UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONALUNIDAD MAZATLAN

MAESTRIA EN EDUCACIÓN CON CAMPO EN FORMACION DOCENTE

RESEÑA QUE DEL LIBRO

HARGREAVES, Andy.

PROFESORADO, CULTURA Y POSTMODERNIDAD

PRESENTA EL ALUMNO: JUAN LIZARRAGA TISNADO

PARA ACREDITAR LA MATERIA DEL SEGUNDO SEMESTRE

ESCUELA, SUJETOS Y CONOCIMIENTO

COORDINADA POR LA: ASESORA TERESA ROMERO CHIANG

MAZATLÁN, SINALOA, 23 DE JUNIO DE 1999

PRESENTACIÓN

El libro de Andy Hargreaves, Profesorado, Cultura y Postmodernidad, es básico en mi proyecto de titulación denominado Postmodernidad e Innovación en la UPN. Licenciatura en Educación Plan 1994, porque maneja categorías que son básicas para mi

estudio, como el de cultura, en la cual incluye el individualismo, la colaboración y la colegialidad, y me proporciona el marco contextual, ya que el autor aborda con claridad y superando a otros autores, temas como la modernidad y la postmodernidad mediante un procedimiento en el cual analiza dichas situaciones sociales y luego, lo que es más importante, enmarca el quehacer del profesorado en dicho análisis.

A criterio muy personal, el libro se realizó con un método espiral. Me explico: en las introducciones se hacen pequeñísimos resúmenes de su contenido. Luego, la primera parte es un círculo superior en el que se avanza hacia círculos más complejos, se van soltando conceptos que luego se explicarán, hasta terminar en las últimas dos partes con explicaciones vastas, apoyadas con bastante bibliografías, estudios de campo y por un buen equipo de trabajo. Andy Hargreaves va y viene a lo largo de sus temas. Al iniciar uno, retoma los puntos del anterior, y termina con un resumen cada tema anticipando e hilando el siguiente tema.

El libro está estructurado en tres partes. La primera es EL CAMBIO, en el cual, en cuatro capítulos, trata de la modernidad y la postmodernidad, como proceso, pretexto, discurso y contexto del cambio que éstas plantean; la segunda parte la titula TIEMPO Y TRABAJO, tres capítulos en que analiza desde diversos ángulos lo que el tiempo significa en el trabajo del profesor, y en la tercera parte, cuatro capítulos, trata de LA CULTURA, en la cual habla de la individualidad, de la colaboración de la colegialidad y de la balcanización de los profesores, ofreciendo propuestas que van más allá de la colaboración y que ubica dentro de la reestructuración.

Demás está la recomendación de que este libro debe ser leído por todos los profesores o mejor aún, por todos aquéllos que sin ser profesores se interesan por el cambio en la educación.

Concluye su libro con una desiderata en la que arguye que ya es hora de que las condiciones de los maestros cambien como cambian sus circunstancias.

Las reglas del mundo están cambiando. Es hora de que las reglas de la enseñanza y del trabajo de los docentes varíen con ellas.

HARGREAVES, Andy. Profesorado, Cultura y Postmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Editorial Morata. Madrid, España, 1996. © 1994

Prólogo a la edición española por Nieves Blanco, Universidad de Málaga.

Andy Hargreaves es un sociólogo canadiense. Su propósito es “conocer, comprender y dar voz a los maestros y maestras y mejorar la calidad de la práctica docente para que la enseñanza ayude a los niños y a las niñas”.

Presupuesto del libro: La modernidad está en crisis. La modernidad es una concepción del mundo que surge de la Ilustración, se funda en la idea de que la naturaleza no se puede transformar y que el progreso social puede alcanzarse desarrollando de modo sistemático la comprensión científica y tecnológica para aplicarlas a la vida social y económica.

Postmodernidad. En lo económico: Flexibilidad y una nueva concepción del consumo y la acumulación, tanto de bienes materiales como de conocimiento e información; en lo político: Globalización y reconstrucción de las identidades nacionales; en lo social: Muerte de las certidumbres que dan paso a la aceptación de la diversidad en su más amplias facetas (religiosas, culturales, étnicas); en lo organizativo: Instituciones más flexibles, capaces de adaptarse a nuevas funciones y donde las funciones sociales de sus miembros se desean móviles más que estables.

¡Relativismo! ¡incertidumbre! ¡inseguridad!.Flexibilidad económica: división e incremento de las desigualdades. Globalización

sin fronteras: Resurrección de curriculas etnocéntricos y xenofóbicos. No rigidez o dogmatismo ni ciencia ni moral: todo vale, superficialidad, pérdida de valores morales y compromisos ideológicos. Complejidad del conocimiento y sofisticación tecnológica: homogeneidad y colaboración artificial y espuria.

¡Ofrece riesgos y posibilidades!

RETOS DE LA POSTMODERNIDAD AL PROFESORADO: Tres ejes básicos:El trabajo de los maestros y maestras: Mayor flexibilidad administrativa en el

“tiempo de preparación”; centrar el interés en garantizar unas condiciones que permitan un desarrollo cooperativo y profesional, pero igualmente llama la atención sobre la tendencia de la administración a controlar dicho tiempo para beneficio de la burocracia, no de la educación.

El tiempo: No confundir la necesidad de más tiempo (imprescindible para una mejora en la docencia y las condiciones de trabajo) con las cuestiones clave respecto a cómo se usa ese tiempo y quién lo controla.

Las culturas de trabajo de la enseñanza : Conjunto de supuestos básicos -actitudes, valores, creencias- que son compartidos por los docentes (sea en general o en un grupo concreto), así como las pautas de relación e interacción entre ellos y a las condiciones contextuales de su trabajo. Cinco formas básicas: individualismo, balcanización, culturas cooperativas, colegialidad artificial y mosaico móvil.

Paradojas de la educación en la condición social postmoderna:· Una educación integrada pero especializada; homogeinizadora pero diversificada; local

y global, autónoma, pero sujeta a rendición de cuentas; que busca el cambio pero necesita continuidad.

· Repensar la educación: Revisión y renovación; el sentido de la escuela y del conocimiento; el de la propia organización escolar; el de las normas y la ausencia de ellas; el significado de la autonomía el desarrollo profesional; el de los valores que guían nuestro trabajo.

· El libro: está escrito para el profesorado y para quienes trabajan con educadores, así como para los investigadores que quieran comprender mejor el trabajo docente.

PRIMERA PARTE: EL CAMBIO

CAP. PRIMERO. INSTRUMENTOS Y DESEOS (El proceso de cambio)

· Evolución de los maestros y la enseñanza en los últimos años· Evaluación de las transformaciones futuras· Pretensiones políticas y administrativas del cambio impuestas a los profesores· Cambios reales de los profesores, ¿por qué?

Cambios paradójicos debido al contexto: mundo postindustrial, postmoderno, sistema escolar modernista:1. La postmodernidad amplía el rol nuevo, continúa el rol antiguo2. Sobrecarga por las innovaciones3. Derrumbe de certezas sin sustitutos4. No hay fundamento para justificar la práctica docente.

Temas clave: El cambio, el trabajo, el tiempo, la cultura.La esencia del cambio:Se pretende que cambien los profesores. Se quiere que ayuden a la regeneración

económica y a reconstruir las culturas o identidades nacionales. Los curricula se rellenan con nuevos contenidos mientras se reduce el presupuesto para la educación.

Aquiescencia ideológica y autosuficiencia financiera=innovaciones y reformas las enfrentan los profesores. Son cambios impuestos (cambios en las ramas, ¿qué hacer: adoptarlos, adaptarlos, oponerse, esquivarlos?).

Hay cambios radicales. El cambio educativo acelerado es global. Las reformas son sistémicas y están interconectadas. Debemos relacionar la parte con la totalidad.

El contexto del cambioExiste una poderosa y dinámica confrontación entre dos inmensas fuerzas

sociales: modernidad y postmodernidad.Modernidad: Condición social impulsada y sostenida por la fe de la Ilustración en el

progreso científico racional, en el triunfo de la tecnología sobre la naturaleza y en la capacidad de controlar y mejorar la condición humana mediante la aplicación de este bagaje de conocimientos y dominio científicos y tecnológicos a la reforma social. En lo económico empieza al separarse la familia y el trabajo; en lo político, mantiene el control en el centro; en lo organizativo, grandes y pesadas burocracias, jerarquías especializadas.

Postmodernidad: Situación social en que la vida económica, política y personal se organiza en torno a principios muy diferentes de la modernidad.

El proceso de cambioHay muchos libros sobre investigación y comprensión práctica del proceso de

cambio. La participación de los maestros es vital para que tenga éxito. Los profesores no son simples aprendices técnicos; son también aprendices sociales. Se requiere poner atención a su capacidad y a sus deseos para cambiar y de gozar de estabilidad. Tendremos una amplia perspectiva respecto al cómo y al qué cambiar y al qué conservar. Se culpa a los maestros del fracaso escolar porque 1) carecen de destrezas suficientes, 2) de conocimientos, 3) de principios (o de las tres cosas). Son supuestos de políticos y administradores. Los ven como instrumentos de cambio.

La clave del cambio está en cuestionar su carácter práctico: ¿se adapta al contexto?, ¿concierne a la persona?, ¿sintoniza con sus fines?, ¿favorece o lesiona sus

intereses? En medio, los deseos de cambio con los que tienen que contar las estrategias de cambio.

Ha habido intentos reales. Hay pruebas de experiencias de cooperación y colaboración informales y espontáneas en la vida escolar. La cooperación y colaboración no deben imponerse ni controlarse. Se harían simulaciones seguras. Ha de haber espontaneidad, sensualidad y creatividad. La innovación en plan de simulación segura se está convirtiendo en una de las estrategias dominantes de cambio educativo. Este proceso opera en tres campos importantes de la enseñanza: el trabajo, el tiempo, la cultura.

TrabajoLa enseñanza es un oficio. La enseñanza es el centro de trabajo de los profesores.

La enseñanza en el aula sigue siendo fundamental en la definición de qué es la enseñanza. Pero hay otros aspectos importantes.· Reuniones con los padres, de profesores, de preparación de clases.· Planificación cooperativa, actuar como tutor de un compañero, monitor de un maestro

nuevo, riesgos de litigios, llenar formularios. La atención adecuada y positiva a las cuestiones ajenas al aula puede mejorar significativamente la calidad de lo que se desarrolla en ella.

· La participación en las decisiones, el trabajo constructivo con los compañeros, el compromiso compartido para un perfeccionamiento continuo influyen en el rendimiento de los alumnos.

No todo el trabajo fuera del aula es positivo.Profesionalización: Mayor dominio de destrezas ante la enseñanza más compleja.

Papel de liderazgo compartir trabajos con los compañeros, colaborador con las decisiones y aconsejar a los demás en las áreas dominadas.

Intensificación: Deterioro y desprofesionalización. Quehacer rutinario, sin destrezas especiales, sometidos a métodos lentos. Se acumulan presiones, se multiplican innovaciones que no van con el cambio. La retórica de personalidad se limita a seducir a los docentes para que abracen su propia explotación.

Tiempo:Falta tiempo. Es una cuestión fundamental para el cambio, el perfeccionamiento y

el desarrollo profesional. Es una percepción y una propiedad. Administradores y profesores, problemas de género y distintas formas de percibir el tiempo en la enseñanza y el cambio se fundamenta en la respectiva posición que ocupan en relación con las estructuras del trabajo docente. Hay incomprensiones, luchas sobre la enseñanza, el cambio y el mismo tiempo. El tiempo es a la vez un recurso técnicamente gestionable, una percepción subjetiva variable y un objeto de lucha política. Cuestiona la tesis de intensificación. En la enseñanza, el tiempo está cada vez más comprimido. Escucha la voz de los profesores.

Cultura:La incertidumbre en la docencia puede contribuir a que muchos profesores se

sientan culpables. Una solución: desarrollar culturas de colaboración entre los profesores. La decisión y la resolución de problemas en colaboración constituye una piedra angular de las organizaciones postmodernas. Ponen en peligro la individualidad del profesor. La distinción entre culturas de colaboración y colegialidad artificial. Tema fundamental de la lucha entre administradores y profesores y entre los mismos administradores. La burocracia trata de regular la colaboración y reintegrarla en los sistemas modernistas como nuevos sistemas de reglamentación y control. El sistema escolar modernista ha balcanizado a sus profesores recluyéndolos en cuchitriles departamentales: incluye

organización y colaboración de carácter pluralista y flexible, no artificiales, no de consenso entre los profesores.

Futuro:Escenarios posibles para la reestructuración educativa. En sí la reestructuración no

es una solución posible, ni la cultura escolar ni el desarrollo profesional ni el liderazgo educativo. Lo que importa es la forma de negociar los conflictos que se plantean entre el control burocrático y la potenciación profesional de los profesores en un plano más inmediato, y entre la modernidad y la postmodernidad, en sentido más amplio. Comprender el proceso, el contexto y las consecuencias del cambio, nos ayuda a esclarecer y cuestionar esas opciones de cambio.

II. EL MALESTAR DE LA MODERNIDAD. El pretexto para el cambio

La comprensión del cambioAnalogía escuela-empresa. Cambios en las empresas, en el saber y la

organización, peligro ecológico, conciencia de ese peligro, en el mapa global, identidades nacionales y culturales. Proposición fundamental: Los problemas y los cambios a los que se enfrentan profesores y escuelas se enraizan en una importantísima transición sociohistórica desde el periodo de la modernidad al de la postmodernidad.

El malestar de la modernidadModernidad: describe una determinada condición social con componentes

sociales, políticos, culturales y económicos; modernismo: es una forma intelectual, estética y cultural o el movimiento mediante el cual se expresa o presenta esa forma, y modernización: es un proceso económico y político de desarrollo y cambio.

La escolarización contemporánea, masiva, se estableció en la modernidad, inició en la Ilustración.

Alta modernidad o modernidad posterior: etapa más avanzada, mediado-finales del siglo XIX hasta después de la segunda guerra mundial. Giddens

Raíces de la moderidad: se basa en las creencias de la Ilustración de que es posible transformar la naturaleza y lograr el progreso social mediante el desarrollo sistemático del conocimiento científico y tecnológico, y su aplicación racional a la esfera de la vida económica y social.

Las esferas de la producción y de la reproducción humana se separan. La familia y el trabajo dejan de ser contiguos. Sistemas masivos de producción y consumo.1. Desde el punto de vista económico. Promete eficiencia, productividad y prosperidad

pero separa el trabajo-procesos laborales, planificación-ejecución, cabeza-mano. El trabajo se cualifica menos y se controla más. Ha ocurrido con los maestros.

2. Desde el punto de vista político. Consolidación del estado nacional como fuerza militar y creación del estado de bienestar civilizador y dignificador. Estructuras fuertes, centralizadas e intervencionistas. Estado moderno=estado planificado. Educación masiva: 1) oportunidades sociales y educativas, 2) Preparación de mano de obra, manutención del orden y control sociales, control ideológico del estado.

3. Desde el punto de vista de la organización. Educación masiva, pero impersonalizada, alienación de los alumnos, inflexibilidad burocrática y falta de sensibilidad ante el cambio de los profesores.(Las condiciones y premisas de la modernidad en las que se fundaba la escolarización -secundaria estatal- están perdiendo su fuerza y relevancia). El mundo postmoderno necesita de un aprendizaje más relevante y atrayente de desarrollo profesional más continuado y conectado y de una forma de decisión más flexible e inclusiva.

4. Desde el punto de vista personal: La burocracia forma personalidades complacientes, más que el yo interno. No toda burocracia es mala. Demandas y limitaciones poco racionales pueden reducir la enseñanza a una situación de simple supervivencia, permiten que las estrategias de supervivencia suplanten a la propia enseñanza. Una proporción importante de la enseñanza consistía en estrategias de afrontación desarrolladas por los profesores a lo largo de los años para hacer frente a los límites impuestos por las distintas situaciones, las exigencias de la rendición de cuentas, los requisitos relacionados con las pruebas, la reducción de recursos y las expectativas de signos opuestos.

La crisis de la modernidadEn los años 70’s, crisis de la modernidad. Pretextos para el cambio en la vida

económica, política y de organización.1. En lo económico: Colapso económico de Occidente precipitado por la crisis mundial del

petróleo, los mercados se saturaron y llegaron al borde del agotamiento. Los costes y las pérdidas se hicieron abrumadoras. Se industrializan naciones no occidentales, más competencia. Se puso en duda la eficacia y la misma viabilidad de las economías occidentales modernas.

2. En lo político: Empiezan a contemplarse como lujos caros que los contribuyentes no pueden permitirse, las inversiones estatales en educación, bienestar social y propiedades públicas, inversiones consideradas antes como acertadas. Hay la sensación de que el estado (y con él la escuela), no cumple con su cometido. Hay una crisis financiera y de legitimidad del estado que han dado pretextos para “hacer retroceder” y reformar los sistemas educativo y de bienestar social, reformas que influyen considerablemente en el trabajo de los profesores.

3. En lo organizativo. Las burocracias de las empresas y de los estados precipitan y perpetúan la ineficacia y la injusticia económicas y sociales. “Racionalización técnica. 1) La estrechez de miras, la falta de sensibilidad ante las necesidades cambiantes del cliente, 2) la decisión inflexible, las estructuras poco manejables, la planificación lineal, 3) el sacrificio de la emoción humana en beneficio de la eficacia clínica y la pérdida de sentidos significativos de comunidad han ido convirtiéndose en las características cada vez más preocupantes de las últimas fases de la modernidad.

Conclusión: Respuestas a las presiones postmodernas en educación:1. Restaurar y reforzar el pesado edificio de la modernidad, defendiendo el

departamentalismo, reafirmando las asignaturas escolares tradicionales, estandarizando las estrategias docentes e imponiendo un sistema generalizado de pruebas. Condenado al fracaso, por su rigidez.

2. Retirarse tras la muralla del progresismo romántico y formar entre los maestros comunidades muy unidas y cooperativas de corte premoderno, para poner en práctica un punto de vista común sobre el perfeccionamiento educativo. Más flexible a la innovación. Escuela elemental, ingenua.

Solución: Primer paso. Empezar a comprender, tratar de averiguar con mayor detenimiento la naturaleza de la complejidad, la escala de los desafíos y los problemas y posibilidades característicos que la postmodernidad plantea a profesores y escuelas.

III ¿POSTMODERNIDAD O POSTMODERNISMO? El discurso del cambio

Hay puntos de vista diferentes, discursos y perspectivas: Postmodernidad y postmodernismo1. Postmodernismo: Fenómeno estético o cultural e intelectual que abarca un conjunto

concreto de estímulos, prácticas y formas culturales en las artes plásticas, la literatura, la música, la arquitectura, la filosofía y el discurso intelectual en general.

2. Postmodernidad. Condición social que comprende determinadas pautas de relaciones sociales, económicas, políticas y culturales. Aquí se preocupa sólo de la postmodernidad.

3. La postmodernidad y el postmodernismo son temas para analizar y explicar. El pragmatismo crítico y sus interpretaciones se guían por principios políticos y éticos que suponen la realización de cosas como la justicia, la imparcialidad y la equidad, no por la verdad y el entendimiento. El autor no acepta esta ausencia de certeza.

4. Su descripción de la postmodernidad es modernista. Sus sentimientos se acercan mucho a Max Weber. Confianza combinada con precaución.

5. El carácter de la condición postmoderna no está dado ni fijado. Hay un conjunto de tendencias sociales, económicas, políticas y culturales que pueden variar en el curso del tiempo histórico y dentro del espacio geográfico. No son inevitables ni irresistibles: 1) La postmodernidad no existe con independencia de las acciones de las personas, ni estas personas existen con independencia del contexto. Dualidad de estructura: Las estructuras sociales son a la vez el medio y el resultado de la interacción humana (Giddens), son potentes y precarias, 2) La postmodernidad es un fenómeno relativamente reciente, en formación, sus estructuras y procesos no se producen “naturalmente”, frecuentemente se implantan frente a una considerable oposición. El significado de postmodernidad no es algo que está dado, sino que hay que construirlo y discutirlo.

6. La postmodernidad y el postmodernismo tienen diferentes significados y evaluaciones. Los neomarxistas (Jameson) lo han denunciado y despreciado por reestructurar y reproducir los intereses dominantes del capitalismo y disfrazar y disipar sus influencias y efectos. Para el autor, la postmodernidad ofrece un nuevo campo social en el que es posible agotar los compromisos y valores morales y políticos en educación. Nuevas oportunidades y limitaciones para realizar tales compromisos. Su objetivo: Comprenderlos y evaluarlos con toda su complejidad.

7. Los términos “postmodernidad” y “postmodernismo”, para algunos críticos no son más que elementos retóricos que no describen un conjunto característico de condiciones sociales. Hay críticas mejor fundadas. Giddens prefiere alta modernidad, fase más radical de la modernidad. Propone estudiar de nuevo su naturaleza. Para el autor la postmodernidad puede constituir una extensión e intensificación de las condiciones que la precedieron y no algo profundamente nuevo, pero contiene algunas diferencias y características significativas: la información, el predominio de la imagen, cultura visual sobre la moral, cambios en la vida económica, política, de las organizaciones y personal. La denominación es cuestión de semántica o de preferencias personales, pero los cambios son sustanciales.

Aquí estudia las paradojas y posibilidades que encierra la postmodernidad y las consecuencias que se derivan para los profesores en su trabajo.

IV. LAS PARADOJAS POSTMODERNAS. El contexto del cambio.

Hay un uso generalizado del prefijo “post”: postliberalismo, postindustrialismo, postpolítica. Centro de la transición: globalización económica, política, informativa, comunicacional, tecnológica.

Siete dimensiones: Economías flexibles, la paradoja de la globalización, el final de las certezas, el mosaico móvil, el yo ilimitado, simulación segura, compresión del tiempo y del espacio.1. ECONOMÍAS FLEXIBLES: Modelo nuevo de producción, consumo y vida económica.

Acumulación flexible, especialización flexible, empresas flexibles. La acumulación flexible tiene que ver con la producción y el consumo de bienes y con el conocimiento y la información: orientación, asesoramiento, turismo, conferencias,

espectáculos. La mayoría de la mano de obra trabaja en el sector terciario, servicios: comercio, finanzas, ocios, salud. Economías basadas en el conocimiento y en la información. 1) Rediseñar las tecnologías de trabajo y los procesos laborales; 2) Reestructurar las interacciones entre productores y consumidores; 3) Establecer pautas nuevas de regulación y control sobre el espacio geográfico. Las escuelas deben participar en el negocio . Educar en destrezas y cualidades como la adaptabilidad, la responsabilidad y la capacidad para trabajar con otros. Ambientes escolares que generen un aprendizaje autónomo, individualizado y significativamente cooperativo. La flexibilidad puede llevar al enriquecimiento y a la explotación, a la diversidad y a la segregación.

2. LA PARADOJA DE LA GLOBALIZACIÓN. La flexibilidad económica se ha elevado por encima de la identidad nacional. Las fronteras nacionales y las tradiciones locales tienen menor significación. Consecuencias ambientales de enorme amplitud y riesgo. Las catástrofes locales tienen consecuencias globales. La globalización económica y la incertidumbre ideológica están creando pautas de retorno a las identidades étnicas, religiosas y lingüísticas más localistas, claramente confinadas, y a veces, de un profundo carácter competitivo y también de reconstrucción de dichas identidades. Respuesta educativa: Control centralizado del curriculum y exigencias de la evaluación para imponer nuevas certezas culturales y resucitar antiguas. 1) Es paradójico que la creciente globalización lleve a adoptar posturas defensivas en educación y a un localismo cerrado en sí mismo. 2) Es importante enseñar a los jóvenes sobre culturas locales y el sentido de comunidad pero también a tomar conciencia y a responsabilizarse de las dimensiones globales de su mundo.

3. EL FINAL DE LAS CERTEZAS . La duda está en todas partes, la tradición se muestra en retirada y la certeza moral y científica han perdido credibilidad. (Giddens, teoría del caos). Por qué: 1) Expansión del conocimiento y la información, 2) Compresión del espacio y del tiempo por la comunicación y la tecnología (conocimientos frágiles, provisionales), 3) Migraciones multiculturales y viajes internacionales (creencias diferentes), 4) Relación investigación desarrollo. + El curriculum basado en el saber dado y en hechos indiscutibles se hace cada vez menos creíble. Cobran mayor importancia: Los procesos de investigación, análisis, obtención de información y demás aspectos del aprender a aprender de forma crítica y comprometida, + El declive de la tradición judeocristiana suscita agudas cuestiones sobre los fines morales de la educación. Se pretende la escuela eficaz. + Estrategias de enseñanza. Se buscan nuevos métodos que en realidad se utilizan como base de la evaluación y promoción de los maestros. El colapso de la certeza científica supone un reto al control de las burocracias educativas así como a la credibilidad de la universidad.

4. EL MOSAICO MÓVIL. Las organizaciones convencionales y burocráticas no se desenvuelven bien en las inestables condiciones de la postmodernidad. La organización postmoderna se caracteriza por redes, alianzas, tareas y proyectos más que por papeles y responsabilidades relativamente estables que se asignan de acuerdo con funciones y departamentos y se regulan a través de la superación jerárquica. Surgen organizaciones fluidas, flexibles y dinámicas. Están en constante flujo las estructuras y las personas que las integran. (Etoffer creó la palabra). Para el aprendizaje en la organización, el mosaico móvil ofrece una estructura de organización en la que se amplían las capacidades para comprender la complejidad, se aclara la visión y se perfeccionan modelos mentales compartidos (diversas pericias, diferentes formas de liderazgo). Escuelas mosaicos móviles. Hay oposición de la burocracia del sistema escolar y de los sindicatos de profesores, están en contra de la flexibilidad. El mosaico móvil puede convertirse en mosaico

manipulativo y los profesores y la escuela tienen la responsabilidad pero no el poder.

5. EL YO ILIMITADO. En la alta modernidad tendía a suprimirse o a negarse el yo. En la postmodernidad el yo carece ya de singularidad. La única realidad inteligible es la del lenguaje, el discurso, la imagen, el signo y el texto, con múltiples significaciones, infinitas lecturas, incontables formas de deconstruir. Hasta el yo está bajo sospecha. El yo se disipa en una multitud de signos, exhibiciones y construcciones. Esta disolución, esta nitidez del yo tiene sus raíces en las pautas de socialización infantil y en las formas contemporáneas de organización social. Educación narcisista y el alejamiento del padre hace que los niños experimenten “la pérdida de los límites del yo”, potenciación profesional”. Desarrollo personal vinculado a la realidad contextual del trabajo=proceso inmensamente potenciador, si no, autocomplasivos, narcisistas y autoindulgentes.

6. SIMULACIÓN SEGURA. Simular es fingir lo que uno tiene. La imagen ya no pertenece al orden de la apariencia, sino al de la simulación. Los profesores tienen que ser usuarios competentes de la tecnología e innovadores de la misma, y guardianes morales en contra de sus efectos más superficiales y trivializadores. El aprendizaje cooperativo puede ser simulación. La sofisticación tecnológica y la complicidad crean un mundo de imágenes instantáneas y de apariencias artificiales. Las simulaciones de la realidad pueden resultar más perfectas que la realidad. La cooperación artificial en el aula y la colegialidad artificial en la sala de profesores, ejemplos de simulación.

7. COMPRESIÓN DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO. Es la más omnipresente y multiforme dimensión de la postmodernidad. Con el invento del reloj, el tiempo es oro. Ahora hay saltos tecnológicos que hacen instantánea la comunicación, irrelevantes las distancias,. Fax, módems, celulares, computadoras portátiles, comida rápida, satélites. Beneficios: incremento en el volumen de los negocios, viajes y comunicaciones más veloces, las decisiones se toman con mayor rapidez, servicios más rápidos. Hay un costo en la calidad de la vida personal y laboral=decisiones precipitadas con errores, ineficacia y superficialidad, collages caóticos en vez de mosaicos móviles.

¡La condición postmoderna es compleja, paradójica y controvertida. Ofrece riesgos y posibilidades.!

SEGUNDA PARTE. TIEMPO Y TRABAJO

V. TIEMPO. ¿Calidad o cantidad? El trato de Fausto

Tiempo: Dimensión fundamental a través de la cual constituyen e interpretan su trabajo los profesores y quienes los regentean y supervisan. Es un horizonte de posibilidades y limitaciones subjetivamente definido. Una restricción objetiva y opresora.

Expone cuatro dimensiones -facetas diferentes- de cómo se construye e interpreta el tiempo en el mundo social en general, y en el trabajo de los profesores, en particular.

1. EL TIEMPO TÉCNICO-RACIONAL. Es un recurso o medio finito, que puede aumentarse o disminuirse, gestionarse, manipularse o reorganizarse con el fin de acomodar determinados fines educativos seleccionados. Variable objetiva, condición instrumental, de organización, que puede manipularse desde arriba. Base de la planificación (Walter Werner). Es el tiempo de los administradores, pero pueden reforzar o inhibir los cambios educativos. Una mayor cantidad de tiempo a disposición de los profesores, fuera de clases y fijada en el horario oficial, es una condición de excepcional importancia para la colegiabilidad del profesorado y el desarrollo curricular.

2. EL TIEMPO MICROPOLÍTICO: Es el tiempo de las distribuciones programadas entre los distintos profesores, grados y asignaciones, según las necesidades educativas. Reflejan las configuraciones dominantes de poder y categoría en las escuelas y sistemas dominantes. Se manifiesta en más tiempo y horarios favorables y adecuados a las asignaturas de mayor categoría (“académicas”), para hacerlas obligatorias. El trabajo en clase constituye el núcleo central de la enseñanza. Las demás actividades son periféricas o complementarias: planificar, preparar evaluar,consultar, no se consideran una necesidad pedagógica específica. En el ascenso por la jerarquía del poder y del prestigio nos apartamos del aula.

3. TIEMPO FENOMENOLÓGICO. Dimensión subjetiva. El tiempo objetivo (del reloj) es una convención pactada, intersubjetiva. Las estructuras temporales son el resultado de la acción humana, aunque una vez establecidas constituyen también un contexto de esa acción (estructuración del tiempo). En la dimensión fenomenológica del tiempo, éste es objetivo y tiene una duración interna que varía de persona a persona. El tiempo subjetivo varía según la ocupación y las preocupaciones. Estas y los sentidos del tiempo con ellas relacionados de los administradores y de los innovadores, por una parte, y el de los profesores, por otra, son muy diferentes. Los primeros son verdaderos guardianes del tiempo “objetivo”. En el aula hay grandes diferencias entre la perspectiva del tiempo subjetivo de los administradores y de los profesores, que tienen importantes consecuencias para la gestión del cambio educativo. Condiciones monocrónica y policrónica del tiempo según Edward Hall:

1) Tiempo monocrónico: Se extiende por la mayoría de las culturas occidentales; predomina de forma abrumadora en el mundo de los negocios y las profesiones, es característico de las grandes organizaciones burocráticas y, quizá lo más interesante de todo, está muy generalizado entre los varones. 2) Tiempo policrónico. Predomina en las culturas americanas y latinas, es más probable encontrarlo en organizaciones pequeñas y dirigidas de forma más personal, y es más corriente entre las mujeres que entre los hombres. Ventajas: El tiempo monocrónico garantiza la ejecución de las operaciones en grandes organizaciones, pero deshumaniza al restringir la sensibilidad al contexto. Según McLaren, los adolescentes de la clase trabajadora se orientan hacia marcos temporales ricos y policrónicos. Hay diferencias entre profesores y alumnos, pero también en el marco temporal de referencia de los profesores y de los administradores. predomina una mano de obra docente femenina, una administración en la que predominan los varones. Apple: Controlan, administran, supervisan, dirigen la vida laboral de las mujeres. El mundo del maestro de la escuela elemental es de carácter profundamente policrónico. Es complejo, denso. Las sofisticadas destrezas de los maestros deben dirigirse a solucionar muchas cosas al mismo tiempo. La cultura del aula es sensible a lo imprevisible y a las particularidades del contexto. Según Werner. Los administradores admiten sin oposición que el tiempo “fijado”, “objetivo” o “técnico-racional” mantiene una superioridad existencial o administrativa sobre el tiempo “vivido”, “subjetivo” o “fenomenológico”. El tiempo objetivo es una construcción humana y una convención en torno a la cual la mayoría de nosotros

organizamos nuestra vida, sin cuestionarla de ninguna manera. Einstein, Hawkin explican la relatividad del tiempo. El tiempo físico es verdaderamente relativo. Sus defensores no pueden apelar a las leyes naturales del mundo físico como justificación del valor y la superioridad de sus propias perspectivas concretas sobre el tiempo.

4. TIEMPO SOCIOPOLÌTICO. En educación, los marcos temporales monocrónicos prevalecen en el ámbito administrativo porque constituyen una prerrogativa de los poderosos. El modo de convertirse en dominante constituye un elemento central del control administrativo del trabajo de los profesores y del proceso de implementación del curriculum. Dos elementos complementarios: 1) Separación. Entre el interés, la responsabilidad y la perspectiva temporal asociada del administrador y los correspondientes al profesor. “Cuanto más alejado se esté del aula, del denso centro de las cosas, será mayor la sensación de que lo que en ella sucede se desarrolla con mayor lentitud. Los administradores ven el cambio desde su perspectiva. En sus oficinas la vida puede ser policrónica. Para los maestros el cambio es rápido. Hay un choque. Paradoja: Cuanto más rápida y no “realista sea la cronología de implementación, más tratará de alargarla el profesor: nuevas complejidades y presiones. Más lentitud. Se intensifica el trabajo de los profesores. Incomprensiones frente al tiempo de trabajo. ¿Los administradores deben ser los responsables de la elaboración de los planes y los profesores solo de la implementación de lo ya elaborado?. Lo que está en juego son las estructuras fundamentales para el desarrollo del curriculum y el lugar que los profesores deben ocupar en esas estructuras: la potenciación de los docentes para hacerse cargo del desarrollo del curriculum, además de sus actuales obligaciones técnicas con respecto a la implementación.

2 .- Colonización: La colonización vuelve a unir los mundos de la administración y la enseñanza, aunque de forma muy especial. Definición: proceso por el que los administradores hacen suyo o “colonizan” el tiempo de los profesores para sus propios fines. Las “áreas cerradas al público” (privadas, informales) del trabajo docente se convierten en “áreas abiertas” (formales y públicas). “Areas abiertas” (Erving Golfman): Son zonas de adecuación en donde las personas se encuentran “en el escenario”, frente a sus clientes, el público o sus superiores: camareros, vendedores, los maestros. Las cerradas son áreas de trastienda, para el relax, el descanso: la cocina, la sala de profesores. Hay formas de área cerrada que se adoptan en ambientes de área abierta: chistes en los pasillos. Se puede pensar que se promueve la pérdida de tiempo y la falta de profesionalidad de los docentes, pero.. 1) Las áreas cerradas facilitan y contribuyen a la eliminación del estrés: humor, desenfado, diversión con temas ajenos, apoyo moral; 2) Promueven las relaciones informales que establecen la confianza, la solidaridad y el sentimiento del compañerismo entre los profesores; 3) Las áreas cerradas limitadas en el tiempo y en el espacio ofrecen a los profesores cierta flexibilidad controlada personalmente para la gestión del carácter complejo de su vida de trabajo. Hay directores que defiende en derecho de los profesores a relajarse durante el tiempo de preparación si el estrés de la clase anterior lo requiere. La tendencia es a controlar ese tiempo. La colonización se ha sofisticado. Más vigilancia. La cuestión clave para los sindicatos y para los profesores en general no es cuánto tiempo no lectivo se proporciona, sino cómo se utilizaría y quien lo controlará.

El tiempo es relativo. Hay diferencias entre administradores y administrados. Asistimos a una creciente colonización administrativa del tiempo y el espacio de lo docente, en la que el tiempo monocrónico y técnico racional se está convirtiendo en el tiempo hegemónico. Se abre la brecha administración-enseñanza, política-práctica, grandes procesos de desarrollo curricular-detalles técnicos de implementación de programas.

Paradoja: Se estimula y se exige a los docentes que colaboren más hasta el punto de parecerles menos importante colaborar en algo. La tendencia administrativa se orienta a ejercer un control más rígido del trabajo y del tiempo de los profesores, les preocupa la productividad, la rendición de cuenta y el control: tiempo de preparación, de planificación, de grupo, individual, “tiempo dirigido”: hoy es “tiempo libre”, “tiempo de descanso” o “tiempo no lectivo”. Esta tendencia se basa en el mundo monocrónico y genéricamente masculino de las relaciones mercantiles orientado al aumento de la productividad, la eliminación del “gasto” y el ejercicio del control y la vigilancia.

Las incomprensiones respecto al tiempo entre administradores y profesores son endémicas a causa de la distancia existente entre sus dos mundos, la cual parece ir en aumento. Sería más adecuado conceder mayor responsabilidad y flexibilidad a los profesores en la gestión y distribución de su tiempo y darles mayor participación en el control de lo que se haga durante el mismo.

Consecuencia: Reconocer lo que significa el tiempo para el profesor, conceder más tiempo no lectivo al maestro (cuantitativo y cualitativo). El tiempo dejará de ser el enemigo de la libertad de los profesores convirtiéndose en su respaldo.

VI. INTENSIFICACIÓN. El trabajo de los profesores, ¿mejor o peor?

Hay cambios. El sentido y la significación son discutibles. Explicaciones opuestas: profesionalización-intensificación. Profesionalización: ampliar el rol del maestro. La enseñanza más compleja y más técnica. Es una realidad y una aspiración. Línea marxista: la profesionalidad ampliada es simple retórica, una estrategia para que los docentes colaboren de buen grado en su propia explotación, dejando que se les exijan cada vez mayores esfuerzos.

La tesis de la intensificación.Expone Larson. El concepto se deriva de las teorías generales del proceso de

trabajo: “Representa una de las formas más tangibles de erosión que padecen los privilegios laborales de los trabajadores formados”.· Lleva a reducir el tiempo de descanso durante la jornada laboral.· Conduce a carecer de tiempo para reformar las propias destrezas.· Provoca una sobrecarga crónica y persistente que reduce las áreas de criterio

personal, inhibe la participación en la planificación· Conduce a la reducción de la calidad del servicio· Lleva a una diversificación forzada de la pericia y la responsabilidad para cubrir la falta

de personal.Apple señala dos aspectos, en la educación y en la enseñanza. En primer lugar:

Implementación de soluciones tecnológicas simplificadas del cambio curricular que compensan “la falta de tiempo de los profesores proporcionándoles unos curricula prefabricados en vez de modificar las condiciones básicas en las que no hay un horario de preparación adecuados”. En segundo lugar: “La creciente tecnificación e intensificación del acto docente... <se> considera erróneamente como un símbolo de la creciente profesionalidad” de los maestros. Además: 1) La intensificación provoca y refuerza la escasez de tiempo de preparación; 2) Muchos profesores apoyan voluntariamente la intensificación y la confunden con la profesionalidad.

El tiempo de preparación: una cuestión críticaEn 1987, hubo huelgas de profesores: querían un mínimo garantizado de 180

minutos semanales de tiempo de preparación.

Analiza resultados de estudios sobre los significados que los maestros daban al tiempo de preparación y otros momentos no lectivos (12 directores, 28 maestros). Hablan de soledad, culpabilidad persecutoria y depresiva, tiempos monocrónicos y policrónicos, colegialidad artificial, individualización, balcanización.

El estudio de los usos e interpretaciones del tiempo de preparación de los maestros constituye un elemento crítico de interesantes posibilidades teóricas para analizar las relaciones entre el tiempo, el trabajo y la cultura de la enseñanza.

El tiempo del profesor y la intensificaciónHay muchos cambios en la enseñanza. En educación especial, la integración del

alumno en clases normales, más exigencias para el maestro. Ahora se hace más trabajo social. En unidad segregada, la rendición de cuentas a los padres y a los administradores: más trabajo burocrático. Reuniones.

El tiempo del profesor y la profesionalidadMuchas demandas y expectativas provienen de los mismos profesores. “No tengo

tiempo para mí. A qué horas voy a dar clase. Llevan trabajo a casa. Tienen dedicación: compromisos profesionales y vocacionales.

Los beneficios del tiempo de preparaciónMejoras en calidad del trabajo docente: 1) Reducción del estrés; 2) Ayuda a

restaurar parte de la vida privada al disponer de más tiempo para dedicarlo a la familia, al ocio y a sí mismo. Esto contribuye a mejorar la actitud de los maestros en clase, enriquece la calidad de las interacciones con sus alumnos; 3) Facilita una mejor organización y preparación; 4) Hacer más cosas 5) Perfección en la inventiva y la adecuación de su pedagogía (juegos, evaluación). Sin la garantía de un tiempo de preparación es imposible conseguir la calidad de la educación de los hijos y de los profesores.

Las perversiones del tiempo de preparación1. El tiempo de preparación no ayuda automáticamente al proceso de asociación entre

los maestros y sus colegas. No siempre refuerza estos procesos.2. Una minoría no acepta el aumento de tiempo de preparación, pues es mayor la

preparación por la calidad de la atención.3. Relación maestro ordinario maestro invitado4. La carencia de tiempo de preparación inhibe la asociación de los profesores, pero no

garantiza su presencia. La asociación ayuda a crear o reforzar las culturas de colaboración y la colegialidad artificial.

Conclusión:En primer lugar: Muchos cambios recientes en el trabajo de los profesores son

muy compatibles con la tesis de la intensificación y brindan a ésta un apoyo considerable.Segundo: Resulta difícil separar los cambios históricos en el proceso de trabajo de

los cambios biográficos en los ciclos vital y de carrera profesional de los maestros.Tercero: La intensificación no influye en todos los profesores del mismo modo.Cuarto: No pueden explicarse todos los casos de mayor compromiso y

profesionalidad en términos de la intensificación del proceso de trabajo.

La reforma se rige por la creencia de que todo problema tiene solución. El desafío real de la reforma consiste en que toda solución tiene un problema. Máxima perversión de la postmodernidad.

VII. CULPABILIDAD. Estudio de las emociones en la enseñanza.

Sabemos menos sobre lo que sienten los profesores mientras enseñan, sobre las emociones y deseos que motivan y moderan su trabajo. Hablan de ansiedad, frustración y culpabilidad. Se analiza su procedencia, significado y consecuencias.

Enseñanza y culpabilidadLa culpabilidad puede ser buena. Puede constituir un gran acicate para la

motivación, la innovación y el perfeccionamiento, pero se relaciona con sentimientos de frustración, con desmotivar, incapacitar para el trabajo y la vida del sujeto.

Wright Mills. En muchos de nuestros problemas personales está la clave de los problemas públicos urgentes.

Hay trampas culpabilizadoras y disculpas. 1) Son pautas sociales y de motivación que delinean y determinan la culpabilidad de los profesores, 2) Diferentes estrategias que adoptan los profesores para soportar, negar o reparar esta culpabilidad (indefensión, abandono, cinismo y la negación) La culpabilidad es generadora de problemas. Las condiciones sociales del trabajo docente generan excesos de culpabilidad.

Dos tipos de culpabilidad Alan Davies: “En el centro del sentimiento de culpabilidad está la autodecepción, la sensación de haber actuado de manera inconveniente, sin dar la talla, de haber traicionado un ideal, una norma o un compromiso personal”.

Culpabilidad persecutoria y culpabilidad depresiva.Culpabilidad persecutoria: Se deriva de realizar algo prohibido o de no conseguir

hacer lo que esperan de nosotros una o más autoridades externas. Acompaña a la existencia de la rendición de cuentas y a los controles burocráticos. Tiene que ver con tareas que no se han realizado.

Culpabilidad depresiva: Se origina en la primera infancia. Del amor a la madre: intentos aprendidos de reparar y reponer y no siempre de recibir y agotar. Cuando adulto tenemos que admitir que uno ha injuriado, traicionado. Están predispuestos a la culpabilidad depresiva quienes desempeñan profesiones asistenciales, como la enfermera. ¡Y los maestros! Sus objetivos están marcados por el compromiso de cuidar a los alumnos. No es un tema solo psicológico, también es una cuestión filosófica de opción moral.

Es verdadera la culpabilidad ante la obligación que uno tiene consigo mismo; es falsa aquella culpabilidad sentida por no ser lo que otras personas creen que uno debe ser o asumen que es.

Las trampas culpabilizadorasLa culpabilidad del profesor y su resolución son tanto de limitaciones y

expectativas ocupacionales como de responsabilidad y opción individuales.Cuatro vías de motivación en cuya intersección están socialmente situadas las

trampas de la culpabilidad, persecutoria o depresiva, de la enseñanza.1. Compromiso con los objetivos de atención y educación (culpabilidad depresiva). ¿qué

grado de exclusividad y amplitud ha de tener el compromiso con la atención a las personas? Preocupación, afecto, amor. No solo se da en las maestras. Su enseñanza se basa más en las premisas de cordialidad, amor y autoestima que en los principios de aprendizaje cognitivo o en la eficacia instructiva. La atención a las personas la interpretan los maestros como experiencia interpersonal de entrega, unión, cordialidad y amor humanos. En la enfermera es un ideal moral. En los

maestros la atención lleva consigo tanto responsabilidades sociales como interpersonales. No se trata de animar a los maestros para que presten menos atención a las personas o que se desentiendan de ellas, sino de atenderlas mejor y de ofrecerles más que la simple atención.

2. La apertura de la enseñanza (culpabilidad depresiva) . El trabajo nunca termina (en Francia la tarea docente está definida en términos académicos más estrictos y los maestros manifiestan niveles superiores de satisfacción con su trabajo) En otras partes, el papel del profesor es difuso y no está definido con claridad. Es mucha la carga. Se recomienda la colegialidad.

3. Rendición de cuentas (culpabilidad persecutoria). Llenar formularios, reuniones, entrevistas con los padres, orientaciones curriculares. Intensificación. La mano de obra docente hace esfuerzos extraordinarios. Surgen preocupaciones y temores constantes de no haber satisfecho o de no cumplir las cada vez mayores expectativas. Pérdida de capacidad. La rendición. Pueden ser las fuentes principales de la culpabilidad depresiva de los profesores.

4. La apariencia de perfeccionalismo (culpabilidad persecutoria). Hay ansiedad de competencia. Miedo a no dar la medida. Se es duro consigo mismo. El maestro no quiere ni que lo observen. Se mantienen desligadas la vida profesional y la personal. Recomendable una cultura de colaboración donde se revelen las identidades privadas. Si no, hay apariencia de perfeccionismo. Los problemas personales influyen en la actuación profesional. ¿Colgar tu otro yo? Reportar tus problemas pueden tomarlo como signo de ineptitud. (En EEUU hay un Programa de Asistencia al Empleado. EAP). En escuelas católicas, separación y divorcio. No pasa solo en las mujeres. El perfeccionismo es fundamental para la determinación y definición de la culpabilidad del profesor: genera quiebra profesional, posturas cínicas o abandono de la profesión.

Expone un caso de culpabilidad.Sugerencias, soluciones:

· Suavizar algunas exigencias de rendición de cuentas y de intensificación de la enseñanza. Eliminar algunos elementos productores de la culpabilidad persecutoria (y también de la depresiva).

· Reducir la dependencia de la atención personal y de la asistencia como motivo primordial de la enseñanza elemental ampliando la definición de la atención para que incluya las dimensiones moral y social, además de la personal.

· Paliar la incertidumbre y la apertura total de la enseñanza mediante la creación de comunidades de colegas en el nivel de la escuela, que trabajen cooperativamente para establecer sus propios niveles y límites profesionales, aunque continúen comprometidos con un perfeccionamiento continuo.

La culpabilidad del maestro se genera en el ámbito social, se sitúa en el plano emocional y tiene consecuencias prácticas.

TERCERA PARTE: CULTURA

VIII. INDIVIDUALISMO E INDIVIDUALIDAD. El conocimiento de la cultura del profesor

La herejía del individualismoEl sentido de misión: Su desarrollo construye la lealtad, el compromiso y la

confianza en una comunidad escolar; un poderoso impulso para el perfeccionamiento. Pero también provocan la herejía. Herejías en el sistema educativo: las escuelas sin director; las escuelas responsables de sus propios curricular. Son herejías fundamentales. Hay herejías genéricas. El individualismo es una herejía genérica en los campos del perfeccionamiento escolar, el desarrollo del profesorado y el cambio educativo. La colaboración y la colegialidad, imágenes poderosas de la aspiración preferida; el aislamiento y el individualismo de la aversión profesional. Individualismo y secretismo: ¡prioritario erradicarlos!

Las culturas de la enseñanzaEl individualismo, el aislamiento y el secretismo, son formas particulares de la

cultura de la enseñanza. También comprenden creencias, valores, hábitos y formas de hacer las cosas. La cultura transmite las soluciones generadas y compartidas por la comunidad. Si queremos entender lo que hace el profesor y por qué lo hace, tenemos que comprender la comunidad educativa, la cultura de trabajo en la que éste participa.

Contenido y forma de las culturas de la enseñanza. Contenido: Actitudes, valores, creencias, hábitos, supuestos y formas de hacer las

cosas fundamentales y compartidas en el seno de un determinado grupo de maestros por la comunidad docente en general.

La forma: Consiste en los modelos de relación y formas de asociación características entre los partícipes de las culturas de la enseñanza y de los profesores, se pone de manifiesto en el modo de articularse las relaciones entre los docentes y sus colegas. A través de las formas de las culturas de los profesores se realizan, reproducen y redefinen los contenidos de las distintas culturas. Comprender las formas de las culturas de los docentes es entender muchos de los límites y posibilidades del desarrollo del profesorado y del cambio educativo. Cuatro formas de cultura de los profesores: Individualismo (muy mencionada y mal interpretada), colaboración, colegialidad artificial, balcanización.

El individualismo como un déficit psicológicoLos profesores siguen enseñando solos, tras las puertas cerradas, en el ambiente

insular y aislado de sus propias aulas. Como “cartera de huevos” según Lortie. Mantienen su nivel de intimidad. Protección frente a interferencias exteriores que valoran, que califican. Es excepcional la práctica cooperativa y colegial. El individualismo permanece, ¿por qué? El individualismo se asocia con la falta de confianza en sí mismo, la defensividad y la ansiedad. Temen recibir la crítica si otros los ven trabajando. (Esto es posible, pero no está comprobado).

El individualismo como una condición del lugar de trabajo¿El individualismo se deriva del hecho físico del aislamiento, propio de la

arquitectura tradicional de las escuelas, de aulas separadas? El aislamiento es una estrategia adaptativa sensible al ambiente del trabajo de la enseñanza (sea un estado psicológico, como condición ecológica, como alternativa propia). El individualismo es consecuencia de complejas condiciones y limitaciones de la organización.

Para las dos interpretaciones anteriores, el individualismo es una limitación, no un refugio; un problema, no una posibilidad; algo que hay que eliminar.

La redefinición de los determinantes del individualismoSignificados y connotaciones de carácter no negativo. Flinders: “Autonomía

individual y apoyo profesionales. Steven Lokes, en la filosofía social y política: dignidad, autonomía e intimidad humana. El individualismo es un fenómeno social y cultural complejo, con muchos significados, no necesariamente negativo. Enfocarlo con un espíritu de comprensión, no de persecución.

Individualismo restringido: Se produce cuando los profesores enseñan, planean y en general trabajan solos a causa de limitaciones administrativas u otras, propias de la situación, que suponen un obstáculo o impedimento para hacerlo de otro modo (condición ecológica).

Individualismo estratégico: Se refiere a la forma utilizada por los profesores para construir y crear activamente pautas individualistas de trabajo como respuesta a las contingencias cotidianas de su ambiente laboral (estrategia adaptativa).

Individualismo electivo: Se refiere a la opción libre de trabajar solo durante todo o parte del tiempo y, a veces, incluso, en circunstancias en las que existen oportunidades y estímulos para trabajar en colaboración con los compañeros. Es forma preferida de actuación.

Individualismo y atención personalLas mayores satisfacciones son las recompensas psíquicas de la enseñanza: las

alegrías y satisfacciones que se derivan de atender a los alumnos y de trabajar con ellos. No en el salario, ni en el prestigio, ni en los ascensos. Mantienen el sentido de valía y dignidad en el trabajo de los profesores. Fundamental para la ética de la atención.

Hay quienes cuestionan el valor de las reuniones, la planificación cooperativa impuesta y otras iniciativas en la medida en que les apartaban de los alumnos. Esa ética es muy común en tre las mujeres. Los administradores lo atribuyen a una ética de responsabilidad. La atención, propiedad y el control se combinan a menudo con los sentimiento de cualquier proceso.

Individualismo e individualidadExiste oposición entre individualismo e individualidad. El primero supone la

anarquía y la atomización social; la segunda supone independencia y realización personales. Los esfuerzos para eliminar el individualismo deben realizarse con prudencia, habida cuenta de que también acaban con la individualidad y con la competencia y eficacia del profesor que la acompañan.

Individualidad y soledadA veces a los profesores les gusta estar solos, no con sus clases, sino consigo

mismos. La escuela y su administración deben tolerar esta soledad. No se ha valorado suficiente la atención personal, la individualidad y la soledad.

Son necesarias las culturas de colaboración entre los profesores.

IX. COLABORACIÓN Y COLEGIALIDAD ARTIFICIAL. (¿Copa reconfortante o caliz envenenado?)

La colaboración y la colegialidad son fundamentales para la ortodoxia del cambio. En el desarrollo del profesorado, perfeccionamiento de la escuela, eficacia escolar, para los cambios del exterior. Son numerosos y generalizados los beneficios. En liderazgo, reestructuración escolar, claves para el cambio educativo.

Las críticas de la colegialidad· Dificultad de implementación, por la falta de tiempo para trabajar juntos, no hay hábito· Su significado adopta formas muy distintas. Has distintos tipos de colaboración y

colegialidad· ¿Qué guía y controla la colaboración y la colegialidad, sobre su micropolítica.

El contexto es la perspectiva cultura y la perspectiva micropolítica:En la cultural, la perspectiva predominante: las culturas de colaboración expresan

y surgen de un proceso de consenso cuya construcción facilita una gestión educativa benevolente y diestra; en la perspectiva micropolítica: la colaboración y colegialidad se derivan del ejercicio del poder de administradores, conscientes de su control, en la organización.

1) Ninguna tiene el monopolio de la sabiduría sobre las organizaciones y las relaciones colegiales dentro de ellas. 2) La micropolítica suscita ciertas cuestiones sobre los derechos del individuo y la protección de la individualidad frente a la presión del grupo; suscita cuestiones sobre las consecuencias de la colaboración y la colegialidad con respecto a la individualidad y la soledad. 3) La micropolítica investiga en qué circunstancias se convierte la colaboración en cooptación; como en el caso de la colaboración con el enemigo. 4) La micropolítica nos anima a discriminar entre las distintas formas que pueden adoptar la colaboración y la colegialidad, a examinar lo que constituye cada una de ellas y a plantearnos a qué intereses responden cada una.

Culturas de colaboración· Espontáneas: surgen de los mismos docentes, en cuanto grupo social.· Voluntaria: las relaciones de trabajo en colaboración surgen a partir del valor que los

profesores les reconocen.· Orientada al desarrollo: los profesores actúan juntos sobre todo para desarrollar sus

propias iniciativas o para trabajar sobre iniciativas apoyadas o impuestas desde fuera con las que se comprometen.

· Omnipresente, en el tiempo y en el espacio: el hecho de trabajar juntos no suele circunscribirse a un horario de actividad que pueda fijar la Administración para que se produzca en un momento concreto y en el lugar designado al efecto.

· Imprevisible: como los docentes juzgan y controlan lo que hacen, con frecuencia los resultados de la colaboración son inciertos y no pueden preverse con facilidad.

La colegialidad artificial· Reglamentada por la administración : no evoluciona espontáneamente a partir de la

iniciativa de los profesores, sino que es una imposición administrativa que exige que los docentes se reúnan y trabajen juntos.

· Obligatoria: en consecuencia, obliga a actuar juntos, en situaciones impuestas de apoyo de los compañeros, enseñanza en equipo y planificación cooperativa.

· Orientada a la implementación: se exige l “persuade” a los profesores para que trabajen juntos a fin de implementar lo ordenado por otros, de forma más directa por el director o indirecta el distrito escolar o el ministerio.

· Fija en el tiempo y en el espacio: se ejerce en determinados lugares y en momentos concretos.

· Previsible: está diseñada para que sus resultados sean previsibles en un grado relativamente elevado.

La colegialidad artificial en marchaEstudia tres casos prácticos:

1. Empleo obligatorio del tiempo de preparación

2. Consultas con maestros de apoyo de educación especial3. La tutoría a cargo del compañero

Dos importantes consecuencias de la colegialidad artificial son la inflexibilidad y la eficacia: los maestros no se reúnen cuando deben, lo hacen cuando no hay nada que tratar y participan en fórmulas de tutoría a cargo de profesores que no se han comprendido bien o que no pueden poner en práctica con los compañeros adecuados.

X. LA BALCANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA. Una colaboración que divide

Los tipos de colaboración y de cultura que dividen, que separan a los profesores, incluyéndolos en subgrupos aislados y a menudo enfrentados dentro del mismo centro escolar lo denomina cultura balcanizada. Cuatro características:1. Permeabilidad reducida: Los subgrupos están fuertemente aislados entre sí. No es

corriente la pertenencia a varios grupos. Los profesores balcanizados pertenecen de forma predominante, y exclusiva, a un único grupo.

2. Permanencia duradera : Una vez establecidos los subgrupos tienden a perdurar en el tiempo. Los profesores poco cambian de grupo de un año a otro

3. Identificación personal: Las personas se vinculan especialmente a las subcomunidades en donde está contenida y definida la mayor parte de su vida de trabajo. Los profesores se identifican con sus materias preferidas... o con su grado escolar.

Carácter político: Las subculturas de los profesores no son simples fuentes de identidad y significado, sino también elementos promotores de intereses personales.

“Roxborough High”: Balcanización tradicional1. Identificación con las asignaturas y relevancia de lo académico2. Diferencias de categoríasEl aislamiento de cada asignatura y el mito de la inmutabilidad

Resumen de un estudio de caso:Las consecuencias de la balcanización tenían dos vertientes. Los alumnos de la

clase de nivel general y las asignaturas de categoría inferior estaban más bien marginados en relación con lo que la escuela consideraba importante y prioritario. Esto producía desequilibrios en el programa y que los estudiantes que estaban en clases de nivel general tuvieran dificultades para conseguir éxito en el plano más valorado de la escuela. El problema de los alumnos de “nivel general” y de sus programas se basaba en lo que la escuela consideraba lo más importante y valioso para el resto. La balcanización también daba origen al mito de la inmutabilidad del profesorado de la escuela. Subestimaba y dejaba en la penumbra los propios intereses individuales de los profesores y su capacidad de cambio. Y provocaba graves riesgos de que los intentos iniciales de cambio no llegaran a término o se abandonaran por falta de conocimiento y de apoyo colectivos. En resumen, el carácter balcanizado suponía que el interés por el cambio, la capacidad y la participación en el mismo eran considerablemente mayores de lo que se pensaba en general. Este caso nos enseña que, si los profesores de una escuela constituyen sus mejores recursos para cambiar, la estructuras departamentales balcanizadas tienden a agotarlos, dejándolos solos y aislándolos. En las culturas balcanizadas, ¡el conjunto de la organización es menor que la suma de sus partes!

Lincoln Secundary School: una balcanización reformulada1. Cohortes frente a departamentos2. Asignaturas troncales frente a las exploratorias3. “Los del poder” frente a “los que no son del poder”Resumen de un estudio de caso:

A pesar de sus esfuerzos en contrario, esta escuela ha reinscrito a su interior la balcanización de la enseñanza. A pesar de los reforzados intentos de establecer los grupos de cohortes, el carácter de la división en departamentos por materias, sigue produciendo poderosas fuerzas gravitatorias sobre cualquier tentativa de escapar de la departamentalización; la incertidumbre del campo en el que se desenvuelve la escuela y la inevitable velocidad del proceso de implementación en el centro educativo tendría que crear una visión y una estructura completamente nuevas en vez de modificar las existentes. Es muy probable que los intentos de reestructurar escuelas secundarias, que en vez de sustituir, complementen las estructuras antecedentes de la departamentalización por materias, resulten profundamente problemáticas e incluso, quizá, se descalifiquen por sí solas.

La búsqueda de solucionesLa balcanización se caracteriza por los límites fuertes y duraderos que se

establecen entre las distintas partes de la organización, por la identificación personal con los campos que definen esos límites y por las diferencias de poder entre unos campos y otros.

¿Qué supondría la enseñanza en el mundo balcanizado?En primer lugar: Como la balcanización educativa no sólo surge de premisas

relacionadas con las diferencias, sino también de las vinculadas al poder y la división, requiere una lucha activa y permanente para establecer cierto equilibrio y erradicar o paliar las diferencias de tamaño, prestigio y asignación de tiempo entre las materias de categoría superior y las de categoría inferior y las formas de conocimiento y de rendimiento que suponen.

En segundo lugar: La sustitución de la especialización departamental de la escuelas secundarias balcanizadas por unas estructuras que apoyen la identidad, experiencia y el consenso comunes no es fácil ni coherente. El antídoto es el mosaico móvil.

En tercer lugar: En las organizaciones complejas postmodernas siguen existiendo las luchas por el poder, por la categoría en torno a intereses contrapuestos. Es preciso afrontar sobre la marcha estos conflictos, de un modo claro y ético.

XI. LA REESTRUCTURACIÓN. Más allá de la colaboración

La Implementation Guide de la Casey Fundation en EEUU presenta algunos principios de reestructuración:1. Debería traducirse en una mayor autonomía en el nivel del edificio escolar, en la

gestión local y en la potenciación profesional de los docentes, que liberasen a los educadores de las burocracias centralizadas y sus efectos sofocantes.

2. Los profesores necesitaban mayor flexibilidad para la clasificación y agrupación de los alumnos, con el fin de crear unos ambientes positivos y curricula innovadores que promovieran el rendimiento de los estudiantes en situación de riesgo

3. La reestructuración debería conseguir que las escuelas tuviesesn más capacidad de respuesta ante los estudiantes mediante diversas formas de individualización y la eliminación de los grupos “rápidos” y “lentos”.

4. Para apoyar a los docentes en sus esfuerzos a favor de los alumnos en una situación de riesgo, las escuelas tenían que ofrecer una formación amplia o actividades de desarrollo del profesorado.

5. Se recomendaba a las escuelas que buscaran la fórmula de colaboración y coordinación con otras organizaciones y organismos, tanto públicos como privados, en un esfuerzo para multiplicar el potencial de los recursos existentes.

La reestructuración y las culturas de colaboración

Plantea una solución cooperativa, en el contexto de la reestructuración y del perfeccionamiento de la educación, que incluye todos o muchos de los principios siguientes:· Apoyo moral· Aumento de la eficiencia· Mejora de la eficacia· Reducción del exceso de trabajo· Perspectivas temporales sincronizadas· Certeza situada· Asertividad política· Mayor capacidad de reflexión· Capacidad de respuesta de la organización· Oportunidad para aprender· Perfeccionamiento continuo

Peligros de la colaboración cuando es:· Cómoda y complaciente· Conformista· Artificial· Cooptativa

Más allá de la colaboración1. ¿Visión o voz?. Tensión. Un reto importante para la reestructuración educativa

consiste en trabajar con esta tensión entre visión y voz y reconciliarlas para crear un coro a partir de una cacofonía.

2. Confianza en las personas o confianza en los procesos. El reto de la confianza consiste en reconstruir unas relaciones de trabajo en colaboración entre colegas próximos que refuerce la significación personal sin fortalecer el paternalismo ni el localismo.

3. Estructura o cultura. Trascender los modelos tradicionales del tipo “cartera de huevos” hacia el “mosaico móvil” para trascender el mismo principio de colaboración, hacia las estructuras que mejor puedan apoyar el cambio en el complejo contexto de la postmodernidad.

4. Procesos y fines. Los procesos de cambio en forma de reestructuración, reculturación, colaboración y demás temas por el estilo son de extrema importancia y los profesionales y responsables de la elaboración de la política han de comprenderlos y afrontarlos, pero nunca debe permitirse que la atención al proceso de cambio reste importancia a los fines del cambio y a la sustancia de los mismos, o la desplace.

CONCLUSIÓN

La reestructuración no tiene una única definición con la que todos estén de acuerdo. Su significado ha de encontrarse en el contexto y el fin con el que se usa.

En la medida en que las actuales estructuras y culturas de la enseñanza se dejan tal cual están, la tarea de responder a los cambios complejos y acelerados desde el

aislamiento sólo creará mayores sobrecargas, intensificación, culpabilidad, incertidumbre, cinismo y abandono pasivo.

A medida que las escuelas ingresan en la era postmoderna, algo habrá quehacer. Quizá sea con respecto a la calidad del aprendizaje en el aula; quizá sea en relación con la salud, la vida y la energía de los profesores, o quizá sea en relación con las estructuras y culturas básicas de la escolarización, reinventadas para los fines del mundo postmoderno y las presiones que han de afrontar, y realinearlas con estos.

Las reglas del mundo están cambiando. Es hora de que las reglas de la enseñanza y del trabajo de los docentes varíen con ellas.