historia

proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel secundario

reas: Geografa, Historia, Lengua y Literatura y Lenguas Extranjeras

2proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel secundario

Presidenta de la NacinDra. Cristina FERNNDEZ DE KIRCHNER

Ministro de EducacinProf. Alberto SILEONI

Secretaria de EducacinProf. Mara Ins ABRILE DE VOLLMER

Secretario General del Consejo Federal de EducacinProf. Domingo DE CARA

Secretario de Polticas UniversitariasDr. Alberto DIBBERN

Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formacin DocenteLic. Graciela LOMBARDI

rea Desarrollo Institucional del INFDCoordinadora Nacional: Lic. Perla FERNNDEZ

rea Formacin e Investigacin del INFDCoordinadora Nacional: Lic. Andrea MOLINARI

Coordinadora del Programa de Calidad UniversitariaLic. Mariana FERNNDEZ

Coordinadora del Proyecto de Mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel secundarioLic. Paula POGR


Geografa 8

Historia 61

Lengua y literatura 122

Lenguas extranjeras 147

Contenidos


1. Una escuela secundaria que requiere repensar la formacin de sus profesores

La obligatoriedad de la escuela secundaria abre un nuevo horizonte que nos convoca a repensar la formacin de sus profesores con una perspectiva an ms desafiante que la que sin dudas se impone hace aos en muchos pases preocupados por el fracaso en el aprendizaje de los jvenes, la rigidizacin de las formas de ensear, la obsolescencia de algunos contenidos y la prdida de sentido de este ciclo para docentes y estudiantes.

La secundaria de hoy desafa el carcter selectivo y las trayectorias escolares interrumpidas que caracterizaron al nivel medio. Tiene tambin el desafo de encontrar nuevos y diferentes caminos para constituirse en el espacio de la transmisin y recreacin de conocimientos valiosos para los jvenes y para la sociedad.

El mandato social actual renueva la confianza en la escuela como lugar privile-giado para la inclusin a travs del conocimiento y para la concrecin de una experiencia educativa donde el encuentro con los adultos permita la transmisin del patrimonio cultural y la enseanza de los saberes socialmente relevantes para la construccin de una sociedad en la que todos tengan lugar y posibili-dades de desarrollo.

Para ello, los docentes y las escuelas deben encaminarse hacia la construccin de formas de escolarizacin que reconozcan las caractersticas de la etapa adoles-cente y juvenil en sus diversas formas de expresin, para incluir efectivamente a los jvenes y acompaarlos en la construccin de su proyecto de futuro.

La formacin inicial y continua de los docentes constituye una de las estrategias fundantes para hacer frente al nuevo mandato social pero qu docentes quere-mos formar y cmo lo haremos?

Uno de los debates de las ltimas dcadas ha planteado el siguiente interro-gante: qu peso y espacio asignar en la formacin de los profesores de secun-daria a los contenidos disciplinares especficos, a la denominada formacin de fundamento y a la formacin didctico pedaggica? Diversas investigaciones (Martin,1999; Pogr, 2003, 2005; Robalino & Corner 2006) dan cuenta de que lo que hace la diferencia en la formacin no es el quantum de cada uno de estos campos sino el modo en que estos se articulan en los procesos formativos.

Por esta razn, y para aportar a los debates y las decisiones que se tomarn en un futuro prximo en relacin con las propuestas formativas para los profe-sores de secundaria, es que hemos convocado, a un trabajo articulado entre la Secretara de Polticas Universitarias (SPU) y el Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD), a especialistas de Instituciones Superiores de Formacin Do-cente y de las Universidades Nacionales de todo el pas para repensar la forma-cin inicial.

Para la elaboracin de este documento, que se plantea como base para la discu-sin y revisin de los diseos curriculares de la formacin, nos propusimos hacer foco en el proceso de aprendizaje de los futuros profesionales de la enseanza, identificar las comprensiones necesarias y el tipo de experiencias formativas que es importante que transiten para construirlas, as como encontrar descriptores claros que permitan acompaar los procesos formativos.

Este documento no prescribe una malla curricular, es decir, no est pro-poniendo ni nombres de materias ni cargas horarias para cada una de ellas, sino que presenta, como producto de un consenso, los saberes impor-tantes a ser construidos y que, desde las polticas pblicas, las instituciones for-madoras deberan comprometerse a garantizar con diseos posiblemente difer-entes en trminos de los espacios curriculares que se consoliden en los planes de formacin.

Presentacin de los documentos


2. El proceso de trabajo

2.1 Conformar equipos integrados por especialistas de los ISFD y las Univer-sidades para trabajar juntos articulando voces y experiencias

Para la produccin de este documento, la SPU y el INFD convocaron de ma-nera conjunta a las instituciones formadoras (Universitarias y ISFD de todo el pas) a que postulen especialistas disciplinares para conformar un primer equipo de trabajo que tendra el desafo de producir el documento que hoy estamos poniendo a disposicin.

Para la conformacin de los equipos, la comisin que seleccion a los integran-tes tuvo en cuenta no solo que sus perfiles fuesen acordes a la convocatoria sino que hubiese pluralidad de voces, experiencias y pertenencias institucionales.

Los equipos convocados participaron durante seis meses en tres talleres presen-ciales intensivos y cada uno gener un dispositivo para mantener el contacto permanente on line, adems de encuentros por sub equipos que se generaron en cada rea.

El proceso de elaboracin de los documentos incluy diferentes espacios de consulta. Se recibieron aportes tanto de colegas de las instituciones a las que pertenecen los integrantes de los equipos como de otros especialistas de todos el pas. La versin que hoy ponemos a disposicin tiene incorporadas muchas de estas voces.

2.2 Las preguntas convocantes

Ante una revisin de planes de estudio, las preguntas ms frecuentes suelen ser dos: qu ensear a los futuros profesores en la formacin inicial? o qu espa-cios curriculares deben incluirse y con qu cargas horarias?

En esta convocatoria se propuso cambiar el eje de la pregunta y elaborar un documento que permitiese comunicar acuerdos en torno de qu debe com-prender de su campo disciplinar un futuro profesor en su formacin inicial.

Esta pregunta implica entender que los profesores deben adquirir en su formacin el dominio de determinados marcos conceptuales rigurosos que los habiliten tanto para seguir profundizando en la disciplina como para poder transformar estos conocimientos en contenidos a ser enseados.

Formular la pregunta desde esta perspectiva implica partir de diferentes asun-ciones:

a) La formacin inicial es parte de un proceso de desarrollo profesional continuo. Esto implica que la formacin docente est marcada por las propias experiencias como alumno, comienza con el ingreso a la institucin formadora, contina luego de graduado en el proceso de socializa-cin profesional y se desarrolla a lo largo de toda la vida profesional.

b) Aceptar la idea de desarrollo profesional no implica restar el valor funda-mental de la formacin inicial. La posibilidad de un desarrollo profesional autnomo, crtico y riguroso se basa en slidas comprensiones cons- truidas en el proceso de formacin inicial.

Partiendo de estas premisa fue necesario formular una segunda pregunta: una vez que definimos los alcances de las comprensiones deseables en la formacin inicial, qu tipo de experiencias debe transitar un futuro profesor, durante esta formacin, para apoyar el tipo de comprensiones que definimos?

Sabemos que muchas propuestas interesantes ,que establecen contenidos para la formacin, se chocan luego con los modos en que estos contenidos son enseados y aprendidos. Consecuentemente el equipo convocado hizo el do-ble esfuerzo: no solo de establecer acuerdo acerca de los marcos disciplinares importantes a ser comprendidos y el alcance de estas comprensiones durante la formacin inicial, sino tambin, de reflexionar y compartir el tipo de expe-riencias requeridas para construir tales comprensiones.

Quienes colaboramos en la produccin de estos documento somos conscientes de que para la formacin de un docente no basta con transmitir conceptos disciplinares actualizados y una nueva teora de la enseanza, lo que se busca


es la apropiacin de concepciones educativas reflexivas que generen otras maneras de ensear y de actuar en el marco de las instituciones educativas. Se pretende formar un docente autnomo, capaz de trabajar en equipo, con dominio disciplinar y un fuerte compromiso tico y tcnico con los resultados de aprendizaje de sus alumnos

Por lo tanto, afirmamos que la nueva formacin requiere la revisin de la articu-lacin entre contenidos as como poner en discusin el tipo de experiencias que las instituciones formadoras estn proporcionando a los futuros docentes para poder construir una comprensin profunda tanto de los contenidos disciplinares como de la complejidad de la tarea de ensear en las instituciones educativas.

Las experiencias formativas que ha de brindar la nueva formacin docente habrn de favorecer la comprensin de los temas centrales de cada campo en lugar de pensar en la mera acumulacin de contenidos y pensar tambin en los desafos que se enfrentarn al intentar ensear de manera significativa esos contenidos a una diversidad de jvenes que habitan y habitarn las aulas de la secundaria.

Un tema central y bastante estudiado es el de aprendizaje docente. Este tema pone el acento en un enfoque de la formacin que se refiere al proceso per-sonal de construccin de identidad que debe realizar cada futuro docente, a la construccin de la base conceptual necesaria para ensear y a la construccin de un reper-torio de formas docentes apro-piadas para las situaciones de enseanza que deber enfrentar. Como se advierte este enfoque se contrapone al concepto de preparacin especfica para algo y en lo posible con herramientas a prueba de fuego. Ms bien, sostiene que el aprendizaje docente es una tarea que cada profesor comienza durante el perodo de su formacin inicial, sigue con cierto nivel de inseguridad en los primeros dos o tres aos de docencia y continua haciendo durante el resto de su vida profesional, aun cuando el aprendizaje del experto cambie en trminos de focos de atencin o necesidades (valos, 2005, p.14).

Finalmente intentamos explicitar un conjunto de descriptores que den cuenta de que las comprensiones esperadas son alcanzadas por los do-centes en formacin. Por ello, acordamos tres momentos para lo que denominamos mapas de progreso. El primer momento lo establecimos al

promediar la formacin; el segundo, en el momento del egreso y, finalmente, incluimos indicadores que den cuenta de que la comprensin ha sido alcanzada en el escenario del aula, es decir, cuando este docente en formacin comienza a desempearse en la vida profesional. Este ltimo momento, que consideramos fundamental, se inicia con las residencias y se extiende hasta primeros 5 aos de su ejercicio. O sea no solo nos import describir la comprensin y el proceso de apropiacin disciplinar sino tambin cmo esta comprensin se evidencia en el desempeo docente.

3. La tarea, el contenido de los documentos

Tal como anticipamos, los equipos comenzaron a trabajar a partir de tres preguntas disparadoras:

Qu es lo que realmente importa que los futuros docentes comprendan del campo disciplinar?

Qu tipo de experiencias debera transitar un futuro profesor durante su formacin para que alcance la comprensin deseada?

Cmo sabemos, tanto los formadores de profesores como los estu-diantes del profesorado, que estn construyendo comprensin?

Para dar posibles respuestas a estas cuestiones, los cuatro documentos que aqu se presentan se estructuran comunicando:

Un marco que explicita posiciones desde las cuales se formulan res-puestas a las preguntas;

Un conjunto de ncleos problematizadores que vertebran la com-prensin de cada rea para la formacin docente inicial.

Ademas, para cada ncleo se explicitan:

El enunciado de objetivos de aprendizaje que establecen el alcance y profundidad de la comprensin esperada.


Una propuesta de experiencias de aprendizaje que sera recomendable se proponga a los estudiantes de profesorado para el logro de tales objetivos. Esta propuesta se establece con la intencin de mostrar algunos tipos de tareas, sin pre-tensin de exhaustividad.

Matrices que explicitan criterios de evaluacin y sus des-criptores que permitiran identificar mapas de progreso del aprendizaje de los estudiantes.

Paula Pogr

61proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel secundario Aquino,Nancy(UniversidadNacionaldeCrdoba) Bembo,Sandra(IESN28OlgaCosettini,SantaFe) Dain,Federico(IES9-011,Mendoza) Espaa,Ana(UniversidadNacionaldeRosario) GonzalesAmorena,Paula(UniversidadNacionaldeGeneralSarmiento)

NancyAquino(UniversidadNacionaldeCrdoba) SandraBembo(IESN28OlgaCosettini,SantaFe) FedericoDain(IES9-011,Mendoza) AnaEspaa(UniversidadNacionaldeRosario) PaulaGonzalesAmorena(UniversidadNacionaldeGeneralSarmiento)

Coordinadora: Marta Isabel Barbiri (Universidad Universidad Nacional de Tucumn)

Historia


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Una propuesta para el campo de la formacin de la formacin docente en historia 63

Introduccin 63

Acuerdos disciplinares y didcticos 64

Esquema general de la propuesta 67

Referencias bibliogrficas de la introduccin 67

Ncleo I: El conocimiento histrico 68

Componentes 68

Esquema del conocimiento histrico 70

Recorridos historiogrficos: temas, problemas, acercamientos, reconstrucciones 70

Relaciones: historia, memoria y conciencia histrica 72

Algunos desafos actuales de la historiografa 73

Objetivos/metas de comprensin en torno al conocimiento histrico 76

Algunas experiencias de aprendizaje en torno al conocimiento histrico 76

Mapas de progreso 78

Bibliografa dimensin conocimiento histrico 81

Ncleo II: Lo temopral y lo espacial 82

Lo temporal 82

Lo espacial 83

Esquema dimensin temporal y espacial 84

Escalas de los procesos histricos 85

Representaciones de los procesos histricos 86

Representaciones del espacio 89

Objetivos/ metas de comprensin en torno a lo temporal y espacial 90

Algunas experiencias de aprendizaje en torno a lo temporal y espacial 91

Mapas de progreso 91

Bibliografa dimensin temporo-espacial 95

Ncleo III: La sociedad como trama de relaciones complejas 96

Lo econmico 97

Mapas de progreso en torno a lo econmico 100

Lo social 102

Mapas de progreso en torno a lo social 106

Lo poltico 108

Mapas de progreso en torno a lo poltico 112

Lo cultural 113

Mapas de progreso en torno a lo cultural 119

Bibliografa dimensin dimensin social 121

Bibliografa dimensin dimensin poltica 121

Bibliografa dimensin dimensin cultural 121

Sumario


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Introduccin

En el marco del Proyecto de Mejora de la Formacin Docente Inicial para el Nivel Secundario en Historia, generado por la Secretara de Polticas Universi-tarias y el INFOD, del Ministerio de Educacin de la Nacin, presentamos una propuesta cuyo propsito es sumar aportes para desarrollar procesos forma-tivos que, lejos de orientarse a la acumulacin de contenidos, favorezcan la comprensin de los temas centrales del campo disciplinar. Desde este enfoque elaboramos unas primeras y provisorias respuestas a las siguientes cuestiones:

Qu es lo que realmente importa que los futuros docentes de Historia comprendan del campo disciplinar?

Qu tipo de experiencias debera transitar un futuro profesor durante su formacin para que alcance la comprensin deseada?

Cmo sabemos que los estudiantes del profesorado comprenden?

Procuramos elaborar un aporte efectivo para la formacin inicial de los do-centes fundada en la posibilidad de contribuir al crecimiento de la escuela argentina como herramienta para la consolidacin de la vida en democracia. En este sentido, concebimos que una de las tareas de los historiadores y de las his-toriadoras es ayudar a que los sujetos de la historia construyan mundos futuros que garanticen una vida libre y pacfica, plena y creativa, a los hombres y mujeres de todas las razas y naciones (http://www.h-debate.com/). Porque los grupos humanos se consolidan ante su presente mediante la conciencia de lo que ha sido y lo que podr ser, y, en este sentido, confiamos en una educacin histri-ca que contribuya a la distribucin social del conocimiento entre ciudadanos con capacidad para pensar por s mismos, debatir, asumir compromisos con las problemas sociales de sus tiempos y a aportar a la reconstruccin de nuestra cultura, a los fines de alcanzar la igualdad, en el marco de mltiples historias, itinerarios y experiencias.

En esta direccin hemos delineado:

La presente introduccin, que explicita nuestro enfoque y los acuerdos epistemolgicos consensuados para concretar la propuesta, la cual apunta a la formacin de profesionales flexibles, dispuestos a actualizar perma-nentemente sus conocimientos y a interactuar con otros profesionales y saberes disciplinares. Se trata de una perspectiva que asume esta etapa de transicin e incertidumbre en lo histrico y en lo historiogrfico y pretende sumar al debate en procesos de innovacin docente, constituyndose en un instrumento eficaz para pensar en los diseos curriculares que cada institucin formadora elaborar en forma aut-noma. La calidad de los futuros profesores de historia debera apoyarse en un nuevo paradigma que incluya conocimientos, valores y experiencias que promuevan reflexin crtica, evaluacin, anlisis de controversias, etc., como parte activa del desafo educativo asumido.

Tres ncleos problematizadores para la formacin docente inicial que no enlistan contenidos ni consideran a la historia como un saber defini-tivo, sino que acentan la comprensin de los contextos histricos; los cambios y continuidades en la relacin cambiante entre pasado, presente y futuro; el rol crtico y la apertura a las controversias. Este enfoque tiende, por tanto, a dinamizar el abordaje de los procesos, los tiempos, los espa-cios, los sujetos histricos. Los ncleos problematizadores se refieren a:

el conocimiento histrico y sus componentes tericos, metodol-gicos e historiogrficos.

la temporalidad y la espacialidad en lo histrico porque, si bien constituyen ejes vertebradores del sentido comn de algunos investigadores y profesores, todava hay quienes privilegian lo cronolgico como expresin exclusiva de la temporalidad, conside-rando lo espacial como lo dado. Por lo tanto, es necesario estar alerta frente quienes todava bregan por el currculo tradicional,

Una propuesta para el campo de la formacin de la formacin docente en historia


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Hacemos nuestra la afirmacin sobre las escuelas como mbitos decisivos del espacio pblico de la historia puesto que en ningn otro lugar es ms conve-niente que el profesor de historia acte como un historiador pblico, compro-metido con la tarea de hacer de los alumnos parte activa del sujeto de la historia que se aprende y que se hace (Barros, 2008, p. 42). De all la importancia de formar buenos docentes en un proceso en el que interacten conocimientos, investigacin, enseanza, en tanto que fases interconectadas que se retroalimen-tan y condicionan permanentemente.

Se trata de una cuestin nodal, en tanto consideramos que todo sistema educativo tiene por finalidad socializar por medio del conocimiento. Ello alude a la transmisin de un campo del saber determinado, a la formacin DE los agentes capaces de asegurar la continuidad de esa transmisin y a la actualiza-cin y profundizacin de lo que socialmente se tiene por conocimiento relevante, tanto por obra de los agentes transmisores, como por la de los desti-natarios de la educacin. Se trata de procurar coherencia entre la investigacin y la docencia, los contenidos y los mtodos de enseanza (Barros, 2008, p. 35). Hasta ahora, aunque no en todos los casos, ha predominado una transmisin repetitiva, tradicional, antes que crtica y creativa. Es comprensible que eso ocur-ra, porque ensear dudando y a dudar es un desafo de envergadura que puede generar situaciones desestabilizadoras para ambas partes del proceso, educa-dores y educandos. Sin embargo, tal es la actitud educativa que sera de desear : la de considerar al conocimiento histrico, tal como lo hiciera Edward Gibbon (1989), uno de los fundadores de nuestra disciplina en su sentido moderno, no como un conjunto de soluciones ya dadas, sino como un conjunto de problemas permanentemente abierto al debate y a la controversia (Pucci, 2010).

Para la elaboracin de este documento, hemos tenido en cuenta distintas preguntas sobre la problemtica de la formacin de los profesores, desde enfoques y explicaciones diversas sobre lo que significa ensear y aprender historia. Las respuestas son siempre provisorias y se vinculan con lo que hay que ensear en la escuela secundaria hoy, con los cambios futuros, y con el significado de la educacin histrica en el mundo globalizado actual, en el que la aceleracin de la historia impacta sobre nuestras prcticas docentes y genera nuevas preguntas y problemas.

enciclopdico, cronolgico e historicista.

un conjunto de dimensiones (poltica, econmica, cultural y social) y los sujetos que interactan en ellas y con ellas; lo que permite analizar el movimiento temporal de las sociedades humanas, sus cambios y continuidades como una trama de relaciones complejas.

Para cada ncleo, planteamos algunas definiciones, incluimos un esquema con-ceptual y en algunos casos, preguntas que orientan su comprensin. Asimismo, a los efectos de dar algunos ejemplos explicitamos en forma no exhaustiva:

objetivos/metas de aprendizaje que establecen los alcances y la pro-fundidad de la comprensin esperada en relacin con los ejemplos seleccionados;

experiencias de aprendizaje, a modo de sugerencias, que apuntan a lograr comprensin y a dinamizar el proceso formativo;

matrices de evaluacin que, en relacin con las metas de comprensin seleccionadas, describen los desempeos de los alumnos en tres momen-tos de su formacin: al promediar el proceso formativo, al finalizarlo y en el comienzo de su ejercicio profesional.

Consideramos que en cada Institucin Formadora, la constitucin de equipos docentes y el trabajo conjunto de docentes y alumnos, constituyen objetivos prioritarios para potenciar el proceso educativo.

Acuerdos disciplinares y didcticos

Con este aporte pretendemos sumarnos a un escenario de dilogo entre diversos sujetos interesados en la educacin, particularmente en la educacin histrica, para enriquecer y profundizar el debate e incorporar prcticas y saberes provenientes de distintos lugares y perspectivas. Reivindicamos el valor educativo del conocimiento histrico como parte de todo anlisis explicativo de lo social y de la accin de sujetos que, interactuando dialcticamente con las estructuras, puedan promover la reproduccin y, por supuesto, el cambio de las instituciones sociales. Buenos docentes darn a la historia sentidos basados los valores universales de la justicia, la igualdad, la paz, la democracia.


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Como sealamos, esta propuesta, lejos de constituir un diseo curricular, fue elaborada repensando las prcticas docentes, sin caer en la enumeracin detallada de asignaturas y horas de clase ni en la prescripcin de conocimientos disciplinares (con la salvedad de los que hemos presentado a modo de ejemplo para los enfoques sugeridos). Esto es as porque pretendemos acentuar lo que para nosotros significa comprender la disciplina, con el objeto de que, en cada institucin formadora, los equipos docentes, los especialistas y sus alumnos se involucren en la elaboracin de diseos curriculares adecuados a cada contexto particular, y orientados a la historia que debe ensearse en la educacin se-cundaria del siglo XXI.

El respeto cabal a los especialistas en diversos tiempos y espacios histricos condiciona la eleccin de un enfoque que prioriza, antes que a los contenidos de la disciplina los cuales, pueden cambiar y, sin duda, ameritan una capacitacin continua y sistemtica-, una forma de abordaje de los procesos histricos que opere como plataforma para el desarrollo del pensamiento crtico, capaz de evitar la simplificacin y los esquematismos basados en espacios curriculares tpicos, en ejes o ideas finalistas y excluyentes. Por ello, planteamos que los estudiantes deben tener la posibilidad de recorrer los caminos de bsqueda ms adecuados para alcanzar conocimientos profundos, complejos y coherentes sobre la realidad histrica estudiada; lo que, confiamos, llevar a la ampliacin de las tradiciones histricas conocidas y a la apertura hacia la diversidad integral de los estudios histricos, y hacia las tradiciones alternativas.

Nuestro aporte ha sido pensado desde la historia, disciplina que viene experi-mentado una crisis de identidad y una profunda transformacin a partir de dilogos con la Sociologa, la Economa, la Geografa, la Lingstica, etc. y que ha incorporado problemticas que van ms all de los Estados, la poltica, las guerras. Que ha renovado, incluso, su tratamiento mediante nuevos modelos metodolgicos y tcnicos, y atendido a distintos aspectos de la vida humana, lo que, a nuestro criterio, no debe implicar el abandono de la profundidad tempo-ral propia de la Historia, el anlisis de un proceso social que incluye relaciones complejas entre cambios y continuidades, entre estructuras y sujetos.

Tambin queremos sealar que esta elaboracin ha sido construida a partir de la consideracin crtica de proyectos e ideas previas en torno a la enseanza

de la Historia y la formacin docente, puesto que no es posible partir de cero al pensar una propuesta de esta naturaleza. Diversas han sido las fuentes de inspiracin y de debate: por ejemplo, las alternativas pensadas a partir de la reforma educativa abierta en los 90 (nos referimos puntualmente a las produc-ciones de historiadores como Luis Alberto Romero y Fernando Devoto, quienes produjeron interesantes documentos en Fuentes para la transformacin curricular-Ciencias Sociales (MCE, 1997), debates y publicaciones posteriores (Romero, 1997) as como los ensayos elaborados por la Ctedra de Historia de Iberoamrica de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI, s/d) y los trabajos elaborados por Joan Pags desde la Universidad Autnoma de Barce-lona, entre otros.

Es menester aclarar que, si bien el contenido de este documento refiere a la formacin disciplinar, compromete sin duda la formacin didctica, lo cual nos lleva a establecer algunos acuerdos epistemolgicos y didcticos que clarifican y sintetizan nuestra posicin:

La Historia es un saber en construccin, en permanente movimiento y renovacin, lo que hace que no podamos abarcar todo lo que han producido y producen los historiadores, pero reafirma la necesaria vincu-lacin entre historiografa y didctica, entre produccin de conocimiento histrico y enseanza de la Historia.

La Historia es un saber provisional porque no cuenta con una sola lectura del pasado que sea universalmente aceptada. Ello se produce, no en el sentido del relativismo que cuestiona toda proposicin, sino en la conviccin de que construimos conocimiento histrico que, siendo provisorio, da cuenta de los mltiples e inagotables significados de la ex-istencia humana.

La Historia es un saber que tiene sus propias reglas de produccin y validacin del conocimiento. En el quehacer de los historiadores, alude a pasos metodolgicos, a la formulacin de problemas, de preguntas, de hiptesis, respuestas provisionales, al establecimiento de categoras de anlisis a partir de fuentes, de formas de explicacin y de comunicacin, que deberan incorporarse a los procesos de enseanza.


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travs del establecimiento de relaciones entre pasado, presente y futuro;

el anlisis y la seleccin de contenidos y supuestos tericos que los sostienen, procurando superar lo meramente factual y naturalmente objetivo;

la transmisin del pasado en su complejidad, explicitando la perspectiva historiogrfica seleccionada, en el marco de otras, para estimular el conocimiento crtico de la Historia (multiperspectivi-dad) y vincular las interpretaciones sobre el pasado con los proyec-tos del futuro que se quiera ayudar a construir (Fontana, 1999, citado por Pags, 2008, p. 86);

los mltiples contextos en los que toman forma los procesos de enseanza y sus interrelaciones;

las nuevas culturas juveniles, sus consumos y formas de relacionarse con el conocimiento, a la vez que los sentidos que se proyectan en la conciencia histrica de las generaciones jvenes;

las nuevas y renovadas formas de construccin, circulacin y recepcin de contenidos histricos, en relacin con las textuali-dades propias de la era digital, que nos exigen dinamizar las clases de Historia a partir de herramientas que estimulen el desarrollo de capacidades intelectuales crticas en el alumnado, orientadas a interpretar, analizar y construir informacin sobre problemticas histricas, haciendo visible la naturaleza ideolgica del conocimiento y la vinculacin entre hechos y teoras que los interpretan (Giroux, 1990).

Se trata solo de algunas de las cuestiones que no invalidan otras y nos revelan la necesidad de reflexionar sobre el saber que se ensea, ya que el posicio-namiento que el futuro docente construya sobre el conocimiento histrico y su enseanza en su formacin inicial influir en la manera en que lo acercar a los estudiantes del nivel secundario y, por lo tanto, condicionar la forma en que estos ltimos se apropien de l.

La enseanza de la Historia implica un compromiso con la formacin de ciudadanos crticos que aporten a la consolidacin de la democracia y a la convivencia social. En este sentido, ratificamos el posicionamiento del Seminario Internacional de Didctica de la Historia realizado en Barcelona en 2007, en cuanto a que la Historia, a principios del siglo XXI, es ya una disciplina multidimensional que tiende a convertirse en ciencia de la complejidad humana. Por lo que defendemos que la Historia sea una ma-teria que ocupe un lugar importante en el currculum educativo general, desde el inicio de la educacin primaria, hasta la universidad (http://www.taulahistoria.org./castellano/).

La realidad histrica es compleja, cohesiva, contradictoria y diversa y est constituida por relaciones interconectadas que pueden separarse analti-camente en econmicas, polticas, culturales y sociales, para organizar y comprender el movimiento de las sociedades humanas.

Temporalidad y espacialidad deben comprenderse como ejes vertebra-dores para la comprensin de los procesos histricos y su enseanza.

Los conceptos, en tanto que abstracciones elaboradas desde diferentes enfoques tericos, posibilitan el comprensin y la interpretacin de los procesos histricos.

Las fuentes histricas (escritas, oficiales, privadas, orales, iconogrficas), entendidas en un sentido amplio y a partir de los aportes desarrollados por los enfoques de gnero, la historia oral, la historia ecolgica, etc., facilitan la disponibilidad de variados recursos y el desarrollo de habili-dades historiogrficas que generan sentido crtico sobre la escritura de la historia.

La reflexin sobre la prctica constituyen un factor decisivo en la definicin del quehacer del docente, responsable clave del cambio de tradiciones de enseanza memorsticas, para lo que la problematizacin, la desnaturaliza-cin y la interpelacin de las siguientes cuestiones resultan fundamentales:

el por qu y el para qu de la enseanza de la Historia; la conciencia histrica como construccin colectiva e individual a


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Esquema general de la propuesta

Procuramos situar la formacin inicial docente en un marco amplio que articula diversas dimensiones, que no operan como constructos definitivos sino que se abren al debate y tienden a que el futuro profesor se capacite para construir nuevos significados, experimentando el proceso educativo como un desafo estimulante y motivador.

Lo local, lo regional, lo nacional y lo

mundial

Lo poltico

Lo econmico

Lo cultural

Lo social

Lo historiogrco

Lo te

mpo

ral y

esp

acia

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Referencias bibliogrficas de la introduccin

BARROS, C. (2008). Propuestas para el nuevo paradigma educativo de la historia. Sarmiento. Anuario Galego de Historia da Educacin, 12, pp. 127-152.

GIROUX, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje. Barcelona: Paids.

ARGENTINA. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN. SECRE-TARA DE PROGRAMACIN Y EVALUACIN EDUCATIVA. SUBSECRETARA DE PROGRAMACIN EDUCATIVA. DIRECCIN GENERAL DE INVESTI-GACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO (1997). Fuentes para la transformacin curricular-Ciencias Sociales I. Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin.

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________ (2004). Ensear a ensear historia: la formacin didctica de los futuros pro-fesores de historia. En E. NICOLS y J.A. GMEZ (coord.), Miradas a la Historia. Reflexiones historiogrficas en recuerdo de Miguel Rodrguez Llopis. Murcia: Univer-sidad de Murcia.

________ (2007). La educacin para la ciudadana y la enseanza de la historia: cuando el futuro es la finalidad de la enseanza del pasado. En R.M. AVILa, R. LOPEZ y E. FERNNDEZ (eds.), Las competencias profesionales para la enseanza aprendiza-je de las Ciencias Sociales ante el reto europeo y la globalizacin. Bilbao: Asociacin Universitaria del Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales.

PUCCI, R. (2010). Consideraciones acerca del documento: Proyecto de Mejora de la For-macin Docente Inicial para el Nivel Secundario - Historia. Tucumn: Universidad Nacional de Tucumn (indito).

ROMERO, L. A. (1997). Volver a la historia. Buenos Aires, Aique.

ROY PORTER, G. (1989). Making History. New York: St. Martins Press.


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slo como eje temtico especial sino que, adems, debera atravesar todos los espacios curriculares que las instituciones definan para la formacin docente, ya sea de manera tradicional (la clsica divisin antigedad, medioevo, modernidad, etc.), o bien renovados desde enfoques y periodizaciones alternativas. En efecto, de este modo, el currculum expondra una suerte de Historia de la escritura de la Historia en cada uno de dichos espacios, asignaturas, talleres, etc., para introducir y desarrollar la complejidad de nuestra disciplina, sus cambios y sus continuidades hasta la actualidad.

Componentes

Incluimos cuestiones vinculadas a la dimensin epistemolgica, esto es, tanto las relativas a problemas tericos y fundamentacin del conocimiento histrico, como a las reglas del trabajo historiogrfico desde su perspectiva especfica.

Fundamentos tericos

Los fundamentos tericos orientan la produccin del conocimiento, no como frmula definitiva alguna, sino como marco que se construye continuamente a lo largo del proceso de la investigacin, y sobre todo, en funcin del material de la investigacin y de los estudios precedentes.

En su origen griego, el trmino historia significa pesquisa, bsqueda, interroga-torio. Hegel, Pierre Vilar, entre otros, le atribuyeron dos sentidos: el de res gestae (historia materia) o sea, los hechos pasados y el de rerum gestarum, o sea la narracin sobre los hechos pasados (historia conocimiento). Consideramos que esta separacin es ficticia puesto que no puede establecerse una separacin tajante entre la realidad histrica y el relato: la historia implica una construccin signada por el presente del relator. Se trata de un proceso que abarca presente, pasado y futuro en el que el historiador procura analizar el modo como las cosas han llegado a ser lo que son e incluso el rumbo que tomarn en el fu-turo, aun cuando, de ningn modo opera como astrlogo ni predice situaciones futuras. Incluimos entonces, la realidad histrica y el conocimiento histrico en

El conocimiento histrico ha experimentado profundas mutaciones en el tiempo y ello se evidencia en sus cambios de sentido e inversiones de signo (Burd y Martin, 1992, p. 249). La historia se redefine permanentemente, toma conciencia del relativismo de sus objetos de estudio y mtodos, a la vez que renueva dilogos con diversas disciplinas sociales.

Por ello, reflexionar sobre teora, historiografa y metodologa del saber histrico es una necesidad propia de la formacin docente a lo largo de un proceso en el que se instale la necesidad de abordar la obra de historiadores de distintos tiem-pos y contextos, sus aportes, valores y prcticas como objetos de investigacin y de enseanza. Se trata de conocer las metodologas de investigacin y las teoras que sostuvieron y sostienen- la produccin de conocimiento histrico, su transformacin en un saber autnomo basado en informaciones y datos docu-mentados, expuestos en interpretaciones fundadas en evidencias (Pomin, 2007; Furet, 1984). Este tipo de saberes, integrados en un ncleo terico-metodolgico, resultan imprescindibles ya que amplan las posibilidades de innovacin didctica.

Tales cuestiones tienen que ver, a nuestro juicio, con una serie de interrogantes estrechamente vinculados: qu es la Historia y qu significa su enseanza?, para qu hacer Historia y para qu ensearla? Cmo han cambiado las teoras y las prcticas historiogrficas? Cmo y porqu han cambiado las prcticas docentes?

Desde nuestra perspectiva, consideramos que la especificidad de la Historia es la reconstruccin de las sociedades en el tiempo, de los cambios y continuidades que reafirman el carcter social, complejo e histrico de los seres humanos. Sabemos que se trata de un saber falible, modificable, pero en continuo cre-cimiento y basado en informaciones cada vez ms serias y confiables.

Por lo dicho, consideramos necesario conocer las caractersticas de la disciplina, sus modificaciones, quiebres y crisis. Para eso proponemos como ncleo de enseanza el conocimiento de los fundamentos tericos y metodolgicos y de los recorridos historiogrficos elaborados en contextos socio-histricos par-ticulares. Dicho ncleo tendra que estar presente en la formacin docente no

Ncleo I: El conocimiento histrico


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La discusin sobre el carcter cientfico de la Historia no es nueva pero se ha profundizado en la actualidad por el impacto de los enfoques posmodernos sobre la cuestin, sobre todo el del denominado giro lingstico que elimina toda referencia objetiva y concibe que la realidad est constituida por y en el lenguaje. Para algunos tratadistas, la Historia se convirti en ciencia a partir del siglo XIX (Iggers, 1998). Otros asumen que fue en el siglo XVIII cuando se con-virti en un saber documentado y lo conciben hoy como un conocimiento en construccin que puede alcanzar profundidad y rigor, en tanto que saber docu-mental y estudio fundado en informaciones crticamente escrutadas, analizadas e interpretadas (Furet, 1994; Marwick. 2001). El debate contina abierto y solo mencionamos algunas de sus alternativas para tenerlo en cuenta en el proceso de la formacin docente, mientras se aprenden las formas de elaboracin de los discursos histricos y a relativizar y comprobar argumentos propios y de los dems.

Fundamentos metodolgicos

Los fundamentos metodolgicos se vinculan con las prcticas y reglas de trabajo asumidas por los historiadores a lo largo del tiempo. Consideramos que su especificidad est dada por el comportamiento de fenmenos sociales desde una perspectiva temporal diacrnica, la comparacin entre procesos simultneos o bien sucesivos, la conceptualizacin sobre colectivos e individuos, la visin globalizante y dinmica de la realidad social y el papel del presente en la visin y definicin de los objetos de estudio. Lo metodolgico se articula con lo terico para ordenar/sintetizar conocimientos resultantes del proceso de la investigacin y para escribir la historia, como forma de comunicacin cientfica. Involucra el reconocimiento e inventario de sus fuentes primarias y secundarias y, especialmente, su interpretacin; como as tambin las tcnicas del trabajo historiogrfico que aportan a la inteligibilidad del objeto de conocimiento en una sntesis explicativa.

El futuro profesor debera conocer los viejos y nuevos sentidos del proceso de investigacin histrica, su lgica, las aproximaciones sucesivas entre pregun-tas, problemas, supuestos, fuentes, interpretaciones y sntesis explicativas que dan razones sobre la realidad histrica estudiada, y aportan nuevos cono-cimientos sobre el interrogante planteado. Hara falta tambin incorporar cri-

tanto sntesis de esa realidad. En la visin de Topolsky (1973) se hace necesario considerar a la historia como el conjunto de pasos de investigacin realizados por los historiadores y, asimismo, como resultado de dichos pasos y producto final incorporado a lo que llamamos historiografa.

Visto de este modo, observamos que la realidad objetiva no se identifica con los productos del conocimiento sobre ella, ya que se trata de mltiples construcciones fundadas en las categoras analticas que el historiador considera y a partir de las cuales elabora generalizaciones, particulariza e interpreta la realidad histrica. El pasado no es renovable pero se confunde con lo que conocemos acerca de l; conocimiento y realidad se entrelazan en nuestras con-ciencias ya que la historia alude a la condicin temporal de los seres humanos viviendo en sociedad. Saber Historia es, finalmente, saber hacerse preguntas por la continuidad y el cambio social (Finocchio, 2010). Coincidimos esta afir-macin cuyo punto de partida es la comprensin del presente, de los problemas propios de nuestras circunstancias e intereses actuales; y el reconocimiento de nuestra implicancia como productores y sujetos de conocimiento social y cul-turalmente condicionado.

El saber histrico, en tanto que saber documentado, se apoya en evidencias. Suma teora (interpretaciones) y hechos que se establecen a travs de la informacin que puede obtenerse acerca de ellos. En este sentido, reivindica-mos el paradigma documental o evidencial ya que la Historia como saber, como cuerpo de conocimientos acerca del pasado es un balance, un con-tinuo juego entre informacin (datos, hechos) e interpretacin. Es la suma de informacin, teora y conceptos, argumentacin, y presentacin de resultados (Pucci.,2010). Se trata de que el historiador que reflexione intelectualmente haga trabajo emprico, y que el historiador que investiga con datos concretos piense con profundidad sobre lo que hace, obviando as la fatal disyuntiva de una prctica (positivista) sin teora o de una teora (especulativa) sin prctica. Una mayor unidad entre la teora y la prctica har factible, por lo dems, una mayor coherencia de los historiadores y de las historiadoras, individual y colectiva-mente, entre lo se dice, historiogrficamente, y lo que se hace, empricamente (punto XIII Manifiesto Historiogrfico HaD).


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terios interdisciplinarios con la conviccin de que nada histrico nos es ajeno; avanzando mediante el mestizaje y la convergencia de los mtodos y de los gneros; llenando los odres viejos con vino nuevo, desde la biografa hasta mi-crohistoria; prestando atencin a las necesidades cientficas y culturales, sociales y polticas, de una sociedad sujeta a una profunda transformacin. (punto IV Manifiesto Historiogrfico HaD).

Esquema del conocimiento histrico

Recorridos historiogrficos: temas, problemas, acercamientos, reconstrucciones

Son mltiples y diversos los caminos recorridos por la disciplina, desde las primeras representaciones con intencin histrica que conservamos, hasta su transformacin en un saber autnomo y crtico acerca de la experiencia hu-mana y aun cuando falible, en continuo crecimiento. Es importante conocer esta evolucin, evaluar aportes, incorporarlos y renovarlos mirando hacia el futuro.

Las producciones historiogrficas ms recientes muestran la expansin y frag-mentacin de sus objetos de estudio, la multiplicacin de metodologas y la proliferacin de una diversidad de enfoques. As, un campo tradicional como la historia poltica ha superado sesgos positivistas y ha resurgido orientada a reconstruir las prcticas polticas en su dimensin social. Anlogamente, han crecido nuevos campos como la historia cultural, la historia de la vida privada, la historia de las mujeres y de gnero, de la sexualidad y la familia, la historia intelectual, la historia del trabajo, de los grupos marginales, el giro visual que centra su atencin en la produccin cultural basada en imgenes y reivindica el protagonismo del espectador, la historia reciente, etctera. Sobre esta ltima nos detendremos a continuacin, a modo de ejemplo, para ratificar la necesaria vinculacin entre desarrollos historiogrficos y formacin del profesorado en Historia

En el mismo sentido, puede sealarse el desplazamiento de los enfoques centrados en grandes estructuras sociales, econmicas y polticas hacia recons-trucciones ms focalizadas, a escalas menores en las que cobran protagonismos los sujetos que hacen la historia.

Son muchos los caminos recorridos y las prcticas desarrolladas hasta la actuali-dad por el quehacer histrico al que aludimos porque han puesto en evidencia lo indirecto y lo complejo del conocimiento histrico. Un conocimiento que surge como un dilogo continuo que no puede ser conducido de forma ni exclusivamente racional ni puramente arbitraria, pero que en todo momento debe orientarse hacia la realidad. La multiplicidad de estrategias de investi-gacin y de perspectivas cognitivas a finales del siglo XX son una ganancia y han enriquecido nuestro acceso al mundo histrico (Iggers, 1998,p. 112).

Conocimiento histrico

Fundamentostericos

Fundamentosmetodolgicos

variados temas, problemas, acercamientos,

reconstrucciones

objetos, recortes, escalas

diversos recorridos historiogrficos


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mtodos y especialidades; incorporacin a la historia general de los paradigmas especializados ms innovadores; combinar enfoques cualitativos y cuantitativos; articular temporalidades (que engloben presente y futuro) y escalas diversas; escrutar la globalidad a travs de conceptos y mtodos, an potencialmente abarcadores, como mentalidad y civilizacin, sociedad, red y cambio social, na-rracin y comparacin, y crear otros nuevos; indagar la historia mundial como un nuevo frente de la historia global; servirse de las nuevas tecnologas para trabajar a la vez con escritos, voces e imgenes, juntando investigacin y divul-gacin; impulsar la reflexin y el debate, la metodologa y la historiografa, como terreno comn a todas las especialidades histricas y punto de contacto con otras disciplinas. (punto V Manifiesto Historiogrfico HaD).

El caso de la historia reciente

Dado que la historia reciente es uno de los campos historiogrficos que actualmente acusa mayor vigor y expansin, ha sido tomado como ejemplo de recorrido historiogrfico a fin de ver en l los temas, problemas y acercamientos que propone.

La historia reciente surgi como intento de dar respuestas a la problemtica de los cambios socioculturales que se venan produciendo desde mediados del siglo XX, especialmente en torno al quiebre que supuso para Europa el perodo 1939-1945 (Arstegui, 2004). Actualmente, el auge y revitalizacin de este cam-po reside en mltiples razones que pueden comprenderse teniendo en cuenta diversas variables y giros, como las transformaciones socio-polticas que han resquebrajado la idea de progreso de la historia dando lugar a lo que Andreas Huyssen denomina el giro hacia el pasado; las mutaciones en el interior del propio campo intelectual tales como el giro lingstico y el giro subjetivo y el impacto de las nuevas tecnologas en las percepciones del tiempo (Franco & Levn, 2007).

Una primera pregunta refiere a la posibilidad efectiva de hacer historia reciente. Esta cuestin ha tenido dos objeciones recurrentes: la inexistencia de una perspectiva temporal adecuada y el problema de las fuentes histricas (desde la escasez de ciertos documentos a la superabundancia de otros). Si bien estas resistencias ya no siguen vigentes, resulta interesante lo apuntado por Franois

Es por todo ello que la historia practicada y transmitida en instituciones formadoras de docentes no debe eludir esta complejidad de la disciplina ni las controversias, las guerras de la historia (Fontana, 2001). Esta actitud es lo que posibilita avanzar a partir de la complejidad y conflictividad inherentes a la vida humana en el tiempo, as como destacar, si no la objetividad, los criterios de validacin de los argumentos y los procedimientos que posibilitan el consenso, o bien el sentido de las diferencias entre interpretaciones divergentes tanto en el marco de las historias nacionales como de las mundiales, las regionales, etctera.

El conocimiento de producciones y enfoques historiogrficos permite enrique-cer la tarea educativa puesto que es condicin para el ejercicio bsico de un pensamiento crtico, para la constatacin de debilidades en obras consagradas, la valoracin de aportes y registros, de fuentes y archivos; se trata de conocer y dominar los debates historiogrficos ya que el saber histrico est sin duda mediado por cada generacin y surge de su propia superacin, de la posibilidad de revelar su lgica, es decir, la mentalidad, los intereses, el clima de poca, en que las diversas interpretaciones fueron formuladas1. Asimismo, este ejercicio ubica a los estudiantes frente a los productores efectivos de conocimiento, lo que retoma la clsica aseveracin de Edward H. Carr sobre la imprescindible necesidad de complementar la lectura de un texto con la identificacin del autor, sus predilecciones ideolgicas, su situacin generacional o el contexto de produccin de su obra (Carr, 1996).

Por todo lo dicho en esta sinttica referencia previa, no concebimos que quien se dedique a la enseanza de la Historia ignore las caractersticas de la disciplina, sus seas de identidad y los cambios que se han producido en su seno, pues ello estimular necesariamente la innovacin de su didctica.

Por ltimo, adherimos a que el camino sera evitar la fragmentacin de los objetos de estudio e incorporar nuevas formas de globalidad que hagan con-verger la investigacin histrica atravesando espacios, gneros y niveles de anli-sis. Para hacer posible una Historia a secas, integral, hay que experimentar, pues, iniciativas de investigacin que adopten lo global como punto de partida, y no como horizonte utpico: lneas mixtas de estudio en cuanto a fuentes y temas,

1 Ver el notable captulo sobre las interpretaciones histricas en Luc Ferry y Alain Renault. LaPense 68. Paris, Folio, 1988.


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modo de hacer historia, por sus categoras, por su relacin con la memoria, por su retorno a los acontecimientos y a la historia poltica (Nora, 1993).

Parece cierto, entonces, que la historia reciente tambin es un campo espec-fico por los desafos que alberga: aborda temas vivos, abiertos y vigentes desde una ptica histrica, demuestra que la historia no es slo el pasado, que hoy hacemos historia; trabaja con documentos y testimonios que le exigen mayores esfuerzos de verificacin y contrastacin; en ella los historiadores se vinculan a los sujetos coetneos que son su objeto de estudio, y se enfrentan a temas entremezclados con compromisos ticos y sociales.

Por todo lo dicho hasta aqu, creemos que la historia reciente debera ocupar un lugar privilegiado en la formacin del profesorado a fin de contribuir, como tantas otras formas de hacer historia, al ejercicio y desarrollo del pensamiento crtico al que apuntamos, pero con la particularidad de que el conocimiento del mundo inmediato posibilita la construccin de una ciudadana responsable y comprometida, tarea en la que la educacin histrica ocupa, a nuestro criterio, un lugar decisivo.

Relaciones: historia, memoria y conciencia histrica

Aportar desde la educacin histrica al conocimiento del mundo en el que interactuamos es un compromiso que nos lleva a reflexionar sobre historia, memoria y conciencia histrica, en tanto constructo de las relaciones que establezcamos entre el pasado, el presente y el futuro.

La nocin de memoria hace alusin a una amplia gama de experiencias y procesos. De una parte, y habitualmente, se relaciona con las capacidades de conservar recuerdos, ideas, datos, etctera. De otra, alude a un proceso y a un contenido social y colectivo. Tomando a la memoria en su dimensin social y narrativa, podemos definirla desde tres ejes imbricados: quin, qu, cmo/cundo (Jelin, 2002, p. 17).

El quin refiere al sujeto que recuerda y olvida, donde aparecen, se entrecru-zan y se relacionan lo individual y lo colectivo. Respecto a qu se recuerda y olvida, podemos decir que participan en ello creencias, saberes, patrones de

Bdarida (1998), esto es, que resulta imposible escapar a la subjetividad en el trabajo historiogrfico y que la distancia temporal tampoco evita polmicas. No obstante, en temas de alta relevancia y presencia social, los historiadores deben, justamente, tener conciencia de sus lmites, explicitar los contextos personales y colectivos de produccin, vigilar su tarea y discutirla crticamente (Franco y Levn, 2007). En cuanto a la objecin relativa a las fuentes histricas, debe tenerse en cuenta que los archivos pblicos suelen tener plazos de apertura diferidos, lo cual dificulta el trabajo de los historiadores. El problema se torna an ms complejo cuando lo que se pretende revisar es, por caso, un rgi-men dictatorial. Sin embargo, existen otros archivos de tipo privado, semi-oficial, periodsticos, y fundamentalmente, testimonios orales que han resultado centra-les en la recons-truccin de la historia reciente.

El segundo interrogante refiere a la delimitacin de este campo de investigacin, para lo cual se han planteado, como mencionbamos, diversos criterios: tem-porales, metodolgicos y temticos. En trminos temporales, la delimitacin cronolgica resulta intil, puesto que lo saliente es la coetaneidad entre pasado y presente, es decir, la existencia de temas abiertos y vigentes en la actualidad, de alta relevancia poltica y social. En trminos metodolgicos, se vincula fuer-temente al crecimiento de la historia oral (Schwarzstein, 1991). Sin embargo, la emergencia de esta ltima no puede reducirse a cuestiones epistemolgicas procedimentales sino a mutaciones culturales de mayor alcance. En trminos temticos, podra decirse que los procesos traumticos (guerras, dictaduras, genocidios) son los que tienen ms presencia en la agenda de esta historiografa. Sin embargo, este criterio delimita la historia reciente, puesto que adems de no ser los nicos temas, la seleccin de ellos suele ser no tanto disciplinar como poltica.

La tercera y ltima pregunta refiere a la especificidad de la historia reciente. Se trata de un nuevo mbito o es una extensin de la historia contempornea? Cabe sealar aqu que, a partir de la propia consideracin de las objeciones y acuerdos frente a la historia reciente, es posible decir que se trata de un mbito especfico, sobre todo porque sta no se define por criterios puramente cronolgicos, temticos o metodolgicos, sino por una concepcin diferente del tiempo y los hechos histricos, puesto que trabaja con procesos vigentes (Soto Gamboa, 2004). No se trata de una historia ms contempornea, sino de otro

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El pasado humano recordado por la conciencia histrica es, pues, un proceso temporal referido al presente y al futuro. La historia como contenido de la conciencia histrica es una relacin entre el presente y futuro, y aparece con y en el pasado recordado. En este contexto, la conciencia histrica es el acto de equilibrio sobre la cuerda floja de tiempo, entre lo que no es ms y lo que no es an. Como apunta Ricoeur (1999), a partir de la consideracin de la conciencia histrica el pasado adquiere el doble sentido de haber sido y de de no ser ya en su relacin con el futuro. La conciencia histrica permite cobrar sentido de la experiencia del tiempo, por lo que es simultneamente receptiva y productiva en tanto incluye, por un lado, la experiencia y la observacin, y por otro, otorga significado y orienta. En otras palabras, la conciencia histrica relaciona espacios de experiencia y horizontes de expectativas (Koselleck, 1993).

Como la conciencia histrica es estimulada e influenciada por las experiencias del presente, su capacidad de dar significado depende en gran parte del con-texto en el que se alcanza. En esta direccin, Gadamer define a la conciencia histrica como privilegio del hombre moderno de tener conciencia de la histo-ricidad de todo presente y de la relatividad de todas las opiniones (1993, p. 41). La conciencia histrica nos desafa a comprendernos como seres histricos, como sujetos precedidos por un mundo que nos da a la vez la posibilidad de tener un proyecto, de pensar un futuro: de all que se trata de una reflexin central en el marco del proceso de formacin docente.

Algunos desafos actuales de la historiografa

La historia en la era digital

Actualmente y sobre todo pensando en la formacin docente en Historia resulta imprescindible reconocer las mutaciones que impone la era digital a la Historia, un desafo para el que no tenemos respuestas definitivas sino una serie de reflexiones que nos permiten, cuanto menos, advertir su importancia y magnitud.

Sobre la historia en la era digital es menester sealar que la misma supone nuevas modalidades de construccin, publicacin, circulacin y recepcin de los discursos histricos. En efecto, como seala Roger Chartier (2007), la

comportamiento, sentimientos, emociones. Todos son transmitidos, recibidos y modificados en la interaccin social, en los procesos de socializacin y en otras prcticas grupales. En general, la memoria y el olvido, la conmemoracin y el re-cuerdo, se tornan cruciales cuando se vinculan a acontecimientos traumticos de carcter poltico, a situaciones de represin, sufrimiento colectivo y aniquilacin (Jelin, 2002, pp. 10-11). Para explicar cmo/cundo se recuerda y olvida, cmo se conserva, transmite y modifica, es necesario tener en cuenta que la memoria depende de una matriz grupal, de una interaccin social, de los marcos sociales entre los que se encuentra, por ejemplo, el lenguaje. Hay, en efecto, experiencias y marcas -tanto simblicas como materiales- que construyen y activan la me-moria. Asimismo, determinados climas y contextos socio-culturales y luchas de carcter poltico e ideolgico habilitan u obstaculizan las rememoraciones. Es por eso que la memoria es objeto de disputas y conflictos, por lo que resulta permeable a los cambios de sentido sobre el pasado que se van construyendo a lo largo del tiempo.

Qu relacin establecen historia y memoria? Historia y memoria nacen de una misma preocupacin y comparten el mismo objeto: la recuperacin del pasado (Traverso, 2006). Por ello, esta relacin ha suscitado una amplia gama de inter-pretaciones, aunque actualmente la nocin de dilogo resulte la ms enriquece-dora para comprenderla. En este sentido, Paul Ricoeur apunta que historia y me-moria son dos formas de representacin del pasado gobernadas por regmenes diferentes (la historia aspira a la veracidad mientras que la memoria pretende la fidelidad), y que no se trata de plantear una contraposicin de virtudes sino de un vnculo dialctico entre ambas, de interpelacin y cuestionamiento mutuo (Ricoeur, 1999).

La historia tambin dialoga con la conciencia histrica, la cual incluye las opera-ciones mentales (emocionales y cognitivas, conscientes e inconscientes) por las que el tiempo experimentado en forma de memoria es usado como medio de orientacin en la vida diaria. La capacidad de recordar es provocada por la experiencia y las expectativas de tiempo de vida diaria. Jrn Rsen (2001), reto-mando la clsica definicin de Karl-Ernst Jeismann, define la conciencia histrica como la relacin entre interpretacin del pasado, comprensin del presente y perspectiva de futuro.


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oralidad, la aparicin del codex en el mundo de los rollos o la difusin de la imprenta en el mundo del manuscrito obligaron a comparables, si no idnticas, reorganizaciones de las prcticas culturales. Recordarlo no significa que la histo-ria se repita, sino remarcar que sta puede procurar conocimientos y ayudar a la comprensin crtica de las innovaciones del presente, las cuales, a su vez, nos seducen e inquietan (Chartier, 2007, p. 17). Las reflexiones de Chartier resultan valiosas para pensar el impacto de lo digital en la historia. Por lo mismo, debera trabajarse este impacto en la enseanza de la Historia y en la formacin docente condicionada inevitablemente por la revolucin de las comunicaciones.

La divulgacin histrica actual

Otro de los fenmenos que no pueden desconocerse es la divulgacin histrica, literatura que coexiste con la de tipo acadmica. Este fenmeno ciertamente no es nuevo: a lo largo del siglo XIX y XX, la historiografa de tipo acadmica circul conjuntamente con otros tipos de producciones incluyendo la divul-gacin. Sin embargo, desde fines del siglo XX y principios del XXI asistimos a un renovado inters por el pasado y a una divulgacin histrica cada vez ms extendida.

Es este actual y renovado inters pblico por el pasado, propio de los momentos de grandes mutaciones, el que nos conduce a reflexionar sobre la vinculacin historia-sociedad, el papel de la educacin histrica o las interrelaciones dinmicas entre el pasado y el presente. Sobre todo, en la necesidad de formar docentes capaces de interactuar con sus alumnos, conocer sus intereses y manejar en profundidad la disciplina que ensea para evitar su banalizacin y responder a las demandas histricas actuales.

Por ello, dentro de este conjunto llamado genricamente de divulgacin, es necesario distinguir diversos tipos de producciones, alimentadas por finalidades distintas.

De una parte, es posible reconocer algunas colecciones infantiles y juveniles escritas por historiadores que permiten una visin de fcil comprensin de procesos complejos o que brindan elementos para un trabajo escolar ms

textualidad electrnica transforma la manera de organizar las argumenta-ciones y los criterios que puede movilizar un lector para aceptarlas o rechazarlas mientras que para el historiador permite una articulacin abierta, fragmentada, relacional del razonamiento, hecha posible por la multiplicacin de los enlaces hipertextuales. Dicho en otras palabras, el nuevo entorno digital pone a prueba el pacto de confianza que exista entre el historiador y el lector. Las notas que remiten a documentos que el lector no podr leer, las referencias bibliogrfi-cas que mencionan libros que el lector no tendr a mano y las citas fragmen-tos recortados de obras mayores que el lector puede no conocer en su totali-dad son tres dispositivos clsicos que la textualidad digital puede transformar.

Todo esto implica una mutacin epistemolgica fundamental: las pruebas de la Historia (nota, referencia y cita) y las modalidades de construccin y validacin de los discursos de saber se transforman profundamente. Probablemente, por lo mismo, se establezca una relacin nueva, ms comprometida con las huel-las del pasado y posiblemente ms crtica respecto de la interpretacin de los historiadores.

A la produccin digital se suma la circulacin de informacin y contenidos histri-cos, lo que implica, necesariamente, nuevas formas de lectura y nuevos lectores. Esto no conlleva un proceso automtico: vale decir, las nuevas formas textuales no producen nuevas lecturas. Al respecto, una revolucin anloga como ha sido la invencin de la imprenta no produjo inmediatamente nuevas maneras de leer. En este sentido, la larga historia de la lectura muestra con fuerza que las mu-taciones en el orden de las prcticas suelen ser ms lentas que las revoluciones de las tcnicas y que siempre estn desfasadas con respecto a stas (Chartier, 2007, p. 17).

Pero aun considerando la fuerza de estas nuevas textualidades electrnicas, cabe advertir que sera un error considerar que lo virtual ya es real puesto que coexisten nuevas y viejas formas de lo escrito, tanto como que los potenciales lectores y autores de libros electrnicos son aun minoritarios. Sin embargo, no por ello podemos dejar de considerar y pensar las alternativas y posibilidades que se abren a partir del soporte digital y las consecuencias que tendr esto en la Historia y su enseanza. La invencin de la escritura en el mundo de la


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de imaginacin social y poltica con las que interacta. La formacin de una y otra es un proceso que ocurre con pero tambin ms all de- el plano escolar, aunque histricamente puede variar el grado en que la escuela participa del mismo. La formacin de categoras y valores polticos no se nutre solamente de la lnea historiogrfica dominante sino de interpretaciones simblicas que pueden envolver esa lnea historiogrfica, de condensaciones de informacin e intensidad emocional que dialogan con los smbolos preexistentes que presiden la recepcin de las apelaciones polticas, estticas e histricas. [] El hecho de que los cambios de sensibilidad poltica y social ocurran a travs de productos acadmicamente dbiles no puede oscurecer el hecho de que son socialmente eficaces (Seman, 2006, p. 81).

En un trabajo posterior, realizado por el mismo autor con Silvina Merenson y Gabriel Noel, se explica la ndole de la recepcin de la nueva divulgacin por las condiciones concretas creadas por la profunda crisis econmica que se desat en Argentina a fines de 2001. Para estos autores, la literatura poltico-histrica de masas, su produccin y su lectura, pueden ser comprendidas como una de las formas a travs de las cuales las clases medias se inscriben en un proceso en el que el malestar y la perplejidad se fueron articulando polticamente y tomando facciones especficas a lo largo del tiempo y de un proceso de puesta en pblico. En relacin con ese contexto histrico y en interrelacin con el resto de la dinmica poltica del pas, estos libros y las corrientes de opinin general pueden ser concebidos como un proceso de reelaboracin de las categoras de las clases medias, de un movimiento que cuestiona y recompone creencias bsi-cas de los sujetos en relacin con el orden poltico y, ms an, en relacin con la identidad nacional, con la propia existencia e insercin del pas en el espacio y el tiempo histrico (Semn, Merenson y Noel, 2009, p. 89).

El extraordinario xito de la nueva divulgacin histrica hace imposible igno-rarlos en la escuela y, por lo mismo, en la formacin de profesores donde se har necesario evaluar su rigor y valor historiogrfico. Como dicen Semn, Merenson y Noel: [] ms all de las evaluaciones propiamente histricas, la literatura histrica de masas representa a la vez para los docentes contemporneos un desafo y una tentacin. Un desafo en tanto que [] la misma penetra una y otra vez las fronteras institucionales de la escuela a travs de sus alumnos (y tambin de muchos docentes y algunos padres), y exige, por tanto, respuestas

variado, posibilitando el acceso a distintos aspectos de la vida cotidiana2.

De otra, resulta posible vislumbrar lo que ha dado en llamarse la nueva divul-gacin que, a diferencia de la anterior, no va dirigida especficamente a la escuela sino al gran pblico y que se ha convertido en un verdadero fenmeno edito-rial en Argentina desde el ao 2001. Lo caracterstico de estas nuevas produc-ciones es su afn por construir interpretaciones globales del pasado nacional que permitan entender un presente considerado conflictivo y fracasado3.

Ante este segundo tipo de produccin, los historiadores acadmicos por cierto alejados de la divulgacin y los debates pblicos y encerrados en una escritura dirigida en muchos casos solo a sus propios pares reaccionaron con dureza. As, manifestaron las limitaciones de tales productos e interpretaciones, sealando que las explicaciones conspirativas y facciosas asentadas en un presente con-tinuo, en la confrontacin de buenos y malos y en las explicaciones anacrnicas impedan la interrogacin, deslegitimaban el debate y desalentaban la reflexin, tanto sobre el pasado como sobre el presente4.

Pero, aun cuando se pueda coincidir en la falta de rigurosidad historiogrfica y en la pobreza interpretativa de algunas publicaciones, no pude soslayarse el fenomenal xito de estas producciones editoriales y, por lo mismo, preguntarse qu inquietudes buscan respuestas en este tipo de literatura, interrogantes que, precisamente, no se responden desde la calidad historiogrfica.

Al respecto, Pablo Semn ensaya una respuesta sugerente cuando afirma que la reflexividad social est indisolublemente ligada a las formas de emocin y

2 Porejemplo,lahistoriaargentinaescritaporLuisAlbertoRomeroyLiliaAnaBertoni,narradaporGracie-laMontes,ylosestudiossobreguaranes,diaguitas,tehuelches,etc.,deMiguelngelPalermo,publicadosporLibrosdelQuirquinchoentre1990y1993.TambindestacaEuropacontadaalosjvenesdeJacquesLeGoff,publicadaporAnagramaen1999.Tambinsehanpublicadomaterialesvariadosconformatodefas-cculodeenciclopediasolibrosdecompraopcional-quesehanvendidojuntoconlosdiariosdegrantirada,dentrodelosquepuedecitarselaHistoriavisualdeClarn.3 Eselcasode laspublicacionesdeJorgeLanata(Argentinos)y lasproduccionestelevisivasdeFelipePigna(Algohabrnhecho),enlascualeslacorrupcin,laconspiracinylatraicinseconviertenenclavesexplicativasdelahistorianacional.4 Paraunareseadelasdiversasintervencionesdeloshistoriadoresentornoalanuevadivulgacinhistrica,vaseSeman(2006:78-83)ySemn,MerensonyNoel(2009:90).Paralelamente,tambinselanzaronnuevaspropuestasdedivulgacin,comolacoleccinNudosdelahistoriaque,desde2007,hapublicadolibrosescritosconunestiloaccesiblesobretemasatractivosypolmicosel17deoctubrede1945,elfusilamientodeDorrego,etc.-ycuyosautoressonfigurasreconocidasenelmbitoacadmico.


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sociales, sus impactos en la ampliacin de los objetos de estudio y mtodos de investigacin histrica y sus resultados relativos, parciales, plurales.

Reconocer y analizar las formas de explicacin histrica, descriptivas, genticas, estructurales, causales, intencionales.

Identificar y explicar las relaciones entre historia, memoria y conciencia histrica.

Desarrollar y se ejercitar los pasos metodolgicos de la investigacin histrica.

Desarrollar y se ejercitar indagaciones crticas sobre diversas fuentes.

Desarrollar competencias para formular problemas y recortar objetos de investigacin a partir del anlisis y diagnstico del estado de la cuestin y del acceso o dificultad que presentan las fuentes.

Reconocer y evaluar modos de validacin del conocimiento en comuni-caciones cientficas, destacando opiniones, valoraciones e ideologas de sus autores.

Reconocer y analizar tendencias, controversias y debates historiogrficos

Caracterizar las crticas posmodernas que derivaron en nuevos desarro-llos del conocimiento histrico.

Reconocer y evaluar informacin de los medios de comunicacin, de Internet, de publicaciones de divulgacin, confrontndola a investigaciones y aportes historiogrficos.

Disear y desarrollar proyectos de investigacin vinculados a los nuevos enfoques historiogrficos, aplicndolos en procesos de enseanza.

Algunas experiencias de aprendizaje en torno al conocimiento histrico

Para que el alumnado reconozca y analice las convergencias entre la Historia y las ciencias sociales, sus impactos en la ampliacin de los objetos de estudio y

y posicionamientos. [] Pero tambin una tentacin, en cuanto la innegable llegada que la literatura histrica de masas y sus subproductos tienen respecto de jvenes y nios o de al menos una parte de ellos ofrecera la posibilidad de construir un puente que cruce a travs del abismo de apata, incomprensin o indiferencia que muchos docentes suelen adjudicar a sus alumnos. Es por todo esto que la pregunta por la literatura histrica de masas como herramienta pedaggica, en sus formas ms especficas y concretas esto es, si usarla o no en el contexto del aula suele plantearse en forma separada de la de su valor intrnsecamente histrico (2009, p. 84).

Por lo dicho, y sin desatender la rigurosidad historiogrfica que puede contener o no, la nueva divulgacin histrica es un fenmeno que, a nuestro juicio, debera ser tenido en cuenta en la formacin de profesores como forma de evitar la mirada en las limitadas fronteras de la academia.

Objetivos/metas de comprensin en torno al conocimiento histrico

A travs del uso de fuentes diversas primarias y secundarias- se plantean metas de comprensin que involucran la identificacin, la comparacin, la expli-cacin, el anlisis, la interpretacin, la sntesis, en tanto que procesos propios del aprendizaje histrico.

Estas cuestiones involucran metas en torno a los contenidos de la disciplina; a sus marcos y estrategias metodolgicas; a sus propsitos; y a los modos de comunicacin del conocimiento histrico.

En ese sentido, y a modo de ejemplo, sealamos:

Reconocer y analizar el conjunto de componentes que caracterizan al conocimiento histrico en su especificidad, su carcter provisorio y pro-blemtico y los aportes renovadores realizados desde diferentes escuelas y teoras historiogrficas en el proceso de construccin y reconstruccin de la disciplina histrica.

Reconocer y analizar las convergencias entre la Historia y las ciencias


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debates historiogrficos:

Elabora reseas sobre textos histricos controvertidos, sus marcos teri-cos, argumentos nodales, conclusiones, etctera.

Estudia polmicas historiogrficas y toma posicin al respecto en exposi-ciones escritas y orales.

Para que el alumnado disee y desarrolle proyectos de investigacin vincu-lados con los nuevos enfoques historiogrficos, aplicndolos en procesos de enseanza:

Define problemas, realiza inventarios y clasificaciones de fuentes primarias y secundarias.

Elabora proyectos de investigacin con fines didcticos a partir de enfoques nuevos como la microhistoria, la historia oral, la historia reciente y otros sugeridos en la situacin de clase. Tomando, por ejemplo un proyecto de historia oral los pasos a seguir seran:

planteo del problema, preguntas, metas; elaboracin de hiptesis en tanto que afirmaciones razonadas del

problema planteado;

elaboracin del bosquejo de la investigacin, ttulo, justificacin, pertinencia, factibilidad, aportes e impactos, marco terico- metodolgico;

elaboracin de cuestionarios y entrevistas semiestructuradas aplicables a informantes claves; triangulacin de la informacin brin-dada por las fuentes orales con otras fuentes: iconogrficas, escritas, oficiales, privadas, etctera;

elaboracin de informes provisorios con conclusiones referidas a las hiptesis iniciales (ndice, autores, tema, introduccin, captulos, fuentes primarias y secundarias, anexos, bibliografa);

puesta en comn y debate.

mtodos de investigacin histrica y sus resultados relativos, parciales, plurales, el estudiantado:

Busca informacin sobre los textos histricos representativos de diversos enfoques, que revelen contactos con otras disciplinas, y describe el tipo de texto, extensin, circulacin, ubicacin temporal y espacial.

Analiza producciones historiogrficas, reconociendo tendencias en la comunidad de especialistas, sus contextos y aportes, mediante valora-ciones crticas y apertura a nuevos interrogantes y problemas.

Interpreta aspectos externos de los textos histricos (fuentes, tipo de his-toria, estilo narrativo) e internos (ideas fundamentales, problemas trata-dos, hiptesis, conclusiones, validez del estudio).

Participa en debates sobre los nuevos enfoques y formas de hacer his-toria y en ejercicios de toma de decisiones grupales e individuales sobre los diversos aportes en relacin con el crecimiento o retroceso del cono-cimiento histrico.

Para que el alumnado caracterice las crticas posmodernas que derivaron en nuevos desarrollos del conocimiento histrico:

Analiza las crticas posmodernas a la posibilidad de conocer la realidad histrica como tema para la organizacin de debates sobre los giros en la Historia (cultural, lingstico, visual).

Sintetiza reacciones de historiadores a las teoras posmodernas.

Explica la renovacin del conocimiento histrico y analiza estudios que evidencien la ampliacin de los temas y problemas que ocupan a los historiadores en el siglo XXI.

Argumenta la posibilidad de producir conocimiento histrico veraz en tanto que rigurosamente basado en evidencias empricas, y justifica enfoques personales ante las crticas posmodernas

Establece relaciones entre narracin histrica, comprensin y explicacin.

Para que el alumnado reconozca y analice tendencias, controversias y


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aDistingue enfoques historiogrficos en torno del problema de la objetividad, y de las relaciones entre sujeto y objeto del conocimiento histrico.

Vincula enfoques historiogrficos con praxis, intereses y desafos concretos, situados histricamente.

Elabora comunicaciones con argumentos propios y ajenos sobre problemticas y controversias histricas, y realiza una pro-puesta personal fundada en un modelo explicativo integral.

Disea clases fundadas en diversas tec-nologas de la informacin, referidas a los cambios y continuidades experimentados por el conocimiento histrico y su vincu-lacin con el poder poltico en distintas etapas histricas.

Organiza y participa en seminarios de actualizacin sobre la disciplina en el marco de la capacitacin permanente.

Reconocer y analizar el conjunto de com-ponentes que caracterizan al conocimien-to histrico en su especificidad, su carcter provisorio y problemtico, y los aportes renovadores realizados desde diferentes escuelas y teoras historiogrficas en el proceso de construccin y reconstruccin de la disciplina histrica.

Toma posicin frente a diversos enfoques historiogrficos y la justifica en debates grupales.

Elabora anlisis crticos de buenos trabajos de investigacin histrica, descompone sus fundamentos, apartados, resultados y re-dacta informes al respecto

Analiza crticamente programas de estudio, su contenido, sus adhesiones historio-gr-ficas, la ideologa subyacente, la periodiza-cin propuesta.

Elabora programas coincidentes o alterna-tivos, incluyendo enfoques historiogrficos renovados.

Metas El conocimiento histrico Descriptores del alcance de la comprensin

El alumno de profesorado debe comprender

Nivel 1. Al promediar la formacin inicial

Nivel 2. Al finalizar la formacin inicial

Nivel 3. En los primeros aos del desempeo profesional

Elabora preguntas sobre procesos y temas histricos seleccionados y delimitados en tiempo y espacio.

Elabora y expone el estado de la cuestin, incluyendo trabajos clsicos, de naturaleza parcial o controversial.

Realiza propuestas de trabajo en las aulas, incluyendo los diversos pasos de una pro-puesta de investigacin.

Propone la elaboracin de proyectos de investigacin sencillos para la ejercitacin de los pasos de una indagacin histrica.

Desarrollar y ejercitar los pasos metodolgicos de la investigacin histrica.

Realiza inventarios de fuentes disponibles para trabajar los temas seleccionados, los evala y expone los resultados.

Define marcos tericos y soluciones tenta-tivas, incluyendo a los medios y las fuentes de observacin.

Realiza ejercicios de interpretacin en re-lacin con:-acontecimientos;

Mapas de progreso


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Nivel 1. Al aprobar la correspondiente materiaMetas El conocimiento histricoDescriptores del alcance de la comprensin





-estructuras;-sujetos;-explicaciones, causalidad y consecuencias.

Defiende proyectos de investigacin de elaboracin propia, y presenta un bosque-jo de la tarea.

Ubica archivos y repositorios documen-tales, evidenciando un manejo adecuado de sus limitaciones y posibilidades para la investigacin y usos con fines educativos.

Produce diseos didcticos basados en el uso de fuentes secundarias y fuentes pri-marias que destaquen el carcter proviso-rio del conocimiento histrico y estimulen la necesidad de formular preguntas a las fuentes.

Desarrollar indagaciones crticas sobre diversas fuentes.

Analiza investigaciones histricas, teniendo en cuenta:

a) anlisis externo (condiciones de pro-duccin);

b) anlisis interno (categoras de anlisis, hiptesis, argumentacin e interpretacin;

c) reflexin crtica sobre las fuentes utilizadas;

d) anlisis crtico sobre los resultados de la investigacin.

En el marco de un proceso histrico en estudio, ubica fuentes y:

a) extrae informacin acerca de hechos histricos;

b) evala crticamente la informacin obtenida;

c) la confronta con fuentes secundarias;

d) compara clasificaciones en uso sobre fuentes primarias.

Demuestra, mediante exposiciones orales o escritas, la existencia de multiplicidad de fuentes; y presenta algunas de su eleccin en relacin con:

a) anlisis externo (condiciones de pro-duccin);

b) anlisis interno (categoras de anlisis, hiptesis, argumentacin e interpretacin);

c) reflexin crtica que evidencie la in-existencia de neutralidad en toda fuente histrica.


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Metas El conocimiento histricoDescriptores del alcance de la comprensin





Sita y explicita el enfoque presente en los currculos y manuales en uso posi-tivista, historicista, estructuralista, marxista u otros para fundamentar sus adhesiones y plantear una prctica coherente, sustentada en planteamientos histricos actualizados.

Propone ejercicios de multiperspectividad a nivel de las interpretaciones historiogr-ficas sobre temas controversiales en los que puedan reconocerse diversos anlisis en diferentes momentos (por ejemplo, en torno a la figura de Rosas, a los orgenes del Peronismo, etctera).

Reconocer y analizar tendencias, contro-versias y debates historiogrficos.

Describe y valora aportes de diferentes tendencias historiogrficas.

Explica sus diferencias en cuanto a la organizacin y presentacin de situaciones histricas

Fundamenta perspectivas propias respec-to a debates y tendencias historiogrficas.

Disea propuestas didcticas con temas de historia reciente, problemas y con-flictos entre memorias y sus formas de transmisin.

Maneja posiciones divergentes, fuentes de informacin, procedimientos de triangulacin, de argumentacin y de presentacin de resultados.

Disea proyectos didcticos sobre la in-corporacin de la historia reciente a la ed-ucacin histrica, justificando la seleccin de temticas, estrategias metodolgicas renovadas y usos de TIC.

Disear y desarrollar proyectos de investi-gacin vinculados con los nuevos enfoques historiogrficos, aplicados a procesos de enseanza.

Enumera y caracteriza las nuevas formas de hacer historia.

Explicita caractersticas y temticas desa-rrolladas por la historiografa dedicada a la historia reciente.

Elabora ensayos sobre temas de la historia reciente, fundamentando alcances y limita-ciones de la enseanza de la historia.

Demuestra un manejo preciso de las tecnologas de la informacin.


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historia

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