que se asumen que puedan llegar a sercompatibles de forma coherente, combinndolas y mezclndolas aunque el resultado

pueda ser a menudo contrapuesto sin llegar a formar un todo orgnico.
http://es.wikipedia.org/wiki/Primer_Imperio_Mexicanohttp://es.wikipedia.org/wiki/Independencia_de_Texashttp://es.wikipedia.org/wiki/Primera_Intervenci%C3%B3n_Francesa_en_M%C3%A9xicohttp://es.wikipedia.org/wiki/Guerra_de_Intervenci%C3%B3n_Norteamericanahttp://es.wikipedia.org/wiki/Revoluci%C3%B3n_de_Ayutlahttp://es.wikipedia.org/wiki/Leyes_de_Reformahttp://es.wikipedia.org/wiki/Guerra_de_Reformahttp://es.wikipedia.org/wiki/Segunda_Intervenci%C3%B3n_Francesa_en_M%C3%A9xicohttp://es.wikipedia.org/wiki/Segundo_Imperio_Mexicanohttp://es.wikipedia.org/wiki/Rep%C3%BAblica_Restauradahttp://es.wikipedia.org/wiki/Rep%C3%BAblica_Restauradahttp://es.wikipedia.org/wiki/Segundo_Imperio_Mexicanohttp://es.wikipedia.org/wiki/Segunda_Intervenci%C3%B3n_Francesa_en_M%C3%A9xicohttp://es.wikipedia.org/wiki/Guerra_de_Reformahttp://es.wikipedia.org/wiki/Leyes_de_Reformahttp://es.wikipedia.org/wiki/Revoluci%C3%B3n_de_Ayutlahttp://es.wikipedia.org/wiki/Guerra_de_Intervenci%C3%B3n_Norteamericanahttp://es.wikipedia.org/wiki/Primera_Intervenci%C3%B3n_Francesa_en_M%C3%A9xicohttp://es.wikipedia.org/wiki/Independencia_de_Texashttp://es.wikipedia.org/wiki/Primer_Imperio_Mexicano


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2. Espacio (segunda coordenada)

a) Espacio geogrfico: entendido como aquel donde se combinan

las diferencias regionales y las condiciones fsicas con la

actividad humana.b) Espacio histrico: entendido como aquel constituido por el

hombre a travs del tiempo.

Material didctico: mapas geogrficos e histricos para la ubicacin

espacial y temporal.

La reconstruccin del espacio histrico es posible utilizando el arte (la

literatura, la msica y las artes plsticas; la arquitectura y audiovisuales,

entre otros. Con el propsito de comprender la historia como un pasado

vivo, vivido y vvidamente percibido.

Conceptos para el anlisis histrico:

Periodizacin. Fases o pocas en el transcurso del devenir histrico. Nos

permite entender la dinmica histrica, que relaciona pasado y presente.

Tiene relacin estrecha con la temporalidad y la duracin.

Continuidad y cambio. Nos permiten entender que aspectos se mantienen

constantes en el tiempo y cules se transforman en el desarrollo de los

procesos histricos. Ambos tienen estrecha relacin con la temporalidad y

la duracin.

Los sujetos de la historia. Un paso importante en la enseanza de la

historia como un proceso, es identificar a los actores: sectores sociales,

grupos polticos, profesionales, instituciones, gobiernos, naciones, pueblose individuos en un espacio y un tiempo.

La relacin con el presente. Mediante la secuencia de hechos y su

continuidad y cambio se puede entender la relacin entre pasado y

presente. El conocimiento histrico del pasado es importante para la

comprensin del presente y su proyeccin en el futuro.

Para establecer la relacin pasado-presente, es necesario:


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a) Entender el devenir histrico

b) Descubrir sus constantes

c) Sus principios generales, y

d) Las relaciones internas entre los fenmenos en diferentes niveles.

Es decir, es necesario tener un conocimiento solido del pasado y de la

dinmica histrica total.

Conclusin:

En la enseanza de la historia inciden de manera significativa, la posicin

terica o ausencia de ella; modificando la orientacin o el sentido del

conocimiento histrico. Para quienes no son ni sern historiadores, debeenfocarse a lograr que identifiquen los alumnos el inters de un tema con

el desarrollo de los procesos universales. Adems de forjar una

concepcin del sentido de pertenencia en el contexto de la historia

universal. As como la comprensin de los conceptos de nacin,

nacionalismo o identidad (hoy marcados an por complejos de inferioridad

o superioridad) para la formacin de un ciudadano crtico, democrtico y

participativo.


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Cristfol-A. Trepat y Pilar Comes. El tiempo en la educacin secundariaobligatoria (12/16), pp.31-36.

Los autores definen el tiempo como tridimensional y vivencial (pasado,

presente y futuro). Para una didctica del tiempo histrico -dicen- esnecesario considerar que en esta etapa el alumno tiene ms predileccin

por el futuro y el presente que por el pasado (ver presentacin).

EL TIEMPO EN LA EDUCACIN

SECUNDARIA OBLIGATORIA(12/16 AOS)

Cristfol-A. Trepat y Pilar Comes

(Presentar Lminas).


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F. Xavier Hernndez Cardona. Los estudiantes frente a las cienciassociales, pp. 37-48.

El autor al referirse al constructivismo, afirma que:

1. Los diseos curriculares de las teoras del aprendizaje parten depresupuestos constructivistas

2. Que el constructivismo es una sntesis que ayuda a explicar cmo se

generan y desarrollan los procesos de aprendizaje

3. Que los presupuestos genricos del constructivismo son tiles para

orientar el proceso los procesos de enseanza y aprendizaje, y

4. Que el constructivismo indica que los conocimientos previos son

importantes para plantear el aprendizaje de nuevos saberes.

La dinmica circulistadel nio de Piagetdicese centra en el espacio y

el tiempo a partir de lo vivido, percibido y concebido.

Tambin, que los contenidos conceptuales y los mtodos deben

seleccionarse a fin de que tengan posibilidades de ser significativos, es

decir comprensibles.

Plantea la necesidad de una enseanza de la historia diacrnica (tratar

una variable a travs del tiempo, de forma vertical), y de forma sincrnica

(tratar un periodo con todas sus variables y complejidad, de forma

horizontal), y como la memorizacin sino es significativa tiende a

disolverse.

Variables estructurantes

El espacio, el tiempo, la causalidad y la adquisicin de nociones sociales

son ejes en la geografa, la historia y las ciencias sociales.

1. El espacio del nio, segn Piaget, en la primera etapa llamada

preoperatoria es capaz de percibir el espacio topolgico, en sus relaciones

de proximidad, separacin, orden, inclusin, contorno y continuidad.


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En la segunda etapa, correspondiente a las operaciones concretas, se

consolida el trabajo en el espacio topolgico (las experiencias expresadas

mediante el reconocimiento y representacin grfica de acercamientos,

separacin, orden, entorno y continuidad representan experiencias de

carcter Topolgico), y se introduce el espacio pensado e imaginado.

El mapa topogrfico es el punto de partida para trabajar el espacio

proyectivo (comprende la representacin de transformaciones en las

cuales, a diferencia de lo que ocurre en las de tipo euclidiano, las

longitudes y los ngulos experimentan cambios que dependen de la

posicin relativa entre el objeto representado y la fuente que lo plasma.

Con este tipo de representacin, se busca que el objeto representado sea

lo ms parecido posible al objeto real; no obstante, su proyeccin es

relativa),y el espacio euclidiano (adems de un mtodo de razonamiento

deductivo nos proporciona todo un sistema de representacin formal de los

cuerpos y figuras).

La lectura e interpretacin de mapas incluye el trabajo a distintas

escalas Debe sealarse la importancia de que los alumnos, a la vez que

aprenden a leer e interpretar distintas representaciones del espacio,

aprenden las tcnicas y destrezas para realizar sus propias

representaciones espaciales.

En la tercera etapa, correspondiente al estadio de desarrollo de las

operaciones formales (entre 11-12 aos aprx.), los alumnos estn en

condiciones de aprehender el espacio concebido, sin tener que

contrastarlo con la experiencia directa.

2. El tiempo, a travs del tiempo social el alumnos llega a la comprensin

del tiempo histrico, el cual adquiere consistencia en la medida en que setipifica o relaciona con determinadas imgenes del pasado.

La comprensin del tiempo histrico se basa en el estudio de la

cronologa, la sucesin causal y una continuidad temporal:

La cronologa, es un sistema de medicin arbitrario, un producto cultural.

En este sentido, es til el estudio de diversos sistemas cronolgicos

(griego clsico, cristiano, musulmn, chino). Por ejemplo, si el corte

cronolgico entre la Antigedad y Edad Media es valido para el Occidente,


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no lo es para el Oriente, en donde el imperio romano llega a su fin hasta la

invasin de los turcos en 1453.

La causalidad, el manejo de las lneas temporales para la sucesin causal

(segmentos, segn Vilar), no debe limitarse a una sola lnea o eje.

Entre las dificultades que presenta la causalidad histrica destacan:

a) El intervalo temporal entre causa y efecto suele ser mayor en

historia

b) Los acontecimientos histricos tienen ms de una causa

(multicausales), y ms de una consecuencia.

Los problemas causales pueden abordarse estableciendo una red de

relaciones causa-efecto entre diversos hechos o situaciones.

Las nociones sociales, podemos distinguir tres categoras de fenmenos

sociales:

1. El conocimiento psicolgico

2. El conocimiento moral/social, y

3. El conocimiento de los sistemas de relaciones sociales y de las

instituciones.

En los campos de representacin del mundo social pueden establecerse:

El funcionamiento econmico de la sociedad

La comprensin del orden poltico

La comprensin de aspectos relativos a instituciones o fenmenos

ligados a la prctica social

La comprensin y adopcin de los papeles de gnero

La comprensin y adopcin de papeles sociales, las profesiones y

lo relativo a la divisin del trabajo

La comprensin de la funcin de la escuela y su papel

La comprensin del ciclo vital de la vida

Los conflictos (guerra-paz)

La religin, y

La comprensin del cambio social y evolucin de la sociedad.

Los tres niveles de desarrollo de las nociones sociales en la enseanza de

la historia, son:


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Primer nivel: los elementos sociales aparecen aislados

Segundo nivel: se empiezan a construir sistemas que organizan conjuntos

de hechos

Tercer nivel: la sociedad se concibe como sistemas mltiples que estn en

interaccin.

Los factores que determinan o limitan este aprendizaje, son:

a) El desarrollo cognitivo del alumno, y

b) El alumno a menudo se ve limitado en su comprensin de las

nociones sociales.

La construccin de la red cognitiva de nociones sociales es uno de los

aspectos que debe atenderse en el desarrollo curricular. Proporcionando

conocimientos especficos y propiciando la discusin y la comprensin

crtica de estas nociones.

Bases para una didctica

Los principios didcticos que deben tenerse en cuenta:

1. Las aportaciones de la psicologa evolutiva

a) Los estadios evolutivos del pensamiento formal

adquisicin del pensamiento formal

2. La teora del aprendizaje significativo de Ausbel

3. El concepto de zona de desarrollo prximo de Vigotski

La implementacin didctica deber fundamentarse en la

experiencia vivida

La didctica tiene que fomentar la participacin crtica y activa del

alumno

Aprovechar y analizar los recursos

Fomentar el uso de tcnicas

Favorecer el aprendizaje funcional que permita el desarrollo de

capacidades (hoy llamadas competencias), sin perder de vista el

carcter cientfico-humanista del rea de las ciencias sociales.


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Julia Salazar Sotelo. El pensamiento histrico, sus habilidades ycompetencias, pp. 49-68.

El objetivo del conocimiento histrico en secundaria es encontrar la forma

de que los alumnos se aproximen a la comprensin de la realidad y seubique como parte de ella.

Cmo estimular las habilidades y competencias cognitivas para potenciar

el pensamiento crtico? Mediante un conjunto de estrategias de enseanza

y aprendizaje que tenga como eje el dominio de procedimientos y los

conceptos que den coherencia al contenido histrico.

Comprender y aprender historia implica configurar una interpretacin dela realidad mediante el uso y gua de redes conceptuales [Es decir] el

conocimiento no se logra por acumulacin de hechos o de nuevos

acontecimientos, o por reglas de inferencia o causalidad:

a) Lo que se pretende es el conocimiento del pasado [a travs] deuna

explicacin coherente y til para explicar el presente.

b) El modo de acceso del conocimiento histrico se hace inteligible de

forma narrativaya sea conceptual o descriptiva.

c) La sustancia del conocimiento histrico es la interpretacin [], enel

caso de la historia (en la escuela secundaria) el alumno puede incorporar

determinados contenidos de una manera mimtica2, es decir, hacerlo

provisionalmente para despus dotarlo de significado.

d) La enseanza y aprendizaje de la historia en secundaria slo es posible

en la medida que puedan vincularse:

a) Los procesos de investigacin, interpretacin y escritura que

realizan los historiadores.

b) Los hbitos disciplinarios de la mente plantear problemas,

interpretar, reflexionar, buscar evidencias contrarias.

2 Es un vocablo latino (mimsis) que deriva del griego (, mmesis) y se traduce

como "imitacin".


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En suma, el objetivo es que el alumno madure las habilidades cognitivas

necesarias tales como hacer uso de la imaginacin creativa, establecer

cronologas, comparar informacin y arribar a conclusiones.

Qu es ensear historia

ensear historia es ante todo transferir el modo de razonar y de construir

ese conocimiento. Dicho de otra manera, desarrollar simultneamente

habilidades bsicas de razonamiento histricomanejo de la temporalidad,

causa, cambio, continuidadcon informacin sobre hechos histricos:

1. La comprensin de los procesos histricos requiere disear estrategias

y contenidos de aprendizaje que sean comprensibles y que avancen, engrado de complejidad, en cada ciclo escolar.

2.la historia que se ensea no tiene por qu ser organizada de manera

cronolgica, sino que debe aspirar a ser problemtica, que plante

interrogantes al escolar ms que respuestas acabadas.

Ensear historia no es en modo alguno transmitir conocimientos sobre

acontecimientos de personas o instituciones del pasado, implica ensear

a pensar histricamente, a razonar sobre un cuerpo de conocimientos

especficos que interpretan los cambios que ha sufrido la humanidad, en

ubicar estos cambios en un tiempo y espacio determinados.

el problema de la enseanza de la historia no se reduce a priorizar las

habilidades por encima del contenidoel problema medular es reconstruir

las problemticas histricas para transformarlas en contenidos

significativos.

Propuesta de la autora:

A)los contenidos histricos en la educacin bsica, en un primer

momento, deben ser problematizados de forma diferente, que cada

problemtica se trabaje de manera profunda en narrativas histricas con

una perspectiva de totalidad.


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B) En un segundo momento, cada una de estas problemticas estarn

organizadas en formacin de una idea o concepto general que les permita

percibir elementos que van ms all de informacin dada.

C)para que la comprensin se produzca es necesario que lasactividades que realice el alumno apunten a la participacin activa

mediante cuestionamientos a la informacin, formulacin de preguntas, o

elaboracin de otras posibles historias


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Jos H. Svarzman. Ciencia y Ciencias Sociales, pp. 69-73.

en la investigacin histrica el proceso de comprensin se puede

identificar con el de la explicacin qu significa explicar intentarcomprender, buscar las disposiciones existentes analizar las

condiciones existentes.

hablamos siempre de explicaciones multicausales

Cules son sus caractersticas? [Ciencias Sociales]

1. no es posible experimentar

2. Los testimonios con los que trabajan no son inocuos

3. Trabajan con datos que extraen de la observacin

4. Sus explicaciones siempre estn condicionadas por la poca y el lugar

en que se realizan

5. La diversidad de miradas y de interpretaciones

6. todo hecho social es producto de complejas interacciones entre

diversos elementos, los que se presentan como ntimamente

relacionados e interactuando unos con otros

7. Sus construcciones tericas, elaboraciones intelectuales

8. Como todo conocimiento social, la produccin cientfica siempre se

somete a la opinin crtica de otros investigadores.

Si antes slo se trataba de describir o de narrar hechos y

acontecimientos, ahora en cambio, se pretende alcanzar posibles

explicaciones comprensivas de los hechos sociales (pp. 71-72).

Ensear es favorecer la construccin de algunos conceptos bsicos

que permiten acceder a la comprensin de la realidad social.

Se trata de aprender conceptos, peo tambin de aprender formas de

hacer, de operar, de indagar de hipotetizar, de elaborar conclusiones.


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Ensear en la escuelaes estructurar en un doble sentido:

a)la construccin de nociones y conceptos

b) la adquisicin de procedimientos propios del quehacer cientfico

para formar actitudes cientficas ante los hechos y circunstancias del ayer

y del hoy (p. 72).

Para qu, entonces, ensear contenidos procedimentales? desde lo

conceptualpara la comprensin de los problemas del mundo actual

1.favorecer el desarrollo de un pensamiento crtico

2. comprender la ntima relacin entre los hechos del hombre y laorganizacin del espacio, entre los hombres y las instituciones entre el

pasado y la realidad presente.

desde los actitudinal:

1. la formacin de individuos participativos y comprometidos con la

sociedad, con los valores democrticos, respetuosos de los derechos

humanos

2. Favorecer la valoracin del legado histrico y cultural.

3. Desarrollar la sensibilidad ante los problemas que afectan a los hombres

de hoy.

Desde lo procedimental:

1. Desarrollar una actitud cientfica

2. Favorecer una actitud crtica, que implique la posibilidad de

formularse preguntas acerca de aquello que analiza

3. Adquirir el manejo de tcnicas de investigacin

4. Favorecer [un] saber sistemtico, crtico, fundado, ordenado(p. 73).


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En sntesis

El conocimiento [histrico] requiere de la elaboracin de saberes

respecto a cmo dicha realidad es analizada, comprendida, explicada.

[El conocimiento histrico para] la formacin integral del alumno en

cuanto propenden al desarrollo de especficas competencias cognitivas

(p. 73).


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Joaquim Prats. Dificultades para la enseanza de la historia en laeducacin secundaria: reflexiones ante la situacin espaola, pp. 75-78.

dificultades para acercarse al conocimiento histrico

[*] aprendizaje de conocimientos histricos, la percepcin del tiempo en

historia, los temas de causalidad y multicausalidad y la localizacin e

identificacin de espacios culturales.

El aprendizaje de conceptos histricos

[1]tienen una utilizacin en el lenguaje cotidiano

[2] con frecuencia se dan por sabidas sin considerar que cobra

significacin diversa segn el contexto histricoen el que se trate

Ello exigir un esfuerzo didctico importante para conseguir relativizar los

significados habituales y conseguir que se comprendan otros significados

que se definan segn los contextos histricos.

[Otros problemas] palabras tcnicas de uso de historiadores (p.

75).

[El aprendizaje de conceptos] supone no slo definirlo, sino saber

emplearlo en una explicacin histrica todo concepto histrico tiene

varias dimensiones

[*] una dimensin intensiva

[*] una dimensin extensiva

[*] una dimensin temporal

[*] una dimensin relacional

El tema del tiempo y las concepciones temporales

La primera distincines la del tiempo cronolgicoy tiempo histrico

el tiempo histrico es el tiempo social no se puede hablar de un

tiempo histrico, sino de muchos tiempos superpuestos unos a otros.


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La segunda distincin los diversos o ritmos de cambio.

Mientras el tiempo cronolgico es continuo, el tiempo social es

discontinuo.

Clasificacin del tiempo cronolgico:

Era (Edad) * poca

Prehistoria * Periodo

Historia * Fase

La tercera distincin la causalidad y multicausalidad en la explicacin

histrica renunciar a que el alumno pueda comprender cmo se explicancausalmente los hechos supondra perder uno de los puntos definidores

de la propia historia (pp. 76-77).

La cuarta distincin la localizacin espacial y la identificacin de

espacios histrico-culturales.

Algunos de los problemas relacionados con esta distincin temporal son:

a)la localizacin de unidades territoriales o puntos que aparecen en el

relato histrico

b)la confusin entre unidades territoriales actuales y pasadas

c)un exagerado occidentalismo en la apreciacin de zonas de culturas

diferenciadas se aplican caracterizaciones, cuando no valores

occidentales a realidades que provienen de tradiciones distintas.


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Ma., del Carmen Gonzlez. Las estrategias de enseanza y aprendizaje,pp. 79-88.

Instruccin mecnica:

1. Conferencias

2. Repeticiones Memorizacin

3. Escribir notas

Mtodo (inductivo, deductivo e hipottico-deductivo): principio ordenador

del trabajo para alcanzar un conocimiento.

Modelos didcticos:

1. Transmisin de conocimientos sin atender a cmo se aprenden

2. Procesos de aprendizaje reduciendo la enseanza a un problema

psicolgico.

Estrategia: es el conjunto de decisiones programadas para que los

alumnos adquieran determinados conocimientos.

En suma, un modelo didctico permite contrastar su prctica, que la

prctica del aula no es un conjunto de tcnicas y actividades, sino que

necesita una coherencia, y que un mtodo implica algo ms que un uso

experto de materiales y recursos elegir un tipo u otro de enseanza

supone asumir una concepcin global y establecer una relacin entre

teora y prctica.

A. Modelo de enseanza tradicional

1. Un saber hecho, objetivo y apartado de la investigacin

2. La enseanza es transmisiva

3. El profesor es quien dispensa el conocimiento.

Los contenidos:

1. Son ordenados

2. Se propicia su reproduccin oral o escrita

3. Datos e ideas que se almacenan y reproducen.


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Estrategia:

1. Exposicin/recepcin/repeticin

2. La clase magistral

3. Toma de apuntes4. Uso de manuales

5. Preguntas/cuestiones orales o escritas para reforzar el

conocimiento (exmenes).

La organizacin cronolgicatemtica es la dominante, se empieza por la

prehistoria y se sigue hasta una actualidad Se pretende obtener una

visin completa, aunque superficial, de toda la historia.

Evolucin de la enseanza tradicional

1. Factual y narrativa

2. Historiogrfica (explicativa y conceptual)

La innovacin [consiste en] entender lo que pas y no tanto, o no

slo contarlo organizar los contenidos escoger y cmo

ordenarlos para presentrselos al alumno, que deber

almacenarlos.

B. Modelo de la enseanza por descubrimiento

el aprendizaje de forma activa

El nfasis est ahora en la persona y en el carcter individual y

psicolgico del aprendizaje

Estrategias didcticas y de la metodologa:a) Exposicin de profesores

b) El libro de texto se sustituye por la investigacin

El profesor pasa de expositor a preparador de un plan y un

material

El espacio del aula cambian.

La enseanza por descubrimiento y al anlisis de la realidad parece

convenir ms las situaciones prximasen el tiempo y en el espacio, y por


24/40

ello el inters por el entorno y los estudios regionales o locales o de

situaciones temticas(vivienda, vestido, etc.).

C. Modelo de enseanza reconciliadora

Plantea la necesidad de una estrategia que conjugue la

naturaleza conceptual y metodolgica de la historia y los procesoso

de ndole psicolgica de la persona, entendida como de carcter

constructivo (el aprendizaje como reelaboracin cognitiva y no

simple repeticin.

Metodologa en la construccin del conocimiento:

1. A travs de acciones y actividades que favorezcan la creatividad

2. Actividades del alumno para lograr un conocimiento significativo

3. El alumno pasa de recibir a descubrir y de ah a reelaborar

4. El profesor deviene de transmisor en planificador de actividades que

faciliten la construccin de significados.

D. Un modelo integrador

Estrategias expositivas puede promover tambin un aprendizaje

significativo si parte de conocimientos e inters de los alumnos

Actividades de trabajo complementarios

La investigacin como eje articulador del currculo

Las tcnicas didcticas variadas: pequeas investigaciones,

debates, simulaciones, etc.

Un enfoque constructivista:

1. No plantea la actividad por la actividad

2. La caracterstica del modelo emergente no es slo la estrategia

didctica, sino tambin los contenidos histricos y su organizacin.


25/40

Diseo de la enseanza de la historia:

a) Primera etapa: enseanza de habilidades e instrumentos de anlisis

propios de la historia; acercamiento a los sistemas cronolgicos

b) Segunda etapa: ncleos conceptuales de la historia

c) Tercera etapa: organizacin cronolgicatemtica; anlisis diacrnico

(vertical); el cambio social; estrategia didctica sobre una base receptiva

significativa.


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Frida Daz Barriga Arceo. Una aportacin a la didctica de la historia, pp.89-101.

1. Plantea que la historia es interpretativa

2. Qu tiene su propio mtodo

3. Que es causal.

La construccin de una didctica de la historia requiere:

a) De la determinacin del estatuto epistemolgico3de esta disciplina

b) Del reconocimiento del carcter y problemtica propia de su enseanzay aprendizaje.

Interrogantes:

Qu diferencias existen entre aprender, en trminos generales, y

aprender en una disciplina o dominio particular?

Existen diferencias en la construccin del conocimiento en diferentes

disciplinas?

Podemos hablar de existencia de estructuras de conocimiento y

habilidades de aprendizaje generales estamos ante procesos de

diferenciacin progresiva de carcter modular?

Qu lineamientos y recursos metodolgicos son apropiados en el caso de

la enseanza de las disciplinas histricosociales?

La didctica: el abordaje relativo al qu y cmo de la enseanza de la

historia.

3La epistemologa, como teora del conocimiento, se ocupa de problemas tales como lascircunstancias histricas, psicolgicas y sociolgicas que llevan a la obtencin delconocimiento, y los criterios por los cuales se le justifica o invalida, as como la definicinclara y precisa de los conceptos epistmicos ms usuales, tales como verdad, objetividad,realidad o justificacin. La epistemologa encuentra ya sus primeras formas en la Grecia

Antigua, primero en filsofos como Parmnides o Platn.


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Problemticas:

1. Frecuentemente los educadores olvidan las diferencias existentes entre

las diferentes materias y en los programas de estudio

2. La metodologa didctica o los instrumentos de evaluacin

3. Ensear historia sin clarificar su carcter interpretativo y sin distinguir su

mtodo del propio de otras ciencias.

Efectos:

a) Que los alumnos conciban la historia como un conocimiento factual

b) Que confundan las fuentes y formas de explicacin histrica

c) La ndole de la labor del historiador

d) Dejan de lado los aspectos causales de tipo estructural.

En el campo de la didctica: existe una preocupacin por el estudio de los

procesos de construccin del conocimiento.

Didcticas especificas:

1. La tradicin cognitiva. Parte de la idea de una organizacin modular de

la mente y la existencia de modelos mentales

2. El constructivismo. La necesidad de articular los resultados sobre los

procesos de construccin del conocimiento social e histrico.

Aportaciones del constructivismo. Perfeccionamiento de las capacidades

de aprendizaje significativo, razonamiento y juicio cientfico en el alumno

Meta. La formacin de sujetos libres, autnomos y crticos

Habilidades cognitivas (anlisis, inferencia, juicio evaluativo), o de

interpretacin del conocimiento histrico. Requiere:

a) Analizar de manera conjunta los contenidos curriculares y los recursos o

mtodos didcticos.


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b) Se requiere atender explcitamente no slo los procesos de enseanza

aprendizaje de contenidos declarativos y procedimentales, sino la

formacin de valores y actitudes.

Enfoque constructivistaen los programas de estudio y unidades didcticas:

1. Hace nfasis en la profundidad sobre la cantidad

2. Da el mismo peso al contenido que al proceso de aprendizaje

3. Se atiende a tres tipos de contenidos:

Declarativos

Procedimentaldeclarativos, y Actitudinalvalrales.

La secuencia del plan o de la unidad didctica no slo esta dada por la

estructura de la disciplina, sino por la secuencia del desarrollo de

habilidades del estudiante (elaboracin y cambios progresivos de los

conceptos y resolucin de problemas).

El objetivodel trabajo por unidades didcticas es el logro de aprendizajessignificativos, con sentido y funcionales.

Estrategias de enseanza:

1. Trabajar con simulaciones histricas o dramatizaciones

2. Organizar proyectos

3. Realizar juegos

4. Relacionar la historia con acontecimientos actuales

5. Lecturas de novelas histricas

6. Formular preguntas

7. Invitar a conferencistas

8. Proyectar videos y pelculas histricas, y


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9. Actividades de participacin.

Cmo lograr un aprendizaje significativo, prctico y activo:

a) Utilizacin de mapas histricogeogrficos y conceptuales

b) Investigacin en peridicos

c) Visita a museos, representaciones, proyeccin de pelculas, y

d) Realizacin de encuestas y visitas a empresas y comunidades.

Habilidades bsicas para el aprendizaje histrico:

1. Nocin de tiempo histrico

2. Empata ante agentes histricos

3. Razonamiento relativista

4. Explicacin histrica, y causalidad y pensamiento crtico.

Habilidades cognitivas para el conocimiento histrico:

1. La nocin del tiempo histrico, implica la comprensin de nociones decambio, continuidad y duracin de los hechos histricos

2. El orden de acontecimientos dentro de una secuencia

3. El agrupamiento de acontecimientos concurrentes en el tiempo

4. Sentido de continuidad entre el pasado y el presente.

Para lo cual, es necesario:

1. La construccin de categoras y nociones temporales (sucesin,

simultaneidad y continuidad)

2. La adquisicin de instrumentos y cdigos que permitan estimar el

tiempo histrico

3. La comprensin y utilizacin del sistema de representacin icnica del

tiempo histrico, y


30/40

4. El uso correcto de indicadores de tiempo (ao, dcada, siglo, milenio,

etc.).

Estrategias para representar el tiempo:

1. Mediante la construccin de lneas del tiempo, y

2. El empleo del pasado prximo del alumno.

Recursos didcticos:

1. Secuencias cronolgicas

2. Mapas histricos, y

3. Lneas del tiempo.

Habilidad cognitiva y afectiva: la empata histrica. Est relacionada con la

posibilidad de entender las acciones de los hombres en el pasado, desde

la perspectiva del pasado. La comprensin emptica se puede favorecer

mediante actividades intelectuales que involucren la analoga [similitud] y

la imaginacin (), sin descuidar la necesaria instruccin conceptual.

Recursos didcticos:

1. Dramatizacin

2. Lectura de textos literarios y biogrficos

3. Anlisis crtico de documentos y pelculas histricas.

Objetivo: que los alumnos superen su visin egocntrica y presentista de

la historia, por medio del anlisis de las visiones alternativas del

mundo


31/40

Ana Zavala. La Didctica de la Historia: entre la teora de la enseanza yla metodologa de la Historia, pp. 103-112.

una investigacin en Didctica de la Historia, que plantea

interrogantes, como: Qu Historia ensear?, y quin?:

Los historiadores? Los polticos? Los profesores? Los cientficos

sociales? Las ciencias de la educacin?

La didctica de la Historia ha sido aliada de () los dictmenes de los

polticos, de los psiclogos, y de algunos didactas bastante alejados de las

cuestiones epistemolgicas referidas al conocimiento enseado.

Afirmacin: Existe una asignatura llamada Historia algo mejor tratar de

cerrar la brecha entre la Historia enseada y la Historia investigada.

Propuesta que se instala en la interseccin de dos campos tericos: el de

la teora de la enseanza y el de la metodologa de la Historia.

Cualquier propuesta de enseanza de la Historia debe considerar la

formacin docente, como la clave del problema.

cmo ensear los conocimientos histricos desde sus propias

dimensiones epistemolgicas y metodolgicas? [desde su condicin de

produccin historiogrfica]:

1. Recuperando la dimensin metodolgica del conocimiento que ha de

ser enseado

2. Lo que hace inteligible [evidente] a la Historia es la organizacin de undiscurso, tejido sobre complejas redes de conceptos y significaciones.

3.As como la reconstruccin lgica aborda el juego de los conceptos la

reconstruccin metodolgica se posiciona sobre mtodos, se trata de ir

desde los documentos hacia las conclusiones y viceversa.


32/40

E. Xavier Hernndez Cardona. Unidades didcticas en ciencias sociales,pp. 123-130.

Las unidades didcticas, son las unidades de trabajo que secuencia un

proceso de enseanza-aprendizaje

Las unidades didcticas (es), dnde:

1. Interactan diversas variables, que van desde el anlisis de las

intenciones educativas, y

2. la funcin de cada uno de los elementos que componen el currculo.

3. Concreta el trabajo diario en el qu, el cmo y el cundo ensear y

evaluar.

Las unidades didcticas, son unidades porque presentan un proceso

complejo de aprendizaje y enseanza y son didcticas porque

constituyen la unidad bsica de programacin de la accin didctica.

Las unidades didcticas en un currculo cerrado, estn sometidas a la

rigidez de la programacin; a la homogeneidad; la extensin; mismosmateriales e instrumentos de trabajo.

Las unidades didcticas, en un currculo abierto, dan cabida a los

contenidos procedimentales y actividades buscan un lenguaje propio,

didctico, para hacer comprensible los objetos de estudio.

Componentes de las unidades didcticas:

+ Los objetivos

+ los contenidos

+ las actividades de aprendizaje

+ el tiempo de desarrollo, y

+ la evaluacin.


33/40

El trabajo por unidades didcticas requiere del profesor:

a) Conocimientos

b) capacidad para transponer el conocimiento a los alumnos

c) capacidad para desarrollar sus conocimientos a estudios singulares o

sobre fenmenos de actualidad

d) conocer y dominar tcnicas y metodologas de su rea para aplicarlas

en contenidos procedimentales

e) capacidad creativa para afrontar las ms diversas situaciones, y

f) poseer conocimientos de tipo psicopedaggico (concretamente sobre

didctica delas ciencias sociales).

Objetivos y contenidos en las unidades didcticas

Los objetivos de una unidad didctica en historia se definen en trminos de

capacidades(competencias) y responden a qu ensear?

Los alumnos deben adquirir las diferentes capacidades: cognitivas,

motrices, de equilibrio personal, de relacin interpersonal y de insercin

social.

Los contenidos responden a qu ensear? Se organizan en tres

categoras:

a) conceptuales

b) procedimentales, y

c) actitudinal.

Los contenidosde hechos, conceptos y sistemas conceptuales se refieren

al saber o saber decir.

Los contenidos de procedimientos implican el aprendizaje del saber

hacer, y


34/40

Los contenidosde actitudes, valores y normas se refieren al saber sero

sentir.

Objetivos que hacen referencia a contenidos de tipologa diferente

Ejemplo:

1. Conocer los antecedentes histricos de tres monumentos

(conceptual)

2. Realizar un croquis (procedimental), y

3. Valorar el estado de conservacin (procedimental/actitudinal).

Actividades de aprendizaje

Son un conjunto de acciones coherentes que se organizan para que el

alumnado desarrolle sus propias capacidades (competencias). Pueden

articular diferentes tipos de contenidos; conceptuales, procedimentales y

actitudinales.

La duracin de una unidad didctica puede ser aleatoria. Por trmino

medio se pueden desarrollar en 3 o 4 semanas.

La evaluacin es tambin un elemento primordial en las unidades

didcticas.

Las unidades didcticas, conocidas tambin como situaciones de

aprendizaje, en su diseo se tienen en cuenta los criterios de evaluacin.

La evaluacin tiene como finalidad detectar el grado de desarrollo de

capacidades(competencias) y la adquisicin de contenidos, con el fin de

reestructurar los aprendizajes incompletos.

Ver propuesta del autor, p. 126.


35/40

Cristfol-A Trepat. Evaluacin y procedimientos, pp.131-155.

Introduccin

Un contenido (objeto de planificacin y enseanza) debe ser evaluado

que no es lo mismo que calificado.

Menos an, es pertinente establecer calificaciones por separado, es decir

por una parte para hechos y conceptos; otra para procedimientos y una

ms para valores y actitudes

Se deben evaluar o no los procedimientos en la enseanza de la

historia? La respuesta es s; con referencia a la informacin histrica -

conceptual.

Evaluacin

Tipos de evaluacin: cuantitativa, cualitativa, autoevaluacin, formativa,

inicial, de pronstico, diagnstico, etc.

Existe la idea de que la funcin de la evaluacin consiste nicamente en

poner notas, es decir, en calificar al alumnado. En suma, en

seleccionarlo.

Sin embargo la evaluacin tiene por objeto comprobar el estado inicial

de los conocimientos de los alumnos, el grado progresivo de asimilacin

de los nuevos contenidos y la verificacin del grado y tipo de adquisicin

de los objetivos previstos de aprendizaje.

Propuesta de actividades de evaluacin sumativa en historia

Actividad de aprendizaje, debe activar tres tipos de contenido:

a) Conceptual

b) procedimental, y

c) actitudinal.


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Evaluacin ordinaria, intenta medir el grado (complejidad de los saberes) y

el tipo (manera de expresar el saber).

Tipos de palabras, son de tipo declarativo, en pocos casos se realizan

pruebas de identificacin (tipo test, escrita u visual), o de preguntas activas(comparar una situacin con otra para establecer semejanzas y

diferencias), o bien de aplicacin prctica (comentario y elaboracin de

mapas histricos, grficas, o textos de carcter primario). Tambin es poco

frecuente que se propongan ejercicios activos de reflexin prctica o de

categorizacin de ejemplos concretos.

En suma, la mayora de pruebas o exmenes de historia suelen ser de

carcterdeclarativo o, a lo sumo, de carcter aplicativo de algo ya visto en

clase, y, como mucho, activa procedimientos de carcter general:

resmenes, esquematizaciones, definiciones, exposiciones temticas

Conclusin: las actividades de evaluacin sumativa en la enseanza de la

historia ponen el nfasis en lo conceptual y factual, en el saber declarativo

y casi nunca en lo procedimental.

Dos normas bsicas para las actividades de evaluacin en historia

1. Las actividades de evaluacin deberan referirse a un objetivo (u

objetivos didcticos previamente conocidos por el alumno y, en segundo

lugar, deberan ser similares (no idnticas) a las actividades de

aprendizaje realizadas o propuestas en el aula.

2. Conocer previamente las actividades de aprendizaje, los objetivos, la

orientacin de complejidad y la extensin del examen, orienta al alumnopara la distribucin y organizacin de su estudio.

Por ejemplo, es aconsejable situar el objetivo del tema en el encabezado

de la prueba.

Actividades de evaluacin con estructuras similares a las actividades de

aprendizaje


37/40

Si un tema de historia debe desarrollarse en tres partes (introduccin,

desarrollo y conclusin), una actividad de aprendizaje podra ser ()pedir

a los alumnos (en grupos o individualmente) que realicen introducciones a

temas de historia.

Para realizar una introduccin a un tema de historia:

a) Una identificacin del tema, objeto de la prueba

b) Una referencia al mbito temporal y espacial, y

c) Una presentacin ordenada de aquello que se va a tratar en el

desarrollo.

Definir un concepto o un hecho histrico suele estar presente en casi todaslas evaluaciones, pero resulta que no enseamos a definir ni a utilizar las

definiciones en las actividades de aprendizaje.

La evaluacin con nfasis procedimental

Las actividades de evaluacin que se refieren a los procedimientos deben

cumplir los mismos requisitos para la evaluacin general: han de referirse

a uno o varios objetivos didcticos y han de ser similares a las actividades

de aprendizaje.

Los ejercicios de evaluacin de los procedimientos pueden reducirse a

dos tipos:

a) Los de carcter puntual, y

b) Los de carcter global y general en los que se equilibra la medida del

conocimiento procedimental y declarativo.


38/40

Nria Gin Freixes y Artur Parcerisa Aran. Qu hay que evaluar? Loslmites de la evaluacin, pp.157-166.

Qu hay que evaluar?...

La evaluacin: es un instrumento que ayuda a adecuar la intervencin

pedaggica a las necesidades y caractersticas de los procesos

individuales de los alumnos.

La evaluacin tiene que entenderse como una funcin reguladora, no

sancionadora.

Tres criterios para evaluar:

1. Criterios de evaluacin

2. criterios de informacin de los resultados de la evaluacin, y

3. criterios referidos a la promocin.

En muchas ocasiones mezclamos los anteriores conceptos, en lugar de

centrarnos en reflexionar sobre los criterios de evaluacin que pueden

ayudar a mejorar el aprendizaje.

Reflexionar sobre qu y para qu hay que evaluar es un requisito previo

para posibilitar una evaluacin que ampla la funcin de ayudar a un mejor

aprendizaje.

Evaluar s, pero qu?

Lo esencial de la enseanza es facilitar el aprendizaje

dos conceptos, enseanza-aprendizaje, son nociones distintas pero

unidas en un binomio que expresa su relacin de interdependencia.

Fases de la evaluacin:

el concepto de enseanza-aprendizaje, como el nico que proporcionasentido a la tarea docente lleva a pensar en la evaluacin como una parte

de este proceso

se puede dar en la fasepre-creativa(la programacin o planificacin del

proceso); en la fase activa (la interaccin en el aula); y en la fase post-

activa(la revisin del proceso aposteriori.

Evaluacin de los resultados o del proceso?

La evaluacin cumple una funcin de control, de anlisis y de valoracinde la calidad


39/40

Cul debe ser el objeto de la evaluacin: resultados o procesos?

El concepto tradicional de evaluacin slo se interesa por los resultados,

olvidando los procesos de enseanza.

Un concepto actual pretende conseguir resultados adecuados lo cual

implica tomar decisiones, a lo largo del proceso de aprendizaje

Instrumentos de evaluacin: para conocer los resultados obtenidos por el

alumno al finalizar un proceso de enseanza-aprendizaje, se requiere

disponer de informacin sobre cules han sido los aciertos y los errores, y

los obstculos, es decir, conocer cul ha sido el proceso.

La evaluacin, entendida como un medio para mejorar la calidad de la

accin educativa, es un proceso que implica:

a) recabar informacin

b) su anlisis

c) la toma de decisiones sobre el proceso, y

d) a lo largo del proceso, que son acciones imprescindibles...

Evaluacin del aprendizaje de contenidos o de algo ms?

La disyuntiva es, evaluar el aprendizaje de determinados contenidos, o si

los alumnos estn adquiriendo las capacidades (competencias y

habilidades) que se pretenden ensear.

Los objetivos generales, pueden redactarse de distintas maneras: en la

normatividad del sistema educativo se indica que tienen que expresar las

capacidades (competencias y habilidades) que el alumno ha de adquirir

Las capacidades (competencias y habilidades) deben referirse a todos los

campos: cognitivo, meta-cognitivo, interactivo, tico, prctico, esttico,

corporal y afectivo.

Los contenidos de enseanza-aprendizaje, son los que han de permitir la

consecucin de los objetivos son los saberes culturales (conceptos,

habilidades, valores, creencias, sentimientos, actitudes, etc.) cuya

asimilacin contribuye a conseguir las capacidades (competencias y


40/40

habilidades) definidas en los objetivos los contenidos son un medio, no

un fin en s mismo.

Conclusin

La evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje debe enfocarse en:

a) Las capacidades o competencias, en otras palabras, son las

destrezas de un individuo para realizar una actividad en el mbito

cognitivo, interactivo, tico, afectivo, prctico

b) Las actitudes, se refieren a la disponibilidad de un individuo para

enfrentar y resolver problemas, y

c) Las habilidades adquiridas, es el nivel de pensamiento abstracto enun individuo, es decir, la posibilidad de anlisis y reflexin.

El proceso de enseanza-aprendizaje, se desarrolla mediante:

1. Objetivos, y

2. actividades.

historia i. antología. primer taller de actualización sobre los programas de estudio 2006. docx

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