heredando el fututo - jesus martin barbero

7/31/2019 Heredando El Fututo - Jesus Martin Barbero

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HEREDANDOEL FUTURO.PENSAR LA EDUCACIN

DESDE LA

COMUNICACIN

Jess Martn Barbero*

Nuestro pensamiento nos ata todava al pasado, al mundo tal como exista en la

poca de nuestra infancia y juventud.Nacidos y criados antes de la revolucin electr-

nica, la mayora de nosotros no entiende lo que sta significa. Los jvenes de la nueva

generacin, en cambio, se asemejan a los miembros de la primera generacin nacida

en un pas nuevo. Debemos aprender junto con los jvenes la forma de dar los prximos

pasos Pero para proceder as debemos reubicar el futuro. A juicio de los occidentales

el futuro est delante de nosotros. A juicio de muchos pueblos de Oceana el futuro

reside atrs, no adelante. Para construir una cultura en la que el pasado sea til y no

coactivo, debemos ubicar el futuro entre nosotros, como algo que est aqu, listo para

que lo ayudemos y protejamos antes de que nazca, porque de lo contrario sera demasiado

tarde.

Margaret Mead

* Profesor titular de la Escuela de Comunicacin Social, Universidad del Valle, ha sido Presidente de ALAIC (Asoc. Latinoame-

ricana de Investigadores de Comunicacin), miembro del Comit de Polticas Culturales del Consejo Latinoamericano de

Ciencias Sociales.


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En esa larga cita se desplie-

ga el sentido del ttulo y se sintetiza el

propsito de este texto. Tomada de

un libro1 que su autora escribi en

1970, no se qu resulta ms sor-

prendente: si la lcida valenta conque mira nacer una cultura que la

desubica, o la paradoja de que sea

una antroploga, dedicada de oficio

a indagar el pasado, la que nos des-

cubra el nuevo rostro del futuro. En-

tre ambas se teje el lado oculto del

debate entre educacin y comuni-

cacin, y las lneas de fuerza que

configuran la emergencia de un nue-

vo campo a la vez de investigacin y

de polticas. Pues es en la educa-

cin donde se plasman en formadecisiva las contradicciones entre los

tres tipos de cultura desde los que

M.Mead desentraa los lastres que

nos impiden comprender la enver-

gadura antropolgica de los cambios

que atravesamos, y es desde sus di-

versas figuras de comunicacin que

avizora la larga temporalidad en que

se inscriben nuestros miedos al cam-

bio, nuestras resistencias, tanto como

las posibilidades de inaugurar escena-rios y dispositivos de dilogo entre

generaciones y pueblos. Llama Mead

postfigurativa a aquella cultura en la

que el pasado de los adultos es el fu-

turo de cada nueva generacin, de

manera que el futuro de los nios est

ya entero plasmado en el pasado de

los abuelos, pues la esencia de esa

cultura reside en el convencimiento de

que la forma de vida y de saber de los

viejos son inmutables e

imperecederos. Cofigurativa deno-mina un otro tipo de cultura en la que

el modelo de vida lo constituye la con-

ducta de los contemporneos, lo que

implica que el comportamiento de los

jvenes podr diferir en algunos as-

pectos del de sus abuelos y de sus

padres. Finalmente, la culturapre- fi-

gurativa es aquella en que los pares

reemplazan a los padres instaurando

una ruptura generacional, que es la

que vivimos hoy, sin parangn en la

historia, pues seala no un cambio de

viejos contenidos en nuevas formas o

viceversa, sino un cambio en la natu-

raleza delproceso: la aparicin de

una comunidad mundial en la que

hombres de tradiciones culturales muy

diversas emigran en el tiempo ,

inmigrantes que llegan a una nue-

va era: algunos como refugiados yotros como proscritos, pero todos

compartiendo las mismas leyendas

y sin modelos para el futuro. Un futu-

ro que balbucean los relatos de cien-

cia-ficcin en los que los jvenes en-

cuentran su experiencia de habitan-

tes de un mundo cuya compleja hete-

rogeneidad no se deja decir en las

secuencias lineales que dictaba la

palabra impresa y que remite a un

aprendizaje fundado menos en la de-

pendencia de los adultos que en la

propia exploracin que los jvenes

habitantes del nuevo mundotecnocultural hacen de la visin, la

audicin, el tacto o la velocidad.

1. Los destiempos enla educacin

Dos destiempos desgarran

particularmente el mundo de la edu-

cacin en Amrica Latina. Uno las

deudas del pasado2: los objetivos no

cumplidos de universalizacin de la

escolaridad bsica. Pues si es cierto

que en el plano de la cobertura la ex-

pansin en las ltimas dcadas ha sido

considerable, el deterioro en la cali-

dad de la enseanza no slo ha multi-

plicado el nmero de los analfabetos

funcionales sino que, segn estima-

ciones de la UNESCO, Amrica La-

tina es la regin con mayores porcen-

tajes de fracaso escolar en el mundo.

A las dificultades que an subsisten,

entre los sectores de ms bajos ingre-sos, para acceder a la escuela bsica

se aade ahora una desercin ince-

sante. Y una desmoralizacin crecien-

te de los profesores -deterioro sala-

rial, escasez de recursos, no renova-

cin de equipos que les hace fuerte-

mente reacios a cualquier innovacin

o mejoramiento de la calidad. El otro

destiempo es el que da a da ahonda

la brecha de Amrica Latina en la

produccin de ciencia y tecnologa. Y

la imperiosa necesidad entonces de

ampliar y consolidar la educacin su-

perior con miras a fortalecer la capa-

cidad de estos pases en la produc-

cin de conocimientos y el diseo de

tecnologas. Inversin indispensable

pues se trata del campo en el que se

produce hoy la dependencia estrat-

gica, aquella en que se juega no slo


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la posibilidad de competir sino la de

sobrevivir econmica y culturalmente.

Destiempos que se cruzan y que per-

versamente vienen a reforzar las re-

cesiones econmicas y las polticas

neoliberales. Como lo hace patente elacelerado proceso de retraimiento del

Estado y su solapado o descarado

empuje a la privatizacin de la educa-

cin. Una privatizacin que no remite

sin embargo nicamente al achica-

miento y descomposicin del Estado

tradicional sino tambin al deterioro

que ha conllevado la masificacin es-

colar. Y la bsqueda entonces en los

sectores medios de una educacin que

les permita competir en el mercado

laboral, aceptando para ello los cos-tos de un contrato de servicios3

obtenido en el mercado educativo.

Privatizacin que encarna, de

otra parte, un nuevo modelo pedag-

gico centrado en la individuacin: en

la exaltacin de la autonoma del indi-

viduo, su capacidad de aprender a

aprender, y en un proyecto

meritocrtico de renovacin de las

elites dirigentes que combina, sobrela base de una alta presin selectiva,

la potenciacin de la iniciativa indivi-

dual con una clara recuperacin de

los valores de la disciplina.

Un segundo terreno de

destiempos es el de los modelosde

comunicacin que subyacen a la edu-

cacin. La escuela encarna y prolon-

ga, como ninguna otra institucin, el

rgimen de saber que instituy la

comunicacin del texto impreso. Larevolucin cultural que introduce la

imprenta instaura un mundo de sepa-

racin4, hecho de territorializacin de

las identidades, gradacin/segrega-

cin de las etapas de aprendizaje, y

de dispositivos de control social de la

informacin o del secreto. Paradig-

ma de comunicacin que desde fina-

les del siglo XVII convierte la edad

en el criterio cohesionador de la in-

fancia5 permitiendo el establecimien-

to de una doble correspondencia: en-

tre la lineariedad del texto escrito y el

desarrollo escolar -el avance intelec-tual va paralelo al progreso en la lec-

tura-, y de ste con las escalas men-

tales de la edad. Esa corresponden-

cia estructura la informacin esco-

lar en forma tan sucesiva y lineal

que, de un lado, todo retraso o pre-

cocidad sern tachadas de anorma-

les, y de otro se identificar la comu-

nicacin pedaggica con la transmi-

sin de contenidos memorizables y

reconstituibles: el rendimiento esco-

lar se mide por edades y paquetesde informacin aprendidos. Y es a ese

modelo mecnico y unidireccional al

que responde la lectura pasiva que

la escuela fomenta prolongando la

relacin del fiel con la sagrada es-

critura que la Iglesia instaurara. Al

igual que los clrigos se atribuan el

poder de la nica lectura autntica de

la Biblia, los maestros detentan el sa-

ber de una lectura unvoca, esto es de

aquella de la que la lectura del alum-no es puro eco. La autonoma del

lector depende de una transformacin

de las relaciones sociales que

sobredeterminan su relacin con los

textos. La creatividad del lector cre-

ce a medida que decrece el peso de

la institucin que la controla6.

De ah la antigua y pertinaz

desconfianza de la escuela hacia la

imagen7, hacia su incontrolable

polisemia que la convierte en lo con-trario del escrito, ese texto controla-

do desde dentro por la sintaxis y des-

de fuera por la identificacin de la cla-

ridadcon la univocidad. La escuela

buscar sin embargo controlar la ima-

gen, ya sea subordinndola al oficio

de mera ilustracin del texto escrito

o acompandola de un letrero que

le indique al alumno lo que dice la

imagen.

Acosado por los cuatro cos-

tados, ese modelo de comunicacin

pedaggica no slo sigue vivo hoy sinoque se refuerza al colocarse a la de-

fensiva desfasndose aceleradamen-

te de los procesos de comunicacin

que hoy dinamizan la sociedad. Pri-

mero, negndose a aceptar el

descentramiento cultural que atra-

viesa el que ha sido su eje tecno-pe-

daggico, el libro. Pues el aprendi-

zaje del texto (del libro-de-texto)

asocia a travs de la escuela un modo

de transmisin de mensajes y un

modo de ejercicio del poder, basadosambos en la escritura8. Segundo, ig-

norando que en cuanto transmisora

de conocimientos la sociedad cuenta

hoy con dispositivos de almacena-

miento, clasificacin, difusin y circu-

lacin mucho ms verstiles, disponi-

bles e individualizados que la escuela.

Tercero, atribuyendo la crisis de la

lectura de libros entre los jvenes ni-

camente a la maligna seduccin que

ejercen las tecnologas de la imagen,lo que le ahorra a la escuela tener que

plantearse la profunda reorganizacin

que atraviesa el mundo de los lengua-

jes y las escrituras; y la consiguiente

transformacin de los modos de

leerque est dejando sin piso la obs-

tinada identificacin de la lectura con

lo que atae solamente al libro y no a

la pluralidad y heterogeneidad de tex-

tos, relatos y escrituras (orales, visua-

les, musicales, audiovisuales,

telemticos) que hoy circulan. Cuar-to, impidindose interactuar con el

mundo del saber diseminado en la

multiplicidad de los medios de comu-

nicacin a partir de una concepcin

premoderna de la tecnologa, que no

puede mirarla sino como algo exte-

rior a la cultura, deshumanizante y

perversa en cuanto desequilibradora


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de los contextos de vida y aprendiza-

jes heredados. Concepcin y actitud

que lo que paradjicamente produce

en los jvenes es una brecha cada da

ms profunda entre su cultura y aque-

lla desde la que ensean sus maes-tros, lo que deja a los jvenes inermes

ante la atraccin que ejercen las nue-

vas tecnologas e incapaces de apro-

piarse crtica y creadoramente de

ellas.

Tambin en el terreno de los

modelos y dispositivos de comunica-

cin, los destiempos se entrecruzan y

refuerzan convirtiendo la ruptura en-

tre generaciones en el profundo con-flicto entre culturas de que habla

Margaret Mead. Pero la escuela es-

camotea ese conflicto reducindolo a

sus efectos morales y traducindolo

a un discurso de lamentaciones sobre

la manipulacin que los medios hacen

de la ingenuidad y curiosidad de los

nios, sobre la superficialidad, el con-

formismo y el rechazo al esfuerzo que

inoculan en los jvenes llenndoles

la cabeza de morbo, banalidad y rui-do. Lo que esa reduccin impide es

que ya no la escuela sino el sistema

educativo se haga preguntas como

estas: qu signican sabery aprender

en el tiempo de la economa

informacional y los imaginarios

comunicacionales movilizados desde

las redes que insertan instantneamen-

te lo local en lo global?, qu desplaza-

mientos epistemolgicos e

institucionales estn exigiendo los nue-

vos dispositivos de produccin y apro-piacin cognitiva a partir del interfaz

que enlaza las pantallas hogareas de

televisin con las laborales del com-

putador y las ldicas de los

videojuegos?, qu saben nuestras es-

cuelas, e incluso nuestras facultades

de educacin, sobre las hondas modi-

ficaciones en la percepcin del espa-

cio y el tiempo que viven los adoles-

centes, insertos en procesos vertigi-

nosos de desterritorializacin de la

experiencia y la identidad, y atrapa-

dos en una contemporaneidad que

confunde los tiempos, debilita el pa-sado y exalta el no-futurofabrican-

do unpresentecontinuo: hecho a la

vez de las discontinuidades de una

actualidad cada da ms instantnea,

y delflujo incesante y emborrachador

de informaciones e imgenes?. Est

la educacin hacindose cargo de

esos interrogantes? y si no lo est

haciendo, cmo puede pretender ser

hoy un verdadero espacio social y

cultural de apropiacin de conocimien-

tos?.

2. Descentramiento

del libro ydesordenamientocultural

Ms que buscar su nicho en

el campo cultural ilustrado y legitima-

do, la nueva cultura, o quiz mejor el

malestar en la cultura que experi-

mentan los ms jvenes, desdibuja ese

campo desde la radicalizada experien-

cia de desanclaje9 que la moderni-

dad produce sobre las particularida-

des de los hbitos, las mentalidades y

las prcticas locales. Pese a la

postfigurativa posicin de los adul-tos, an convencidos de que los cam-

bios que viven los jvenes son, como

lo fueron siempre, una fiebre pasa-

jera, hoy vemos emerger una ge-

neracin cuyos sujetos no se

constituyen a partir de identificacio-

nes con figuras, estilos y prcticas de

aejas tradiciones que definen lacul-

tura sino a partir de la conexin-des-

conexin (juegos de interfaz) con los

aparatos10. Lo que, de un lado,

introduce discontinuidades que

rompen escandalosa o secretamen-

te -gustos vestimentarios, musica-

les, alimenticios, modos de hablar, de

relacin con los mayores, comporta-

mientos sexuales- con los

condicionamientos del origen social o

del contexto familiar. Nos encontra-

mos ante sujetos dotados de una elas-

ticidad cultural que, aunque se ase-

meja a una falta de forma, es ms

bien apertura a muy diversas formas,y de una plasticidad neuronal que

les permite una camalenica adapta-

cin a los ms diversos contextos y

una enorme facilidad para los idio-

mas de la tecnologa. Aprenden a

hablar ingls en programas de televi-

sin captados por parablica, dispo-

nen de una velocidad de percepcin y


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articulacin, especialmente de imge-

nes, que parece responder a la vez al

sensorium moderno que W.Benjamin

vio emerger en el paseante de las ave-

nidas de la gran ciudad11 y a las sen-

sibilidades postmodernas de las efme-ras tribus en la ciudad estallada o a

las virtuales comunidades cibernticas.

Discontinuidades y tambin continui-

dades, deslocalizaciones y tambin

arraigos: nuevas formas de juntar-

se en la ciudad, en el barrio, en la pan-

dilla. Y en la msica, especialmente

en esa vieja/nueva cultura del rock

en que se mezclan desazn moral y

estticas de lo desechable, nuevas

sonoridades, ruidos, estridencias y rit-

mos de la ciudad junto a la experien-cia cotidiana de la violencia, el

anononimato y la soledad hostil.

Radicalizando ese

descentramiento, la televisin introdu-

ce un desorden cultural que plantea

retos de fondo a la familia y a la es-

cuela. A la familia, porque mientras

el texto escrito cre espacios de

comunicacin exclusiva entre los

adultos instaurando una marcadasegregracin entre adultos y nios, la

televisin cortocircuita los filtros

de la autoridad parental transfor-

mando los modos de circulacin

de la informacin en el hogar: lo

que hay de verdaderamente revolu-

cionario en la televisin es que ella

permite a los ms jvenes estar pre-

sentes en las interacciones entre adul-

tos (..) Es como si la sociedad entera

hubiera tomado la decisin de autori-

zar a los nios a asistir a las guerras,a los entierros, a los juegos de seduc-

cin, los interludios sexuales, las intri-

gas criminales. La pequea pantalla

les expone a los temas y comporta-

mientos que los adultos se esforzaron

por ocultarles durante siglos12. Al no

depender su uso de un complejo cdi-

go de acceso, como el del libro, la te-

levisin expone a los nios, desde que

abren los ojos, al mundo antes velado

de los adultos. Pero al dar ms im-

portancia a los contenidos que a la

estructura de las situaciones se-

guimos sin comprender el verdaderopapel que la televisin est teniendo

en la reconfiguracin del hogar. Y los

que entrevn esa perspectiva se limi-

tan a cargar a la cuenta de la televi-

sin la incomunicacin que padece

la institucin familiar: como si antes

de la televisin la familia hubiera sido

un remanso de comprensin y de di-

logo. Lo que ni padres ni psiclogos

se plantean es por qu mientras los

nios siguen gustando de libros para

nios prefieren -en porcentajes del70% o ms segn las investigaciones

realizadas en todos los pases- los pro-

gramas de televisin para adultos.

Cuando es ah donde se esconde la

pista clave: mientras el libro disfraza

su control -tanto el que sobre l se

ejerce como el que a travs de l se

realiza- tras su estatuto de objetodis-

tinto y de la complejidad de los temas

y del vocabulario, el control de la te-

levisin no admite disfraces haciendoexplcita la censura. La que, de una

parte, devela los mecanismos de si-

mulacin que sostienen la autoridad

familiar, pues los padres juegan en la

realidadpapelesque la televisin des-

enmascara: en ella los adultos mien-

ten, roban, se emborrachan se mal-

tratan... Y de otra, el nio no puede

ser culpabilizado por lo que ve (como

s lo es por lo que clandestinamente

lee) pues no fue l quien trajo subrep-

ticiamente el programa ertico o vio-lento a la casa. La televisin desor-

dena las secuencias del aprendiza-

je por edades/etapas, ligadas al pro-

ceso escalonado de la lectura, y las

jerarquas basadas en la polaridad

complementaria entre hechos y mi-

tos: mientras la cotidiana realidad est

llena de fealdades y defectos, lospa-

dres de la patria que nos cuentan los

libros son hroes sin tacha, valientes,

generosos, ejemplares; y lo mismo los

padres de la casa: tambin en los li-

bros-para-nios aparecen honestos,

abnegados, trabajadores, sinceros. Deuna manera oscura los padres captan

lo que pasa pero no entienden su ca-

lado, porque ni los nios ahora saben

demasiado, ni viven cosas que no

son para su edad. Durante la Edad

Media los nios vivan revueltos con

los adultos en el trabajo, en la taber-

na, hasta en la cama. Es slo a partir

del siglo XVIl13, cuando el declive de

la mortalidad infantil se cruza, en las

clases medias y altas, con un apren-

dizaje por libros -que sustituye alaprendizaje por prcticas- cuando

emerge la infancia como un mundo

aparte. La televisin ha puesto fin a

esa separacin social, y es ah don-

de cala la honda desazn que produ-

ce su desorden cultural.

El estallido de las fronteras

espaciales y sociales que la televisin

introduce en el hogar des-localiza los

saberes y des-legitima su ssegmentaciones. Ello modifica tanto

el estatuto epistemolgico como

institucional de los lugares de saber

y de las figuras de razn. No es ex-

trao que el imaginario de la televi-

sin sea asociado a los antpodas de

los valores que definen a la escuela:

larga temporalidad, sistematicidad, tra-

bajo intelectual, valor cultural, esfuer-

zo, disciplina. Pero al ser acusada por

la escuela de todos los males y vicios

que acechan a la juventud la televi-sin devela lo que sta cataliza de

cambios en la sociedad: desplaza-

miento de las fronteras entre razn e

imaginacin, entre saber e informa-

cin, naturaleza y artificio, arte y cien-

cia, saber experto y experiencia pro-

fana. Lo que a su vez conecta las

nuevas condiciones del saber -esas


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que constituyen para Lyotard el fon-

do de la marejada que llama

postmodernidad, lo que ella tiene de

cambio de poca14- con las nuevas

formas de sentiry las nuevas figuras

de la socialidad15

. Desplazamientos yconexiones que empezaron a hacer-

se institucionalmente visibles en los

movimientos del 68 desde Pars a

Berkley pasando por Ciudad de

Mxico. Entre lo que dicen los

graffitis la poesa est en la calle,

la ortografa es una mandarina, hay

que explorar sistemticamente el

azar, la inteligencia camina ms que

el corazn pero no va tan lejos16 y

lo que cantan los Beatles -necesidad

de explorar el sentir, de liberar los sen-

tidos, de hacer estallar el sentido-,

entre las revueltas de los estudiantes

y la confusin de los profesores, y en

la revoltura que esos aos producen

entre libros, sonidos e imgenes,emerge unproyecto pedaggico que

cuestiona radicalmente el carcter

monoltico y transmisible del conoci-

miento, que revaloriza las prcticas

y las experiencias, que alumbra un

sabermosaico hecho de objetos m-

viles y fronteras difusas, de

intertextualidades y bricolages. Y es

en ese proyecto de saber donde co-

mienza a abrirse camino la posibilidad

de dejar de pensar antagnicamente

escuela y medios audiovisuales. Puessi ya no se escribe ni se lee como an-

tes es porque tampoco se puede ver

ni representar como antes. Y ello no

es reducible al hecho tecnolgico

pues es toda la axiologa de los lu-

gares y las funciones de las prcticas

culturales de memoria, de saber, de

imaginario y creacin la que hoy co-

noce una seria reestructuracin: la

visualidad electrnica ha entrado a

formar parte constitutiva de lavisualidad cultural, esa que es a la

vez entorno tecnolgico y nuevo ima-

ginario capaz de hablar culturalmente

-y no slo de manipular tecnolgica-

mente-, de abrir nuevos espacios y

tiempos para una nueva era de lo sen-

sible17. Esa que empieza en la tele-

visin y continua en el computador y

el hipertexto multimedia.

3. De la magia de la ima-gen al pensamiento visual

En el principio fue la pala-

bra, dice la Biblia, en el principio fue

el gesto, dicen los antroplogos, en el

principio fue la imagen, dice el psi-

coanlisis: primero fantasma y des-

pus trazo, figura18. En todo caso,

desde el principio la imagen fu a la

vez medio de expresin, de comuni-

cacin y tambin de adivinacin e ini-

ciacin, de encantamiento y curacin.Es desde su estructural infancia -

infans significa no habla- que la

imagen resiste a ser legible: ms or-

gnica que el lenguaje, la imaginera

procede de otro elemento csmico

cuya misma alteridad es fascinante19.

De ah su condena platnica al mun-

do del engao, su reclusin/confina-

miento en el campo del arte, y su asi-

milacin a instrumento de manipula-

dora persuasin religiosa, ideolgica.


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En una civilizacin logocntrica20 la

imagen no puede ser sino sucedneo,

simulacro o maleficio. No pertenece

al orden del ser sino de la apariencia,

ni al orden del saber sino de la enga-

osa opinin. Y su sentido esttico estasiempre impregnado de residuos m-

gicos o amenazado de travestismos

del poder, poltico o mercantil.

Es contra toda esa larga y

pesada carga de sospechas y desca-

lificaciones que se abre paso una

mirada nueva que, de un lado rescata

la imagen como lugar de una estrat-

gica batalla cultural, y de otro des-

cubre la envergadura de su media-

cin cognitiva en la lgica tanto delpensar cientfico como tcnico.

Cmo puede entenderse el

descubrimiento, la conquista, la colo-

nizacin y la independencia del Nue-

vo Mundo por fuera de la guerrade

imgenes que todos esos procesos

movilizaron? se pregunta Serge

Gruzinski21. Cmo pueden compren-

derse las estrategias del dominador o

las tcticas de resistencia de los pue-blos indgenas desde Corts hasta la

guerrilla zapatista sin hacer la historia

que nos lleva de la imagen didctica

franciscana al barroco de la imagen

milagrosa, y de ambas al manierismo

heroico de la imaginera libertadora,

al didactismo barroco del muralismo

y a la imaginera electrnica de la

telenovela?. Cmo penetrar en las

oscilaciones y alquimias de las iden-

tidades sin auscultar la mezcla de im-

genes e imaginarios desde los que lospueblos vencidos plasmaron sus me-

morias e inventaron una historia pro-

pia?.

Recorriendo la historia mexi-

cana, Gruzinski responde a esas pre-

guntas, y hay en ella dos momentos

que desbordan las peculiaridades

mexicanas iluminando los escenarios

latinoamericanos en que se libra la

batalla cultural. El primero se sita

entre la desconfianza y el ascetismo

de los franciscanos, cuyo didactismo

trata de conjurar el uso mgico yfetichista que el pueblo tenda a ha-

cer de las imgenes, y la explotacin

que los jesuitas hacen de las poten-

cias visionarias y las capacidades

taumatrgicas de la

imagen...milagrosa. En la que se pro-

duce el ejemplo ms denso y espln-

dido de la guerra de ciframientos y

resignificacines de que est hecha

la historia profunda de estos pases.

Abiertos a la novedad del mundo ame-

ricano, los jesuitas no le temen a lahibridacin cultural -que aterraba a los

franciscanos- y no slo permiten sino

que alientan las experiencias visiona-

rias, las conexiones de la imagen con

el sueo y el milagro, la irrupcin de

lo sobrenatural en lo surreal humano.

Pero los indgenas, por su parte, apro-

vechan la experiencia de simulacin

que contena la imagen barroca para

insertarle un relato otro, hecho de

combinaciones y usos que desvan ypervierten, desde dentro, la lectura que

impona el relato de la iglesia. El

sincretismo de simulacin/subversin

cultural que contiene la imagen mila-

grosa de la Virgen Guadalupana ha

sido esplndidamente descifrado por

O. Paz y R. Bartra22. Pero la guerra

de imgenes que pasa por ese

icono no queda slo entre la apareci-

da del Tepeyac, la diosa de Tonantzin

y la Malinche, sino que continua pro-

ducindose hoy en las hibridacionesicongrficas de un mito que

reabsorve el lenguaje de las historie-

tas impresas y televisivas fundiendo

a la Guadalupana con el hada madri-

na de Walt Disney, la Heidi japonesa

y hasta con el mito de la Mujer mara-

villa23. Eso del lado de las imgenes

populares, porque tambin del lado

culto el pintor Rolando de la Rosa

expuso en el Museo de arte Moderno

(1987) una Virgen de Guadalupe con

el rostro de Marilyn Monroe. Blasfe-

mia que en cierto modo empata con

la que paradjicamente subyace allugar que la Guadalupana conserva en

la Constitucin de 1873, que consa-

gra al mismo tiempo su da como fies-

ta patria y la ms radical separacin

entre iglesia y Estado, o en la solem-

ne coronacin de 1895 durante el go-

bierno laicista de Porfirio Daz.

El segundo escenario rene

tres actores: el barrocopopularque

del siglo XVIII al XIX despliega un

pensamiento plstico frente al que laselites slo tendrn indiferencia, silen-

cio o desprecio24, que es el de los

santuarios rurales de Tepalcingo y

Tonantzintla; el muralismo que de

Orozco y Rivera a Siqueiros

resignifica en un discurso revolucio-

nario y socialista el didactismo de los

misioneros franciscanos y el barroquis-

mo visionario de los jesuitas, el dis-

curso ideolgico y el impulso utpico;

y tercer actor, la recuperacin de losimaginarios populares en las

imagineras electrnicas de Televi-

sa, en las que el cruce de arcasmos

y modernidades que hacen su xito

no es comprensible sino desde los

nexos que enlazan las sensibilidades

a un orden visual social en el que

las tradiciones se desvan pero no se

abandonan, anticipando en las

tranformaciones visuales experiencias

que an no tienen discurso ni concep-

to. El actual desorden postmoderno delimaginario de construciones, simula-

cros, descontextualizaciones,

eclecticismos- remite al dispositivo

barroco (o neobrarroco que dira

Calabrese25) cuyos nexos con la ima-

gen religiosa anunciaban el cuerpo

electrnico unido a sus prtesis tec-

nolgicas, walkmans, videocaseteras,


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computadoras26.

Hablar de pensamiento vi-

sual resulta an demasiado chocante

a los racionalistas y ascticos oidos

que an ordenan el campo de la edu-cacin. Los prejuicios son tantos y tan

hondos que tornan sospechosa y lle-

na de malentendidos cualquier em-

presa de cuestionamiento y replantea-

miento. Confundido de un lado con la

mentalidad mercantil del una imagen

vale ms que mil palabras, y del otro

con las identificaciones primarias y las

proyecciones irracionales27, las mani-

pulaciones consumistas y la simula-

cin poltica28,el mundo de la imagen

se situara en los antpodas de la pro-duccin de conocimiento, esto es en

el espacio y el tiempo de la diversin

y el espectculo29. Pero desde la his-

toria del arte, primero, desde la se-

mitica y el psicoanlisis despus, y

tambin desde la fenomenologa y la

epistemologa, la imagen esta siendo

reubicada en la complejidad de sus

relaciones con el pensamiento. Erwin

Panofsky investiga pioneramente las

secretas conexiones que ligan lasfor-mas y los estilos con los mapas men-

tales de su tiempo30. As la imposibili-

dad medieval de la perspectiva pict-

rica responda a la ausencia de la dis-

tancia intelectual que exiga la moder-

na idea de historia. El anlisis

iconolgico da cuenta justamente del

paso de la iconografa de los motivos

o las alegoras, que representan los

cuadros o los edificios, a la compren-

sin de los conceptos y los esquemas

mentales que organizan la seleccinde los motivos y la composicin de las

formas pictricas o arquitectnicas.

Investigando el orden visual del

Quattrocento, Pierre Francastel va

ms lejos: en lugar de la correspon-

dencia de las formas con las cosas

vistas, la pintura anticipa las estruc-

turas del ver, pertenecientes a la vez

al orden de la percepcin y del pen-

samiento de una poca, que despus

racionalizar y utilizar la ciencia31.

Ernst Gombrich estudia la configura-

cin de la mirada que tematiza y

textualiza la imagen -un cuadro esuna hiptesis que contrastamos al mi-

rarlo- desde la perspectiva psicol-

gica de la gestalt, es decir de la acti-

vidad cognitiva de la percepcin en la

construccin de la imagen32.

La investigacin

sociosemitica de la imagen ha hecho

pensable su espesor significante, la

materialidad de la experiencia social

que carga las formas, los colores y

las tcnicas33, la relacin constitutivade las mediaciones tecnolgicas con

los cambios en la discursividad, con

las nuevas competencias de lenguaje,

desde los trazos mgico-geomtricos

del homopictor al sensorium laico

que revela el grabado o la fotogra-

fa, y los nuevos relatos que inaugu-

ran el cine y el video34. Pero tambin

la sociosemitica explora el vaciado

de sentido que sufre la imagen so-

metida a la lgica de la mercanca yel espectculo: en la indiferencia y

la insignificancia que corroen el

campo del arte mientras se produce

una estetizacin banal de la vida toda

y una proliferacin de imgenes en

las queno hay nada que ver35; en

el debilitamiento y fragilidad de lo real

que produce un discurso de la infor-

macin visual en el que la sustitu-

cin de la cifrasimblica, que anu-

daba los tiempos del pasado y el pre-

sente, por la fragmentacin que exi-ge el espectculo, transforma el de-

seo de saber en mera pulsin de ver36;

en el primado del objeto sobre el suje-

to que realiza el discursopublicita-

rio a travs de la imagen convertida

en estrategia de seduccin y obsceni-

dad, esto es puesta en escena de una

liberacin perversa del deseo cuyo

otro no es ms que el simulacro

fetichista de un sujeto devenido l

mismo objeto37.

La perspectiva

epistemolgica tiene su ms explcitoy esplndido punto de partida en la

obra filosfica de M. Merleau-Ponty

primero sobre la percepcin, luego

sobre la pintura de Cezanne y final-

mente sobre la relacin de lo visible a

lo invisible38. Hay un saberdelcuer-

po que no es pensable desde la con-

ciencia en que se representa el mun-

do pero que es accesible a la expe-

riencia originaria en que se constitu-

ye el mundo del hombre, el interfaz

entre la percepcin y la expresin.Constituido enpunto de vista desde

el que el mundo toma sentido, el

cuerpo deja de ser el instrumento de

que se sirve la mente para conocer

y se convierte en el lugar desde el

que veo y toco, o mejor desde el que

siento cmo el mundo me toca. Ese

carcter libidinal y no geomtrico

de la percepcin humana -estamos

hechos de la carne del mundo- es el

que Merleau-Ponty encuentra plas-mado en la pintura de Cezanne, la pri-

mera en resolver el antagonismo

tanto racionalista como empirista en-

tre la sensacin y el pensamiento.

Cezanne se ha negado a escoger en-

tre la forma (de los renacentistas) y

el color (de los impresionistas) entre

el orden y el caos para poder pintar

la materia en el trance de darse for-

ma, hacindonos visible el incesante

nacer del mundo. Pero el mundo

que es lo que vemos, no se nos re-vela sinembargo ms que si apren-

demos a verlo. Paradoja del pensa-

miento occidental que opone el indis-

pensable aprendizaje del leer a su no

necesidad para saber ver, pues ese

pensamiento desconoce el saberdel

ver, esto es su modo peculiar de po-

nernos a pensar, o


9/13

mejor de darnos qu pensar: la secre-

ta conexin en la visin de lo sensible

y lo inteligible, de lo visible y lo invisi-

ble.

La revaloracin cognitiva dela imagen pasa paradjicamente por

la crisis de la representacin. Y a

examinar esa crisis dedic M.Foucault

su libro Las palabras y las cosas.

El anlisis se inicia con la lectura de

un cuadro de Velzquez, Las

Meninas, lectura que nos propone

tres pistas. Puesto que estamos ante

un cuadro en el que un pintor nos con-

templa, lo que en verdad vemos es el

revs del cuadro que el pintor pinta, y

es en ese revs donde somos visiblesnosotros. Segunda, lo que podemos

decir del cuadro no habla de lo que

vemos porque la relacin del lenguaje

a la pintura es infinita. No porque la

palabra sea imperfecta sino porque

son ireductibles la una a la otra. Lo

que se ve no se aloja, no cabe jams

en lo que se dice39. Tercera, la esen-

cia de la representacin no es lo que

da a ver sino la invisibilidad profunda

desde la que vemos, y ello a pesar delo que creen decirnos los espejos,

las imitaciones, los reflejos, los en-

gaa-ojo. Pues ya no es, como en el

pensamiento clsico, el desciframiento

de la semejanza en su juego de sig-

nos, en su capacidad de vecindad,

imitacin, analoga o empata, la que

hace posible el conocimiento. Ni tam-

poco la hermenutica de la escritura,

que domina desde el Renacimiento en

un reenvo de lenguajes -de la Escri-

tura a la Palabra- que coloca en elmismo plano las palabras y las cosas,

el hecho, el texto y el comentario. A

partir del siglo XVII el mundo de los

signos se espesa, e inicia la conquista

de su propio estatuto poniendo en cri-

sis su subordinacin a la representa-

cin tanto del mundo como del pen-

samiento. Y en el paso del siglo XVIII

al XIX por primera vez en la cultura

occidental la vida escapa a las leyes

generales del ser tal y como se daba

en el anlisis de la representacin; y

con la vida, el trabajo transforma el

sentido de la riqueza en economa, ytambin el lenguaje se libera para

enraizarse en su materialidad sonora

y en su expresividad histrica, la ex-

presividad de un pueblo. El fin de la

metafsica da la vuelta al cuadro : el

espejo en que al fondo de la escena

se mira el rey, al que el pintor mira, se

pierde en la irrealidad de la represen-

tacin. Y en su lugaremerge el hom-

bre vida-trabajo-lenguaje. Y es a partir

de la trama significante que tejen

las figuras y los discursos (las im-genes y las palabras) y de la eficacia

operatoria de los modelos, como se

hace posible ese saber que hoy deno-

minamos ciencias humanas.

Es justamente en el cruce

de los dos dispositivos sealados

por Foucault-economa discursiva y

operatividad lgica - donde se sita

la nueva discursividad constitutiva

de la visibilidad y la nueva identi-dad lgico-numrica de la imagen.

Estamos ante la emergencia de otra

figura de larazn40 que exige pen-

sar la imagen, de una parte, desde

su nueva configuracin sociotcnica

-el computador no es un instrumento

con el que se producen objetos, sino

un nuevo tipo de tecnicidadque po-

sibilita el procesamiento de informa-

ciones, y cuya materia prima son

abstraciones y smbolos, lo que inau-

gura una nueva aleacin de cerebroe informacin, que sustituye a la del

cuerpo con la mquina-; y de otra,

desde la emergencia de un nuevo pa-

radigma del pensamiento que rehace

las relaciones entre el orden de lo

discursivo ( la lgica ) y de lo visi-

ble (la forma), de la inteligibilidad y

la sensibilidad. El nuevo estatuto

cognitivo de la imagen se produce a

partir de su informatizacin, esto

es de su inscripcin en el orden de lo

numerizable, que es el orden del

clculo y sus mediaciones lgicas:

nmero, cdigo, modelo. Inscripcinque no borra sin embargo ni la figu-

ra ni los efectos de la imagen - el

erotismo o la pornografa va internet

funcionan- pero esa figura y efec-

tos remiten ahora a una economa

informacional que reubica la

imagen en los antpodas de la

ambigedad esttica y la irraciona-

lidad de la magia o la seduccin. El

proceso que ah llega entrelaza un

doble movimiento. El que prosigue y

radicaliza el proyecto de la cienciamoderna -Galileo, Newton - de tra-

ducir / sustituir el mundo cualitativo

de las percepciones sensibles por la

cuantificacin y la abstraccin lgico-

numrica, y el que reincorpora al pro-

ceso cientfico el valor informativo de

lo sensible y lo visible. Un nueva

episteme cualitativa abre la investi-

gacin a la intervencin constituyen-

te de la imagen en el proceso del sa-

ber: arrancndola a la sospecha ra-cionalista, la imagen es percibida por

la nueva episteme como posibilidad de

experimentacin/simulacin que po-

tencia la velocidad del clculo y per-

mite inditosjuegosdeinterfaz, esto

es de arquitecturas de lenguajes.

Virilio denomina logstica visual41 a

la remocin que las imgenes

informticas hacen de los lmites y

funciones tradicionalmente asignados

a la discursividad y la visibilidad, a

la dimensin operatoria ( control,clculo y previsibilidad), la potencia

interactiva (juegos de interfaz) y la

eficacia metafrica (traslacin del

dato cuantitativo a una forma percep-

tible: visual, sonora, tctil). La visibili-

dad de la imagen deviene

legibilidad42, permitindole pasar del

estatuto deobstculo epistemolgico


10/13

al de mediacin discursiva de la

fluidez (flujo) de la informacin y del

poder virtual de lo mental.

4. La escuela: entre el pa-

limpsesto y el hipertexto

Antes que una cuestin de

medios el nuevo escenario comuni-

cativo debera ser para la educacin

una cuestin de fines: qu transfor-

maciones necesita la escuela para

encontrarse con su sociedad?. Por-

que de lo contrario la mera introduc-

cin de medios y tecnologas de co-

municacin en la escuela puede ser

la ms tramposa manera de ocultar

sus problemas de fondo tras la mito-

loga efmera de su modernizacin tec-

nolgica. El problema de fondo es

cmo insertar la escuela en un

ecosistema comunicativo43, que es

a la vez experiencia cultural, entorno

informacional y espacio educacional

difuso y descentrado. Y cmo seguirsiendo en ese nuevo escenario el lu-

gar donde el proceso de aprender

guarde su encanto: a la vez rito de

iniciacin en los secretos del saber y

desarrollo del rigor de pensar, del an-

lisis y la crtica, sin que lo segundo

implique renunciar al goce de crear.

Ubicada en esa perspectiva la rela-

cin educacin/comunicacin se des-

dobla en ambos sentidos: qu signifi-

can y qu retos plantean a la educa-

cin los cambios en la comunicacin?,qu tipo de educacin cabe en el es-

cenario de los medios?

Ideogramas Cretenses

Ms que un conjunto de nue-

vos aparatos, de maravillosas mqui-

nas, la comunicacin designa hoy un

nuevo sensorium (W. Benjamin): nue-

vas sensibilidades, otros modos depercibir, de sentir y relacionarse con

el tiempo y el espacio, nuevas mane-

ras de reconocerse y de juntarse. Los

medios de comunicacin y las tecno-

logas de informacin significan para

la escuela en primer lugar eso: unreto

cultural, que hace visible la brecha

cada da ms ancha entre la cultura

desde la que ensean los maestros y

aquella otra desde la que aprenden los

alumnos. Pues los medios no slo

descentran las formas de transmisiny circulacin del saber sino que cons-

tituyen un decisivo mbito de sociali-

zacin, de dispositivos de identifica-

cin/proyeccin de pautas de compor-

tamiento, estilos de vida y patrones de

gustos44. Es slo a partir de la asun-

cin de la tecnicidad meditica

como dimensin estratgica de la

cultura que la escuela puede inser-

tarse en los procesos de cambio que

atraviesa nuestra sociedad. Para locual la escuela debe interactuarcon

los campos de experiencia en que

hoy se procesan los cambios:

desterritorializacin/relocalizacin de

las identidades, hibridaciones de la

ciencia y el arte, de las literaturas es-

critas y las audiovisuales, reorganiza-

cin de los saberesdesde los flujosy

redes por los que hoy se moviliza no

slo la informacin, sino el trabajo y

la creatividad, el intercambio y la

puesta en comn de proyectos, deinvestigaciones, de experimentaciones

estticas.Y por lo tanto interactuar

con los cambios en el campo/merca-

do profesional, es decir con las nue-

vas figuras y modalidades que el en-

torno informacional posibilita, con los

discursos y relatos que los medios

masivos movilizan y con las nuevas


11/13

formas de participacin ciudadana

que ellos abren especialmente en la

vida local. Pero esa interaccin exi-

ge superar radicalmente la concep-

cin instrumental de los medios y las

tecnologas de comunicacin que pre-dominan no slo en las prcticas de la

escuela, sino en los proyectos educa-

tivos de los ministerios, y hasta en los

discursos de la UNESCO. En esa

concepcin los medios son mirados

como herramientas completamente

exteriores al proceso pedaggico mis-

mo, capaces nicamente de moder-

nizar, esto es de ampliar la cobertu-

ra de transmisin y tecnificar la ilus-

tracin de lo que se transmite- y de

amenizar la inercia que erosiona tan-to el sistema educativo (a pesar de la

acumulacin de reformas que los su-

cesivos gobiernos introducen sin que

en el fondo nada cambie) como la

autoridad y las prcticas cotidianas de

maestros y alumnos. Concepcin que

se basa en, y retroalimenta, la praxis

comunicativa de una escuela que an

se piensa a s misma como mera

retrasmisora de saberes a memorizar

y reproducir. Y de ese modo una edu-cacin que ve en los medios sus peo-

res enemigos acaba siendo su ms

perversa aliada: por ms escandaloso

que suene, lo cierto es que nada em-

puja ms a los adolecentes a dejarse

absorber por los medios que la abis-

mal distancia entre la actividad, di-

versidad, curiosidad, actualidad,

apertura de fronteras que dinamizan

hoy el mundo de la comunicacin, y

la pasividad, uniformidad, redun-

dancia, anacrona, provincianismoque lastran desde dentro el modelo y

el proceso escolar. Un modelo que al

enfrentar cotidianamente a los alum-

nos a un discurso maniqueo y

esquizoide -la escuela ltimo baluar-

te del libro y por tanto de la reflexin,

del argumento, y la independencia de

pensamiento, frente a unos medios, en

especial los audiovisuales, que no pro-

ducen sino masificacin, conformis-

mo y consumismo- est acarreando

un serio proceso de marginacin

sociocultural : pues al no preparar

sino para su cultura normalizada laescuela deja a los sectores ms po-

bres sin la menor posibilidad de apro-

vechar tanto la oralidadcomo ex-

periencia culturalprimaria, que

constituye su modo propio de comu-

nicacin y organizacin perceptiva y

expresiva del mundo, como esa otra

cultura de la visualidad electrnica,

forma de oralidad secundaria45 que

gramaticalizan y semantizan los

medios y tecnologas de comunica-

cin. Cuando es ah, en la complici-dad/ compenetracin entre esas dos

culturas -oral y visual- por donde pasa

la especificidad de la experiencia co-

lectiva de modernidad en

Latinoamrica46. Cmo puede la es-

cuela insertarse en la complejidad de

mestizajes -de tiempos y memorias,

imaginarios y culturas- anclada ni-

camente en la modernidad letrada e

ilustrada, cuando en nuestros pases

la dinmica de las transformacionesque calan en la cultura cotidiana de

las mayoras provienen bsicamen-

te de la desterritorializacin y las

hibridaciones que agencian los medios

masivos y de la persistencia de es-

tratos profundos de la memoria co-

lectiva sacados a la superficie por las

bruscas alteraciones del tejido social

que la propia aceleracin

modernizadora comporta?47.

Un uso creativamente peda-ggico y crtico de los medios -televi-

sin, vdeo, computador, multimedia,

internet- slo es posible en una es-

cuela que transforme su modelo y su

praxis de comunicacin: que haga

posible el trnsito de un modelo cen-

trado en la secuencia lineal que en-

cadena unidireccional- mente ma-

terias, grados, edades y paquetes de

conocimientos, a otro descentrado y

plural, cuya clave es el encuentro

del palimpsesto -ese texto en el que

el pasado borroso emerge en las

entrelneas que escriben el presente-y el hipertexto: escritura no

secuencial sino montaje de conexio-

nes en red que al permitir una multi-

plicidad infinita de recorridos transfor-

ma la lectura en escritura. Potencian-

do la figura y el oficio del educador,

que de mero retransmisor de saberes

se convierte en formulador de proble-

mas, provocador de interrogantes,

coordinador de equipos de trabajo,

sistematizador de experiencias, me-

moria viva de la institucin que hacerelevo y posibilita el dilogo entre ge-

neraciones. En una escuela as hasta

ese medio que representa la paraliza-

cin mental, el secuestro de la imagi-

nacin y la consagracin de la banali-

dad, latelevisin, puede convertirse,

de un lado en terminal cognitivo

cuya fragmentacin y flujo exigen

un nuevo modo de leer, capaz no slo

de apropiarse crticamente de los con-

tenidos que trasmite sino de desci-frar los cambios en la experiencia

social y en la narratividad cultural

que ese medio cataliza48. Y en se-

gundo lugar, la televisin le interesa a

la escuela menos como motivacin

que como dispositivo especfico de

aprendizaje: aprender de las imge-

nes en lugar de aprender por la

imagen: la estructura del discurso

audiovisual como proceso

perf or ma tivo , esto es ni de

condicionamiento ni de identificacinsino de estructuracin del pensamien-

to49. Y especfico tambin en otro

sentido, el que permite explorar su

capacidad de proveer temticas para

la interaccin social, de abrir a otros

modos de saber, adquisicin de acti-

tudes, de estimulacin imaginativa y

afectiva50.


12/13

La otra vertiente de la rela-

cin comunicacin/educacin, la pre-

sencia de programas educativos en los

medios, slo va a ser evocada aqu

pues ella exigira una reflexin del ta-mao y densidad dedicada a la ante-

rior. Desde el punto de vista histrico

la radio fue el primer medio con vo-

cacin pedaggica51, y de ello tiene

Colombia una experiencia pionera en

sus aciertos y fracasos: Radio

Sutatenza. Por su parte, la televisin

nace en muchos pases, desde Esta-

dos Unidos a Europa pasando por los

nuestros, como proyecto de educa-

cin cultural y popular, pensada desde

un modelo de comunicacin pedag-gica en la cual los tele-espectadores

eran los alumnos y los productores

eran los maestros52. Es decir fue la

escuela la que le prest a la televisin

su paradigma de comunicacin,

iluminista y conductista, entre un polo

emisor que detenta y trasmite el sa-

ber, y un polo receptor convocado

nicamente a captar el mensaje pe-

daggico y a reproducirlo de la ma-

nera ms fiel posible. Consecuencia:el lenguaje de la televisin se subordi-

na mimticamente a cumplir el viejo

rol de ilustrador en imgenes de los

contenidos didcticos, lenguaje vigila-

do estrechamente por los educadores

que desconfan de su polisemia

distractora, y desaprovechado tanto

esttica como narrativamente53. Un

segundo momento va a permitir a la

televisin educativa sacudirse la sub-

ordinacin mecnica al modelo de

comunicacin transmisiva y liberarhasta un cierto punto las posibilidades

pedaggico-expresivas propias de ese

medio. Ello sucede especialmente en

la educacin continuada54 de adul-

tos, que al abordar un aprendizaje casi

desescolarizado de oficios y de capa-

citacin en proyectos sociales y de

renovacin tecnolgica posibilitaba

una diversificacin de enfoques y una

mayor especializacin del discurso

audiovisual. El momento actual inscri-

be a la televisin educativa en un com-

plejo conjunto de movimientos: de

privatizacin de la mayora de las ca-denas pblicas en Europa y Amrica

Latina, de concentracin creciente del

sector de produccin de programas y

su compra o anexin por parte de

grandes conglomerados econmicos

de comunicacin unos y de produc-

cin industrial en general otros, pero

tambin de expansin y fortalecimien-

to de los canales locales de televisin

comunitaria o municipal, de crecimien-

to de los productores y redes indepen-

dientes de video55. De ah que la tele-visin educativa se pluralice en una

multiplicidad de modelos56. La televi-

sin escolar de enriquecimiento

cuyo objetivo es proporcionar sensi-

bilizaciones, ayudas o refuerzos, al tra-

bajo del maestro en el aula. La televi-

sin de enseanza directa o a dis-

tancia que sustituye al aula y que,

aunque organizada curricularmente en

su estructura y contenidos, introduce

la autonoma de la televisin comomediodeinstruccinyformacin ins-

tituyendo una permanente interaccin

con los telealumnos. La televisin de

contexto se inserta explcitamente

en la televisin-proyecto cultural

que rebasa lo curricular en la diversi-

dad y libertad de sus temas a la vez

que expande su tecnicidad hacia la

organizacin multimedia, experimen-

tando y potenciando al mximo las

formas de interactividad, no slo como

estrategia estrictamente pedaggicasino de educacin ciudadana, esto

es de participacin y expresin de la

comunidad, y de innovacin cultu-

ral que busca en la experimentacin

del lenguaje audiovisual catalizar los

nuevos modos de ver y or, de leer y

narrar.

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heredando el fututo - jesus martin barbero

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