hacia un inces socialista
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Hacia un INCES Socialista
Documento BaseJulio 2013
En el contexto que vive hoy la revolución bolivariana, el colectivo estratégico de
dirección con responsabilidad política en el Instituto Nacional de Capacitación y Educación
Socialista (INCES), decide orientar la institución, tomando como base para esta acción
política, el modelo educativo y productivo que la sustenta, hacia el horizonte estratégico que
traza el plan socialista de la nación y sus cinco objetivos históricos. Para concretar el
propósito antes expuesto, que implica avanzar en la construcción del saber y el trabajo
liberador, superando la lógica del capital, propia del modelo neoliberal, se plantea como
urgente y necesaria una estrategia de evaluación, la cual se concreta en el año 2012, la
misma se desarrolla a través de una revisión histórica, filosófica y política de la formación
para el trabajo en Venezuela. Los resultados conclusiones y propuestas del proceso
evaluativo señalado se expresan seguidamente.
Revisión histórica, filosófica y política de la formación para el trabajo en
Venezuela, 1959-2011
Como un primer llamado de atención se puede decir que fue prioridad de la
“democracia representativa” ponerse de acuerdo para crear el Instituto Nacional de
Cooperación Educativa (INCE), antes que promulgar la constitución. La institución, nace el
22 de agosto de 1959 y germina su reglamento el 11 de marzo de 1960. Un año antes que la
promulgación de la Carta Magna. La estructura original daba participación igualitaria en la
conformación de la máxima autoridad a la famosa “tripartita” con representación igualitaria a
órganos reguladores del Estado, cámaras comerciales/patronales y asociaciones gremiales
de trabajadores. El norte estaba muy claro desde lo político e ideológico, era un órgano de
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cooperación entre estas partes, entendidas como iguales sin detenerse a leer las asimetrías
inherentes del propio sistema. Eran momentos de ebullición y con la necesidad de ofrecer
respuestas hacia la población por parte de un gobierno que intentaba remar contra la
hegemonía política dominante que resintió la partida de Pérez Jiménez, pero que aún titilaba
bajo un paradigma de desarrollismo y aparente prosperidad (aún hoy convivimos con
aquellos que añoran las grandes obras perejimenistas).
En lo filosófico y pedagógico también se dejan ver las costuras ya que hablan de
“formación de personal especializado” y “adiestramiento”, en lo que se desnudaba la
intencionalidad del grupo social al cual estaban dirigidos. Es por ello que la atención a esa
masa excluida del aparato productivo, y que además tampoco había engranado con la
educación formal, se convirtió en uno de los bastiones fundamentales para la reconstrucción
del imaginario político que el puntofijismo se trazó como vértice fundamental en su proyecto
de consolidación.
Una suma de tensiones históricas
I.- El Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE, 1959-1998).
El INCE nace en un contexto socio-económico y político caracterizado por una
clase económica que se había consolidado con el proyecto desarrollista precedente y que en
definitiva no tiene mayores pruritos ideológicos a la hora de alinearse con la clase que le
proporcione las mejores condiciones. La fusión del Estado (clase hegemónica emergente),
sector productivo/comercial (clase dominante estructural) y la población económica excluida
(base social) se planteó en términos simétricos para la constitución de la estructura
organizativa del INCE. Evidentemente la relación no era simétrica y fue precisamente el
vértice económico quien sacó el mejor provecho de todo esto. La fusión señalada,
representada por una pirámide invertida en la que la patronal empresarial y el Estado
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tendrían la fuerza, dejaba de lado el vértice de los trabajadores en inferioridad de condiciones
de poder.
El INCE de 1959, se constituye bajo una visión de parcelación del conocimiento, esto
tiene un fundamento filosófico y epistemológico ligado estrechamente al positivismo, y por
supuesto también tiene un reflejo inmediato en el modo de producción dominante. La
construcción de los INCE desde la sectorización le dio una participación directa a cada uno
de los principales grupos económicos de los ramos correspondientes. Los distintos INCE
sectoriales: Construcción, Agrícola, Turismo, Industria y Comercio, por hablar de los
principales, estaban casados con cada uno de los gremios (cámaras o federaciones) de la
producción de su tiempo, los cuales tenían participación directa en la constitución de las
políticas de adiestramiento. De esa forma se sellaba el pacto de la “especialización técnica”,
que esta basada en parámetros de “excelencia” (hoy tan mentada), con la propia
particularización de la producción capitalista, y que además contiene el germen de la
dominación, ya que la profundización de esta especialización técnica aparta al sujeto social
del entendimiento del sistema global del desarrollo productivo nacional, al considerarlo como
una variable (individuo-objeto) en el proceso productivo capitalista.
El INCE en este contexto tiene como primera responsabilidad, el fomento de la
calificación de la mano de obra especializada, fundamentada en la filosofía positivista y la
psicología conductista, centrada la primera en la certidumbre y la métrica, y la segunda en el
conductismo operante y reforzamiento en base a recompensa de Skinner, que se desarrolló
con mucha fuerza en los años 70, una de las características resaltantes de este enfoque lo
constituye el énfasis en técnicas de adiestramiento y entrenamiento, en el logro de tareas
puntuales, poniendo en la razón técnica instrumental la esencia de la institución, concretada
a través de un enfoque curricular centrado en su mayoría en "cursos" cortos que guardaban
correspondencia con las necesidades de la mano de obra requerida por la empresa privada.
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II.- El Instituto Nacional para la Capacitación y Educación Socialista (1999-2011).
Durante 1999 al 2011, el INCES continua con el enfoque curricular señalado
anteriormente, en relación al adiestramiento de la mano de obra calificada para la empresa
privada, en este período se avanza con la incorporación de las Misiones Sociales, en la
que se desarrolla la inclusión social de compatriotas históricamente excluidos del sistema
educativo formal. Con la llegada de la revolución en 1999, el INCE desarrolló una nueva
dimensión en su realidad política e institucional. Es en el año 2003 cuando la Misión
Robinson se ampara en la territorialidad de la institución para llevar a cabo la labor de la
alfabetización de la patria. Más adelante, con la incorporación de las Misiones “Vuelvan
Caras” y “Che Guevara” a la dinámica de formación en el trabajo que ya esbozaba el INCE,
le ayudaron a reconfigurar el perfil que en definitiva queda plasmado con la reforma de la Ley
en 2008 y que le otorga su nueva denominación de Instituto Nacional de Capacitación y
Educación Socialista (INCES). A partir de este momento llega un sentido de revisión de los
programas y la pertinencia de la formación técnica y profesional intentando aproximar a la
institución, en un marco de integralidad, al sistema educativo formal.
Con las Misiones se introducen cambios parciales al currículo positivista-conductista,
y se incorporan elementos del currículo constructivista, basados en módulos especializados
de sociopolítico y de áreas especializadas del currículo anterior. Si bien la visión originaria
del INCE sectorizaba el conocimiento para adaptarse a las necesidades de las empresas y el
sector productivo, el INCES comenzó a desarrollar un modelo de formación centralizado que
promovía programas acordes a las áreas que originalmente daban vida a la sectorización
que se había planteado en tiempos de la tripartita. De alguna forma se cambiaba un poco el
enfoque de abordaje de la formación, colocando más peso en la planificación que emanaba
desde la direccionalidad del Estado, lo que conllevó a una visión apartada de las
particularidades en la propia dinámica productiva y formativa integral que se generaba en
cada uno de los espacios. La “bajada de líneas” o “programación ordinaria” desconoce la
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creatividad e idiosincrasia de los espacios productivos, en síntesis la potencialidad de la
comunidad y coarta la capacidad de aplicación inherente al propio espacio.
Dentro de la nueva visión del INCES se incorporaría un componente sociopolítico
bien definido, con un programa apegado a la transformación social, que desarrollase la
conciencia del trabajo como espacio fundamental para la apropiación del hombre de su
propio destino, planteado desde la moral revolucionaria e inspirado en los valores
constitutivos del bolivarianismo. La doctrina del Libertador y el espíritu de Robinson
comenzaron a penetrar, desde la periferia, la férrea constitución técnica que era inmanente a
los programas del INCE, sin embargo, el componente técnico instrumental continuaría
incólume en la pedagogía. El modelo de tecnología educativa sólo vino a ser reforzado por
un componente periférico que matizaba desde la conciencia, la aplicación de un modelo
consolidado desde los parámetros estructurales de la cultura dominante.
A partir del año 2006, se cambia el currículo conductista de "Cursos", por el de
"Opciones Formativas" o "Competencias Laborales", es de resaltar que a este cambio no le
antecede la correspondiente "evaluación curricular" necesaria para justificar las bases del
mismo. El enfoque del currículo antes señalado responde al modelo constructivista, en el
que se instaura el concepto de "capacitación" y se concreta por módulos, y obedece al
desarrollo de "competencias laborales" requeridas en el capitalismo, basado en el método
Dacum canadiense (modularización) para la formación de la mano de obra calificada. Es
necesario hacer una precisión referida al binomio correspondiente a los procesos
"educativo/productivo", en el caso del INCES tienen una ascendencia de hegemonía
foránea, a través de la “Organización Internacional de Trabajo” (OIT) y su organismo
controlador “Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación
Profesional” (CINTERFOR), encargado de que estas instituciones concreten las políticas
formativas y de producción en los países miembros de la citada organización.
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Es de resaltar la semántica manejada en esta institución rectora en la Región, la
misma es utilizada en todas las llamadas instituciones hermanas de los países miembros, no
es algo menor dentro de la constitución de la estructura organizativa de la institucionalidad.
La gerencia de línea que define y regula todo lo que es el currículo asociado a los cursos del
INCES se denomina “Tecnología Educativa”, y ese nombre se reproduce en forma recurrente
por cada una de las dependencias territorializadas. El enfoque educativo que da el nombre a
este departamento tiene unos claros propósitos y objetivos, que bien se encadena con todo
lo planteado anteriormente. La búsqueda de la segmentación, de la particularización del
conocimiento, de la excelencia en la instrumentalización de las herramientas productivas son
varias de las premisas sobre las cuales se constituyó el INCE y que aún hoy palpita en cada
una de las paredes, en los cimientos, desde los cuales se levantó este instituto de
“cooperación”. Su lógica, enseñanza y práctica obedecen claramente a la racionalización de
la instrumentalización técnica, que a su vez, es la base constitutiva de la fuerza productiva
capitalista. Denominaciones como: objetivos de desempeño, enseñanza por estímulos,
reforzamiento, tecnología educativa, desempeños eficientes, máquinas de aprendizaje
(simuladores), instrucción programada (el paso a paso), son parte del modelo.
Si bien la visión originaria del INCE sectorizaba el conocimiento para adaptarse a las
necesidades de las empresas y el sector productivo, el INCES comenzó a desarrollar un
modelo de formación centralizado que promovía programas acordes a las áreas que
originalmente daban vida a la sectorización que se había planteado en tiempos de la
tripartita.
III.- El Instituto Nacional de Capacitación y Educación Socialista INCES (2011- Hacia la
Transformación).
La nueva etapa de la revolución bolivariana demanda una transformación consciente
de las dinámicas sociales, políticas, productivas y formativas. Es por ello que se debe ver
como un proceso constante, reconocer y reconocerse en cada una de las etapas, desde
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nuestra propia constitución, incorporando nuestras contradicciones. Pero además hay que
reconocer la intención de haber adscrito el INCES al Ministerio del Poder Popular para
Ciencia, Tecnología e Innovación (MPPCTI). Es por ello que el reto será convertir los Centros
de Formación Socialista (CFS) de esta institución en espacios integrales para la construcción
del socialismo, desde el ensayo aplicado del modelo de gestión. Hay que cambiar las lógicas
de formación integrando la investigación, la innovación y la aplicación; pero no desde la
separación de cada una, sino procurando un desarrollo realmente integral.
Tomando en consideración los escenarios anteriormente descritos, se plantea una
estrategia de evaluación del desarrollo del currículo y el modelo de producción vigente en el
INCES 2012, partiendo de la evaluación institucional y la evaluación del modelo curricular y
de producción del INCE- INCES, 1959-2012.
Es de resaltar que el gobierno revolucionario enfrenta un reto, transformar el modelo
de producción y educativo hegemónico en el contexto de las estructuras institucionales
tradicionales. Esta situación lo coloca en una encrucijada perfectamente planteada por Simón
Rodríguez: “Inventamos o Erramos”. Pero ¿De qué invento se trata? no es cualquier invento;
este debe conducirnos al logro del propósito, que no es otro que refundar la patria. He aquí el
dilema. Por lo que se considera necesario tener conocimiento y conciencia del modelo que
en su esencia se pretende sustituir para poder transformarlo, por tanto es necesario develarlo
en su trama estructural, funcional y operativo. En el caso del INCE-INCES la caracterización
integral de este atañe a las dimensiones: organizativa, formativa, investigativa,
comunicacional, de planificación, dirección y articulación; a su vez, la identificación del
modelo curricular y de producción, dado el carácter teleológico de los mismos.
Para construirle viabilidad a lo antes expuesto, definiendo acciones estratégicas
“Hacia un INCES Socialista”, el “Colectivo Estratégico del INCES”, avanzó en un plan de
trabajo que permitió concretar la evaluación institucional y del modelo curricular y de
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producción del INCE-INCES (1959-2012) (ver anexo 1), para lo cual se consideró:
• Evaluación Institucional. Caracterización de la Gerencia General de Formación
Profesional -GGFP- (Gerencia medular del instituto) y Gerencias Regionales, en el
marco de las tres R, a fin de garantizar una revisión, rectificación y reimpulso de las
mismas, en coherencia, congruencia y pertinencia con las políticas de Estado, en
materia educativa y de construcción de un modelo de producción socialista.
• Evaluación, Construcción y Desarrollo Curricular del INCE-INCES. Siguiendo el
enfoque de la Investigación Acción Participante, que privilegia la incorporación de las
y los sujetos institucionales y comunitarios correspondiente a los 136 CFS del país, se
consideró evaluar los programas educativos desarrollados por la institución:
construcción, industria, agrícola, textil, ferroviario, turismo y comercio y servicio, de
igual manera se evaluaron los materiales educativos impresos. Los criterios
considerados para dicha evaluación son los siguientes:
◦ Pertinencia (sociocultural, ecológica, histórica, pedagógica, económica, política) del
currículo vigente del INCE-INCES, tomando en cuenta su fundamentación
(filosófica, pedagógica, epistemológica, sociológica, antropológica). La
identificación del modelo educativo matriz, al igual que el de producción del INCE-
INCES, a través del desarrollo curricular, en cuanto a: planes, programas y
proyectos educativos y sus respectivas metodologías, instrumentos, materiales
educativos (audiovisuales, impresos, digitales) de concreción curricular.
◦ Pertinencia (sociocultural, ecológica, histórica, pedagógica, económica, política) de
los CFS, para reorientarlos en función de los resultados obtenidos, siguiendo las
líneas de las políticas de Estado.
Concluido el proceso de evaluación a nivel nacional y realizadas las triangulaciones
correspondientes, se precisaron las siguientes conclusiones preliminares:
• GGFP y Gerencias Regionales 2012:
◦ Un proceso de dirección de carácter vertical, concentrando las decisiones,
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lineamientos y directrices que se instituyen a las Gerencias Regionales, en la
Gerencia General de Formación Profesional, acciones que se ejecutan a través
de las Gerencias de Línea y sus respectivas divisiones, estableciéndose
directrices, que son giradas en la mayoría de las veces, directamente a las
unidades administrativas de las divisiones de las regiones, sin el previo
conocimiento de la Gerencia Regional y sus divisiones. Es de destacar que cada
una de las unidades administrativas funcionan independientemente de las otras,
generándose una desarticulación de orden jerárquico, vertical y horizontal con las
consecuencias de orden comunicacional y de direccionalidad de los programas y
proyectos en desarrollo.
◦ En cuanto al nivel de participación protagónica de los sujetos institucionales en la
toma de decisiones, sólo se reporta a nivel de ejecución de tareas asignadas, sin
conciencia general de los procesos; esto se explica por el carácter unidireccional
en la toma de decisiones del INCES, lo cual queda reflejado en la estructura
organizativa, que es vertical y no contempla vías horizontales para el encuentro, la
articulación orgánica y la retroalimentación. En este sentido las y los sujetos, no
tienen la oportunidad de participar en la toma de decisiones, solo ejecutar
directrices, lo que trae como consecuencia que la mayoría no tengan claridad,
conciencia, ni compromiso con el propósito de la GGFP, sus Gerencias de Línea y
las Gerencias Regionales; evidenciándose a nivel nacional al cruzar los resultados
de la evaluación que reportaron las Gerencias Regionales.
◦ En cuanto al proceso de planificación se observa que está referida a una
programación de acciones y de cursos, sin identificación de los planes y proyectos,
exigidos por el sistema nacional de planificación del Estado venezolano. Las
acciones y programas evaluados no guardan coherencia, congruencia ni
pertinencia con las políticas de Estado, ni el estamento jurídico (CRBV, 1999; LOE,
2011; LCTI, LOTTT 2012, Ley INCES, 2008; lineamientos INCES). Hay ausencia
de objetivos claramente definidos, en las acciones y programas que se ejecutan en
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las Gerencias de Línea, las cuales no guardan articulación entre sí, al igual que las
estrategias políticas y metodológicas en franca contradicción conceptual y política,
utilizando estrategias que fortalecen el enfoque capitalista. Tal es el caso del
dictado de un conjunto de cursos descontextualizados de las regionales. Se
observó como sustitutivo de la planificación estratégica, el Plan Operativo Anual
(POA) como instrumento de planificación.
◦ El proceso formativo y de acreditación de aprendizajes, que se venía adelantando
a través de los CFS y los programas de Adiestramiento en Empresas, Formación
Delegada, Programa Nacional de Aprendizaje y la Unidad de Tecnología Educativa,
es caracterizado por el fortalecimiento del enfoque de adiestramiento,
entrenamiento y de capacitación, propios del modelo educativo que privilegia el
enfoque técnico instrumental, basado en el desarrollo de habilidades, destrezas;
fomentando la fragmentación del saber y la separación de la teoría y la práctica;
esta situación se evidencia tanto en las estrategias como en los materiales
educativos (audiovisuales como impresos) que se utilizan para el desarrollo de las
llamadas salidas ocupacionales, propias del modelo capitalista, desestimando la
formación integral del ciudadano contemplada en la Ley INCES 2008, la LOE 2009
y la LOTTT, Ley de Saber y Trabajo 2012.
◦ La evaluación, seguimiento y control, están referidos a las acciones específicas
expresadas en el POA y se reduce a la entrega de informes mensuales de
actividades en los que se presentan el número de actividades realizadas,
consideradas como metas. Es de resaltar que en estos informes no aparecen
identificados los programas con sus respectivos proyectos. La revisión del histórico
en cuanto a la evaluación, seguimiento y control en relación a los citados informes,
no muestra ningún tipo de retroinformación por parte de instancia administrativa
alguna del INCES; sólo se solicitan informes con la llamada ejecución docente, en
la que se le da preponderancia el tema de la sub-ejecución presupuestaria.
◦ La dimensión comunicacional en la GGFP y Gerencias Regionales (Gerencias de
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Líneas, Divisiones, Unidades Administrativas y CFS) se caracteriza por un
modelo comunicacional unidireccional, que reduce dicho proceso a un ejercicio de
informar en una relación de jefes/subordinados. Por otra parte, limitado a órganos
informativos (INTRANET) en los que no se favorece una verdadera comunicación,
entre los sujetos institucionales y comunitarios; en consecuencia, existe ausencia
de estrategias de comunicación participativas, tales como espacios permanentes
para el encuentro de las unidades, CFS y de colectivos institucionales y
comunitarios. A su vez, la comunicación institucional solo se viene realizando a
través de comunicaciones escritas (memorándum y circulares) y correos
electrónicos;esta condición no favorece el encuentro para la evaluación colectiva y
la rectificación de los procesos.
Una vez analizados los resultados de la evaluación de la institución, se construye una
estrategia basada en la conformación de “Colectivos Estratégicos de Dirección,
Acompañamiento y Apoyo Integral”: nacional, estadales y por CFS, afianzando la
horizontalidad, capacidad organizativa, construcción colectiva y de articulación con las
comunidades organizadas y colectivos y movimientos de base.
Se configuran en este contexto, la creación de gabinetes por áreas estratégicas, que
articulen las gerencias generales y las pongan al servicio de la construcción y desarrollo
curricular “Hacia un Inces Socialista”.
• Desarrollo curricular del INCE-INCES.
La evaluación de los elementos curriculares tanto en los materiales educativos
impresos, como en los programas de estudio, instrumentos de evaluación entre otros, dio
como resultados:
◦ En cuanto a la formación, tiene un carácter fragmentario y especializado por lo
que no responde a la integralidad del proceso formativo, a pesar que en la
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fundamentación teórica de estos materiales se hace alusión a la integralidad. Está
vinculada especialmente con la “práctica”, con el “cómo hacer”.
◦ La planificación y ejecución del proceso formativo, obedece a paquetes
instruccionales y/o módulos, que no prevén articulación con otros, ni la
retroinformación permanente a las y los sujetos participantes.
◦ La evaluación del proceso se basa en el número de facilitadores “formados”,
participantes y aprendices egresados, para contrastar con las metas previstas en el
POA.
◦ Según las informaciones contentivas de los informes elaborados y materiales
educativos producidos y utilizados en INCES para la orientación de los llamados
facilitadores, las actividades que reciben el nombre de investigación, tales como:
investigación ocupacional, diagnóstico de necesidades de formación del personal
docente, supervisorio y técnico de apoyo, están enmarcadas en el enfoque técnico-
instrumental de la investigación positivista.
◦ La práctica investigativa no guarda correspondencia con el enfoque epistemológico
que se plantea en la Ley INCES 2008, es decir, la manera como se ven a las y los
sujetos, como se posicionan los “investigadores (as)”, el papel que se asignan a
los datos para interpretar las realidades en sus contextos.
◦ En cuanto al impacto del trabajo investigativo que se adelanta en el INCES solo se
limita a recoger el número de acciones realizadas.
◦ El material educativo evaluado correspondiente a: programas, módulos, cuadernos
de estudio y otros materiales, en su totalidad presentan las siguientes
inconsistencias e incongruencias conceptuales y metodologicas:
✗ Los elementos constitutivos de una Competencia (conocimientos conceptuales,
habilidades y destrezas, actitudes y valores) como si fueran competencias por
si solos.
✗ Los conocimientos conceptuales, como un listado de contenidos.
✗ Las habilidades y destrezas desintegradas del dominio conceptual.
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✗ En el caso de las actitudes y valores, son presentadas como un listado, en las
que además de las señaladas, aparecen aptitudes, no se visualiza articulación
con los elementos anteriores.
✗ Las estrategias de evaluación son confundidas con técnicas e instrumentos y
los tipos de evaluación según sus agentes, y al igual que en las estrategias
metodológicas de formación, no están vinculadas.
✗ Existe incoherencia con el enfoque modular (división del saber), presentándolo
fragmentado para la evaluación del aprendizaje.
✗ Los resultados de aprendizaje son presentados solo en función del dominio
conceptual y procedimental, ignorando los valores y actitudes.
✗ Las acciones constructivas, se presentan como una serie de acciones
descontextualizadas, sin que se evidencie para qué se realizan. Si se considera
que la concepción epistemológica expresada es constructivista, las acciones
deberían favorecer la construcción del conocimiento, partiendo de los saberes
previos de los y las estudiantes.
✗ Las estrategias para el aprendizaje no se desprenden del propósito, éstas son
presentadas como un listado de estrategias investigativas y de las llamadas de
enseñanza-aprendizaje, en las cuales no se establece relación con las
acciones constructivas y los “resultados de aprendizajes” enunciados.
✗ La evaluación de los aprendizajes se refiere a la clasificación de ésta según la
participación de los agentes, sin que se evidencien las técnicas ni los
instrumentos de valoración de los aprendizaje. Las estratégicas de evaluación
no guardan correspondencia con la concepción pedagógica, epistemológica y
psicológica que se declara en la presentación de los materiales educativos.
✗ Los instrumentos curriculares presentan incoherencia conceptual, en relación
al modo (Modular) dado que el mismo no es estructurado en base a los
objetivos, contenidos y las actividades en torno a una situación de la práctica
profesional, y de las capacidades que se pretenden desarrollar, las cuales son
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inferidas a partir de los elementos constitutivos de una competencia.
✗ Aunque en la presentación de los materiales se expresa, que los mismos se
fundamentan en el enfoque constructivista, andragógico, humanista y socialista,
tanto la organización de las llamadas acciones constructivas como las
estrategias metodológicas, tienen un marcado enfoque técnico instrumental,
fragmentación del saber por estancos, propio de la concepción positivista y
conductista de la educación, no guarda correspondencia con los enfoques
pedagógicos transformadores de la filosofía humanista y el socialismo.
✗ En cuanto a la introducción del concepto de equipo, se observa que
corresponde al concepto introducido en las empresas bajo el enfoque de la
Calidad Total, de los llamados liderazgos situacionales.
Analizando los resultados expresados anteriormente se denotan dos enfoques
curriculares:
• El primero de corte conductista en el que se destacan los principios del conductismo
operantede: adiestramiento, entrenamiento, recompensa operante, patrón de
rendimiento y en el que se privilegia el proceso instruccional.
• El segundo, en el que se mantienen algunos elementos conductistas, amalgamados
con elementos constructivistas, tales como el desarrollo de habilidades y destrezas
intelectuales y psicomotrices, asociados al desarrollo de “competencias laborales”. En
este segundo se fortalece el concepto de capacitación propio del enfoque de
formación de mano de obra calificada (Método Dacum base del currículo neoliberal).
Ambos enfoques curriculares están destinados a fortalecer los procesos de
enajenación del individuo, en los que priva la razón instrumental sobre la razón
emancipatoria, centrados en el saber hacer y en el segundo caso (constructivista) a instituir
principios y valores neoliberales de la competitividad y la calidad total de máxima ganancia.
Este tránsito del currículo por objetivos al currículo por competencias, no fue ajeno al interés
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del mundo moderno de que todas las culturas terminen pensando y actuando como él. De
este modo, si en el concepto de objetivo se encontraba implícita la tendencia a transmitir
contenidos, en el concepto de competencia se encuentra que ya no sólo se trata de eso, sino
también de transmitir, desarrollar o fortalecer actitudes (léase valores morales y éticos)
propiamente occidentales. Los currículos neoliberales concretan la política educativa y
pedagógica de que el estilo de vida occidental es el más pertinente y, por lo tanto, cualquier
otro modo cultural de existencia puede ser tolerado o reconocido, pero siempre en el tácito
marco de que tarde o temprano esas formas de vida serán superadas por no estar a la altura
de la llamada cultura universal y su vertiginoso progreso. De este modo, los currículos por
asignatura/materia o por módulo terminan estructurándose con referencia a los contenidos
occidentales en lugar de erigirse sobre la base de los problemas y necesidades de un
contexto cultural específico.
Es de resaltar que las investigaciones realizadas en cuanto a los resultados de la
educación, tanto en Venezuela como en los países latinoamericanos, muestran que éstos
son escasamente positivos y mayormente negativos, pues desde el punto de vista de la
colonización -conquista y ocupación de subjetividades- los efectos fueron "siempre" positivos,
ya que no sólo se aprendió a ser "positivamente" modernos, sino también a cometer errores
educativos en forma moderna, y así, “terminamos constituyéndonos en enemigos de
nosotros mismos”. Esta invisible estrategia no puede recibir otro nombre que el de auto-
colonización.
El currículo vigente en el INCE-INCES (Conductista-Constructivista) en su
fundamentación conceptual, no guarda pertinencia sociocultural al ignorar las características
y necesidades contextuales de la comunidad local, regional y nacional, en cuanto a la
condición de país multiétnico y pluricultural, partiendo del hecho que existen raíces
afrodescendientes, indígenas, saberes y costumbres campesinas, y tecnología popular. La
multiculturalidad como fenómeno propio de los procesos que vienen de la diferencia cultural
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en la historia de la humanidad, hoy ampliado por los procesos comunicativos y tecnológicos
de la globalización; considerando el acumulado científico-técnico, como hecho solamente del
conocimiento, es desestimado como parte del acumulado cultural.
En cuanto a la pertinencia económica, el discurso de las competencias y habilidades
están fundadas en la pura competitividad y en la empleabilidad desde el horizonte individual.
Centrado en la formación de mano de obra especializada y en el manejo parcial de los
procesos económicos. Se basa en el modelo capitalista dependiente, tanto en lo científico
como en lo tecnológico y formativo (competencias laborales), reforzando los oligopolios y la
economía altamente dependiente. El modelo económico que se promueve no guarda
correspondencia con el marco constitucional ni el ordenamiento legal vigente en materia
económica.
En cuanto a la pertinencia política, el modelo curricular se basa en la democracia
representativa, cuyas características se refieren a la centralización, el poder de decisión en
pocas manos, verticalismo, secuestro de la voluntad del colectivo comunitario, exclusión de
los procesos sociales y políticos, contrario al modelo de Estado y sociedad que demanda el
nuevo texto constitucional (CRBV, 1999) y el Plan Nacional Simón Bolívar. Se caracteriza por
una formación vinculada a la subordinación del poder hegemónico, con énfasis en la
conformación de equipos de trabajo, para el cumplimiento de tareas, sin relación con la
organización en colectivos de ciudadanos que asuman la defensa de sus derechos
constitucionales.
Sobre la pertinencia territorial, los programas y módulos de estudios del INCE-INCES,
no reconocen la realidad geopolítica del país y sus potencialidades de desarrollo endógeno,
que respete nuestra biodiversidad de región tropical y caribeña, y el carácter de pueblo
autodeterminado como punto de partida para refundar la República.
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Asimismo, no existe inclusividad, los programas y módulos de estudios establecen una
serie de requisitos que resultan excluyentes, en lugar de minimizar las barreras que limita la
participación protagónica de las y los sujetos. Igualmente, no hay legitimidad, el diseño de los
instrumentos curriculares antes señalados en el INCE-INCES, corresponde a equipos
técnicos (especialistas), quedando relegada la participación protagónica de las y los sujetos
del hecho educativo comunitario (estudiantes, maestros (as), comunidad organizada) con sus
experiencias y saberes, en la construcción de propuestas que implican asuntos públicos.
Los citados instrumentos curriculares tampoco resultan Integrales, bien sea porque se
divide lo teórico de lo práctico (antagónico a los supuestos robinsonianos) o porque se divide
la formación por módulos en cuanto a distintos saberes; esto intensifica la fragmentación del
saber, su división por estratos. Así, por más que se llevó a cabo un esfuerzo por darle cabida
a la política en la formación, se dio como una parcela más, entre los módulos y no como un
elemento integral en la comprensión des-alienante, problematizadora y consciente de la
realidad.
Por último, el currículo INCE-INCES al no cumplir con las pertinencias antes
señaladas y la legitimidad de la misma, no es sustentable en el marco de la transformación
revolucionaria bolivariana.
HACIA UN INCES SOCIALISTA (2013)
Partiendo de los resultados antes expuestos, se decide rectificar el currículo y modelo
de producción/servicio que se se venía adelantando en el INCES, a partir de Enero 2013. La
citada rectificación pretende superar este sesgo oculto del currículo neoliberal, dándole
coherencia y congruencia política e ideológica al mismo, para lo cual nos planteamos la
propuesta del currículo construido y desarrollado por proyectos (currículo en acción).
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La fundamentación legal del currículo por proyectos, se basa en la CRBV 1999, LOE
2009, Ley INCES 2008, Reglamento con fuerza de ley de la GMSTV 2012. La base
pedagógica se fundamenta en la "Pedagogía Crítica” y la “Educación Popular”, esta es la
perspectiva que le da el sentido político-ideológico: una mirada que interpreta e intenta llevar
adelante la óptica del pueblo, de las y los trabajadores, de los sectores populares, sobre los
fines, los objetivos, los contenidos, las metodologías y las formas de evaluación; como
pensamiento pedagógico que posicionándose ante la realidad social, apuesta a la educación
como medio fundamental para la transformación cultural, lo cual representa la consolidación
del poder popular.
El currrículo por proyecto, constituye la concreción de acciones para la libertad y
representa una toma de posición que supone el reconocimiento de la:
• Injusticia social que el sistema capitalista y sus expresiones, imponen.
• Necesidad de entender la praxis social como una unidad inseparable de la reflexión
acción.
• Matriz cultural de la clase dominante, que puede reproducirse más allá de su
desmontaje.
• Transformación social como producto de la praxis a un nivel colectivo.
Este currículo no surge de la prioridad de planificar procesos educativos para la simple
transmisión de los conocimientos producidos por las ciencias occidentales. La prioridad es
resolver los problemas y satisfacer las necesidades de una comunidad en su contexto, pero
con el referente de los saberes y prácticas multiétnicas y pluriculturales reconociendo los
conocimientos construidos históricamente.
Este último componente se hace presente desde el momento en que considerar el
fundamento de los saberes y las prácticas de los pueblos originarios no supone negar los
conocimientos del mundo occidental-moderno. Aquí es necesario volver a precisar que los
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conocimientos científicos, técnicos y tecnológicos serán "agregados" para cumplir con los
requerimientos de las comunidades de preservar sus identidades y racionalidades. A este
respecto, el currículo por proyectos desmonta las relaciones maestro-discípulo de su carácter
colonial para constituirlas en pedagogías descolonizadoras, es decir, de promoción y/o
reconstitución de los valores, saberes y prácticas originarias, a partir del diálogo con los
conocimientos del mundo moderno.
El currículo por proyectos, sobre la base de la pedagogía crítica, al contrario de la
educación tradicional, que hace alarde de una posición neutra y apolítica, considera que toda
teoría educativa está íntimamente ligada a las ideologías que configuran el poder, la política,
la historia y la cultura. Desde este punto de vista, la escolarización funciona como terreno de
lucha continua sobre lo que se va afectar como conocimiento legítimo y como cultura,
legitimando y desafiando al mismo tiempo las experiencias culturales que constituyen las
historias de las realidades sociales.
La importancia del contexto histórico-social de la educación y la
superación de la dicotomía teoría y práctica, de la dicotomía docencia e
investigación.
Relación teoría y práctica: la producción del conocimiento se sustenta en la relación
dialéctica entre teoría y práctica, donde ambas se interrogan y enriquecen, mediante la
práctica pedagógica reflexiva-crítica, a fin de transformar la realidad. La investigación-acción
emancipadora, concertada entre maestras y maestros, estudiantes y comunidad, media entre
la teoría y la práctica.
Contextualización: la Pedagogía Crítica favorece la producción de conocimientos de
las y los sujetos de aprendizaje en estrecha relación con su contexto y otros contextos, con
miras a analizar las situaciones en sus contradicciones y afinidades. El contexto se refiere a
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los elementos socio-históricos, económicos, culturales, geográficos, políticos, en los cuales
interactúa la y el sujeto y a partir de ellos interpreta la realidad con un pensamiento reflexivo
y crítico.
Investigación - acción deliberativa: fundamentada en una investigación-acción
deliberativa y autónoma, con miras a mejorarla sobre la base de la construcción y
reconstrucción de la misma y de la teoría pedagógica que la sustenta, a partir de la reflexión
crítica, la Pedagogía Crítica propicia en las y los maestros la reflexión porque ésta hace que
en sus prácticas pedagógicas generen un conocimiento que ha de ser consciente, es decir,
saca a la luz lo que han aprendido de manera inconsciente, para expresarlo, criticarlo,
examinarlo y comunicarlo.
El currículo por proyectos no reprueba a los sujetos de aprendizaje por no poder
aplicar o repetir contenidos, riesgo inevitable de los currículos epistemológicamente
subordinados a la lógica de los campos de conocimiento disciplinarios. Sobre el fundamento
de saberes y prácticas culturales, en el currículo por proyectos las y los sujetos aprueban por
realizar procesos pedagógicos de servicio a la comunidad, considerando los conocimientos
científicos, sociales o "humanísticos" que sean necesarios. Epistemológicamente, este tipo
de trabajo es pos-disciplinario, ya que supera las fronteras de los campos disciplinares al
tomar de cada uno de ellos contenidos para luego hacerlos dialogar con los saberes y
prácticas culturales y así atender a requerimientos específicos emergentes del contexto
histórico-social.
El desarrollo curricular por proyectos, depende de las necesidades y problemas del
contexto y no de los campos de conocimiento occidentales. La realización de los proyectos
se da en forma básicamente colectiva y no individual, por lo tanto, también se desplaza la
evaluación individualista, para fundar una evaluación comunitaria que, más que atender a la
recepción o aplicación de conocimientos, centra su interés en la habilidad para articular
colectivamente conocimientos disciplinares sobre el fundamento de saberes y prácticas
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originarias, siempre con la perspectiva de atender a la comunidad o la sociedad. Aquí se
pone de manifiesto una especie de reciprocidad aplicada, pues se trata de concretar la
actitud de ser recíproco con y por el otro en determinadas acciones que se pueden valorar
como suficiente o insuficientes.
A diferencia de los currículos modernos que se sostienen en el horizonte formulado
por objetivos y competencias, la construcción y desarrollo curricular funciona por
orientaciones, entendiendo por orientación, la categoría que sustituye y supera los conceptos
de objetivo, propósito o competencia. El mismo se estructura en tres elementos: "querer",
"saber", "hacer" superando los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de
la competencia. El querer expresa la voluntad social o comunitaria para visualizar un
determinado tipo de educación. Sin una voluntad que además sea social y culturalmente
propia, cualquier proceso pedagógico no será más que una fría, artificial o apócrifa relación
interpersonal con referentes ajenos pertenecientes a otro contexto histórico. El querer, al ser
comprendido como voluntad, instituye el principio de todo transcurso educativo.
El saber hace referencia a la articulación de conocimientos disciplinares desde la
racionalidad de saberes y prácticas culturales. Epistemológicamente, la categoría de saber
no reconoce la diferencia entre teoría y práctica, porque ella constituye ambos conceptos.
Así, cada vez que se habla de un saber, este es necesariamente teoría y práctica a la vez. El
saber engrana con el querer, pues sin voluntad todo saber y conocimiento sólo se agota en sí
mismo, y en los contextos donde existen racionalidades (otras que la moderna), no se trata
de conocer por conocer.
El hacer es el equivalente a la metodología o las estrategias para resolver
situaciones o problemas individuales o comunitarios. Sin embargo, hay una cualidad que
considerar: todo hacer que a la vez actualiza un querer y un saber necesariamente
presupone acciones dirigidas a la transformación de la realidad. Esto no tiene nada que ver
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con la dicotomía teoría/práctica porque, en esa concepción la práctica no está orientada a
intervenir en la realidad, sino tan sólo a consolidar la recepción de ciertos contenidos, pero
hasta ahora nada más. El hacer, en cambio, implica ineludiblemente el despliegue de
experiencia en el seno de una comunidad contextualmente. En este sentido, ningún hacer
pedagógico puede estar alejado del servicio colectivo a la comunidad. El querer, el saber y
hacer se concentran para poder vivir bien en comunidad.
La estrategia para la concreción del currículo que se avanza en el INCES, en los
"Espacios Socialistas Integrales", los cuales superan la concepción de centros, propios del
modelo de monopolización del saber del modelo capitalista; son los “Proyectos Formativos,
Investigativos, de Innovación y Producción/Servicio Socialista” (Ver anexo 2). Estos se
formulan en primer lugar, partiendo de la "indagación protagónica de los contextos
comunitarios" por parte de las y los sujetos de aprendizaje (ver anexo 3), en la que
participan las comunidades y colectivos de base organizados, y en segundo término se
consideran las solicitudes formativas de los sujetos sociales que acuden al INCES, para que
el proceso formativo comience desde la misma construcción del proyecto, en el cual,
considerando sus necesidades de formación, se orienten para que se constituyan proyectos
que los hagan dueños de su fuerza trabajo y que construyan un saber para la emancipación.
La idea de los nuevos espacios formativos supera la aplicación de un programa con
una carga académica fija. Es un espacio de acción constante de evaluación y diálogo de
saberes. En ella conviven la investigación como herramienta de profundización del
conocimiento con un fin social, con el objetivo absoluto de solventar necesidades del pueblo.
También tiene un lugar preponderante la innovación como ejercicio cotidiano de la creatividad
y la transformación. Finalmente todo esto debe darse en un ambiente productivo práctico con
resultados tangibles a las necesidades que presentamos anteriormente. De esta forma, todo
aquel que tiene una experiencia formativa en este espacio no entra en un juego de
simulación, comparte un espacio en el que se desarrolla una nueva forma de abordar el
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proceso productivo integral, donde se aprehenden cada uno de los elementos asociados a
dicho proceso y donde se construye una conciencia de la transformación desde la propia
subjetividad del sujeto que participa en este modelo de gestión socialista.
REFERENCIA BIBLIOGRAFICA
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ACSUR Las Segovias. Madrid, 2001.
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Buenos Aires, 1998.
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• Stenhouse, L. (1987) Investigación y desarrollo del currículo. Morata.
• Vargas, Laura y Bustillos, Graciela. Técnicas participativas para la Educación Popular.
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• VV.AA.: El análisis de la realidad en la intervención social (métodos y técnicas de
investigación). Ed. CCS. Madrid, 1997.
• CRBV 1999.
• LOE 2009.
• LEY GMSTV 2012.
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Agregar los anexos
1.- Orientaciones para la evaluación institucional.
2.- Proyectos de formación, investigación, innovación y producción y/o servicio socialista.
3.- Indagación de los contextos comunitarios."
4.- Cuadernos de sistematización del maestro.
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