INSTITUTO DEL DESIERTO DE SANTA

ANA

ESCUELA DE

POSGRADO

MAESTRIA EN

DOCENCIA

ANTOLOGÍA

SEMINARIO – TALLER DE

ACTUALIZACIÓN

COMPILADOR:

FRANIA ROCÍO VAZQUEZ ANGULO

1

SANTA ANA, SONORA JUNIO DEL 2008

OBJETIVO GENERAL

Realizar un análisis de los diferentes temas de actualidad en la

educación, para comprender la necesidad de las nuevas explicaciones que

requieren los fenómenos educativos y la docencia.

TEMAS Y SUBTEMAS

I- Nuevas tendencias en el campo de la gestión escolar.

Enseñanza efectiva.

Mejora de la eficacia escolar.

Las innovaciones educativas.

II- El docente reflexivo.

III- El malestar docente

IV- La microenseñanza como herramienta para la práctica docente.

V- Nuevos enfoques para la organización de los centros

escolares.

VI- Calidad de la Educación.

2

Nuevas Tendencias en el

3

Campo de la Gestión Escolar

La gestión en si es el conjunto de acciones integradas para el logro de

un objetivo a cierto plazo. Y en ese sentido es la acción principal de la

administración, siendo un eslabón intermedio entre la planificación y los

objetivos concretos que se pretendan alcanzar. En general, la gestión de las

instituciones educativas comprendería, entre otras, las siguientes acciones:

administrativas, gerenciales, de política de personal, económicas

(presupuestos), de planificación, de programación, de control y de

orientación…

La gestión institucional es “un proceso que ayuda a una buena

conducción de los proyectos del conjunto de acciones relacionadas entre sí

que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar

la consecución de la intencionalidad pedagógica, con y para la oportunidad

4

educativa”, misma que se vincula con gobierno y dirección, es decir, con el

resguardo y puesta en práctica de mecanismos necesarios para lograr los

objetivos planteados y que en este marco el hacer se relaciona con el

pensar el rediseñar y el evaluar. Desde este punto de vista, consiste en

llevar a cabo el proyecto; por lo tanto, incluye el diseño y la evaluación. Por

otro lado la gestión institucional, no solo tendría que ser eficaz sino

adecuada, debido a que debe movilizar a todos los elementos de la

organización, por lo que es necesario coordinar sus esfuerzos en acciones

cooperativas que permitan el logro de objetivos compartidos, los cuales

habrán sido previamente concertados y sus resultados serán debidamente

evaluados para tener la retroalimentación necesaria que permita tomar

decisiones acertadas.

Lograr una gestión institucional eficaz y adecuada, es uno de los

desafíos más importantes y complejos que deben enfrentar las instituciones

educativas en la sociedad actual, entendida la Gestión Institucional

Educativa como una herramienta para crecer en eficacia, es decir, en la

sistematización de las acciones dirigidas al logro de objetivos, además de

ser también una herramienta para avanzar con mayor precisión hacía los

fines educativos, que no pueden darse por presupuestos. Estos fines

estarán presentes detrás de cada decisión que se tome, de cada

priorización, y de cada procedimiento que se implemente. Entonces la

Gestión Institucional Educativa como instrumento vale en la medida en que

responde a fines claros asumidos como meta.

La gestión institucional orientada a resultados educativos, es una

línea de acción que tiene como objetivo promover el desarrollo de una

institución escolar que evalúa su gestión y se compromete con el logro de

5

resultados de calidad, considerada la cultura evaluativa como instrumento

clave en el desarrollo institucional.

ENSEÑANZA EFECTIVA

Una revisión de la bibliografía más reciente en los países europeos y

anglosajones.

Desde mediados de los años setenta, un grupo europeo de

investigadores y de personas interesadas en asuntos educativos empezaron

a hacer notar que los estudios sobre la educación y los programas vigentes

no permitían que se considerara a la escuela como un vehículo para el

cambio social y el mejoramiento de las “oportunidades de vida” de los

estudiantes de grupos sociales relativamente marginados. Ese grupo de

investigadores inconformes se veían como los encargados de rescatar a la

escuela de las manos de los teóricos –investigadores y practicantes– cuya

actitud reflejaba cuánto subestimaban las posibles contribuciones de la

6

institución escolar con vistas a un mejoramiento significativo de la equidad

social.

Por medio de sus investigaciones y de sus prácticas en las escuelas,

los investigadores de esta corriente llegaron a la conclusión de que los

planteles tienen la capacidad de superarse si las condiciones son

adecuadas. Una mayor responsabilidad de los que trabajan en la escuela

ayuda a conseguir las condiciones ideales para la integración de los

elementos que provienen del exterior. El mejoramiento educativo consiste,

por lo tanto, en un esfuerzo por determinar y proporcionar –tanto desde

fuera como desde dentro– las condiciones bajo las cuales los adultos y los

jóvenes que conviven podrán promover y mantener el interés por el

aprendizaje en su comunidad (Mortimore, 1999): Para decirlo de forma

sencilla, las escuelas requieren, en sus distintas etapas de desarrollo, toda

una serie de estrategias que les permitan no sólo mejorar su capacidad,

sino también proporcionar una educación más efectiva para sus

estudiantes. Las estrategias para el desarrollo de las escuelas tienen que

adecuarse al “estado de crecimiento” o a la cultura de cada una en

particular. Las estrategias que son eficientes para mejorar el rendimiento en

una etapa de crecimiento no son necesariamente eficientes en otra

(Hopkins, 2001).

Las características principales de la eficacia educativa: La escuela

efectiva agrega valor, es decir que, como afirma Mortimore (1995), es donde

los estudiantes pueden llegar más allá de lo que se pudo haber pensado

tomando en cuenta los antecedentes socioeconómicos y culturales que

presentan al matricularse. El propósito de la investigación estriba en

7

identificar los elementos que forman parte íntegra del ethos educativo y que

ayudan a que la escuela sea –o pueda ser– más efectiva.

La aportación más importante de la investigación en eficacia

educativa es, según sus defensores, el hecho de buscar no sólo cómo

desenmarañar las relaciones complejas que existen entre la “dote” (es decir,

la mezcla de aptitudes, logros anteriores y atributos personales y familiares,

también llamado “capital cultural”) que cada uno de los estudiantes aporta a

la escuela, y el capital que obtienen de sus experiencias educativas en el

plantel, sino también de qué manera ambos elementos influyen de forma

conjunta en sus logros, progresos y desarrollo posterior (Sammons, 1999).

La eficacia educativa: historia de una corriente de investigación

Un breve panorama histórico de este campo de investigación.

Esta corriente de estudio surgió, sin duda, de la necesidad detectada

por Rutter y su equipo de examinar científicamente la impresión

ampliamente difundida de que la escuela, sí importa; para enfrentar a los

argumentos demasiado deterministas de Coleman y Jencks (White y

Barber, 1997) y, por extensión, Bernstein y lo que se llamó la nueva

sociología de la educación, mediante una investigación más a fondo de los

factores internos de la escuela que desempeñan un papel importante para

determinar los logros o fracasos de los alumnos.

Las primeras investigaciones de Rutter parecían indicar que las

modalidades de lo que ocurre en el aula y de cómo se estructura el trabajo

escolar mostraban que ciertos cambios e innovaciones llevaban a

resultados significativamente distintos en el rendimiento de los estudiantes.

8

Para Rutter, el problema, retomado después por Mortimore y otros,

seguía siendo cómo medir la influencia de las escuelas y por consiguiente

de los docentes, sobre los alumnos y cómo separar ésta de otros

marcadores socioeconómicos y culturales. Como veremos más adelante,

este asunto metodológico no fue fácil de solucionar. Como lo señaló

Barbara Tizard, no se trató sólo de un problema de medición, sino también

de comparación, tomando en cuenta las diferencias marcadas en la

matrícula y en los desafíos educativos con los que se enfrentaron los

docentes como resultado de los distintos antecedentes de los alumnos.

Según Pam Sammons, las propuestas más tempranas que surgieron

a raíz de los primeros estudios presentaban opiniones fácilmente

comprensibles si se recurría al sentido común. Otras propuestas, como las

de profesores que organizaban “sesiones estructuradas” o se dedicaban a

lo que Sammons llamaba desarrollar y mantener “la mayor comunicación

posible con los alumnos” eran menos obvias y requerían aclaraciones, éstas

se pueden encontrar en los trabajos tempranos de Reynolds (1974, 1976) y

Rutter (1970). A ellas siguieron estudios que llegaban a fortalecer o

“codificar” los anteriores, como Purkey y Smith (1983), Scheerens (1992),

Reynolds y Cuttance (1992), Hopkins (1994), Levine y Lezotte (1990) y

Sammons, Hillman y Mortimore (1995). Estos últimos, herederos y

continuadores de la labor temprana de Rutter, son los más interesados en lo

que se puede llamar los procesos de la enseñanza efectiva. Rutter defendía

ante todo lo siguiente:

a) El uso de recompensas y de elogios;

b) Un entorno escolar que incluya reconocimientos, con el fin de poner a los

estudiantes en posiciones de responsabilidad;

c) La fijación de altas expectativas;

9

d) El recurso al sistema de tareas;

e) La necesidad de que los profesores funcionen como buenos modelos de

comportamiento;

f ) Una disciplina moderada;

g) Continuidad en las expectativas por parte de los profesores, el grupo y la

dirección de la escuela; y

h) La combinación de una dirección estricta con una importante

participación de los docentes, centrada en cada niño de forma individual.

Desde este enfoque, la investigación temprana se centró en el

desarrollo de lo que llamaban un “índice de prioridad educativa”, es decir un

indicador que, mediante la determinación de una desventaja relativa, servía

para dirigir de forma más eficiente el financiamiento educativo hacia las

escuelas que requerían de mayor ayuda. Se consideró esto como un primer

paso hacia el reconocimiento de las relaciones entre la especificidad de los

antecedentes de los estudiantes y sus resultados en el mundo de la

educación.

A pesar de que las metodologías empleadas por los que adhirieron al

movimiento de eficacia educativa fueron a menudo caracterizadas como

rudimentarias por estadísticos como Gray (1990b) y Goldstein (1980), los

primeros estudios revelaron un gran número de factores que requerían ser

explicados en cuanto a su posible conexión con el éxito de una escuela:

a) un alto nivel de participación en puestos de autoridad por parte de los

estudiantes;

b) niveles bajos de control institucional de los estudiantes por parte de la

dirección de la escuela;

10

c) expectativas positivas sobre lo que los estudiantes son capaces de lograr;

d) niveles altos de participación por parte de los docentes en la gestión de la

escuela;

e) posibilidad de “treguas” en la imposición de reglas tomando en cuenta,

por ejemplo, los modales, los valores éticos; y

f) un alto nivel de participación estudiantil en actividades extracurriculares.

Todas estas cuestiones conformaron la base del estudio llevado a

cabo por Peter Mortimore (1988a) en cincuenta escuelas primarias

seleccionadas al azar. A la luz de su investigación, Mortimore y su grupo

afirmaron que los siguientes elementos tenían algún efecto en el

mejoramiento del rendimiento de los estudiantes: una actitud firme y atenta

por parte de la dirección de la escuela; participación del adjunto del director

en todos los procesos de toma de decisiones y de los docentes en la

elaboración del plan de estudios y la puesta en práctica de técnicas

pedagógicas específicas así como en las decisiones sobre el presupuesto;

cierta continuidad en el personal docente; provisión de un espacio y horario

estable para la planta de maestros; la organización de sesiones individuales

para los estudiantes; la participación de los alumnos en decisiones sobre

asuntos importantes y el empleo del sistema de aprendizaje basado en la

resolución de problemas como base para gran parte de este proceso; un

entorno laboral tranquilo y donde el trabajo es la actividad central, poniendo

la atención en un problema a la vez; una comunicación óptima entre los

profesores y los estudiantes; elaboración de informes fieles y precisos; y un

ambiente de aprendizaje positivo y la participación de los padres de familia

mediante una política de puertas abiertas que fomente la participación con

visitas educativas, ayuda en el aula y lecturas en casa. Este trabajo seminal

representó una base sólida para análisis posteriores en las áreas que

11

especificaba. En términos metodológicos, fue criticado por no apreciar, en

su justo valor, el peso de las variables; esto, como hemos dicho ya, sirvió

para que se desarrollaran modelos de análisis multiniveles más complejos,

propuestos, entre otros, por Goldstein y Gray. También sentó las bases para

que se volviera a tomar en cuenta la relación entre los códigos básicos y

locales –que se adquieren por medio de la socialización en casa– y los

educativos –la clasificación y formulación del conocimiento educativo, la

lógica subyacente y oculta de la gestión escolar, su mezcla de currículo,

pedagogía y evaluación– como veremos cuando analicemos de forma

panorámica el trabajo de Mortimore y Whitty (2000) y sus aplicaciones

prácticas para el mejoramiento educativo.

Descubrimientos clave

Los que se adhirieron al movimiento de la eficacia educativa juzgaron

que sería útil sintetizar e intentar ver desde una perspectiva general los

resultados obtenidos en investigaciones concluidas de otros países como

Australia, Países Bajos, Estados Unidos y Reino Unido. Esto les permitió

identificar once factores (ver cuadro 1) que determinan, según ellos, el

grado de eficiencia de las

escuelas.

Antes de analizar estos factores, es preciso buscar una respuesta a la

pregunta siguiente: ¿en qué medida los estudios sobre mejoramiento

escolar dejan ver la relación entre el proceso de ejecución de reformas y los

rendimientos subsecuentes? La pregunta es de gran relevancia porque, por

lo general, los investigadores no se involucran en esta área. Sin embargo,

12

existe otra razón. En muchos países el panorama político llevó hacia una

delegación de los asuntos comunes del gobierno, incluyendo en muchos

casos responsabilidades como el presupuesto de las escuelas en manos de

juntas de gobierno donde los padres tenían mucho que decir.

Sin tomar en cuenta todos estos elementos ni, por supuesto, las

discrepancias en cuanto a su formulación, los que trabajaban en el campo

de la eficiencia educativa arguyeron que los distintos estilos de gestión

educativa influían de forma notable en el rendimiento de los estudiantes. Se

afirmó que el cambio hacia una mayor flexibilidad en la administración de

una escuela suele ser una señal de que se trata de un plantel efectivo. Pero,

en el caso inglés, el hecho de que esto se combinara con nuevas leyes

educativas que operaron una redistribución significativa del poder y del

control dentro de la escuela, entre ésta y las autoridades locales así como

entre el centro educativo y el gobierno nacional, dificultó la identificación

certera de los factores. Esta nueva mezcla, según algunos de los

especialistas, dificultó –en caso de mejoras importantes– decidir con certeza

cuál o cuáles son los elementos responsables. Preece (1989) y Tabberer

(1994) afirman que: Cualquier cambio en la administración que se combina

con un mayor financiamiento y más atención hacia las escuelas se

relaciona, en el inicio, con un mejoramiento en el rendimiento de los

profesores y los estudiantes. Sin embargo, al igual que el efecto hawthorne,

se ignora si aplicará a largo plazo. En cuanto deja de valorarse la nueva

estructura la tendencia es siempre a un regreso a las antiguas pautas de

rendimiento. Si esos cambios van de la mano con otros en la naturaleza y la

estructura de los exámenes, se vuelve muy difícil saber a ciencia cierta qué

fomentó las mejoras en el rendimiento.

13

Los cambios en la naturaleza del área de captación escolar pueden

dificultar e incluso imposibilitar, la definición precisa de los factores causales

del mejoramiento.

Muchos especialistas del mejoramiento educativo están conscientes

de este problema. Por ello, tomando en cuenta el hecho de que son varios

los factores implicados en la definición de lo que constituye la naturaleza o

esencia de la escuela, se han dado a la tarea de ejercer el control sobre

algunas de las variables. Sin embargo, esto no ha sido posible siempre

porque:

a) La investigación ha sido, mayoritariamente, llevada a cabo en escuelas

urbanas que enfrentan situaciones de crisis, contexto que puede afectar a la

aplicabilidad general de los resultados.

b) La elección del modelo para medición de los resultados, es decir la

concentración en uno o dos resultados, puede dar sólo una imagen parcial

de lo que ocurre y no siempre ha sido posible tener en cuenta una amplia

gama de variables.

c) Otro problema es el de la aceptación general de los exámenes como

herramienta para medir los resultados, como afirman Goldstein (1993) y

Gray (1990a). La dificultad es aún mayor si se intenta incluir el “valor

agregado” como variable. Los estadísticos de la educación Gray y Goldstein

se convirtieron en los críticos más destacados de quienes acostumbraban

emitir juicios apresurados sin contar con una base estadística adecuada.

Ambos ponen de manifiesto la necesidad de relacionar el rendimiento con la

competencia y de buscar los métodos estadísticos que permitan esta

relación. Afirman que para andar en esta dirección probablemente sería

necesario incorporar elementos de la teoría de los códigos sociales y la

relación entre la pedagogía oficial y la correspondiente al aula.

14

d) El concepto de valor agregado incluye el interés por el progreso a largo

plazo y por la adopción de una técnica estadística adecuada, como la

elaboración de modelos multiniveles para obtener estimaciones efectivas

acerca de las escuelas; esto sólo bajo la condición de que uno pueda

identificar cuáles son las variables con las que se enfrenta y que éstas sean

las correctas ( Goldstein, 1987; Willms y Raudenbush, 1989; Gray, 1993).

Pero si bien Goldstein afirma que la construcción de modelos multiniveles

puede ser útil, son aún pocos los estudios sobre eficiencia educativa que

han empleado un enfoque longitudinal como el de Joshi (1999), quien

termina diciendo que la aplicación de dicho enfoque –es decir siguiendo uno

o varios grupos generacionales durante un periodo más que procediendo a

muestras representativas que se basan en cortes transversales– es

imposible porque es demasiado rápido el cambio en las políticas

gubernamentales para llevar a cabo un estudio preciso.

e) No siempre ha sido posible llevar un control adecuado de las diferencias

que presentan las escuelas en cuanto a la matrícula para estar seguros de

que la comparación se da en pie de igualdad. Se ha dicho que, idealmente,

se debería contar con datos de los estudiantes individuales, incluyendo

puntos de referencia que se puedan medir como los logros anteriores y

características personales, socioeconómicas, culturales y familiares

(Goldstein, 1996; Willms,1992 y Sammons, 1994).

La mayor parte de los trabajos sobre eficacia educativa se han

centrado en el rendimiento académico en términos de aptitudes básicas

para la lectura y las matemáticas (Goodlad, 1984). Sin embargo,

encontramos ya algunos que nos proporcionan pruebas claras de

diferencias en los resultados sociales y afectivos, como las actitudes y el

comportamiento (Reynolds, 1976; Mortimore, 1988b). También existen

15

pruebas de que los efectos en la escuela primaria pueden ser más

importantes que en la secundaria y que la primaria puede tener un impacto

a largo plazo muy significativo para logros posteriores (Goldstein y

Sammons, 1995). El trabajo de Teddlie y Stringfield (1993) en Estados

Unidos parece sugerir también que el comportamiento de los maestros de

educación primaria es de gran importancia. En términos generales,

Creemers (1994) y otros investigadores pudieron calcular que entre 12 y

18% de las diferencias en los resultados de los estudiantes pueden ser

atribuidas más a la presencia de la escuela, su ethos y el papel de los

docentes que al ámbito social del que provienen los alumnos.

Los otros elementos que condicionan un rendimiento exitoso fueron–

según Creemers y su equipo– el sexo, los antecedentes socioculturales y

económicos, la pertenencia étnica y la lengua. Sus descubrimientos se

reprodujeron infinidad de veces en los trabajos de Mortimore y sus

colaboradores, empleando una gran variedad de metodologías para probar

sus conclusiones (Thomas y Mortimore, 1994). Sin embargo, Mortimore

advirtió en sus conclusiones de la existencia de un elemento que requería

una explicación posterior. Estudió el rendimiento no de forma global, sino

centrándose en temas específicos; escribió que, por lo que respecta a los

progresos de los estudiantes, los efectos de la escuela son apenas cuatro

veces más importantes para el aprendizaje de la lectura y diez veces más

para el de las matemáticas que lo que él considera como factores

ambientales. Resulta evidente que los descubrimientos estadísticos de

Creemers y Mortimore discrepan; sin embargo, en ambos casos y en

distintos grados, las conclusiones indican que la escuela importa más para

materias como las matemáticas y las ciencias que para la lectura o el inglés,

los que, como se ha dicho, dependen mucho más de lo que llaman

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“influencias domésticas” (Scheerens, 1992). También Sammons, cuya

participación en la investigación de Mortimore fue muy importante, nos

advirtió en 1993 que la relación entre la casa y la escuela carecía de una

definición precisa y que para las conclusiones se necesitaban mayores

explicaciones al respecto.

Éste es un problema muy importante que volveremos a abordar en el

apartado de conclusiones finales. Después de examinar las áreas que ya

fueron investigadas y la medida en la que fueron capaces de tomar en

cuenta factores externos y su efecto sobre el rendimiento, podemos ahora

proceder a la descripción y al listado de los descubrimientos que

identificaron como elementos clave para lograr escuelas más efectivas.

Como hizo notar Firestone (1991): Existe en los estudios llevados a

cabo aquí y en otros países una gran línea de investigación general y

constante, aunque con una amplia gama de enfoques metodológicos que

presentan, a su vez, puntos fuertes y débiles. Además, los descubrimientos

más importantes encuentran en una variedad de escenarios de trabajo y de

países un apoyo en la investigación sobre comportamiento organizativo.

CUADRO 1

Factores que determinan la eficacia en las escuelas________________________________________________________________________

Factor Elementos Comentarios/pruebas

1. Liderazgo profesional Firme y propositivo Gray (1990b) Enfoque profesional Profesional de la gestión

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2. Visión y metas compartidas Unidad de objetivos Lee et al. (1993) Constancia en las prácticas Colegialidad y colaboración

3. Un entorno apto Una atmósfera Mortimore (1988a)para el aprendizaje ordenada y disciplinada Un ambiente de trabajo atractivo

4. Concentración en la Maximización del tiempo Creemers (1994)enseñanza y el aprendizaje dedicado al aprendizaje Énfasis en lo académico Atención centrada en los logros.

5. Enseñanza con sentido Organización eficiente Mortimore (1993) Claridad en los objetivos Lecciones estructuradas Prácticas que se adapten a las circunstancias

6. Altas expectativas Altas expectativas en todos los sentidos Tizard et al. (1988) Comunicación constante acerca de las expectativas Oferta de desafíos intelectuales

7. Refuerzo positivo Disciplina justa y con reglas claras Wahlberg (1984) Retroalimentación

8. Seguimiento del proceso Monitoreo de los alumnos Levine y Lezotte (1990) Evaluación del rendimiento de la escuela

9. Derechos y responsabilidades Aumenta la autoestima Lipshitz (1984) de los alumnos de los estudiantes Puestos de responsabilidad

10. Colaboración casa-escuela Participación de los padres de familia Coleman et al.,(1993) en el proceso de aprendizaje

11. Una organización Desarrollo del personal Hopkins (1994) orientada hacia el aprendizaje en función de la escuela _______________________________________________________________________________________________

Comentarios sobre los descubrimientos

Observemos ahora de forma más detallada estos descubrimientos

antes de proceder a su aplicación. Según Mortimore y Sammons (1997) es

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posible redactar una especie de lista de compras basada en las once áreas

identificadas.

1. El liderazgo profesional es considerado como el factor principal para la

eficiencia escolar en la mayoría de las investigaciones (Murphy, 1989).

Como corolario, el dinero que se invierte en la formación de los directores

de escuela y de los profesores trae rendimientos seguros (Levine y Lezotte,

1990; Stoll y Fink, 1994). En algunas de las investigaciones se encontró que

el desarrollo de un planteamiento participativo de la toma de decisiones–que

implica todos los niveles de la gestión y de la enseñanza en la escuela–

lleva a un mejoramiento significativo (Smith y Tomlinson, 1989).

También se puso de manifiesto que la formación de líderes

profesionales era de vital importancia.

2. Es importante también el desarrollo de una visión y metas comunes, es

decir una unidad de objetivos, una constancia en la práctica y la

colaboración permanente entre todos los niveles de autoridad dentro de la

escuela (Cohen, 1983; MacKenzie, 1983; Lightfoot, 1983; Wilson y

Corcoran, 1988). Muchos de estos trabajos han sido revisados por

Hargreaves y Hopkins (1998) para la formulación del concepto que llaman

“la escuela potenciada” (the empowered school ).

3. Otro factor digno de mencionar es el desarrollo de un entorno específico

para el aprendizaje mediante la creación de un ambiente orientado hacia la

realización de tareas y de una atmósfera de trabajo atractiva (es decir, el

desarrollo de lo que llamamos una “comunidad de aprendizaje”). Un

ambiente de trabajo agradable depende de factores tanto físicos como

19

psicológicos, pues los profesores y los estudiantes no sólo deben sentir que

el espacio físico es suyo, sino también el intelectual (Mortimore, 1988a).

4. Otros descubrimientos de autores de los Países Bajos muestran que vale

la pena concentrarse en la enseñanza y el aprendizaje (Scheerens, 1992;

Creemers, 1994). En este caso, la concentración está relacionada con los

efectos positivos de la maximización del aprendizaje (Alexander, 1992;

California, 1980; Evertson, 1980) y el desarrollo de un ethos académico

(Caul, 1994; Tizard, 1988b) centrado en los logros (Schweitzer, 1984).

5. Lo que se llamó enseñanza con sentido (purposeful teaching ), basado en

el desarrollo de un sistema de organización dentro de la escuela que

permita a los docentes mejorar tanto su rendimiento personal como el de

sus alumnos en las materias que imparten, fue otro factor vital. En efecto,

implica una organización efectiva del tiempo y el espacio dedicados al

aprendizaje no sólo para los alumnos, sino también para los profesores

(Brophy y Good, 1986): claridad en los objetivos, situaciones de aprendizaje

estructuradas (Scheerens, 1992) y una gran sensibilidad hacia las

diferencias entre estudiantes, con una atención particular hacia sus

respectivos potenciales de aprendizaje. También implica, como lo pusieron

de manifiesto estos autores, la dedicación de tiempo y espacio para que los

docentes puedan desarrollar sus habilidades y tener acceso a la información

y a la investigación que les sea útil para su trato diario con los estudiante y

con las autoridades locales (Sizemore, 1985).

6. Se descubrió, también, que las expectativas tienen la capacidad de

expandir o limitar las aspiraciones. Se demostró que si la escuela vivía en la

cultura del fracaso sería reflejo de las muy bajas expectativas que privaban

en el entorno familiar de sus alumnos, limitando por lo mismo sus

posibilidades de desarrollarse de forma exitosa. Pero si podía perfeccionar

20

una cultura de expectativas cada vez más altas, el rendimiento escolar

tendía a aumentar también. Cabe destacar que la presencia, en el seno de

la escuela, de personal docente o administrativo asignado a esas tareas

mejoraba significativamente el rendimiento. Esto también implica que el

plantel sea capaz de comunicar sus expectativas y de proveer a los

estudiantes los medios necesarios para lograrlas. También supondría que

se convierta en un lugar donde se desarrollan nuevas prácticas de

enseñanza creativa y más actividades centradas en los niños, pues sólo así

el alumno se enfrentará con los desafíos intelectuales necesarios para

realizar su potencial (North- West Regional Educational Laboratory, 1990).

Es preciso señalar, sin embargo, que no se mostró cómo –en las

sociedades donde el currículo y, por lo tanto, los planes de estudios son

controlados de forma centralizada– este obstáculo podía ser superado.

7. Otro de los elementos que, según los investigadores, era necesario tomar

en cuenta para lograr un ambiente de aprendizaje favorable era el desarrollo

de una cultura de refuerzo positivo. Esto, afirmaban, puede lograrse de

varias maneras. La participación en actividades extra-curriculares refuerza

el aprendizaje y permite a los estudiantes sintetizar y emplear el

conocimiento que aprendieron de forma abstracta en el aula. Igual de

eficientes fueron otros sistemas por medio de los cuales se dotaba a los

niños de los medios necesarios y de un espacio de discusión para la

retroalimentación. Así, se juzgó que la organización de asambleas, de

clases especiales para revisar las materias y sus propios progresos e

incluso de días especiales dedicados a la evaluación tenían efectos

positivos (National Institute of Education, 1978; Rutter et al., 1979; Purkey y

Smith, 1993).

21

8. Cuanto más transparente y efectivo sea el sistema para monitorear el

progreso de los estudiantes, menor será la confusión para ellos y mayor el

porcentaje de éxitos (Mortimore, 1988a).

9. La investigación, decían, también deja entrever que cuanto mayor es la

responsabilidad que se otorga a los estudiantes, mayor es su participación

en la escuela y más eficiente su aprendizaje. Específicamente se descubrió

que una práctica clara y constante de los derechos y las responsabilidades

de los alumnos era vital como medio para mejorar la autoestima y aumentar

la confianza en sus propias opiniones (Lipshitz, 1984).

10. Los investigadores sostuvieron también que cuanto más la escuela

participa en el seno de la comunidad –una práctica mucho menos común en

los países estudiados que en América Latina–, más fácil resulta para los

estudiantes sentirse en la escuela como en casa y aprender de forma

eficaz. De ahí que vieron como una prioridad el desarrollo de una

colaboración adecuada entre la casa y la escuela mediante una mayor

participación de los padres de familia en el aprendizaje de sus hijos

advirtiendo, sin embargo, que era necesario buscar un modo de aumentar la

participación de los padres de familias menos favorecidas puesto que ésta

permite, según ellos, contextualizar el aprendizaje mediante la inclusión de

un ethos excluido hasta entonces (Murphy, 1989).

11. Se debía definir a la escuela como una organización para el aprendizaje,

es decir que logra aprender, incorpora los puntos de vista e ideas y efectúa

cambios a la luz de sus distintas esferas de influencia, a la vez dentro y

fuera del plantel. Aquí se puso el énfasis en la necesidad de insertar el

desarrollo del personal docente en la planeación colegiada y en

colaboración, y parece que tenemos que regresar otra vez a Elliott (1991,

1993 y 1998) y a MacDonald (1976) (Purkey y Smith, 1983; Stoll y Fink,

1994). De algún modo, aquí se cierra el círculo. Al principio de la

22

investigación, Rutter y sus colaboradores consideraban el trabajo de Elliott y

MacDonald, ampliamente basados en el método de la investigación por

medio de acciones, como algo peligroso y basado en principios no

científicos. Después, cambiarían de opinión. Hemos intentado exponer de

forma resumida los descubrimientos clave, pero no hemos hablado de las

metodologías que se emplearon para dichas investigaciones. Volveremos a

tocar el tema en la sección de crítica, pues casi todas parecen indicar que el

problema estriba en el uso de metodologías inapropiadas (Sammons, 1999).

Ahora revisaremos algunas delas aplicaciones prácticas.

Las aplicaciones prácticas

Los descubrimientos realizados por el movimiento de eficacia

educativa fueron adoptados en distintos grados y de diferentes formas no

sólo por el gobierno central de Inglaterra y de Escocia, sino también, como

veremos más adelante, por algunas autoridades locales. Sin embargo,

antes de proceder a la revisión que nos proponemos, cabe no perder de

vista el hecho de que, como ya lo había mencionado Sammons, la

naturaleza misma de las políticas educativas hace que difícilmente puedan

tomar estos descubrimientos tan en serio como los investigadores hubiesen

querido. En el caso particular de Inglaterra, la adopción del modelo de

“mejoramiento por medio de inspección” cerró el paso a investigaciones

posteriores y posibles seguimientos de los descubrimientos (Earley et al .,

1996; Wilcox y Gray, 1996).

Esto significa en la práctica que son pocos los estudios sistemáticos o

con seguimiento de los efectos del cambio que fueron instaurados a raíz de

esa misma investigación. Como veremos al final, esto ha llevado a veces a

23

conclusiones insostenibles. Lo que se desprende es que hubo grandes

adelantos en la metodología que permiten identificar los elementos para el

mejoramiento educativo pero sin una verdadera evaluación de los

resultados.

Sammons y Taggart (1998) denuncian en un proyecto de gran

alcance que incluye 14 escuelas primarias y secundarias de Belfast, las

desventajas y el bajo rendimiento de sus estudiantes y se proponen cambiar

esta situación centrando sus esfuerzos en: la calidad de la administración, la

enseñanza y el aprendizaje en la escuela; los estándares de conocimientos

básicos de lectura y de aritmética; los niveles de requisito (escuelas

secundarias); nexos con la industria local; la participación de los padres; la

disciplina; y la asistencia a clases y la puntualidad.

La investigadora muestra que existen pruebas de que la introducción

de un nuevo esquema tuvo algunos logros en la replaneación de las

actividades dentro de la escuela, pero pocos en cuanto a la calidad de las

decisiones, la dirección y en la moral de los integrantes de la comunidad.

Asimismo, mejoró el desarrollo del currículo y las oportunidades para

docentes que trabajan en equipo, pero sirvió poco para mejorar, por un lado,

las relaciones entre los profesores, los estudiantes y la comunidad y, por el

otro, los estándares de conocimientos básicos relacionados con la lectura y

la aritmética y, en general, la calidad de la enseñanza. Sin embargo, puesto

que los estudiantes no volverán a presentar sus exámenes al año siguiente,

es imposible medir de forma precisa los resultados.

También hubo un cambio hacia el desarrollo de lo que se consideró

como gestión educativa eficiente. Así, se abrieron cursos e instituciones

24

destinados a infundir a los directores y a los docentes los principios de

administración e inspirar el liderazgo en todos los ámbitos problemáticos,

aunque con un interés particular por la gestión del cambio. Esto implicó

experimentos que condujeron hacia una mayor participación de los

maestros y los padres en la toma de decisiones, como lo mostraron las

pautas identificadas por los investigadores Everard y Morris (1996). Al

mismo tiempo, a la luz de los nuevos descubrimientos relacionados con la

eficacia educativa, se pudo combinar fuerzas con los que dirigían sus

esfuerzos hacia el mejoramiento educativo. Los defensores de la eficacia

educativa estaban convencidos, a raíz de sus investigaciones, de que la

participación activa de los profesores y los padres dentro de la escuela –tal

y como la proponían los que trabajaban con vistas al mejoramiento

educativo– era necesaria porque habían demostrado su efectividad.

Seguían convencidos, sin embargo, de que el “activismo” de los que se

dedicaban a mejorar la vida escolar tenía que ser justificado por

investigaciones en curso que fueran científicamente válidas y de fiar

(Reynolds, Hopkins y Stoll, 1993).

Ambos movimientos consideraron que las propuestas para llevar a

cabo esos cambios en las escuelas tenían que ir acompañadas de las

siguientes acciones:

a) centrar la atención en el mejoramiento del trabajo en el aula;

b) emplear estrategias instructivas o pedagógicas específicas, es decir que

sean explícitas para los modelos de enseñanza que prescriben;

c) ejercer presión en la fase de operación para asegurar la adhesión al

programa;

25

d) recopilar sistemáticamente las pruebas evaluativas del impacto en la

escuela y en el aula;

e) movilizar el cambio a distintos niveles dentro de la escuela, es decir el

aula, el departamento, los profesores, etcétera;

f ) generar un cambio no sólo cultural, sino también estructural;

g) implicar a los profesores en el diálogo y el desarrollo profesionales; y

h) ofrecer mediación y ayuda externas.

Críticas y nuevas perspectivas

Cabe señalar, en primer lugar, que gran parte de la investigación

sobre estos dos temas ha sido llevada a cabo en escuelas secundarias de

Estados Unidos, Países Bajos y Reino Unido, donde los problemas que

plantea la administración escolar son distintos de los que enfrenta la

educación primaria. Esto no quiere decir, sin embargo, que los métodos no

tengan ningún interés para esta última.

Otro problema, y sin duda de mayor relevancia, es que la escasez de

los fondos destinados por el gobierno para la investigación en estos ámbitos

dio como resultado que no se llevaran a cabo sino hasta los años noventa

estudios sólidos relacionados con esta área. Y que hasta entonces las

únicas críticas al respecto fueron las que se escribieron al inicio del

movimiento. Sin embargo, una vez que empezaron a llegar los fondos para

la investigación se puso en práctica uno de los primeros descubrimientos, el

que llevaría a una reevaluación de las políticas. A la luz de la investigación

llevada a cabo por los defensores del movimiento de la educación efectiva

se llegó a la conclusión general de que se pueden prever los resultados de

26

una escuela basándose en el ambiente socioeconómico y cultural de la

misma (Smith y Noble, 1995).

Críticas acerca de la omisión de elementos clave

Las críticas principales que surgieron acerca de los trabajos tuvieron

precisamente como punto de partida lo que los investigadores consideraban

como un menosprecio del peso de lo sociocultural en la relación entre los

antecedentes sociales o de clases y el rendimiento económico. La crítica

seminal que emergió durante la etapa temprana de la investigación fue

expresada por Gerald Grace, quien afirmó que los reformadores de la

educación habían tenido la culpa de “emitir soluciones ingenuas centradas

en la escuela sin tomar en cuenta en absoluto la importancia de los límites

que representan los elementos estructurales, políticos e históricos que

rodean a la misma” (Grace, 1984). Esto significa que, para Grace, no

supieron considerar los antecedentes sociales ni las distintas orientaciones

hacia el aprendizaje basadas en códigos educativos, expectativas,

aspiraciones, etcétera. Doce años más tarde, y a la luz de nuevos

descubrimientos, Kate Myers (1996) si bien comparte la idea de que la

escuela sirve para agregar valor, mantiene una actitud crítica

específicamente sobre estos puntos.

En 1993, basándose en un análisis de los informes sobre los

resultados de innovaciones específicas dentro de las escuelas, Angus llegó

a la conclusión de que los intentos por mejorar el rendimiento de niños que

proceden de minorías de bajos recursos y étnicas no justificaban los

esfuerzos invertidos. Observó que no habían tomado en cuenta la relación

entre prácticas específicas y construcciones sociales y culturales más

27

amplias (Angus, 1993). Según Hatcher (1996), fue poco afortunado el giro

que se dio en la atención hacia la naturaleza del conocimiento y de la

cultura, por lo cual se dejaron de considerar las numerosas modalidades de

clases sociales. El investigador sostiene que el término “desventaja” puede,

por sí mismo, esconder desigualdades estructuradas y contribuir –como lo

mostró David Gillborn en sus estudios sobre la educación en minorías

étnicas– a la “ceguera” del grupo (Gillborn, 1997). Para Barrow, Flower y

Posner (1993), relacionar las aspiraciones culturales y las expectativas con

el mejoramiento educativo hubiera sin duda ayudado para los análisis.

Erikson y Jonsson (1996) emiten dudas similares en relación con los

experimentos que se llevaron a cabo en Suecia.

Otros afirman que las escuelas raras veces logran borrar las

diferencias relativas que existen entre el rendimiento de los distintos grupos

sociales (Thomas et al ., 1997). El mejoramiento se basó en los efectos

iniciales de un nuevo director carismático o en una repentina entrada extra

de recursos o un repunte de interés por la opinión de los profesores y, a

veces, de los padres, pero que, una vez disipada la euforia inicial, la escuela

regresaba siempre a sus antiguos patrones de rendimiento. Por su parte

Robinson (1997) sostiene que las medidas educativas difícilmente servirán

para mitigar el impacto de los antecedentes sociales porque las escuelas

homogéneamente menos favorecidas enfrentan problemas específicos al

tener que infundir entusiasmo no sólo en los estudiantes, sino también en

los profesores (Proudford y Baker, 1995; Thrupp, 1997).

En Estados Unidos, y frente a la constante correlación negativa entre

la mayor parte de las medidas de “desventaja social y logros escolares”,

James Coleman, parcialmente influido, parte de la noción de comunidad

28

desarrollada por Etzioni y llegó a la conclusión de que las políticas

educativas se habían alejado demasiado de la importancia del entorno

social de los estudiantes (Coleman, 1988).

Lo que nos espera en el futuro

Además de establecer una lista de lo que queda por hacer para

mejorar la metodología de la investigación, otros participantes en el

movimiento de eficacia educativa han realizado un llamado para que se

amplíe el campo de investigación a nuevas áreas que, a la luz de sus

propios descubrimientos, parecían ser de gran relevancia.

Así, partiendo de lo que dice Creemers sobre los cambios a los que

se ha hecho alusión sólo pueden mejorar en menos de 20% las

oportunidades de vida de los alumnos de grupos sociales marginados;

Mortimore y Whitty (2000) plantearon que el movimiento de eficiencia

educativa debería tomar en cuenta la importancia del entorno social con

mucha más atención que en el pasado. Para ellos, la investigación del

futuro debe centrarse más eficazmente en el concepto de “desventaja

social” (Smith y Noble, 1995). Atribuyen el hecho de que este elemento no

se tomara en cuenta anteriormente a las políticas del gobierno relacionadas

con el financiamiento educativo, que limitaban la investigación a lo que

definen como la “mercadización” de la educación como medio para

aumentar los estándares. También ponen el énfasis en los “efectos

corrosivos de desigualdad” en el tejido social que acompañan los perjuicios

individuales para los estudiantes que provienen de medios sociales

marginados, basándose en el trabajo de especialistas en economías y en

ciencias sociales que retomaron los puntos planteados en el debate entre

29

Sen y Townsend (Wilkinson, 1996). En resumidas cuentas, su

planteamiento es que los que más beneficios podrían obtener de la

educación son los que menos están capacitados para hacerlo.

Con el término “desventaja social” se refieren a la falta de acceso al

sistema de valores materiales y simbólicos que puede ser observado de

forma concreta en el hecho de que grandes grupos de niños no sólo están

privados de actividades socioculturales capaces de aumentar su capital

educativo y, por lo tanto, permitirles el acceso a los sistemas que subyacen

a la lógica de la escuela y de allí a mejores logros educativos, sino que

también carecen de un sistema para traducir sus propios códigos locales a

los de la escuela. Eso sin contar que también suelen presentar una salud

más deficiente (Holtermann, 1997; Aggleton et al., 2000).

Lo que se desprende de las investigaciones más recientes y que

parece confirmar los argumentos esgrimidos por Bernstein (1970) y la

unidad de investigación sociológica, es que los alumnos que proceden de

entornos sociales menos favorecidos tienen un rendimiento escolar más

deficiente que sus compañeros, sin importar el tipo de dirección que tenga

la escuela en la que están inscritos. Afirman, además, que las

investigaciones demuestran que muchas de las reformas iniciadas bajo la

bandera del mejoramiento educativo sólo han surtido efectos en los

estudiantes que pertenecen a los grupos sociales más favorecidos.

La investigación ha demostrado que el factor más importante para

que las escuelas se puedan considerar como académicamente más

exitosas (incluso las que no son realmente las más “eficaces” en términos

de valor agregado) es que sólo una pequeña parte de sus estudiantes

30

provenga de familias desfavorecidas. Los estudios de movilidad social

muestran que los modelos que se limitan al plano de la escuela mientras

apoyan a algunos estudiantes son los que más atrasos escolares consiguen

(Brown et al., 1997; Edwards et al., 1989; Whitty et al., 1998). Es por eso

que las políticas diseñadas para combatir la pobreza y los aspectos

relacionados que obstaculizan el progreso educativo deben ser elaboradas

y operadas al mismo tiempo que se reestructuran el currículo, la pedagogía

y el sistema de evaluación.

En pocas palabras, la escuela no es responsable del fracaso

educativo y si se combina con un interés genuino por otros factores

socioeconómicos y culturales puede hacer la diferencia.

Al sostener que gran parte del movimiento de mejoramiento escolar

había terminado de forma similar al llamado de la “educación

compensatoria” –que tuvo su periodo de auge unos treinta años antes–,

Mortimore y Whitty (2000) proponen un programa de acción que constituye

lo que se podría llamar un camino intermedio o, de hecho, una redefinición

de la eficacia y el mejoramiento educativos que opta por absorber, en vez

de descartar, las preocupaciones e intereses de investigaciones anteriores.

En sus conclusiones, ponen el énfasis sobre la necesidad de atender

a la brevedad las siguientes áreas:

a) Una mejor coordinación, mediante la actuación del gobierno y de las

autoridades y los servicios sociales a nivel local, entre los organismos que

se encargan de apoyar la innovación educativa y los que se ocupan de los

problemas de exclusión social. Podemos citar como ejemplo la extensión de

las recién creadas Zonas de Acción Educativa (Education Action Zones) en

31

áreas en las que priva una mezcla de escuelas de bajo rendimiento

educativo y los niveles más altos de pobreza económica y exclusión social,

diseñadas con el propósito de lograr que la comunidad local participe en el

manejo de problemas educativos (Department for Education and

Employment, 1997).

b) Intervenciones tempranas dentro de las escuelas en coordinación con los

servicios adecuados para ofrecer nuevas oportunidades educativas para los

“menos favorecidos” y lograr un financiamiento cada vez mayor por parte

del presupuesto gubernamental para la educación.

c) La reconsideración de los enfoques hacia el aprendizaje y la enseñanza

que se emplea con lo que llaman los estudiantes “menos favorecidos”.

d) Apoyos adicionales para los alumnos que provienen de entornos

socioeconómicos “menos favorecidos” en el marco de programas de

mejoramiento educativo. Lo que se requiere es, al fin y al cabo, una

redistribución de los recursos públicos hacia los que tuvieron menos éxito

en etapas anteriores de su aprendizaje.

Conclusiones

Uno de los resultados fundamentales de los esfuerzos de

investigación que acabamos de mencionar es demostrarnos que sin una

buena base de datos y los medios para interpretarlos no se pueden medir

los resultados y, por lo tanto, tomar decisiones sobre posibles políticas. Lo

que se necesita, primero, es información sobre los estudiantes que capta la

escuela: quiénes son, sus orientaciones y expectativas en relación con la

educación, sus códigos educativos locales, etcétera; sólo una vez

entendidos éstos podremos empezar a comprender las mejoras que se

pueden lograr. Dentro de la escuela necesitamos datos fiables sobre su

32

estructura real, la interacción en el aula, la gestión y la organización del

plantel como preludio insoslayable de cualquier programa de mejoramiento.

Pero cabe destacar que incluso con las relativamente excelentes

bases de datos con las que cuentan países como Gran Bretaña, Estados

Unidos, Países Bajos y Australia resulta muy difícil sacar conclusiones por

los problemas que existen en la conceptualización y en la definición de las

variables que deben ser tomadas en cuenta. Como lo afirma Goldstein, sin

una base estadística sólida y sin una buena comprensión del peso relativo

de las variables internas y externas de la escuela, es muy difícil actuar. Los

estudios de Elliott y MacDonald, en los que plantean la posibilidad de

desarrollar una tradición de profesores-investigadores como medio para

ampliar el conocimiento acerca del ámbito escolar y al mismo tiempo

mejorar su rendimiento, han dado pie a estudios de casos en escuelas

individuales contextualizadas por el conocimiento local de los profesores,

directores, etcétera (Sammons, 1994). Esto llama la atención hacia la

formación en servicio de docentes y al desarrollo profesional del magisterio.

Según Mortimore y otros, se puede sacar mucho provecho de la formación

de los docentes si se fomenta en ellos la participación en investigaciones

cuyos resultados podrían ayudar a determinar cómo organizar el tiempo y el

espacio educativos para mejorar los resultados finales. Sin embargo, esto

implica una nueva repartición del poder en la que se devuelve más

autoridad a cada escuela en particular y la ejecución de un sistema de

inspección que es, de hecho, un organismo consultivo como el que existe el

día de hoy en Escocia y se está volviendo a establecer poco a poco en

Inglaterra.

33

Acerca del problema de la generalización de los resultados cabe

recordar que casi todas las investigaciones consisten en estudios de casos.

De ahí que, retomando las conclusiones que Reynolds y otros sacaron de

algunos simposios internacionales sobre educación, propone cierta cautela

al afirmar que es difícil imaginar cómo transferir los descubrimientos de una

entidad sociopolítica a otra, puesto que existen diferencias significativas no

sólo en las pautas de comportamiento social, sino también en las

expectativas, las aspiraciones o las estructuras; además, los cambios

educativos que se dan dentro de cada una de las entidades políticas no son

el resultado de decisiones tomadas por los investigadores, y en sistemas

centralizados esto podría, de hecho, complicar seriamente la indagación.

Por ello el contexto en el que se dan las políticas (Riddell, 1994) también

desempeña un papel importante, del mismo modo que el proceso de

cambios en las políticas nacionales (Reynolds et al., 1994) y los problemas

estructurales específicos de los así llamados países en vías de desarrollo

en los que la articulación entre estructuras suele ser débil y carecen no sólo

de una tradición de investigación empírica, sino también de una tradición del

docente como profesionista. No es nuestro papel aquí explicar por qué la

importantísima bibliografía sobre los problemas sociales del aprendizaje,

encabezada por los estudios de Bernstein y su desarrollo de la teoría de los

códigos educativos, ha sido ignorada por la mayor parte de los que se

insertan en la tradición de los estudios sobre eficacia y mejoramiento

educativos. Resulta sugerente al respecto el trabajo de Clyde Chitty, así

como los estudios llevados a cabo por investigadores que han examinado

los determinantes políticos no sólo de los sistemas y las prácticas

educativas, sino también de la naturaleza restrictiva del discurso que

subyace a la educación. Sin embargo, en el futuro sería extremadamente

útil relacionar el trabajo de Mortimore, Reynolds y otros, con la teoría de los

34

códigos iniciales y educativos y, en particular, con la pedagogía invisible tal

y como la describe Bernstein. Mortimore y Whitty (2000) han dado un paso

importante en esa dirección; sólo nos queda esperar que muchos les sigan

el camino.

Una de las tareas identificadas por los que trabajan en educación

intercultural y en muchas organizaciones consiste no sólo en mejorar el

rendimiento durante los exámenes, sino también en ofrecer un espacio y un

tiempo determinado para que la competencia de los grupos marginados

pueda manifestarse. En otras palabras, hace falta, como lo dijo ya

Bernstein, volver a mirar la reforma educativa como un problema de

competencia más que de rendimiento. Esta distinción es fundamental para

cualquier problema relacionado con el mejoramiento, pues aunque se

supone que el movimiento de eficacia educativa tiene como propósito lograr

una mayor equidad educativa, éste rara vez se ocupa de esta área y se

enfoca más bien, en los hechos, en mejorar el rendimiento. Cualquier

consideración acerca de su funcionamiento y de su importancia debe partir

de una distinción entre competencia y rendimiento a la luz de las

necesidades ya identificadas de la entidad sociocultural con vistas a mejorar

sus instituciones y prácticas educativas.

MEJORA DE LA EFICACIA ESCOLAR

Fundamentos de una nueva línea de trabajo

Hace más de treinta años, investigadores educativos y docentes han

estado preocupados, por una parte, por conocer qué hace que un centro

sea de calidad; es decir, saber qué elementos o factores contribuyen a que 35

un centro tenga resultados superiores a los previsibles considerando su

contexto. Pero también han querido saber cómo pueden cambiar los

centros, cómo poner en marcha procesos de cambio para incrementar su

calidad.

Los movimientos teórico-prácticos de eficacia escolar y mejora de la

escuela se han convertido en el marco que agrupa a todos los que han

trabajado en esas cuestiones.

De una manera sencilla podemos decir que el movimiento de eficacia

escolar se ha preocupado por conocer qué hace que una escuela sea

eficaz, entendiendo como tal aquella que consigue el desarrollo integral de

todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería esperable,

teniendo en cuenta la situación socioeconómica de las familias y su

rendimiento previo (Murillo, 2003).

Las investigaciones llevadas a cabo en las más de tres décadas de

existencia de este movimiento han aportado un mayor y mejor conocimiento

de los factores de la escuela y el aula relacionados con el desarrollo de los

alumnos. Estos hallazgos nos han hecho prestar atención a algunos

elementos clave para el funcionamiento de los centros tales como el clima

de la escuela (entendido como las relaciones entre los distintos miembros

de la comunidad educativa), la cultura escolar (valores y metas compartidos

en el centro), el liderazgo o la participación (Sammons, Hillman y Mortimore,

1998).

El movimiento de mejora de la escuela, por su parte, tiene un enfoque

radicalmente diferente. De entrada hay que afirmar que su orientación es

36

claramente práctica, está liderado por docentes y directivos y busca cambiar

el centro educativo o, como su nombre indica, mejorarlo (Murillo y Muñoz-

Repiso, 2002). El interés de este movimiento se dirige, fundamentalmente, a

transformar la realidad de una escuela (más que a conocer cómo es o deber

ser tal transformación), aunque al mismo tiempo ha ido dejando un

sedimento de conocimientos que está conformando una sólida base de

saberes para el cambio educativo. Al hablar de mejora de la escuela se

hace referencia al proceso de transformación del centro educativo en su

conjunto. Desde esa perspectiva, se complementa con los términos reforma

e innovación, más centrados en los cambios del sistema educativo y por las

modificaciones en el aula, respectivamente.

Los tres se engloban en una perspectiva más general que se

preocupa del cambio educativo, independientemente del nivel donde se

produce (Hargreaves et al., 1998).

Aunque ambos movimientos tienen el mismo objetivo –optimizar la

calidad de los centros educativos–, difieren significativamente entre sí.

Los enfoques teóricos y metodológicos de los que parten son

diferentes, prestan atención a distintas variables y acciones escolares y

tienen un cuerpo diferente de conocimiento. Sin embargo, diversos autores

han señalado que quienes trabajan en eficacia y aquellos que lo hacen

sobre mejora se necesitan mutuamente (Reynolds, Hopkins y Stoll, 1993).

La teoría debe ser útil para mejorar la práctica y tener en cuenta el

conocimiento generado por las experiencias llevadas a cabo en los centros

y, a su vez, parece razonable que la acción educativa no camine a ciegas

37

sino guiada por conocimientos científicamente validados y sustentada en

elaboraciones teóricas de peso.

Ambos movimientos, pues, son imprescindibles para mejorar los

procesos educativos desde bases científicas, y no pueden ser considerados

como enfoques opuestos, sino más bien complementarios (Mortimore, 1992;

Hopkins, 1995). De esta convicción ha surgido un intento por aunar las dos

corrientes en un nuevo paradigma que se nutre de ambos movimientos y

recibe aportaciones sustanciales de cada uno de ellos: la “mejora de la

eficacia escolar”.

Desde sus inicios, y aunque aún queda mucho por recorrer, el número

de trabajos y aportaciones sobre este tema ha crecido exponencialmente

(Stoll y Fink, 1996; Reynolds et al ., 1997; Robertson y Sammons, 1997;

Thrupp, 1999; Muñoz-Repiso et al., 2000; Murillo, 2001). En la actualidad,

diferentes equipos, de distintos países, están trabajando en el desarrollo de

este nuevo movimiento, que pretende conocer cómo puede una escuela

llevar a cabo procesos satisfactorios de cambio que incrementen el

desarrollo de todos los alumnos mediante la optimización de los procesos

de enseñanza y aprendizaje y de las estructuras organizativas del centro, y

aplicar ese conocimiento a una mejora real de la escuela. El enfoque de

este nuevo movimiento teórico-práctico muestra, por tanto, “dónde ir y cómo

ir”, y su objetivo es eminentemente práctico: ayudar a los centros docentes

a cambiar para conseguir sus objetivos educativos de forma más eficaz.

Sin embargo, no sería correcto afirmar que la mejora de la eficacia

escolar es la simple suma de dos corrientes: es eso y mucho más. Aunque

en este momento hay todavía poca literatura acerca del tema, se vislumbra

38

un fructífero camino de mutua retroalimentación entre la teoría y la práctica:

sólo analizando los procesos que ocurren en las escuelas e integrando este

conocimiento con el saber acumulado por la investigación será posible

establecer criterios, pautas y procedimientos adecuados de evaluación que

nos lleven hacia la eficacia y la calidad de los centros educativos y de los

programas que se desarrollan en ellos. El nuevo movimiento de MEE puede

ayudar a conseguir ese objetivo ofreciendo el marco teórico necesario para

que los centros puedan poner en marcha sus propios proyectos y saber qué

aspectos son esenciales para evaluar su acción. Estamos, sin duda, ante un

planteamiento que puede tener una fuerte repercusión en la mejora y la

eficacia de los centros y, con ello, en la calidad del sistema educativo.

El proceso de construcción

Para la elaboración del marco se siguieron tres fases de forma

consecutiva. En un primer momento se realizó un análisis teórico de

diferentes tradiciones teóricas relacionadas con esta nueva idea de mejora

de la eficacia escolar. Así, junto con el lógico análisis de las teoría de

eficacia escolar y de mejora de la escuela, se estudiaron las aportaciones

de las teorías del currículo, de la organización, del comportamiento, del

aprendizaje organizativo y de la elección pública (Hoeben, 1999).

De cada una de ellas se seleccionaron los factores o elementos que

pudieran aportar información para el desarrollo del marco comprensivo. Se

pretendió que los factores elegidos tuvieran una sólida evidencia empírica

de su aportación, pero también que fueran modificables y observables. Con

ello se obtuvo una lista de factores que pasaron a ser candidatos para

integrar el modelo de mejora de la eficacia escolar (Reezigt, 2000).

39

Paralelamente a la reflexión teórica se llevó a cabo un trabajo

empírico consistente en el estudio a profundidad de una serie de programas

de mejora de la eficacia escolar que se estaban desarrollando en cada uno

de los ocho países donde se realizó. En total se analizaron más de 40

experiencias de características diversas en cuanto al tipo de programa,

centro docente, objetivos, etcétera.

Con la información obtenida en estas dos fases del estudio, se

elaboró un primer marco comprensivo de mejora de la eficacia escolar que

fue sometido a la validación por las comunidades científica y académica de

los ocho países; para ello se organizaron diferentes simposios y seminarios

con expertos en la temática y profesores de diferentes niveles educativos,

donde se debatieron cuestiones relacionadas con la adecuación y

pertinencia. Con las aportaciones y comentarios de los ocho países se

modificó el marco hasta dejarlo en la forma que a continuación se presenta.

Aportaciones de diferentes tradiciones teóricas

Esta investigación pretende construir un modelo de mejora de la

eficacia escolar basado, entre otras cuestiones, en aportaciones de diversas

teorías del campo de la educación. Tales contribuciones consisten en

conceptos, principios y evidencias empíricas que ayudan a comprender por

qué algunos esfuerzos de mejora tienen éxito, por qué otros no consiguen

incrementar la eficacia del centro y cuáles son las condiciones necesarias y

las estrategias más eficaces para la mejora.

40

Aportaciones de las teorías del currículo. La investigación sobre

eficacia escolar ha dejado claramente patente la influencia del currículo en

los resultados del alumnado. De esta forma, las características del currículo

eficaz –tales como la utilización de organizadores avanzados o la existencia

de objetivos claros– han sido frecuentemente incorporados a los modelos

de eficacia. Para la parte de mejora de la escuela dentro del modelo de

mejora de la eficacia escolar, el concepto de operación del currículo es

importante, incluso cuando el que los docentes tienen previsto aplicar en el

aula cumple con todos los criterios de eficacia, sus efectos pueden ser

mínimos si no se ha desarrollado adecuadamente. Así, cuando los docentes

dejan muchos contenidos sin impartir o cuando adaptan de tal forma el

currículo que se pierden los objetivos, no se puede esperar que los alumnos

alcancen las metas inicialmente previstas.

El concepto de currículo no es sólo importante para el aula o el centro

docente; en algunos países, como en España, la administración prescribe lo

que debe ser enseñado, por lo que también es un asunto relevante en el

nivel del contexto. Sin embargo, siempre importará más lo que la escuela

adapte o el profesor enseñe.

El papel de las teorías del currículo en la construcción del modelo de

mejora de la eficacia escolar no se limita a los conceptos de características

eficaces y su operación. Para que un currículo sea eficaz debe ser diseñado

y puesto en marcha como un sistema de feedback. Cuando los profesores

ejecutan el currículo, deben ser conscientes de los objetivos que intentan

conseguir y han de evaluar si realmente los están consiguiendo y, si no es

así, deben adaptar el currículo. Este tipo de adaptación en la fase de

operación suele ser eficaz, dado que ayuda al profesor a mantener su

41

atención en los objetivos y en lo que los alumnos deben alcanzar. Otro

elemento importante es el concepto de currículo como la regulación social

de poder y conocimiento. El currículo escolar puede ser considerado como

modelo de poder y de jerarquías de clase. Frecuentemente este papel del

currículo es latente. También parece claro que el currículo puede ser

tomado como una teoría sobre la construcción de la vida de la gente. Como

consecuencia, los productos de la escuela no pueden ser encontrados, por

ejemplo, en los exámenes finales. De esta forma, la investigación sobre

eficacia escolar no debería ocuparse exclusivamente en los resultados a

corto plazo, sino también en los más mediatos tales como las carreras

profesionales de mejora o el aprendizaje a lo largo de la vida.

Así, las siguientes ideas extraídas de las teorías del currículo parecen

ser importantes para el modelo de MEE:

• el concepto de operación de los elementos esenciales del currículo;

• la puesta en marcha del currículo como un sistema de retroalimentación:

definición de las metas y evaluación de su logro ;

• el papel latente del currículo como control del poder de los conocimientos;y

• la importancia del currículo para la enseñanza a lo largo de la vida.

Teorías del comportamiento

Las teorías clásicas del comportamiento subrayaban la cadena de

estímulo, respuesta y refuerzo externo como motor de la conducta, sin

embargo, este planteamiento simplista está siendo progresivamente

reemplazado por teorías más complejas como la desarrollada por Vygotsky.

Se centran, entre otras cuestiones, en la importancia del significado cultural

de las conductas y en el auto-refuerzo en el desarrollo humano. El

42

comportamiento, de acuerdo con estas teorías, no es sólo condicionamiento

y refuerzo externo, sino un constructo que se desarrolla en un escenario

cultural y social determinado. De esta manera, la cultura de la escuela

(roles, valores y formas de comportamiento) y el grado en que los

estudiantes se identifican con ella parece tener influencia sobre el

rendimiento de los alumnos.

Para estudiantes individuales, tanto su experiencia escolar previa

como las actuales con los profesores serán importantes para el compromiso

con su propio progreso.

De esta manera, se pueden reconocer tres dimensiones que ejercen

un fuerte impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje: a) la estructura de

metas y recompensas; b) el reparto de papeles y las relaciones de poder; y

c) el sistema de evaluación y de comunicación de resultados.

Estas dimensiones son esenciales en el proceso de aprendizaje, pero

también pueden ser trascendentales en el de mejora escolar. Algo análogo

puede ser afirmado para el concepto de motivación, que es básico para un

aprendizaje satisfactorio.

La motivación puede ser incrementada tanto mediante procedimientos

de aprendizaje activo (construcción activa del conocimiento en lugar de una

adquisición pasiva) como de evaluación (que son guiados internamente).

Desde el punto de vista de los centros, éstos pueden ser

reinterpretados afirmando que, para su mejora, son importantes tanto un

43

comportamiento activo de los profesores como la utilización de

procedimientos de autoevaluación.

Otro concepto central para la mejora de la eficacia escolar es el de

“conocimiento sobre el conocimiento”. Se entiende por tal que la escuela,

además del conocimiento de las materias de currículo y de cuestiones

organizativas, debe analizar y conocer el mundo de sus estudiantes. El

conocimiento sobre el conocimiento está relacionado con cinco campos de

estudio por parte de la escuela: análisis de los aspectos latentes y ocultos

de la educación, reflexiones sobre el aprendizaje, el conocimiento dialéctico

sobre los estudiantes, la gestión dialéctica de la escuela y un enfoque

amplio de la evaluación.

También de estas teorías se deduce el papel crucial que tienen los

profesores cono distribuidores de conocimiento, elemento central en los

procesos de mejora. Así, y como resumen, las siguientes ideas de las

teorías del comportamiento parecen ser importantes para el modelo de

MEE:

• la cultura escolar (roles, valores, formas de comportamiento) incide

en el rendimiento;

• las experiencias escolares previas y el contacto con los docentes incide

en el rendimiento;

• los procesos de cambio en las escuelas están influidos por la estructura

de metas y recompensas, el papel y las relaciones de poder y el

sistema para comunicar resultados y evaluaciones;

• el comportamiento activo de los profesores (y otro personal) y el

uso de procedimientos de autoevaluación son esenciales para mejorar

las escuelas;

• igualmente es importante el conocimiento de la escuela sobre el

44

conocimiento; y

• los profesores son centrales en los procesos educativos.

Aportaciones de las teorías de la organización. Al igual que en el ámbito del

currículo, no existe una teoría unificada sobre la organización escolar, pero

es posible destacar algunas aportaciones de varios grupos de teorías que

resultan relevantes para un modelo de mejora de la eficacia escolar.

Históricamente, unas teorías han ido creciendo a partir de otras o en

respuesta a ellas; este crecimiento, con su dialéctica, permite comprender

mejor los fenómenos que tienen lugar en las organizaciones educativas, así

como fundamentar estrategias eficaces de mejora en el ámbito organizativo.

Tradicionalmente, las teorías racionales y estructurales han propuesto

los siguientes factores de eficacia: el diseño cuidadoso e integrado de fines

y objetivos; la sinergia y unidad de las diferentes fases en el proceso

educativo que vive el alumno; la articulación de la actuación de los

diferentes actores educativos; o el alcance del control y la evaluación.

Además, es necesario destacar la importancia de la interdependencia

estructural de las actividades de la organización; en este sentido, diversos

autores recomiendan alcanzar un máximo nivel de coordinación cuando la

interdependencia es extrema, como sucede en la acción educativa,

asegurando una retroalimentación constante y la realización de los ajustes

necesarios. Finalmente, estas teorías señalan también diversos riesgos que,

con frecuencia, se materializan en el ámbito organizativo de los centros

docentes.

Las teorías sistémicas, por su parte, conciben el centro como un

sistema complejo, dinámico y abierto al entorno, con lo que aportan

45

conceptos y mecanismos muy útiles en la comprensión y fundamentación

de la intervención sobre la mejora de la eficacia escolar.

Desde otra perspectiva, las teorías de recursos humanos destacan la

importancia de la satisfacción y la motivación del personal del centro, la

toma de decisiones y la necesidad de compartir valores, fines y objetivos, y

dan cabida a cuestiones sobre el liderazgo educativo (recoger las

aspiraciones de los colegas, sensibilidad hacia los asuntos informales que

condicionan la relación con los compañeros, fomentar la innovación,

etcétera). Las referencias sobre los modelos colegiales y los equipos

orientados hacia la resolución de problemas constituyen también propuestas

de interés.

Estas últimas organizan la acción del equipo en torno a seis pasos:

identificación del problema, establecimiento de objetivos de mejora, análisis,

planificación y puesta en marcha de contramedidas, evaluación y

estandarización.

Las teorías simbólicas resaltan la importancia de la cultura del centro

y de la interpretación de la realidad por parte de los sujetos de la

organización.

De ello se deriva la necesidad de hacer un seguimiento de la

percepción de las diferentes partes implicadas en un proceso de mejora de

la eficacia escolar, de manera que se conozca cuál es su perspectiva, cómo

integran la información y qué estrategias se pueden utilizar para evitar que

una información parcial o mal integrada la dificulte. Además, este grupo de

teorías aporta la atención y comprensión del concepto de cultura del centro

46

que, habiendo sido formulado de distintos modos, puede definirse como un

conjunto de diversos elementos: comportamientos observados de forma

regular en la relación entre individuos, normas de trabajo que se desarrollan

en los grupos, valores dominantes o aceptados como la calidad del

producto, filosofía política empresarial, reglas de juego para progresar en la

organización y ambiente de la organización.

Por último, las teorías políticas atienden a las relaciones de poder y

su distribución, así como a los conflictos de interés que surgen en la

organización.

De esta forma, los elementos de las teorías de la organización que

deben estar recogidos en el modelo de MEE son:

• el cambio en las escuelas necesita liderazgo;

• es necesario tener una visión, unas metas compartidas y consensuadas

acerca de lo que se quiere alcanzar;

• los docentes deben colaborar, estar comprometidos y participar en la

gestión y en la toma de decisiones;

• los cambios han de estar cuidadosamente planificados y tener prevista

su evaluación por parte de la escuela: análisis de las presiones

externas e internas de cambio, diagnóstico de la situación del plantel,

una selección de las áreas de mejora, diseño de estrategias adecuadas

y evaluación de los procesos de mejora;

• para que los cambios sean exitosos, la escuela ha de tener una cultura

y un clima favorables (cohesión social, colegialidad, etcétera);

• las instituciones escolares deben tratar de ser una organización de

aprendizaje (formación y desarrollo del profesorado, implicación en

un proceso autorregulativo);

47

• ha de haber apoyos externos (de familias, asesores, redes educativas)

y recursos;

• los procesos de mejora deben ser, esencialmente, parte de la vida

cotidiana de los centros, en lugar de hechos aislados; y

• las experiencias anteriores de innovación en la escuela tienen influencia

en los procesos de mejora.

Aportaciones de las teorías del aprendizaje organizativo

Las teorías del aprendizaje organizativo definen al centro como sujeto

de aprendizaje y conciben la mejora como un proceso continuo incorporado

al devenir cotidiano del centro, en lugar de considerarlo como un

acontecimiento esporádico. Aunque la organización no existe como un ser

físico, desarrolla hábitos, personalidad, creencias, visiones, ideologías... Se

trata de un conjunto de características de gran trascendencia en la

educación, que no quedan garantizadas por el mero aprendizaje individual,

sino que requieren su desarrollo en el nivel más amplio de la organización.

Estas teorías pretenden superar la distancia entre la teoría y la

práctica en la organización. Reconocen la existencia de teorías en uso que,

con frecuencia, están alejadas de aquellas otras que la organización y sus

miembros muestran formalmente, por lo que destacan la importancia de que

dichas teorías sean reconocidas y desarrolladas en consonancia con estas

últimas, en un proceso de ajuste y acercamiento mutuo.

Una organización que aprende puede caracterizarse por el

aprendizaje continuo, la transformación, la adaptación, la gestión

participativa, la delegación, el cuestionamiento de las estrategias de la

48

organización, el trabajo reflexivo y la colaboración de sus miembros, el

aprendizaje a partir de la experiencia y de la historia, la experimentación

continua, la participación, el pensamiento como sistema, la visión

compartida, la conciencia de cuáles son las competencias básicas, el

compromiso con el trabajo y la responsabilidad, el trabajo en equipo y en

grupos diversificados, la resolución de problemas, la creatividad, la

innovación, la aprobación y el aprecio por los desacuerdos, la auto-dirección

y la autoevaluación, un flujo eficaz de información, ofrecer, obtener y

recoger información y feedback continuo, una cultura de conversación

donde todos ganan, escucha y ayuda mutua, libertad, igualdad en términos

jerárquicos y una atmósfera de apoyo.

De acuerdo con estas características, una organización que aprende

sería aquella que fomenta el aprendizaje de sus miembros, tanto

individualmente como en cuanto parte de un grupo; asimismo, tiene en

cuenta tanto al cliente externo como al interno; tiene claro cuáles son las

competencias básicas; y desarrolla procesos continuos de diseño,

operación, evaluación y mejora. Los miembros del grupo –en una

organización que aprende– piensan y aprenden como un equipo, además

de compartir una visión.

El proceso de aprendizaje es posible cuando se crea y se obtiene

amplia información, ésta se integra al contexto organizativo, es interpretada

colectivamente y se dispone de la autoridad para desarrollar acciones

consecuentes con el significado atribuido a la información. Por tanto, una

propuesta de mejora de la eficacia escolar incorporará entre sus fines la

conversión del centro en una organización que aprende facilitando, en la

medida de lo posible, el aprendizaje continuo de todos sus miembros y

49

equipos. Ello implica el fomento de la asunción de responsabilidades en la

mejora, así como el aprendizaje de cómo llevar a cabo procesos de cambio

y transformación.

Factores seleccionados

De cada una de las teorías analizadas se ha obtenido una serie de

factores que están relacionados con la mejora de la eficacia escolar. Para

facilitar la elaboración del modelo, y siguiendo la estrategia de los modelos

de eficacia, se han agrupado en factores de contexto, centro y

aula/profesorado.

De todos ellos hay cuatro que resultan especialmente problemático:

currículo oculto; importancia del currículo para el aprendizaje a lo largo de la

vida; cohesión entre el currículo y la organización escolar; y conocimiento

sobre el conocimiento. Los dos primeros no pueden ser observables ni

alterables, los segundos son más características de un currículo eficaz que

factores de cambio escolar. Por ello, no formarán parte del marco

comprensivo de mejora de la eficacia en este ámbito.

TABLA 1

Factores de mejora de la eficacia escolar aportados por las diferentes tradiciones

Teorías

ME Cur. Com. OyAO EP

Contexto

Competencia entre centros e implicación de la comunidad X

Apoyo externo (familias, consejeros, redes) y recursos X

Evaluación y control externos X

Centro escolar

50

Cultura escolar (que favorece el cambio) X X X

Autonomía escolar X

X

Liderazgo X X

Experiencias previas de mejora X X X

Ciclo de diagnóstico, planificación, operación, evaluación

(análisis de presión, diagnóstico, prioridades, estrategias

adecuadas, orientación centrada en el problema, evaluación) X X

Visión y objetivos compartidos X

Preparación de la escuela para el cambio X

Objetivos de mejora en términos de resultados

del alumnado (o resultados intermedios

en términos de características de eficacia escolar o de aula) X

Deseo de convertirse en una organización

de aprendizaje (auto-regulación) X

Mejora como parte de la vida diaria X

Desarrollo profesional X

El profesorado como protagonista de los esfuerzos de mejora X

Compromiso escolar con el cambio X

Estructura de objetivos y recompensas X

Papel y relaciones de poder X

Sistemas para comunicar resultados y evaluaciones X

Establecimiento de objetivos y evaluación de los logros de objetivos X

Procedimientos de auto-evaluación X

Aula/profesor

Colaboración del profesorado X

Compromiso del profesorado con el cambio X

Participación del profesorado en la gestión y en la toma de decisiones X

Puesta en marcha de elementos esenciales de los currículos/innovaciones X

Teorías:

ME de mejora de la escuela OyAO de la organización

Cur del currículo y aprendizaje organizativo

Com del comportamiento EP de la elección pública

Resultados del estudio de casos

La segunda de las estrategias para la construcción del modelo de

mejora de la eficacia escolar ha sido analizar diferentes programas que se

están llevando a cabo en los centros escolares de los ocho países

participantes en la investigación y, a partir de las “lecciones” extraídas de

51

este estudio de casos, proponer factores que pueden conformar el modelo.

Por tanto, el objetivo de la parte empírica de esta investigación es conocer

cuáles son los factores que favorecen y cuáles los que dificultan el

desarrollo de programas exitosos de mejora de la eficacia, y analizar cómo

funcionan. Selección de los programas de mejora de la eficacia escolar y

marco para su evaluación.

El punto de partida para la selección de los programas fue la

definición operativa de un programa de mejora de la eficacia escolar, desde

la perspectiva de la fusión de las dos tradiciones investigadoras: como un

proceso de cambio sistemático y continuo de un centro docente para

alcanzar determinadas metas educativas de una manera más eficaz, a

través de la identificación, reformulación y optimización de los elementos

fundamentales del centro y su interrelación, que es desarrollado desde el

centro y apoyado desde el exterior, con la implicación de la mayoría de los

agentes que forman parte de la comunidad educativa (Muñoz-Repiso et al.,

2000).

Estas características ideales, naturalmente, en la realidad rara vez se

cumplen en su totalidad. A la hora de seleccionar los programas, cada país,

de acuerdo con su propio contexto y con las posibilidades reales de

elección, puso el énfasis en algunas de ellas, inclinándose incluso más por

la vertiente de mejora o de eficacia según su propia tradición investigadora

o los programas disponibles. Así, por ejemplo, grosso modo, puede decirse

que los holandeses son más bien programas de eficacia; los griegos y

finlandeses de mejora; los italianos, portugueses y belgas están más

cercanos a proyectos de investigación o innovación y sólo los británicos y

españoles responden claramente al concepto de programa de mejora de la

52

eficacia escolar e intentan cubrir, de forma más equilibrada, ambas

vertientes (aunque entre ellos hay también diferencias en la inclinación

hacia una u otra).

La muestra elegida en todos los países incluye tanto centros de

educación primaria como de secundaria y cierta representación de la

enseñanza privada aunque, como es lógico, los planteles son en su mayoría

públicos. Los centros están localizados en hábitats urbanos, semiurbanos y

rurales así como en zonas geográficas distintas; de modo que podría

afirmarse que el estudio de casos ha cubierto un amplio espectro de la

realidad educativa.

Para el estudio de casos se diseñó un marco de evaluación (figura 1)

que sirviera como base para recoger información acerca de los programas

de mejora de la muestra (Hoeben, 1999). Una de las notas características

de este modelo es su flexibilidad, de manera que sirve como marco general

de referencia y puede ser utilizado con propósitos muy distintos. Esa

peculiaridad permite que sea válido para centros que pertenecen a

contextos diferentes en cuanto al sistema educativo en el que se encuadran,

su localización geográfica, el entorno social y económico, su problemática

inicial, etcétera.

FIGURA 1 Fuente: Hoeben (1999:5).

53

Contexto sistema educativo, organización de la mejora de la eficacia escolar en el sistema, profesión docente, currículo naciona

Condiciones

Elementos periféricos en el centro

currículo escolar, organización escolar, elección e implicación de los padres, aprendizaje de la organización, apoyo de agentes de cambio.

Condiciones

Procesos auto-regulativos de mejora

Proceso

Objetivos intermedios de mejora

Resultado

Currículo auto-regulativo

Proceso

Marco teórico de mejora de la eficacia escolar: principales

componentes y relaciones inclusivas

El marco está formado por siete conjuntos básicos de elementos

formulados a partir de las discusiones generadas en la investigación. Los

dos primeros componentes hacen referencia a los resultados y se

corresponden con los dos tipos de objetivos de estos programas: los logros

de los alumnos –que constituyen el criterio de eficacia– y los productos

intermedios del proceso de cambio, que suponen el criterio de mejora.

Dos notas se han considerado fundamentales en todos los casos para

valorar el éxito de un programa: la equidad (todos los alumnos deben

beneficiarse igualmente del programa) y el valor añadido (considerar los

resultados teniendo en cuenta el contexto inicial y el historial de cada

alumno).

54

Posición de los alumnos

Objetivos de los alumnos

Resultados

Proceso

Otros componentes básicos del modelo son los dos tipos de procesos

auto-regulativos : el ciclo de mejora escolar y la ejecución del currículo en el

aula, que deben ser objeto de un plan cuidadoso con mecanismos de

evaluación y mejora de los propios procesos. Por último, se encuentran las

condiciones en las que se desarrolla el programa dentro del propio centro y

en el contexto escolar externo, entre las que destacan el currículo definido

por el centro; la propia organización escolar; la implicación de las familias; el

apoyo de los agentes de cambio, externos e internos; y los elementos de

aprendizaje de la organización; así como el contexto, que incluye la

organización del sistema educativo y de la profesión docente; el currículo

nacional o el apoyo a los procesos de mejora por parte de las

administraciones.

Cada componente del modelo no es algo aislado, sino que interactúa

con todos los demás en una dialéctica de procesos que dan lugar a

resultados que, a su vez, ponen en marcha nuevos procesos. Los alumnos,

que están en el centro de esta especie de diana rectangular, son el objetivo

hacia el que convergen todos los elementos, pero ellos, a su vez, generan

una onda expansiva hacia la periferia que regula todo el sistema. Es, por

tanto, un marco dinámico en el que cada elemento o estrato no puede ser

entendido como encerrado en su zona.

La búsqueda de datos y evidencias que puedan dar respuesta a las

preguntas sobre los diferentes elementos constitutivos del modelo se ha

realizado por diversos medios, ya que la riqueza de la combinación “mejora

de la eficacia escolar” consiste, precisamente, en la combinación de

metodologías cualitativas, que pueden permitir una mejor comprensión de lo

que ocurre en la escuela, con resultados medidos cuantitativamente.

55

La organización escolar es el tercer factor que ha sido validado

Empíricamente en el estudio de casos. Una de las características que

definen estos programas es que buscan optimizar la organización del centro

escolar como medio para conseguir un incremento en el desarrollo del

alumnado, es decir, que no es suficiente cambiar la actuación de cada

docente en su aula.

En el análisis de la mayoría de los programas hay coincidencia en

señalar la flexibilidad de la organización escolar como un elemento clave.

Es lógico: una organización excesivamente rígida que no permite introducir

cambios horarios, reagrupaciones de alumnos, asignación flexible de tareas

a los profesores o distribuciones alternativas dificulta enormemente todo

proyecto de mejora. Una queja habitual en los centros que gozan de menos

autonomía organizativa (Bélgica, Grecia, España, Portugal) es la necesidad

de tener mayor libertad en la estructuración de los tiempos de aprendizaje y

del horario de los profesores para llevar a cabo una mejora de la enseñanza

con profundidad y, especialmente, para institucionalizarla.

La importancia de la planificación del proceso de mejora es otro

aspecto que ha aparecido con reiterada insistencia en los casos estudiados,

sobre todo según la opinión de los docentes. Parece demostrada la

necesidad de establecer una planificación consensuada, flexible y detallada

del proceso de cambio que ha de vivir el centro para lograr sus objetivos de

mejora, según la secuencia comúnmente aceptada (diagnóstico selección

del área de mejora planificación desarrollo evaluación institucionalización).

56

Analizando con mayor detenimiento las características que definen la

planificación de procesos exitosos de cambio escolar se encuentran los

siguientes elementos: están dirigidos a alcanzar sus propios objetivos

prioritarios; se guían por acuerdos, no por reglas; fomentan la

autorresponsabilidad; y gestionan las resistencias y dificultades. Los

procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que acontece en el aula es,

naturalmente, decisivo para la mejora de la eficacia. Según la información

disponible, aquellos programas que poseen un diseño instructivo muy

cerrado (por ejemplo, alguno español y los holandeses) alcanzan en mayor

medida los objetivos de rendimiento en determinados aspectos concretos.

Son programas que priman el componente de eficacia, entendido en el

sentido más restrictivo, sobre el de mejora. Por el contrario, en aquellos

donde los objetivos son de carácter más amplio (incluyendo la dimensión

social) y, por tanto, no se han diseñado procesos instructivos cerrados, la

evaluación cuantitativa es menos adecuada y los resultados son más

difíciles de determinar, pero la valoración global es más positiva (por

ejemplo, algunos españoles y griegos). Además, hay que tener en cuenta

que la mayor ambición y apertura de los objetivos hace más difícil su plena

consecución. No obstante, incluso en estos casos, hay indicios para afirmar

que es importante la adecuada estructuración de los procesos de

enseñanza y aprendizaje, y así lo detectan los protagonistas. Sin embargo,

en varios de los programas ingleses puede afirmarse –con datos

cuantitativos– que, al atenderse por igual a los aspectos instructivos y

sociales, se ha producido tanto el incremento de los resultados académicos

como la mejora del clima escolar y del desarrollo integral del alumnado, así

como de la comunidad educativa.

57

El estímulo o presión externa para poner en marcha un proceso de

mejora es un elemento presente en la mayoría de los casos estudiados. De

hecho, casi todos forman parte de programas más amplios de reforma,

investigación o planes de mejora. Este elemento, que de por sí no debería

ser imprescindible ni se ha considerado como tal en la literatura, se

presenta como requisito esencial en este estudio de casos. Quizá la

necesidad que tienen la mayoría de los centros de los países participantes

(y, desde luego, de los españoles) de recibir un “empujón” para iniciar un

proceso de cambio se deba a la tradicional situación estática y a la escasa

tradición de autonomía escolar que se da en ellos. Por tanto, el papel del

contexto del sistema educativo es fundamental en el inicio de experiencias

de mejora, propiciándolas con un marco legal adecuado y acciones

favorecedoras del cambio.

Las experiencias previas de innovación parecen tener también un

papel relevante. Así, se puede formular la siguiente hipótesis de trabajo: los

centros con mayor número de experiencias de innovación anteriores y una

actitud favorable para desarrollar nuevas iniciativas tienen mayores

probabilidades de poner en marcha procesos de mejora. En este sentido, en

la literatura científica se está extendiendo el término “organización que

aprende” para hacer referencia a la idea de que el centro en su conjunto es

un organismo vivo que tiene unas experiencias, reflexiona sobre ellas y

modifica, en consecuencia, su comportamiento y cultura (Leithwood y Louis,

1998; Mitchell y Sackney, 1998). Algunos autores, incluso, consideran que

mejora escolar y aprendizaje de la organización son términos muy parecidos

que llegan a confundirse y que, en cualquier caso, se necesitan

mutuamente.

58

Además de estos factores, el estudio incluye otros sobre los cuales,

por el contrario, no se ha encontrado evidencia unánime o mayoritaria

acerca de su relevancia para la puesta en marcha y el desarrollo de los

programas de mejora de la eficacia escolar. Son variables que en

investigaciones anteriores han aparecido vinculadas con el logro de buenos

resultados, pero en este estudio de casos o bien sólo están presentes en los

países con sistemas más acordes con esta tradición investigadora o bien se

señala su ausencia como una dificultad para la mejora en los otros países.

El primero de estos factores se refiere a los agentes externos de

cambio, entendiendo por tales aquellas organizaciones, instituciones o

personas externas al centro docente que le ayudan a desarrollar sus

procesos de mejora. Los agentes externos de cambio que han colaborado

en el desarrollo de los programas de mejora de la eficacia escolar

analizados han sido muy diversos.

En Holanda o Reino Unido, donde existe una gran tradición de este

tipo de apoyo y diversas instituciones dedicadas a ello, este factor resulta

decisivo. Sin embargo, en los demás países, sólo en ocasiones especiales

(por ejemplo, en uno de los programas españoles y en algunos griegos y

finlandeses) los agentes externos han tenido un papel relevante. Por ello se

puede concluir que, dependiendo del contexto, los agentes externos de

cambio no suponen un factor determinante para el éxito de los programas

de mejora de la eficacia escolar, aunque pueden contribuir o dificultarlo.

Otro elemento habitualmente incluido entre los relevantes es la

implicación de los alumnos en el programa. Sin embargo, en la mayoría de

los centros analizados se ha considerado a los alumnos como sujetos

59

pasivos a los que van dirigidos los programas. Se reconoce la importancia

del compromiso de los estudiantes con su propio aprendizaje pero, a pesar

de ello, sólo en alguno de los casos (Reino Unido) son incorporados como

actores clave tanto en la puesta en marcha como en el desarrollo del

programa.

Algo parecido ocurre con la implicación de los padres. Muchas de las

experiencias estudiadas han buscado intencionalmente dicha participación

en el desarrollo de los programas; sin embargo, rara vez se ha conseguido.

En general, se ha pretendido más bien el compromiso de las familias con el

aprendizaje de sus hijos y, en los programas en los que se ha conseguido

mejorar en el rendimiento de los alumnos, este compromiso ha sido

significativo. Pero, en cualquier caso, no parece que éste haya sido un

elemento fundamental para el éxito de los programas.

Los resultados de estudios de casos muestran, asimismo ,la

importancia del desarrollo profesional del profesorado y su estabilidad en el

centro para el éxito de los procesos de cambio. La idea es sencilla: un

centro cambia sólo si cambian los docentes, para lo cual es básica su

formación; y para desarrollar e institucionalizar la mejora es también

necesaria una cierta estabilidad del equipo de profesores porque, de otra

manera, ni el trabajo en equipo ni el compromiso con el centro ni el

aprendizaje de la organización son posibles. Estos aspectos no parecen

haber tenido un papel fundamental en la mayoría de los casos, por el

contrario, en algunos países (Grecia, Bélgica, España) ambos se señalan

como una deficiencia sentida y que dificulta la realización de mejoras.

Este problema también está íntimamente relacionado con las

peculiaridades de la autonomía escolar: los centros públicos belgas,

60

griegos, españoles o portugueses apenas tienen competencias sobre la

selección y formación continua de su personal, lo que impide que puedan

ajustar temas tan cruciales como las necesidades del plantel. Sin embargo,

estos factores sí parecen haber tenido especial relevancia en los centros

con autonomía en la gestión de personal (los del Reino Unido o los privados

españoles y griegos), que logran tener un equipo estable y comprometido

con los proyectos.

La lección final aprendida en este estudio de casos es, también, la

más importante: es posible mejorar y hay centros educativos en diversos

lugares de Europa que lo están haciendo. A pesar de los contextos a veces

poco propicios, de las condiciones sociales adversas, del escaso apoyo o

incentivo por parte de las administraciones correspondientes, de las

dificultades internas y externas, muchas escuelas han sido capaces de

convertir en realidad la visión de futuro que les impulsó a iniciar un proceso

de mejora de sus logros educativos.

Junto a esta importante lección, también hemos aprendido que es

mucho lo que nos queda por saber acerca del modo en que se produce la

mejora de la eficacia escolar y, sobre todo, acerca de cómo se puede

mantener o institucionalizar. Es decir, que el campo para el análisis empírico

y la reflexión en esta línea es aún muy grande y la interacción bidireccional

entre la práctica educativa y la investigación es vital para seguir

avanzando(tabla 2). TABLA 2

Factores de mejora de la eficacia escolar procedentes del análisis de casos

Países

PB Fin Bel Ru Esp Por it Gre

Contexto

Agentes externos implicados en programas de mejora + + x + + + +

Presión externa para comenzar la mejora + + + + + +

Evaluación externa de las escuelas + + + + +

61

Competencias entre centros

Descentralización de las decisiones

(contenido, práctica de enseñanza) - - +

Escuela

Actitud positiva en relación con el cambio + + + +

Cultura escolar, valores compartidos, visión, misión. + + +

Organización escolar que facilita la mejora(tiempo, etc) + + + +

Liderazgo del director (u otros miembros de la plantilla) + + + +

Inestabilidad de la plantilla - - - -

Evaluación interna

(valoración de estudiantes y profesores) + + +

Establecimiento de objetivos

(resultados y/o obj. Intermedios) + + +

Implicación de los padres/comunidad x + +

en los programas de mejora

Planificación adecuada del proceso de mejora + +

Mejora incluida en el desarrollo total de la escuela + +

Complejidad /comprensividad del programa de mejora - +

Ciclo de mejora auto-regulado +

Preparación para el cambio/abordando

primero las cuestiones visibles +

Participación del alumnado en los esfuerzos de mejora +

Aula/profesor

Motivación e implicación / participación

del profesorado en procesos y decisiones + + + +

Colaboración del profesorado

(en la escuela, a través de escuelas) + + +

Feedback del comportamiento del profesorado + +

Formación de profesorado +

Operación de elementos

esenciales de de currículos/innovaciones +

+: influencia positiva PB Países Bajos Esp España

-: influencia negativa Fin Filandia Por Portugal

x: sin influencia Bel Bélgica It Italia

RU Reino Unido Gre Grecia

Descripción del marco comprensivo de MEE

En la figura 2 se ofrece una imagen sintética y gráfica del marco

elaborado como producto de la investigación. En este apartado se analizará,

con un poco de detalle, su contenido. De esta forma, en primer lugar se 62

ofrece una panorámica general del mismo; posteriormente se detallarán los

factores de contexto y de centro que lo conforman.

FIGURA 2

Marco comprensivo de mejora de la eficacia escolar

Conceptos fundamentales e interrelaciones

En una primera aproximación al marco se destaca que el centro

educativo que mejora se encuentra firmemente sujeto al contexto educativo

de su país. La investigación ha evidenciado que la mejora de la escuela no

se puede estudiar separándola de su contexto educativo. En el marco se ha

representado esta relación como una línea discontinua en la idea de la

mutua interrelación entre la escuela y su contexto.

63

EL CONTEXTO EDUCATIVO

La escuela que mejora

Cultura para la mejora

Procesos de mejora

Resultados de mejora

Presión para la mejora

Metas educativas

Recursos para la mejora

Dentro del contexto, tres conceptos fundamentales están asociados

con la mejora de la eficacia y son presión y recursos para la mejora así

como metas educativas existentes. Aunque en un proceso real de mejora

son los centros los que han de diseñar su propio camino, sus objetivos,

medios y actividades para conseguirlo siempre deberán ser coherentes con

el contexto donde se encuentra. En el plantel los conceptos de cultura,

procesos y resultados de mejora son esenciales.

El contexto educativo

Los resultados son el objetivo. Los conceptos de cultura, procesos y

resultados están interrelacionados e influyen constantemente unos sobre

otros. La cultura va a intervenir tanto en los procesos como en los

resultados de mejora. Obviamente los procesos pesarán en los resultados

pero, además, cambiarán la cultura de mejora; por su parte los resultados

contribuirán en los procesos y en la cultura de mejora. Las interrelaciones

entre estos conceptos fundamentales demuestran que la mejora de la

eficacia escolar es un desarrollo cíclico y en curso, sin comienzo ni final

claramente marcados.

Los conceptos escolares fundamentales de cultura, procesos y

resultados de mejora engloban un número mayor de factores que se

abordarán más adelante. Factores de contexto Parece evidente de que el

contexto educativo influye de manera clara y continua en la mejora escolar.

Como se ha visto anteriormente, tres son los conceptos que conforman el

marco de eficacia propuesto: la presión, los recursos y los resultados de

64

mejora. Este apartado se dedicará a abordarlos así como los factores que

los componen.

a) Presión para la mejora

Aunque en teoría los centros educativos definen sus propias

necesidades de mejora, planifican sus esfuerzos y se auto-evalúan para

conocer hasta qué grado se han satisfecho sus necesidades, lo cierto es

que con frecuencia necesitan una presión externa para iniciar el proceso de

cambio. Esta presión es concebida como un estímulo positivo si los centros

son capaces de mejorar por sí solos o cuando reciben el apoyo suficiente

como para lograrlo. No obstante, la presión también puede ser negativa

para aquellos que no son capaces de conseguirlo. Los factores, que en su

conjunto constituyen el concepto de presión para la mejora, son los

siguientes:

Evaluación externa y rendición de cuentas. La evaluación externa

normalmente se ocupa del rendimiento de los estudiantes en un centro

educativo.

Cuando las escuelas son responsables de sus resultados en términos

de rendimiento escolar, y cuando estos resultados se hacen públicos, los

centros escolares normalmente se ven forzados en mayor o menor medida

a llevar a cabo esfuerzos de mejora. Igualmente, en los casos en que un

plantel puede ser formalmente objeto de sanciones debido a los bajos

resultados, una autoridad superior le obliga a llevar a cabo una mejora para

prevenir futuros problemas (como el cierre del centro). Sin embargo, en

muchos casos la reacción hacia tales presiones puede ser negativa,

fundamentalmente si la evaluación no se hace con criterios de calidad

técnica, básicamente utilizando la metodología de valor añadido.

65

Agentes externos de cambio. En ocasiones son diferentes agentes

externos tales como asesores educativos, inspectores, responsables

políticos o investigadores los que estimulan a los centros docentes para que

transformen su manera de ser y actuar. Presiones de este tipo pueden ser

nuevas ideas pedagógicas como el aprendizaje significativo, macro-

reformas educativas, consejos de asesores externos o grandes programas

de cambio. En ocasiones esas presiones son utilizadas por los centros para

su propio beneficio, poniendo en marcha procesos de transformación o

pueden asumir el nuevo discurso sin cambiar en absoluto.

Cambios sociales. Los centros educativos no son instituciones

aisladas. La sociedad influye en ellos de muchas formas y cuando es

necesario exige transformaciones en el mismo. También establece, en gran

medida, los objetivos esenciales de la educación, que se modifican cuando

la sociedad cambia. Esto se refleja con especial claridad en la formación

profesional, que tiene que adaptarse continuamente a las necesidades del

mundo económico en la industria y el comercio. El bienestar o la recesión

económica influirán a los centros educativos; el desarrollo de la tecnología

de la información y la comunicación ha modificado tanto a los recursos

educativos como a los objetivos más amplios de la educación. Además los

padres de familia representan, de una forma más directa, a la sociedad

misma.

b) Recursos para la mejora

Los recursos disponibles en el contexto educativo son muy

importantes para hacer que el avance escolar sea real. Si los centros

educativos no cuentan con los recursos suficientes para afrontar los

cambios que se precisan, es probable que sufran problemas en sus

esfuerzos de mejora. Los recursos pueden ser materiales y no materiales,

66

ambos esenciales para la eficacia escolar. A continuación el conjunto de

factores que constituyen el concepto de recurso:

Garantía de la autonomía. La literatura sobre mejora de la escuela muestra

que, por lo general, para que los esfuerzos sean productivos, es útil que los

centros gocen de cierta autonomía. Por ejemplo, un proyecto de mejora que

se desarrolle fuera del centro educativo tiende a fracasar, especialmente

cuando no se adapta a las necesidades. Incluso cuando el proceso de

mejora se produce de una manera formal, algo cuestionable en este

contexto, no es probable que se consoliden las transformaciones a largo

plazo. La autonomía está relacionada con muchos ámbitos educativos: los

objetivos (qué enseñar), los medios (cómo enseñar), la organización (que

incluye la contratación y despido del personal, la gestión y la administración)

y el financiamiento. Sin embargo, existe alguna evidencia de que la

autonomía absoluta no necesariamente promueve la mejora. De esta forma,

la investigación ha demostrado que es necesario cierto grado de autonomía

para que los centros puedan convertir su responsabilidad en capacidad.

Recursos económicos y condiciones de trabajo favorables para los

centros y para el profesorado. Los esfuerzos de mejora están fuertemente

influidos por las condiciones de trabajo favorables tanto para los docentes

como para los centros mismos. Cuando apenas hay profesorado disponible,

los esfuerzos de mejora se eliminan fácilmente ya que el volumen de trabajo

diario –definido por el número de horas que imparten clase y el tamaño de

la misma– influye en su motivación para mejorar. La estabilidad de la

política educativa también es un factor importante en este tema; pues la

mejora escolar puede verse favorecida por ella mediante la presión externa

ejercida para que se produzca un cambio, sin embargo, no es conveniente

67

un cambio frecuente, así, es positivo y necesario que exista cierta

estabilidad en la política educativa.

Colaboración de la comunidad educativa. Además de la ayuda

descrita en términos de autonomía y recursos, el apoyo local puede ser vital

para la eficacia escolar. Mientras que la asistencia nacional o estatal

normalmente sienta las bases para la mejora, la colaboración del conjunto

de la comunidad educativa influye directamente en los centros. Por

comunidad educativa entendemos no sólo a los docentes, alumnos,

directivos y padres de familias sino a la administración local, asociaciones,

empresarios y otras instituciones del entorno.

c) Objetivos educativos

Aunque los centros educativos deben fijar sus objetivos específicos

de mejora, la administración nacional o estatal establece otros más amplios.

Los esfuerzos siempre tendrán que ajustarse a estos objetivos. En principio,

si los objetivos educativos del contexto están formulados de una manera

amplia, es más fácil para los centros elaborar sus propios objetivos y, con

ello, poner en marcha exitosos procesos de mejora.

Factores del centro educativo

El lugar central que ocupa la institución escolar en el marco

comprensivo parte de las concepciones de los movimientos tanto de eficacia

escolar como de mejora de la escuela, que consideran que debe erigirse

como el núcleo fundamental de los procesos de cambio. Estos movimientos

68

también han encontrado que el profesorado es el elemento central ya que,

para que un centro cambie, tienen que cambiar los profesores; así de simple

y así de complejo. Sin embargo, para la mejora de la eficacia escolar, las

iniciativas individuales de cada profesor no son suficientes, incluso si logran

cambios importantes en sus aulas, con grandes efectos en el rendimiento

de los estudiantes, no se puede considerar como procesos de mejora de la

eficacia escolar. Aunque no hay duda de que los esfuerzos de algunos

docentes, considerados de forma aislada, pueden aumentar el rendimiento

de los alumnos (criterio de eficacia), no se puede esperar que tengan un

impacto duradero en el centro educativo como organización (criterio de

mejora). Sólo si ese profesor entusiasta logra contagiar a todo el centro para

que éste se ponga a andar como un todo, se logrará que los esfuerzos se

mantengan en el tiempo.

A continuación se hará una descripción más detallada de los factores

que constituyen los conceptos de cultura, procesos y resultados de mejora,

con especial énfasis en el centro educativo.

a) Cultura de la mejora

Los centros educativos que tengan una cultura favorable hacia los procesos

de mejora comenzarán y continuarán los esfuerzos con más facilidad que

aquellos que temen e intentan evitar los cambios. La cultura de la mejora se

puede considerar como la base de todos los procesos de cambio.

Los factores que la constituyen son los siguientes:

Presión interna para mejorar. Es muy frecuente que los centros educativos

se vean forzados por su contexto para poner en marcha el proceso de

cambio. Sin embargo, también pueden decidir por iniciativa propia que

69

quieren mejorar, por ejemplo, pueden descubrir que sus métodos de

enseñanza ya no se ajustan a las necesidades de los estudiantes o pueden

querer mejorar el rendimiento de los alumnos en una materia determinada.

También, cuando los centros se percatan de que hay cambio en la

población escolar y que ha de ajustarse a sus nuevos alumnos. Las familias,

los alumnos y los consejos escolares pueden ofrecer signos de necesidad

de mejora.

En este caso la presión y la motivación son, fundamentalmente,

internas al centro educativo.

Autonomía de los centros educativos. Anteriormente se defendió que el

contexto educativo debería garantizar a los centros una cierta autonomía

para llevar a cabo los procesos de mejora, pues la sola autonomía no sirve

si no es utilizada. Aunque esto parezca un paso lógico, en la práctica no lo

es tanto. A veces los centros no son totalmente conscientes de sus

posibilidades o simplemente no hacen uso de ellas plenamente, por ejemplo

cuando no existe un líder eficaz. El profesorado, al igual que los planteles,

necesita autonomía para realizar sus funciones con garantía. Desde ese

punto de vista, la investigación ha demostrado que es esencial que el

cuerpo docente pueda participar en la toma de decisiones con respecto a la

mejora del centro.

Visión compartida. La existencia de una visión compartida por parte

de la comunidad escolar sobre el para qué de la educación deja claro cuáles

son los objetivos que intentan alcanzar y de qué forma, y cuáles son los

valores que se promueven o se cuestionan. Si, por el contrario, los centros

educativos no tienen una visión clara, difícilmente podrán determinar los

70

elementos que no se ajustan a ese futuro y que, por tanto, deberían cambiar

o mejorar.

Buena disposición para convertirse en una organización de

aprendizaje. Un factor fundamental en la cultura escolar es la buena

disposición para ser (o seguir siendo) una organización de aprendizaje. Los

centros que consideran que tanto ellos como sus procedimientos educativos

son meramente estáticos y no tienen buena disposición para reflexionar

sobre su situación, no son muy dados a comenzar un proceso de mejora.

En estas escuelas, ciertas actividades como la formación del profesorado no

son frecuentes. Los centros que se consideran más dinámicos y que

aceptan los cambios como algo habitual muestran más características de

organización educativa y sentirán la necesidad de mejorar con mayor

rapidez. Las organizaciones educativas no pueden funcionar sin un equipo

de docentes y directivos que esté convencido de la necesidad de una

formación continua.

Colaboración de las universidades y centros de formación docente. Es

también importante que los profesores implicados en la mejora tengan una

buena disposición para aprender. Esto significa que van a participar en

actividades de formación y en colaborar con otros profesores cada vez que

los esfuerzos de mejora requieran este tipo de educación.

Historia de mejora. Los centros educativos que hayan puesto en

marcha anteriormente procesos de cambio y éstos hayan sido satisfactorios

tendrán, sin duda, una mayor facilidad para comenzar nuevos esfuerzos.

Por otro lado, los centros que no estén acostumbrados a la mejora tendrán

mayores dificultades para abrirse camino.

71

Propiedad de la mejora, compromiso y motivación. Existe propiedad cuando

el centro es consciente de que hace falta una mejora escolar, de que hay

que asumirla y de que las actividades que se han planificado son las

correctas. La propiedad se dará con mayor frecuencia en los planteles que

sean capaces de influir o definir por completo el núcleo o el tipo de mejora al

que se van a comprometer; resulta difícil lograrla cuando no se siente la

necesidad de comenzar y continuar con la mejora.

El tema de la propiedad está estrechamente relacionado con los de

compromiso y motivación del personal. El profesorado debe mostrar, al

menos, algo de motivación y compromiso con los planes de mejora pues

cuando el compromiso no está presente de forma automática, la escuela

debería intentar promoverlo antes de comenzar con estos procesos.

Liderazgo. La investigación ha demostrado que es imprescindible la

existencia de un claro liderazgo por parte de una o varias personas para

que los esfuerzos lleguen a buen fin. Lo más frecuente es que sea el

director o directora quien asuma ese liderazgo, pero ello depende de su

actitud, del papel que toma en la escuela y de cómo sea vista por los

docentes. Así, cuando la cultura del centro no permite un líder fuerte que

dinamice a la comunidad escolar, o cuando el directivo tiene

comportamientos autoritarios, es muy difícil que el directivo asuma ese

liderazgo necesario para el cambio. La existencia de un directivo aceptado

por la comunidad y que sea capaz de entusiasmar parece imprescindible.

Un director elegido teniendo en cuenta los diferentes sectores de la

comunidad educativa y con una actitud democrática parece el más

adecuado para liderar en los procesos de cambio. Sin embargo, no es sólo

72

importante la persona que ocupe el puesto de director, también lo es la

existencia de un pequeño equipo que sea capaz de entusiasmar a la planta

docente y al resto de la comunidad escolar.

Estabilidad del profesorado. Debería garantizarse cuando los centros

educativos están mejorando. Resulta poco eficaz e incluso inútil comenzar

un proceso de transformación cuando la continuidad de esos esfuerzos está

en juego por la renovación de los docentes.

Tiempo dedicado a la mejora. El centro educativo debería garantizar,

a todos los miembros implicados, más tiempo para que realicen sus

actividades de mejora, pues se requieren tareas de planificación, para

trabajar con sus compañeros o para su propia formación. La mejora debería

considerarse una tarea profesional que no puede depender, simplemente,

de los buenos deseos y del tiempo libre del personal del centro.

b) Procesos de mejora

Algunos centros educativos consideran la mejora como una tarea

extraordinaria y ocasional. Su idea es que, cuando surge un problema, debe

hacerse algo para solucionarlo y, una vez resuelto, todo sigue su curso

normal. Estos centros tienen una visión de la mejora bastante estática. Los

más dinámicos, por el contrario, consideran a la mejora como un proceso

continuo y como parte de la vida cotidiana. Indiscutiblemente los esfuerzos

han de ser continuos, cíclicos por naturaleza y forman parte de un proceso

más amplio del desarrollo general del centro educativo.

Aunque la mejora no es un proceso lineal y rígido, hay algunas fases

73

que deben distinguirse, y que es importante conocerlas y tenerlas en cuenta

para que los acontecimientos se desarrollen adecuadamente. En ocasiones,

estas fases se solapan parcialmente, o se repiten reiteradamente antes de

que el ciclo llegue a su fin. Por ejemplo, la planificación normalmente no

consiste en una actividad que se realiza una vez, al comienzo del proceso

de mejora, sino que pueden requerirse actividades de planificación y

adaptación de unos planes previos de forma continua. Esto sucede

especialmente en el caso de esfuerzos complejos, que implican a muchos

miembros del personal y duran más de un año académico.

• El ciclo del proceso de mejora comienza con una fase de necesidad de

valoración. Antes de que un centro educativo pueda comenzar a mejorar,

debe aclarar, en primer lugar, por qué se requiere una mejora y en qué

situación comienza el centro. Esta valoración puede ser realizada tanto por

parte de representantes del plantel (autodiagnóstico, autovaloración) como

por agentes externos tales como la inspección u otros expertos.

• La fase de valoración finaliza cuando se ha realizado el diagnóstico de los

problemas que deben resolverse. A veces es simplemente el contexto

educativo el que exige los procesos de mejora, por ejemplo, cuando la

presión proviene de una nueva normativa educativa que exige cambios. Sin

embargo, también en este caso el centro docente necesita hacer una

valoración para adaptar adecuadamente los requisitos generales a sus

necesidades particulares.

• La siguiente fase se refiere a la descripción detallada de los objetivos que

el centro educativo quiere alcanzar en el proceso de mejora; así, los

generales deben concretarse en objetivos más específicos. En un programa

de mejora de la eficacia escolar los objetivos deben describirse en función

74

del rendimiento de los estudiantes o referirse a las características del centro

o del profesorado.

• La planificación de actividades reales de mejora es el siguiente paso. En

esta fase se debe asignar el tiempo necesario para las actividades.

Además, el equipo encargado de la planificación tiene que hacer frente a:

a) decisiones sobre las prioridades y la secuenciación de las actividades

(abordar en primer lugar los temas más evidentes, especialmente cuando la

tarea de la mejora es muy compleja);

b) estrategias que se van a aplicar (tales como facilidades de formación

continua para el profesorado, cursos profesionales fuera del centro

educativo o formación por parte de los miembros del centro);

c) los (posibles) contactos con representantes externos y sus tareas en el

centro educativo;

d) el (posible) nombramiento de representantes internos y sus tareas dentro

del centro;

e) el reparto de tareas y responsabilidades entre otros miembros del centro;

f ) la concesión de incentivos (posibilidad de un reconocimiento específico

para las personas implicadas en los esfuerzos de mejora);

g) la función y la autoridad de las personas implicadas en los esfuerzos de

mejora, para evitar malentendidos sobre estas funciones y sobre las

relaciones de poder en el centro educativo;

h) la función y la influencia de los alumnos, las familias y la comunidad en

los esfuerzos de mejora; y

i) la forma de comunicar los resultados de los esfuerzos de mejora a todos

los implicados durante y después del proceso.

75

• La fase de ejecución es la continuación directa de la de planificación, y

puede influir también en futuras actividades de planificación cuando el

desarrollo sigue un curso distinto al esperado. Como es lógico, la atención

prioritaria depende de los objetivos que el centro educativo pretenda

alcanzar. Por lo general, la fase de ejecución es la más importante del ciclo

de mejora. Si la puesta en práctica no tiene lugar, todos los esfuerzos

anteriores han sido en vano y no se alcanzarán los objetivos. Además, esta

fase normalmente implica un mayor número de personas, así, el

profesorado es fundamental. Si no ponen en práctica los elementos

esenciales de los planes de mejora, no se pueden esperar resultados. Para

lograr una correcta ejecución es necesario tener información de cómo está

marchando, con cierta regularidad, el proceso.

• Las fases finales que pueden dar pie a un nuevo ciclo de mejora son la

evaluación y la reflexión. El centro docente valora si se han conseguido,

adecuadamente, los objetivos mediante procedimientos de autoevaluación.

Los representantes externos también pueden realizar estos

procedimientos si así se acordó en una fase anterior. En la mejora de la

eficacia escolar, los procesos cíclicos deben estar coordinados por el centro

educativo o por un departamento o, incluso, por un grupo de personas

implicadas. Sin embargo, en la práctica educativa real algunas fases

pueden ser realizadas en el nivel contextual (cuando el gobierno fija ciertos

objetivos que las escuelas deben cumplir), o por docentes individuales (por

ejemplo, cuando el nivel del centro no está lo suficientemente desarrollado y

la mejora depende de la iniciativa del profesorado).

76

En principio, se asume que la eficacia escolar necesita coordinarse

por el nivel de centro docente en todas las fases del proceso cíclico.

c) Resultados de mejora

Lo ideal es que los resultados de mejora se centren en un conjunto

claro de objetivos que deberían alcanzarse en un periodo de tiempo

concreto. Cuando éstos son poco precisos o vagos, los esfuerzos fracasan

simplemente porque no se pueden evaluar o analizar. La idea de la mejora

de la eficacia escolar es que, para incrementar el rendimiento de los

alumnos (llamado “criterio de eficacia”), es necesario alcanzar una serie de

objetivos o productos intermedios (“criterios de mejora”). Esto implica que

los centros que quieren mejorar buscan:

• Fijar objetivos en función del desarrollo integral de los alumnos. De esta

forma dichos objetivos no han de centrarse exclusivamente en el logro de

capacidades cognitivas básicas, sino que ha de incluir una amplia gama de

conocimientos, capacidades, valores y actitudes. Por ejemplo, un objetivo

de mejora puede ser el implicar a los alumnos en su propio proceso de

aprendizaje, mejorar el clima de una escuela o conseguir un desarrollo

intercultural de un centro educativo.

• Fijar objetivos para lograr modificaciones dirigidas a incrementar la calidad

del centro educativo o del profesorado. Éstos suponen, por ejemplo,

cambios en la organización del centro, en el comportamiento del

profesorado, en los recursos didácticos o en el clima del aula. Queda claro

que la finalidad última ha de ser incrementar el desarrollo de los alumnos,

pero los esfuerzos se centran en características de eficacia escolar y de

aula/profesorado que mejoren el rendimiento.

La investigación sobre eficacia escolar ha aportado claras evidencias

de cuáles tiene que ser esas características tanto del centro como del aula

77

que resultan esenciales para el incremento de los resultados del alumnado.

Así, entre las del nivel de la escuela se encuentran: orientación hacia los

resultados y altas expectativas; liderazgo profesional; consenso y cohesión

entre el profesorado; visión y objetivos compartidos; calidad del currículo;

oportunidad de aprendizaje (para alumnos y docentes); clima escolar:

atmósfera ordenada y orientación hacia la eficacia y buenas relaciones

internas; potencial evaluativo; e implicación de las familias/colaboración

escuela-familias Y, entre las características del aula/profesorado eficaz, se

encuentran: altas expectativas de los alumnos; enseñanza con propósito;

clima del aula; entorno de aprendizaje y tiempo dedicado a la enseñanza y

el aprendizaje; instrucción estructurada; aprendizaje independiente;

procedimientos de diferenciación y agrupamiento; seguimiento del progreso;

y retroalimentación y refuerzo positivo.

Utilidad del marco comprensivo

Para finalizar la descripción del marco comprensivo de mejora de la

eficacia escolar se proponen algunas ideas relativas a su función y utilidad.

Hay que destacar que el marco comprensivo no tiene un carácter

completamente descriptivo ni prescriptivo. Más bien contiene elementos

descriptivos, como los factores que constituyen el contexto educativo

nacional, así como otros prescriptivos; por ejemplo, el lugar central que

ocupa el centro educativo está basado en teorías de eficacia y de mejora y

en investigaciones que han demostrado que la eficacia requiere estrategias

que afecten a la institución escolar en su conjunto.

A pesar de que se reconoce sin duda la importancia del profesorado y

su trabajo en el aula, por lo general no se considera individualmente como

78

eje fundamental del cambio. Incluso si los docentes logran cambios

importantes en sus aulas, con grandes efectos en el rendimiento de los

alumnos, no se puede dar como ejemplo de mejora. Un segundo elemento

prescriptivo del marco es el rendimiento de los estudiantes como un

resultado importante, para que la mejora sea eficaz debe haber siempre un

enlace, al menos conceptual, con el rendimiento de los alumnos que busca

el centro.

El marco comprensivo está orientado a tres grupos de profesionales:

docentes y directivos de instituciones educativas, investigadores y políticos.

Para los docentes y directivos el marco puede resultar útil en el

diseño, planificación y ejecución de procesos de mejora escolar. El marco

ofrece una visión global y comprensiva de todos los factores que pueden

promover o dificultar la mejora de la eficacia escolar y, como tal, puede

tener un uso inmediato en la práctica educativa. Sin embargo, los planteles

pueden aplicar los factores del marco a su propia situación y adaptarlos a

sus necesidades.

El marco nunca puede recomendar la forma de actuación de un

determinado centro educativo en un país concreto para lograr la mejora de

la eficacia escolar. Para los investigadores, el marco tiene especial

importancia para el diseño de ulteriores estudios en el campo, también

puede servir para generar hipótesis y para seleccionar variables que

deberían investigarse. La dimensión internacional del marco, que queda

patente en la gran atención prestada a los factores de contexto, ofrece una

visión más profunda de estos factores tanto entre los diferentes países

como dentro de un mismo país.

79

En las investigaciones tradicionales sobre la mejora, con frecuencia

se excluye al contexto educativo. Rara vez se tiene en cuenta y se analiza

su importancia.

Los responsables políticos deben saber que el marco no se puede

utilizar en ningún caso como una receta para la mejora de la eficacia escolar

o como una caja de herramientas preparada para la implantación de la

mejora en los centros. Simplemente aclara cuáles son los conceptos que

deben considerarse en el momento de planificar los procesos de mejora en

los centros educativos al tiempo que muestra las condiciones a tener en

cuenta en lo contextual y en la institución educativa. El marco puede servir

de ayuda a los responsables políticos para ver la importancia de la mejora

escolar en el rendimiento de los alumnos o la importancia del centro

educativo como unidad significativa para la mejora. Además, el marco

ofrece información a los políticos sobre la fuerte influencia que ejerce el

contexto en las escuelas; esto implica, por ejemplo, que ante el fracaso

posiblemente habrá que tomar medidas adecuadas de contexto, ya que no

es una opción realista dejar que el centro mejore por sí mismo.

Las afirmaciones anteriores dejan claro que siempre que se utilice el

marco tiene que ser interpretado, ya sea para la práctica, la investigación o

la política. Teniendo en cuenta estas restricciones, para los profesionales,

investigadores y mandatarios políticos el marco puede:

a) ocasionar un debate que contribuya a discusiones en curso sobre la

mejora de la eficacia escolar;

b) presentar nuevos argumentos en el debate y de esta forma ayudar en

la toma de decisiones;

80

c) revelar factores de mejora que son diferentes de un país a otro;

d) utilizarse como herramienta para la planificación, diseño, aplicación,

evaluación y reflexión sobre los proyectos de mejora e investigación

sobre la mejora de la eficacia escolar; y

e) emplearse como introducción en la formación del profesorado. Sus

funciones, sin embargo, dependerán siempre del contexto en el que sea

utilizado y de las personas que lo apliquen. En todo caso, el marco supone

un importante avance para el conocimiento y la comprensión de los

procesos de transformación escolar que lleven a una mayor calidad y

equidad de las instituciones educativas.

LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS

Reflexiones sobre los contextos en su implementación

Las innovaciones constituyen la manera privilegiada a través de la

cual el modelo actual de reforma se hace presente en las escuelas. Las

orientaciones reformistas sancionadas en los años noventa, en especial las

referidas a las prácticas de la docencia, encuentran en esos dispositivos el

medio para inducir las transformaciones que consideran deseables.

Los estudiosos del cambio educativo han coincidido en señalar que la

innovación en las prácticas docentes tiene mayor posibilidad de éxito y

arraigo cuando ha surgido de las propias escuelas. Por lo mismo, advirtieron

también que la particular confluencia de factores que las originan, limitan

sus posibilidades de ampliación o generalización. En la situación opuesta,

es decir cuando el cambio es inducido y se propone afectar al conjunto de

un nivel –como es el caso de una reforma–, lo que se encuentra

consistentemente es la tendencia a resistirlo por parte de los actores y de

81

las estructuras escolares (Huberman, 1973; Fullan y Stiegelbauer, 1997).

Esta última situación está presente y preocupa en México y en otros países

de la región desde el comienzo del ciclo vigente de reforma.

En América Latina la escasa investigación sobre estos temas

comenzó a acrecentarse durante los últimos quince años. La situación es

distinta en los países desarrollados, donde por más de medio siglo se viene

construyendo una vigorosa tradición de estudios sobre el cambio educativo

(Liberman, 1998). Ese conocimiento –que frecuentemente ha coadyuvado a

formular o a reorientar las políticas– advirtió tempranamente sobre la

notable complejidad y dificultad inherentes a la construcción de esos

procesos en las escuelas.

A partir de los años setenta otra parte de la producción en aquel

campo comenzó a ocuparse de los procesos de implementación. Influida

por la investigación en políticas públicas, la construcción de ese objeto de

estudio –implementación– enriqueció los análisis al destacar el carácter

procesual de los intentos renovadores y su insoslayable inscripción

contextual. Estudios posteriores acentuarían la marcada indeterminación de

las formas que pueden tomar las innovaciones luego de ser apropiadas

(McLaughlin, 1998; Fullan, 1998). La identificación de este conjunto de

atributos –complejidad, carácter procesual y contextual, indeterminación–

desmanteló un clásico supuesto de las administraciones: el de la relación

lineal entre la formulación normativa de los cambios y su “ejecución” por los

agentes encargados de prestar los servicios (Aguilar Villanueva, 1992;

McLaughlin, 1987). Las nociones de “aplicar”, “ejecutar” y aun “adoptar”

innovaciones comenzaron a ponerse en duda y a refinarse desde entonces.

El señalamiento de las diversas y cambiantes condiciones de producción y

significación involucradas en el desarrollo de las nuevas propuestas,

82

multiplicó las preguntas de la investigación e inspiró precauciones para la

acción cuando encontró reformadores o políticos receptivos.

Este artículo tiene como telón de fondo el estudio de dos programas

oficiales –que no serán tratados– derivados de la reforma en curso: la

evaluación cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo

(PARE) (Ezpeleta y Weiss, 2002) y el seguimiento del Proyecto de Gestión

Escolar (SEP-DGIE,1997; Ezpeleta, 2003 a y b), ambos inicialmente

dirigidos a la escuela primaria. Las tensiones, contradicciones y vacíos de

índole normativa, administrativa y organizacional que evidenció el análisis

de esos programas, fortalecieron el interés por el contexto institucional de

las escuelas sobre el cual se despliegan los llamados de la reforma y sus

innovaciones. O, dicho en otros términos, junto a estos trabajos, el aporte

de los estudios sobre implementación y la evidencia sobre los erráticos

caminos del cambio políticamente inducido alimentan mi preocupación por

las condiciones de posibilidad que ofrecen las estructuras escolares para

dar cauce a las propuestas innovadoras y alentar su apropiación por los

planteles. Acentuaré, en este artículo, los aspectos contextuales por

considerar que en nuestro medio ellos continúan siendo postergados por los

enfoques apegados a las lógicas internas de la innovación.

La reforma educativa como contexto de las innovaciones

Las innovaciones actualmente en marcha en América Latina tienen

como matriz a una reforma educativa caracterizada como sistémica, que

planteó situaciones inéditas en su origen, alcance y profundidad. La activa

83

promoción del modelo –global education reform– por los organismos

financieros y técnicos internacionales derivó en su adopción por los

gobiernos de la región e inevitablemente se multiplicó en variantes

nacionales (Coraggio y Torres, 1999; Bonal, 2002; Wells et al., 1998). En

esta apretada alusión al contexto más amplio están implicados los

principales referentes y problemas asociados con la implantación de la

reforma: uno económico “dirigido a producir cambios estructurales en la

provisión de servicios sociales y educativos” (Martinic, 2001); uno

pedagógico –que no siempre se articula al anterior– referido al tipo de

enseñanza deseable y a las estrategias para buscarla y, a efectos de la

“implantación” en cada país, un referente histórico político presente en la

configuración de sus escuelas y del sistema que las regula. Tiene sentido

recordar algunos rasgos de ese modelo porque en él se inscriben ciertas

notas características de su actual desarrollo. A diferencia de las reformas

anteriores, ésta encuentra su origen en el movimiento de reestructuración y

adelgazamiento del Estado. Mediada por variables financieras, esta

situación signa para los gobiernos la importancia política de su adopción y

acelerada puesta en marcha. Desde ese “interés de Estado”, se trasciende

el tradicional alcance de las reformas educativas: si con anterioridad ellas se

generaban en el sector específico de gobierno para proponer reajustes

hacia su interior, influidas por las orientaciones pedagógicas de los

organismos técnicos internacionales, el modelo actual, desde otro lugar,

pone en cuestión a los propios sistemas educativos y rebasa con mucho la

preocupación pedagógica. La valoración funcional, productiva y financiera

de estos sistemas fundamenta tanto la redefinición de su estructura como el

llamado a cambiar el funcionamiento interno de sus unidades, con miras al

logro “de una educación de calidad”.

84

Engarzada a este origen, la reforma postula la necesidad de conjuntar

el cambio institucional con el pedagógico, principio que a nivel de la

macroestructura educativa encuentra su expresión en la descentralización,

en la nueva definición del nivel básico, en las atribución de nuevas

funciones evaluadoras y compensatorias –además de las normativas– del

gobierno central, entre las principales.

En el plano operativo, frente a la tensión entre las intenciones de

crecer, mejorar y abatir costos parece dominar una fórmula: apelar a la

“corresponsabilidad social” para ampliar las fuentes de financiamiento,

eficientar la restringida dotación de recursos para el funcionamiento regular

e invertir en programas específicos para “introducir” los cambios

considerados estratégicos. Buena parte de los programas innovadores se

enmarcan en este último criterio regido por la “focalización”. El PARE y sus

programas sucesores, así como Gestión Escolar fueron parcialmente

financiados con préstamos internacionales, los primeros y con ayuda de la

Cooperación Española, el último. En el primer caso el criterio de focalización

se dirigió a escuelas que mostraban mayor rezago según ubicación

geográfica y tipo de población atendida. También se distinguieron

problemas de enseñanza y de gestión con propuestas para su mejora. Esta

última focalización –alrededor de problemas– fue la empleada en Gestión

Escolar, con base en escuelas voluntariamente integradas. En ambos casos

las acciones innovadoras intentaron mejorar el servicio, asentándose en la

estructuración institucional existente y tradicional de las escuelas. Los

programas que he estudiado sugieren que este criterio de focalización

adoptado como política –que identifica asuntos relevantes sin poner en

cuestión la configuración institucional de donde surgen– refuerza la típica

resistencia de las administraciones para revisar las estructuras escolares

85

que sostienen (o les ofrece una buena coartada para no hacerlo). La gestión

financiera de programas y proyectos innovadores así encuadrados, además

de generar su propia burocracia, consagra su existencia paralela a las

estructuras establecidas de la administración –de naturaleza política– y

aporta legitimidad al tratamiento exclusivamente “técnico” de los asuntos a

abordar.

Heredera de criterios impulsados durante los años ochenta en los

países desarrollados, la reforma colocó a nuestros países en posibilidad de

compartir con ellos lenguajes, orientaciones y estrategias. Sólo que el

encuentro en el discurso universalista sucedió al margen de las condiciones

históricas que configuraron a los respectivos sistemas educativos y

recordaron las diferencias a la hora de desarrollar políticas para llegar a las

escuelas. Las notables distancias en los puntos de partida entre nuestros

países y los desarrollados se hicieron evidentes, por ejemplo, en las

definiciones y prácticas curriculares, en la cantidad de horas-año de trabajo

escolar, en la dedicación retribuida a los maestros, en las características de

su contratación laboral, en sus culturas profesionales, en la organización

académica de la escuela, en las formas de su dependencia administrativa,

en la distribución interna de funciones y responsabilidades, en el papel de

los sindicatos docentes, en los ámbitos de participación admitidos, en las

propias tradiciones de participación social de las distintas sociedades, entre

otras cuestiones. En México, la dependencia profesional de maestros y

directores, institucionalmente cultivada y ajena a cualquier viso de

autonomía, la ya clásica y tensa distancia entre docentes y padres, la

legitimidad oficialmente reconocida al sindicato (en lo político) para regular

las carreras de los maestros o (en lo operativo) para restar cien horas

anuales al trabajo escolar, son sólo ejemplos –entre muchos posibles– de

86

las condiciones que localmente signan a esos puntos de partida. Al cabo de

once años de reforma se hace cada vez más evidente que estos contextos

institucionales muestran pocas posibilidades de articulación con la

racionalidad pedagógica que parece regir al modelo.

Con referencia a la materia educativa, el aporte de la perspectiva

institucional proclamada en el modelo parece expresarse en la novedosa

centralidad otorgada al establecimiento y en el peso adjudicado a la gestión

para sustentar la calidad en la enseñanza y en los aprendizajes (además del

nuevo papel asignado a padres y comunidades al que no consideraremos

ahora aunque también es fuente de innovaciones).

La centralidad del establecimiento es descubierta por la política

educativa como dimensión actuante en la producción de la enseñanza

(Bolívar, 1996). Rompiendo con la tradición de las reformas, el propio

ámbito institucional de la escuela pasa a ser entendido como la expresión

por excelencia del sistema y, por ello, simultáneamente como objetivo

principal de transformación y núcleo orientador para la formulación y

operación de los cambios. Retomando aportes de la investigación

educativa, el discurso propone revertir el confinamiento de la enseñanza al

ámbito exclusivo del aula –donde se transformó en asunto privado del

maestro– para colocarla como perspectiva y prioridad en la conducción y

funcionamiento internos de cada plantel. Ello lleva a destacar las

capacidades profesionales de los docentes y las relaciones deseables entre

colegas implicadas en una renovación de la enseñanza.

La noción de calidad, presente en las reformas de la región desde

hace cuatro décadas, es resinificada en el actual contexto como síntesis de

las nuevas demandas a la escuela (Granja Castro, 1997). El modelo la

87

presenta como principio, medida y meta para orientar y operar el sistema a

la par de los principios de eficiencia, eficacia y equidad, introducidos como

los articuladores fuertes de su discurso. En los planteles, la consecución de

la calidad necesita tanto de la renovación curricular como de nuevas formas

del trabajo docente. Como en las reformas anteriores, el logro de estos

objetivos sigue interpelando individualmente al docente pero agrega la

novedad de enfatizar una orientación hacia su trabajo colectivo. Con esta

novedad se involucra a las dimensiones organizacionales de la docencia en

la escuela.

La enseñanza, reza el discurso oficial, requiere de un tipo de

funcionamiento escolar que el sistema en su conjunto debe hacer posible.

Se trataría, en consecuencia, de una construcción institucional. Según el

modelo, caminar hacia las nuevas metas del sistema y de la escuela supone

cambiar las clásicas maneras de operarlo. Para ello importa al mundo

educativo la noción y el criterio de gestión, como medio para destrabar la

burocratización del aparato que penetra la vida de la escuela. A través de

este recurso se esperan decisiones “oportunas y pertinentes” en las

distintas jerarquías de sus actores. Se aspira a que ellos definan su

actuación de acuerdo con el sentido y finalidad de las acciones más que con

los rígidos procedimientos de la burocracia. El discurso sostiene que este

criterio de gestión debe estar presente y recorrer todas las escalas del

sistema.

En todos los núcleos repasados, el modelo incluye a la organización

del sistema como soporte de la actividad escolar. Su lógica conduciría a

revisar la definición del corpus normativo y de las pautas organizacionales

que regulan su funcionamiento tanto como la organización y composición de

88

las propias dependencias administrativas para introducir una articulación

perdida y ya inexistente entre los requerimientos y necesidades

pedagógicos de la escuela y las tradicionales y hegemónicas necesidades

del aparato administrativo.

A doce años del Acuerdo Nacional para la Modernización de la

Educación Básica y a once de la Ley General de Educación, la centralidad

del establecimiento ha encontrado respuesta en innumerables iniciativas y

esfuerzos dirigidos a su quehacer pedagógico; tantos, que incluso a este

terreno se ha llevado la idea de nueva gestión (circunscrita exclusivamente

a la enseñanza). Como si la gestión pedagógica no tuviera nada que ver

con su gestión institucional, ésta continúa al margen de las iniciativas de

cambio. Las escuelas, con la variante de ajustarse al nuevo centralismo de

los gobiernos estatales, siguen organizadas y funcionando de acuerdo con

las tradicionales reglas político-burocráticas muy anteriores a los años

noventa. La nueva gestión institucional a falta de una estructuración que la

sostenga parece quedar librada a las frágiles formas que pueda ofrecerle la

iniciativa individual, voluntaria y coyuntural de algunos directores o

supervisores.

Antes de pasar a las demandas que la reforma dirige a los maestros

es importante recordar algunas características de la escuela para tenerlas

como referencia ante aquellas solicitudes.

Sobre rasgos de la escuela relevantes para estudiar las innovaciones

La más fuerte representación social sobre la escuela tiene que ver

con el mandato que le da existencia: el lugar donde se educa. Y, en efecto,

89

la escuela es una organización pedagógica que, puede pensarse, responde

a lógicas curriculares. El análisis permite ir más allá de esta primera

percepción cuando se piensa en los adultos que allí trabajan. La escuela es

también, y al mismo tiempo, una organización administrativa que, con

formas específicas, es parte y depende estrechamente de la organización

de ese orden que opera el nivel y le proporciona las bases materiales para

ser tal. Como parte de ésta, y especialmente importante para sus agentes,

la escuela es, asimismo, una organización laboral . A ella se integran los

maestros, según las normas, las jerarquías, las competencias que definen

un espacio de trabajo y por lo cual reciben un salario. Es decir, que los

maestros son constituidos en ese ámbito, según una doble condición de

profesionales y asalariados (doble condición de difícil reconocimiento

explícito desde las políticas). En la experiencia de los maestros, sin

embargo, todas estas distinciones y dimensiones que hace posible el

análisis, operan simultáneamente integrándose en una representación y una

experiencia unívocas de su trabajo. Desde ésta, filtrada por los intereses

personales, ellos se apropian, reconstruyen y construyen las prácticas –con

sus sentidos compartidos– que les ofrece –y permite– la cultura institucional

(Ezpeleta, 1989). Cuando se toma en cuenta la condición de trabajadores,

que los maestros suelen no perder de vista, aquella experiencia unívoca los

enfrenta, cotidianamente, a una combinación de regulaciones de distinto

orden provenientes de los tres ámbitos mencionados. Regulaciones que a

menudo apuntan a distintas direcciones, generadas en forma independiente

y paralela por diversas instancias de la administración. Con la progresiva

masificación y burocratización del sistema educativo los controles más

definidos sobre el trabajo docente se fueron consolidando en las

dimensiones administrativa y laboral y por ello éstas se erigieron en

contención y límite de la dimensión profesional o pedagógica (que terminó

90

oficiando como referencia formal para las necesidades de aquellas). De ahí

que la valoración de las propuestas de cambio por los maestros –salvo

excepciones no significativas para una visión del nivel– no dependa

exclusivamente de la aceptación intelectual de sus posibles ventajas. Se

trata, más bien, de una estimación “situada”, donde cuentan el esfuerzo y

los costos personales referidos prioritariamente a los parámetros fuertes –

administrativos y laborales– que regulan el trabajo.

Frente a este juego de regulaciones, donde la dimensión pedagógica

de la docencia resulta subordinada y orgánicamente debilitada, las políticas

de reforma han tendido a responder como lo han hecho tradicionalmente:

interpelando a la dimensión pedagógica de la escuela. Es decir, dando por

supuesto que ésta hegemoniza, agota o define la totalidad de su

movimiento institucional. No pocos estudiosos del cambio escolar, desde

distintas vertientes teóricas, han señalado la excesiva confianza en la

racionalidad pedagógica que vertebra a reformas e innovaciones (Goodson,

1998; Fullan y Stiegelbauer, 1997), la creencia implícita en su capacidad

para subordinar a las diversas racionalidades –políticas, administrativas,

laborales, sindicales– actuantes en la institución. En la misma línea se ha

destacado la tendencia a ignorar la dimensión cultural de la escuela para

entender los comportamientos docentes ante estas iniciativas (Hargreaves,

1996).

Las demandas genéricas a las escuelas, como fuentes de

innovaciones.

Entre las múltiples demandas –sustantivas– que hoy se formulan a las

escuelas y sus maestros, vale la pena mencionar sólo dos para esbozar las

91

rupturas que implican. La intención de actualizar los contenidos de la

enseñanza que dio origen al cambio curricular, coloca una dimensión de

demandas que podría ubicarse en el orden de lo cognitivo. En ese

planteamiento, los maestros no sólo necesitan aprender nuevos contenidos

disciplinarios para actualizar o reemplazar los que manejan. Deben también

acceder a una concepción sobre las disciplinas atendiendo a los modos de

construir el conocimiento y entender la precariedad relativa de sus certezas.

Aunque parezca obvio, no está de más recordar que se trata de un

enfoque sin precedente en la escuela tanto como en la formación

profesional.

La propuesta, no obstante, es coherente con el cambio de perspectiva

sobre el tipo de sujeto que se quiere formar –o nuevos fines de la

escolaridad– y correlativamente con el papel del aprendizaje en ese

programa. Los maestros deberán apropiarse de una concepción sobre la

enseñanza que desplaza el imperio de los contenidos hacia el imperio de

las competencias. En otros términos, cambiar sus concepciones sobre el

aprendizaje y emprender, correlativamente, la construcción de nuevas

formas de trabajo en aula. Ambas cosas, radicalmente distintas a las

construidas en la formación y en la socialización profesional.

El vasto esfuerzo intelectual que supone este conjunto de

orientaciones no sólo requiere de tiempo y procesamiento individuales y

colectivos sino también de ritmos y apoyos institucionales al alcance y a la

medida de lo que permite el contexto de trabajo (donde los límites horarios

de la jornada escolar, las formas de la actualización en servicio o el salario

establecido constituyen algunos de los elementos a tomar en cuenta). Se ha

92

estudiado que la apropiación de nuevas concepciones, esto es, el cambio

en las formas de pensar, junto con la construcción de nuevas prácticas, es

un proceso difícil, fragmentado, lento, posible a partir de la aceptación de

algunas nociones que “hacen sentido” o de “propuestas prácticas” que se

van ensayando o incorporando según se compruebe que funcionan y que

no siempre están precedidas de una clara comprensión conceptual.

Es común que coexistan con otras en uso, movidas por lógicas

distintas. De ahí que la credibilidad de las propuestas para los maestros

constituya un elemento crucial para pensar en el inicio de un lento camino

de pruebas y búsquedas. Aquí sigue abierto un desafío para las estructuras

de capacitación en servicio y para la articulación de sus acciones en el

ámbito organizacional de la escuela.

Otro nivel de demandas puede ubicarse en el orden de lo relacional.

Sumado a la esfera de la renovación de concepciones, se espera que los

maestros aprendan a constituirse en equipos. Se piensa –con sustento en la

investigación– que acercando sus enfoques pedagógico-didácticos

encuentren, con sus pares, incentivos más significativos para transformar su

trabajo individual. Se espera también que piensen conjuntamente en la

proyección de su tarea a lo largo de todo el ciclo, poniendo en el centro la

experiencia escolar de los niños para proyectar allí el aporte de su grado.

Sin desmedro de su pertinencia, la propuesta tiene repercusiones que

trascienden a la sola dimensión pedagógica, porque afecta a las relaciones

profesionales y laborales que los maestros aprendieron a establecer entre

ellos, precisamente para ajustarse a las regulaciones del juego institucional.

93

El trato entre compañeros es resultado de múltiples factores. Entre

ellos, el propio diseño histórico de la institución (Tyack y Tobin,1995), las

definiciones del poder escolar junto con los compromisos corporativos,

forman parte de la trama básica que estructura la convivencia cotidiana. Allí

se definen los modos de los intercambios legítimos tanto como las zonas –

institucionales– de silencio (Popkewitz y Pereyra,1994): aquello que está allí

pero de lo que no puede hablarse y, en efecto, de lo que no se habla.

Ambas cuestiones resguardan las seguridades de cada uno y del conjunto,

generando normas para la integración laboral, que no necesitan escribirse

para garantizar su eficacia.

El trabajo individual en el aula es precisamente una de las más

cuidadas zonas de silencio en la tradición de nuestras escuelas. Y este

sentido de propiedad individual de la docencia no es producto de un “error”

pedagógico, sino resultado de una tradición organizativa y administrativa –

actual y largamente vigente– en confluencia con una cultura profesional

constituida en gran medida, en ese espacio.

En los estratos administrativo-técnicos del sistema suele entenderse

que el trabajo docente en equipo constituye el medio para responder a

todas las demandas pedagógicas mencionadas: desde apoyar en la

actualización de concepciones –el orden de lo cognitivo al que aludía– hasta

generar un proyecto institucional que comprometa al conjunto. No faltan

quienes creen que el dominio de una técnica lo resuelve. Cuando es posible

discriminar la densidad de los procesos que allí entran en juego, puede

advertirse hasta dónde esta fórmula esconde una cómoda simplificación. Al

mismo tiempo, algunas innovaciones en marcha parecen confundir el

cambio institucional de la escuela con el intento de gestión pedagógica que

94

supone la confección de un proyecto escolar y, a la vez, reducir esta gestión

al sólo trabajo en equipo de los profesores.

Construir el trabajo en equipo es una empresa de largo aliento porque

se enfrenta a una cultura establecida en un marco institucional establecido.

Si no se quiere tentar a la simulación –práctica también alimentada por

exigencias imposibles– habrá que considerar esa configuración “dada” del

espacio de trabajo y, además, incorporar la dimensión del tiempo que

requieren los cambios culturales.

Sobre la implementación de reformas e innovaciones.

La mayoría de las demandas enunciadas supone una sustitución de

prácticas bien sedimentadas por prácticas nuevas. Esto es, el abandono de

formas de trabajo de las que los maestros debieron apropiarse para

funcionar en la escuela pero, que además, en ese proceso de apropiación,

los constituyeron como tales, es decir como los maestros que son. De ahí

que pueda esperarse un profundo e inquietante efecto movilizador de

representaciones y aun de identidades profesionales que no pocas veces

puede manifestarse como resistencia.

Para la escuela, el macroprograma esbozado en los apartados

anteriores resulta en una reforma del tipo “arriba hacia abajo” (Bolívar,

1996). Con categorías de Huberman (1973) puede clasificarse como de

“origen externo” y producto de una propuesta formulada “por defecto”. Es

decir que contiene una evaluación del “saber hacer” de los actores

legítimamente construido en la misma institución. Estos rasgos –no extraños

a las reformas anteriores– advierten sobre la lejanía inicial de los maestros

95

en la definición de orientaciones con incidencia directa en su quehacer

diario. Aunque algunos de ellos reconocen debilidades en sus formas de

trabajo, tal reconocimiento no alcanza la profundidad de las

transformaciones impulsadas éstas sí notablemente distintas a anteriores

impulsos renovadores. Esta lejanía inicial, extrañamiento o extranjería de

los docentes hacia las innovaciones ha tendido a tratarse –desde miradas

confiadas en la norma– en forma defensiva apelando a las añejas y

parciales explicaciones sobre las actitudes, sin mayores intentos de rastrear

los significados –y explicaciones– que aportaría la consideración de la

organización institucional.

En la tradición de nuestras administraciones, la implementación, fuera

de atender con cuidado a su formulación inicial, no ha constituido una

“categoría” política clara, un “momento”, objeto en sí mismo de construcción

para abordar la inducción y el aprendizaje de los procesos que intenta

desatar. La activación de los clásicos canales disponibles en el aparato –las

capacitaciones en cascada, la apelación a cuadros técnicos

mayoritariamente no especializados– eximió de la reflexión sobre su

pertinencia o efectividad. Vale la pena recordarlo porque esta tradición,

constituye el referente inmediato de una forma de operar sedimentada en el

sistema, aún vigente para muchos programas y, todavía, la forma “natural”

de representar a la implementación por parte de no pocos estratos de la

administración.

En los procesos de puesta en marcha de las innovaciones y de la

reforma advierto algunas características dignas de tenerse en cuenta y que

pueden deberse a la combinación del contexto político-económico de origen

–la reducción del Estado– con formas tradicionales de abordar desde el

96

centro –sea éste federal o estatal– la implementación. Entre esas

características destaco las principales: en primer término la de su

radicalidad y densidad con referencia al cambio de la escuela y, en

segundo, la de su urgencia tanto en el plano de la operación como en la

búsqueda de “resultados”.

Con radicalidad, aludo a la intención de cambiar de raíz aspectos

sustantivos del trabajo y de la representación por los sujetos de su propio

trabajo, aunado al hecho de hacerlo todo al mismo tiempo. Con la idea de

densidad quiero acentuar que esa simultaneidad implica la búsqueda de

cambios profundos en diferentes órdenes y niveles de la vida escolar (de

funcionario de Estado a profesional autónomo, de autoridad frente a los

padres a escucha de los padres, de priorizar la enseñanza a subordinarla al

aprendizaje, entre otros muchos). Por otro lado, entiendo la urgencia como

expresión de una dinámica política (a nivel del Estado) acelerada por

lógicas económicas.

Ella condensa la multiplicación de innovaciones e iniciativas para dar

forma a distintas propuestas habitualmente no coordinadas entre sí;

propuestas que reconocen fuentes tan diversas como las autoridades,

federales estatales, o agrupaciones sociales (cuyos proyectos a menudo se

superponen con las prescripciones curriculares). La urgencia se expresa

también en la resolución rápida de la implementación que –regida por ritmos

políticos o condiciones de financiamiento– “no deja tiempo” para consolidar

sus componentes. A ello sigue la determinación rígida de plazos o etapas,

con escasa o ninguna atención a los ritmos escolares que se justifica en la

necesidad de evaluar, medir y “encontrar resultados” preferentemente

positivos –en aspectos de compleja constitución como el aprendizaje, por

97

ejemplo– a poco de echar a andar las innovaciones. La nueva cultura de la

evaluación y de la rendición de cuentas –nada despreciable como meta– se

burocratiza y trivializa en los proyectos envuelta en una urgencia que cree

resolver transformaciones culturales con fórmulas burocráticas. A ello se

liga otra nota que acompaña a los procesos innovadores en marcha: su

burocratización, bajo la forma de informes, balances y recuentos según

necesidades de las instancias responsables.

La expresión de este activismo acelerado en el nivel básico alcanza

una magnitud tal que transforman a la urgencia en categoría constitutiva del

proceso de reforma; categoría, simplemente descriptiva, que parece

funcional para estimular fórmulas de sobrevivencia en el trabajo mientras en

las escuelas se acumula escepticismo hacia las propuestas de mejora. Las

características señaladas –cambiar muchas cosas, sustantivas, al mismo

tiempo y aceleradamente– caminan en la dirección exactamente opuesta a

las contribuciones de los más diversos estudiosos del cambio escolar –

desde Hubermann, hasta Tyack y Tobin, pasando por Goodson, Fullan o

Hargreaves– cuando señalan el desacierto de desafiar de ese modo a esos

“adultos encargados de llevarlos a cabo”. La mayoría de estos autores ha

trabajado en el cambio de la escuela precisamente porque creen que es

posible. Lo que impugnan son los métodos técnico-burocráticos que

reiteradamente se han empeñado en desconocer, por un lado, los procesos

de aprendizaje, individuales y colectivos, de los maestros implicados en esta

empresa y, por otro, que tales aprendizajes necesitan de condiciones

institucionales que los sustenten. Tampoco habría que olvidar que la

escuela, también o sobre todo hecha para conservar, dispone de un buen

caudal de recursos defensivos y conservadores.

98

La investigación señala que si hay un atributo reconocible en las

modificaciones de la escuela es su lentitud; que los cambios suceden como

expresión de pequeñas construcciones internas o influencias externas en

tanto logran redefinir sentidos, prácticas o normas; que no suceden en

forma simultánea y masiva sino dependiendo de la variable capacidad de

los planteles para innovar y de las condiciones de asimilación que les

permita su configuración histórica (Archer, 1986). Archer sostiene que los

sistemas educativos cambian y, en sucesivos “ciclos” de amplia extensión

temporal, incorporan modificaciones que los van rearticulando e insiste en

que las estructuras presentes contienen y condicionan la posibilidad de

cambiar. Sin negar la posibilidad del cambio, niega, sin embargo, la total

flexibilidad de las estructuras institucionales, porque son una producción

histórica y cultural cargada de sentidos . Por ello insiste en el tiempo de

procesamiento necesario para rearticular la estructura: de ahí que el tiempo

se constituya en una dimensión clave para sostener procesos que se

pretenden sustantivos. Esto nos lleva a una cuarta característica que se

suma a las anteriores –y que las incluye–, tiene que ver con un movimiento

de evasión respecto de las bases estructurantes del trabajo en la escuela,

para no tocar regiones posiblemente conflictivas de la propia estructura.

Desde hace años, contra la percepción tradicional de las políticas,

afirmamos que las escuelas no son homogéneas. Sin embargo, ello no

significa que cada una se autodefina en su totalidad. Más bien, en forma

singular, ellas construyen una identidad propia –y aun generan reglas–

sobre las reglas básicas que les dan existencia.

La escuela no se inventa a sí misma, tiene un margen para acentuar,

voluntaria o involuntariamente, algún perfil que las diferencie (lo que lleva a

99

los padres o funcionarios a distinguidas como “buenas” o “conflictivas”, por

ejemplo). En ese margen, donde se articula su identidad, actúan factores en

gran medida no previsibles. Cuando este margen, siempre vulnerable,

puede dar cabida a intereses profesionales, es cuando puede encontrarse

cierta apertura hacia las innovaciones (mientras que en el polo opuesto,

puede dar lugar a situaciones tan conflictivas que anulan la posibilidad de

compartir proyectos).

Tengo la impresión de que no pocas innovaciones tienden a asentar

su éxito en ese margen, cuando se muestra receptivo, obviando atender a

los factores –normativos, administrativos organizacionales y laborales

estructurantes de la vida institucional. En las experiencias que he podido

observar de cerca, cuando se imponen las reticencias de los maestros, las

innovaciones encuentran caminos espinosos y tienden a diluirse. Por el

contrario, cuando muestran que pueden ser objeto de apropiaciones, su

aceptación se asocia con regularidad a la configuración siempre casual de

los cuerpos docentes, al interés o compromiso individual de algún miembro

clave que puede ser el director o un maestro o también el interés, también

casual , de algún supervisor. Si, previo a la innovación, la escuela ha

construido un buen clima de trabajo, es posible que los entusiastas

involucren al conjunto. Cuando ese no es el caso, lo notable es que el

sector no interesado de maestros puede sostener su posición,

resguardando en algún recurso o posibilidad que le brindan las reglas

institucionales vigentes. Creo que por la inestabilidad y variabilidad que

ofrece ese margen es que diversas investigaciones sostienen que es tan

difícil extender las experiencias innovadoras cuando son generadas por los

propios establecimientos. Y por lo mismo, algunos investigadores críticos

hablan del “buen sentido” de los maestros cuando se resisten a

100

involucrarse, sin que se hayan redefinido las bases de poder y autoridad

que configuran su trabajo (Mattingly, 1987), bases que pertenecen al orden

de los elementos estructurantes a los que aludo.

A propósito de la consigna emblemática “la escuela en el centro del

cambio” Fullan y Stiegelbauer (1997) sugieren no olvidar que se trata del

“centro de algo”. Ese algo es un sistema y una administración que le dan

existencia, matriz que en América Latina, por otra parte, no las concibió

para su funcionamiento autónomo. La importancia adjudicada al molde

institucional inspiró a educadores, investigadores y administradores de

Estados Unidos a emprender el movimiento de reestructuración de las

escuelas dentro del cual pudieron ensayarse nuevas formas de

organización y trabajo escolar (Elmore, 1996). Compartían la convicción de

que el cambio en las estructuras institucionales provocaría un efecto directo

en la mejora de los aprendizajes. Pocos años después, con base en sus

investigaciones Elmore (2003) mostró las limitaciones de esa simplificadora

relación causal, acentuando la importancia del maestro y su dominio de la

didáctica en la obtención de mejores aprendizajes. Sin embargo, la crítica a

aquella relación causal que fue premisa del movimiento no implicó minimizar

el lugar prominente adjudicado a la organización escolar. Elmore concluye

que cuando se trata de cambiar las prácticas es ineludible plantearse el

problema de la organización porque en ella radica la generación de

condiciones para buscar nuevas formas de trabajo. McLaughlin (1998), que

reivindica la actividad decisiva del maestro, lo hace igualmente a partir de

valorar también la mediación del entorno organizacional como condición

para la construcción del cambio o la permanencia de las prácticas

profesorales.

101

La implementación de las innovaciones en el contexto de la reforma

La identificación de la implementación como parte sustantiva de las

propuestas de cambio refiere usualmente a un proceso que organiza, en

una estrategia, los contenidos, materiales, recursos y actores en una

secuencia programada y considerada indispensable. De este modo, luego

de constituirse un equipo preparado para fundamentar la propuesta y su

puesta en marcha, el proceso conduce a acentuar la transmisión a los

maestros de su validez teórica y de los procedimientos aconsejables, en un

plan que anticipa momentos de iniciación, puesta en práctica y adopción.

Así entendida, esa estrategia se articula exclusivamente desde la

racionalidad de la innovación.

El estudio de los programas mencionados al principio me ha

enseñado que la implementación así entendida, es sólo una parte, sin duda

indispensable, de su puesta en marcha. Las dificultades y los logros

encontrados en esas experiencias indican que inducir un cambio en las

prácticas compromete necesariamente a otros factores que en la

configuración escolar (histórica), donde pretende introducirse, afectan y se

ven afectados por las nuevas formas y dinámicas de actuación. En otros

términos, recuerdan que los nexos no pedagógicos que unen a la escuela

con el sistema y que pautan sus sentidos y prácticas son parte fundamental

y constitutiva de la cultura que le es propia, esa cultura que se quiere

cambiar.

La lógica de pensar a la innovación desde sí misma, suele no tomar

en cuenta el hecho de que se trata de inducir una nueva dinámica, en un

organismo que está funcionando y, en el área específica que se quiere

102

afectar, funcionando con sentidos distintos a lo que se propone. De ahí que

me parezca sostenible configurar hoy, un sentido de innovación que, por un

lado, incorpore el momento de la implementación como parte de su mismo

proceso y, por otro, que sin renunciar a la racionalidad del conocimiento que

la justifica, toma en cuenta y se abre a la trama de aquellos aspectos

normativos, organizativos, culturales, laborales, que condicionarán su

apropiación. Este criterio permitiría incorporar al plan de la experiencia la

dimensión de su sustentabilidad, la cual puede estimarse como el logro de

la articulación de la propuesta, al movimiento y a las prácticas regulares de

la institución. Apuntar en esta dirección contribuiría a controlar,

relativamente, la dependencia de la innovación del interés que hubiera sus

citado en sus protagonistas iníciales, o de los agentes externos que la

promueven cuya desaparición, según se ha estudiado, suele debilitarla o

aun desaparecerla.

Por otra parte, es obvio que en la trama institucional se encuentran

diferentes órdenes de procesos, procedimientos, regulaciones cuyo cambio,

según sus conformaciones, requerirán de diversos rangos temporales e,

igualmente, de distintas instancias de resolución (puesto que se tocan aquí

desde reglamentos escolares hasta condiciones laborales sindicalmente

pactadas). Por ello no puede aspirarse a modificar la trama institucional,

desde una o varias innovaciones mientras intentan desarrollarse. Pero sí

puede aspirarse a localizar sus engarces para hacerlos visibles y

analizables, para sopesar su importancia y, eventualmente, promover su

revisión cuando el sistema muestre su disposición a dar otros pasos para

mejorar a las escuelas.

103

Tampoco se trata de esperar que llegará el momento en que una

ajustada racionalidad en las escuelas conectará uno a uno los componentes

y procesos de los distintos órdenes involucrados. Debemos a la teoría de

las organizaciones el concepto de que el sistema educativo pertenece al

tipo de estructuras “flojamente acopladas” o articuladas. Lo que trato de

señalar es que en nuestras realidades, esas estructuras tienden a mostrarse

notablemente desconectadas, no sólo para responder a los actuales

desafíos sino alimentando la ineficiencia escolar desde hace varias

décadas. Por ello sostengo que centrar la mirada en el establecimiento

como el lugar donde se produce la educación, significa un importante

avance en la visión política del quehacer pedagógico; pero que reducir la

visión del establecimiento al solo quehacer pedagógico, entraña el peligro

de un freno estructural al cambio de la escuela.

Desde el análisis político de las reformas, un poco alejado de los

procesos escolares, Weiler (1998) sostiene que en contextos de crisis de

legitimidad del Estado, la sola formulación de estos programas comporta

para los gobiernos un importante rédito político, relacionado con el papel de

la educación en las aspiraciones de los gobernados. Por el contrario, su

implementación, actividad poco visible para el público puesto que

compromete a las instancias internas de la administración, representa

excesivos costos políticos. En este juego de costo-beneficio, ubica el autor

el reiterado movimiento de dilución de las reformas, o su silencioso

abandono por parte del propio aparato que las promueve.

104

105

El docente reflexivo

La formación del docente como un profesional reflexivo.

La formación del educador reflexivo surge de su propia necesidad de

repasar y volver a pensar su práctica pedagógica, cuestionarse sobre las

106

dimensiones de su propio conocimiento y disponerse para aprender, día tras

día, que la realidad en el aula es única y por esta razón pide «miradas»

específicas sobre su totalidad, porque es de esta manera que el hombre se

construye, tornándose sujeto, mientras se va integrando en su contexto, va

reflexionando acerca de él y con él se va comprometiendo, tomando

conciencia de su historicidad, así es él: […] constantemente desafiado por la

realidad, y a cada uno de esos desafíos debe contestar de una manera

original. No hay réditos o modelos de respuestas, sino tantas respuestas

como desafíos haya, siendo igualmente importante encontrar respuestas

diferentes para un mismo desafío. La respuesta que el hombre da a cada

desafío no sólo modifica la realidad en que se inserta, sino que también lo

modifica a sí mismo, cada vez más y de manera siempre diferente.

(Mizukami, 1986, p. 90-91)

Frida Díaz Barriga nos hace ver que "Desde la perspectiva histórica,

resalta que la mayor parte de la investigación y los intentos por dar

formación docente en el ámbito de la relación educativa, se centra en una

concepción limitada de lo que es la enseñanza eficaz o eficacia docente".

Se dice que (un buen profesor es un profesional independiente, es decir, un

profesional reflexivo).

Nuestro país exige actualmente profesores cada día mejor

preparados, para que la enseñanza rinda los frutos adecuados. El docente

no debe ser un operario que aplica los planes y programas de estudio sin

sentido y sin reflexión, no el docente tiene que presentarlos como

problemas, de ahí que se volverá en un docente experto y en un profesional

exitoso siempre y cuando sea 1.- Dinámico, 2.- Estratégico, 3.-

107

Autorregulado, 4.- Reflexivo. La experiencia práctica del docente debe

conducir a programas mucho más orientados al campo de aplicación

profesional en cuestión, el docente debe conducir a la reflexión y a las

tutorías haciéndolas piezas claves.

De acuerdo con Monereo, Caries en su libro "Estrategias de

Enseñanza-Aprendizaje", "La formación del profesorado, es uno de los

objetivos prioritarios de las reformas educativas, organizándolas de forma

que exista una continuidad entre formación inicial y permanente" y nos dice

que "si bien es cierto que aún hay quien considera que la persona que está

preparada para hablar, escribir o investigar sobre un tema también lo está

para enseñarlo a otros, también es verdad que desde la formación

universitaria del profesorado, hace tiempo que se plantea la necesidad de

formar profesionales competentes que, además de ser buenos conocedores

de su materia, sean capaces de reflexionar sobre su didáctica, de tomar

decisiones oportunas sobre el planteamiento de su materia en el aula y de

dar respuestas adecuadas a situaciones educativas e impredictibles".

La concepción que las escuelas tienen del conocimiento profesional

es una concepción tradicional como información privilegiada o como

competencia. Concibe la enseñanza como transferencia de información; el

aprendizaje como recepción de lo dicho y de asimilación de la información. -

El saber que- tiende a ser prioritario sobre -el saber como-; y el saber cómo,

cuando hace su aparición adopta un planteamiento tecnológico.

En un prácticum reflexivo, la legitimidad de un tutor no depende de

sus dotes de eruditos o de su competencia como conferenciante, sino del 108

arte de su práctica de tutorización. Un prácticum reflexivo debe instituir

sus propias tradiciones, no solas las asociadas a tipos de proyectos,

formatos, medios, instrumentos y materiales, sino también aquellas que

incluyen expectativas relativas a las interacciones de un tutor y su alumno.

Y debe incluir valores y normas conducentes a la reflexión pública y

recíproca sobre ideas y sentimientos que, por regla general, pertenece al

ámbito de lo privado y de lo tácito.

Solo en la medida que un prácticum reflexivo tenga éxito en la

creación de un mundo propio, se arriesga hacer una isla preciosa cercada

por el mundo de la práctica al que se refiere y por el mundo de las

disciplinas académicas en el que reside. Si quiere evitar este destino debe

cultivar actividades que conecten el conocimiento en la acción y la

reflexión en la acción de los prácticos competentes con la teoría y las

técnicas transmitidas como conocimiento profesional en las disciplinas

académicas.

El creciente poder de la racionalidad técnica, disminuye la disposición

de los centros de preparación de profesionales a formar a los estudiantes

para el arte de la práctica y aumenta su disposición a prepararlos como

técnicos. Y la percepción de limitación de autonomía profesional, hace sentir

a los prácticos menos libres para ejercer sus capacidades de reflexión de la

acción.

Se sugiere una necesidad de reconsiderar el contexto institucional de

éstos centros con sus débiles conexiones con el mundo de la universidad y

con el de la práctica. y esto propone a los siguientes criterios:

La difícil situación de los profesionales de la práctica, sometidos a

limitaciones en su libertad de acción en los contextos en los que

109

trabajan, deberían ser tenida en cuenta en su propio curriculum de

preparación profesional.

Es más urgente que nunca desarrollar nuevas conexiones entre la

ciencia aplicada y la reflexión en la acción.

Es necesario crear o revitalizar una fenomenología de la práctica que

incluya como componente central la reflexión sobre la reflexión en la

acción que lleva acabo los profesionales en la práctica de sus

ámbitos laborales. Y ésta fenomenología de la práctica debe estar

bastante bien conectada con las disciplinas tradicionales a fin de no

correr el riesgo de que se produzca una escisión de los centros.

Estos requerimientos puede satisfacer mejor el otorgar un lugar central

al prácticum reflexivo como un contexto apropiado para la construcción de

puentes entre los centros y los mundos de la universidad y de la práctica.

La prácticum reflexivo debería incluir aspectos que sirvieran para que los

profesionales competentes pudieran enfrentarse a las limitaciones de sus

contextos laborales. Y aquí una perspectiva constructivista es

absolutamente decisiva ya que los fenómenos de la práctica en el mundo de

las organizaciones están completamente determinados por los tipos de

realidad que los individuos crean por sí mismos, aquellas maneras en que

plantean y configuran sus mundos, y por lo que sucede cuando se produce

el enfrentamientos con aquellos que poseen formas similares y diferentes

de formular la realidad.

En su formación reflexiva, el educador debe hacer un esfuerzo para

abrir y constantemente desarrollar los caminos de comunicación entre sus

110

objetivos, sus límites, su propia identidad (como educador), el contexto

escolar de que forma parte, la realidad de su aula y la realidad de su

práctica pedagógica, con cuidado de no reducir el «hacer pedagógico» a un

proceso técnico y mecánico, con lo que desacataría la complejidad presente

del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El sentido de esta comunicación se centra en el «desvelamiento» de

la realidad limitada por el análisis de la educación problematizadora, eso es

«un esfuerzo permanente, por lo cual los hombres se van percibiendo como

están siendo en el mundo» (ibídem, p. 98). Además, la formación reflexiva

del educador está orientada por el proceso de la concienciación, cuyo

énfasis es el respeto hacia el educando, hacia el conocimiento que éste

posee y por la adquisición de otros conocimientos que van construyéndose

a lo largo de su vida escolar y extraescolar. La permisividad se establece.

Los críticos de esa vertiente dirán, sin embargo, que observan que el

respeto hacia el estudiante y la reflexión del profesor en su práctica

pedagógica, reanalizándola, reevaluándola y creando los espacios

innovadores, no siguen por este camino, por consiguiente, no procede,

cuando: Nosotros hablamos de ética y de la postura substantivamente

democrática, porque, no siendo neutra, la práctica educativa, la formación

humana, implica opciones, rupturas, decisiones, estar a favor y ponerse en

contra, a favor de algún sueño y en contra de otro, a favor de alguien y en

contra de alguien. Y es exactamente este imperativo que exige el

comportamiento ético del educador y su necesaria militancia democrática,

exigiéndole vigilancia permanente, en el sentido de mostrar coherencia

entre el discurso y la práctica. No vale un discurso muy articulado, en que

se defienda el derecho de ser diferente y una práctica negadora de ese

derecho. La naturaleza formadora de la docencia no podría reducirse al

111

puro proceso técnico y mecánico de transferir el conocimiento, dar énfasis a

la demanda ético-democrática del respeto al pensamiento, a los gustos, a

los miedos, a los deseos, a la curiosidad de los estudiantes. Sin embargo,

que no se pueda exentar al educador, como autoridad, de ejercer el derecho

de tener el deber de establecer los límites, de proponer las tareas, de cobrar

la ejecución de las mismas.

La formación del educador reflexivo es muy importante, no sólo para

recuperar su propia identidad como educador, sino también para enriquecer

la práctica pedagógica a través de «la reflexión sobre su propia

experiencia», no reflejando la experiencia de otro, pero sí, la de

su mundo vivido (Zeichner, 1993, p. 17). Igualmente, la formación reflexiva

de los educadores tiene que estar allí con el entender político que éstos se

permiten, y la comprensión de ésta lleva al esclarecimiento de las

dimensiones oscuras que resultan del acercamiento del hombre al mundo,

posibilitándoles una lectura siempre crítica de su realidad dinamizada por la

transformación de su práctica pedagógica en otra reelaborada, repensada

(Freire, 1980,p. 27).

La práctica reflexiva como una necesidad

La práctica reflexiva debe ser una necesidad en la vida de todo

educador, pues permite al mismo el desarrollo de su percepción como uno

de los sujetos del proceso educativo, unido no sólo a los problemas

112

sociales, económicos y políticos de nuestros días, sino también cómo estos

problemas pueden ser trabajados en el día a día de su realidad educativa.

La educación reflexiva en la formación del educador debe ir

indudablemente por el cribo de una formación concreta, que le ayude a

construir herramientas siempre innovadoras para trabajar el proceso

pedagógico. Esta formación, por consiguiente, debe estar unida con la

solidez teórica y práctica, al mismo tiempo que debe permitirse la

autoinquisición permanente de cómo se va procesando esta formación. Así,

esta necesidad debe ser mucho más discutida, mucho más vivida por los

cursos de formación de profesores, o sea, si éstos realmente se

comprometen con la calidad de la educación y la educación de calidad para

el presente y el futuro. En este énfasis, la práctica reflexiva está

comprometida en: […] desarrollar en el profesor o en el futuro profesor el

compromiso de buscar la transformación de la sociedad. Sólo así el profesor

logrará enfrentarse a la situación que se presenta en la vida cotidiana de la

escuela y superarla. Es decir, si él tiene ese proyecto de encontrar los

caminos para enfrentarse a la situación concreta, cotidiana, entonces

conseguirá mirar más adelante. Pero si se queda con esta visión de «para

ser profesor», preocupándose solamente de ser técnicamente cada día más

competente, perdiendo de vista la lucha por la transformación de las

condiciones de la escuela y de la sociedad, termina perdido en la acción

cotidiana, volviéndose un ejecutor de órdenes, siempre siguiendo una

cartilla, una pauta curricular o un libro del texto sin cualquier reflexión.

(Guerra, 1999)

La reflexión de la propia práctica, organizando y reorganizando sus

acciones, sus observaciones e incluso su reflexión crítica, debe caracterizar

113

la vida y la necesidad de este profesor en construcción, profesor que cree

que el ser humano es sobretodo humano y necesita crecer, crear,

cuestionar, opinar y, por eso, su práctica pedagógica debe encontrarse

dentro de esta razón. En esta directriz, la práctica reflexiva es un proceso de

liberación, porque permite al educador desarraigarse de «los modelos

convencionales» cristalizados en su historia escolar y en su práctica

pedagógica. Sin embargo, observamos que este proceso no se da

gratuitamente, pues romper interiormente con un paradigma, hasta ahora

ratificado, como nosotros ya afirmamos, causa impacto y los impactos

muchas veces generan inseguridad. Pero es a partir de ahí, de este romper

los cables, que todo pasa, donde su práctica pedagógica política dormida se

hace militante y la comprensión mecanicista de la historia, reductora del

futuro a algo inexorable (Freire, 1997, p. 13), se sustituye por una

comprensión dinámica, una comprensión que hace posible ver el mundo

como el espacio creativo, en construcción, un espacio abierto a la reflexión.

La reflexión de la práctica

La práctica reflexiva no es medir el grado de éxito o de fracaso del

proceso, pero sí revaluar el compromiso, por esta razón la reflexión de la

práctica reflexiva demanda este paso. Así, en la reflexión de su práctica, el

educador reflexivo debe cuestionarse siempre:

a) ¿Yo estoy volviendo mi clase un espacio de reflexión, un espacio

creativo?¿Si no, qué huellas me presenta la realidad de esta clase para que

yo lo pueda hacer?

b) ¿Yo me dispongo a perseverar, a creer en la educación como

emancipadora del hombre y vehículo de su transformación, de su

creatividad?

114

c) ¿Soy yo un agente que comparte mi realidad, viviéndola en la

colectividad?

d) ¿Mi práctica pedagógica, ha sido coherente con lo que divulgo?

e) ¿Tengo reelaborada la dinámica de mi práctica pedagógica como

autodescubrimiento del mundo para mí mismo y mis alumnos?

La reflexión de la práctica pedagógica es un ejercicio de aprendizaje,

de encuentros y reencuentros, de revisión, de volver a pensar la práctica de

manera creativa, innovadora, transformadora. Finalmente, es un momento

de reexamen, de toma de decisiones, lo que convierte el hacer pedagógico

en enriquecedor, significante, donde el alumno y el profesor pueden siempre

crecer gracias a la formación.

Los puntos básicos de la práctica reflexiva

La práctica reflexiva aproxima al educador a su realidad, dándole el

instrumental posibilitador, no sólo de movilización de su actividad didáctica

de cómo enseñar, sino también, y principalmente, para convertir al educador

y al alumno en sujetos activos del proceso educativo que se da por la

interacción, por el respeto, por la solidaridad, por la reflexión de la práctica

pedagógica. En este sentido, estamos de acuerdo con Geraldi, Mesías y

Guerra (1998, p. 249) cuando apuntan que:

a) «La constitución de una nueva práctica, siempre exigirá una reflexión

sobre la experiencia de vida escolar del profesor, sobre sus creencias,

posiciones, valores, imágenes y juicios personales…» Tal reflexión

permitirá, al profesor, repasarse como profesional y analizar cómo su

115

práctica reflexiva está haciendo las reformas necesarias para el crecimiento

conjunto, suyo, de clase, de su escuela.

b) «La formación educativa es un proceso que se da durante toda la carrera

educativa y empieza mucho antes de la llamada “formación inicial”, a través

de la experiencia de vida.» En esta formación deberá el profesor entender

ese proceso ya no como algo finalizado, terminado, sino como el espacio de

aprendizajes vivos, dinámico para sí mismo y para el otro.

c) «Cada profesor es responsable de su propio desarrollo.» El profesor

reflexivo, independientemente de como se procesó su graduación, debe

intentar mejorar todos los días, porque el conocimiento, además de no

ocupar espacio, es el propulsor, generador de su reflexión-en-la-acción.

Crecer duele, demanda esfuerzo, aplicación, exige creer que la educación

es una práctica libertadora.

d) «Es importante que el proceso de la reflexión ocurra en grupo, para que

se establezca la relación de diálogo.» En el espacio de la reflexión con sus

pares, con los padres, con la coordinación pedagógica, finalmente, con

todos los involucrados en el proceso educativo, el profesor obtiene el

respaldo para trabajar su realidad, o sea, el diálogo que le posibilitará

disponer de huellas que le ayudarán mucho en su práctica pedagógica.

e) «La reflexión se alimenta por la contextualización sociopolítica y cultural.»

Trabajar disociado de la realidad contextual del país, de la escuela y del

educando es la postura del profesor no comprometido con el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Entonces, la postura del profesor reflexivo reflejará

una práctica no estancada, no ajena al mundo en que vive.

116

La práctica reflexiva debe estar presente en la actividad cotidiana del

profesor como algo siempre nuevo, dinámico, en construcción, y como un

proceso nunca unilateral, porque, en su enfoque multidimensional, el

profesor no enseña a aprender simplemente, sino que él aprende a enseñar

con sus estudiantes, con otros profesores, con las situaciones vividas,

discutidas, con las preguntas y las respuestas que resultan de situaciones

problematizadoras diversas. Finalmente, él aprende con la socialización de

los saberes, y tal disposición debe ser el punto central de su práctica diaria.

Por consiguiente, el profesor, como agente facilitador del proceso de

enseñanza-aprendizaje, despierta y hace posible el despertar de los sujetos

participantes en este proceso, tornando posible, a través de su práctica, la

efectuación de innovadoras lecturas mundiales y las contribuciones

significantes de vida para la vida.

Los obstáculos en la práctica del educador reflexivo

Entre los puntos principales que impiden la práctica del profesor

reflexivo, sucintamente, podemos enumerar cinco, a saber: a) la

continuación de la racionalidad técnica y la mecánica irreflexiva, b) el uso de

respuestas «listas» para los problemas diarios, c) la comprensión

equivocada de lo que es un profesor reflexivo, d) la perseverancia del no en

la práctica reflexiva y e) no discutir la práctica reflexiva en el espacio

colectivo.

a) La continuación de la racionalidad técnica y la mecánica irreflexiva

Muchas veces, el profesor quiere construir una relación de diálogo con su

clase y él se propone «hasta» crear espacios alternativos que lo hagan

posible modificando su práctica, porque el nivel de satisfacción profesional

que ella produce no es significante, sin embargo, tales esfuerzos son 117

obstaculizados por la inseguridad de la aplicación y la coexistencia con lo

«nuevo» (porque lo nuevo en el sentido de transformación o superación de

paradigmas anteriores), de manera que la práctica técnica se centra

algunas veces en los modelos teóricos, y otras en «la experiencia de éxito»

de colegas o incluso en los informes de experiencias difundidas por las

literaturas científicas.

b) El uso de respuestas «listas» para los problemas diarios. La respuesta

estereotipada basada en la rutina, sin una reflexión a fondo, característica

del sentido común, es limitadora de oportunidades creativas en la resolución

de problemas, lo que disminuye el universo del profesor y del alumno como

seres creativos y empobrece la producción de conocimiento que podría

generarse por esa situación. En esta dirección, Enricone (1999, p. 89)

observa que la actividad cotidiana del profesor es compleja y constituye una

sucesión de decisiones que necesitan equilibrio y reflexión para ser

administradas con justicia en el momento correcto. De esta manera, no se

restringe la realidad de la clase a problemas específicos que puedan

explicarse por una única teoría objetiva y resueltos por estrategias y reglas

fijas, sino que va más allá, porque esta realidad introduce la relación entre

profesor y alumno basada en la subjetividad de una interacción social,

cognoscitiva y afectiva, por consiguiente, con un carácter divergente o

inesperado.

c) La comprensión equivocada de lo que es un profesor reflexivo. Entender

la definición y la práctica del profesor reflexivo como una técnica a través de

la cual el educador puede sacar ideas de un libro de réditos para su acción

o simplemente como un rédito para ser adaptadas y aplicadas a una

realidad dada es una incongruencia inmoderada, y desconcierta el sentido

118

real de la práctica reflexiva. Otro equívoco muy común es confundir la

actitud reflexiva con la arbitrariedad del «todo puede», del «no establecer

límites», lo que genera, como vimos, un clima de libertinaje en clase y

expresa una negligencia de bases e irresponsabilidad en la organización de

la práctica educativa. Organizar la práctica pedagógica bajo el prisma de la

reflexión-en-la-acción no es, y nunca será, sinónimo de permisividad ni de

reduccionismo, sino que, al contrario, debe perfeccionarse, volviéndola

dinámica, creativa y agradable.

d) La perseverancia del no en la práctica reflexiva. El entusiasmo con la

práctica reflexiva debe ser trabajado por el profesor reflexivo de una manera

constante, evitando que la falta o la disminución de la perseverancia lo

hagan desanimar de su práctica, porque no siempre él podrá conseguir el

aprovechamiento esperado en cierta actividad o situación de problema. Y

esto porque el problema surgido pedirá una práctica reflexiva más basada

en el proceso, y quizás necesitará revisión, por lo tanto, no centrada en el

factor tiempo, sino en la maduración de esta misma reflexión-de-y-en-la

acción. Por lo tanto, se concluye que sólo tengo un buen aprovechamiento

de mi práctica cuando creo y persisto en mi objetivo, como las huellas para

mi emancipación y del otro.

e) No discutir la práctica reflexiva en el espacio colectivo. El ostracismo

pedagógico se siente cuando el educador no comparte su experiencia con

la colectividad. Si este «compartir» no se desarrolla, la práctica reflexiva se

comprometerá en serio, una vez que es horizontal: profesor-alumnos

profesores- coordinación pedagógica, etc. Este momento del «compartir

reflexivo» es el espacio hábil para el apoyo mutuo y para el cambio de

ideas, no sólo en el sentido de motivar para «la adopción de experiencias

119

ajenas», sino también para que el educador analice cómo va su práctica,

por esta razón, este: […] riesgo que corremos de caer en «la ilusión» del

desarrollo educativo es la insistencia en enfatizar la reflexión en la práctica

individual de cada profesor en su clase, o en sus alumnos, olvidándose de

las condiciones sociales que influyen en la enseñanza de este profesor.

Esta tendencia individualista niega a los profesores la confrontación y la

transformación de los aspectos estructurales que determinan su acción

educativa, que los lleva al aislamiento profesional. (Guerra, 1999, p. 95)

120

El malestar docente

INDICADORES DEL MALESTAR DOCENTE

Factores de segundo orden (contextuales)

121

A la hora de clasificar los posibles factores que configurarían la

presencia del malestar docente, voy a atenerme a la clasificación

establecida por Blase (1982 Pág. 103, hablando del estrés de los

profesores. Él distingue entre factores de primer orden, para referirse a los

que inciden directamente sobre la acción del profesor en su clase,

generando tensiones asociadas a sentimientos y emociones negativas; y,

por otra parte, factores de segundo orden, referidos a las condiciones

ambientales, al contexto en que se ejerce la docencia.

Modificación en rol del profesor y de agentes tradicionales de socialización.

Las más diversas fuentes están de acuerdo en señalar que, en los

últimos años, se han aumentado las responsabilidades y exigencias que se

proyectan sobre los enseñantes, coincidiendo con un proceso histórico de

un rápida transformación del contexto social, lo cual se ha traducido en

una modificación del rol del profesor, que supone una importante fuente de

malestar para muchos de ellos, ya que no han sabido, o simplemente, no

han aceptado, acomodarse a las nuevas exigencias (Barton y Walter,

1984).

En este sentido, Goble y Porter (1980), señalan las aparición de

dificultades evidentes debido a las transferencias, por parte de la comunidad

social y de la familia, de alguna de sus anteriores actividades sociales y

protectoras a la escuela, sin que estas transferencias fueran acompañadas

de los necesarios cambios en la formación profesional de los enseñantes,

preparándoles para enfrentarlas con éxito, ni en los medios de que disponía

para responder a las nuevas exigencias; ni, por último, de los necesarios

cambios estructurales para adaptarse a las nuevas circunstancias. Según

ellos, << en lugar de producirse una adaptación sistemática a la situación

por parte de los profesores en ejercicio y de los encargados de la formación

122

profesional, esta ampliación del rol del profesor produjo un aumento de

confusión en lo tocante a la capacitación que éste necesitaba y a cómo y

cuándo debían aplicarla. En una palabra, se produjo un gran confusión con

respecto a la compleja y extensa función del profesor>>.

La tesis de Merazzi -director de una importante escuela normal de

Suiza- se basa en tres hechos fundamentales: en primer lugar, en la

evolución y en la transformación de los agentes tradicionales de la

socialización (familia, ambiente próximo y grupos sociales organizados),

que, en los últimos años, por diversas circunstancias sociales, han

reaccionado dimitiendo de las responsabilidades que anteriormente habían

venido desempeñando en el ámbito educativo y exigiendo de las

instituciones escolares que acudieran a llenar un vació que no siempre

tenían capacidad de cubrir; y que, por tanto, en muchos casos ha quedado

al descubierto, con las consiguientes lagunas en el proceso de

socialización de las jóvenes generaciones. Entre los principales factores que

han dado causa a es transformación de los agentes tradicionales de

socialización destaca la incorporación masiva de la mujer al mundo del

trabajo y la transformación de la familia, abandonado la relación con otros

miembros y reduciéndose a unidades mas pequeñas en su dimensión y en

su mundo de relaciones (Banks, 1983; Musgrave, 1972).

En segundo lugar, el papel tradicionalmente asignado a las instituciones

escolares, en lo que respecta a la transmisión de conocimientos, se ha

visto seriamente modificado por la entrada en escena de nuevos agentes

de socialización (medios de comunicación de masas, consumos culturales

masivos, etc.) que se han convertido en fuentes paralelas de transmisión

de información y cultura. Así como, hace tan solo veinte años, el profesor

123

constituía la fuente casi exclusiva de información y transmisión del saber,

en el momento actual cualquiera de su afirmaciones puede verse

contrastada, cuando no discutida, utilizando las informaciones, los valores o

las tomas de postura, recibidas por esos nuevos canales de socialización.

Muchos profesores han sabido integrar y utilizar con armonía las ventajas

que ofrecen esos nuevos agentes; mientras que otros muchos se obstinan

en mantener su papel tradicional, ignorando la enorme fuerza de

transformación y el interesante potencial educativo que los nuevos canales

de información podrían poner a su servicio. Palucha es desigual. Quien aun

pretenda mantener la exclusiva tiene todas las de perder.

Por último el conflicto se instaura en las instituciones escolares en el

momento en el que se intenta definir cual es su función, que valores debe

trasmitir el profesor entre los vigentes en nuestra sociedad y cuáles por el

mismo bien de sus alumnos, debe cuestionar y criticar (Goble y Porter,

1980; Elvin 1973; Fullat, 1982 ). Hace unos años, como señala el mismo

Merazzi, la escuela coincidía, con la sociedad y las demás instituciones

que participaban en la socialización de un niño en los valores

fundamentales, en los modelos que debían ser transmitidos, lo cual

producía una socialización fuertemente convergente, que afirmaba la

seguridad personal del profesor siempre y cuando se mantuviera, en sus

actuaciones escolares, dentro de ese marco general, claramente definido,

de los valores aceptados. Naturalmente, siempre hubo heterodoxos. La

historia nos cuenta reiteradamente la vieja acusación hecha a Sócrates de

<<corromper a la juventud>>. Pero en realidad se trataba de anécdotas

aisladas. Si algún educador cuestionaba individualmente alguno de los

valores socialmente aceptados, se le aislaba y se le neutralizaba, sin que el

hecho pudiera considerarse más que una excepción ante ese consenso en

el que convergían sociedad, familia y cuerpos docentes. El resto de los 124

profesores estaban seguros de encontrar apoyo de todos << haciendo lo

que hay que hacer>>. Estudios comparados realizados en diferentes

ambientes culturales, demuestran que las consecuencias del estrés son

menores en aquellas sociedades en las que el consenso social es alto,

como ocurre en Japón y en los kibbutz israelíes (Cooper y Crump`,1978;

Kyriacou, 1981; Eden, 1977).

En el momento actual los profesores se encuentran con una nueva

fuente de malestar al intentar definir que deben hacer, que valores van a

defender; porque en la actualidad se ha perdido el anterior consenso, al

que ha sucedido un proceso de socialización conflictivo y fuertemente

divergente.

Modificaciones del apoyo del contexto social

El papel del profesor ha cambiado bajo la presión del cambio social en

el que este ejerce su profesión, pero igualmente se han modificado las

expectativas, el apoyo y el juicio de ese contexto social sobre lo enseñantes

(Mandra, 1980 ).

Hace solo algunos años los padres se esforzaban por educar a sus hijos

el sentido de disciplina, la cortesía, el respeto, y no solo no con sentía en

sus hijos el menor enfrentamiento con el profeso, sino que, además,

muchos de ellos acudían personalmente para ser explicito al profesor,

delante de sus propios hijos el apoyo que ciegamente le ofrecería en el

menor conflicto. En el momento actual muchos profesores se quejan de

que los padres no solo se preocupan de inculcar en sus hijos unos valores

mínimos, en la convicción de que esa es la obligación que solo atañe a los

profesores, sino que, además, en cualquiera problema están dispuestos de

125

antemano a inculparles, poniéndose del lado del niño, con la coartada

última de que, a fin de cuentas si es un mal educado la culpa es del

profesor que no ha sabido enseñarles.

Es curioso observar además, como los padres tanto en ese punto

como en otros mucho, simplifican los males de la escuela declarando a los

profesores responsables universales de todo lo que en ella pueda ir mal,

incluso cuando se trata de problemas en los que la responsabilidad real del

profesor y su capacidad para evitarlos es muy limitada.

Además la valoración de trabajo de los profesores pocas veces se basa

en juicio explicito. El rumor y la reputación, tanto en sentido positivo como

negativo son el vínculo habitual de reconocimiento de trabajo. Igualmente,

se ha modificado el estrato social del trabajador. Antes se reconocía al

profesor un status social y cultural elevado; si embargo en el momento

actual, nuestra sociedad tiende a establecer el status social en base al

nivel de ingreso. Las ideas de saber, abnegación y vocación han caído en

picada en la valoración social. Para muchos padres que alguien haya

elegido ser profesor no se asocia con el sentido de una vocación más que

como coartada de su incapacidad para hacer algo mejor. Si el salario de los

profesores se constituye en un elemento más de la crisis de identidad que

afecta a los profesores. Este factor, que en si mismo no tendría una gran

importancia contribuye como un elemento mas a constituirse en causa del

malestar docente sobre todo cuando el profesor lo asocia con el aumento

de exigencias y responsabilidades que se le piden en su trabajo

Los objetivo del sistema de enseñanza y el avance de los

conocimientos

126

La evolución del contexto social ha hecho cambiar el sentido mismo de

las instituciones escolares, con la consiguiente necesidad de adaptación al

cambio por parte de los alumnos, profesores y padres. La idea ha sido

expresada claramente por (Ranjard, 1984 ), al afirmar que es absurdo

mantener una enseñanza masificada los objetivos de un sistema diseñado

para una enseñanza de elite. En efecto, hace unos años los padres

enviaban a sus hijos a las instituciones escolares y a la universidad,

porque esto le aseguraba el éxito, traduciendo en status social y en las

consiguientes retribuciones económicas. En el momento actual, la

masificación del sistema de enseñanza ya no permite asegurar a todos los

alumnos ni el éxito, ni siquiera un trabajo acorde con su nivel de titulación.

Ahora bien, las selección social ya no depende del nivel de estudio ¿no

es una contradicción seguir manteniendo un sistema de enseñanza

selectivo basado en la competitividad?, mucho enseñantes se enfrenan al

malestar de constatar que efectivamente, las circunstancias han

cambiado, haciendo inútiles sus deseos de mantener unos objetivos que ya

no se corresponden por el contexto social.

Por ultimo, entre los elementos que contribuyen al malestar docente,

mediante la modificación del rol del profesor, quiera hacer referencia al

problema del continuo avance del saber, no solo se trata de que el

profesor se ponga lo que explica para no reproducir unos contenidos

desfasados que podrían exponerle al ridículo; si no que, mucho más allá

del dominio de cualquier materia se hace extraordinariamente difícil, hasta

el punto de afectar a la seguridad del profesor en si mismo, ¿quien podría

estar seguro, en el momento actual, de enseñar los últimos conocimientos

existentes en su campo ? o, peor aun, ¿Quién podría estar seguro de que

127

lo que enseña no podría ser sustituido por otros conocimientos mas útiles

para esos alumnos, a los que estamos intentado preparan para una

sociedad que no existe ?, el deseo de incorporar nuevos contenidos, que

se apuntan como imprescindibles para la sociedad futura, tiene como limite

la necesidad de seleccionar y de abandonar alguno de los contenidos

tradicionalmente transmitidos. El profesor tiene que emprender una nueva

labor. Ya no le pude bastar con poner periódicamente al día lo que el

aprendió en su periodo de formación. Ahora, muchos profesores van tener

que renunciar a contenido que han venido explicando durante años y

tendrán que incorporar otros de los que ni siquiera se hablaba cuando ellos

comenzaron a ser profesores. Probablemente necesitamos toda una

revisión de los contenidos de nuestro sistema de enseñanza para

acomodarnos a la llegada de lo que él llama la revolución científica; y

corremos el riesgo de tomar frente a ella la misma actitud tradicionalista de

los centros de enseñanza que, cuando se produjo la revolución industrial, se

negaron a dar cabida los estudiantes de ingeniería por su carácter técnico.

Snow coincide con Toffle en la idea de que el cambio social ha seguido

un ritmo muy lento hasta el presente ciclo, pero que, en la actualidad, el

ritmo del cambio se ha acelerado tanto que nuestra imaginación no es

capaz de seguirlo.

Los profesores como esta ocurriendo sin duda, en otra muchas

profesiones van a verse implicado en unas profundas transformaciones de

su trabajo profesional, quizá ocurra, que los profesores hayan de

enfrentarse a una crisis de identidad para vencer los mecanismos de

128

resistencia al cambio y la innovación. En concreto los profesores que aun

pretenden mantener el papel modelo social, el de transmisor exclusivo de

conocimientos o el de jerarquía poseedora del poder, tienen mayor

posibilidad de ser puestos en cuestión. El malestar no es sin embrago

patrimonio exclusivo de estos profesores.

Asumir las nuevas funciones que el contexto social exige de los

profesores, supone el dominio de amplia serie de habilidades personales,

que no pueden reducirse al ámbito de la acumulación de conocimientos;

sin embargo, nuestro sistema de enseñanza sigue seleccionado a sus

profesores a partir de su capacidad para acumular y retener

conocimientos. Pese a que la practica cotidiana de la enseñanza pondrán

a prueba fundamentalmente la personalidad de los docentes debutantes, y

ser, por lo tanto el terreno de la personalidad donde encontraremos las

consecuencias mas negativas del malestar docente. El papel del maestro

implica renunciar a la identificación marxista con el saber, que haya

aceptado plenamente ser un enseñante educador que haya renunciado al

saber-poder y que haya cedido al saber llegar a. este papel nos parece

mas dinamizador, mas satisfactorio y mas fructífero que el papel del

educador identificado rígidamente con un saber, con una sociedad, que tal

vez están en vías de ser superados.

La imagen de profesor

El tema de la personalidad del profesor y las tensión es a las que se

haya sometido, ha trascendido el marco de estudio de un reducido grupo de

especialista pata convertirse en un tema que encontramos frecuentemente

en la prensa y en otros medios de comunicación social.

129

Los principales componentes de esta imagen conflictiva, tal como

aparecen en la prensa, serian; las situaciones de violencia física en las

aulas, implicando profesores padres y alumnos; los despidos o situaciones

de conflicto provocados por enfrentamiento ideológicos o discrepancias

valorativas; las bajas retribuciones, sobre todo en aspecto salarial, la falta

de medios materiales, instalación, material escolar, etc., con que ejerce la

docencia. Sin recurrir mas que a este repaso de los artículos de prensa

encontramos una imagen conflictiva de la profesión docente que puede

estar auto alimentándose a si misma. Me refiero naturalmente al efecto

de esfuerzo o a la sensación de conflicto provocada de la simple

publicación de este tipo de noticias.

En películas muy conocidas, se observa al profesor con un enfoque

idílico donde el docente más que como un enseñante aparece como amigo

y consejero. Es la imagen atractiva de la profesión docente con los que los

profesores tienden a identificarse pero que esta muy alejada de la realidad

de los centros escolares.

En un principio la formación inicial de los profesores tienden a

fomentar el estereotipo ideal, que representaría el polo positivo de la imagen

del profesor, esto ocurre en todas aquellas circunstancias en que se

recurre a un enfoque normativo de la formación de profesorado,

destacando lo que el profesor debe hacer o lo que el profesor debe ser; sin

que, se le prepare adecuadamente para la practica de la enseñanza. El

profesor debutante va a quedar desarmado y desconcertado al encontrar

que la práctica real de la enseñanza no responde a los esquemas ideales

con lo que se ha formado.

130

Estos dos estereotipos idílico y conflictivo en su intento de representar la

imagen del profesor, pues la idealización y el enfrentamiento con el

conflicto serian dos momentos sucesivos en la representación que los

profesores hacen de su identidad profesional.

Si abandonamos ahora el ámbito individual para estudiar de forma

general la influencia de estereotipos contradictorios que dominan las

imagen publica del profesor, hemos de convenir con Hoyle, en que ejerce

una gran influencia que se concreta en tres puntos fundamentales:

1.- En las expectativas de la persona ajena la profesión docente, en

sus relaciones con los profesores. Fundamentalmente estos estereotipos

van a influir en las expectativas de los padres y los alumnos en su trato

con los enseñantes.

2.- En las expectativas de las personas que acceden a la profesión

docente produciendo una autoselección a partir de la identificación o no

identificación con la imagen publica del profesor.

3.- En las expectativas de los profesores en ejercicio, reafirmando su

elección inicial y la propia satisfacción en el trabajo cuando se esta

transmitiendo una imagen positiva del docente o por el contrario produce

insatisfacción y conocimiento de conmiseración, cuando se transmite una

imagen publica de estereotipos de negativos.

Estos mecanismos de influencia de la imagen pública del profesor nos

dan la medida de la importancia del contexto social en que se ejerce la

docencia para la autorrealización del profesor en la enseñanza.

La actuación individual no es totalmente independiente del contexto

social en que se realiza y, en muchas ocasiones, el sentimiento de

131

desanimo que embarga a muchos profesores, tiene sus bases mucho mas

en estos factores contextuales, que en la situación real del aula de clase.

Factores de primer orden

Recursos materiales y condiciones de trabajo

Los profesores que enfrentan con ilusión una renovación pedagogía de

su actuación en las aulas, se encuentran, frecuentemente, limitados por la

falta de material didáctico necesario y por la carencia de recursos para

adquirirlos. Estos profesores se quejan de la contradicción que supone el

que por una parte la sociedad y el sistema educativo exige y promociona

una renovación metodológica , sin dotar al mismo tiempo a los profesores

de los recursos necesarios para llevarla a cabo. Cuando esa situación se

prolonga suele producir una reacción de inhibición en el profesor que

acaba aceptando la vieja ruina escolar tras perder, la ilusión por una

modificación d su practica docente, que, a demás de exigirle un mayor

esfuerzo y dedicación implica la utilización de nuevos recurso de los que no

dispone.

En otras ocasiones la falta de recurso no se refiere a la falta de material

didáctico sino a la falta de conservación de los edificios y materiales

que ya se tienen.

Por otra parte, han aumentado las expectativas de los profesores del

material que querrían disponer (material audio visual, laboratorio…), en

consonancia con las exigencias de una renovación de la enseñanza de la

que se les hace responsables.

132

Los profesores sobre todo de nuestras escuelas publicas, han

llegado a la conclusión de que la única vía para mejorar el material del

que disponen es recurrente a la asociación de padres o directamente

pedirles a los niños, que vayan aportando para adquirir lo más

indispensables.

Ranjard insiste en las dificultades que las actuales condiciones de

trabajo suponen para el éxito docente, planteando incluso problemas e

culpabilidad al profesor aun cuando la situación no depende exactamente

de él, sino de un sistema completo, que no llega a transformase.

Violencia en las instituciones escolares

El aumento de la violencia en las instituciones escolares tienen sus

datos estadísticos elaborados en Estados Unidos por la National

Education Asociation en las que menciona algunas acciones en las

instituciones escolares como son: robo de material, robo por alumnos

fuera del centro, manifestaciones de racismo, violencia en el centro,

violencia en la puerta del centro, agresiones contra los maestros, problemas

sexuales, problemas de drogas, casos de fuga y tentativas de suicidio.

El asalto a los centros escolares ha merecido la atención de diversos

medios de comunicación que, con cierta frecuencia, nos dan noticia de robo

de materiales o destrozos en las instalaciones que afectan seriamente a las

actividades escolares. En ocasiones, con uno de esos actos, se cierran los

esfuerzos de muchos años para dotar a un colegio de un material avanzado

en el terreno de la informática, audiovisual o reproducción. El asalto a

centro escolares no persigue el robo lucrativo sino en ocasiones solamente

un destrozo de mobiliario que se les atribuye a los mismos alumnos y

que implica un cima de violencia en colegio.

133

En la misma rubrica y con la misma intención cabría catalogar la

aparición de pintadas con insultos los profesores en las paredes, los

insultos verbales, frecuentemente de carácter sexual y atentados contra

los coches de los profesores.

El agotamiento docente y la acumulación de exigencias sobre el profesor

De la misma forma que en la bibliografía de habla francesa se ha

introducido en el concepto de malise enseignant que ha venido

traduciéndose al castellano como malestar docente, en la bibliografía

anglosajona aparece el término bournout, en muchos casos asociado al

concepto de estrés, constituyéndose en un tópico que ha centrado la

atención de numerosos investigadores en el inicio de la década de los 80.

Como vemos en término bournout se utiliza para describir ese ciclo –

ciclo degenerativo de la eficacia docente- del que habla Blase (1982). El –

agotamiento- aparecería como consecuencia –del malestar docente-

correspondiéndose con éste último término en la amplitud de su

referencia, pues vendría a designar al conjunto de consecuencias negativas

que afectarían al profesor a partir de la acción combinada de las

condiciones psicológicas y sociales en que se ejerce la docencia. En

efectos, en los apartados anteriores se ha intentado una descripción de la

evolución negativa del entorno social y psicológico de la profesión docente.

Sin embargo, esta evolución negativa del contexto no afecta por igual a

todos los profesores. Muchos de ellos han sabido encontrar respuestas a

las nuevas interrogantes. Otros han reducido a su eficacia o han

renunciado a una enseñanza de calidad, pero aun se mantienen en la

profesión, con distintos niveles de inhibición. Algunos viven la docencia

134

desde una postura de contradicción: saben que los antiguos modelos no

son validos, pero aun continúan utilizándolos, quizá porque no saben como

sustituirlos. Un último grupo, sin embargo, acaba afectándose,

personalmente, como consecuencia de la evolución negativa del contexto:

el malestar docente acaba quemado a estos profesores en distinto grados.

Ese malestar difuso va a concretarse en absentismos, en peticiones

constantes de traslados, en estrés, en enfermedades fingidas para

abandonar momentáneamente la docencia y por ultimo en enfermedades

reales en neurosis o depresiones.

La National Education Asociation y otros autores coinciden en señalar

la falta de tiempo para señalar las múltiples responsabilidades que se han

ido acumulando sobre el profesor sobre la causa fundamental de su

agotamiento. La idea que se repite en todos estos autores es que el

profesor esta sobrecargado de trabajo obligándose a realizar una actividad

fragmentaria, en la que simultáneamente, debe batirse en distinto frentes:

ha de mantener la disciplina suficiente, pero se simpático y afectuoso; ha

de atender individualizadamente a los niños sobresalientes y a los que

tienen problemas para aprender; ha de cuidar del ambiente de la clase,

programar, evaluar, orientar, recibir a los padres y tenerlos al corriente e l

avance de los hijos, organizar diversas actividades para el centro, atender

frecuentemente problemas burocráticos…. Las investigaciones sobre el

agotamiento del profesor nos demuestran que un profesional sobre

pasado, al que, por la acumulación de responsabilidades y expectativas,

desproporcionadas para el tiempo y los medios de que dispone se le obliga

a hacer más su trabajo.

CONSECUENCIAS DEL MALESTAR DOCENTE

135

Ausentismo laboral y abandono de la profesión docente

La inhibición y el ausentismo aparecen como la reacción mas frecuente

para acabar con la atención que se deriva del ejercicio docente, si esto no

pasara se despersonaliza la enseñanza y las relaciones con los alumnos

se hace mas superficiales en consecuencia, la actuación en clase se hace

más rígida, el profesor procura no implicar lo que piensa o lo que siente

reduciendo su explicación al ámbito de contenidos sin buscar relaciones

con lo que los alumnos viven.

El trabajo de Stern relaciona el aumento de las cifras de absentismo

con una baja motivación por el trabajo y con la existencia de las malas

relaciones con los colegas con la percepción que tiene el profesor de una

posibilidades de promoción muy limitada y con la carencia de equipos y de

materiales. Este autor comprueba igualmente la casi inexistencia de

absentismo en los primeros años de ejercicio profesional, situando en los

cincos años de experiencia profesional, el punto en el que aparecen altas

tasas de absentismo.

El absentismo aparece, por tanto, como la forma de buscar un

respiro que permita al profesor escapar momentáneamente de las

tensiones acumuladas en su trabajo. Se recurre, entonces, a la petición de

bajas laborales o bien a la ausencia del centro escolar por períodos

cortos. Las peticiones de bajas y el aumento de absentismo se han

relacionado con los ciclos de estrés que se han identificado a lo largo del

ciclo escolar; los finales del trimestre y el fin del curso, tanto por la

acumulación de tensión en el periodo precedente, como por la coincidencia

con las evaluaciones, son los periodos de mayor incidencia.

136

Otra forma de huida son las peticiones de traslado, mediante los

cuales los profesores rehúyen los centros conflictivos o la existencia de

malas relaciones con los colegas.

El absentismo tiene como última opción un gesto de sinceridad: el

abandono real de la profesión docente. El gesto de sinceridad es

sorprendente ya que se reconoce públicamente su fracaso en la

enseñanza, se analiza la causa de su abandono y se busca otro empleo,

por respeto asimismo y en beneficio de sus alumnos.

REPERCUSIONES NEGATIVAS DE LA PRACTICA DOCENTE SOBRE

LA SALUD DE LOS PROFESIONALES.

Se ha llegado al último escalón del agotamiento docente. Un grupo

nada despreciable de profesores llega a sentirse afectado en su salud

física o mental a causa de las tensiones y contradicciones acumuladas.

Los profesores parecen expuestos a una considerable tensión que

acaba produciendo altas tasas de estrés y casos de enfermedad mental. En

definitiva los profesores, por el conjunto de factores social y psicológico,

que ya se han analizado sufren las consecuencias de estar expuestos a un

aumento de tensión en ejercicio de su trabajo cuya dificultad a aumentado

fundamentalmente por la fragmentación de las actividades del profesor y

el aumento de responsabilidades que se les exigen, sin que se les haya

dotado de los medios y condiciones necesarias para responder

adecuadamente. La localización periódica de vacaciones cumple un papel

fundamental rompiendo los ciclos de estrés. Otros medios como los

esquemas de inhibición y el absentismo laboral presentan el aspecto

negativo de rebajar la calidad de la educación pero sirve igualmente como

137

mecanismo de defensa para aliviar la tensión del profesor. Una atención

especial requiere, el grupo de profesores que se enfrenta diariamente a la

docencia dominados por unos esquemas de ansiedad que puede multiplica

entre sus alumnos.

Las repercusiones psicológicas del malestar docente recorre una

amplia escala, graduada al menos con doce escalones de los cuales solo

se refieren a la salud mental del profesor claramente, los tres últimos

importantes pero con una incidencia en el número de profesores.

En orden creciente desde el punto de vista cualitativo pero decreciente

al número de profesores afectados, las principales consecuencias del

malestar docente podrían graduarse así:

1.- Sentimiento de desconcierto e insatisfacción ante los problemas reales

de la práctica de la enseñanza en abierta contradicción con la imagen

ideal de ésta que los profesores querrían realizar. 2.- Desarrollo de

esquema de inhibición, como forma de cortar la implicación personal con

el trabajo que se realiza. 3.- Peticiones de traslado como forma de huir de

situaciones de conflicto 4.- Deseo manifiesto de abandonar la docencia ,5.-

Abstención laboral como mecanismo para cortar la tensión acumulada,6.-

Agotamiento. Cansancio físico permanente, 7.- Ansiedad como rasgo, 8.-

Estrés,9.- Depreciación del yo. Autoculpabilización ante la incapacidad

para mejorar la enseñanza,10.- Ansiedad como estado permanente, 11.-

Neurosis reactiva,12.- Depresiones.

LAS ENFERMEDADES DE LOS PROFESORES

Los datos mas significativos que se puedan mencionar son: las fuentes

de baja mas importantes son los diagnósticos de traumatología, los

genitourinarios y obstétricos y los neuropsiquiátricos por este orden.

138

Comparando la diferencia en el porcentaje de profesores afectado por

bajas laborales se ha encontrado una mayor incidencia entre los

profesores de EGB y los de enseñanza media. Dicha diferencia podría

interpretarse sobre las base de las distintas condiciones de trabajo de

ambos colectivos de profesores, con una mayor precisión de horas de

lectivas y unas retribuciones mas bajas para los profesores de EGB .

HACIA UN MODELO TEÓRICO COMPRENSIVO DEL MALESTAR

DOCENTE

Parece pues importante concluir en la elaboración de un modelo capaz

de explicitar las relaciones funcionales existentes entre múltiples factores

que se han descrito como indicadores del malestar docente.

El modelo que propongo, como resultado de este estudio, considera, al

igual que Polaino, que una determinado combinación de factores puede

conducir a los profesores a un estado de ansiedad o, mejor, a una serie de

repercusiones negativas que afectan a su personalidad y que he descrito

bajo el epígrafe de <<agotamiento docente>>(teacher bornout). Ahora bien,

la degeneración de la eficacia docente de la que habla Blase no creo que

pueda explicarse en un modelo lineal como el pretende, ya que, como

hemos visto, puede producirse al menos por tres vías:

1.- La de los profesores que dejan de actuar con calidad porque su

personalidad resulta afectada.

2.- La de los profesores que se inhiben rutinizan su trabajo profesional como

un mecanismo de defensa ante las condiciones en que se ejerce la

docencia.

139

3.- La de los profesores que no acaban de perfilar un alinea clara de

actuación, operando con una conducta fluctuante, plagada de

contradicciones, que no acaba de responder a los cambios que exige la

modificación del contexto social de la enseñanza.

Además, el mismo modelo se propone considerar la presencia de un

hecho innegable y cuantitativamente importante: también hay profesores

felices y eficaces. Hombres y mujeres que se autorrealizan trabajando en

la enseñanza, que han sabido elaborar unas respuestas efectivas e

integradas ante el aumento de exigencias y el enorme cambio al que se

han visto sometida la profesión docente.

El modelo de Blase (1982) explica la degeneración de la eficacia

docente, a partir de la relación entre la motivación y eficacia del profesor,

según se expresa en la figura 21.

140

El estrés de los profesores y las repercusiones negativas sobre su

personalidad resultarían, según el mismo Blase, de la discrepancia del

esfuerzo del profesor y los logros obtenidos con tal esfuerzo. Esta idea, en

la que hice hincapié en los primeros capítulos, da la medida de las

limitaciones del modelo propuesto por Blase, en tanto que, como hemos

visto, para evitar el círculo vicioso que nuestro autor describe, muchos

profesores recurren al corte de su implicación personal con la enseñanza,

superficializando su actuación, reduciendo su esfuerzo al mínimo y

utilizando esquemas autoritarios para evitar verse expuestos en cuestión.

Esta vía que habitaría, las repercusiones personales y la acumulación del

estrés, no aparece contemplada en el modelo de Blase.

141

El segundo modelo al que antes hice referencia es el propuesto por

Polaino (1982) para explicar el génesis de la conducta ansiosa de los

profesores. Lo reproduzco en la figura 22

En este esquema conviene aclarar el concepto de pretexto que el autor

define como un conjunto de factores diversos y distantes de la escuela que,

sin aproximarse ni siquiera a sus alrededores, pueden condicionar con una

mayor o menor intensidad la ansiedad de los profesores. A continuación se

ponen como ejemplos de este concepto la errónea opinión publica sobre

los profesores, los planes educativos redactados al margen del

profesorado, la introducción de frecuentes cambios, las ideologías que

desprecian el factor educativo, etc. El concepto de pretexto del que habla

Polaino, coincide exactamente con lo que Blase llama factores de estrés de

segundo orden a los que atribuye una influencia indirecta sobre la eficacia

docente mediante la presión del contexto que lleva una disminución de la

motivación del profesor en su trabajo, del esfuerzo que desarrollo y su

implicación personal.

En el centro del modelo de Polaino se sitúan las respuestas fisiológicas

de ansiedad a las que define como reacciones de ansiedad manifestaciones

respondientes de pequeña intensidad pero de una gran eficacia para la

perpetuación de la ansiedad.

La nomenclatura que utiliza Polaino nos obliga ha hablar de tres tipos de

ansiedad: respuestas fisiológicas de ansiedad, ansiedad de expectación y

ansiedad como estado. Sin embargo, las respuestas fisiológicas de

ansiedad, como reacciones puntuales no ligadas necesariamente con el

desarrollo de esquemas cognitivos, coinciden con la definición de estrés

que da el mismo autor y con el concepto de estrés tal como se ha definido

por diversos autores.

142

Por ello, propongo hablar de tensión del profesor en su trabajo,

significando con este término la aparición de situaciones problemáticas que

solicitan una respuesta del profesor para reducir la existencia de estímulos

amenazantes, cuya presencia e intensidad se mantienen a lo largo del

tiempo. El término estrés designaría las respuestas fisiológicas

desarrolladas como consecuencia de esos estímulos amenazantes, con la

doble posibilidad del eustrés y el distrés. Así, se hablaría de ansiedad solo

en el caso de la presencia de modelos cognitivos dispuestos a atribuir a la

realidad de significaciones amenazantes subjetivas; aspecto que es el mas

característico para definir la ansiedad. Sin embrago, si parece importante

mantener la distinción entre la ansiedad de expectación o ansiedad como

rasgo (keavney y Sinclair, 1978) y la ansiedad como estado, tal como se

delimitan en el apartado destinado al análisis de este concepto.

143

Según esta terminología, polaino relaciona e su modelo del estrés con el

rol del profesor y la interacción profesor-alumno, con la acentuación de las

dificultades en la tarea educativa, con la inadecuación de la personalidad

del profesor y los objetivos de la enseñanza y, naturalmente, con los 144

factores contextuales en su doble vertiente: contexto de la enseñanza en el

aula y contexto social de la enseñanza y contexto social de la enseñanza.

Numerosas investigaciones sobre el estrés del profesor avalarían estas

relaciones; baste citar entre las más importantes las de Kyriacou y Sutcilffe

(1977, 1978), Goodwall y Brown (1980),manera y Wright (1980), Kyriacou

(1981), Fletcher y Payne (1982), Burden (1982), Fielding y Gall (1982) y

Sutton (1984).

Sobre la base de las conclusiones aportadas por estas

investigaciones y de los modelos descritos se ha construido el modelo que

se presenta en la figura 23, como un intento de establecer las relaciones

existentes entre los diferentes factores, analizados previamente, que,

desde la práctica docente, influyen sobre la personalidad de los educadores.

En primer lugar, quisiera llamar la atención sobre el hecho de que se

ofrece un modelo ramificado que intenta abarcar hasta cuatro tipos

generales de actitudes en los profesores, a partir de la conjunción de los

mismos elementos. En este sentido se pretende superar la potencialidad

explicativa de los modelos lineales de Blase y polaino.

En segundo lugar, cabe destacar la construcción circular del modelo,

como un reconocimiento de la interacción del conjunto de sus elementos.

Dicho diseño implica la aceptación de la idea de que a ser siempre un

reduccionismo el intento de explicar aisladamente la acción de uno solo de

estos elementos, en tanto que no actúan aisladamente, sino en un marco de

auténtico sistema. En este sentido se expresan Coates y Thorensen (1976)

al concluir su extensa revisión critica sobre la ansiedad del profesor,

afirmando que esta <<parece estar asociada con un amplio abanico de

condiciones personales, sociales y físicas>> (Pág. 175).

145

146

147

En el centro del modelo propuesto se considera la existencia de

dificultades objetivas que inciden negativamente sobre la interacción

profesor-alumno. Tal como se dijo al principio, dichos factores negativos se

han clasificado siguiendo a Blase (1982),en factores de primer orden,

incluyendo en este grupo a aquellos que inciden directamente sobre la

acción del profesor, dispersando su esfuerzo y sus energías <<limitando

los resultados valiosos a conseguir con los alumnos y generando tensiones

asociadas a sentimientos y emociones negativas >>(Pág. 103). Al hablar de

factores de segundo orden, en ningún modo estamos haciendo una

valoración secundaria de las dificultades incluidas este grupo. En todo caso,

puede considerarse como una preferencia al mayor alejamiento físico, con

respecto al aula, de estas dificultades que se generan en el contexto social.

Sin embargo, desde el punto cualitativo su incidencia negativas sobre la

personalidad del profesor se considera por diversos autores (Blase 1982;

polaino, 1982; Manera y Wright, 1980; Hembling y Gilliland, 1981), como

muy importante, pese a no incidir directamente sobre la relación profesor-

alumno << Indirectamente, tales factores de estrés parecen promover una

disminución de motivación del profesor en el trabajo, de su implicación y de

su esfuerzo >> (Blase, 1982,Pág. 104). Su influencia actúa a mediano o

largo plazo, de forma a cumulativa, mediante su interconexión con otros

factores del contexto social o del contexto escolar promoviendo una

valoración negativa de la propia actuación que el profesor realiza. En este

sentido Blase cita los bajos salarios como un factor que no supone una

reducción significativo de la eficacia docente hasta que, junto a otros

factores contextuales, produce una crisis de identidad.

148

Como vemos, tanto los factores de primer como de segundo orden

inciden negativamente, planteando dificultades a la interacción profesor-

alumno, que es el centro real del modelo propuesto.

Los trabajos realizados sobre los inicios en la profesión docente por

Bayer (1984), Bebaum (1984), Veenman (1984), Vonk (1983) y Breuse

(1984) coinciden en señalar con frecuencia de una transición traumática

entre el periodo deformación inicial y el primer trabajo en el que el profesor

se enfrenta, realmente, con la responsabilidad de un clase. Esta transición

traumática parece encontrarse igualmente, y con características muy

similares en diferentes países de nuestro entorno cultural, como un de

nominador común, pese a la vigencia en ellos diferentes sistemas de

formación inicial.

Puede afirmarse que este proceso de aprendizaje por ensayo y

errarlo intentan todos los profesores que se consideran inadecuadamente

preparados tras el proceso de formación inicial. El problema es que muchos

fracasan.

Éstos constituyen un segundo grupo, ya que van a encontrarse con el

hecho de que transcurre el tiempo práctica real en la profesión docente y

que sus resultados no mejoran. No consiguen dominar los recursos

adecuados para dar fluidez a la interacción profesor-alumno y responder

con coherencia a las solicitudes del contexto escolar y de las situaciones de

enseñanza en la que están inmersos. Cada día van a constatar su

incapacidad para dominarlas perdiendo paulatinamente la seguridad en sí

mismos.

El siguiente paso que se explica en el modelo propuesto hace

referencia a la implicación personal del profesor en el trabajo que realiza.

149

Previamente, al hablar de <<El agotamiento docente y la acumulación de

exigencias sobre el profesor>> hablé del juego de conceptos <<

egoimplicación-inhibición >> como una de la claves mas importantes para

entender el malestar docente, ya que sobre él inciden todas las dificultades

contextuales que se han venido estudiando; y, al mismo tiempo, van

marcar la existencia de respuestas diferentes en los profesores sometidos a

las mismas dificultades. En efecto, hay tantos profesores preparados, con

recursos adecuados para tener éxito en la enseñanza, pero que deciden no

implicarse personalmente en ella, como profesores que deciden agotarse

voluntariamente, con una tremenda dedicación, en situaciones de

enseñanza en las que solo pueden llegar al fracaso, porque carecen de los

recursos imprescindibles para tener éxito en ellas. Además, no

encontramos que las respuestas más habituales son: una más

frecuentemente implicación en la enseñanza de los profesores mejor

preparados y una más frecuente inhibición de los profesores con menos

recursos para afrontarla con éxito.

Blase (1982), afirma sobre el mismo tema , que cuando decrece la

implicación del profesor en su trabajo, aumenta la posibilidad de que éste

pierda eficacia, y, como consecuencia de ello, de que haya más fricciones

con los alumnos o con la institución escolar; << en consecuencia, tiende a

aumentar la posibilidad de que el profesor “salga quemado” a pesar de que

ha disminuido la implicación>> (Pág. 109).

En esta misma línea, el modelo propuesto apunta a la inhibición y el

recurso de la rutina como dos de las reacciones globales con las que los

profesores responden a las dificultades acumuladas tanto en el contexto

próximo del aula, como en el contexto social el que ejercen la docencia.

Este grupo de profesores no esta satisfecho de su trabajo ni motivado para

150

realizarlo, tienden a reducir al mínimo su esfuerzo, considerando su

dedicación a la enseñanza simplemente como un medio de subsistencia y

procurando no autoimplicarse en ella, incluso mediante el reconocimiento

explicito de que no se identifican con el trabajo que realizan y con la

profesión que ejercen este grupo de profesores podría definirse,

simultáneamente, a partir de la falta de recursos para obtener éxito en las

situaciones de enseñanza. Su inseguridad, como ya hemos visto, suele

traducirse en una actuación rígida en la que, frecuentemente, el

autoritarismo, viene a sumarse al rutina como medio de cortar un contacto

más asequible con los alumnos, que podrían implicarles personalmente con

el trabajo que realizan.

Muy próxima a esta postura se contempla en el modelo propuesto la

reacción de los profesores que responden a las dificultades de la

enseñanza en el aula y en el contexto social con una conducta fluctuante,

llena de contradicciones. Esperanza y desesperanza, dedicación y

momentos de abandono, deseo de llegar a los alumnos y cortés en la

comunicación, voluntarismo e incapacidad para mantener el esfuerzo, van

a sucederse intermitentemente. La insatisfacción como reacción subjetiva

va a ser el único elemento claro de identificación de este grupo, cuya

motivación y esfuerzo en el trabajo van a fluctuar siguiendo el ritmo de las

vicisitudes de la enseñanza. Por los demás, podemos encontrar en este

grupo, tanto profesores con recursos suficientes para hacer bien su trabajo,

pero que no desean implicarse a fondo en hacerlo ( la mayor parte de las

veces por las dificultades contextuales de la enseñanza ); como profesores

que, sin recursos para dominar completamente las situaciones las que

enfrentan <<van pasando>>, si deja ver bien su juego, cumpliendo con lo

imprescindible, gracias a arranques intermitentes de esfuerzos producidos

por una motivación principalmente exógeno.151

Volvamos a ahora a retomar el modelo (figura 23), considerando los casos

en los que sí hay una implicación personal. Podemos encontrar dos vías

alternativas:

1.- Que el profesor posea unos recursos adecuados para dominar las

situaciones de enseñanza a las que se enfrenta y, en consecuencia, que su

implicación personal derive de su seguridad en si mismo y de su

identificación con el trabajo que realiza.

2.- Que el profesor carezca de la formación inicial necesaria para ser eficaz

en el entorno concreto en el que ejerce la enseñanza, pero que decida

implicarse en ella al máximo, manteniendo altos niveles de motivación y de

esfuerzo, derivados de una actitud altamente positiva hacia la profesión

docente, en algunos casos enfocada desde una perspectiva vocacional.

Por ultimo conviene hacer alguna puntualización sobre la virtualidad

científica del modelo propuesto y de la división de las actitudes del profesor

ante la enseñanza en cuatro grandes grupos. Desde el principio de ha

venido hablando del intento de construir un modelo que nos permitiera

comprender las relaciones funcionales existentes entre los distintos

elementos considerados al hablar del malestar docente. Nos movemos, por

tanto en la categoría epistemológica de la comprensión, tal como se ha

definido en el ámbito de las ciencias humanas ( Jaspers, 1913; Weber,

1971; Freund, 1975; Bollnow, 1976; Wright, 1979). A su vez, es preciso

recordar el concepto <<idealtipos>>, acuñado por Weber, a la hora de

considerar esas cuatro actitudes globales del profesor con respecto a la

docencia, que se proponen en el modelo descrito. Ciertamente ésta, como

152

cualquier otra fragmentación de la realidad, no es más que un recurso

heurístico para avanzar en el tema de la comprensión objeto de estudio y

que, por tanto, resulta útil en cuanto a que nos hace mas inteligible la

realidad. En su construcción no se han desdeñado los resultados obtenidos

en las investigaciones empíricas; antes bien, éstas constituyen el punto de

partida y sustentan cada uno de los pasos propuestos. Sin embargo, donde

un modelo teórico demuestra su utilidad es su capacidad de ordenar un

tema de estudio permitiendo un avance sistemático del quehacer científico,

mediante la comprobación de hipótesis que en él se contienen. Será, por

tanto, imprescindible modificar y reinterpretar el modelo propuesto conforme

al avance de la investigación sobre el tema promueva nuevos estados de

la cuestión.

ESTRATEGIAS PARA EVITAR EL MALESTAR DOCENTE

Una vez estudiada la presencia del malestar docente y los

mecanismos por los que se produce, estamos en condiciones de articular

soluciones coherentes que eviten el aumento, constatado en los últimos

años, de las repercusiones negativas del ejercicio de la docencia sobre la

personalidad de los profesores.

Por razones obvias, hemos de distinguir dos planteamientos

diferentes en la presentación de posibles soluciones. En primer, es preciso

hacer un planteamiento preventivo que, partiendo de las deficiencias y

lagunas constatadas en el periodo de formación inicial de los futuros

profesores, rectifique enfoques e incorpore nuevos modelos de formación

que eviten, en la medida de lo posible, las consecuencias negativas

detectadas en los diversos trabajos de investigación que se han venido

153

citando a lo largo de este estudios. Si, como hemos visto, ha cambiado el

rol del profesor, se ha constatado profundas modificaciones en el contexto

social y en las relaciones interpersonales, debemos de replantear el período

de formación inicial buscando una nueva adecuación a los nuevos

imperativos y problemas de enseñanza. De no articular estas

modificaciones preventivas corremos el riesgo de aumentar, con cada

generación de nuevos enseñantes, el numero de profesores

desconcertados al encontrar, en su primer año de ejercicio profesional, que

la realidad practica de la enseñanza es un mundo totalmente desconocido

para ellos y que carecen de los recursos suficientes para dominarlo.

En segundo lugar, conviene articular estructuras de ayuda para que el

profesorado en ejercicio. Para estos profesores que aun no han logrado

una vía de actuación practica lo suficientemente coherente como para

evitar fluctuaciones y contradicciones en su estilo docente. Para esos

profesores que, reconociendo su falta de recursos para dominar las

situaciones de enseñanza, han utilizado la inhibición y la rutina como

medios para atenuar su implicación personal ante problemas que se les

escapan. Estructuras de ayuda, por último, para esos profesores a los que

su deseo de mejorara la enseñanza, incluso en el campo de batallas

perdidas, les lleva a una hiperactividad innecesaria ; personal y socialmente

antieconómica; productora de ansiedad mientras dura la ilusión de la utopía

y generadora de depresión cuando se descubre lo inútil del enorme

esfuerzo desarrollado. También los profesores en ejercicio deben asimilar

las profundas transformaciones que se han producido en la enseñanza, el

aula y el contexto social que la rodea, adaptando consecuentemente sus

estilos docentes y el papel que van a desempeñar.

154

En el proceso de formación inicial

Selección inicial del profesorado

Desde la redacción del informe Wall (1959) encargado por la

UNESCO, muy diversos autores coinciden en señalar la importancia de

algún tipo de pruebas referidas a la personalidad de los aspirantes a

profesor, con el fin de evitar el acceso a la profesión docente de personas

desequilibradas cuya fragilidad les expone tanto a un fracaso cierto en la

relación educativa, como a la posibilidad demultiplicar sus problemas,

produciendo efectos psicológicos negativos sobre sus alumnos ( Marchand,

1956; Coates y Thorensen, 1976; Flanders y Simón, 1969). La importancia

de esta selección cobra particular importancia al haberse deteriorado

notablemente el contexto y las condiciones en que se ejerce la docencia, tal

como hemos visto en los capítulos precedentes, ya que suponen un

aumento de las dificultades a que deben hacer frente los profesores.

En ese sentido se expresa el informe Peretti (1982) sobre: La

formation des personnels de Education Nationale: << En lo que concierne a

los enseñantes, no es posible seguir permitiendo la entrada, al azar de sus

estudios, hacia una profesión que se ha hecho muy difícil, de estudiantes

que corren el riesgo de ir hacia un fracaso frente a sus alumnos, a pesar

de sus cualidades intelectuales y de un reconocido saber>> (Pág. 130).

De hecho, resulta cada vez más indefendible el actual sistema de

selección del profesorado, basado exclusivamente en la constatación de las

cualidades intelectuales y memorísticas del aspirante, sin constatar sus

capacidad relacionales, pese a que hace ya tiempo que se tiene la

evidencia de que el éxito en la enseñanza dependen gran medida de estas

capacidades. Igualmente, Peretti (1982) llama la atención sobre la

155

importancia de << un conocimiento suficientemente maduro de las

dificultades profesionales inherentes a la profesión del enseñante>> (Pág.

130).

Sin embargo, nuestro sistema de selección de profesorado no ha

sabido integrar, de forma practica, lo que se le viene reclamando como

exigencia por distintos trabajos de investigación desde hace treinta años.

Amiel-Lebigre (1980) llega a afirmar la existencia de una <<apetencia por

la enseñanza de las personas con problemas psíquicos. Éstas conciben el

oficio como algo tranquilizador, fácil y en línea de su inmadurez afectiva>>

(Pág. 181).

La principal conclusión que puede sacarse del estudio de estos

trabajos, es la que la profesión docente se elige desde una concepción

ideal, según la cual el aspirante a profesor se identifica con la imagen idílica

que anteriormente hemos descrito, viéndose a sí mismo en el futuro

dedicado a una labor de ayuda, de la relación interpersonal individual, que

poco tiene que ver con la práctica cotidiana de la enseñanza (Bayer, 1984 y

Martínez, 1984).

Otra característica típica de la elección profesional de la docencia es

la de estar bastante influida por el contexto familiar (Amiel 1972) y con cierta

relación con cierta seguridad que ofrece la situación de funcionario (Berger,

1976). La presencia de motivaciones latentes más o menos explicitas que

requieren un profundo análisis psicológico ha sido señalada por León

(1980), Ranjard (1984) y Heraud (1984). Entre ellas parece tener especial

relevancia el infantilismo, tratado expresamente por Ranjard.

156

Ranjard (1984) llama infantilismo a la tendencia a buscar en la

profesión docente la seguridad del conocido mundo infantil. Se entra en la

escuela con tres o cuatro años y se sale después de la jubilación. A la hora

de la elección profesional se detecta entre algunos profesores este deseo

de continuar en el mundo conocido de la escuela; en buena medida por el

miedo al fracaso en el imprevisible mundo de los adultos.

En definitiva, los numerosos estudios apuntados coinciden en señalar

la importancia de una selección inicial de posfuturos profesores, basada no

solo en sus capacidades intelectuales, sino también en criterios de

motivaciones y personalidad, para evitar el acceso a la profesión docente

de personalidades frágiles, deseosas de compensar su debilidad

instaurando su dominio sobre seres más débiles e indefensos. La necesidad

de esta selección se justifica -como hemos visto- tanto por el riesgo que

corren estos sujetos de sufrir con mayor rigor las dificultades crecientes de

la profesión enseñante, como por el daño psicológico que pueden multiplicar

entre sus alumnos ( Keith, 1979; Stanton, 1974 y Doyal y Forsyth, 1973).

Ésta selección ya se efectúa en Francia para acceder a las plazas de

educación especial, en lasque los profesores están particularmente

expuestos por las peculiares dificultades que este destino encierra. En

nuestro país Polaino (1985) planteaba recientemente la necesidad de

efectuar dicha selección tras definir << un perfil que tipifique las

características peculiares que debieran presumirse en cualquier candidato

como profesor de educación especial>> (Pág. 72).

Sustitución de los enfoques normativos por enfoques descriptivos

157

Los enfoques normativos han orientado la formación inicial del

profesorado, prácticamente, desde la aparición del concepto de formación

inicial.

En los ámbitos de la investigación científica especializada, los

enfoques normativos de formación del profesorado han acumulado una

critica convenientemente fundamentada, que arranca el número

monográfico del Journal of Educational Research de mayo de 1954,

dedicando en exclusiva al tema de la investigación sobre el profesor y la

eficacia docente (Fulkerson, 1954; Carlile, 1954; Ryans, 1954). Dicha línea

crítica consolidada por Ryans (1960) unos años más tarde, dio lugar a los

enfoques descriptivos de la formación del profesorado, desarrollados desde

distintas perspectivas en las últimas décadas.

Sin embrago, pese a este desarrollo de los enfoques descriptivos en la

actual investigación pedagógica, pese al abandono del enfoque normativo

como línea de investigación rota por la critica hace treinta años, los

planteamientos normativos aun dominan la práctica de la formación inicial

de los enseñantes.

Veenman profundiza en las razones del << colapso de los ideales

misioneros producidos durante la formación del profesor por la agria y ruda

realidad de la vida cotidiana en clase>> (Pág. 143), describiendo

ordenadamente los problemas derivados de este dominio <<de facto>> de

los enfoques normativos, que yo atribuiría al peso de la imagen social

estereotipada del profesor.

Genéricamente, llamo enfoques normativos a los programas de

formación del profesorado orientados por un modelo de profesor

<<eficaz>> o <<bueno>>. Dicho modelo, la mayor parte de las veces

158

implícito, recoge el conjunto de cualidades atribuidas al <<buen profesor>>

en una sociedad y en un momento histórico determinados. Sobre la base

de este modelo de <<buen profesor>> constituido en norma, se definen las

actividades y enfoques de la formación del profesorado, transmitiendo al

futuro profesor lo que debe hacer, lo que debe pensar y lo que debe evitar

para adecuar su situación educativa al modelo propuesto.

Si los modelos normativos de formación del profesorado aún

perduran, pese al desarrollo en contra de las investigaciones realizadas en

los últimos treinta años, es porque se sustentan en una idea básica,

simplista, negada por la investigación, pero terriblemente lógica y

profundamente arraigada en la imagen social del profesor: la existencia de

los denominadores comunes en los rasgos de personalidad de los <<

buenos profesores>>.

En efecto, como señala Gage (1963, Pág. VII), << la conducta del

profesor se considera como un reflejo de su personalidad>>; así los

<<buenos profesores>> se piensa en lo que son no por la forma en la que

actúan sino por lo que personalmente son, ya que se aplica una teoría de

la personalidad que considera a esta como un conjunto de rasgos que

configuran la conducta. Por tanto, estudiando las características de la

personalidad de diferentes educadores que obtienen éxito, y agrupándolas

por afinidades, esperan obtener rasgos de personalidad que configurarían el

retrato-robot del <<buen profesor>> Dicho retrato-robot se utiliza, a

continuación, como el modelo orientador de la formación y selección del

profesorado.

El planteamiento normativo es subyacente y lógico y, además, responde

al estereotipo social del <<buen profesor>> construido y mantenido <<como

todo estereotipo>> sobre la base de una simplificación generalizadora de la

159

realidad estereotipada. Poco importa que los trabajos citados del Journal of

Educational Research demostraran que, prácticamente, no existían los

supuestos denominadores comunes. Tampoco tuvo repercusiones a nivel

general, la critica de Getzels y Jackson (1963, Pág. 574) de que el enfoque

normativo carece de una estructura teórica suficiente para producir

resultados significativos, ni su afirmación irónica de que por ese camino no

se pude llegar a decir mas que << los buenos profesores eran amistosos,

alegres, simpáticos moralmente virtuosos, mejor que crueles, deprimidos,

antipáticos y moralmente depravados>>. Los últimos treinta años de

investigaciones descriptivas no ha conseguido tampoco romper con la

exigencia del estereotipo social del <<buen profesor>>, cuya presión se

mantiene no solo en las concepciones sociales, sino también en muchas

de las instituciones dedicadas a la formación del profesorado, como lo

constatan los trabajos citados realizados por Martínez (1984) en España,

Bayer (1984) en Suiza, Honeyford (1982) en Inglaterra, Gruwez (1983) en

Francia y Vonk (1983) y Veenmas (1984) en Holanda.

Al margen de la critica científica a los enfoques normativos ampliamente

desarrollada por otros autores, me interesa ahora destacar que la

pervivencia de tales modelos en la formación inicial tienen graves efectos

negativos sobre la personalidad de los profesores, constituyéndose en una

importante fuente de ansiedad en su trabajo profesional.

De hecho, los enfoques normativos implican el supuesto de que el

profesor es el único y personal responsable de la eficacia docente, ya que

se establece una relación directa entre la personalidad del profesor y el

éxito de la docencia, hay que sobreentender, por tanto, que sino se

160

obtienen éxito en la enseñanza es porque el profesor no sirve, porque no

es un buen profesor.

El profesor formado desde un enfoque normativo tiende a

autoculpabilizarse desde sus primeros enfrentamientos con la realidad

cotidiana de la enseñanza, porque en muy poco tiempo descubre que su

personalidad tiene bastantes limitaciones que no encajan con el modelo de

<<profesor ideal>>, con la cual se ha identificado durante el periodo de la

formación inicial. La mayor parte de los profesores inician así un periodo de

crisis de identidad profesional, en el que, como señala Veenman (1984,

Pág. 144) modificaran su conducta, actitudes y opiniones. El problema

serio va a circunscribirse al grupo de profesores que, siguiendo el modelo

normativo asumido en su período de formación inicial, se pondrán

animismos en cuestión, considerando que no sirven para la enseñanza

porque les falta alguna de las cualidades atribuidas al profesor ideal.

Otros, actuaran en la practica de la enseñanza intentando mantener la

<<mascara>> del modelo normativo han interiorizado. Abraham (1975. Pág.

111) nos describe la angustia del profesor a ser desenmascarado al mismo

tiempo que sabe que en práctica docente esta fracasando, intenta

mantener ante los demás la imagen correspondiente al estereotipo de

profesor ideal. La dependencia del profesor que se acoge a estos

esquemas, respecto al juicio de los alumnos, los colegas y los

representantes de la autoridad, intensificaran sus reacciones de ansiedad,

llegando a producir- como señala Abraham- una total destrucción del

autoconcepto; según la cual el docente acaba despreciándose a si mismo,

tanto por no responder a la imagen de profesor ideal que ha interiorizado,

como por fingir ante los demás para que ellos lo aprecien. Lapauw (1971)

coincide con Abraham en la virtualidad negativa de estos estereotipos

161

cuando refuerzan al profesor a una imitación hipócrita, que no responde a

su imagen real, olvidándose desde el principio <<ser él mismo>>.

Encontramos así desde el exponente máximo de la virtualidad ansiógena

de los modelos normativos en tanto que impulsan al profesor debutante a

continua comparación de las limitaciones de su actuación práctica, y de sus

propias cualidades personales, con las de un estereotipo ideal

inalcanzable.

En cambio, si se utilizan los enfoques descriptivos, al considerar que

el éxito en la docencia depende de una actuación correcta del profesor, que

responda al conjunto de condicionantes que influyen en la interacción

profesor-alumno, cuando los profesores debutantes se enfrentan a sus

primeras limitaciones y fracasos ponen en cuestión su actuación, pero no

comienzan, al menos desde el principio, a ponerse en cuestión a sí

mismos.

Cuando se utilizan los modelos descriptivos, si el profesor constata un

fracaso piensa que debe corregir su actuación, estudiando la realidad en la

que enseña con el fin de responder adecuadamente ante los elementos de

la situación que no domina. Si se han utilizado modelos normativos, el

profesor queda bloqueado en el reconocimiento de sus limitaciones,

autoculpabilizándose por no responder al estereotipo de profesor ideal que

ha asumido e interiorizado como propio durante el periodo de formación

inicial, y que, por definición es inalcanzable.

Los enfoques descriptivos parten de la idea del carácter

multidimensional de la eficacia docente, acuñada por el mismo

Fulkerson(1954), y desarrollada por la investigación pedagógica de las

162

últimas décadas, que coinciden en señalar la existencia de diferentes

modelos de eficacia para diferentes situaciones educativas. Desde una

perspectiva se considera <<la personalidad del buen profesor como un

todo>> (Vázquez, 1975, Pág. 35), demostrando que los rasgos de la

personalidad se dan siempre en una persona concreta, que puede suplir

con otros recursos la carencia o el escaso desarrollo de un rasgo

determinado, sin perder por ello eficacia en su labor profesional. Además,

los enfoques descriptivos van a replantearse el tema de la eficacia docente

situándolo en una dimensión relacional en la que se considera la relación

profesor-alumno en el marco de un contexto más general, influido por

variables situacionales, experienciales y comunicativas, cuyo estudio

proponen abordar desde una perspectiva holística, propia de los enfoques

sistemáticos (Tokunoff, 1979).

Desde esta perspectiva se rompe la relación ansiógena establecida por el

enfoque normativo entre el fracaso del profesor y su supuesta falta de

cualidades para la enseñanza; pues se documenta la posibilidad de que el

profesor posea las cualidades necesarias para obtener éxito, y que la

situación contextual en la que se entabla relaciones con sus alumnos

impida la actuación o reconocimiento de las cualidades que posee

(Sanders y Schawab, 1980).

En síntesis los enfoques descriptivos rechazan la idea de que el

profesor eficaz es una persona dotada de una serie de características de las

que depende su eficacia; para pasar a estudiar las características del

profesor en el marco de una interacción dinámica, que es la que define los

163

recursos que el profesor debe poner en juego para obtener éxito en ella,

aceptando además la idea q de que una misma situación puede afrontarse

utilizando diferentes estilos de actuación, todos ellos eficaces. En definitiva,

los últimos treinta años de investigaciones sobre el profesor nos llevan a

la conclusión de que no existe el <<buen profesor>>, definido por unas

características de personalidad determinadas; ni un modelo de actuación

único en el cual se explicita lo que el profesor debe hacer. Por el contrario,

se constata, la existencia d e los buenos profesores con rasgos de

personalidad muy diversos, y de estilos diferentes, igualmente eficaces

para afrontar una misma situación educativa. En consecuencia, los

enfoques descriptivos, abandonando la tentación de proponer al futuro

profesor un modelo de como debe ser y como debe actuar, se centran en

las descripción de las actuaciones del profesor, con el fin de que este sea

capaz de identificar su estilo de actuación, reconocer las funciones que

cumplen su modo de comportamiento y las reacciones que produce, y, por

último, caracterizar las condiciones y situaciones en las que un estilo de

actuación determinado tiene sentido, (Grell, 1977).

Estos enfoques descriptivos, tal como han sido caracterizados,

pueden utilizarse con éxito en el proceso de formación inicial, con el fin de

preparar a los profesores para dominar las principales fuentes de tensión

existentes en su futuro trabajo profesional. Como vimos anteriormente en el

modelo propuesto para explicar el desarrollo del malestar docente, hay dos

elementos claves de los que depende, en buena medida, la evolución

posterior de las actitudes del profesor ante la enseñanza (véase figura 23).

Me refiero a la adecuación de la formación inicial a las dificultades reales de

la práctica de la enseñanza; y a su consecuencia más inmediata: el

164

dominio de recursos que permitan al futuro profesor reaccionar

adecuadamente ante los problemas que se le planteen la situación y el

entorno en los que le toque desenvolverse, sin perder la seguridad en sí

mismo. Pues bien, los enfoques descriptivos pueden utilizarse

intencionadamente con el fin de reducir la incidencia de ambos elementos

en el desarrollo del malestar docente.

Para ello seria necesario partir de los estudios realizados sobre los

problemas que más afectan a los profesores debutantes cuando, tras

abandonar las instituciones de formación inicial, se enfrentan con los

problemas reales de la enseñanza. De forma general, podríamos sintetizar

las aportaciones de estos trabajos sobre los profesores debutante

señalando como, todo ellos, coinciden en destacar la falta de preparación

de los futuros profesores en el plano relacional y organizativo, constatando

un predominio en su formación inicial de los contenidos cognoscitivos.

Los estudios sobre la interacción profesor-alumno desarrollados por

Flanders (1970), de Landsheere y Bayer (1974), Hargreaves (1977), Stubbs

y Delamont (1978), Níckel (1981), Dupont (1984) y otros muchos, llegan por

distintos caminos a la misma conclusión de la importancia que tiene la

capacidad del profesor para establecer unas relaciones interpersonales

positivas con sus alumnos, en tanto que de éstas depende, en buena

medida, el clima que se produzca en clase y la buena organización del

trabajo de sus alumnos. La presencia de estas capacidades relacionales

influye ponderosamente sobre el conjunto de la interacción profesor-

165

alumno, hasta el punto de poder llevar al fracaso a profesores seriamente

preparados en el ámbito de los contenidos.

En este sentido se expresa el informe de André de Peretti sobre <<

La formación del Personal de la Educación Nacional >> (1982): << A todos

los niveles, el reclutamiento debe efectuarse no solo en base a la

verificación de capacidades intelectuales y disciplinares, sino al mismo

tiempo y de forma acentuada, en base a la constatación de capacidades

relacionales y a un conocimiento suficientemente maduro de la dificultades

profesionales inherentes a las profesión de enseñante o educador>> (Pág.

130).

Merazzi (1983) plantea el mismo objetivo de incorporar a la

formación inicial de los profesores el estudio y la capacitación practica

para dominar los conflictos de la enseñanza.

La nuevas técnicas de formación del profesorado, surgidas de los

enfoques descriptivos, deberían aplicarse sistemáticamente y con la

importancia y dedicación de tiempo que el tema requiere, para afrontar los

principales problemas prácticos que preocupan a los profesores debutantes

y que, en síntesis- según las investigaciones citadas- serían, al menos, los

siguientes:

1.- Identificación de sí mismo por parte del profesor

Incluyendo la identificación de los estilos de enseñanza que el debutante

es capaz de utilizar y el clima de clase y las reacciones que produce entre

los alumnos, al mismo tiempo, el conocimiento y aceptación de las propias

limitaciones ha de ir acompañado de la experiencia real de que es posible

166

mejorara los estilos de enseñanza que un profesor adopta, incorporando

nuevos recursos o reorientando los ya existentes, para evitar distorsiones

en el clima de clase o en las reacciones de los alumnos ( De Landsheere,

1977, Pág. 105).

En este sentido afirma Honeyford (1982): << conocerse a sí mismo

es la primera regla para el buen dominio de la clase. Ya que el profesor

esta fuertemente implicado con las personalidades de sus alumnos,

necesita tener una clara comprensión de sí mismo, sus necesidades, sus

ansiedades y su estilo personal de expresarse y relacionarse con otros >>

(Pág. 75).

Los enfoques descriptivos han desarrollado diferentes técnicas que

pueden ayudar al futuro profesor a realizar esta identificación de su propia

personalidad y de su estilo como enseñante. Tales técnicas deberían tener

un mayor peso en los programas de formación inicial del profesorado,

utilizándose sistemáticamente hasta conseguir los objetivos que se le

asignan, frente a su actual utilización excepcional y ejemplifícante.

Entre ellas la microenseñanza, pese a las críticas recibidas, puede

cumplir ciertos objetivos en este punto, siempre que se eviten los

planteamientos normativos en la forma en que se revisan las grabaciones

de video. Este sesgo de la utilización de la técnica de la microenseñanza

puede desarrollar efectos contra producentes, aumentando la ansiedad e

inseguridad de los futuros profesores, como han señalado Coates y

Thorensen (1976, Pág. 161).

De especial utilidad pueden ser los enfoques más complejos, tal

como se proponen en las técnicas de Análisis de la interacción educativa

167

(Flanders, 1970). Sobre todo si trascienden el análisis de la interacción

verbal, para incluir también el estudio de código icónicos, gestuales y

desplazamientos (Castillejo, 1976), intentado abarcar el mayor número de

elementos entre los que influyen en la dinámica de la clase.

2.- Problemas derivados de la organización del trabajo en clase: problemas

de disciplina.

Veeman (1984, PAG. 143), señala los problemas de disciplina como

los más acuciantes entre los percibidos por los profesores debutantes.

Coates y Thorensen (1976, Pág. 164) tras una impresionante revisión

crítica de la bibliografía publicada sobre las fuentes de ansiedad en el

trabajo docente, no dudan en señalar, en primer lugar, que <<los

profesores debutantes reconocían la existencia de ansiedades y

preocupaciones centradas en su habilidad para mantener la disciplina en la

clase>>.

Conclusiones que nos ofrecen los estudios sobre los profesores

debutantes: la primera hacia referencia a la modificación del apoyo del

contexto social – sobre todo de los padres- con respecto a los profesores,

en el sentido de una mayor exigencia sobre la actuación de los profesores,

unida a una falta de acuerdo social con respecto a los objetivos que

deben lograrse en el proceso de enseñanza; lo cual conduce a los

profesores al desconcierto sobre el sentido que deben imprimir a su

actuación (excepto en países como Japón e Israel en los que se mantiene

168

un mayor nivel de consenso sobre los objetivos y de apoyo del contexto

social al profesor) (Kyriacou, 1981).

Si a esto añadimos las conclusiones del trabajo de Breuse (1984) de

que, debido a la estructura jerarquizada de la enseñanza, a los profesores

debutantes se les asigna los peores alumnos, aulas y materias que sus

compañeros mas experimentados ha desechado, tenemos ya el conjunto

de elementos fundamentales para entender los problemas de los profesores

noveles con la organización de trabajo en clase y, más concretamente,

con la disciplina.

Ahora bien, como señala Vonk (1983, Pág. 138), <<durante su

formación inicial la mayor parte de los profesores desarrolla una concepción

ideal de su rol como profesor>>, de tal forma que al llegar a la practica de la

enseñanza en una institución escolar, el profesor debutante se encuentra

desarmado y poco preparado con respecto a los problemas de organización

de trabajo en un grupo social complejo, con una intrincada dinámica de

fuerzas. Máxime si sus compañeros como es habitual, le han reservado lo

grupos y alumnos mas difíciles.

De nuevo encontramos aquí la impronta de los enfoques normativos.

Durante el periodo se formación inicial –como han constado los estudios

sobre los profesores debutantes- se ha desarrollado una concepción idílica

de la relación educativa en la que, sin dar un mínima indicación sobre como

mover la dinámica de la clase se crean auténticos tabús con respecto al

tema de la disciplina y el castigo. De hecho, en estos temas se opera

creando lo que yo llamo << modelos negativos>> para ello , se parte de la

169

critica al concepto de disciplina de la llamada educación << tradicional>>,

frecuentemente en términos de caricatura, hasta que el futuro profesor

tiene claro el tipo de relación educativa que no debe reproducir. Pero la

mayor parte de los casos no se profundiza en la creación de nuevos

modelos positivos, mas justos y participativos, para organiza r el trabajo de

la clase. L concepto de disciplina en lugar de asociarse con la idea de

orden y con el esfuerzo por conseguir un orden justo, se asocia con las

idea de represión y castigo.

Desde los primeros días, se abre, por tanto, una crisis en sus

concepciones idealizadas hasta conseguir la articulación de una concepción

de la enseñanza compatible con su práctica cotidiana.

Para ello los enfoques descriptivos han desarrollado muy diversas

técnicas que pueden utilizarse con éxito para aumentar la seguridad del

profesor en sí mismo, mediante la adquisición de nuevos recursos con los

que actuar en la práctica. Entre ellas yo destacaría el Aprendizaje de

destrezas sociales en situaciones simuladas (Amidón, 1969; Grell, 1976 y

1077; Berliner, 1969) y las técnicas de Formación de profesorado basada

en la actuación o competencia (Cooper, 1973; Heath, 1974, Jonson, 1974;

Villar, 1977).

Ciertamente no es posible prever en el proceso de formación inicial el

conjunto de situaciones que pueden tener que resolver un profesor en su

trabajo profesional; pero, al menos, es imprescindible una reflexión

profunda sobre el tema que permita a los profesores debutantes tener la

suficiente serenidad como para reflexionar sobre las causas de los

problemas y buscar soluciones más justas y creativas que la de reasumir los

170

modelos negativos que han criticado en su formación inicial. La

investigación sobre los profesores debutantes coincide en señalar que

existe tal falta de formación en este punto, que ésa es la relación habitual

de la mayor parte de los profesores noveles en cuanto se encuentran con el

primer problema serio de disciplina (Vonk, 1983, Pág. 141; Veeman, 1984,

Pág. 144).

En este tema concreto de enfrentamiento con situaciones

conflictivas, tienen especial valor las técnicas cognitivas (Polaino, 1982;

Coates y Thorensen 1976) aplicadas para reafirmar la seguridad del

profesor en sí mismo y evitar la acumulación de tensión ante situaciones

comprometidas.

En efecto, la ansiedad se caracteriza por la presencia de un componente

cognitivo capaz de producir una dicotomía entre las situaciones de tensión

objetiva, tal como se dan e la realidad, y una percepción subjetiva de esa

situaciones de tensión interpretándolas desproporcionadamente como

amenazantes.

Las técnicas cognitivas se diseñan específicamente para operar

sobre mecanismos de atribución con el que el sujeto actúa, bien evitando

interpretaciones desproporcionadas – como sería el caso de la

desensibilización sistemática-, o bien, formando esquemas de

interpretación de problemas-. Entre las diversas técnicas cognitivas, las de

inoculación de estrés (Meichenbaum, 1974, 1977, 1981; Capafons,

Castillejo y otros, 1985 y Esteve, 1986), de entrenamiento de estrategias

para la resolución de problemas (D`Zurilla y Goldfried, 1971, Goldfried y

Davidson, 1976) y desensibilización sistemática (Goldfried, 1971 y 1974),

171

unidas al análisis de la interacción en el aula y al aprendizaje de destrezas,

parecen ser las más adecuadas para afirmar la seguridad del profesor

debutante en sí mismo, según se desprende de la amplia revisión crítica

efectuada por Coates y Thorensen (1976).

De hecho, si hay conflictos en la enseñanza parece más razonable

formar a los profesores para hacerles frente, aceptando su existencia, en

lugar de pretender el refuerzo de visiones idealizadas y enfoques

normativos, en los que el profesor y la enseñanza no son más que la

silueta del estereotipo idílico que anteriormente analizamos.

3.- Problemas derivados de las actividades de enseñanza y aprendizaje.

Proviene, fundamentalmente de la falta de profundización en los

problemas prácticos que plantea la psicología del aprendizaje y la didáctica,

y se concretan en las dificultades que manifiestan los profesores debutantes

para hacer asequibles a cada uno de sus alumnos los contenidos de la

enseñanza.

Miltein, Golaszewski y Duquette (1984), no hablan de la

<<incapacidad para obtener la información para responder a sus

responsabilidades>> (Pág. 297). De hecho estos puede operativisarse,

como lo hace Vonk (1983) en los siguientes problemas típicos de los

profesores debutantes:

-Dificultades para adaptar los contenidos de la enseñanza a niños con

niveles diferentes y una motivación y capacidad de abstracción

heterogéneas.

172

-Dificultades para flexibilizar la enseñanza utilizando metodologías y

recursos complementarios.

- Dificultades para identificar los objetivos adecuados a la edad y nivel

escolar de los alumnos, abandonado los textos y el discurso académico,

hasta lograr una reordenación de los contenidos y los materiales

jerarquizada en función de criterios de aprendizaje de los alumnos.

- Dificultades para integrar elementos de motivación pertenecientes al

ámbito de intereses reales de sus alumnos.

-Dificultades para atender peculiaridades específicas de niños

problemáticos en el terreno de la conducta o en el campo del aprendizaje,

sin descuidar la marcha general del grupo.

-Dificultades para organizar su propio trabajo como profesores de forma

productiva, sin acumular esfuerzos innecesarios o ritmo de actividad

agotador y, en sí mismo ansiógeno.

-Dificultades para contactar con los padres de los alumnos y con los

propios colegas; en parte por la falta de seguridad en si mismo y, además,

por sus prevenciones para reconocer que tiene problemas de enseñanza;

aceptando así públicamente limitaciones poco acordes con el ideal

normativo de profesor que han interiorizado durante el periodo de formación

inicial. El proceso egodefensivo conduce a no hablar de las fuentes de

tensión que implicas fallos o deficiencias personales. (bayer, 1984).

Honeyford (1982) sintetiza el problema afirmando que consiste en la

inadecuación entre lo que el profesor debutante considera como normal

173

para que el niño lo haga y lo que, realmente, sus alumnos están en

condiciones de hacer: <<la conclusión general es que, en realidad, el

profesor debe esperar enfrentarse con una amplia gama de conductas. El

debutante suele enfrentar un fuerte choque cuando se encuentra con ciertas

conductas de sus alumnos durante las lecciones>> (Pág. 83)

La experiencia de cinco años en los cursos de formación inicial del

futuro profesorado de enseñanzas medias nos permite relacionar la falta de

adecuación con e autoconcepto interiorizado por los estudiantes durante su

licenciatura universitaria; pese a que la mayor parte de sus alumnos de las

Facultades de Ciencias y Letras van a acabar ejerciendo profesionalmente

como profesores, en sus Facultades de origen ni las materias de currículo,

ni los enfoques de los profesores, pretenden adecuar los contenidos que se

aprenden, para su posterior aplicación práctica en la enseñanza. Se

forman, químicos, historiadores, matemáticos y lingüistas con un enfoque

que tiende a identificarlos con la investigación y la ciencia pura, en la línea

de las más tradicionales concepciones universitarias. Como si todos ellos

fueran a dedicarse a la investigación del más alto nivel. Con un

autoconcepto profesional formado desde este enfoque, la idea de

descender a una clase para enseñara a niños y adolescentes la química

más elemental o las generalidades de la historia, lleva a los profesores

debutantes, o bien a pretende niveles inalcanzables, o bien a desconsiderar,

por irrelevante, su trabajo en la enseñanza. El corto periodo de formación

inicial como profesores resulta insuficiente para lograr una identificación con

su papel profesional de enseñantes, frente al modelo universitario con el

que han convivido cinco años tendrá que ser en su trabajo, sobre la marcha,

y por el método de ensayo y error, como la mayor parte de ellos construya

su propia identidad profesional de enseñantes, adecuando su saber y los

contenidos que dominan el trabajo especifico que realizan.174

Estrategias para evitar el malestar docente en el proceso de

formación permanente del profesorado.

En efecto, una vez que el profesor debutante supera << el choque

con la realidad>> (Veenman 1984), aunque sea con el método costoso y

perjudicial del aprendizaje por ensayo y error, las tensiones iniciales se

reducen, conforme se siente aceptado por los alumnos, los padres y los

colegas. Comienza entonces la posibilidad de autorrealización en el trabajo

profesional de la enseñanza, planteándose al profesor el ensayo de

innovaciones que le permitan una expresión más personal del papel que

desempeña en la institución escolar, lo cual favorece su identificación

personal.

Vonk (1983, Pág. 147), caracteriza esta autorrealización del profesor

utilizando los siguientes indicadores: en el plano de la actuación en clase:

1. Confianza en que han elegido un trabajo adecuado

2. Familiaridad con el contenido d las materias

3. Captación de la estructura (dinámica) de la mayor parte de los grupos

4. Comprensión de que diferentes grupos deben ser tratados de forma

diferente.

5. Capacidad para apreciar las relaciones de sus alumnos.

En el plano del contexto del contexto social de la enseñanza

Los principales indicadores serían:

1. El sentimiento de ser aceptado por los colegas 175

2. El sentimiento de ser aceptado por los alumnos en su papel de

profesor

3. Su incardinación en la e escuela como estructura social.

La comunicación aparece, al mismo tiempo, como el camino y el

obstáculo en el proceso que conduce a esa autorrealización en a

enseñanza. Abraham (1975), Amiel-Lebigre (1980) y Vonk (1983)

coinciden en la importancia de la comunicación como un vehículo de la

autorrealización del profesor, sus dificultades y limitaciones para

intercambiar experiencias, ideas y consejos con sus colegas y con los

demás agentes de la comunidad escolar. El aislamiento aparece en esos

estudios como la característica común más sobresaliente de los profesores

seriamente afectados por el malestar docente.

Al llegar a la práctica real de la enseñanza, los profesores se

encuentran con sus propias limitaciones, y con otras muchas relativas al

contexto escolar en que trabajan que no depende de él. Entonces, para

defender esa identidad profesional idealizada necesitan ocultar cualquier

aspecto de su práctica docente en el que puedan quedar al descubierto sus

limitaciones. Por ello rehúyen hablar de sus problemas en clase y evitan, a

toda costa, una comprobación objetiva de su actuación como profesores.

Evidentemente, negar los problemas no ayuda en nada a resolverlos y

además, aparece como una nueva fuente de tensión << el miedo a ser

desenmascarado>>.

El aislamiento lleva a la acumulación del problema sin resolver y

favorece la aparición de otro de los obstáculos más importantes para la

autorrealización del profesor: la inhibición y la rutina.

176

Es duro tener que reciclarse continuamente, revisar periódicamente

los contenidos de clase para adaptarlos a los nuevos conocimientos, poner

en crisis las propias concepciones sobre al educación conforme a un mundo

en constante cambio, va dejando como inservible objetivo anteriormente

consideraos importantes. Es duro ir envejeciendo mientras los alumnos

mantienen la misma edad, se equivocan en los mismos temas y plantean

anualmente las mismas preguntas.

La enseñanza corre el riesgo de convertirse en una salmodia en la

que el profesor repite, sin mudar, año tras año, los mismo contenidos

aprendidos en su proceso de formación inicial sobre al base de unos

apuntes, cada vez más amarillos y con los bordes más gastados.

La autorrealización del profesor supone necesariamente, la

innovación educativa y esta es prácticamente imposible sin comunicación

con los colegas.

La innovación educativa va siempre unida a la presencia de equipos

de trabajo, a profesores que, aunque trabajen individualmente, ponen en

común con otros colegas sus éxitos y sus dificultades, adaptando y

mejorando continuamente, en esta comunicación, métodos, objetivos y

contenidos. Tiene un gran fuerza para modificar la practica de la enseñanza

el tomar como contacto con otros profesores que ya la están innovando, y

comprobar por uno mismo que la renovación pedagógica existe y produce

materiales escolares y nuevas relaciones entre profesores y alumnos.

La metodología del grupo de autoaprendizaje descrita por Abraham

(1975) deberían utilizarse ampliamente, como parte integrante de la

formación continua del profesorado, con el fin de abrir nuevos canales de

comunicación que eviten la acumulación de tensiones y que ofrezcan al

177

profesor en ejercicio la posibilidad de compartir aun nivel relacional y

humano, las respuesta que están dando otros colegas a sus mismo

problemas.

Como claramente ha planteado Kyriacou (1981), el apoyo social que se

ofrece a los profesores es un factor determinante en la aparición de

<<consecuencias psicológicas desagradables (tensión, frustración,

ansiedad, agotamiento emocional)>> (Pág. 55). La importancia del contexto

social para la autorrealización del profesor ha dio igualmente destacada

como decisiva por el estudio de Sanders y Schwab (1982).

Por tanto, para ser frente de forma efectiva al malestar docente, donde

hay que actuar prioritariamente es sobre sus condiciones de trabajo y sobre

el apoyo que el profesor recibe para realizarlo.

En este punto tomare como lema el titulo del trabajo de Wangberg

(1984), en el que constata un aumento hasta el 40% entre las mujeres

que trabajan en la escuela elemental, de profesores que afirman que no

volverían a elegir la enseñanza como profesión. El trabajo se titula:

Educadores en Crisis. La necesidad de mejorar la enseñanza como puesto

de trabajo y la enseñanza como profesión.

El malestar docente es una enfermada social producida por la falta de

apoyo de la sociedad a los profesores, tanto en el terreno de los objetivos

de la enseñanza como el de las retribuciones materiales y en el

reconocimiento de status que les atribuye. No va a detenerse actuando en

un plano individual. El reto y la respuesta se incluyen en el estudio de

Wangberg: hay que mejorar la enseñanza como puesto de trabajo y como

profesión. Sin embargo, el estudio de Burker (1984) bajo el titulo: Recesión

Económica y Calidad de la Educación: algunas tendencia amenazantes, nos

178

descubren que las tendencia actuales, bajo la presión de la recensión

económica, no son favorables a esa mejora de la enseñanza como puesto

de trabajo y como profesión que reclama Wangberg.

De momento, las investigaciones realizadas coinciden n describirnos

al profesor como una persona condenada a hacer mal su trabajo, ya que en

los últimos años se han acumulado sobre sus espaldas tal cantidad de

responsabilidades, sin las contrapartidas correspondientes para poder

cumplirlas, que profesionalmente se encuentran desbordados, falto de

tiempo, material para llegar a todo lo que se considera su deber.

Coates y Thorensen (1976) al extractar las cinco principales fuentes de

ansiedad de los profesores con experiencia, colocan la primera la falta de

tiempo, por delante de las dificultades con los alumnos y las clases

excesivamente numerosas.

Manera y Wrigth (1981) sitúan la falta de tiempo como primera causa de

estrés entre los profesores, sobre catorce ítems seleccionados como

fuentes de tensión, ya que consideran el tiempo que los profesores deben

de dedicar fuera del aula a problemas de gestión, planificación, burocracia,

etc.

Kyriacou y Sutcliff (1977) sitúan como segunda fuente del estrés de

los profesores <<el grado en que el profesor sed a cuneta que es incapaz

de responder a lo que se pide él>>.

Rudd y Wiseman (1962) sitúan en cuarto lugar el agotamiento de los

profesores.

El trabajo se cierra en el mismo punto en el que empezó. Volviendo de

nuevo sobre el contexto socia en el que se ejerce la docencia y las

179

condiciones de trabajo de los profesores en el aula, tal como se veía en el

modelo teórico propuesto; ahí esta las claves del malestar docente.

Ciertamente, se pueden conseguir algunas mejoras importantes

mediante los programas y técnicas de formación de profesorado de que se

han ido señalando. Probablemente se produjeran una fuerte revalorización

de la profesión docente, si se llevara a cabo la propuesta de Amiel-Lebigre

(1980), planteando la necesidad de una formación universitaria superior

para todos los enseñantes; pero incluso esa medida podría ser

contraproducente mientras no se aumente el apoyo social que damos a

nuestros profesores – como señala kyriacou (1981)-, y nuestra sociedad no

desea poner fin a la crisis de la profesión docente aceptando las

propuestas de Wangberg (1984), de mejorar la enseñanza como puesto de

trabajo y como profesión.

180

La microenseñanza

como herramienta para

la práctica docente

181

La microenseñanza puede contribuir a la formación de profesionales

que entiendan la práctica docente como una práctica social comprometida

en la construcción permanente del futuro y no como una actividad transitoria

de segunda categoría ante la falta de oportunidades de empleo en las

diversas áreas de conocimiento y actividades productivas. Las

competencias docentes de quienes están a cargo de un grupo de alumnos

de educación básica, bachillerato o universidad podrían fundarse en una

visión crítica-reflexiva que analice no sólo los problemas de la interacción en

el aula, algunos de sus fundamentos teórico-metodológicos y creencias

implícitas sobre el ejercicio de la docencia, sino también, y sobre todo, una

acción transformadora de sus propias prácticas.

El concepto de microenseñanza apela a la simulación de experiencias

didácticas de los estudiantes que se forman como profesores. Esto requiere

una simplificación del tiempo, del número de alumnos y de la selección de

contenidos curriculares con el fin de determinar las aptitudes pedagógicas

de los aprendices de docentes a través de instrumentos de evaluación en

estas condiciones controladas.

La microenseñanza o formación en laboratorio, conceptualmente tuvo

sus orígenes en la Universidad de Stanford en el año 1963 y surge como

alternativa a los problemas de la formación de maestros, pues fue utilizada

paralelamente a otras actividades de formación, con el objeto de “introducir

una nota de realismo al principio de la formación, porque los pasantes, en

su mayor parte, venían con la idea reinante en los medios intelectuales de

que todo aquello de lo que un profesor tiene necesidad es de conocer su

cometido, la materia”.

182

Durante la década de 1960 y hasta mediados de 1970, la

microenseñanza estuvo impregnada de las contribuciones de Bloom,

Kratwohl, Gagné y Popham, y encontró así su apoyo en una teoría

psicológica del aprendizaje de orientación conductista. Las experiencias se

diseminaron por varios países, y su efecto multiplicador tuvo un gran auge

tal como fue pensada por sus pioneros. A principios de los años ochenta,

Perlberg consideraba la microenseñanza como “un procedimiento de

entrenamiento dirigido a la simplificación de la complejidad del acto

pedagógico”.

Los años subsecuentes traen consigo nuevas teorías psicológicas del

aprendizaje que amplían y enriquecen el concepto de microenseñanza, de

manera que éste sufre profundas modificaciones que obedecen a las

implicaciones didácticas de las nuevas teorías. Se concluye entonces que la

microenseñanza es verdadera enseñanza, aun en condiciones simuladas,

porque los alumnos-practicantes y alumnos-observantes trabajan juntos en

una situación de práctica que da como resultado un verdadero proceso de

enseñanza y aprendizaje. Otra ventaja de la microenseñanza aceptada en

esos años era la de su facilidad para ahorrar tiempo y aumentar la cantidad

de observaciones y prácticas posibles.

La visión de la microenseñanza propuesta por Jackson en la década

de 1990 considera que la teoría inalcanzable podría volverse una práctica

reflexiva y ésta a su vez, una nueva teoría, mediante una estrategia

constructiva con aspectos que él denominó preactivos, activos y

postactivos. Estos aspectos permiten al docente en formación desarrollar su

actividad frente a otros compañeros, quienes actúan como observadores no

participantes o bien como observadores participantes de la clase.

183

La visión de Jackson supone también una superación constante de

los modelos internalizados, así como nuevas posibilidades de acción a

través del análisis crítico previo y a posteriori de la acción misma. La

flexibilidad de su implementación mediante el desarrollo de estrategias

didácticas derivadas de distintas teorías psicológicas ha permitido la

valoración de los roles del docente, del alumno y de los recursos en el

proceso de enseñanza y aprendizaje.

El análisis crítico tanto del sentir como del hacer y del pensar es

considerado por Jackson como un diálogo profesional, como forma de

comunicación privilegiada entre profesores y aspirantes a profesores que se

acostumbran a aceptar observaciones y a valorar el aprendizaje que se

obtiene de ellas. La capacidad de confrontación de sí mismo es una

competencia docente actualmente considerada como una de las que más

impactan en la vida de los alumnos y en su visión del futuro.

La Microenseñanza tiene como base cinco proposiciones fundamentales:

1. La Microenseñanza es realmente enseñanza. Aunque la Microenseñanza

es una situación creada en el sentido de que el profesor y los estudiantes

trabajan juntos en condiciones simuladas, sin embargo, la verdadera

enseñanza ocurre.

2. La Microenseñanza disminuye las complejidades de la enseñanza normal

en una clase. Tamaño de la clase, contenido y tiempo, son todos reducidos.

3. La Microenseñanza se concentra en el entrenamiento para el logro de

fines específicos. Estos fines pueden ser la práctica de técnicas de

enseñanza, el dominio de ciertos materiales de clase, o la demostración

de métodos de enseñanza.

4. La Microenseñanza. permite una situación controlada. En la situación

práctica de la Microenseñanza, los factores de tiempo, estudiantes, métodos

184

de retroalimentación y revisión y muchos otros factores pueden ser

manipulados. Como resultado de todo esto, puede ser logrado un más alto

control en un el programa de entrenamiento.

5. La Microenseñanza amplía grandemente el conocimiento normal de los

resultados y la dimensión de la retroalimentación de la enseñanza.

La microenseñanza permite: La practica Segura. La práctica es un

requisito para muchas actividades de instrucción. Una gran parte del día de

un profesor está dedicada a actividades que ya están aprendidas y que

pueden ser mejoradas a través de prácticas.

Se puede utilizar como un instrumento de Enfoque. Individualmente

un profesor que quiere mejorar su manera de enseñar puede seleccionar

algunas actividades de enseñanza previamente identificadas y practicarlas

con la ayuda de la Microenseñanza. Es un instrumento de enfoque porque

le permite concentrarse cada vez en una habilidad.

Es un vehículo de entrenamiento continuo ,una de las razones de

falta de desarrollo profesional en el campo de la enseñanza es que los

profesores tienen pocos vehículos para el entrenamiento continuo. La

Microenseñanza representa una solución parcial a éste problema. Con las

herramientas que proporciona el profesor puede mejorar sistemáticamente

sus técnicas instruccionales y probar materiales nuevos para la clase.

Ver como una nueva forma de Orientación. La Microenseñanza puede

brindar una situación constructiva para ofrecer y recibir orientación

profesional en el campo de la enseñanza. La orientación no es para

calificar, sino para evaluar en el sentido de ayudar al profesor.

185

Es un instrumento de Investigación. Para fines de investigación, la

Microenseñanza permite que la mayoría de las complejidades de la práctica

docente pueden ser disminuidas, de manera que el investigador esté en

condiciones de analizar los puntos específicos más profundamente.

La microenseñanza tradicional se compone de diversos aspectos que

se van abordando en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los

aspirantes a docentes. Algunos de los que se consideran más comunes son

los siguientes:

a. Comunicación en el aula

En la microenseñanza de los primeros años, orientada a la exposición de

temas, y a la verbalización centrada en el maestro, se daban algunas reglas

de oro para dirigirse a los alumnos. Por ejemplo, hablar con dicción y

claridad, utilizar el vocabulario adecuado y procurar la modulación de la voz.

En el caso de las acciones no verbales, se recomendaba tener cierto estilo y

seguridad en la expresión corporal (fig. 2).

186

Figura 2. Algunas reglas de oro de la comunicación en el aula.

La noción implícita de comunicación en la microenseñanza

conductista es muy cuestionable desde la perspectiva sociocultural

actual, dado que se privilegia el monólogo docente o bien la

estructura interrogación-respuesta-evaluación, con lo que se otorga

poco lugar a la retroalimentación grupal como forma de construcción

de significados, y al lenguaje no se le reconoce su carácter

estructurante del pensamiento. Sin embargo, conociendo esto, es

probable que algunas de las recomendaciones sigan siendo útiles

para los amables lectores en los momentos de la exposición de

temas, siempre y cuando no se contemple a los alumnos como

receptores de información, sino como interlocutores que construyen

sus propios significados.

187

b. Manejo de apoyos visuales

Este aspecto de la microenseñanza es probablemente el mejor

conocido de todos. Casi cualquier maestro sabe que durante una clase

expositiva se debe procurar no obstruir con el cuerpo aquello que acaba

de escribir; al utilizar el pizarrón, observar cierto orden que permita el

seguimiento visual de la audiencia, borrarlo de manera uniforme y no

colocarse detrás de una lámina perdiendo el contacto visual con los

alumnos. Estas acciones contribuyen a optimizar los recursos visuales

que pretenden apoyar la presentación de algún tema (fig. 3).

Figura 3. Orden, limpieza, distribución y claridad.

c. Variación de estilos de aprendizaje

Se refiere concretamente a la planeación misma de la enseñanza con la

que se trabaja en el diseño de estrategias, la selección y organización de

recursos, atendiendo a diferentes canales de percepción para obtener

condiciones estimulantes para el aprendizaje. La planeación de

actividades diversas denota una visión incluyente que otorga

oportunidades a alumnos que privilegian los estímulos visuales, auditivos

o cinestésicos, entre muchos otros.

188

La revisión del concepto de inteligencias múltiples de Gardner y la

historia personal de cada alumno son aspectos significativos para la

comprensión de las formas en que los alumnos se desempeñan en las

disciplinas curriculares. La diversidad de recursos de evaluación en un

entorno diverso es un buen punto de partida para el desarrollo de una

equidad pedagógica que incremente la autoestima y el compromiso de los

estudiantes con respecto al desarrollo de sus habilidades afectivas e

intelectuales.

La práctica, ¿hace al maestro?. La respuesta a esta pregunta da lugar

a un debate interesante. La experiencia en el ejercicio de la docencia va

desarrollando una noción intuitiva del saber hacer e incluso del sobrevivir en

la escuela. Aquel profesional que decide dar clases frente a un grupo de

alumnos y no morir en el intento requiere de ciertas competencias básicas

de tipo pragmático. Pero aun cuando el maestro de grupo es un profesional

no formado en la docencia, que decide, por convicción propia y no

circunstancial, que la educación es un proyecto de vida que vale la pena, la

práctica es, una condición necesaria pero no suficiente para que un maestro

adquiera una racionalidad sobre su intervención educativa.

Partiendo del hecho de que los profesores en ejercicio sin formación

docente carecen de las simulaciones contenidas en los cursos de

microenseñanza tradicional, y de que requieren de una estrategia de

formación distinta para enfrentar de inmediato y con responsabilidad su

actividad frente a los alumnos que tienen a su cargo, he reformulado la

propuesta de Jackson, con una nueva estructura en cuatro fases, cuya

descripción es la siguiente:

I. Fase preactiva

189

En un primer momento y frente a un moderador conocedor de los

fundamentos de la microenseñanza, el grupo de maestros en formación

permanente se organiza en equipos de trabajo pequeños con integrantes de

disciplinas heterogéneas. Con esto se pretende favorecer la comprensión

de que cada profesor representa sólo una parcela de conocimiento en la

visión de otro maestro y, desde luego, de sus alumnos, especialmente

desde secundaria hasta universidad.

Si bien, la conformación de academias de profesores de disciplinas

afines es muy importante para discutir destrezas y actitudes deseables en el

perfil de egreso general, por área de conocimiento, de los distintos niveles

educativos, en la fase preactiva se recomienda la conformación

heterogénea, con el fin de evitar la aparición tan común de grupos tribales

de defensa de la importancia de unas disciplinas sobre otras y de unas

estrategias docentes sobre otras.

Los equipos conformados analizan diferentes aspectos de su práctica

que son generales para los integrantes: distribución de temas, objetivos, 190

formas de trabajo, secuencias de tareas, características y racionalidad en

sus formas de planeación de la enseñanza, cómo abordan los problemas de

disciplina, qué tema les ha funcionado mejor y por qué, en fin, las

consecuencias teórico-prácticas de lo que hacen frente a grupo y sus planes

de acción futuros. La idea de esta fase es favorecer la reflexión mediante el

planteamiento de problemas, preguntas, orientaciones, ofreciendo en

tiempos adecuados la información pertinente, lo que le permite al profesor

seleccionar estrategias de acción para su experiencia de microenseñanza.

El contar con equipos de docentes afines y distintos al del propio

campo de conocimiento amplía el horizonte del profesor en cuanto al

contexto educativo, que es general para todos los maestros que imparten

clases en un nivel educativo determinado. El debate entre colegas sin

licencia para dar clase contribuye a comprender los intereses  (edad, nivel

de desarrollo, realidad socioeconómica, conocimientos previos, intereses,

etc.) y preocupaciones de los alumnos, en el sentido de que son sujetos

educables no sólo en el qué disciplinario, sino en el para qué y el cómo.

II. Fase interactiva simulada

En esta fase, el docente aprendiz desarrolla actividades de

aprendizaje frente a sus compañeros, quienes dividen sus roles como

observadores no participantes y observadores participantes. Los primeros

utilizan una guía de observación en la que toman algunas notas sobre tres

aspectos que se señalan en la tabla de abajo. Los participantes forman

parte de la simulación.

En esta fase hay dos aspectos de gran importancia para favorecer el

análisis crítico: los observadores deben concentrarse en el cómo se realiza

la modelación docente y no en el qué de la disciplina, registrando sus 191

comentarios en una bitácora. Esto explica el porqué de trabajar con un

grupo de profesores heterogéneo en campos de conocimiento.

Cuando la simulación termina se da pie a una retroalimentación al expositor

con ciertas características: descriptiva, específica, oportuna, clara,

verificada, mediadora. Debe estar basada en la guía de observación de la

cual se extraen los datos que sustentan una fortaleza que se reconoce o un

aspecto que debe ser mejorado. En caso de haber una inconsistencia

conceptual de quien expone, los docentes afines a la asignatura se dan a la

tarea de aclarar al plenario el error, en otro momento. No debe perderse el

propósito de la microenseñanza. Se supone que cada maestro debe ser

competente en los contenidos de su asignatura.

III. Fase interactiva real

En esta fase, los profesores realizan visitas a dos o tres de sus

colegas de equipo actuando como observadores no participantes y

utilizando la misma guía de observación. La idea es presenciar la

situación de enseñanza y aprendizaje del compañero observado en una

situación real, dentro de los horarios normales de clase y en el tiempo

fuera de clase más conveniente para quien observa. Por ejemplo, un

mismo maestro puede ser observado en una semana por tres de sus

192

compañeros en distintos días y puede observar a otro colega en su hora

libre.

Después de una ronda de observaciones que puede llevar un par de

semanas, cada observador elabora un informe sobre aquellos aspectos

abordados en las fases anteriores que han sido especialmente susceptibles

de análisis al interior del equipo.

IV. Fase postactiva

Por último, en un cuarto momento de enseñanza, los docentes en

ejercicio se reúnen de nuevo para poner en común lo observado al interior

de sus equipos de trabajo, realizando un análisis crítico acerca de los

aspectos significativos de su desempeño en una retroalimentación positiva

con sus compañeros. Los equipos finalmente organizan la presentación de

las conclusiones para el plenario de la manera en que consideren

conveniente.

Las fases propuestas han permitido llevar a cabo un seguimiento de

procesos de aprendizaje individuales y grupales. Al haber muchos

observadores –participantes y no participantes– se obtienen diferentes

puntos de vista acerca de una misma situación, que favorecen un diálogo

profesional como forma de comunicación privilegiada entre profesores y

aspirantes a profesores.

De esta forma se contribuye a crear una cultura en donde la realidad

es más importante que la simulación, en donde los docentes se

acostumbran a aceptar observaciones sin molestarse y se dan cuenta de

que éstas son fundamentales para su aprendizaje. Lo más importante de

esta experiencia es la confrontación personal sobre lo que debe modificarse

193

y, especialmente, la certeza de aquello que se hace bien, se resuelve bien y

se piensa adecuadamente. La experiencia tiene alto valor formativo en el

desarrollo del sentimiento de capacidad del docente que ha elegido serlo y

de su compromiso.

La microenseñanza en cuatro fases es un proceso de construcción de

competencias docentes que perfilan profesionales de la enseñanza que son

capaces de reflexionar sobre la acción y en la acción, sean o no docentes

formados. Esto siempre y cuando quienes la adopten tengan la convicción

de que si bien pudieron haberse incorporado a las filas del magisterio por

razones circunstanciales, el compromiso de educar sí es una decisión

profesional de vida que debe ejercerse con responsabilidad. La docencia es

una práctica social y, como tal, tiene influencia en un grupo de alumnos que

nos han confiado su educación.

Habilidades practicables en la Microenseñanza

El laboratorio de Microenseñanza, ofrece información y posibilidades de

desarrollo en las habilidades que a continuación se describen en forma

general:

Inducción o motivación . Esta habilidad puede ser brevemente

descrita como la manera en que el profesor inicia un nuevo tema, en

la forma en que se “coloca la primera piedra” de la construcción del

nuevo conocimiento. Es la manera en que el profesor logra que los

alumnos se identifiquen con el nuevo material y se tornen receptivos

hacia el tema. La inducción puede favorecer el aprendizaje cuando

se inicia un nuevo curso, una clase o un tema dentro de la clase.

Comunicación. El objetivo de ésta habilidad es sensibilizar a los

profesores respecto a la importancia de ser entendidos. Esta

194

habilidad abarca aspectos tales como velocidad al hablar,

vocabulario, claridad de pronunciación, modulación del tono, etc.,

todo ellos con el fin de que el profesor logre una adecuada y eficiente

comunicación oral con sus alumnos.

Uso de los recursos didácticos. Cada recurso didáctico tiene reglas

para que al ser usado sea útil. Cómo escribir en el pizarrón, cómo se

deben dibujar las graficas, cómo utilizar la computadora o el mismo

video, etc.; son puntos que se analizan en ésta variable.

Variación del estimulo. Experimentos psicológicos han demostrado

que si el profesor varía su conducta, puede retener mejor la atención

de sus estudiantes en el salón de clase y favorecer al aprendizaje.

Esta variación en la conducta consiste en la habilidad con que

profesor hace uso de sus técnicas verbales como desplazamientos

del profesor, gestos, variaciones de la interacción, uso de pausas y

silencios, cambios en los canales sensoriales por los que los

alumnos captan el material impartido.

Formulación de preguntas. Generalmente los profesores imparten

sus clases como una simple transmisión de información, sin permitir

a los alumnos participar activamente en la clase. La formulación de

preguntas puede facilitar esta participación. La Microenseñanza

permite al profesor practicar esta habilidad, consistente no sólo en el

uso adecuado de preguntas, sino también en que éstas sean

categoría apropiada, tales como preguntas de sondeo, preguntas

divergentes, etc., Esta habilidad puede ser un útil auxiliar cuando

además, son los alumnos quienes formulan las preguntas.

Control de Disciplina. La disciplina en el salón de clases debe ser

controlada con sistemas comprobados científicamente y no con la

forma tradicional de impartir castigo. La Microenseñanza permite

195

observar claramente la eficacia de los sistemas de control

disciplinario.

Organización Lógica. El material del curso y sus divisiones,

secciones, temas, tópicos, etc., deben ser distribuidos y ordenados

de tal manera que se puedan asimilar por parte de los alumnos. Para

organizar lógicamente el material, es indispensable establecer

objetivos, tanto generales como específicos, y canalizar las

actividades hacia esos fines. El maestro debe proveer marcos de

referencia para el material del curso, que permitan a los alumnos

determinar los alcances y limitaciones de las ideas por tratar.

Integración. Esta habilidad es complementaria de la inducción y

consiste en la forma en que un profesor ayuda a los estudiantes a

percibir una visión de conjunto del nuevo material impartido. Es la

forma en que coordina las ideas principales vertidas en la clase y la

eslabona con el conocimiento anterior. Una buena integración debe

proporcionar al estudiante la sensación de haber completado algo.

196

Nuevos enfoques para analizar la organización de los centros escolares

197

DESCENTRALIZACIÓN Y AUTONOMÍA

Estudios recientes y experiencias innovadoras en el campo de la

educación insisten en la necesidad de que la escuela, al igual que la

comunidad local, se deben autogobernar, conquistando mayores niveles de

autonomía y descentralización administrativa. Esta orientación política

implica renovadas estrategias de participación ciudadana en la gestión de

los sistemas de enseñanza y en la administración de las escuelas y

universidades.

El surgimiento de la escuela como una organización con cierta

autonomía es uno de los procesos más significativos que están ocurriendo

en la transformación de los sistemas educativos. La falta de iniciativa y de

autonomía en el lugar en que la relación pedagógica ocurre, la dificultad en

hacer llegar a las escuelas los recursos consumidos por las máquinas

burocráticas y la dudosa efectividad de los «paquetes preparados», junto

con la excesiva reglamentación y la visión homogénea de realidades locales

y escolares muy dispares, son algunas de las explicaciones que justifican

las estrategias de descentralización en el sector educación.

Los procesos de descentralización se efectivizan en las escuelas

cuando se acompañan con autonomía y con poder de decisión sobre

aspectos sustantivos de su quehacer. Estudios recientes lo confirman a

partir del análisis de características comunes que poseen algunas escuelas

eficaces (OCDE, l99l; Tedesco, l99l; Mello, l99l y l993). Haddad afirma que

«las escuelas eficaces y bien organizadas presentan varias características

en común: disponen de un ambiente bien ordenado, enfatizan el

198

desempeño académico, establecen altas expectativas para el desempeño

de sus alumnos y son dirigidas por profesores y directores que realizan un

enorme esfuerzo por ofrecer una enseñanza efectiva y estimular a sus

alumnos a que aprendan, independientemente de sus condiciones

familiares ...» (l990).

Un punto clave de la autonomía es dar a los establecimientos

mayores atribuciones para ordenar su funcionamiento y fortalecer las

capacidades de sus recursos humanos para definir y llevar a cabo el

proceso educativo. Para ello es necesario analizar los nuevos campos de

decisión donde esas atribuciones se ejercen.

Los aspectos pedagógicos

La representación local en los currículos facilitará el fortalecimiento de

la diversidad en el marco de una base compartida de valores centrales,

homogeneizadores del conjunto de la nación y su articulación con los

valores locales. Habrá más posibilidades de integración mientras más

logrados y compartidos estén los valores centrales y más fuerte sea la

diversificación. El nuevo paradigma de la gestión pedagógica es: unidad de

objetivos, valores compartidos y creciente autonomía de ejecución

(Casassus, l993) . La eficacia del Estado tiene que ver con la capacidad de

articular la función de integración y coherencia y con la función de

legitimación de las diversidades.

La descentralización pedagógica se concreta en la escuela

asumiendo nuevas atribuciones y facultades para:

- la elaboración de su propio proyecto educativo en relación con la captación

de las demandas de su comunidad, las políticas educativas determinadas

199

por las instancias centrales y regionales y por los programas que formulen

para que sus alumnos aprendan. Cada escuela desarrolla su propia cultura

institucional de acuerdo a su vida interna desde donde construye su

identidad,

- la selección de objetivos y contenidos específicos, adecuados a los

intereses de su contexto, que se articulan con los contenidos mínimos y

comunes para todo el país y los acordados para la región,

- la participación de la comunidad en la determinación de los aprendizajes

de desarrollo local,

- la conducción de los procesos de aprendizaje en el aula, en el marco de

una nueva didáctica adecuada a los nuevos cambios que están ocurriendo

en los procesos de enseñanza y aprendizaje,

- la selección de los recursos técnicos necesarios: guías, textos, materiales

educativos, equipamiento didáctico y tecnológico, de acuerdo a las

características de la escuela y de sus alumnos,

- la organización y capacitación de los docentes en función de las

necesidades del proyecto educativo institucional y de las políticas centrales,

- la selección de actividades extracurriculares propuestas por la comunidad,

- la evaluación de los resultados de los alumnos a nivel de la escuela y su

articulación con las mediciones de logros a nivel central o regional,

- la evaluación del desempeño de los docentes en el marco de un proceso

de profesionalización del rol,

200

Un componente fundamental, que supera la enumeración de los

elementos, es la peculiar combinación que cada escuela efectúa entre sus

posibilidades, su cultura institucional, las demandas de la comunidad y el

logro de metas de calidad y de equidad que dan sentido a su proyecto

educativo. En la forma particular de ponderar los insumos reside la identidad

de la institución, en la cual juega un papel fundamental el director, cuyo

desempeño afecta la dinámica educativa.

Los aspectos administrativos

La autonomía de las escuelas requiere, como condición

indispensable, el mayor grado de decisión posible en lo relativo a dos

insumos básicos y necesarios para su organización: finanzas y personal.

Una real alteración del poder del sistema educativo sólo será posible si se

hace efectiva dicha delegación. Dice la autora que ninguna institución puede

tener identidad, iniciativa y proyecto si no posee el control sobre sus propios

recursos y sobre su equipo.

La administración de los recursos humanos

«...Las políticas homogéneas sobre la carrera magisterial y el salario fueron

uno de los principales factores que determinaron la pérdida de la fuerza de

parte de las escuelas. Las normas de incorporación, los nombramientos, las

admisiones y despidos negociados directamente por los sindicatos y la

administración central, hacen difícil que las escuelas adopten decisiones

responsables sobre aspectos cruciales de su organización, tales como

currículo, uso del tiempo, perfil de los profesionales adecuados a sus

propuestas de trabajo... En los países en que existe la estabilidad en la

carrera docente, sería deseable que ese derecho no estuviese limitado a

puestos específicos en las escuelas, sino a nivel del sistema... De esta 201

forma, si la escuela decide despedir a un profesor o a un técnico, podrá

hacerlo poniendo al profesional a disposición de la administración central, la

que procederá a reubicarlo... reservando el derecho de la escuela a

escoger. Deberán permitirse los perfiles diferenciados de los equipos

escolares, dependiendo de la propuesta de la escuela...» (Mello, l993, págs.

204 y 205).

Esta proposición resulta interesante a mediano y largo plazo porque

implica un tratamiento arduo de negociación con los gremios docentes y de

obtención de consenso en la sociedad. Los países deberían realizar

estudios y propuestas encaminados a fortalecer nuevos roles docentes y

directivos en función de las nuevas demandas, e ir adecuando

paulatinamente la formación docente, la carrera profesional, los sistemas de

remuneración y los mecanismos de estímulos y de incentivos en relación

con el logro de metas de equidad, calidad y productividad.

A corto plazo podría avanzarse en áreas más flexibles en la

organización escolar, como por ejemplo en las actividades extracurriculares

que se programan para enriquecer la oferta de enseñanza y que tienen

mecanismos diferentes en su implementación, con capacidad de decisión

de la escuela sobre el tipo de profesional a ser contratado.

La administración de los recursos financieros

a) Remuneraciones

«...Al menos una parte de las decisiones sobre las remuneraciones debería

delegarse a las escuelas, como por ejemplo, las jornadas extraordinarias de

trabajo. Otra alternativa importante sería la posibilidad de establecer

estímulos salariales, a partir de niveles mínimos fijados en escalas

202

homogéneas, que diferenciaran los salarios en base a los resultados. De

este modo, cada escuela tendría derecho a un volumen adicional de

recursos a ser utilizados para pagos extraordinarios de su equipo, a partir

de los resultados de las evaluaciones que indiquen que la escuela está

mejorando su desempeño. Este es, sin duda, un tema controvertido, pero no

por eso debemos retirarlo de la agenda de discusión...» (Mello, pág. 207).

La autora deja planteado un camino para las transformaciones

estructurales que los países emprendan, cuyo nivel de concreción

dependerá de la combinación de múltiples factores entre los que figuran la

voluntad política de los gobiernos, las capacidades para negociar y para

lograr consensos graduales con los sindicatos, los docentes y la sociedad,

la disponibilidad de recursos y la habilidad para aprovechar los tiempos y las

oportunidades que ofrezca la realidad con vistas a producir avances

consolidados.

b) Financiamiento de programas compensatorios

Para que la autonomía de las escuelas no produzca efectos negativos

se requieren mecanismos fuertes de compensación financiera. Le

corresponde a la administración central, en cumplimiento de las metas de

calidad, equidad y universalización del acceso y del egreso, orientar

recursos a las escuelas para asegurar un mínimo de oferta socialmente

justa, a partir de la cual cada institución pueda elevar la calidad de los

aprendizajes de sus alumnos.

Reafirmada esta responsabilidad de los gobiernos queda claro, por lo

anteriormente expuesto, que se debe cambiar la modalidad de intervención

en la asignación de estos recursos, diseñando políticas y estrategias

diferenciadas según las necesidades de las instancias regionales y de las 203

escuelas y adoptando mecanismos distintos según el tipo de recurso. Por

ejemplo, para proveer de libros de textos, útiles y equipamiento a las

escuelas, se justifica la centralización desde el punto de vista de la

economía de escala; en el caso de reparaciones escolares, resulta

beneficioso descentralizar los fondos a quien ejecute la obra, ya sean los

municipios o las escuelas.

c) Financiamiento de proyectos institucionales

Para promover innovaciones educativas el Estado orienta su

intervención a través de mecanismos que alienten a las escuelas a mejorar

sus niveles de calidad y eficiencia, e incentiven el uso racional de sus

recursos, voluntad que se expresa en su proyecto educativo. Para ello es

necesario establecer procedimientos para la convocatoria a la presentación

de proyectos y el concurso para que se juzgue la calidad de los mismos,

efectuado por comisiones evaluadoras altamente capacitadas y de acuerdo

a normativas generales. El financiamiento de los mejores proyectos puede

incluir un componente de complemento salarial para los profesores

comprometidos en ellos.

d) El presupuesto de la escuela autónoma

«...La autonomía financiera no es una transferencia esporádica de recursos

que ya vienen predestinados para cierto tipo de gasto... Se trata de crear

mecanismos mediante los cuales la escuela posea su propio presupuesto,

transferido en cantidades globales, con capacidad para administrarlo y con

poder de decisión sobre cuáles son los gastos prioritarios, sin que existan

limitantes referidos a ciertos tipos de gastos. Y más todavía, los gastos de

las planillas de sueldos serían parte constitutiva de este presupuesto,

aunque la escuela no sea la agencia pagadora, fijando los recursos 204

destinados en manos de la administración central del sistema que haría

efectivos tales pagos con las informaciones suministradas por las

escuelas.... Los gastos que efectúa el Estado (sueldos, compra de

materiales), serán descontados del presupuesto de la escuela. La

autonomía de la escuela no significa que el presupuesto se transfiere en

especies, sino que ésta tiene el poder de decidir cómo ejecutarlo, aun

cuando una parte permanezca como un crédito al que la escuela tiene

derecho a pesar de estar suministrado por las instancias centrales... Aunque

dicha autonomía financiera no se implante de una vez y completamente,

previendo que habrá etapas y procesos de negociación, considerando

inclusive los plazos para capacitar a las escuelas en esta tarea, el objetivo

final debe ser éste. Sólo en estos términos la autonomía financiera puede

constituir un instrumento de automejoramiento de las escuelas, útil para

perfeccionar su organización interna, obligando al equipo a pensar en el

conjunto de la escuela, en el proyecto, en los objetivos y en las prioridades»

(Mello).

En este marco los países diseñarán sus alternativas y construirán sus

caminos. Mientras tanto es necesario conducir los procesos de transición y

avanzar en la realización de estudios preparatorios sobre normas jurídicas,

simplificación de procedimientos de control burocrático, costos por tipos de

escuela, criterios comunes y diferenciales para la asignación de recursos,

especificación de los gastos que se reservan al Estado o a los municipios y

los que se delegan a la escuela, y de acciones destinadas al diseño de

programas de capacitación destinados a desarrollar competencias para el

ejercicio de las nuevas tareas.

Los aspectos organizativos

205

Los tiempos de aprendizaje

La forma como se utilice el tiempo repercute en los logros educativos,

tanto en el incremento de los días/horas anuales de clase, como en el

aprovechamiento de las horas diarias en que los alumnos permanecen en la

escuela. En una publicación reciente, Schiefelbein (1993) estima que «el

tiempo para el aprendizaje a veces se usa muy mal. Un estudio venezolano

sobre la administración de las clases encontró que sólo el 40% del tiempo

destinado a impartir clases era usado efectivamente para la enseñanza. La

mitad del tiempo se pierde... En Chile, entre el 50 y el 64% del tiempo de los

docentes se destina a la enseñanza y un 22 a 29% adicional, a controlar la

disciplina. Casos similares se han detectado en otros países de América

Latina.»

Es necesario determinar el nivel de competencias en la optimización

de los tiempos de aprendizaje. A la administración central le corresponde la

fijación de la duración del ciclo lectivo, estimando el mínimo de días y horas

anuales para todo el país, y la determinación de la duración de la jornada

mínima para cada ciclo y nivel. A la administración regional le compete

establecer la fecha de iniciación y finalización del ciclo lectivo (meses de

clase) y la distribución anual de las vacaciones. Serán atribuciones de las

escuelas la organización de los días de clase en la semana y de las horas

de clase en el día.

Los espacios educativos

Una de las áreas más exitosas en los procesos de descentralización

es la de los recursos físicos. Múltiples y variadas experiencias avalan la

conveniencia de delegar las actividades de reparación y mantenimiento

206

edilicio en las escuelas o en los municipios, incrementando la eficiencia en

el uso de los aportes que hace el Estado.

La distribución del parque edilicio disponible para posibilitar un eficaz

desempeño de las escuelas será competencia de la administración regional,

la asignación de los espacios institucionales donde se produce el

aprendizaje es atribución de la escuela, y la utilización de los espacios

áulicos y comunitarios para determinados tipos de aprendizaje será

competencia de los docentes.

Las relaciones institucionales

La gestión democrática de las escuelas es un componente

fundamental de la autonomía, en la medida que implica una alteración del

clima psicosocial y de las formas de ejercer el poder y el control

interpersonal. En algunos países iberoamericanos los procesos de

descentralización han configurado nuevos mecanismos para la elección de

los directores en el ámbito de la comunidad educativa (España, Brasil). El

establecimiento de órganos colegiados como los Consejos de Escuela, los

Consejos de Administración o los Consejos de Grado como ámbitos

participativos integrados por docentes, padres y alumnos, generan una

nueva relación de fuerzas donde es posible debatir ideas, dirimir conflictos,

constituirse en mecanismos de control para el conjunto y construir los

consensos necesarios para llevar adelante un proyecto educativo.

Solamente si la escuela es autónoma tiene sentido la participación de

todos sus actores. Sin instrumentos para ejecutar las decisiones, para

evaluar y rendir cuentas, la participación tiende a ser más bien trivial a

través de la presencia en comisiones, en asambleas o en elecciones que,

207

en verdad, no conducen a la ejecución de las decisiones tomadas por falta

de poder real a nivel de la escuela (Mello, l993).

Fortalecer la función del director para el ejercicio de un liderazgo

democrático y responsable, y avanzar en la búsqueda de alternativas

nuevas para la elección de un profesional que combine criterios de

competencia profesional y conocimientos técnicos, con legitimidad del

liderazgo y aceptación de su autoridad será, sin lugar a dudas, una prioridad

para los gobiernos.

Rol profesional y autonomía escolar

Para responder a los requerimientos de una educación de calidad

para todos es indispensable promover la profesionalización de los docentes.

El proceso de conversión del rol docente en profesional es una exigencia no

sólo de las transformaciones acaecidas en la organización del trabajo, sino

que es una consecuencia de los procesos de descentralización, de la

autonomía en la gestión de las escuelas y de los cambios que están

ocurriendo en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que contraponen el

rol tradicional de mero transmisor de conocimientos al de facilitador del

aprendizaje de los alumnos.

En la actualidad la docencia es una semi-profesión desde el punto de

vista sociológico, débilmente estructurada, en una posición dominada por la

burocratización de las instituciones y por la desvalorización dentro del

mercado de empleo. En muchos países iberoamericanos la actividad

docente no ha logrado todavía ser reconocida como profesión. Existe gran

contradicción sobre la trascendental misión que cumplen maestros y

profesores a nivel del discurso político, y la situación concreta en la que se

desenvuelven. Las remuneraciones no se compadecen con las 208

responsabilidades asignadas ni con el nivel de preparación, y abundan más

las frustraciones que las gratificaciones entre los docentes. El efecto

negativo de esta situación es la pérdida de jóvenes talentosos que no se

sienten atraídos por la función docente, y la dificultad para remontar los

bajos índices en los resultados del aprendizaje.

Iván Núñez señala que el rol profesional implica que el docente tiene

una formación de nivel superior que lo capacita para conectarse

permanentemente con el saber pedagógico acumulado, para diagnosticar

los problemas de aprendizaje de sus alumnos y las necesidades educativas

de su entorno, para recurrir por sí mismo a la recreación o generación de

métodos y técnicas y para la elaboración local del currículum.

La autonomía escolar es el marco apropiado para la configuración

profesional del rol docente. Una auténtica descentralización que haga

menos rígida y uniforme la administración, que entregue crecientes cuotas

de poder a los actores sociales y a las comunidades locales, que atienda a

la heterogeneidad de las realidades regionales y locales y a la diversidad de

cada escuela y de cada aula, es el ámbito privilegiado para construir la

profesionalización del trabajo docente (Núñez, l990).

La práctica escolar

Es en la dinámica de las instituciones escolares donde se configuran

los procesos educativos y las condiciones particulares para la enseñanza y

el aprendizaje, en un clima de relaciones humanas y de poder propios de

cada comunidad escolar. La gestión autónoma y participativa aparece

entonces como la estrategia más adecuada para cambiar esos contextos

que condicionan el trabajo docente.

209

El análisis de la práctica educativa y del trabajo en el aula lleva a

focalizar la mirada en la calidad de los procesos internos de las

instituciones, de los cuales depende la calidad de los resultados educativos.

Hay evidencias claras que la transformación de los sistemas educativos, o

tiene lugar en las escuelas y en las aulas, o no produce el impacto y la

relevancia esperados.

La práctica educativa burocráticamente controlada genera un sistema

de dependencia de los profesionales respecto de las directrices exteriores,

de modo que la respuesta de los docentes pasa por un problema de

ajuste/conflicto con las condiciones establecidas (legales, curriculares,

organizativas), sin demasiadas posibilidades de propuestas originales.

Desde la autonomía de las escuelas, por el contrario, se genera un espacio

responsable de respuestas creativas en la resolución de los problemas, que

hace posible pensar en el desarrollo profesional de los docentes. No se

puede comprender el comportamiento de los maestros y profesores y

favorecer su crecimiento, sin entender que sus funciones profesionales son

respuestas personales a patrones dirigidos no sólo por la cultura, la

sociedad y la política educativa, sino, de forma más inmediata, por las

regulaciones colectivas de la práctica, establecida en las escuelas y

diseminada como una especie de «estilo profesional», que crean lo que es

la cultura profesional como conjunto de rutinas prácticas, de imágenes que

dan sentido a las acciones, de valores de referencia y de racionalización de

la práctica (Gimeno, l992).

La cuestión es cómo superar los efectos negativos de esa práctica

dependiente que deja como secuela en los docentes la pérdida de interés,

el desánimo, la mecanización del trabajo cotidiano, la apatía, el inmovilismo,

la fatiga, la resistencia al cambio, el no hacerse responsable de los

210

resultados. Las prioridades de equidad y de calidad como respuestas a las

nuevas demandas, imponen analizar cuidadosamente la importancia que

tienen las actitudes y las expectativas de los docentes en el rendimiento

escolar de sus alumnos, y la urgencia de modificar el mayor de esos efectos

perversos que es una concepción fatalista, donde no es posible hacer nada

para superar la situación.

Tedesco menciona que «trabajos parciales llevados a cabo en

algunos lugares de la Región, coinciden en señalar que un porcentaje

considerable de los docentes que se desempeñan en áreas marginales

participan de esa concepción fatalista acerca de las escasas posibilidades

de aprendizaje por parte de sus alumnos. Estos estudios han puesto de

relieve que la concepción más difundida se basa en la hipótesis según la

cual el éxito escolar depende del esfuerzo que realizan los involucrados en

el proceso de aprendizaje: los docentes, los padres y los alumnos. La

dinámica de estos factores frente a los esfuerzos que cada uno debe

realizar es presentada de tal forma que la víctima se transforma en culpable,

ya que, en última instancia, se termina atribuyendo el fracaso al escaso

esfuerzo que realiza el niño para su éxito escolar. Los docentes tienden a

desplazar las responsabilidades a los padres, a los alumnos y a las

condiciones materiales de vida; los padres lo atribuyen al niño, en algunos

casos, al docente en cuanto persona pero no a la estructura curricular ni a la

organización escolar; el alumno, finalmente, acepta que fracasa porque no

realizó los esfuerzos necesarios o porque no es lo suficientemente capaz

para enfrentar con éxito los requerimientos escolares... « (l987).

Otros estudios señalan las variables de comportamientos

profesionales que tienen correlación positiva con los buenos logros: dominio

de los contenidos, altos niveles de expectativas sobre el rendimiento de sus

211

alumnos sea cual fuere su contexto, buen manejo de estrategias

metodológicas (más que teorías) para conducir una clase, conocimiento

personal que el docente tiene de sus alumnos y de sus circunstancias,

capacidad de dar buenas instrucciones para aprender, trabajo colaborativo y

en equipo de los docentes (Filp, Cardemil y Espínola, l985).

En el marco del proceso de reconstrucción del rol profesional, una de

las tareas sustantivas a realizar es generar, desde la autonomía de la

escuela, los espacios y tiempos necesarios para desarrollar las capacidades

que le permitan observar la propia práctica: qué hacen, por qué lo hacen,

qué resultados logran; reflexionar críticamente para encontrar las

condiciones de modificarlas hacia formas más eficaces, democráticas y

responsables. La profesionalización del docente implica operar con una

nueva lógica, que basa los procesos de toma de decisiones respecto de qué

se aprende, cómo se enseña y cómo se organiza, en los avances de los

conocimientos científicos y técnicos.

Los equipos profesionales

La viabilidad de la gestión pedagógica de la escuela autónoma para

que produzca ciudadanos modernos y competitivos, no será el resultado de

la suma de aprendizajes de todas las materias del currículum. La capacidad

de expresión, el fomento de la independencia crítica, el saber encontrar

autónomamente información, el estímulo a la tolerancia, el relacionar el

conocimiento académico con la vida social y cotidiana exterior a la escuela,

son aspectos transcurriculares que no son competencia exclusiva de ningún

profesor. Deben formar parte de aspectos colectivamente pretendidos y

estimulados con la oportuna coordinación metodológica en las diferentes

aulas y a través de toda la escolaridad, lo que lleva a reclamar la

212

importancia del funcionamiento integrado de la institución escolar, la

existencia de un ethos pedagógico asumido, facilitado y defendido por

todos (Gimeno, l992).

En la actualidad, como consecuencia de un estilo de gestión

autoritario y verticalista, los docentes trabajan aislados y solitarios en el

aula, les falta cultura técnica común, pocas veces trabajan en equipo, no

formalizan ni suelen comunicar su experiencia a otros colegas y tienen el

aula como espacio dominante de su actuación. Estas manifestaciones de

individualismo son fruto de la regulación de las formas de trabajo poco

favorables a la elaboración colectiva de un proyecto de trabajo. Son

problemas pedagógicos de primera magnitud las desconexiones y conflictos

que suponen para los alumnos todo tipo de transiciones entre materias,

docentes, cursos, especialidades.

Por eso es que la coordinación debe afectar a los fines, a los

procedimientos que se emplean, al clima psicosocial que se establece, a las

pautas de evaluación, a las actividades cooperativas entre profesores, a sus

relaciones con la comunidad. Para ello se necesita un liderazgo educativo

que dinamice la vida de la escuela y un equipo de profesionales que ejercite

los márgenes de autonomía tanto colectiva como individualmente. Por parte

del director, es altamente deseable que desarrolle las capacidades

necesarias para liderar el equipo, para coordinar, para resolver problemas,

para producir comunicaciones claras, para el manejo de las relaciones

interpersonales, para efectuar un seguimiento y una evaluación de la tarea.

Por parte de los integrantes del equipo de profesionales, habrá que

desarrollar la habilidad para el desempeño autónomo, para la escucha y el

comportamiento solidario, para el compromiso con la función, para alcanzar

los conocimientos técnicos destinados a la realización de las tareas

213

solicitadas, para lograr la capacidad de resolver problemas y para la

autoevaluación (Frigerio, l992).

Una experiencia valiosa en esta línea, realizada en algunos países

iberoamericanos como una modalidad de capacitación, es la que

constituyen los Talleres de Educadores, con una tarea central constituida

por la investigación, la producción de saberes instrumentales realizada

sistemáticamente por profesores sobre problemas vinculados con su

práctica docente, con la finalidad de transformarla sobre la base de nuevas

comprensiones y alternativas de racionalidad y acción. Adopta la forma

grupal de trabajo, como situación de aprendizaje de relaciones

democráticas, con firme independencia de sus miembros y sentimientos de

solidaridad. Favorecen un modo de aprender autónomo, convirtiendo las

propias experiencias en ocasiones de aprendizaje y se plantean como un

patrón de organización del trabajo en el interior de las escuelas y en una

propuesta de comunidad de vida entre profesionales de la educación (Vera,

l988).

El aporte de la creatividad en el rol profesional

La creatividad es un atributo muy mencionado en todas las escuelas,

pero del cual falta aún mucho por averiguar. Cuatro componentes parecen

centrales en la configuración de la creatividad:

- las capacidades creativas: la fluidez para producir gran cantidad de ideas

apropiadas con rapidez y soltura, la jerarquía asociativa y la intuición

entendida como capacidad para conseguir conclusiones sólidas a partir de

evidencias mínimas,

214

- el estilo cognoscitivo (hábitos de procesamiento de la información): la

detección de problemas, definida como la tendencia a centrar la atención en

los problemas que deben ser acometidos, a considerar muchas alternativas

y explorar antes de hacer una opción definitiva y la amplitud para cambiar

de dirección; el juicio diferido, que implica penetrar y comprender primero,

reservándose la valoración y el juicio para más adelante; y pensar en

términos contrapuestos, mirando al mismo tiempo en dos sentidos

contrarios,

- las actitudes creativas: la originalidad, que presupone una disposición

hacia lo que no es común y rutinario; la valoración autónoma, que implica la

independencia de las influencias sociales y de los valores convencionales; y

el ejercicio de la crítica y el uso productivo de la crítica de otros,

recuperándola y aplicándola, aunque ateniéndose a la propia opinión final,

- las estrategias: la analogía, entendida como la capacidad de ver

semejanzas no vistas por otros; lluvia de ideas, llevando a cabo

transformaciones imaginativas, simuladas; enumerar atributos, someter

supuestos a análisis, buscar un nuevo punto de entrada (Nickerson, l987).

Desde esta perspectiva es evidente que la educación tradicional no

está preparada para asumir el objetivo de desarrollar la creatividad. Gran

parte de sus componentes son incompatibles con las prácticas escolares

actuales.

El desarrollo del rol creativo e innovador depende de tres condiciones.

En primer lugar, que los sistemas educativos asuman su responsabilidad de

adecuarse a los rápidos cambios que acontecen en el mundo, estableciendo

políticas y estrategias dinámicas para la articulación de las demandas y

conformando equipos centrales con individuos capaces de crear e innovar. 215

En segundo lugar, determinando lineamientos orientadores para la

formación y el perfeccionamiento docente que estimulen el desarrollo de

capacidades creativas en los docentes. En tercer lugar, desde la nueva

propuesta de la gestión autónoma de las escuelas, propiciar proyectos de

innovación que configuren un docente con gran poder de autocrítica,

disposición a modificar y mejorar sus patrones de trabajo para adaptarse a

las nuevas exigencias de una institución mejor articulada con su comunidad,

flexible para interpretar situaciones y para diseñar con el grado de

originalidad que ellas demandan, nuevos estilos de trabajo.

La autonomía profesional

El docente investigador en su aula, que toma decisiones, que

resuelve problemas, que opta ante dilemas, el intelectual crítico y creativo

con independencia de criterios, cobra existencia real cuando existen

espacios autónomos para ejercer esas competencias, y es fantasía cuando

persisten prácticas escolares básicamente controladas desde afuera. Es

más, no todos los docentes sienten la autonomía como una necesidad; a

veces ocurre que la dependencia a la burocracia que da todo decidido

puede proporcionar situaciones muy cómodas, en especial con profesores y

maestros de bajo nivel de formación y débil status profesional y económico

(Gimeno, l992).

La autonomía de los docentes no es absoluta, su ejercicio profesional

está determinado en gran medida por el marco institucional. No siempre

seleccionan las condiciones en las que realizan su trabajo y esto los limita.

Es por ello que la autonomía pedagógica y la gestión democrática pueden

constituir el nuevo marco en el que los profesores experimenten mayor

libertad y flexibilidad, donde tengan la vivencia de los espacios y las

216

posibilidades que les brinda la autonomía y donde descubran que el

desarrollo profesional, la responsabilidad y la reflexión intelectual crecen en

aquello sobre lo que se decide y de lo que es preciso responder.

Una profesión abierta a las demandas sociales

La escuela autónoma y el proyecto que ella desarrolle debe ser receptivo de

la cultura de su contexto y activo participante en la misma. Las sociedades

cambian a un ritmo más rápido que la escuela y es cada vez más evidente

el aislamiento de la cultura escolar, cerrada a la dinámica de la creación

cultural externa y a los problemas cruciales de las sociedades y de los

hombres. Esta desconexión entre la escuela y la sociedad explica la

obsolescencia de muchos de los contenidos curriculares y la falta de

aprovechamiento de recursos externos.

Las instituciones escolares tienen que plasmar en su organización, en

sus prácticas pedagógicas y en su currículo su vocación de apertura y su

capacidad de dar acogida a las múltiples expresiones y preocupaciones de

la población, no para asumir más tareas de las que les corresponde hacer

por función, capacidad y recursos, sino para adecuar sus proyectos

educativos a los requerimientos de la comunidad, y para aprovechar, a su

vez, los recursos educativos y económicos de la comunidad, concitando su

apoyo y comprometiéndola con el proyecto educativo del establecimiento.

217

Calidad de la

Educación218

La calidad y su asociación con otras categorías más globales de

análisis socioeducativo.

La calidad en la ampliación de la cobertura

Algunos análisis manifiestan una tendencia a producir un cierto

distanciamiento entre la expansión del sistema escolar y la calidad de éste.

Pareciera que la primera no tuvo en cuenta el contenido y los

resultados, porque se planificó en un marco de metas y logros de la política

sectorial coincidente con procesos de mayor participación social y política

de la población, y como soporte de la constitución de una base política para

los países de América Latina.

Es interesante notar que, a nivel de los debates y declaraciones, los

temas de la cobertura y de la calidad están presentes desde la década de

los años sesenta en el contexto y en la motivación de la democratización de

las instituciones sociales, entre las cuales está el sistema escolar; esa

orientación fue una clave sustantiva para la formación del tejido político y

social, para la preparación de los recursos humanos para el crecimiento

219

económico con transferencia de tecnologías y para la solución de otros

problemas como la pretendida superación de la «marginalidad».

Al respecto señala Philip H. Coombs en una entrevista a propósito de

estos temas: «los países de todas partes adaptaron sus sistemas de

educación, hicieron la expansión, pero no se hicieron muchas preguntas al

respecto».

Se produjo, por tanto, un esfuerzo muy importante de expansión,

particularmente en el nivel primario, con limitaciones referidas tanto a una

concepción global del sistema escolar como en relación al énfasis en el

mejoramiento e innovación de algunos aspectos parciales de contenidos,

capacitación docente y recursos del proceso educativo, pero sin una

concepción de cambio que considerara el conjunto de otros componentes

de tipo estructural, de financiación y planificación, y sin articular el sistema

escolar de una manera más orgánica con otros sectores del desarrollo.

Aunque a nivel teórico se concebía la expansión asociada con algunos

indicadores de calidad, las estrategias aplicadas fueron más estrechas e

interpretaron la igualdad de oportunidades sólo como una ampliación de las

oportunidades de acceso a la educación.

Si bien desde la economía no se habló de calidad sino más bien de

inversión, la que produciría sus resultados, fue posible rescatar, en el

ámbito del debate educativo, la preocupación por la calidad centrada a nivel

de las variables de entrada («input»); además de la inversión presupuestaria

del Estado y del aumento del porcentaje del PGB destinado a educación, se

consideraron dimensiones como la edificación y el mantenimiento de las

escuelas, la dotación de libros, la capacitación de los profesores, la

proporcionalidad alumno/profesor, la cobertura de la matrícula.

220

La calidad y eficacia del sistema

Otros estudios y también decisiones de política de calidad están

adscritos a categorías referidas a la eficacia del sistema escolar, esto es, a

los resultados o logros («output») que se alcanzan en el proceso educativo.

Algunos avanzan hacia el tema del impacto socioeconómico del sistema,

especialmente si se relaciona con las dimensiones de formación técnica y

profesional que desarrolla.

Pareciera que bajo este marco de análisis se estuviera manifestando

un modelo o paradigma que implicara rendir cuentas sobre el éxito de la

gestión, modelo que se ha llamado de accountability.

Estos resultados constituyen el instrumento de medición de la calidad

y, por tanto, en cuanto que esa medición identifica particularidades

(escuelas/grados), es posible calificar unidades más pequeñas del sistema

escolar en función de la eficacia en sus logros.

De alguna manera se comienza a introducir, bajo la idea de calidad de

los resultados, un tipo de administración y de gestión del sistema público

escolar que corresponde más a la administración y gestión de la empresa

privada, en función de la capacidad de producir resultados de calidad con

un bajo costo y de generar excedentes.

Este tipo de categoría analítica de la calidad posibilita derivar

múltiples consecuencias referidas a estímulos para escuelas y profesores, o

de diferenciación de estas mismas de acuerdo con los resultados obtenidos.

La calidad y la gestión pedagógica

221

Un tercer enfoque de la calidad se adscribe a un análisis pedagógico

del sistema escolar, tomando dos categorías centrales: profesor/alumno y

proceso educativo. Tiene, por tanto, una inserción privilegiada en el aula,

entendida como el eje central de la educación.

Corresponde a los esfuerzos que desde la psicopedagogía, del curriculum,

de la didáctica y de la administración se plantean en términos del desarrollo

de un proceso educativo de calidad, en relación con los participantes

(alumnos/profesores), los contenidos curriculares y programáticos, la forma

como esos contenidos se enseñan y esos participantes los aprenden, y los

recursos con que cuentan para ello.

Es posible identificar matizaciones, a veces complementarias, al

interior de estas categorías analíticas, en la medida que se hace énfasis en

alguno de sus componentes. Así, existe un enfoque que relaciona muy

fuertemente lo psicopedagógico con la didáctica, siendo un ejemplo claro

los enfoques cognitivos y las didácticas constructivistas. Esto afecta tanto el

modo de interacción al interior del aula como la formación docente, la

estructuración de materiales, la organización escolar. Algunos análisis se

orientan más a las condiciones del desempeño docente y ubican su

acentuación en facilitar una base mínima que posibilite, al interior del aula,

un proceso de calidad; por tanto, privilegian las condiciones del aprendizaje

en el aula. Otros análisis ponen un fuerte énfasis en la interacción profesor-

alumno y en sus mediatizaciones culturales, conceptuales, afectivas y

evolutivas. Finalmente, existen análisis orientados a estudiar el currículum

real de las escuelas y a replantear en esa dimensión los contenidos

relevantes para distintos grupos (urbano/rural, edades distintas, grupos

étnicos, etc.) y a diferentes niveles (nacional/regional/local).

222

Un énfasis característico de esta categoría de análisis de la calidad y

que constituye, a su vez, el motor de desarrollo, es que calidad de la

educación significa investigar en la práctica educativa, desarrollar una

formación continua de profesores a partir de esa misma práctica, integrar a

los padres y a los alumnos en la dinámica pedagógica, abrir la escuela

hacia la comunidad en la riqueza y en las potencialidades que ésta posee.

El hecho de poner como categoría eje al proceso educativo en el aula,

hace remirar la calidad desde la perspectiva de las condiciones concretas

en que se desarrolla la educación, lo que a su vez posibilita la evaluación de

la inversión de los recursos de personal, infraestructura y financieros.

Desde esta óptica de análisis se destaca que no habrá mayor calidad

en la educación sino en la medida que es posible modificar el proceso que

se realiza en el aula, tanto en lo pedagógico como en la necesaria inversión

para un buen desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

La calidad y la gestión administrativa

Los procesos de transferencia de atribuciones desde el centro hacia

unidades geográficas más pequeñas (regiones/provincias/municipios) tiene

distintas aproximaciones de análisis. Así, la imposibilidad del nivel central de

sostener los financiamientos, los apoyos técnicos y la supervisión requerida

por los sistemas nacionales; el aprovechamiento de los recursos que están

potencialmente en localidades más pequeñas; una distribución más

equitativa y selectiva de los recursos en favor de las localidades y sectores

más pobres; la atención más directa de las necesidades y problemas que

las escuelas deben afrontar; la participación más inmediata de la comunidad

en la oferta, en la demanda y en el desarrollo de la educación; la mayor

223

pertinencia del sistema escolar y, también, el mejoramiento de la calidad

con equidad y pertinencia.

Por cierto, la descentralización se funda en razones históricas y

políticas. Siguiendo a Manuel de Puelles, «la distribución territorial del poder

no es una cosa fijada desde siempre, algo que los pueblos deciden de una

vez por todas en el acta de su nacimiento político; no es algo estático sino

algo fundamentalmente dinámico». Por ello, continúa señalando, «el

problema de la descentralización es un problema fundamentalmente

político, es un problema ligado a la organización territorial del poder del

Estado, y es precisamente por esto que la descentralización resulta siempre

un tema polémico, mítico a veces, conflictivo siempre.»

Por tanto, desde esta perspectiva el análisis de la calidad se orienta

hacia dos dimensiones relacionadas entre sí: una política y otra pedagógica.

La política está referida a que la calidad se asocie con una

participación más directa de los usuarios y actores sociales, que generen

expectativas de calidad tanto específicas (a nivel de los establecimientos

escolares), como en el contexto de la sociedad en relación con las

exigencias de integración educación-sociedad (por ej. en el ámbito laboral) y

de la opinión pública.

Así, la familia tiene una opinión fundamental y, a la vez, una fuerza de

presión específica para producir esas expectativas de calidad a nivel de la

escuela y del aula. La estructura productiva genera, igualmente, una presión

importante sobre la calidad de la educación como expectativa deseada

sobre los conocimientos, hábitos, valores y habilidades de los trabajadores

en sus distintos niveles de especialización.

224

También la calidad, bajo esta perspectiva, tiene una asociación con la

pertinencia educativa, en cuanto se pretende responder de una manera más

eficiente, cultural y administrativamente, a las necesidades educativas de la

población. Se trata de mejorar los logros de los alumnos, de ofrecer un

currículum significativo, de implementar las exigencias del desarrollo

educativo.

Sin embargo, esta dimensión es la que ofrece mayor conflictividad por

cuanto las unidades territoriales requieren de una potencialidad suficiente y

específica para alcanzar la pertinencia deseada, siendo necesaria una

concepción de los mecanismos de compensación apropiada a las

condiciones reales de las unidades territoriales y de las atribuciones

descentralizadas.

Por otra parte, la organización central del Estado mantiene y requiere

tomar la iniciativa política, pedagógica y financiera de la educación en

cuanto a sus exigencias (por ej. personal docente) y logros nacionales (por

ej. alcanzar algunas metas de aprendizaje mínimas y comunes) y,

particularmente, cuando se trata de elevar la calidad de las escuelas

pertenecientes a los sectores pobres de la población.

LOS ACTORES SOCIALES Y LA CALIDAD

La calidad en el horizonte de la política del Estado

La lectura de la calidad y las expectativas en este nivel, siguiendo la

lógica sobre el nuevo papel del Estado que se ha sintetizado brevemente,

se plantea en los siguientes aspectos:

225

a. Mejoramiento de las bases del sistema escolar para lograr mejores

condiciones que permitan enfrentar la competitividad productiva planteada

en los mercados internos y externos. En este sentido las orientaciones de la

CEPAL y de la UNESCO se sintetizan en: la competitividad como objetivo,

el desempeño como lineamiento de política y la descentralización como

componente del esquema institucional. Sin embargo, parece necesario

precisar que se pide al sistema escolar que posibilite una formación y una

capacitación con efecto multiplicador para la convivencia y el uso de las

nuevas tecnologías, así como un impacto social más decidido en cuanto se

proyecta hacia la sociedad como un instrumento que satisface las

expectativas de los distintos actores sociales, esto es, se une la calidad con

la pertinencia social.

b. Superación del aislamiento del sector educativo tanto respecto de los

requerimientos sociales de educación como en relación con la articulación

necesaria con los otros sectores del desarrollo y con los otros actores

sociales que interesan a la educación. Como señala el informe de la OCDE,

existe un nuevo reconocimiento de la importancia del «capital humano» en

el desarrollo económico, lo que plantea una demanda cualitativa respecto

de los conocimientos, valoraciones y habilidades necesarios para un ámbito

de trabajo donde los componentes tecnológicos y de creatividad son

fundamentales.

c. Aporte sustantivo en la capacitación de la sociedad para convivir con los

comportamientos y valoraciones requeridos por las nuevas demandas

sociales de una mejor calidad de vida; temas como los derechos humanos,

el medio ambiente, la paz, la pluralidad étnica, la superación de la pobreza.

Si bien estos temas no son exclusivos del sistema escolar, el carácter

sistemático y prolongado de su actuación implica que sean objeto de

226

conocimiento y de valoración a lo largo de la vida escolar, cuidando los

límites que le corresponden y evitando que este sistema se transforme en

una excusa para eludir la responsabilidad de otros actores sociales.

d. Distribución equitativa de los conocimientos, habilidades y valoraciones

mediante la compensación, por una parte, de los déficits de entrada que

traen los niños y los jóvenes, particularmente de los sectores pobres y, por

otra, a través de una propuesta que sea capaz de potenciar de la mejor

manera la participación de esos niños y esos jóvenes en las distintas

dimensiones de la vida social.

Se trata, por tanto, que grupos cada vez más numerosos de la sociedad

adquieran una buena formación.

La calidad en el contexto de una propuesta pedagógica

La escuela, y en ella el aula, constituyen los espacios claves para el

desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad mediante un

movimiento pedagógico con una base teórica de sustentación, con una clara

conducción y con estrategias amplias de participación.

a. En este ámbito, un componente de la calidad se refiere principalmente a

la institución escolar. Se ha señalado que la calidad se asocia a la eficacia

de las escuelas en la medida en que éstas son capaces de realizar una

transmisión cultural y simbólica, de desarrollar las competencias personales

y sociales, y de capacitar en los comportamientos socialmente necesarios.

Habría que considerar los factores señalados para el logro de

escuelas que ofrezcan una educación con calidad; así, los ciclos de

escolarización y articulación entre los niveles; las distintas entradas y

227

salidas que estos ciclos posibilitan; el tamaño y la proporción de la relación

profesor-alumno; el tiempo dedicado al aprendizaje; la estructura de

dirección y gestión; las metodologías o didácticas de la enseñanza; el

empleo de las tecnologías modernas de información y comunicación; el

sistema de incentivos al personal docente.

Sin embargo, para que las escuelas puedan tener una oferta y

desarrollar un proceso educativo de calidad es necesario también que los

factores indicados formen parte del ámbito de decisiones de las mismas

escuelas. Algunos investigadores ponen un particular énfasis en el manejo

de algunos recursos financieros por parte de la escuela.

b. Otra dimensión de la calidad se vincula con la estrategia pedagógica

expresada en el currículum, en los planes y programas de estudio, en los

procesos de aprendizaje y sus didácticas, y en el tiempo dedicado al trabajo

académico.

Es insuficiente asociar la calidad sólo con los resultados del

aprendizaje; si bien esa información evaluativa de la calidad vinculada con

los efectos es necesaria, hay que profundizar los esfuerzos y la inversión en

el instrumental pedagógico señalado.

El desarrollo del proceso curricular demanda, además, la inversión en

recursos sin los cuales no es posible obtener buenos aprendizajes en niños

y en jóvenes. La enseñanza y el aprendizaje de conocimientos y habilidades

requiere textos, laboratorios, materiales de manipulación, equipos

didácticos.

Por otra parte, se ha demostrado a través de distintas investigaciones

que el tiempo dedicado a las tareas académicas constituye el factor

228

individual más importante que contribuye al logro de buenos resultados en

los alumnos. Por ello, un adecuado liderazgo en la escuela debiera incitar a

los profesores a dedicar más tiempo a la enseñanza de contenidos, y a los

alumnos a dedicar más tiempo al estudio y al aprendizaje.

En cuanto a la didáctica hay que avanzar con pasos decididos a una

innovación profunda de la tradicional enseñanza expositiva o verbalista,

tomando en consideración las posibilidades de combinar distintas

estrategias de aprendizaje.

c. La calidad se encuentra vinculada, también, con la competencia de los

profesores y directivos de las escuelas, particularmente cuando se asocia

con otros factores como los señalados.

Es muy importante que los profesores posean conocimientos sólidos

en el campo de las disciplinas y del saber hacer, teniendo en cuenta la

especialización del saber y la calidad del desempeño o aplicación de ese

saber. La especialización del saber y la tecnología integrada en la profesión

docente se relacionan con el conjunto de conocimientos propios de un

campo (ciencias, matemática, literatura, arte, etc.) y con el conjunto de los

contenidos propios del proceso educativo (planificación, currículum,

evaluación, etc.). La profesionalidad se demuestra en la capacidad

operativa que posee el profesor para producir buenos aprendizajes, sobre

contenidos de calidad y pertinencia para el contexto social y los intereses y

las expectativas individuales.

La formación, el perfeccionamiento y la actualización son caminos

necesarios para lograr una mayor profesionalización del trabajo docente. De

ahí que sea fundamental replantear la formación de los profesores desde

una perspectiva de mayor autonomía y responsabilidad en las decisiones y 229

en la actuación; igualmente, hay que situar una nueva óptica para el

perfeccionamiento y la actualización a través de un apoyo y un

sostenimiento del itinerario profesional del profesor.

En cuanto a los directivos, se plantea cada vez más la urgencia de

implementar programas de capacitación y actualización que aseguren el

ejercicio de la función de acuerdo con lo esperado por la institución escolar.

Sin embargo, la función directiva hay que analizarla en una

perspectiva mayor. Existen distintos niveles y funciones. Tal vez, en forma

muy gruesa, es posible señalar cuatro niveles: nacional, regional, local e

institucional; y tres funciones centrales: liderazgo, administración y técnico-

pedagógica. Un activo liderazgo pedagógico, ejercido por un director con

una visión comprensiva y prospectiva de la educación, es el componente

más importante para una escuela de calidad, puesto que tiene una elevada

expectativa sobre el rendimiento, apoya la forma de enseñar de los

profesores, es capaz de reflexionar individual y colectivamente sobre la

práctica educativa, y controla y evalúa el rendimiento de los alumnos como

institución.

La calidad desde la perspectiva de la familia

Este tema comienza a tener una mayor relevancia en cuanto a la

calidad, en la medida que los procesos de descentralización han posibilitado

una participación local tanto de las organizaciones comunitarias como de las

familias.

Se había tomado en cuenta a la familia sobre todo desde el punto de

vista socioeconómico ya citado a raíz del Informe Coleman, pero desde las

nuevas perspectivas de la descentralización, por una parte, y de las

230

innovaciones pedagógicas, por otra, adquiere un papel preponderante en

una educación de calidad.

Algunas investigaciones aportan evidencia sobre la asociación entre

el mejor rendimiento de los alumnos y la realización de deberes o tareas

fuera de la escuela; ello implica que la familia tiene algún nivel de

preocupación y de preparación para apoyar a los hijos en la realización de

esas actividades en el hogar. Esta evidencia permite, asimismo, plantearse

la necesidad de desarrollar un proceso de integración y de formación

dirigido a los padres en relación con el interés y los apoyos requeridos por

los hijos.

En algunas experiencias de descentralización, especialmente a nivel

municipal y de la unidad escolar, se ha vinculado el apoyo del Estado a las

escuelas con la matrícula de niños que éstas tienen. Tal situación ha

permitido caracterizar un papel más decisivo de las familias en relación con

el futuro de las escuelas, lo que a su vez ha posibilitado el desarrollo de

mecanismos de participación de la familia en la escuela. Otras experiencias

han realizado procesos similares a partir de una convicción sobre el papel

decisivo de la familia en la educación de los hijos. En ambos casos, cuando

se han materializado procesos interesantes de participación, éstos han

motivado una mayor identidad de los alumnos con su escuela, la creación

de un clima académicamente favorable al aprendizaje, y la revisión de la

propuesta educativa de la escuela en sus distintas dimensiones de

organización de los ciclos, el énfasis en los planes y programas de estudio,

el tipo y diversidad de actividades de enseñanza-aprendizaje, etc.

231

Estas dos perspectivas plantean al menos la necesidad de explorar el

papel de la familia en la mejor calidad de la oferta escolar y en sus

resultados, y las expectativas de calidad que tienen.

La calidad en el ámbito del trabajo y de la producción

Es posible asumir distintas perspectivas para el análisis del tema

desde la óptica del trabajo y de la producción.

Algunos estudios concluyen que una mayor capacitación aumenta la

flexibilidad en el trabajo, la satisfacción y el grado de dedicación de los

trabajadores; desaparecen los problemas de coordinación y aumenta la

productividad.

Interesa destacar en este caso tres elementos: la estructura de la

oferta educativa, el contenido de ésta y la forma como se implementa.

Teniendo en cuenta esas referencias, la calidad que se exige al

sistema de formación técnica y profesional es su capacidad para desarrollar

en el proceso educativo los conocimientos, habilidades y valoraciones que

permitan integrarse en el mercado del empleo con la tecnología que éste

posee y, además, tener las bases para continuar el aprendizaje de una

tecnología cambiante. Ello implica que la estructura de formación tenga

vinculación con la industria o con centros de producción, con el mercado del

empleo y la calidad y cantidad de su demanda, y sea concebida en una

perspectiva de formación continua.

Por otra parte, la forma de implementar la formación técnica y

profesional requiere de un mejoramiento sustantivo. Hay algunos caminos

explorados e interesantes de estudiar como son: la asociación de la

232

enseñanza técnica y profesional con las corporaciones de empresarios y de

trabajadores; el desarrollo de esta educación mediante el «sistema dual»

que combina educación y empresa; la implementación de metodologías de

enseñanza que permitan que el alumno tenga un comportamiento activo en

su aprendizaje y pueda «manipular» el objeto de ese aprendizaje

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