hallazgos y recomendaciones - buenos aires · 2016-08-19 · hallazgos y recomendaciones...

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Configuraciones institucionales de instancias curriculares específicas en el Ciclo Básico de la NESResultados preliminares de una investigación en escuelas estatales de la Ciudad de Buenos Aires

Abril de 2016

Valeria Dabenigno, Rosario Austral,Yamila Goldenstein Jalif, Silvina Larripa

AbCAbC

Buenos Aires CiudadVamos Buenos Aires

Jefe de GobiernoHoracio Rodríguez Larreta

Ministro de EducaciónMaría Soledad Acuña

Jefe de GabineteLuis Bullrich

Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad EducativaTamara Vinacur

ComunicaciónFlor Jiménez GallyAdriana Costantino

Luca FontanaGaspar Heurtley

Índice

Presentación ....................................................................................................................4

1. La NES en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires ..................................................7

2. Espacios y contenidos curriculares en el Ciclo Básico: una exploración en cuatro instituciones ..................................................................................................... 8

2.1. Las tutorías ...........................................................................................................8

2.2.LosEspaciosdeDefiniciónInstitucional(EDI) ............................................. 12

2.3.LaEducaciónSexualIntegral(ESI) ................................................................. 15

2.4. Educación y prevención de las adicciones y del consumo indebido de drogas(PA) ..................................................................................................................... 20

2.5. Educacióntecnológica .................................................................................... 21

Consideraciones finales ............................................................................................. 23

Referencias bibliográficas ......................................................................................... 26

Presentación

A fines de 2015, la Nueva Escuela Secundaria (NES) ya ha sido implementada en los primeros años de los turnos diurnos de las escuelas secundarias comunes de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires1. Sin duda, las primeras experiencias institucionales de la NES pueden contribuir a la identificación de los logros alcanzados y los temas pendientes, de cara a las estrategias de acompañamiento y recursos que aún cabe reforzar para los próximos años, y permiten explorar las variadas formas en que las escuelas y sus actores llevan a la práctica esta política central para el nivel secundario. En línea con investigaciones previas del equipo persiste el propósito de indagar cómo la letra escrita de las políticas es resignificada, resistida, dicha y actuada por los actores escolares en la cotidianidad escolar (Ball y otros, 2012). Por eso se presta atención a diferentes voces -los directivos, los docentes, los tutores y los estudiantes- para comprender cómo ellos moldean y desarrollan su tarea en algunos de los espacios e instancias curriculares de la NES. Tratándose de los primeros años en la carrera escolar, el desafío es doble puesto que se debe involucrar a los ingresantes al nivel secundario con su escolaridad, lograr que se apropien de un nuevo régimen académico y, a la vez, poner en práctica un nuevo diseño curricular2.

Con estas finalidades orientadoras, y a partir de intercambios con la Dirección de Educación Media (DEM), este equipo emprendió la investigación: El inicio de la escolaridad secundaria desde la perspectiva de los estudiantes, docentes y directivos de escuelas estatales de la CABA en contextos de cambio curricular. En el marco de esta investigación, se publicó un primer documento en abril de 2015 con resultados provenientes de una encuesta aplicada a fines de 2014 a 565 estudiantes de primer año, referidos a las razones de asistencia escolar y a las percepciones sobre algunos de los contenidos y espacios curriculares que la NES vino a fortalecer. Este segundo documento sistematiza los primeros resultados del componente cualitativo de la investigación llevado a cabo a fines de 2015 en cuatro escuelas secundarias de la Ciudad con el propósito de mapear cómo se despliegan y configuran en el nivel institucional los siguientes contenidos, espacios e instancias curriculares: las tutorías, los Espacios de Definición Institucional (EDI), la Educación Sexual Integral (ESI), la Educación y prevención de las adicciones y del consumo indebido de drogas (PA) y la Educación Tecnológica (ET). Luego de una breve presentación de la investigación y de su estrategia metodológica, se exponen los principales hallazgos referidos a las configuraciones institucionales y los modos en que las escuelas vienen trabajando estas propuestas curriculares3.

Objetivos, métodos y casos

La investigación en la que se inscriben los resultados aquí presentados tiene dos objetivos centrales:

• Explorar cómo se están configurando algunas instancias curriculares específicas del Ciclo Básico de la NES en escuelas estatales diurnas de la

1 La primera etapa de implementación de la NES en 19 escuelas “pioneras” se realizó en 2014, mientras que en 2015 se incorporaron el resto de las escuelas diurnas. 2 La primera edición del diseño curricular fue aprobado por la Resolución Nº1346/MEGC/2014. La segunda edición corresponde a 2015, aprobada por Resolución Nº321/MEGC/2015. 3 En este documento preliminar se presenta un mapeo y descripción sintética de las experiencias, a expandir con testimonios provenientes de las entrevistas realizadas.

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Ciudad, analizando las iniciativas institucionales existentes y las percepciones de los actores escolares acerca de las mismas.

• Indagar las percepciones acerca de la escolaridad secundaria y el involucramiento escolar de los estudiantes de primer año en 16 escuelas estatales de la Ciudad que se diferencian tanto en ubicación geográfica como en el momento de inicio de implementación de la NES.

Estos objetivos han sido abordados mediante un diseño de métodos mixtos (Creswell, 1994; Patton, 2002) que combina técnicas cuantitativas (mediante un cuestionario de encuesta aplicado a los estudiantes en 2014) y otras cualitativas (con registros observacionales y entrevistas a directivos, docentes, estudiantes y referentes de espacios e instancias curriculares de la NES). Las encuestas permitieron contar con una mirada panorámica y comparada de estudiantes de primer año de diversas escuelas (segundo objetivo; Archenti, 2007; Cea D’Ancona, 1996) así como la perspectiva de los estudiantes sobre las instancias curriculares específicas de interés en esta investigación (parte del primer objetivo). Por su parte, las técnicas cualitativas posibilitan la construcción de un conocimiento profundo, situado (Creswell, 1994; Denzin y Lincoln, 2005) y que busca recuperar y analizar las perspectivas, configuraciones y enfoques pedagógicos de las instancias y contenidos curriculares en base a testimonios provistos por los protagonistas de cada uno de ellos (tutores, docentes, especialistas, directivos y estudiantes). Este documento se aboca en particular a un primer análisis de los resultados de la indagación cualitativa del primer objetivo.

Las guías de entrevista utilizadas se construyeron con el aporte de referentes de la Dirección de Educación Media y especialistas de la Gerencia Operativa de Currícula (GOC) que elaboraron los contenidos del nuevo diseño en los distintos espacios e instancias curriculares explorados por este estudio. Durante el primer semestre del año se mantuvieron reuniones para el diseño conceptual de los instrumentos de recolección de datos (cuantitativos y cualitativos) para su mapeo y exploración4.

Se seleccionaron cuatro casos institucionales entre las escuelas donde se aplicó la encuesta en 2014, todas ellas "pioneras"5 de la NES, con diferentes tipos de establecimientos y ubicaciones geográficas: dos Escuelas de Educación Media (EEM) (una de zona sur y otra del oeste de la ciudad), un Comercial céntrico y un Colegio de zona norte.

El Cuadro 1 resume las características principales de los casos estudiados6 considerando atributos como el tamaño de la escuela (en cantidad de matrícula) y algunos rasgos sobresalientes de los equipos docentes y la población escolar. En esta caracterización se consideraron algunos resultados de la encuesta a estudiantes, aplicada a fines de 2014 en el marco de esta misma investigación.

4 Se planifica relevar durante el primer trimestre del ciclo lectivo 2016 las encuestas elaboradas en conjunto con la DEM, la GOC y el programa Estrategia Joven dependiente de la Gerencia Operativa de Educación y Trabajo (GOEyT). 5 Desde la gestión central del sistema educativo y en las escuelas se denomina así a las instituciones que hicieron la experiencia piloto de iniciar la NES en 2014, un año antes de su implementación en gran escala. Fueron 15 las escuelas dependientes de la DEM, una escuela artística y tres normales las que voluntariamente iniciaron la implementación temprana del cambio curricular. 6 Los casos se identifican con el tipo de establecimiento (Comercial, Colegio o EEM) y una indicación de la zona de la ciudad a la que pertenece (Sur, Norte, Oeste o Centro).

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Cuadro 1.Cuadro 1.Cuadro 1.Cuadro 1. Características de los casos institucionales estudiados

EEM S (sur)EEM S (sur)EEM S (sur)EEM S (sur)

TamañoTamañoTamañoTamaño: : : : escuela pequeña (alrededor de 350 alumnos)7

Equipo docente: Equipo docente: Equipo docente: Equipo docente: plantel docente pequeño y novel, con régimen de profesor por cargo (todos con RPC).

Baja repeticiónBaja repeticiónBaja repeticiónBaja repetición en primer año: 8%.

Población escolarPoblación escolarPoblación escolarPoblación escolar: : : : escuela situada en una villa de emergencia, donde 7 de cada 10 estudiantes viven a menos de 10 cuadras. Elección de la escuela por alta reputación barrial (escasez de vacantes), cercanía y edificio nuevo.

Alto involucramiento escolar:Alto involucramiento escolar:Alto involucramiento escolar:Alto involucramiento escolar: en el plano académico y en el sentido de pertenencia institucional.

Proyectos destacadosProyectos destacadosProyectos destacadosProyectos destacados: nivelación de cursos mixtos (estrategia de "aceleración" y apoyo a los estudiantes con menor rendimiento durante últimas 6 semanas de clase); apoyo para la vuelta a la escuela de estudiantes con muchas inasistencias; articulación con primarias del distrito y curso introductorio para el diagnóstico.

EEM O (oeste)EEM O (oeste)EEM O (oeste)EEM O (oeste)

TamañoTamañoTamañoTamaño: escuela mediana (alrededor de 500 alumnos).

Equipo docenteEquipo docenteEquipo docenteEquipo docente: plantel heterogéneo en cuanto a la antigüedad en los cargos; hasta el momento no pudieron implementar el RPC.

Alta repeticiónAlta repeticiónAlta repeticiónAlta repetición en primer año: 23%.

Población escolarPoblación escolarPoblación escolarPoblación escolar: 4 de cada 10 alumnos vive a más de 20 cuadras de la escuela; en general; provienen de escuelas primarias de la zona; en la mitad de los casos, la familia pesa mucho en la elección de la escuela.

Alto involucramiento escolar:Alto involucramiento escolar:Alto involucramiento escolar:Alto involucramiento escolar: lazos positivos de estudiantes con pares y adultos, y valoración de los aprendizajes escolares y del aporte formativo de la escuela.

Proyectos destacadosProyectos destacadosProyectos destacadosProyectos destacados: interculturalidad, elaboración de proyectos en el marco de las Previas por Parciales y viajes de estudio.

Comercial C (centro)Comercial C (centro)Comercial C (centro)Comercial C (centro)

Tamaño:Tamaño:Tamaño:Tamaño: escuela grande (alrededor de 800 alumnos)....

Equipo docenteEquipo docenteEquipo docenteEquipo docente: solo un grupo minoritario se ha acogido al RPC.

Alta repetición en primer año:Alta repetición en primer año:Alta repetición en primer año:Alta repetición en primer año: 21%.

Población escolar:Población escolar:Población escolar:Población escolar:cerca de 3 de cada 10 alumnos de primer año vive en el barrio (a menos de 10 cuadras), y 4de cada 10se domicilia a más de 20 (provienen del oeste y suroeste de CABA).Las familias eligen esta escuela por su buena reputación, por ser ex alumnos y por la modalidad comercial.

Alto Alto Alto Alto involucramiento escolar:involucramiento escolar:involucramiento escolar:involucramiento escolar: interés de los estudiantes en su rendimiento y en los aprendizajes; lazos positivos entre actores escolares y sentido de pertenencia institucional.

Proyectos destacados: Proyectos destacados: Proyectos destacados: Proyectos destacados: ESI en EDI, microemprendimientos y tutorías en el Ciclo Superior, salidas pedagógicas en todos los años de estudio, parejas pedagógicas, curso de nivelación para ingresantes, Escuelas Verdes (huerta orgánica).

Colegio N (norte)Colegio N (norte)Colegio N (norte)Colegio N (norte)

TamañoTamañoTamañoTamaño: escuela mediana (alrededor de 500 alumnos).

Equipo docenteEquipo docenteEquipo docenteEquipo docente: con concentración de horas en la escuela por Proyecto 13 y RPC.

Repetición media en primer añoRepetición media en primer añoRepetición media en primer añoRepetición media en primer año: 18%.

Población escolarPoblación escolarPoblación escolarPoblación escolar: solo 3 de 10 alumnos vive a menos de 10 cuadras de la escuela mientras que cerca de 3 se domicilia a más de 40. Elección de escuela por familia y por cercanía. Percepción de cambios en la población escolar por articulación con escuelas primarias de la zona e inscripción on-line: vuelven a ingresar a primer año alumnos en edad teórica.

Alto Alto Alto Alto involucramiento escolarinvolucramiento escolarinvolucramiento escolarinvolucramiento escolar: : : : estudiantes forjan lazos positivos con pares y con la escuela.

Proyectos destacadosProyectos destacadosProyectos destacadosProyectos destacados: Escuela con Proyecto 13, Proyecto de articulación con escuelas primarias de la zona. Proyectos ESI y de medios de comunicación en EDI.

FuenteFuenteFuenteFuente: Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa. Ministerio de Educación del GCBA. Relevamiento Anual 2015, Encuesta 2014 a estudiantes de primer año y Entrevistas 2015 a docentes y directivos.

7 Se define como escuela pequeña a las que tienen menos de 425 estudiantes, mediana a las que albergan entre 425 y 599 y grandes a las de 600 y más, valores próximos a los cortes de los percentiles 33 y 65.

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Las instituciones se diferencian por el lugar de emplazamiento en el espacio urbano: una de ellas se ubica en el centro geográfico de la Ciudad, próxima a una de las principales avenidas porteñas (con gran oferta de medios de transporte), otra se sitúa en un barrio menos poblado de clase media de la zona oeste, mientras que las otras dos se emplazan en las zonas sur y norte, con gran contraste contextual en sus indicadores sociales y educativos. La escuela del sur es de reciente creación; la escuela del norte y del centro son de mayor antigüedad y la del centro tiene unos veinte años de existencia. Solo una de las escuelas(la del sur) está conformada mayoritariamente por estudiantes que viven a pocas cuadras de distancia; en cambio, en las tres escuelas restantes no es tan marcada la inserción barrial: entre un cuatro y un tercio de los alumnos vive muy cerca de la escuela; entre ellas, la Comercial C es la que recibe estudiantes de barrios más alejados.

Los proyectos destacados por los equipos directivos de las escuelas abarcan un abanico de propósitos:

• la atención de dificultades en relación con los aprendizajes y la promoción de materias: la mixturación transitoria de cursos de alumnos del mismo año de estudio según rendimiento para el acompañamiento y la aceleración del grupo con menor desempeño, la preparación de materias previas por proyectos;

• el tratamiento de temáticas específicas: interculturalidad, la Educación Sexual Integral, microemprendimientos, salidas pedagógicas.

• el fortalecimiento de la propuesta de enseñanza: parejas pedagógicas.

• el apoyo a los alumnos ingresantes en el pasaje de la primaria a la secundaria: articulación con escuelas primarias de la zona para la atracción de matrículay acrecentar la población ingresante a primer año en edad teórica; y cursos introductorios a la secundaria.

Más allá de las especificidades señaladas, las cuatro escuelas tienen en común indicadores de involucramiento escolar relativamente altos.

1. La NES en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

El marco legal nacional de la NES está dado por las resoluciones N°84/09, N°93/09 y N°191/ 12 del Consejo Federal de Educación (CFE) que aprobaron, respectivamente, los documentos “Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria”, “Orientaciones para la Organización Pedagógica e Institucional de la Educación Obligatoria” y “Núcleo Común de la Formación del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria”. En base a esta normativa, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires definió el nuevo marco curricular que se organiza en un Ciclo Básico de dos años de duración y en un Ciclo Orientado de tres o cuatro años que contempla 13 orientaciones (Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Economía y Administración, Lenguas, Agrario/agro y Ambiente, Turismo, Comunicación, Informática, Educación

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Física, Arte, Físico-Matemática, Pedagogía y Literatura8). Este nuevo curriculum, que acompaña los cambios de política educativa recientes e incorpora en la letra sus principales líneas de acción, significa también un reordenamiento curricular y normativo de los múltiples planes que regían el nivel medio común de la Ciudad de Buenos Aires9.

El nuevo diseño curricular de la NES para el Ciclo Básico (aprobado por Resolución N°1346/MEGC/2014 y refrendado por Resolución N°321/MEGC/2015)10 contempla los siguientes espacios curriculares: Artes (Artes Visuales, Música, Teatro), Biología, Formación ética y ciudadana, Educación Física, Geografía, Historia, Lengua y Literatura, Lenguas Adicionales y Matemática. Algunos de estos espacios son redefinidos en cuanto a contenidos y carga horaria, a la vez que se crean otros espacios e instancias que son objeto de análisis en este documento: Tutoría, Espacios de Definición Institucional (EDI), Educación Sexual Integral (ESI), Educación y prevención de las adicciones y del consumo indebido de drogas y Educación Tecnológica.

2. Espacios y contenidos curriculares en el Ciclo

Básico: una exploración en cuatro instituciones

Si bien son diversos los cambios que buscan introducirse con el nuevo diseño curricular para el Ciclo Básico en la Ciudad de Buenos Aires, a partir de los intercambios mantenidos en 2015 con referentes de la GOC y de la DEM, se decidió poner el foco en las configuraciones institucionales de la Tutoría, el EDI, la ESI, la Educación y prevención de las adicciones y del consumo indebido de drogas y la Educación Tecnológica. En esta sección se sintetizan las características más sobresalientes de los mismos conforme al nuevo marco curricular, y cómo se han plasmado en los inicios de la NES en las cuatro instituciones que participaron del estudio.

2.1. Las tutorías

Desde 2005, las tutorías en los primeros dos años de la educación secundaria en la Ciudad de Buenos Aires revisten carácter obligatorio. El cargo de tutor, reconocido dentro de la Planta Orgánica Funcional, pasó a disponer de tres horas cátedra de trabajo (una frente al curso de alumnos, otra usualmente destinada al seguimiento individual de aquellos estudiantes que lo requieran y otra para coordinar acciones con otros actores de la institución). Si bien las disposiciones que desde entonces regulan el funcionamiento de las tutorías establecen funciones para un adecuado desempeño del rol11, es el nuevo diseño curricular para el Ciclo Básico de la NES (2014) el documento que considera por primera vez a la Tutoría como un espacio curricular específico, prescribiendo contenidos puntuales a abordar en el primer y segundo año de estudios. El nuevo diseño curricular señala que el espacio de Tutoría en el primer año de estudio debe consistir en un "Taller de apoyo y acompañamiento" que promueva la integración de los estudiantes a la cultura escolar, la autonomía creciente en el estudio y la integración al grupo de pares; 8 Las diez primeras orientaciones son las que figuran en la Resolución N°84/09 del CFE. Las tres últimas, fueron incorporadas con posterioridad a pedido de las escuelas de la Ciudad y aprobadas por el Consejo Federal de Cultura y Educación del ministerio nacional. 9 A fines de 2009 realizamos un trabajo sobre orientaciones de nivel medio que contabilizaba 20 planes para la modalidad bachiller y dos para la modalidad comercial. Con la NES se pasaría de estas 22 orientaciones a las 13 aprobadas por el CFE (Dabenigno y Austral, 2009). 10El nuevo Diseño Curricular Ciclo Básico 2014 de la CABA está disponible en: http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/recursos/NESCB-2014_web.pdf 11Véase GCBA, Resolución N°4184/06, Anexo II.

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mientras que en el segundo año, las tutorías están pensadas como un "Taller de Estudio y Orientación" cuyos ejes de trabajo son la participación y protagonismo de los estudiantes en la vida institucional, la autonomía creciente en el estudio y el proyecto de vida en la adolescencia y la juventud (GCBA, 2015, 548).

La autonomía creciente en el estudio aparece enfatizada en el Anexo 1 de la Resolución N°321/1512 que especifica los contenidos del ciclo básico de la NES. De acuerdo con ese documento, la tutoría se concibe como un espacio para el acompañamiento y el sostén de los estudiantes al inicio de la escolaridad secundaria, siendo explícitamente reconocida la extensa trayectoria de las prácticas tutoriales en las escuelas. Se explicita como propósito de la tutoría "la generación de mejores condiciones para la retención del alumnado, la enseñanza y el aprendizaje mediante intervenciones en el plano de las dimensiones vincular y académica de la vida escolar" (Anexo 1 de la Resolución N°321/15).

En una investigación anterior del equipo con trabajo de campo previo a la implementación de la NES, se analizó cómo la tutoría perseguía una miríada de fines académicos, organizativos, sociales y vinculares (Dabenigno, Austral, Larripa y Goldenstein Jalif, 2014). Esta multidimensionalidad del trabajo tutorial se constató luego en los resultados del componente cuantitativo de la investigación en curso, que mostró que, entre los variados ejes de trabajo señalados por los estudiantes encuestados, los temas ligados a la convivencia escolar y en la organización académica se destacaban como foco de las tutorías (Dabenigno, Austral, Larripa y Goldenstein Jalif, 2015a, 2015b, 2015c; Dabenigno, Austral y Larripa, 2015). Además, se observó que la tutoría en el primer año de las escuelas pioneras de la NES resultó más afín al tratamiento de temáticas vinculadas con la Educación Sexual Integral (ESI) y la Prevención de Adicciones (PA) que en aquellas escuelas que aún no habían iniciado el cambio curricular en 2014 (luego se verá que ambas temáticas tienden a desplazarse a otros espacios al año siguiente, ya en plena vigencia de la NES). Más recientemente, el componente cualitativo de la investigación realizado para el segundo año de implementación de este cambio curricular en cuatro escuelas “pioneras”, avizora algunos cambios y continuidades que se sintetizan en el Cuadro 2.

El Cuadro 2 permite observar que, en principio, los ejes de trabajo de las tutorías en 2015 para el primer año de la carrera escolar secundaria son convergentes con los contenidos del diseño curricular. La organización en el estudio, el acompañamiento emocional y académico de los alumnos (también mencionado como "seguimiento") para adaptarse y conocer la secundaria y el trabajo en técnicas de estudios son temas que apuntan a la integración de los ingresantes a la secundaria y a su nuevo régimen académico así como también a forjar su autonomía. En concordancia con análisis previos aparece la convivencia como objeto de abordaje de la tutoría (Dabenigno et al., 2015a, 2015b y 2015c; Dabenigno, Austral y Larripa, 2015). Por otra parte, en dos casos se observa un menor tratamiento de temas vinculados con la ESI y la PA en 2015, a diferencia del año anterior, cuando estos temas habían sido objeto de focalización del trabajo tutorial en las cuatro escuelas. Este cambio podría estar respondiendo a la consolidación de los espacios curriculares específicos y obligatorios (ECEO) y de otros ámbitos de tratamiento de estas temáticas.

12 En cuanto a la carga horaria, el tutor dispone de una hora semanal de trabajo con el grupo de alumnos.

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En cuanto al trabajo tutorial en segundo año, los ejes de trabajo observados en las cuatro escuelas en 2015 fueron: la convivencia, el seguimiento académico y el apoyo en áreas básicas de conocimiento (comprensión lectora, expresión oral y escrita y contenidos de Matemática) y las estrategias de estudio para el desarrollo de la autonomía en la tarea escolar (en tres instituciones), apareciendo en algún caso otros temas como la conformación y fortalecimiento del grupo de alumnos, las adicciones, la promoción de la participación de los estudiantes (debates), la atención a repetidores de planes previos a la NES en 201513, entre otros. El tema de los proyectos de vida de los alumnos, si bien consta entre los contenidos del diseño curricular, es poco tratado en las tutorías de segundo año. También se mencionan ejes actitudinales como mejorar la autoconfianza y autoestima, y otros académicos como el trabajo con previas y el completar carpetas. Estos últimos responden a aquellos propósitos de las tutorías que se refieren a la intervención en la dimensión académica para el sostenimiento de la escolaridad.

Cuadro 2.Cuadro 2.Cuadro 2.Cuadro 2. Configuraciones, cambios y continuidades en los espacios tutoriales

EEM SEEM SEEM SEEM S

Líneas de trabajo en primer año:Líneas de trabajo en primer año:Líneas de trabajo en primer año:Líneas de trabajo en primer año:

2014 2014 2014 2014 (encuestas a estudiantes): convivencia(70%), organización con las materias (64%), atención a conflictos (60%), ESI (4%) y prevención de adicciones (9%).

2015201520152015(entrevistas a tutores y estudiantes): convivencia y conflictos escolares, seguimiento académico, adaptación a secundaria y autonomía del estudiante.

Líneas de trabajo en segundo año:Líneas de trabajo en segundo año:Líneas de trabajo en segundo año:Líneas de trabajo en segundo año:

2015 2015 2015 2015 (entrevistas a tutores y estudiantes):consolidación del grupo y atención a conflictos emergentes, afianzamiento del trabajo en grupo, estrategias de estudio, agenda, completar carpetas, adicciones, violencia de género, trabajo con materias previas, romper estigma de que "no sirven para escuela".

Diseño curricularDiseño curricularDiseño curricularDiseño curricular:::: no se menciona(escuela que nace con la NES).

CoordinaciónCoordinaciónCoordinaciónCoordinación y reunionesy reunionesy reunionesy reuniones: : : : un coordinador para toda la escuela. Encuentro semanal de tutores en el marco del taller de educadores del RPC.

Observaciones: Observaciones: Observaciones: Observaciones: necesitarían un psicólogo y un trabajador social; 1 HC curricular resulta escasa.

EEM OEEM OEEM OEEM O

LLLLíneas de trabajo íneas de trabajo íneas de trabajo íneas de trabajo en primer añoen primer añoen primer añoen primer año: : : :

2014201420142014(encuestas a estudiantes): convivencia (100%), prevención de adicciones (85%), organización con las materias (80%) y ESI (solo 15%).

2015201520152015(entrevistas a tutores y estudiantes).Tres ejes: a) aprendizaje, b) organización en estudio (agenda y materias) y c) convivencia. Atención a problemas extraescolares y emergentes sobre PA.

Líneas de trabajo en segundo añoLíneas de trabajo en segundo añoLíneas de trabajo en segundo añoLíneas de trabajo en segundo año::::

2015 2015 2015 2015 (entrevistas a tutores y estudiantes): convivencia y seguimiento académico; atención a estudiantes que, al repetir segundo año, ingresaron en la NES.

Diseño curricularDiseño curricularDiseño curricularDiseño curricular: : : : se trabajó en reuniones de tutores. Los actores identifican pocos cambios con la NES.

Coordinación y reuniones:Coordinación y reuniones:Coordinación y reuniones:Coordinación y reuniones: un coordinador para todos los tutores. Reuniones semanales.

CapacitaciónCapacitaciónCapacitaciónCapacitación: vía materiales provistos por coordinación de tutorías.

Observaciones:Observaciones:Observaciones:Observaciones: dificultades para la selección de tutores entre los docentes jóvenes (los requisitos formales estipulan dos años de antigüedad para los titulares o más de un año para los suplentes).

13 En segundo, la tutoría de la EEM O atiende cuestiones relativas a la coexistencia de dos versiones de planes de estudio en la institución (previos y posteriores a la NES). Allí se dedican al apoyo a los estudiantes repetidores que en 2015 recursaban segundo con nuevas materias y mayor carga horaria ante el inicio de los nuevos planes de estudio. Se trata de un problema no menor en escuelas con alto nivel de repetición como es el caso de la EEM 0.

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Comercial CComercial CComercial CComercial C

Líneas de trabajo en primer año:Líneas de trabajo en primer año:Líneas de trabajo en primer año:Líneas de trabajo en primer año:

2014201420142014 (encuestas a estudiantes): convivencia y conflictos (90%), organización con las materias (80%), ESI (50%) y prevención de adicciones (40%).

2015201520152015(entrevistas a tutores y estudiantes): acompañamiento académico y emocional, convivencia, organización en el estudio y hábitos escolares, comprensión de textos, discriminación. Mención menos frecuente de temas de ESI y PA.

Líneas Líneas Líneas Líneas de trabajo en segundo añode trabajo en segundo añode trabajo en segundo añode trabajo en segundo año de 2015 de 2015 de 2015 de 2015

2015 2015 2015 2015 (entrevistas a tutores y estudiantes): a) diagnóstico (temas de autoestima, socialización y convivencia);b) técnicas de estudio y c) temas propuestos por los estudiantes: adicciones y ESI (violencia en las relaciones de noviazgo, embarazo adolescente). También seguimiento de rendimiento (con carpeta por alumno desde primer año).

Diseño curriculaDiseño curriculaDiseño curriculaDiseño curricularrrr: : : : continuidad con el abordaje institucional previo a la NES.

Coordinación y reuniones: Coordinación y reuniones: Coordinación y reuniones: Coordinación y reuniones: un coordinador para cada turno; reuniones quincenales.

Capacitación: Capacitación: Capacitación: Capacitación: sobre tutoría en la NES en Escuela de Maestros (sin reconocimiento de aportes a lo ya sabido). Ven continuidad pre y post-NES.

ObservacionesObservacionesObservacionesObservaciones: : : : alta valoración e institucionalización de las tutorías en el equipo directivo, coordinadores y tutores.

Colegio NColegio NColegio NColegio N

Líneas de trabajo en primer añoLíneas de trabajo en primer añoLíneas de trabajo en primer añoLíneas de trabajo en primer año:

2014201420142014(encuestas a estudiantes):convivencia (90%), conflictos que surgen en el grupo (72%), organización con las materias (66%), ESI (38%), prevención de adicciones (24%).

2015201520152015: convivencia, adaptación al secundario y autonomía, organización académica, técnicas de estudio y seguimiento académico. Temas sobre bullying y PA.

Líneas Líneas Líneas Líneas de trabajo en segundo añode trabajo en segundo añode trabajo en segundo añode trabajo en segundo año de 2015de 2015de 2015de 2015

2015 2015 2015 2015 (entrevistas a tutores y estudiantes): tutores de las áreas de Lengua y Matemática refuerzan el componente académico; refuerzo de la comprensión lectora; debates para favorecer expresión oral. Atención a estudiantes con problemas familiares y escolares.

Diseño curricularDiseño curricularDiseño curricularDiseño curricular: planificación en base al diseño curricular. Continuidad con el abordaje institucional previo a la NES por proyecto 13.

CoordinaciónCoordinaciónCoordinaciónCoordinación y reunionesy reunionesy reunionesy reuniones:::: coordinaciones por turno, por Proyecto 13; reuniones semanales.

CapacitaciónCapacitaciónCapacitaciónCapacitación: elogios al curso de Tutoría en Escuela de Maestros "excelente".

ObservacionesObservacionesObservacionesObservaciones: se busca mejorar los acuerdos de trabajo entre tutores; tutores de primer y segundo año elegidos por el equipo directivo; en el Ciclo Superior elección a cargo de los estudiantes.

FuenteFuenteFuenteFuente: Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa. Ministerio de Educación del GCBA. Encuesta 2014 a estudiantes de primer año y Entrevistas 2015 a docentes y directivos.

Los tutores coinciden en que el diseño curricular no implicó grandes cambios respecto de cómo las escuelas venían trabajando las tutorías y valoran que así sea porque el diseño curricular es visto entonces como un respaldo de los que hacíamos. La letra misma del diseño dice haber recuperado temas (acompañamiento, autonomía, integración al nivel y proyecto de vida) y formas de intervención (flexibilidad y atención al emergente) de las prácticas preexistentes en las instituciones, lo que explica la poca distancia que los docentes ven entre el antes y del después de la NES.

Sin pasar por alto los límites de comparar resultados de fuentes y actores diferentes, las encuestas a estudiantes en 2014 y las entrevistas realizadas a tutores y estudiantes en 2015 permiten identificar algunas continuidades y cambios en estos dos años iniciales de la NES. Las tutorías de primer año conservan su carácter multifocal, pero a medida que los temas vinculados con ESI y PA se afianzan en otros espacios dentro de la escuela, van perdiendo importancia como objeto de tratamiento regular de las tutorías en las

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instituciones NES donde se habían mencionado en 2014 (menor abordaje de PA en la EEM S, menor mención de ambos contenidos en el Comercial C y menos ESI dentro de la tutoría en el Colegio N).En principio puede conjeturarse que en algunas escuelas la ESI (al menos los temas más ligados a cuestiones biomédicas)14 y la PA salen de la órbita la tutoría porque se empiezan a fortalecer en otros espacios específicos. Cabe advertir que estos cambios requerirán de un seguimiento desde la gestión del sistema educativo para garantizar su tratamiento de manera sistemática, regular y con amplia cobertura en la población estudiantil.

Aunque este informe no recupere testimonios de los actores, es posible anticipar que los docentes y directivos entrevistados mencionan reiteradamente que las horas a término con que se financian las tutorías resultan poco atractivas para muchos de ellos. Esto ocurre por la inestabilidad laboral que suponen estas horas frente a horas cátedra de otros espacios curriculares a los que pueden aspirar y por las demoras en el cobro efectivo de las mismas. La excepción a esto está dada por los docentes del Colegio N que cuentan con Proyecto 13 y RPC, donde gran parte de las horas extraclase se destina a los tutores. En la EEM S se agrega además el problema de contar con una sola hora cátedra para la función (y no tres como en otras instituciones). Otra preocupación ligada a esta situación, mencionada por directivos y coordinadores de tutores, es que muchas veces se postulan a la función docentes con escasa antigüedad, ya que los más experimentados tienen menor disponibilidad horaria para asumir la tarea.

Para las tutorías el diseño curricular retoma algunos ejes de trabajo con larga tradición en las escuelas, lo cual se refleja en la existencia de una sintonía entre prescripción y prácticas.

2.2. Los Espacios de Definición Institucional (EDI)

La nueva estructura curricular del Ciclo Básico adjudica dos horas cátedra semanales en primer y segundo año a los Espacios de Definición Institucional (EDI), cuyos contenidos educativos específicos son propuestos por cada institución en el ámbito de su proyecto educativo, a partir del diagnóstico de demandas y necesidades de la comunidad en la que se inserta la escuela, en el marco de las finalidades y metas establecidas por la jurisdicción para el nivel secundario15. En este sentido, el diseño curricular señala que, en el Ciclo Básico16, estos espacios "estarán preferentemente orientados a incentivar la formación de los alumnos como estudiantes, a fortalecer la construcción de las propias trayectorias escolares y a afianzar la enseñanza en aquellas temáticas y asignaturas en las que se detecte necesidad de mayor tiempo de trabajo colectivo para alcanzar los aprendizajes esperados en el curso" (GCBA, 2015, 567). Sin duda, los EDI son un ejemplo que ajusta a lo que se denomina una

14 No obstante, cabe aclarar que las cuestiones sobre vínculos, constitución del grupo y resolución de conflictos a través de la palabra son temas trabajados en la tutoría que también forman parte del diseño curricular en ESI. 15 Las instituciones deben presentar sus proyectos de trabajo a las Direcciones de Área para su aprobación y seguimiento. Las instancias de seguimiento contemplan la asistencia técnica y el monitoreo para "cuidar la pertinencia formativa y viabilidad de las opciones tomadas, su articulación y coherencia con el proyecto educativo" (GCBA, Resolución N°321/15, p. 510). 16 Tanto en el Ciclo Básico como en el Ciclo Superior los EDI también "pueden entenderse como una vía para incorporar alguna vacancia relevante, o como una alternativa para fortalecer la oferta formativa en campos que requieren mayor profundización. Por ejemplo, una escuela podrá incorporar una segunda lengua extranjera" (GCBA, Resolución N°321/15, Anexo II, p. 510).

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política de baja prescripción o de "final abierto", donde los actores institucionales tienen anchos márgenes para la definición situada del destino de estas horas (Ball et al., 2012).

Desde el diseño curricular se propone "evitar que el uso de este tiempo adicional se convierta en una reiteración de propuestas ya desarrolladas en las asignaturas tradicionales" (GCBA, 2015, 567). En esta línea, los EDI se conciben como instancias para la innovación pedagógica "particularmente aptas para la incorporación de estrategias de enseñanza variadas y el desarrollo de espacios integradores, multidisciplinarios, proyectos y/o talleres" (GCBA, 2015, 567), donde se promueva -además- el uso de una variedad de estrategias (casos de estudio, actividades fuera del edificio escolar, simulaciones y aprendizaje basado en problemas) y recursos (aulas virtuales, plataformas de contenidos, entre otros).

Los EDI son de cursado obligatorio y están sujetos a evaluación, la cual "estará orientada a conocer el logro de los aprendizajes propuestos de acuerdo con los criterios de cada escuela según su Proyecto Escuela, pero no será computada a los fines de la acreditación y promoción del año escolar en el nivel" (GCBA, 2015, 567).

Cabe señalar, finalmente, que el contenido de los EDI admite actualización, modificación o sostenimiento en el tiempo de acuerdo con la evaluación anual que cada institución haga del mismo (GCBA, 2015, 567).

El Cuadro 3 compendia una breve descripción de los proyectos vigentes en los EDI de las escuelas estudiadas. La definición de proyectos para el EDI resulta variada entre las instituciones analizadas: la enseñanza de una lengua extranjera (en la EEM O) y el proyecto de lectocomprensión (EEM S) apuntan al fortalecimiento de los aprendizajes, señalado como eje del EDI en el diseño curricular. El proyecto de medios (Colegio N), por su parte, propicia el uso de otros lenguajes expresivos (más allá de la exposición escrita) y exige una posición activa de los estudiantes en la producción de audiovisuales que ajusta con los preceptos curriculares de favorecer otros formatos y lenguajes para el aprendizaje. En el Comercial C, el EDI aparece como un espacio para el abordaje de temas vinculados con la Educación Sexual Integral, los derechos, la Prevención de Adicciones y la educación ambiental. Al parecer, el involucramiento de los estudiantes con los EDI depende mucho de la propuesta pedagógica, más aun considerando que la evaluación no acredita para la promoción escolar. De hecho en el Colegio N, como se expuso en el cuadro, el EDI tuvo que reconfigurarse durante el ciclo lectivo por no lograr atraer suficientemente a los alumnos. El proyecto original se reformuló y dio origen a otro que resultó más atractivo a los estudiantes.

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Cuadro 3.Cuadro 3.Cuadro 3.Cuadro 3. Configuraciones de los Espacios de Definición Institucional (EDI)


Propuesta de trabajo y contenidosPropuesta de trabajo y contenidosPropuesta de trabajo y contenidosPropuesta de trabajo y contenidos: técnicas de estudio y organización en el estudio. Lectocomprensión con textos de diferentes disciplinas. Se busca autonomía en el estudio, responsabilidad, hábitos escolares, buena convivencia. Pensamiento lateral y objetivos a corto y largo plazo. Cuadernillo sobre cómo estudiar.

Profesores a cargoProfesores a cargoProfesores a cargoProfesores a cargo: profesores de primer y segundo año.


Propuesta de trabajo y contenidosPropuesta de trabajo y contenidosPropuesta de trabajo y contenidosPropuesta de trabajo y contenidos: enseñanza de un idioma extranjero adicional al inglés: gramática y oralidad, interculturalidad. Modalidad: aula-taller con música, películas, etc.

Profesores a cargoProfesores a cargoProfesores a cargoProfesores a cargo: profesores de idioma extranjero.


Propuesta de trabajo y contenidosPropuesta de trabajo y contenidosPropuesta de trabajo y contenidosPropuesta de trabajo y contenidos: contenidos de ESI, aunque también se trabajan temas vinculados a los derechos, la prevención de distintas formas de violencia y de adicciones, la educación ambiental y los trastornos de la alimentación. En primer año también se trabaja sobre discriminación. En segundo año se profundiza en temas sobre PA y ESI. Ven películas y debaten.

Profesores a cargoProfesores a cargoProfesores a cargoProfesores a cargo: profesores formados en el tema por un docente especializado en ESI. Estos docentes también se desempeñan como tutores.


Propuesta de trabajo y contenidosPropuesta de trabajo y contenidosPropuesta de trabajo y contenidosPropuesta de trabajo y contenidos: comenzó con un proyecto de estrategias de estudio (necesidad detectada por el DOE), pero se reformuló con un proyecto de medios audiovisuales para promover un mayor involucramiento estudiantil. Realización de audiovisuales sobre diferentes temáticas (institucionales, parodia de noticiero): escritura de guiones con abordaje de contenidos de Lengua, producción y edición; uso de celulares para filmar.

Profesores a cargo: Profesores a cargo: Profesores a cargo: Profesores a cargo: docentes de Lengua y de las Ciencias Sociales, con formación en medios.

FuenteFuenteFuenteFuente: Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa. Ministerio de Educación del GCBA. Entrevistas 2015 a docentes y directivos.

En algunos casos como la EEM S y el Comercial C se advierten algunos puntos de contacto del EDI con las tutorías17 y con el ECEO. En el caso de la EEM S, el trabajo académico aparece como objeto de exclusivo abordaje en el EDI lo cual, desde la perspectiva de los docentes, permite que los estudiantes vayan progresando en la adquisición de herramientas para el estudio. Si bien habría un entrecruzamiento entre sus ejes de trabajo y los de la tutoría, la fortaleza de este proyecto en el marco del EDI reside en una focalización exclusiva. De igual modo, en el Comercial C se observó una reiteración del abordaje de la ESI y la PA en el EDI y en el ECEO en cuanto al abordaje de la ESI y la PA. En este caso, los actores sostienen que el EDI es el espacio donde se logra garantizar un trabajo sostenido y continuo sobre ambas temáticas.

Más allá de la síntesis presentada, cabe señalar la preocupación que surge en las entrevistas a docentes de EDI acerca del problema de cobertura de estas horas correspondientes al EDI. Varios testimonios señalan la reticencia o vulnerabilidad que implica tomar estas dos horas cátedra semanales por tratarse de horas a término (“sin estabilidad laboral”) y porque en 2015 se cobraron con mucha demora (octubre) entre los docentes de EDI de segundo año. También se ha señalado la necesidad y la importancia de ir dotando a las

17Se sabe que las tutorías -tal como se desarrolla en el informe "Iniciativas institucionales para la retención y promoción de los aprendizajes en el primer año de la escuela secundaria" (Dabenigno y otros, 2014)- abordan una amplia y diversa gama de temas.

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escuelas de equipamiento adecuado para la innovación pedagógica que propone el diseño curricular de EDI (en tal sentido, algunas instituciones mencionan que carecen de cámaras, reproductores de DVD -que las netbooks no tienen-, cables de red, proyectores, de espacios extra-aúlicos, salas para la proyección de videos, parlantes y DVDs).

2.3. La Educación Sexual Integral (ESI)

La Ley nacional N°26.150 de 2006 establece la responsabilidad del Estado de hacer válido el derecho de niños, niñas y jóvenes a recibir Educación Sexual Integral (ESI) en todos los establecimientos educativos públicos de gestión estatal y privada. La perspectiva de esa ley recupera la ES como derecho humano, preservando a los individuos la potestad de elegir con autonomía su concepción y ejercicio de la sexualidad y situando, en un mismo movimiento, al Estado como garante de ese derecho a través de acciones positivas de amplia cobertura (Wainerman, Di Virgilio y Chami, 2008). Los contenidos de la ES debían ser formulados -a partir de definiciones consensuadas por un Consejo Federal conformado por especialistas- por cada jurisdicción e institución de acuerdo a sus necesidades y contextos específicos, en relación con sus culturas institucionales, posicionamientos y características de su población. En ese mismo año, la Ciudad de Buenos Aires fue una de las pocas jurisdicciones en promulgar su propia ley de ESI (Nº2110/06) en consonancia con la normativa nacional, estableciendo la educación sexual sistemática para todos los niveles obligatorios y todas las modalidades del sistema educativo público de gestión estatal y gestión privada, así como en todas las carreras de formación docente dependientes de esta jurisdicción. Esa ley fija los contenidos mínimos y obligatorios elaborados por el Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires para ser desarrollados en todas las instituciones educativas, en el marco de su ideario y/o de su Proyecto Educativo Institucional. Esta ley tiene una mirada multidimensional de la sexualidad, que va más allá de los enfoques centrados en cuestiones biomédicas, pues define la educación sexual como "las actividades pedagógicas destinadas a favorecer la salud sexual, entendida como la integración de los aspectos físicos, emocionales, intelectuales y sociales relativos a la sexualidad, para promover el bienestar personal y social mediante la comunicación y el amor" (Artículo 3).18

Sobre la base de estos precedentes el nuevo diseño curricular de la NES propone tres modalidades o instancias complementarias para el abordaje de la ESI: a) la atención a situaciones cotidianas, incidentales o disruptivas, b) el abordaje transversal de contenidos de ESI en distintas materias y c) el abordaje de contenidos en espacios curriculares específicos y obligatorios (ECEO) que implican el desarrollo de talleres o formatos pedagógicos participativos19.

18 Anteriormente la Ciudad contaba con una ley de 2000 sobre salud reproductiva y procreación responsable (N°418/00) que promovía la educación sexual a los jóvenes dentro y fuera de la escuela. Sus objetivos se centraban en la prevención de enfermedades de transmisión sexual y de embarazos no queridos, para lo cual priorizaba la necesidad de información y prescripción de métodos anticonceptivos. La perspectiva de la sexualidad y la educación sexual en esta ley era algo más restringida que en la de 2006. Además la propia constitución de la Ciudad (de 1996) contemplaba artículos que bregaban por la educación sexual impartida por el sistema educativo (Artículo 24) y por el respeto a las diversas orientaciones sexuales (Artículo 11) (Wainerman et al., 2008). 19 La NES propone el desarrollo de un ECEO por trimestre, con una carga horaria mínima de 120 minutos para cada uno y una máxima de 240 minutos (esta última puede ser subdividida en dos bloques de 120 minutos). Los talleres deben ser obligatorios para estudiantes de primero a quinto año de estudio. Los docentes a cargo deben ser profesores de disciplinas afines a los contenidos propuestos o docentes que ya tengan experiencia en dictar contenidos de ESI o se hayan capacitado en el tema (GCBA, 2015, pp, 580-581).

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En este diseño curricular, los objetivos principales de la ESI son construir actitudes de cuidado y responsabilidad sobre la sexualidad propia y de los demás para lo cual se debe brindar información científica actual sobre prevención de enfermedades de transmisión sexual y métodos anticonceptivos y sobre la oferta de servicios de salud de la Ciudad, respetar y valorar la diversidad como así también conocer y comprender los mecanismos que favorecen la formación de prejuicios y estereotipos desde los que se emiten juicios discriminatorios; analizar críticamente las diferencias entre lo público y lo privado y respetar la intimidad propia y de los demás; analizar críticamente el papel de los medios de comunicación en la construcción de estereotipos y patrones de belleza; reconocer situaciones que vulneren derechos y desarrollar capacidades para actuar en consecuencia, entre otros (GCBA, 2015, p. 570). Se evidencia en el diseño curricular una mirada integral de la sexualidad, superadora de visiones restringidas basadas en la asociación sexualidad-reproducción así como de las perspectivas exclusivamente biomédicas integrando, en cambio, elementos sociológicos novedosos acerca de la construcción de estereotipos de género, la centralidad de los vínculos positivos en las relaciones familiares, entre pares y pareja, el rol de los medios masivos en esa construcción, elementos actitudinales sobre el cuidado de sí mismo y de la salud, la perspectiva de los derechos y la noción de una sexualidad responsable.

Este enfoque integral entiende que la sexualidad "comprende sentimientos, conocimientos, normas, valores, creencias, actitudes, formas de relacionarse con los otros, deseos, prácticas, reflexiones, roles, fantasías y toma de decisiones" (GCBA, 2015, 573).

El diseño curricular propone cinco ejes de contenidos que podrían ser abordados en todos los años con niveles de complejidad crecientes, a saber: 1) adolescencia, sexualidad y vínculos, 2) salud y calidad de vida, 3) anatomía y fisiología de la reproducción humana, 4) sociedad, sexualidad, consumo y medios de comunicación y 5) sexualidad, Historia y Derechos Humanos.

En cuanto al abordaje de la ESI en las materias de los dos primeros años de estudio, Biología y Educación Ciudadana son los espacios curriculares privilegiados (aunque también se menciona la tutoría). De hecho, en el diseño curricular se establece de manera explícita que uno de los propósitos de su enseñanza en Biología consiste en "contribuir al cuidado del propio cuerpo y el de los otros a través del conocimiento de su funcionamiento y sus características" (GCBA, 2015, p. 251). Algunos objetivos de aprendizaje de esta materia en primer año son: comprender el concepto general de reproducción, distinguir las células y los procesos que intervienen en la reproducción sexual, conocer las características y el funcionamiento de los sistemas reproductores femenino y masculino, los métodos anticonceptivos, prevención y cuidado de la salud sexual, entre otros (GCBA, 2015, p. 252).

Tras este breve racconto de lineamientos de la normativa vigente y del diseño curricular, el Cuadro 4 condensa las experiencias de ESI halladas en las instituciones durante el trabajo de campo.

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Cuadro 4.Cuadro 4.Cuadro 4.Cuadro 4. Instancias para el abordaje de la Educación Sexual Integral (ESI)


Abordaje transversal en materias: Abordaje transversal en materias: Abordaje transversal en materias: Abordaje transversal en materias: tratamiento predominante en Biología (contenidos del diseño curricular para primer año, modalidad expositiva).

ECEOECEOECEOECEO: talleres anuales a contraturno optativos con periodicidad semanal (no reconocidos como ECEO por actores). Alta convocatoria entre estudiantes (se inscribió el 65% de la matrícula de los dos primeros años). Dinámica de mayor intercambio de experiencias vitales y diálogo entre pares vis a vis ESI en las materias ("casos personales" dicen los alumnos). Temas: noviazgos violentos y vínculos, fecundación, MAC, ETS, historias familiares. Anatomía y fisiología del cuerpo humano, cuidado del cuerpo y la salud. Fantasías y deseos.

En tutoríasEn tutoríasEn tutoríasEn tutorías: no se abordan temas de ESI (por existencia del taller). Solo cuestiones vinculares entre estudiantes (contenido ESI y tutorías).

Otras actividades o emergentes: Otras actividades o emergentes: Otras actividades o emergentes: Otras actividades o emergentes: entrega de preservativos, participación en la marcha "Ni una menos"; producciones de estudiantes sobre el tema; dibujos, charlas, carteles (profesores de Lengua y Psicología). Embarazos de estudiantes.

Diseño curricularDiseño curricularDiseño curricularDiseño curricular:::: buena percepción en diseminar ESI más allá de Biología. Escasa carga horaria, imposibilidad de profundización y de seguimiento de estudiantes.

PreocupacionesPreocupacionesPreocupacionesPreocupaciones: persistencia de embarazos adolescentes pese a contar con información; pocos recursos didácticos; imposibilidad de forjar un espacio específico y de acompañamiento a los jóvenes.

Capacitación en ESICapacitación en ESICapacitación en ESICapacitación en ESI: capacitación en Escuela de Maestros, Hospital de Clínicas, seminario sobre Género en la Facultad de Filosofía y Letras de UBA.


Abordaje Abordaje Abordaje Abordaje transversal en materiastransversal en materiastransversal en materiastransversal en materias: mayor tratamiento en las clases de Biología (un trimestre). Realización de videos y campañas sobre ETS y transgénero en el marco del proyecto de preparación de materias previas por parciales de primero a tercer año. Proyecto de encuesta sobre cuidados del cuerpo y uso de MAC. En geografía se trabaja sobre las minorías sexuales en el marco del tema “diversidad cultural”.

Temas: ETS, violencia de género, transgénero, conocimiento y uso de MAC, discriminación.

ECEOECEOECEOECEO: talleres dictados por un especialista en ESI y PA que coordina el Club de Jóvenes que funciona en la escuela; talleres abiertos a la comunidad realizados por docentes (acerca de la historia de los estereotipos de género) y por estudiantes de escuela, en el marco de los festejos por el aniversario de la escuela.

En tutoríasEn tutoríasEn tutoríasEn tutorías: atención a emergentes y relevamiento de problemas de violencia doméstica en encuestas anónimas que aplican los tutores.

Otras actividadesOtras actividadesOtras actividadesOtras actividades: talleres organizados por el área programática de un hospital cercano, con asistencia voluntaria de los estudiantes (realizadas en ese centro de salud).

Diseño curricularDiseño curricularDiseño curricularDiseño curricular: discrepancias con contenidos de la NES para Biología pues ahora son tres años en lugar de cinco; pérdida de horas.

PreocupacionesPreocupacionesPreocupacionesPreocupaciones: poco tiempo para transversalizar en Biología; recursos didácticos limitados.

CapacitaciónCapacitaciónCapacitaciónCapacitación: demanda a GCBA de capacitación en servicio y con la copresencia de estudiantes (taller).


Abordaje transversal en materias, ECEO y Abordaje transversal en materias, ECEO y Abordaje transversal en materias, ECEO y Abordaje transversal en materias, ECEO y situaciones emergesituaciones emergesituaciones emergesituaciones emergentes/disruptivas: ntes/disruptivas: ntes/disruptivas: ntes/disruptivas: escasa mención. Alumnos refieren a trabajos prácticos de Formación Ética y Ciudadana sobre Derechos Humanos, discriminación y xenofobia.

Abordaje exhaustivo en EDI: Abordaje exhaustivo en EDI: Abordaje exhaustivo en EDI: Abordaje exhaustivo en EDI: contenidos de ESI como eje central de trabajo en EDI. Películas y debates.

En tutoríasEn tutoríasEn tutoríasEn tutorías: se trabaja a partir de emergentes del grupo; escasa articulación con referentes


AboAboAboAbordaje transversal en materiasrdaje transversal en materiasrdaje transversal en materiasrdaje transversal en materias: se trata ESI en Biología (aparato reproductor, aborto), en Lengua (cuentos sobre identidad de género), en Formación Ética y Ciudadana (cuidado de la persona, trata de personas).

ECEOECEOECEOECEO: jornadas ESI para el trabajo sobre estereotipos de género (en letras de canciones y publicidad), discriminación e insultos con connotación discriminatoria de género.

En tutoríasEn tutoríasEn tutoríasEn tutorías: bullying y emergentes (marcha del

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de EDI (en segundo año). Antes de 2015, la ESI se trabajaba más en este espacio.

TemasTemasTemasTemas: conductas de riesgo, embarazos no deseados, sexualidad y diversidad sexual, ETS, MAC, estereotipos de género, prevención de distintas formas de violencia, autoestima, bullying y discriminación, construcción de la identidad, derechos. En primer año se apunta a trabajar la discriminación; en segundo, adicciones, sexualidad y genitalidad.

PreocupacionesPreocupacionesPreocupacionesPreocupaciones: no contar con materiales para el trabajo con los estudiantes (solicitado a investigadoras). Cuentan con un kit conseguido por un docente y utilizan manuales del Ministerio de Educación nacional.

CapacitaciónCapacitaciónCapacitaciónCapacitación: se valora la capacitación virtual en el ISFD "Joaquín V. González". Mención de aprendizaje entre pares y asistencia de especialistas (ginecólogo y capacitadora de Escuela de Maestros).

orgullo gay, femicidios, movilización “Ni una menos”, confidencias de alumnos/as sobre conductas de riesgo en sus relaciones sexuales).

Otras actividades:Otras actividades:Otras actividades:Otras actividades: Video-taller sobre MAC y ETS brindado por una empresa.

PreocupacionesPreocupacionesPreocupacionesPreocupaciones: demanda de mayor precisión en los lineamientos para la ESI.

CapacitaciónCapacitaciónCapacitaciónCapacitación: el referente de ESI cursó un postítulo de ESI en un ISFD.


Solo en el Comercial C la ESI se abordó de manera privilegiada y novedosa dentro del EDI con una cobertura para la totalidad del alumnado. En este caso, la periodicidad del tratamiento de los contenidos es mucho más frecuente que en las demás instituciones, pues se trabaja todo el año en un espacio que dispone de dos horas cátedra semanales, obligatorias para todos los estudiantes; en esta escuela se apuesta a este tratamiento de gran alcance e intensidad como medio para garantizar efectivamente ese derecho; la mención de los abordajes transversales de ESI es menor y la tutoría -si bien también trabaja temas ligados a la ESI- lo hace exclusivamente a partir de los emergentes grupales. En las otras escuelas la ESI se sustentó en alguna de las tres modalidades propuestas por el diseño curricular: 1) en las materias, apareciendo fundamentalmente Biología y con una sola mención de Formación Ética y Ciudadana y Lengua y Literatura (Colegio N); 2) en alguna modalidad de taller asimilable a ECEO, tal como los talleres brindados por empresas en una escuela (Colegio N)y el taller semanal de la EEM S dictado por una pareja pedagógica de Biología y psicología; y 3) ante situaciones emergentes, atendidas especialmente en las tutorías y ante eventos de la esfera pública sobre sexualidad y violencia de género (marcha "Ni una Menos" y marcha del Orgullo Gay, en las EEM S y el Colegio N).

Como ya vimos, también la tutoría toca temas previstos entre los contenidos de ESI del diseño curricular, relacionados con la cuestión vincular, la adolescencia, la mediación de los conflictos a través del diálogo. Entre los emergentes, la movilización contra la violencia de género "Ni una menos", realizada a mediados de 2015, resultó un disparador de la discusión sobre relaciones de pareja y violencia de género y redundó en variadas producciones de los estudiantes (láminas y afiches sobre el evento) en la Comercial C, la EEM S y el Colegio N; los embarazos adolescentes se mencionaron con preocupación en la EEM S: los referentes del taller de ESI mostraron cierto nivel de frustración cuando en septiembre aparecieron en la escuela varios

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casos de embarazos entre las estudiantes que habían asistido al taller de ESI, lo que generó la discusión entre el acceso a la información sobre MAC y su uso efectivo en las relaciones sexuales.

De las cuatro escuelas, solo dos (la EEM S y Comercial C) proponen una modalidad pedagógica de carácter permanente, con periodicidad semanal. La inscripción de la ESI en EDI suma en el caso de la Comercial C la asistencia obligada, que no tiene en la EEM S (más allá que aquí la convocatoria entre los estudiantes resulte muy exitosa). En cambio, en la EEM O y Colegio N aparece privilegiado el tratamiento transversal de contenidos ESI en materias: en la EEM O solo en Biología, mientras que en el Colegio N hay aspectos tomados por diferentes asignaturas (en concordancia con los ejes temáticos de ESI en el diseño curricular: en Lengua y Literatura escribieron cuentos sobre identidad de género y en Formación Ética y Ciudadana trabajaron el cuidado de la persona y la trata de personas. En estas dos instituciones el ECEO parece menos consolidado y se mencionan solo talleres dictados por personal externo a la escuela (empresas y hospital zonal).

En cuanto a los contenidos de ESI en el nuevo diseño curricular, los profesores de Biología consideraron que existe una sobrecarga dentro del primer año de estudios en esa materia, pues dictar temas de fecundación, MAC y ETS, requiere comprender la célula que es un tema que se profundiza en segundo año. De ahí que los profesores entrevistados relataran que se ven obligados a desarrollar estos temas previamente. Más allá de esta situación, los docentes valoran positivamente la diseminación de los temas de ESI en diferentes materias más allá de Biología.

Los temas relacionados con la ESI que se trabajan en estas cuatro escuelas son variados: violencia de género, enfermedades de transmisión sexual, embarazos no deseados y métodos anticonceptivos, bullying, estereotipos de género, historias familiares, la construcción de vínculos positivos entre pares, el diálogo como herramienta para el intercambio entre pares, la construcción de la identidad, los deseos y las fantasías de los estudiantes. Se puede constatar que se cubren casi todos los ejes temáticos del diseño curricular, con menor tratamiento de la construcción mediática de los estereotipos de género (a excepción de Colegio N donde los estudiantes analizan su construcción en la publicidad y en letras de canciones).

Siguiendo la propuesta de Wainerman et al. (2008) de diferenciar entre estrategias didácticas centradas en el docente con un carácter más directivo y otras centradas en los estudiantes con carácter más participativo, la EEM S muestra una clara división del trabajo al interior de la institución: la primera estrategia se despliega en los contenidos impartidos en las clases de Biología mientras el taller semanal (de asistencia voluntaria) privilegia dispositivos participativos, de diálogo e intercambio de saberes, experiencias y proyectos entre los estudiantes.

Los recursos no son un tema menor en las experiencias analizadas: en todos los casos los profesores hicieron mención de la necesidad de mayores recursos pedagógicos. En el Comercial C hubo demanda de recursos para trabajar con los estudiantes, argumentando que la Ciudad tiene su diseño curricular pero no ha acercado materiales para su tratamiento. En esa escuela contaban con un kit del aparato reproductor femenino y masculino conseguido por uno de los profesores. En la EEM S no tenían ese kit y requerían de elementos básicos

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como un pizarrón, láminas actualizadas sobre el cuerpo humano y los aparatos reproductivos (tenían algunas incompletas), trabajando casi únicamente con los manuales del ministerio nacional.

Algunos referentes de ESI de estas escuelas manifestaron la necesidad de capacitación en el uso de recursos pedagógicos y didácticos para el trabajo con alumnos. Una referente planteó la importancia de una capacitación que contemple instancias de trabajo en contextos reales, es decir, con estudiantes (EEM O). Los referentes de la EEM S mencionaron haber realizado capacitaciones distritales en la Escuela de Maestros, aún cuando consideraron que algunos de los contenidos eran ya conocidos por ellos y, por eso, reforzaron su formación específica en cuestiones biomédicas y de género (se mencionaron cursos brindados por el Hospital de Clínicas y seminarios sobre género de la UBA, respectivamente).

2.4. Educación y prevención de las adicciones y del

consumo indebido de drogas (PA)

El diseño curricular de la NES establece que al finalizar la escuela secundaria los estudiantes deben ser capaces de comprender que en el cuidado de la salud y en los procesos de salud-enfermedad, intervienen variables psicológicas, sociales, económicas y culturales. También es importante que los estudiantes reflexionen acerca del papel de los medios de comunicación en la promoción de la salud y la conformación de estereotipos que contribuyen a procesos de estigmatización y segregación social. El reconocimiento de situaciones que vulneran derechos también es un aspecto considerado en la formación de los jóvenes, lo cual supone prepararlos para la actuación frente a situaciones críticas (explicar lo que sucede, pedir ayuda, proponer el armado de redes personales e institucionales, acceder a servicios especializados sobre el tema).

Entre los contenidos troncales se puede mencionar el concepto de salud como proceso social complejo y dinámico y como proceso personal, la promoción y prevención de la salud, el análisis de los mensajes explícitos e implícitos en los medios de comunicación (estereotipos, estigmatización y segregación); diferenciación entre uso, abuso y adicción; definición y clasificación de las sustancias.

El diseño curricular de la NES enfatiza el consumo de sustancias como "tema cotidiano y significativo para la mayoría de los adolescentes independientemente de que hayan consumido sustancias psicoactivas o no" (Diseño Curricular, 2015, p. 606). De ahí la importancia de la educación preventiva.

Conforme señala el diseño curricular y la normativa complementaria, los contenidos sobre prevención de las adicciones y del consumo indebido de drogas se pueden trabajar de manera transversal a las asignaturas, en espacios específicos y dentro del Proyecto Institucional (Resolución N°321/15, Anexo I, 545). Se trata de instancias no excluyentes sino complementarias. El abordaje dentro de los ECEO implica el desarrollo de dos formatos pedagógicos participativos -talleres u otras modalidades pedagógicas no tradicionales según la Resolución N°93/2009 del CFE-, contando para ello con 240 minutos por trimestre. Estas actividades deben ser desarrolladas por docentes de disciplinas afines a los contenidos propuestos (GCBA, 2015, p. 605). El

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abordaje de la PA en las cuatro escuelas analizadas se presenta de manera resumida en el Cuadro 5.

Cuadro 5. Cuadro 5. Cuadro 5. Cuadro 5. Instancias para el abordaje de la Educación y prevención de las adicciones (PA) y del consumo indebido de drogas


No se abordaron contenidos de PA en 2015 por falta de financiamiento.

En 2014 se habían desarrollado talleres con Plan de Mejora Institucional (PMI).


ECEOECEOECEOECEO: talleres a cargo de docente de Club de Jóvenes. Se trabajó con relatos de experiencias de estudiantes.

En las tutorías de primer año, se trabaja a partir de emergentes.


Abordaje en el EDI, aunque el foco central de trabajo de dicho espacio está puesto en la ESI. Mayor profundidad en segundo año. Los estudiantes mencionan una charla donde compartieron opiniones. También se trabaja PA en tutorías.

2014: video de los estudiantes sobre PA (ganaron un premio).


Trabajo colateral en PA dentro de EDI (en 2014, un profesor proporcionó actividades a los profesores de EDI relacionadas con la temática).

También se trabaja en tutorías de primer año, a partir de emergentes.


El Cuadro 5 muestra que la PA aparece más débilmente en las escuelas que participaron de la investigación, en comparación con los contenidos ESI que también adoptan similares modalidades de enseñanza según el diseño curricular. Salvo en dos instituciones donde la misma fue abordada en el marco del EDI de manera colateral, no se pudieron llevar a cabo las actividades correspondientes. En algunas instituciones no existe un referente específico que coordine la PA. En una única institución la PA fue trabajada en el marco del ECEO por un referente externo a la escuela y, en general, hay poco desarrollo del tema más allá de su tratamiento a partir de emergentes en las tutorías. Esto lleva a pensar en la necesidad de fortalecer la capacitación en PA, especialmente con aquellos docentes que aparecen como referentes en la materia.

2.5. Educación Tecnológica

Esta asignatura se incorpora de manera novedosa en el Ciclo Básico de la secundaria, y "retoma el enfoque de la Educación Tecnológica propuesto para el Nivel Primario, centrando la atención en las tecnologías contemporáneas" (GCBA, 2015, 345). Los contenidos previstos para el primer año tienen los siguientes ejes: procesos y tecnologías de producción, procesos y tecnologías de control automático. Los de segundo año son procesos y tecnologías de las telecomunicaciones y procesos de creación de tecnologías. En relación con los aspectos metodológico-didácticos, se propone "un abordaje que priorice la experimentación, la resolución de problemas y la reflexión, interactuando con materiales, recursos y equipos tecnológicos" (GCBA, 2015, 345).

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En el Cuadro 6 se sintetizan los principales aspectos relativos al abordaje de la Educación Tecnológica en las escuelas que participaron de la investigación durante 2015.

Cuadro 6.Cuadro 6.Cuadro 6.Cuadro 6. Abordaje de la Educación Tecnológica


Propuesta de trabajoPropuesta de trabajoPropuesta de trabajoPropuesta de trabajo: clases en laboratorio. Se trabajan contenidos "teóricos" y también se realizan aplicaciones prácticas (construcción y prueba de telégrafos ópticos, satélites). Visita a ARSAT.

ContenidosContenidosContenidosContenidos: se abordan los contenidos prescriptos en el nuevo diseño curricular para el Ciclo Básico.

Profesores a cargoProfesores a cargoProfesores a cargoProfesores a cargo: licenciada en Sistemas que se capacitó en ET y en impresión 3d en la Escuela de Maestros (2 años). Valoración positiva de esa formación.

RecursoRecursoRecursoRecursossss: impresora 3 D (en reparación), falta de netbooks de Conectar Igualdad para estudiantes y dificultades para el desbloqueo de máquinas. Problemas de conectividad. Necesidad de materiales (la profesora tuvo que comprarlos).


Propuesta de trabajoPropuesta de trabajoPropuesta de trabajoPropuesta de trabajo: aplicaciones prácticas para la resolución de problemas. Construcción de maquetas en el marco de un proyecto de investigación sobre arte, ciencia y tecnología.

ContenidosContenidosContenidosContenidos: abordaje de contenidos prescriptos en el diseño curricular. Investigación sobre la historia de los inventos como parte de un proyecto institucional de lectoescritura.

Profesores a cargoProfesores a cargoProfesores a cargoProfesores a cargo: profesor de Tecnología que se capacitó en contenidos de la NES. Trabajo en parejas pedagógicas.

Recursos:Recursos:Recursos:Recursos: cuentan con un laboratorio. Necesidad de recursos pedagógicos (kits de robótica y electrónica; manuales o libros de electrónica, robótica, energías alternativas). Preocupación por la pérdida de horas para la materia (antes de la NES contaban con 4 horas y destinaban 2 a contenidos de Informática). Problemas de conectividad a Internet.


Propuesta de trabajoPropuesta de trabajoPropuesta de trabajoPropuesta de trabajo: las clases se desarrollan en el laboratorio de Informática. Sin conexión a Internet, por lo que se trabaja con materiales digitales que se distribuyen entre los alumnos en pen-drive.

ContenidosContenidosContenidosContenidos: se abordan los prescriptos en el nuevo diseño curricular. Desde la perspectiva de la docente entrevistada, los contenidos son marcadamente "teóricos", y la docente busca darles un tratamiento vinculado a "la práctica". Pocos conocimientos de Informática entre los estudiantes de primer año.

Profesores a cargoProfesores a cargoProfesores a cargoProfesores a cargo: la docente se desempeñaba antes como profesora de Informática en la institución. Es licenciada en TICs. Se capacitó recientemente en el uso de impresora 3D en Escuela de Maestros y en CMD-Lab (laboratorio de fabricación digital) del GCBA. Realizó cursos de búsquedas integradas de Internet y programación (en Scratch) en Escuela de Maestros.


Propuesta de trabajoPropuesta de trabajoPropuesta de trabajoPropuesta de trabajo: las clases se desarrollan en el laboratorio de Tecnología. La profesora aportó instrumentos y materiales de trabajo.

ContenidosContenidosContenidosContenidos: se abordan los contenidos prescriptos en el nuevo diseño curricular para el Ciclo Básico. Se trabaja con proyectos y resolución de problemas. La docente ve una correlación con los contenidos de tecnología de primaria. En tercer año se verá programación. Se señala que la ausencia de la materia informática dificultará el trabajo de los alumnos que no conocen el paquete office. Son materias complementarias que no se solapan ni se reemplazan una por la otra.

Profesores a cargoProfesores a cargoProfesores a cargoProfesores a cargo: la docente entrevistada a cargo de la asignatura es especialista en Tecnología y realizó la capacitación ofrecida en la Escuela de Maestros del GCBA.

Recursos: Recursos: Recursos: Recursos: hay un laboratorio. Falta de impresora 3D para programación.


Los profesores entrevistados manifestaron ajustarse fuertemente al diseño curricular en lo que atañe a la Educación Tecnológica y, en general,

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consideran que los temas propuestos desde el diseño curricular para la Educación Tecnológica resultan relevantes y de interés para los estudiantes de secundaria. No obstante, algunos tuvieron algunos reparos con respecto a la distribución de contenidos entre años de estudio, observando el carácter más bien "teórico" de algunos de los correspondientes a primer año, los cuales podrían ser comprendidos mejor en años superiores. Varios docentes señalaron la conveniencia de contemplar la enseñanza de informática a los estudiantes (programas de procesamiento de textos, planillas de cálculo, etc.), las cuales resultan claves para el trabajo tanto en otras asignaturas como para la confección de un cv, de una presentación en powerpoint, entre otras tareas. Hay acuerdo entre los entrevistados que dado que estos contenidos no forman parte de la Educación Tecnológica en el Ciclo Básico, los estudiantes cuentan con un área de vacancia en su formación.

En cuanto a los recursos, los entrevistados señalaron dificultades en varios órdenes: problemas de conectividad a Internet, demoras en la entrega de computadoras del plan "Conectar Igualdad" y dificultades con el servicio técnico para el desbloqueo de las computadoras. Asimismo, los profesores mencionaron también la necesidad de contar con materiales y recursos pedagógicos específicos para la asignatura como, por ejemplo, kits de robótica y electrónica para aplicar los contenidos teóricos, así como manuales o libros de Tecnología.

Los cuatro profesores entrevistados habían realizado trayectos específicos de capacitación para el dictado de Educación Tecnológica en el marco de la NES (varios mencionaron cursos de la Escuela de Maestros) y también se mencionó un curso para el uso de impresoras 3D. Todos ellos venían dictando o desempeñándose profesionalmente en temáticas afines, a diferencia de otros docentes de la materia que tenían otras procedencias profesionales.

Consideraciones finales

Las políticas educativas no se traducen en prácticas fusionadas y convergentes con su letra escrita de un día para otro en las escuelas a donde arriban. La NES tiene prescripciones y lineamientos curriculares definidos pero cabe indagar -tal como esta investigación se propone- cómo se “hace escuela” y cómo esta política impacta en la currícula, en las propuestas de enseñanza y en la organización escolar. Este informe es una primera y muy reciente exploración de la NES en cuatro instituciones de gestión estatal, acotando la mirada a ciertos espacios e instancias curriculares del Ciclo Básico que resultan novedosos por sus finalidades y contenidos. La ventaja es, sin duda, tener un registro temprano de qué está pasando en las escuelas con espacios tales como la ESI, la prevención de adicciones, los EDI, las tutorías y la Educación Tecnológica, contando así con insumos para la reflexión y toma de decisiones por parte de quienes están en directa relación con la implementación de la NES. La desventaja es, como contraparte, no haber dado más tiempo a las escuelas para que lleven adelante estos cambios curriculares, y no permitir que ciertas prácticas sedimenten y sean objeto de reflexión y posterior reconfiguración por parte de sus propios protagonistas. Los primeros años de implementación de una política educativa resultan un desafío pero también una oportunidad para detectar dificultades y apoyos o acompañamientos que deben reforzarse desde la gestión del sistema.

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A continuación, se recuperan los hallazgos centrales de cómo cada uno de los espacios e instancias curriculares estudiadas está siendo desarrollada en ámbitos institucionales específicos. Como evidencia este informe, las políticas educativas son actuadas y resignificadas en las escuelas (Ball y otros, 2012), adquiriendo particularidades de acuerdo a los contextos y a sus protagonistas. En este sentido, las perspectivas de los actores escolares aportan indicios acerca de los modos en que se despliegan y configuran los proyectos pedagógicos en instituciones específicas.

En cuanto a las tutorías -constituidas de modo inédito como espacio curricular dentro de la NES- se observó, en términos generales, una continuidad respecto de los principales lineamientos y modalidades de trabajo preexistentes. Para los profesores tutores con más trayectoria no existe una diferencia significativa entre el antes y el después de la NES. En gran medida, esto puede atribuirse a que la letra de la política aparece refrendando prácticas preexistentes, que fueron analizadas en investigaciones previas (Dabenigno et al., 2014, 2015a, 2015b, 2015c; Jacinto y Terigi, 2007). La integración al nivel secundario y la construcción del "oficio de estudiante" de los alumnos ingresantes continúan siendo ejes sustantivos de la labor tutorial. También la atención a los emergentes convivenciales se sostiene como una prioridad de la tarea del tutor. Si bien la multidimensionalidad es una característica inherente al trabajo tutorial (Dabenigno et al., 2014, 2015c) existe una creciente focalización en el seguimiento de los estudiantes y en el trabajo académicos. Por el contrario, el abordaje sistemático de la ESI y la PA va perdiendo fuerza en la tutoría entre el primer y segundo año de implementación de la NES, puesto que ambas temáticas pasan a ser retomadas como objetos de tratamiento en los talleres de ECEO y en otros espacios, en concordancia con lo que prescribe el diseño curricular. En el marco de la tutoría, la ESI y la PA tienden a ser retomadas preferentemente en respuesta a emergentes (inquietudes y consultas de los estudiantes, noticias y manifestaciones públicas relacionadas con la violencia de género, etc.). Este viraje en la focalización se detecta principalmente en las escuelas pioneras al comparar entre 2014 y 2015 los ejes de trabajo de las tutorías en primer año.

En cuanto a los EDI, estos aparecen como un espacio curricular donde cada escuela define un proyecto propio acorde a sus prioridades y posibilidades (recursos materiales y humanos, grado de implementación del RPC, etc.). Resultan variadas las propuestas halladas en las escuelas: desde la enseñanza de una segunda lengua extranjera o proyectos de lectocomprensión hasta experiencias en el uso de diversos lenguajes expresivos, pasando por el abordaje de la ESI y la PA. Pareciera que la definición de un proyecto pedagógico para el EDI resulta de un balance entre necesidades detectadas en la institución para el fortalecimiento de los aprendizajes y la disponibilidad de docentes para hacerse cargo de dicho espacio (sujeta al grado de implementación del RPC y al poco atractivo de la modalidad de contratación a término). Los recursos disponibles trazan ciertos límites a las posibilidades de diseñar proyectos a medida de las necesidades de los estudiantes. Por último, el involucramiento que despiertan los EDI en los alumnos es crucial para su consolidación, ya que este espacio se halla exceptuado del régimen de evaluación para la certificación, a diferencia del resto de las materias.

Más allá de sus particularidades, la ESI y la PA pueden ser analizadas conjuntamente puesto que resultan similares las modalidades para su abordaje en el marco del diseño curricular. La comparación de sus puestas en

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práctica ha mostrado un marcado contraste entre ambas. La ESI cuenta con una mayor tradición en las escuelas sustentada en un intenso abordaje en Biología y en trabajos de prevención en temas de salud sexual y reproductiva. El abundante marco normativo nacional y jurisdiccional ha ido fortaleciendo el abordaje integral de la educación sexual considerando las dimensiones psicológica, ética, biológica, jurídica, sociocultural e histórica, y el nuevo diseño curricular se afirma en este enfoque. En las escuelas hemos hallado referentes de ESI capacitados en la Escuela de Maestros y en otros ámbitos estatales, y en general los recursos pedagógicos son aportados por ellos mismos, cuestión que además denota la necesidad de reforzar los apoyos para la enseñanza de ESI con materiales y recursos didácticos de provisión estatal. La PA también se viene abordando desde hace años en las escuelas pero de manera más dispersa (en las tutorías, en talleres extracurriculares a cargo de especialistas y en Biología). Con la NES, la PA cuenta con el ECEO como espacio privilegiado para su desarrollo, pero sin embargo en varias escuelas aún no ha mostrado una clara configuración por falta de docentes referentes con experiencia en la temática. Esto sugiere la necesidad de seguir fortaleciendo líneas de capacitación específicas para la PA.

En cuanto a la Educación Tecnológica, se observó un ajuste a los contenidos del diseño curricular, aunque con algunos reparos de los profesores con respecto a la distribución de los mismos por año de estudio. Los profesores entrevistados tuvieron una opinión positiva con respecto a sus trayectos de capacitación pero señalan la importancia de ir fortaleciendo a las escuelas de los recursos pedagógicos necesarios para la materia.

Para finalizar, se espera que los resultados obtenidos a partir de la exploración de estos espacios e instancias curriculares de la NES aporten claves para la orientación y el acompañamiento a las escuelas en los meses y años próximos. Las descripciones aquí vertidas serán expandidas y enriquecidas en un próximo informe con la inclusión de testimonios que ilustren las perspectivas de los directivos, docentes, estudiantes y referentes de espacios e instancias curriculares acerca de estas primeras experiencias de la NES en las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires.

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