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Hacia la construcción de un enfoque de capacidades colectivas para el cambio educativo.

Fundación Promigas.

2015

Capacidades colectivas en las organizaciones escolares 2

Contenido.

Presentación .................................................................................................................................... 6

Acerca del por qué y el para qué de un enfoque de capacidades colectivas: Nace una

propuesta ........................................................................................................................................ 8

1. Antecedentes. ........................................................................................................................... 9

1.1. De la escuela eficiente a la escuela que aprende: Una transición en el abordaje de la

gestión social de la Fundación Promigas. ..................................................................................... 9

1.2. Una primera aproximación al desarrollo de capacidades colectivas mediante un enfoque

de cambio mediado recíproco. .................................................................................................... 12

1.3. Nuevos interrogantes en torno al desarrollo de capacidades colectivas desde la gestión

social de la Fundación Promigas................................................................................................. 15

2. Marco problémico. ................................................................................................................. 17

Referentes conceptuales. ............................................................................................................. 26

3. Marco orientador. ................................................................................................................... 27

3.1.¿Qué son las capacidades?: Una breve aproximación al desarrollo de capacidades

organizacionales. ......................................................................................................................... 27

3.1.1. Capacidades en la organización. ..................................................................................... 28

3.2. Cultura organizacional en las organizaciones escolares. ................................................ 36

3.2.1. Acerca de los atributos culturales asociados al desempeño y al cambio escolar. .......... 39

Primer atributo: La solidez cultural. ........................................................................................... 39

Segundo atributo: Marco simbólico para la adaptación. ............................................................. 42

Tercer atributo: Acción colectiva................................................................................................ 43

Cuarto atributo: Visión y sentido compartido. ............................................................................ 45

Acerca del Cómo se diseña, se implementa y evalúan prácticas para el desarrollo de

capacidades colectivas. ................................................................................................................ 46

4. Marco metodológico. ............................................................................................................. 47

4.1. Estrategia de acompañamiento de la Fundación Promigas. ........................................... 47


4.1.1. La cultura organizacional y el aprendizaje situado para el desarrollo de capacidades

colectivas..................................................................................................................................... 52

4.2. Capacidades colectivas para el cambio escolar. .................................................................. 54

4.2.1. Factores orientadores en el desarrollo de capacidades colectivas. ................................... 55

4.3. Cuatro formas de desarrollo de capacidades organizacionales, mediante la creación y

apropiación del conocimiento. .................................................................................................... 59

4.4. Prácticas para la apropiación de conocimientos como recurso para el desarrollo de

capacidades colectivas en la organización escolar. ..................................................................... 62

Una primera aproximación a la implementación de capacidades colectivas en la

organización escolar. ................................................................................................................... 65

5. Comprensión e implementación de capacidades colectivas en los distintos ámbitos de las

organizaciones educativas. ............................................................................................................ 66

5.1. Referentes metodológicos de la investigación................................................................ 66

Técnicas e instrumentos para la recolección de datos. .............................................................. 69

Técnicas e instrumentos para el análisis de información. ........................................................... 70

Procedimiento. ............................................................................................................................ 71

5.2. Presentación de casos de estudio. ................................................................................... 72

La estructura de las capacidades en la Escuela en general ............................................................ 72

A. Dimensión de integración y regulación. ................................................................................ 74

Definiendo el norte de la institución: El papel de Escuelas que Aprenden en la consolidación

de la capacidad integradora de la IED San Salvador. ............................................................ 79

B. Gestión para el cambio: capacidad operativa. ........................................................................ 81

C. Siempre se puede mejorar: capacidad de adaptación y mejoramiento. ................................. 86

El desarrollo de capacidades colectivas en el aula. ....................................................................... 92

A. Dimensión de integración y regulación. ............................................................................. 94

B. Desarrollo de capacidades operativas: la dimensión de perfeccionamiento de las prácticas

sociales en el aula...................................................................................................................... 102


C. La dimensión de adaptación en el aula. ............................................................................ 114

6. Desarrollo de capacidades colectivas en estudiantes: Avances y aportes del enfoque

propuesto. .................................................................................................................................... 115

Capacidad de integración. ......................................................................................................... 117

Capacidad operativa. ................................................................................................................. 118

Capacidad de adaptación........................................................................................................... 121

Conclusiones y proyecciones. ................................................................................................... 123

7. Conclusiones ........................................................................................................................ 124

Sobre las capacidades colectivas, su conceptualización y características. ............................... 124

Sobre la cultura escolar y las capacidades colectivas. .............................................................. 125

Sobre las capacidades organizacionales y el ámbito áulico en las organizaciones escolares. .. 127

Sobre el aprendizaje colectivo, acompañamiento mediado y capacidades colectivas en la

organización escolar.................................................................................................................. 129

Sobre el desarrollo de capacidades en estudiantes. ................................................................... 131

8. Proyecciones. ....................................................................................................................... 132

9. Glosario de términos. ........................................................................................................... 134

10. Bibliografía .......................................................................................................................... 141


Lista de tablas.

Tabla 1. Transición del enfoque de cambio educativo en la gestión social de la Fundación

Promigas.

Tabla 2. Descripción de los sujetos participantes en la investigación.

Tabla 3. Operacionalización de capacidades colectivas en las organizaciones escolares:

Dimensión institucional.


Dimensión áulica.


Estudiantes.

Lista de esquemas.

Esquema 1. Factores involucrados en la potencialización de capacidades organizacionales.

Esquema 2. Capacidades colectivas para el cambio organizacional.

Esquema 3. Atributos de la cultura escolar.

Esquema 4. Propuesta de acción para la comprensión e implementación de capacidades

colectivas en procesos de cambio escolar.

Esquema 5. Ámbitos establecidos desde el abordaje sistémico de la organizaciones escolares.

Esquema 6. Estrategias de acompañamiento para el desarrollo de capacidades colectivas.


Presentación

Frente al constante interés de la Fundación Promigas por construir prácticas de aprendizaje que

enriquezcan sus marcos de acción y potencialicen tanto el impacto como la sostenibilidad de los

proyectos que desarrolla conjuntamente con distintas comunidades educativas, se consolida la

necesidad de enmarcar sus procesos transformacionales en una lógica de gestión de

conocimientos construidos y validados desde y con los participantes de dichos procesos de

cambio.

Bajo esa perspectiva se construye la presente obra, en un intento de complementar los insumos

teórico-metodológicos ya existentes en la propuesta de cambio mediado recíproco, bajo un

enfoque fundamentado en el desarrollo de capacidades colectivas que dinamice las prácticas de

aprendizaje orientadas a un cambio escolar duradero en las organizaciones educativas.

Para ello el lector encontrará a continuación cinco apartados que ilustrarán este proceso de

construcción aún inacabado, los fundamentos metodológicos desde los que se estructura la

propuesta, algunos hallazgos obtenidos al respecto durante la implementación de los proyectos

de la fundación y finalmente los aprendizajes y proyecciones generados en torno al tema de

capacidades colectivas.

En un primer apartado la obra se centra en la contextualización del proceso de construcción

del enfoque para el desarrollo de capacidades colectivas partiendo de los antecedentes que desde

la Fundación Promigas, dieron lugar al interés por la construcción de este enfoque de gestión

transformacional en el contexto educativo. Complementariamente, y a modo de marco

problémico se describen aspectos coyunturales, lineamientos educativos del contexto colombiano

y en general, factores socio educativos que de una u otra manera permiten avistar el porqué y el

para qué de este enfoque de capacidades colectivas.


Basados en estos elementos se construye un segundo apartado que ilustra los referentes

teóricos que orientan conceptualmente la estructuración del enfoque en cuestión, y que

fundamentan el tercer apartado correspondiente a los lineamientos metodológicos que dan

cuenta del cómo se diseña, implementa y evalúa el enfoque de desarrollo de capacidades

colectivas.

Tales pautas metodológicas se visibilizan en un cuarto apartado que se constituye como un

intento por operacionalizar el conjunto de capacidades colectivas planteadas conceptualmente

mediante la evaluación de un grupo de proyectos ejecutados conjuntamente entre instituciones

educativas de distintos departamentos de Colombia y la Fundación Promigas. En este apartado se

ilustra en un primer momento un proceso de evaluación de impacto que permitió identificar el

impacto del desarrollo de capacidades colectivas en organizaciones escolares tanto en la

dimensión institucional como en la dimensión de aula. Complementariamente, se realiza una

primera aproximación a la descripción de dicho impacto entre los estudiantes beneficiarios de un

grupo de proyectos educativos implementados conjuntamente con la Fundación Promigas.

Finalmente, y basados en todos los insumos que brindan los cuatro apartados anteriores, el

lector encontrará un espacio de reflexión que sintetiza a modo de conclusión los aprendizajes

construidos hasta la actualidad en torno al tema en cuestión, así como las proyecciones que

orientan estas prácticas de aprendizajes constantes en las que se enmarca el proceso de cambio

mediado, y enfocado en el desarrollo de capacidades colectivas.


Acerca del por qué y el para qué de un enfoque de capacidades colectivas: Nace una

propuesta

Presentación de los antecedentes institucionales y coyunturales que orientaron la construcción de una propuesta para

la comprensión e implementación de capacidades colectivas en las organizaciones escolares.


1. Antecedentes.

1.1. De la escuela eficiente a la escuela que aprende: Una transición en el abordaje de la

gestión social de la Fundación Promigas.

Desde hace más de diez años la Fundación Promigas ha manifestado su constante interés por

construir una propuesta de gestión social crítica y transformadora que promueva el cambio, la

renovación y la innovación de la educación en el sector oficial de nuestro país. Frente a este

interés se ha consolidado un proceso de constante investigación, reflexión y acción que tiene

como objeto de estudio a la praxis social misma.

Así, el enfoque de gestión de la Fundación Promigas sigue construyéndose en función de la

generación de acciones que orienten su quehacer en las comunidades donde participa. Esto con

el objetivo de construir una propuesta de acciones sistemáticas desde las cuales se promuevan

cambios contextualizados, rigurosos y sostenibles para el crecimiento de las organizaciones

educativas. Para ello ha ido consolidándose un enfoque transformacional que, desde la

educación, asume una visión sistémica, situada y orientada al aprendizaje colectivo para

promover el cambio escolar.

Este enfoque actual que busca generar cambios profundos, integrales y duraderos en las

comunidades educativas es producto de un proceso de transición mediante el cual se ha ido

clarificando el norte al que se pretende dirigir el cambio escolar, las rutas para orientar dicho

cambio y el papel de los actores que participan en el mismo. Se habla entonces del paso que se da

del paradigma fundamentado en la escuela eficiente, hacia un paradigma centrado en la escuela

que aprende (ver tabla 1). La escuela que aprende resalta el papel del aprendizaje organizacional

situado en un proceso de mejoramiento continuo enmarcado en el desarrollo de capacidades


colectivas para la generación de acciones y estrategias sistemáticas que promuevan el cambio

escolar. Cabe aclarar que tal proceso de transición no implica un desconocimiento del

enfoque de la escuela eficiente, pues, aún hoy se siguen retomando elementos de esa

perspectiva como pautas en los procesos de cambio escolar, replanteando aquellos que desde la

experiencia se han ido reestructurando y validando en función de los objetivos propuestos por la

fundación.

Tabla 1. Transición del enfoque de cambio educativo en la gestión social de la Fundación

Promigas.

1 El Ciclo “Planificar-Hacer-Verificar-Actuar” o ciclo de Deming, es un modelo de acción basado en los procesos de

una organización, los cuales son asumidos como partes de un sistema; como un todo. Este ciclo “está íntimamente

asociado con la planificación, implementación, control y mejora continua, tanto en la realización del producto o

servicio, como en otros procesos del sistema de gestión de calidad en una organización” (Pérez & Múnera, 2007, p.

50)

DIMENSIÓN ANTES AHORA

Paradigma que orienta La escuela eficiente La escuela que aprende

Énfasis del cambio

educativo en general

Los procesos de la

organización escolar

Las capacidades de la organización

escolar

Dimensiones

del cambio

La dimensión pedagógica

La gestión del contexto

El clima organizacional

La gestión administrativa

La capacidad de integración

La capacidad operativa

La capacidad de adaptación

La cultura organizacional

Ámbitos del cambio Ámbito local - Ámbito institucional - Ámbito del aula

Palanca del cambio Mejorando la gestión

organizacional – ciclo PHVA1

Mejorando el aprendizaje

organizacional – sistema de

aprendizaje individual y colectivo

Enfoque de cambio de

la Fundación Promigas

Cambio mediado reciproco y su eje estratégico el acompañamiento

mediacional


En este proceso de transición, se mantiene desde la Fundación Promigas, el interés por

consolidar prácticas transformacionales desde los ámbitos locales, institucionales y áulicos,

mediante estrategias de acompañamiento mediados, en los que se cuenta con la participación de

los actores educativos como agentes de cambio en su organización, y donde tanto acompañantes

como acompañados se asumen como protagonistas en la construcción de dicho cambio. Aquí,

una de las diferencias entre el énfasis en la escuela eficiente y el de la escuela que aprende radica

en que, en un principio, se pretendió generar condiciones para la sostenibilidad e

institucionalización de las acciones desarrolladas en las escuelas participantes bajo la perspectiva

de las escuelas eficientes, promoviendo principalmente el desarrollo de capacidades a nivel

individual, las cuales si bien resultan importantes, no son suficientes para consolidar un enfoque

de cambio escolar.

Al fortalecer este énfasis y enriquecerlo para dar paso al paradigma de escuelas que aprenden

se promovió una nueva manera de ver, pensar y actuar con los actores de las comunidades

educativas en la medida en que estos procesos sostenibles que se generan en la escuela se

constituyen en función de los conocimientos, representaciones, cogniciones, habilidades y

prácticas sociales que definen a la comunidad educativa. A partir de su configuración como

organización es que empiezan a plantearse estrategias que promuevan un desarrollo coherente de

capacidades colectivas en torno a la identidad existente en la escuela participante del proceso. Se

ratificó “la importancia de la cultura escolar y de los sistemas de aprendizaje colectivos como

ambientes de socialización en los que se potencia o se frena la acción de los actores individuales”

(Fundación Promigas, 2013, p. 38). Y es precisamente en el desarrollo de las capacidades

colectivas que empiezan a identificarse las bases para consolidar cambios profundos y

sostenibles en la escuela y sus distintos ámbitos de actuación.


Durante este proceso, las dimensiones de cambio también se enriquecen, propiciando que se

trascienda de la formulación y ejecución de estrategias centradas exclusivamente en la didáctica,

los contenidos curriculares, el clima organizacional, la gestión administrativa, el conocimiento

de estándares y los lineamientos del sistema educativo, para reformular su papel en la institución;

constituyéndose como medios para operacionalizar e implementar un conjunto de capacidades

que integren, fortalezcan y promuevan la adaptación de los procesos de enseñanza-aprendizaje

llevados a cabo en la organización escolar.

Los procesos de cambio se han centrado desde entonces en la construcción de una cultura

enfocada en el mejoramiento continuo, aplicable a todos los ámbitos y niveles de actuación de la

organización; un mejoramiento que promueve el aprendizaje situado y las prácticas colaborativas

como referentes para el fortalecimiento de la praxis educativa. Esto se refleja en una orientación

hacia la práctica reflexiva de los integrantes de la comunidad educativa sobre el quehacer propio,

el grupal y el institucional, así como en la práctica colaborativa para el desarrollo personal y

profesional. Lo anterior, enmarcado en un contexto grupal que favorece el crecimiento social,

potencia la acción individual y resalta la práctica ética como eje integrador de actitudes

individuales con solidaridades colectivas (Enciso, 2015; Fundación Promigas, 2013).

1.2. Una primera aproximación al desarrollo de capacidades colectivas mediante un

enfoque de cambio mediado recíproco.

En la búsqueda de generar estrategias de gestión social enmarcados en una perspectiva crítica,

transformacional y sostenible, la Fundación Promigas ha venido consolidando prácticas

transformacionales mediadas que se orientan a desarrollar procesos rigurosos

metodológicamente, pero sobretodo, que propenden por el desarrollo de acciones con alto

impacto en las instituciones educativas vinculadas a sus proyectos, y que estas sean susceptibles


de replicarse en otros ámbitos, contextos y escenarios del campo educativo (Fundación

Promigas, 2009). Estas prácticas tienen un componente diferenciador; la rigurosidad

metodológica de este aprendizaje y la generación de conocimientos que trae consigo no radica en

el apego de la lógica formal que sugiere la elección de un método único de investigación, por el

contrario, esta propuesta de acción es rigurosa metodológicamente en la medida en que se

retoman enfoques, herramientas y técnicas de la investigación social para orientar el diseño,

implementación y evaluación de los proyectos ejecutados. Esto aunado a la incorporación de

voces, miradas, capacidades y potenciales de los actores involucrados en las iniciativas de

cambio escolar desarrolladas conjuntamente con la Fundación.

Se alude entonces a una propuesta de gestión transformacional soportada en el diálogo

constructivo del acompañante y el acompañado en el marco de una perspectiva que supone una

mirada reflexiva hacia las características, recursos y necesidades del contexto, tomando como

punto de partida y principal apoyo la capacidad instalada de la comunidad participante. Se

privilegia, por tanto, el desarrollo de capacidades colectivas sobre las capacidades individuales

mediante el fortalecimiento de un proceso formativo de la autoconciencia colectiva que se

construye y evalúa en función de los acuerdos comunicativos generados entre los distintos

actores de la comunidad (Enciso, 2015; Martín & Ávila, 2012, Fundación Promigas, 2009).

Como producto de este proceso se formuló una propuesta de acompañamiento educativo

construida y validada teórica, metodológica y experiencialmente por el equipo de la fundación y

las comunidades educativas participantes en sus proyectos. Este enfoque mediacional recíproco,

sintetiza los procesos encaminados desde la fundación para la generación de transformaciones en

la praxis institucional y docente a través de una interacción constante, donde se involucra

activamente a los actores de la organización escolar. Desde esta propuesta, el papel de los


directivos, docentes, estudiantes, padres de familia y demás integrantes de la comunidad

educativa resulta fundamental durante todo el proceso de cambio educativo, su continuidad y

sostenibilidad (Martín & Ávila, 2012).

Según el enfoque propuesto,

el cambio [mediado recíproco] se centra en grupos medianos de instituciones en las cuales

el acompañante y la comunidad educativa, a través de diversos equipos, son mediadores del

proceso de cambio y sujetos activos de sus propios cambios, en un marco de influencia

mutua que reformula y mejora el proyecto de manera continua (Martín & Ávila, 2012, p.

67)

Todo ello en función de un cambio educativo sostenible tendiente a la consolidación de una

cultura institucional y al desarrollo de un conjunto de capacidades que trasciendan lo individual

para dar paso a la formación colectiva y la instauración de prácticas institucionales coherentes,

cohesivas y flexibles, según la dinámica de la organización escolar y su constante gestión de

cambio para el establecimiento de los aprendizajes construidos, como parte de esos derroteros

que rigen el quehacer de la organización en sus distintos escenarios y dimensiones.

Esta estrategia de acompañamiento educativo se constituye como una primera formulación

teórica de las prácticas mediacionales llevadas a cabo por el equipo de la fundación para

consolidar un conjunto de referentes metodológicos orientados a “construir o fortalecer de

manera coordinada las capacidades de los diferentes actores de la comunidad educativa para

aprender, mejorar y enseñar mejor” (Martín & Ávila, 2012, p. 21). Desde esta propuesta se

pretende además, generar acciones cuya aplicación se dé más allá del contexto educativo,

orientandose a maximizar el impacto, la efectividad y eficacia de las intervenciones realizadas

con las distintas comunidades participantes.


Como resultado de un trabajo tanto constante como riguroso durante más de una década en

esta línea de trabajo, la Fundación Promigas tiene la posibilidad de llegar anualmente con sus

diversas iniciativas de cambio a un promedio de 500 establecimientos educativos, 2500 maestros

e impactar de manera indirecta a cerca de 300.000 estudiantes de todo el territorio nacional.

Todos ellos como sujetos que aportan a la construcción y el aprendizaje constante que enriquecen

el enfoque de gestión transformacional concebido como un acompañamiento mediado recíproco.

1.3. Nuevos interrogantes en torno al desarrollo de capacidades colectivas desde la gestión

social de la Fundación Promigas.

La construcción de la propuesta de cambio mediado recíproco, su implementación y su

evaluación en distintas instituciones educativas por parte de la Fundación Promigas, ha dado

lugar a una serie de interrogantes, desde los cuales surge la necesidad de realizar aproximaciones

teórico–metodológicas y experienciales que permitan continuar con la dinámica de mejoramiento

y profundización en torno a esta propuesta de acompañamiento planteada. Algunos de los

interrogantes que han surgido durante este proceso de aprendizaje y estructuración de la

propuesta son: ¿Qué relación existe entre el aprendizaje organizacional escolar y la gestión del

cambio mediado?, ¿Cómo se pueden desarrollar la motivación y el compromiso de los

integrantes de la organización escolar con el perfeccionamiento de sus propias capacidades?

¿Cómo se pueden reponer, cualificar, aumentar y actualizar el conocimiento organizacional en la

escuela? y ¿Cómo se pueden desarrollar las capacidades colectivas desde sus dimensiones

constitutivas y desde los distintos escenarios de la escuela? (Martín & Ávila, 2012).

Las inquietudes emergentes apuntan, principalmente, a la operacionalización de las

capacidades colectivas en las organizaciones escolares y su aplicabilidad en el contexto

educativo. Estos elementos fueron abordados de manera general en el texto de Martín y Ávila


(2012), siendo descritos como factores para el cambio educativo tanto a nivel institucional como

desde el aula de clases, sin embargo, debido a los objetivos y la estructura de la obra no se

profundizó en los detalles relacionados con las prácticas que contribuyen a la formación,

mejoramiento y potencialización de estas capacidades desde sus distintas dimensiones y en los

distintos escenarios de la escuela.

De allí que, a partir de los insumos teóricos estructurados desde esta estrategia de

acompañamiento de la Fundación Promigas y la construcción que se ha venido gestando desde su

labor socio-educativa en torno a las escuelas que aprenden, esta obra presenta una

caracterización de las capacidades colectivas a nivel institucional y áulico, basados en su

conceptualización, consolidación y aplicabilidad en función de cada una de las dimensiones que

las componen: de integración y regulación, operativa, y de adaptación. Asimismo, ilustra los

referentes teóricos y metodológicos que sustentan la estructuración y ejecución de esta propuesta

para la comprensión e implementación de capacidades colectivas en las organizaciones escolares.

Esta obra apunta por tanto, a realizar una primera aproximación teórica y metodológica del

enfoque en construcción para el desarrollo de capacidades colectivas. Lo anterior con el fin de

ilustrar en qué consiste y cuál es el impacto de este abordaje de capacidades colectivas en los

procesos de cambio escolar. De esta manera se contribuye al mejoramiento constante en la

conceptualización y puesta en práctica de esas prácticas de acompañamiento mediacional

tendientes a la gestión del cambio desde una perspectiva transformacional fundamentada en la

gestión del conocimiento y el fortalecimiento institucional para el cambio educativo, apoyado en

el desarrollo y potencialización de tales capacidades.


2. Marco problémico.

La educación en Colombia es un reto constante y vigente que involucra la generación de

políticas públicas orientadas tanto a la cobertura como a la calidad de los procesos de enseñanza

– aprendizaje, llevados a cabo en el país desde los grados de educación básica hasta la educación

superior. Al respecto se evidencia que en los últimos años se han registrado avances importantes

frente a la cobertura educativa nacional, aun cuando se requieren mayores esfuerzos al respecto.

Sin embargo, dos factores que priman en cuanto a la necesidad de acciones de mejora en la

educación Colombiana, aluden a los indicadores de calidad educativa en el país y a las

desigualdades existentes entre los servicios de educación públicos y privados, así como entre los

escenarios rurales y urbanos del territorio nacional. (Barrera - Osorio, Maldonado & Rodríguez,

2012).

Frente a la calidad educativa, y en comparación con otros territorios similares a Colombia se

evidencia cómo los resultados de las evaluaciones internacionales de desempeño estudiantil –

como las pruebas PISA-, dan cuenta de la necesidad de mejoramiento en este aspecto de la

educación Colombiana, teniendo en cuenta que el rendimiento de los estudiantes del país es

menor al de los otros países comparables con este territorio nacional. Ante estos resultados se ha

dado lugar a investigaciones que permitan indagar rigurosamente, las causas de estos resultados,

con el fin de construir alternativas de mejora pertinentes para la potencialización y mejoramiento

de tales marcadores de calidad educativa (García, Maldonado, Perry, Rodríguez & Saavedra,

2013; Barrera - Osorio, Maldonado & Rodríguez, 2012).

Los esfuerzos por identificar factores protectores y de riesgo asociados a la calidad educativa

en Colombia, confirman que el problema de la calidad es multidimensional, y que implica la

acción tanto de las autoridades nacionales y locales, como la intervención de los distintos actores


de la comunidad educativa. Aquí directivos, docentes, padres de familia y estudiantes juegan un

papel protagónico en la construcción de una educación de alta calidad. Estos esfuerzos no deben

construirse de manera aislada y descontextualizada, sino de acuerdo con las características,

recursos, necesidades y dificultades tanto del sistema educativo como tal, como de las

instituciones educativas en particular. Aquí también juegan un papel importante las

organizaciones privadas, como promotoras de estrategias y recursos dirigidos a la

potencialización de la educación nacional (García, Maldonado, Perry, Rodríguez & Saavedra,

2013; Fundación Promigas, 2013; Barrera - Osorio, Maldonado & Rodríguez, 2012; Fundación

Promigas, 2009).

Además de lo anterior, un factor que permea la calidad de las prácticas educativas desde los

procesos de enseñanza-aprendizaje es la equidad en los escenarios educativos del país. Al

respecto, Barrera - Osorio, Maldonado y Rodríguez (2012) señalan que actualmente

(…) los conocimientos y competencias de los estudiantes colombianos están distribuidos

de forma bastante desigual. Los estudiantes de zona rural tienen peor desempeño que los de

las zonas urbanas y los estudiantes de estratos socio económicos bajos tienen peores

desempeños que los de estratos socio económicos altos. Todas estas diferencias son

estadísticamente significativas (p. 8).

Los recursos económicos invertidos, los procesos de formación y cualificación docente, las

inversiones en infraestructura y materiales pedagógicos, así como la misma cultura institucional

en los distintos escenarios de educación formal, han dado lugar a una inequidad que trae consigo

desigualdad en la calidad educativa tanto a nivel rural como urbano, y en instituciones de

carácter público frente a aquellas de índole privado (García, Maldonado, Perry, Rodríguez &


Saavedra, 2013; Fundación Promigas, 2013; Barrera - Osorio, Maldonado & Rodríguez, 2012;

Fundación Promigas, 2009).

En función de estas características y de la situación actual de la educación colombiana se han

empezado a estructurar políticas públicas para el mejoramiento de la calidad educativa del país.

Lo anterior, a través de lineamientos curriculares, de políticas públicas y de programas como

Escuelas que Aprenden, que se orientan a la evaluación y fortalecimiento de prácticas docentes,

el mejoramiento del desempeño estudiantil en las pruebas internacionales, la visibilización y

consolidación internacional de los impactos generados desde Colombia a raíz de los proyectos

puestos en marcha para el desarrollo tanto estudiantil como profesoral, y la elaboración de un

diagnóstico integral de las instituciones educativas desde las distintas dimensiones involucradas

en el tema de calidad institucional (García, Maldonado, Perry, Rodríguez & Saavedra, 2013).

Aún con los avances construidos a partir de estos esfuerzos nacionales por mejorar la calidad

educativa, persiste la necesidad de seguir replanteando acciones que privilegien un cambio

educativo en el marco de:

Acciones sistemáticas que privilegien equitativamente el aprendizaje de los estudiantes y

la enseñanza de los maestros como un proceso continuo, en lugar de asumirlo como dos

procesos independientes.

Prácticas de enseñanza – aprendizaje, orientadas al desarrollo de destrezas de

pensamiento, en lugar de centrarse exclusivamente en la transmisión de contenidos.

La consolidación del poder de acción de la comunidad educativa como dinamizadora de

la educación en Colombia, desde cada uno de los procesos y prácticas involucrados en

esta.


La construcción, el fortalecimiento y la consolidación de capacidades organizaciones

estructuradas desde una visión de aprendizaje organizacional, en lugar de centrarse

exclusiva o principalmente en acciones definidas en un marco de gestión de los procesos.

Actualmente los esfuerzos del sistema educativo se centran, principalmente, en el control de

los aprendizajes obtenidos por los estudiantes, mediante pruebas e instrumentos que miden el

rendimiento y los resultados obtenidos como producto de la enseñanza, dejando de lado aquellas

acciones orientadas a contribuir en el fortalecimiento de la capacidad instalada en el sector

educativo desde sus distintos ámbitos. Sin embargo, los resultados de las evaluaciones siguen

siendo poco favorables, y aun cuando intentan generarse lineamientos a nivel estatal para

promover el mejoramiento de la “calidad educativa”, se continúa fortaleciendo un ciclo en el que

se privilegia la eficiencia sobre el aprendizaje reflexivo, los resultados sobre los procesos, y el

desarrollo individual sobre el desarrollo colectivo (Martín, 2014; Fundación Promigas, 2013;


Desde esta lógica de acción, se minimizan los espacios, los recursos y las estrategias

tendientes a la construcción de oportunidades situadas; contextualizadas, que propicien una

transformación institucional constante y acorde a las exigencias tanto externas como internas de

ese sistema educativo regidor de las políticas y los procesos escolares del contexto educativo

nacional. Asimismo, se concibe el aprendizaje como un proceso casi exclusivo del aula de clases,

e incluso, como una responsabilidad individual para quienes no cumplen el rol de estudiantes en

la comunidad educativa. La organización escolar deja de asumirse entonces como un espacio de

aprendizaje permanente; como una comunidad de práctica reflexiva desde la cual puede

generarse, sistematizarse y socializar conocimientos rigurosamente construidos y validados que

contribuyan al desarrollo de la organización en sí misma, al tiempo que enriquece y propicia el


crecimiento de sus individuos (Fundación Promigas, E-VALUAR, 2015; Fundación Promigas,

2013; Martín & Ávila, 2012; Bumpers & Kieffer, 2003; Chapman, 2003; Gairín, 2000).

De hecho, el camino que normalmente trajinan las organizaciones escolares para el desarrollo

de las capacidades individuales de sus maestros son: a) el auto-aprendizaje que presupone poner

en marcha estrategias orientadas a fomentar en los individuos el aprender a aprender y la

autorregulación, para que puedan por sí mismos perfeccionarse y acercarse a los estándares de

desempeño que les exige la institución y que normalmente, es empujada por prácticas de

evaluación y realimentación externa; b) el coaching (mentoría), una práctica de

acompañamiento personal, ampliamente extendida en el mundo empresarial, donde el desarrollo

del sujeto aprendiz es orientado, apoyado y realimentado por un sujeto experto, para asegurar que

las capacidades del aprendiz gradualmente alcancen desempeños óptimos; c) las unidades

especializadas de desarrollo personal que además de utilizar las dos estrategias anteriores,

enfrentan al individuo a situaciones o problemas controlados, propios de su práctica pedagógica

(Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Fullan, 2007).

Prevalece entonces un enfoque centrado en el desempeño, el cumplimiento de requisitos y

lineamientos así como en el desarrollo individual; dejando de lado las interacciones construidas

en la comunidad educativa. Por tanto, entra en segundo plano un enfoque de aprendizaje en el

que la escuela pueda renovarse, rehacer y revitalizar sus prácticas mediante la interacción de los

lineamientos de las organizaciones reguladoras del sistema educativo y una orientación de

aprendizaje institucionalizada y apropiada entre los miembros de la escuela (Martín, 2014).

“Esto significa hacer que todos los que pertenecen al sistema expresen sus aspiraciones, tomen

conciencia y desarrollen juntos sus capacidades. En una escuela que aprende, los individuos que


hacen parte de la comunidad educativa reconocen su interés común en el futuro del sistema

escolar y lo que pueden aprender los unos de los otros” (Senge, 2002, p. 17)

Ahora bien, bajo la lógica y condiciones pedagógicas, políticas y culturales que rigen a las

organizaciones escolares actuales suelen generarse acciones que en múltiples ocasiones pierden

continuidad o no alcanzan el potencial de impacto que pueden generar en la institución porque,

entre otros motivos, tienden a estructurarse como esfuerzos individuales, aislados y

desorganizados en sus procesos de formulación, implementación y evaluación (Fundación

Promigas, E-VALUAR, 2015; Hodges & Gill, 2014; Issacs, Zara, & Herbert, 2013; Fundación

Promigas, 2013; Fundación Promigas, 2009; Giné, Parcerisa, Llena, Paris, & Quinquer, 2006).

El panorama presentado hasta aquí abre la puerta a interrogantes sobre ¿Cómo es posible

construir modelos representacionales y de acción dirigidos a la potenciación de capacidades para

un cambio escolar sistemático, continuo y sostenible?, y más aún ¿Qué criterios, factores,

herramientas y procesos deben tenerse en cuenta y llevarse a cabo para dar cumplimiento a este

objetivo?

Los avances en la retórica escolar, en la generación de conocimiento, en las prácticas sociales,

en fin, en la identidad de la comunidad están asociados con el nivel en que se da la interacción

continua entre pares, con la manera como se aprovecha las experiencias, los talentos, las pericias

y las concepciones de los diferentes integrantes de la comunidad; con la calidad con que cada

integrante actúa como tutor y maestro de los otros integrantes; con el grado en que cada

integrante interactúa para aprender más y mejor (Fundación Promigas, E-VALUAR, 2015;

Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Bumpers & Kieffer, 2003).

Complementariamente, Moore y Shaw (2000) sostienen que el desarrollo pedagógico de los

maestros no se logra a través de programas de capacitación, ni con curso, ni conversatorio, sino a


través de comunidades de práctica vinculadas a sus áreas de interés. Las comunidades de práctica

en la escuela favorecen el aprendizaje organizacional en la medida en que los maestros tienen la

posibilidad de resolver problemas relevantes de su práctica a través de la interacción con otros

colegas, en el contexto de la escuela. De esta forma, los maestros se transforman a sí mismos a

medida que interactúan con otros y transforman la institución escolar mejorando así los

aprendizajes de sus estudiantes. Sin embargo, una buena parte de las escuelas no cuentan con

comunidades explicitas de práctica. En ellas generalmente, los maestros prefieren resolver los

problemas de aprendizaje solos, los rectores se consumen en los problemas diarios de la

institución, y los padres de familia se mantienen alejados de la escuela, pues creen que la

educación es un problema que le atañe sólo al estudiante y a los maestros (Fundación Promigas,

E-VALUAR, 2015; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Bumpers & Kieffer,

2003).

De acuerdo con los aprendizajes construidos por la Fundación Promigas y múltiples

instituciones educativas participantes en los proyectos generados por esta organización,

El cambio en las prácticas pedagógicas de los maestros va más allá de un proceso de

cualificación docente. Exige activar el compromiso y los saberes de los docentes dentro de

un trabajo colectivo que estimule los aprendizajes en equipos de trabajo, los intercambios

horizontales, la deliberación entre colegas, la observación mutua, los intercambios y las

pasantías. (…) La complejidad del trabajo educativo de los maestros demanda también

procesos de formación y de acompañamiento sistemático, de mediano y largo plazo, que

permitan incorporar e interiorizar nuevas prácticas que hagan parte de propósitos

institucionales y cuenten con el apoyo de los directivos docentes (Fundación Promigas,

2009, p. 103)


Por estas razones, el acompañamiento debe buscar que las organizaciones escolares asuman

formas de organización orientadas al desarrollo de sistemas sociales de aprendizaje basados en

comunidades de práctica que les permitan generar conocimientos colectivos relevantes y útiles, a

partir del trabajo colaborativo de los maestros en la solución de problemas propios de su labor

cotidiana. Es decir, a través del acompañamiento se deben institucionalizar comunidades

regulares de práctica, donde los directivos, maestros e, incluso los padres de familia se reúnan de

forma continua tanto para generar y renovar los conocimientos pedagógicos compartidos como

para resolver problemas comunes relacionados con las prácticas sociales organizacionales

(Fundación Promigas, E-VALUAR, 2015; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012;

Bumpers & Kieffer, 2003).

De esta manera se posibilita el fortalecimiento de la capacidad instalada de la organización

escolar bajo una perspectiva de aprendizaje colectivo, donde las capacidades a desarrollar se

constituyen, consolidan y enriquecen desde, con y para la organización. Así se trasciende el

ámbito individual y se instaura una dimensión de aprendizaje continuo para la formación y el

desarrollo colectivo como parte del entramado cultural de la escuela (Fundación Promigas, E-

VALUAR, 2015; Martín, 2014; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012).

Este enfoque metodológico de acción y gestión de conocimiento para el cambio escolar,

construido y validado contextualmente va más allá de los contenidos, didácticas y procesos, sin

dejarlos de lado. Se enfatiza en el aprendizaje permanente, situado, significativo y enmarcado en

la consolidación de una cultura institucional que respalde los procesos de cambio en la escuela,

propiciando su trascendencia, la potenciación de su impacto y su continuidad en el tiempo. Todo

ello dinamizado desde, por y para la comunidad educativa misma, definiendo como principales

protagonistas de todo el proceso transformador, y sus implicaciones, a todos aquellos quienes


pertenecen a la organización escolar (Fundación Promigas, E-VALUAR, 2015; Martín, 2014;

Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012).


Referentes conceptuales.

Una primera aproximación a la estructuración conceptual para la comprensión e implementación de capacidades

colectivas en las organizaciones escolares.


3. Marco orientador.

Basados en los antecedentes que desde la Fundación Promigas y la misma dinámica socio

educativa del país se han identificado en el apartado anterior, se han estructurado un conjunto de

referentes teóricos que permiten orientar conceptualmente la propuesta para la comprensión e

implementación de capacidades colectivas en las organizaciones educativas, fundamentados en el

abordaje de las capacidades y su desarrollo en función de un componente diferenciador que se

constituye como eje transversal de la presente propuesta; la cultura organizacional. En este orden

de ideas, a continuación se define el término de capacidades que posteriormente es

contextualizado a las organizaciones para finalmente delimitarlo al ámbito escolar. Como

complemento a lo anterior se conceptualiza el tema de cultura organizacional, describiendo

cuatro atributos que contribuyen a la sostenibilidad de procesos de cambio en el contexto de las

organizaciones educativas.

3.1.¿Qué son las capacidades?: Una breve aproximación al desarrollo de capacidades

organizacionales.

La noción capacidad, igual que otras representaciones, adquiere significados diferentes en

función del campo de conocimiento en el que emerge o se utiliza. Por ejemplo, Amartya Sen

(1984), desde la economía y la filosofía social plantea una teoría de la libertad como capacidad

en la que considera que el desarrollo se relaciona, especialmente, con las cosas que las personas

pueden realmente hacer o ser, así como con las capacidades de que disponen. Entendiendo las

capacidades como oportunidades para elegir y desarrollar una u otra vida.

Martha Nussbaun (2000), por su parte, desde la perspectiva de la filosofía práctica aborda las

capacidades humanas como el conjunto de funcionamientos intrínsecamente valiosos y

necesarios para vivir una vida buena (digna humana), elegido libremente por el individuo. De


esta manera la autora remite el enfoque de las capacidades humanas a la ética y la política del

desarrollo. Lo anterior, teniendo en cuenta que tanto el desarrollo humano como las capacidades

tanto individuales como colectivas se constituyen como ejes transversales en los ámbitos de

actuación de los individuos.

3.1.1. Capacidades en la organización.

Así, al hablar de un enfoque para el desarrollo de capacidades a nivel de la organización surge

un cúmulo de referentes teóricos que intentan describir, e incluso explicar, en qué consisten y

cómo se desarrollan tales capacidades en el contexto organizacional. En este orden de ideas, al

examinar los desarrollos teóricos en la esfera estratégica organizacional es pertinente remitirse a

la propuesta de Penrose (1959), quien en un primer momento desarrolla una teoría en la que

coloca como base del desempeño organizacional los recursos y las capacidades organizacionales.

Esta teoría se retoma, se profundiza y se amplía posteriormente en los planteamientos de

Barney (1991) y Grant (1991), quienes coinciden en plantear que la sostenibilidad de las

organizaciones y el ascenso en su desempeño están relacionados directamente con el

mejoramiento de los recursos internos y el desarrollo de la capacidad organizacional. Aquí, los

recursos se constituyen como la fuente de las capacidades de la organización y; a su vez, estos

son las que condicionan el desempeño y la adaptación organizacional. Es decir, en esta teoría y

en otras propuestas derivadas de la misma, las capacidades organizacionales determinan en buena

medida el desempeño y el cambio institucional, pues los recursos están subsumidos en esas

mismas capacidades.

Otro factor visible respecto al desarrollo de capacidades organizacionales alude a las

diferencias que existen entre los recursos (físicos, tecnológicos, reputaciones, financieros) y las

capacidades de la organización en términos de su probabilidad de desarrollo y su posibilidad de


transferencia a otra organización. En cuanto a la probabilidad de desarrollo por su uso continuo

en el tiempo, la tendencia es que los recursos organizacionales se desgastan a medida que se

utilizan; mientras, las capacidades organizacionales se renuevan, perfeccionan e incrementan

cuanto más y mejor se emplean (Horton, et. Al., 2008; Hamel & Prahalad, 1994).

En relación con la posibilidad de su trasferencia a otras organizaciones, los recursos pueden

ser transferidos fácilmente de una organización a otra, mientras las capacidades organizacionales

son muy difíciles de transferir a otra organización. En otras palabras, las capacidades colectivas

que construyen las organizaciones tienen una posibilidad menor de ser replicadas y, por esta

razón, son un diferenciador estratégico organizacional y un generador de valor social junto con la

cultura organizacional (Horton, et. Al., 2008; Hamel & Prahalad, 1994).

De esta manera, según la propuesta de los autores es posible plantear que las capacidades

organizacionales se construyen, se desarrollan y se consolidan a lo largo de su propia historia con

gran esfuerzo, en el fragor de su quehacer diario. Asimismo, diferencian las organizaciones entre

sí en términos de su identidad, nivel de desempeño y posibilidades de crecimiento, renovación y

adaptación. Por lo tanto, vale la pena aclarar ¿qué se esconde tras la noción de la capacidad

organizacional? y ¿cómo se generan prácticas para su fortalecimiento en función de las

características y la dinámica de una organización determinada? (Horton, et. Al., 2008).

Las capacidades organizacionales tienen un carácter colectivo y dinámico en la medida en que

se incrementan y renuevan en el día a día a partir de la cualificación en las prácticas sociales de

los miembros de la organización, con el fin de enfrentar situaciones y solucionar problemas tanto

simples como complejos que se presenten en la dinámica organizacional. Igualmente es posible

afirmar que estas capacidades son el fruto de la interacción compleja de recursos y habilidades

organizacionales singulares que se ponen en acción, tanto para responder a las exigencias


cambiantes del contexto como para realizar eficazmente actividades o tareas específicas en

procura de alcanzar los grandes propósitos organizacionales (Horton, et. Al., 2008).

En este sentido, las capacidades organizacionales son parte del cimiento que sostiene y da

forma a la identidad organizacional, se nutren y desarrollan a través de la gestión de

conocimiento y el aprendizaje organizacional, integrando en una misma unidad dos elementos en

permanente tensión: la estabilidad y el cambio. De esta manera, el grado de desarrollo en este

conjunto de capacidades promueve un desempeño estable en la organización (Horton, et. Al.,

2008; Winter, 2003; Grant, 1998).

En ese orden de ideas, las capacidades organizacionales guardan una estrecha relación con la

explotación estratégica del conocimiento acumulado de la organización y con el nivel de

desarrollo de sus prácticas sociales tanto misionales como de apoyo. Es por eso que las

capacidades organizacionales se pueden entender como un conjunto de conocimiento y

habilidades e; incluso, tecnología, generada a través del aprendizaje social de la organización

(Cuervo, 1993).

Ahora bien, en la práctica, las capacidades organizacionales se encuentran interconectadas; en

esa medida resulta difícil descomponerlas, delimitarlas, otorgarles tareas particulares e, incluso,

dimensionar su evolución. Su taxonomía es un proceso complejo porque se dificulta establecer la

relación causal entre la integración de un conjunto de recursos y habilidades organizacionales, y

sus efectos particulares en el funcionamiento o en la adaptación organizacional (Horton, et. Al.,

2008).

No obstante, aun ante la complejidad de su configuración, se conoce que, por un lado, en las

organizaciones existen un conjunto de saberes y habilidades que tienen como cometido central

ejecutar las actividades y tareas básicas de manera eficiente y efectiva; es decir, existe un


conjunto de capacidades dirigidas a incidir en el funcionamiento atinado de la organización. Por

otro lado, existen otras capacidades estrechamente vinculadas con la dinámica y la adaptación

organizacional orientadas a integrar, construir y reconstruir las propias capacidades existentes y

desarrollar nuevas capacidades funcionales para que la organización pueda responder de manera

efectiva a los cambios y demandas del entorno (Winter, 2003; Stalk, Evans, & Schulman, 1992)

Las distintas funciones y aportes a los cuales se dirige el desarrollo de las capacidades

organizacionales han dado lugar al planteamiento de propuestas que intentan clasificarlas o

tipificarlas. En esta línea, Hall (1992) identifica dos tipos de capacidades organizacionales: Las

capacidades funcionales orientadas a resolver problemas técnicos o de gestión específica y las

capacidades culturales relacionadas con las actitudes y valores personales, y la gestión del

cambio.

Tomando como marco de referencia los planteamientos de Hall (1992), García-Muiña, Martin

de Castro y Navas (2001) complementan la clasificación de las capacidades organizacionales

planteando la siguiente tipificación: la capacidad integradora, la capacidad funcional y la

capacidad dinámica. Las capacidades funcionales son las responsables del desarrollo de las

diferentes funciones básicas de la organización, las capacidades integradoras cohesionan la

organización hacia el logro de sus objetivos y grandes propósitos organizacionales, y las

capacidades dinámicas permiten la permanente adaptación de la organización al entorno.


•Aprendizaje organizacional

•Trabajo colaborativo y coordinación

interinstitucional

•Estrategias para la apropiación social del conocimiento

•Cultura y liderazgo distribuido

Motivación Intrínseca

Saberes y experiencia

Capacidades colectivas

Capacidades individuales

Esquema 1. Factores involucrados en la potencialización de capacidades

organizacionales.

Las capacidades organizacionales están dadas, y se construyen en el marco de la interacción y la

interdependencia de: a) la motivación y el compromiso de los integrantes de la organización con el

perfeccionamiento de sus propias capacidades, b) los saberes y experiencias acumuladas de la

organización; c) las capacidades individuales de cada uno de los integrantes de la organización y d) las

capacidades colectivas organizacionales (Fullan, 2007; Bueno & Morcillo, 1993). Es por eso que cuando

se pretende incrementar la capacidad instalada organizacional deben tenerse en cuenta aspectos como: la

cultura y el liderazgo distribuido orientado a la integración y el compromiso; las estrategias que se

despliegan para renovar y mantener los recursos en el tiempo, la generación, acumulación y apropiación

social del conocimiento; los enfoques que se utilizan para el desarrollo de los miembros de la

organización; la manera como se cultiva el trabajo colaborativo a lo largo y ancho de la organización; los

mecanismos y procesos que aseguran el alineamiento y la coordinación interinstitucional y,

Capacidades organizacionales


especialmente, lo que se hace para mejorar la dinámica y el nivel de desarrollo del sistema de aprendizaje

organizacional (Bolívar, López & Murillo, 2013; Martín & Ávila, 2012; Bolívar, 2010; Bolívar-Botía,

2010).

Complementariamente a las propuestas planteadas hasta aquí, resulta pertinente remitirse a la

importancia de la construcción de un “ambiente simbólico interior” en el que se contribuya a la

integración, canalización y regulación de los esfuerzos organizacionales hacia un fin común; la

cultura organizacional. Este componente promueve en la organización un perfeccionamiento

constante en las prácticas sociales misionales y de apoyo, que propendan hacia una renovación

adaptativa y proactiva de la organización, coherente con las condiciones y demandas del entorno

en el que se desarrolla (Horton, et. Al., 2008; Winter, 2003).

Así, los procesos de construcción y potenciación de capacidades organizacionales implican

una función reguladora, entendida en este contexto en términos de la capacidad de orientación y

regulación orientada a alinear, dirigir, organizar, monitorear y corregir la función productiva del

sistema. Complementariamente se hace visible una función de producción, relacionada con el

perfeccionamiento de las prácticas sociales, y orientada a producir eficazmente a través de la

cadena de operaciones los resultados (bienes y servicios) del sistema. Finalmente se alude a una

función paraproductiva; de renovación racional de la organización, orientada a dar continuidad,

adaptar y desarrollar la capacidad del sistema en su totalidad (García Muiña, Martín de Castro, &

Navas, 2001; Bertalanffy, 1976).

Los planteamientos expuestos en el presente apartado sobre la noción capacidades

organizacionales, proviene principalmente de un contexto empresarial, sin embargo, es posible

identificar su aplicabilidad en el desarrollo de las organizaciones sociales en general. Aunque es

cierto que, para los pioneros de la teoría de recursos y capacidades, la preocupación central de la

teoría era cómo construir ventajas estratégicas que posibilitaran la rentabilidad de las empresas;


no es menos cierto que las organizaciones en general necesitan las capacidades organizacionales

para alcanzar los resultados diarios, mantener de manera confiable el desempeño organizacional,

ascender a etapas de desarrollo y desempeño superiores y, para hacer de estas una fuente de

energía para el giro conductual a la organización. En este punto cobra importancia la

contextualización como factor que genera procesos situados, orientados hacia las dinámicas

recursos y necesidades de la organización como punto de partida para las gestiones dirigidas

hacia el mejoramiento del desempeño organizacional.

Las capacidades no sólo se utilizan continuamente para configurar prácticas sociales internas,

eficientes desde el punto de vista funcional, con miras a alcanzar los resultados organizacionales;

sino que también se emplean para lograr la adaptación, la renovación y la diferenciación

organizacional a medida que esas capacidades interactúan fructíferamente con el contexto que les

rodea. En otras palabras, las organizaciones se transforman a medida que las capacidades

organizacionales reaccionan, se abren al cambio y renuevan en proceso de interacción productivo

con el entorno (Horton, et. Al., 2008; Fullan, 2007; Winter, 2003).

En este aspecto es importante aclarar que, en las organizaciones en general, la diferenciación

no busca desarrollar, valga la redundancia, un diferenciador estratégico para incrementar la

competitividad en el mercado. En estas organizaciones es natural la diferenciación porque las

intencionalidades y los procesos de construcción sociales de las capacidades las hacen

distinguirse y sobresalir. Aquí, la construcción y potenciación de capacidades colectivas le

permite a la organización obtener mejores resultados, trascendiendo la acción individual y

utilizando recursos compartidos, incrementar las capacidades actuales y obtener nuevas

capacidades, e igualmente, transitar con mayor rapidez los procesos de cambio organizacional.


Uno de los ámbitos en los que poco a poco se ha ido consolidando la indagación sistemática

de alternativas para potencializar las capacidades organizacionales es el escolar. Al respecto, a lo

largo de esta obra se hace un intento por describir cómo se concreta este “enfoque de

capacidades” en los distintos escenarios que integran una organización educativa.

El desarrollo de las capacidades colectivas repercute en los distintos ámbitos de la

organización escolar, por tanto, al retomar el enfoque de capacidades a nivel organizacional es

necesario remitirse al aula – y en esta se incluyen tanto docentes como estudiantes-, las estancias

directivas y administrativas de la organización, y la comunidad educativa –padres de familia y

demás beneficiarios del proceso educativo. De hecho, en consonancia con los planteamientos de

Ávila y Martín (2012), y de Stoll (2002), tanto el mejoramiento como el cambio a nivel escolar,

deben enfocarse en la dimensión áulica, en el funcionamiento de los distintos espacios y

organismos institucionales, e igualmente en el sustrato simbólico que oriente y regule las

actuaciones de la comunidad educativa.

Basados en estos presupuestos teóricos surgen los siguientes interrogantes: ¿Cómo se

desarrollan las capacidades colectivas en una organización escolar?, ¿Qué estrategias,

herramientas y/o procesos se requieren para cumplir con este objetivo?, y más aún, ¿Cómo saber

cuáles capacidades deben consolidarse en una organización escolar de acuerdo con sus

características, dinámicas y necesidades?

Como un intento de estructurar una propuesta que apunte a responder estos interrogantes, la

Fundación Promigas retoma los postulados de García Muiña, Martín de Castro y Navas (2001)

respecto a la conceptualización de las capacidades organizacionales y su clasificación, sin

embargo incorpora un ajuste significativo porque entiende que el ascenso del desempeño

organizacional solamente es posible en la medida en que se construye un “ambiente simbólico


interior” en el que los esfuerzos organizacionales se integren, se canalicen y se regulen hacia un

fin común. Asimismo, un ambiente en el cual las prácticas misionales y de apoyo estén

perfeccionandose una y otra vez, propiciando que la organización se renueve proactiva y

adaptativamente a las condiciones cambiantes de la actualidad. En este sentido, el elemento

diferenciador en esta propuesta resulta ser la cultura organizacional; el único “receptáculo

germinador” que puede hacer crecer las diferentes subcapacidades organizacionales (Martín &

Ávila, 2012; Fundación Promigas, E-VALUAR, 2015).

Esquema 2. Capacidades colectivas para el cambio organizacional.

3.2. Cultura organizacional en las organizaciones escolares.

Un factor referente que configura, y orienta el desarrollo de capacidades colectivas en las

organizaciones, entre ellas las escolares, es la cultura de la organización. De hecho, numerosos

estudios acerca de la renovación educativa (Escudero & Martínez, 2011; Reales, Arce, &

Heredia, 2008), coinciden en que las iniciativas de cambio escolar que logran producir la

intensificación de la dinámica de evolución de la escuela están mediadas internamente por un

fenómeno social denominado cultura organizacional. Este puede entenderse en función de una


interacción constante de memoria institucional, procesos cognitivos y aprendizajes de contenidos

culturales creados, enriquecidos, transformados e incorporados en el intercambio cotidiano de las

personas y grupos que integran la comunidad educativa (Shore, 1996).

En palabras de Martín y Ávila (2012),

el concepto de cultura escolar supone abordar la comprensión del sistema de relaciones

entre los actores, los elementos escolares materiales y los elementos funcionales (currículo,

métodos, organización escolar) que convergen en la escuela. De estos resultan sentimientos

y emociones, actitudes y valores, normas y costumbres, creencias, rituales y símbolos

colectivos sedimentados y organizados en perspectivas generales o paradigmas que

orientan las convicciones y acciones de los actores escolares, y determinan múltiples

relaciones de reproducción, resistencia, cooperación o conflicto al interior de la escuela. (p.

84)

En este enfoque afectivo-cognitivo y social de la cultura organizacional, los contenidos

existentes son esenciales tanto para la apropiación de los nuevos referentes culturales, como para

explicar la presencia de algunos atributos y factores que inciden en el proceso de cambio

organizacional. Además, estos contenidos resultan fundamentales en la interpretación, la crítica y

la transformación de la realidad en la que se hallan inmersos los integrantes de la organización,

y sus estrategias para operar en ella de acuerdo a la dinámica organizacional y los objetivos

propuestos en el marco de la comunidad educativa (Navarro & Lladó, 2014; Álvarez, 2013;

Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012).

De esta manera, la cultura se presenta como un fenómeno social que coexiste o, más bien

forma parte integral de la evolución de las capacidades de la organización escolar. Se entiende

entonces la transformación de la praxis escolar como un proceso de reconstrucción cultural en sí


misma. Durante el proceso de cambio, la organización escolar se adapta de manera experiencial,

reflexiva y creativa a nuevos ideales de comportamiento, a una nueva forma de sentir, pensar y

actuar para hacer de ese ideal, su nuevo perfil de existencia que la impulsará, a su vez, en el

futuro cercano a otro nuevo ideal cultural. Es decir, el cambio escolar es en esencia un espiral

virtuoso de incorporación, redimensionamiento y depuración de contenidos culturales a través

del cual la identidad escolar continuará evolucionando y enriqueciéndose (Bolívar, López &

Murillo, 2013).

Ahora bien, lograr un perfil cultural escolar que permita planear el futuro de manera reflexiva

y responsable, intensificar la dinámica evolutiva en dirección ascendente e incrementar la

capacidad de renovación teniendo siempre presente la consolidación de una mejor escuela es una

tarea compleja que demanda un sobreesfuerzo institucional, más aún cuando en ocasiones ni

siquiera es posible identificar cuáles características debe tener una cultura que favorezca el

cambio escolar. De allí que se haga pertinente reconocer y apropiarse de esos atributos culturales

tendientes a la intensificación de las dinámicas de cambio en las organizaciones escolares.

Al respecto, dos investigadores de la cultura organizacional, Denison y Neale (1996), han

planteado que existen cuatro atributos culturales que tienen una fuerte influencia en el

desempeño y el cambio organizacional. Tales atributos son: la solidez cultural, la capacidad de

adaptación, la capacidad colectiva y la visión compartida, los cuales se detallan a continuación:


Solidez cultural:

Horizonte moral que guía las decisiones, prácticas, comportamientos y la identidad institucional de los

integrantes de la comunidad educativa

Marco simbólico para la adaptación:

Conjunto de símbolos y significados que se construyen colectivamente, orientados a atender las

exigencias internas y externas a la organización escolar, promoviendo los cambios pertinentes

según la dinámica de la comunidad educativa y su entramado cultural.

Acción colectiva:

Componente cultural asociado con la trascendencia de la acción individual mediante el trabajo

colaborativo, el empoderamiento y el desarrollo de capacidades integradoras, opertaivas y

transformadoras en el marco de la cultura inherente a la organización escolar.

Visión compartida:

Configuración de metas, objetivos y marco de acción compartidos en la organización escolar para

la consecusión de metas mediante el aporte y participación de los integrantes de la comunidad

educativa.

Cultura escolar

3.2.1. Acerca de los atributos culturales asociados al desempeño y al cambio escolar.

Esquema 3. Atributos de la cultura escolar.

Primer atributo: La solidez cultural.

La solidez cultural (Denison & Neale, 1996), se refiere a un compuesto cultural constituido

por la moral preferente compartida que alude a los acuerdos básicos sobre temas esenciales y los

dispositivos alineadores, coordinadores e integradores que favorecen el trabajo conjunto en

procura de los objetivos comunes institucionales. En las organizaciones escolares estos

dispositivos están representados en el P.E.I, el currículo escolar, los proyectos de aula

transversales, el consejo académico, la comunicación institucional, entre otros.

En el compuesto que soporta la solidez cultural, el horizonte moral dominante tiene gran

importancia pues motiva, controla y conduce los comportamientos de los integrantes de la

comunidad educativa. Se trata de la necesidad de construir una perspectiva moral común,


aceptada por todos libremente, constituida por un conjunto de actitudes que deben practicar los

integrantes de la comunidad educativa para actuar de manera moralmente aceptada y garantizar

juntos las condiciones que favorezcan el bienestar humano y el progreso de la organización

escolar (Denison & Neale, 1996).

Esta moral preferente debe promover el progreso y la evolución moral de la comunidad

educativa, así como la reconstrucción de la identidad escolar. En ese orden de ideas, el marco

moral debe privilegiar valores como la libertad, la democracia, la justicia y la igualdad. Entre

estos valores la democracia participativa tiene una especial importancia porque, además de

configurarse como estrategia de control social, favorece la unión, el compromiso, el diálogo, la

toma de decisiones y la cooperación, orientados a favorecer el cambio personal y organizacional.

Es decir, una escuela que asume un modo de vida democrático o, más bien, una cultura escolar

que tiene como contenido básico la democracia, asegura, como señala Dewey (2004), el ascenso

en la madurez de la comunidad educativa y el ajuste flexible de la escuela mediante las

interacciones de los diferentes talentos y puntos de vista personales.

Este primer atributo opera entonces como un marco cognitivo colectivo unificador que da

sentido e influye en las decisiones y actuaciones de cada uno de los integrantes de la comunidad

educativa, resaltando la congruencia que se da entre la moral personal y la moral preferente

colectiva. Así, cuanto mayor es la afinidad de las personas con la moral preferente y cuanto más

se logra reducir la brecha de identificación comportamental, mayor es la solidez cultural.

En este punto es importante señalar que una cultura sólida repercute en el equilibro emocional

de la comunidad educativa y puede dar sentido, integrar, orientar y regular las actuaciones de los

rectores, maestros y estudiantes (Kotter & Heskett, 1992). Lo anterior teniendo en cuenta que, la

cultura escolar además de ser el marco de referencia que utilizan las personas para interpretar lo


que pasa en la institución educativa; tiene el poder de influir en la carga emocional del grupo, en

las dinámicas organizacionales, en la identidad escolar y el sentido de pertenencia de sus

miembros.

Además de influir en el alineamiento, la coordinación y la auto-regulación interna, la solidez

cultural tiene el poder de aportar racional y positivamente a una transformación cultural crítica

cuando la mentalidad colectiva instalada opera como conciencia institucional reflexiva; cuando

se conoce y cuestiona qué, cómo, cuándo, por qué y para qué cambiar, cuando se controvierte

con sólidos argumentos las iniciativas de cambio internas y externas que no responden a la

realidad educativa ni a la capacidad instalada o, por ejemplo, cuando se identifica que esas

iniciativas de cambio no están contextualizadas y deben ajustarse a la realidad de la escuela para

que puedan ser ejecutadas por la comunidad educativa con relativo éxito (Navarro & Lladó,

2014; Álvarez, 2013; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012).

Sin embargo, muchos estudiosos del cambio consideran que la solidez también puede

constituirse en una restricción cuando se generan conductas colectivas que afectan el desempeño

de la escuela, y se oponen a sus procesos de cambio porque los ven como un riesgo o, más bien,

como el enemigo de la estabilidad y seguridad de la comunidad educativa. Ciertamente estas

barreras están presentes pero la comunidad educativa está en capacidad de superarlas,

entendiendo sus causas y teniendo presente la carga emocional que arrastran. De esta forma, lo

que en un momento dado era un lastre se puede convertir en una oportunidad de cambio

educativo, pues el análisis de sus propias restricciones le ofrecen a la comunidad educativa la

posibilidad de determinar las causas por las cuales le es difícil cambiar y establecer los caminos

que den vía libre al devenir éxito (Navarro & Lladó, 2014; Álvarez, 2013; Fundación Promigas,

2013; Denison & Neale, 1996).


Bajo esta perspectiva, en una organización escolar culturalmente sólida se posibilitan

consensos básicos en torno a los medios a emplear para alcanzar las metas, así como los criterios

de evaluación de los comportamientos de los miembros y los resultados escolares. En otras

palabras, la cultura da cuenta de los imperativos morales y criterios a seguir en la toma de

decisiones cotidianas, los referentes válidos que deben guiar las relaciones interpersonales y

conducir los comportamientos en general; se establece tácitamente lo permitido e inaceptable en

la organización (Navarro & Lladó, 2014; Álvarez, 2013; Fundación Promigas, 2013; Martín &

Ávila, 2012).

En síntesis, el atributo de la solidez cultural no produce un comportamiento colectivo de

inmovilismo cultural, ni de defensa a ultranza del statu quo. Más bien, se constituye como un

rasgo cultural que permite un proceso de cambio reflexivo y construido con prudencia en el que

de forma consciente la organización escolar limita algunos caminos de evolución intencional y

dinamiza otros. Es decir, la solidez permite conservar y fortalecer un conjunto de contenidos

culturales que se consideran vitales en el quehacer de la Escuela y, busca cambiar

intencionalmente otros que se reemplazarán gradualmente por nuevos contenidos culturales,

teniendo como propósito central contar con una cultura escolar saludable que aporte

positivamente al desempeño y a los resultados escolares.

Segundo atributo: Marco simbólico para la adaptación.

La existencia de un marco simbólico le permite a la organización responder a los cambios del

entorno y acometer sus propias prácticas de renovación. En otros términos, en las organizaciones

escolares resulta necesario un conjunto de significados construidos y apropiados colectivamente

como un derrotero que oriente la disposición para el cambio, que favorezca el potencial

transformador de la comunidad educativa para poder lograr avances significativos en los


resultados y, sobre todo, para responder de manera flexible a los nuevos desafíos y exigencias

que le impone la sociedad. Aquí la adaptación posee un entramado cultural conformado por la

orientación al cliente – entendido en este contexto en función del desarrollo de los estudiantes

mediante el mejoramiento de su aprendizaje-, las condiciones o ambiente que favorezcan el

proceso de cambio y, tal vez, el componente más importante: el aprendizaje organizacional

(Hodges & Gill, 2014; Oxford Library of Psychology, 2012; Nadler & Tushman, 1988).

Tercer atributo: Acción colectiva.

La acción colectiva propicia en la organización; primero, obtener mejores resultados

trascendiendo la acción individual y utilizando recursos compartidos; segundo, incrementar las

capacidades actuales y obtener nuevas capacidades y; tercero, transitar con mayor rapidez los

procesos de cambio escolar. La capacidad colectiva tiene a su vez tres sub-capacidades: la

integradora, la operativa y la transformadora. Esta última guarda una estrecha relación con la

capacidad de adaptación cultural. La capacidad colectiva tiene un compuesto cultural constituido,

a su vez, por el empoderamiento personal, el trabajo colaborativo y el desarrollo de capacidades,

especialmente, a través del aprendizaje situado. El empoderamiento es entendido en este punto en

términos de auto – reflexión, auto – determinación y auto – regulación personal orientada a

resolver problemas y riesgos propios de la práctica escolar (Navarro & Lladó, 2014; Álvarez,

2013; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012).

Los atributos de marco simbólico para la adaptación y acción colectiva contienen compuestos

culturales que aportan a la re-invención permanente de la escuela. Ambos atributos están

estrechamente vinculados al aprendizaje organizacional, ya que este se constituye como el medio

ideal para acrecentar las capacidades organizacionales y generar nuevos modos de ser colectivos.

El aprendizaje se convierte así en un contenido medular de la cultura (Gairín, 2000).


Ahora bien, cuando se utiliza el término “aprendizaje” en este texto se está haciendo

referencia a la construcción de un cambio dinámico permanente a través del cual se construye,

apropia y comparten discursos, saberes y prácticas sociales y, además, se adquieren e

incrementan tanto las capacidades individuales como las capacidades colectivas de la comunidad

educativa. Lo que se busca entonces con una cultura centrada en el aprendizaje es tener una

escuela que sea capaz de aprender en todo momento, de sus logros y fracasos; que sus integrantes

aprendan de manera autónoma y con otros, dentro y más allá de las paredes de la escuela

(Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Diaz Barriga & Hernández, 2002; Gairín,

2000).

Cabe precisar que no es fácil incorporar el aprendizaje en el ADN de la organización escolar,

más aún si se tiene presente que, tradicionalmente, la comunidad educativa y, especialmente, los

directivos y maestros han privilegiado la enseñanza sobre el aprendizaje. Colocar en el centro el

aprendizaje es hacer un giro en la manera como se concibe el estudiante, los maestros y la

escuela en general. Es cierto que históricamente el aprendizaje ha estado presente en la escuela,

sin embargo, ahora, lo que se pretende es darle mayor preponderancia; redimensionarlo,

gestionarlo buscando integrar estratégicamente el auto aprendizaje, el aprendizaje colectivo y el

aprendizaje organizacional. La idea es hacer del aprendizaje un contenido básico de la cultura

escolar para cambiar los modelos mentales, desarrollar nuevas capacidades, distribuir

equitativamente el conocimiento en la organización y obtener mejores resultados (Fundación

Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Diaz Barriga & Hernández, 2002; Gairín, 2000).


Cuarto atributo: Visión y sentido compartido.

La visión y sentido compartido, hace referencia a las aspiraciones más profundas que nutren y

mueven a la organización escolar. La visión compartida alude, por tanto, a la apuesta de sentido

que ilumina, configura y transforma continuamente a la organización en su ser, saber y praxis

cotidiana. En este orden de ideas, una organización que no tiene claro quién quiere ser o

desconoce hacia dónde va, es muy probable que termine tergiversándose en la consecución de

aquello que desea ser; o puede extraviarse y llegar a un lugar equivocado, o desvanece sus

aspiraciones de cambio en el camino. Este atributo cultural tiene un compuesto cultural

conformado por: la dirección y los grandes propósitos organizacionales, las metas y los objetivos

organizacionales y la imagen de futuro compartida (Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila,

2012; Oxford Library of Psychology, 2012; Gairín, 2000).

Estos cuatro atributos convergen e interactúan constantemente en la consolidación de una

cultura institucional que orienta el quehacer, el saber y la praxis educativa de la organización.

Aquí cabe resaltar que si bien cada uno de ellos juega un papel importante en la configuración

del entramado cultural escolar, las capacidades colectivas surgen y se posicionan como un

dinamizador de este proceso, y del cambio escolar en todas sus dimensiones y ámbitos. De allí la

importancia de abordar y profundizar en el desarrollo de capacidades colectivas, retomando los

referentes conceptuales que faciliten su comprensión como constructo, y la construcción de una

estrategia que propicie su implementación y consolidación en las organizaciones (Fundación

Promigas & E-VALUAR, 2015; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012).


Acerca del Cómo se diseña, se implementa y evalúan prácticas para el desarrollo de

capacidades colectivas.

Una descripción del abordaje metodológico desde el cual se enmarca la propuesta.


4. Marco metodológico.

A partir de los referentes teóricos compartidos hasta este punto, la experiencia de la Fundación

Promigas en el trabajo con organizaciones escolares y los referentes construidos desde el enfoque

de gestión social de la Fundación, en este apartado se presentan los elementos metodológicos que

orientan el cómo de la presente propuesta. Aquí se describen las estrategias que enriquecen

metodológicamente este enfoque de capacidades colectivas, así como los factores que inciden en

su desarrollo y las estrategias que propician la implementación de tales capacidades en la escuela.

4.1.Estrategia de acompañamiento de la Fundación Promigas.

Uno de los pilares que sustenta las acciones desarrolladas por la Fundación Promigas es el

enfoque denominado cambio mediado recíproco (Martín & Ávila, 2012). Este abordaje

alternativo de cambio escolar, promueve el proceso de evolución de la organización escolar,

aprovechando la influencia recíproca y el intercambio fructífero que se da entre agentes externos

y los actores de la propia comunidad educativa. Esta interacción recíproca no sólo permite

transformar la organización escolar, sino que, también transforma a los agentes externos y a las

mediaciones que se generan entre sí para construir oportunidades de aprendizaje en, con y para la

comunidad educativa.

Se alude a una propuesta de gestión y transformación, centrada en capacidades; en

aprendizajes duraderos y profundos que se construyen conjuntamente entre los actores

involucrados en el acto educativo. Tal construcción se lleva a cabo en el marco de prácticas de

acompañamiento que implican formación, participación, asesoría y orientación desde un enfoque

mediacional donde tanto acompañante como acompañado se constituyen como participantes

activos durante el aprendizaje. Aquí priman la autonomía, el liderazgo y el trabajo colaborativo

como pilares de acción para la construcción de saberes y estrategias aplicables desde las prácticas


de enseñanza-aprendizaje tanto a nivel institucional como de aula. Todo ello con el fin de

potencializar el impacto generado por las acciones desarrolladas en el marco de este enfoque, al

tiempo que se promueve la sostenibilidad de las mismas; un objetivo en constante evaluación y

sobre el que actualmente se están tejiendo oportunidades de mejora (Enciso, 2015).

Desde este abordaje, el elemento estratégico que se esgrime y despliega para intensificar el

devenir escolar es el acompañamiento mediacional, que recibe ese calificativo porque el

acompañante, los actores presentes en el contexto, y la comunidad educativa acompañada, son

mediadores que, bajo el pretexto de una iniciativa de cambio que también funge como

mediación, se esfuerzan mutuamente para influir unos en las capacidades de otros, posibilitando

así la transformación procesual de la organización escolar (Martín & Ávila, 2012).

En esta línea conceptual y metodológica, el cambio mediado recíproco y el acompañamiento

mediacional, además de fundamentar su actuación en el reconocimiento y la promoción de la

capacidad de autodeterminación y el potencial de acción de la comunidad acompañada, ha

tomado como referentes los siguientes principios (Martín & Ávila, 2012):

Privilegia la acción multidimensional sobre la unidimensional. En esa medida ejerce su

campo de actuación sobre el sistema educativo en su conjunto, tratando de favorecer el

desarrollo integral de las capacidades organizacionales y personales.

Integra el cambio intencional con la evolución natural de la organización. Asimismo,

genera acciones coherentes, contextualizadas y estratégicas que apuntan al desarrollo de

capacidades y el giro conductual organizacional.

Reconoce que la capacidad instalada de una organización al tiempo que da cuenta de la

complejidad de los problemas que la comunidad acompañada puede resolver, y el avance

que puede lograrse a partir de sus propias capacidades.


Aprovecha y utiliza los procesos institucionales de la organización para el desarrollo de

las capacidades tanto individuales como colectivas de la comunidad educativa a través de

la implementación de iniciativas o proyectos para el cambio. Así, durante su

implementación, estos proyectos incluyen los prácticas de autoevaluación, el desarrollo

del currículo escolar, los planes de mejoramiento institucionales y todos aquellos recursos

que desde la organización escolar contribuyan al cambio.

Desde esta perspectiva la comunidad educativa acompañada, y todos los actores que hacen

parte de ella, es la protagonista central del proceso de cambio. Es en ellos donde realmente recae

el poder social del desarrollo y cambio escolar. De hecho, los procesos de cambio mediado no se

realizan individualmente; se requiere la ejecución cohesiva de un grupo de personas, cuya

interacción e intercambio se enmarquen en una relación fructífera entre acompañante y

acompañados (as) que propicie intencionalmente la generación de oportunidades para un cambio

sostenible y acorde tanto a las potencialidades como a las necesidades de la comunidad educativa

participante en este proceso (Martín & Ávila, 2012).

En este punto es importante precisar que el acompañamiento mediacional no debe confundirse

con la asesoría técnica, ni con la tutoría, ni con el coaching; aun cuando estas técnicas son

utilizadas por el acompañante para favorecer el desarrollo de las capacidades individuales de los

miembros de la comunidad educativa. La principal diferencia con los esquemas de asistencia

señalados y otros esquemas basados en la acción de mediadores es que, en todo momento y

circunstancia, el acompañamiento mediacional privilegia el desarrollo de las capacidades

colectivas de la institución escolar y el proceso de evolución de la identidad escolar desde los

mismos actores del cambio (Martín & Ávila, 2012).


Precisamente, la consolidación identitaria en la organización escolar resalta el papel de la

cultura institucional como uno de los ejes transversales a la gestión mediacional del cambio. En

este sentido, el acompañamiento mediacional implica la identificación de la realidad institucional

actual; la forma en que conciben su organización, y cómo actúan en ella en función de los

principios que rigen a la comunidad educativa. Este análisis preliminar se constituye como el

punto de partida para identificar qué se quiere cambiar, cuáles son los objetivos a alcanzar con el

cambio propuesto, y además, qué estrategias resultan útiles y pertinentes para llevarlo a cabo.

Durante este análisis inicial y todo el proceso de cambio, resulta imprescindible la participación

activa de todos los actores de la comunidad educativa; directivos y docentes, principalmente,

para que, a través de sus acciones se promueva la vinculación y compromiso de los demás

miembros de la comunidad educativa (Enciso, 2015; Martín & Ávila, 2012).

Aquí se requiere de un diálogo constante y productivo entre el acompañante y el acompañado

para conocer en profundidad la organización escolar, diseñar en consenso una ruta

contextualizada de cambio que pueda ajustarse durante el proceso ante los problemas que surgen

en el proceso de cambio cultural. Asimismo, resulta necesario que el cambio de comportamientos

de la comunidad educativa acompañada se soporte en el liderazgo distribuido, la reflexión

sistemática sobre las prácticas sociales escolares y en los procesos de aprendizaje situado. Todo

ello como una estrategia que garantice la continuidad y sostenibilidad de los procesos de cambio

generados durante el acompañamiento mediante la consolidación de su cultura institucional

(Enciso, 2015; Martín & Ávila, 2012; Bolívar-Botía, 2010).

A través de estas iniciativas de cambio se propicia la apropiación masiva de ese ideal cultural

a implementar, o incluso, a complementar. Por tanto, esta estrategia de acompañamiento exige

compromiso, dedicación, reflexión y esfuerzo de todos los actores involucrados para que,


gradualmente en un horizonte de tiempo prudente, cada organización se adapte de manera

creativa al nuevo ideal de comportamiento.

En síntesis, el acompañamiento como estrategia para el cambio mediado recíproco apunta a:

Reconocer la complejidad de las instituciones educativas y reconocer la capacidad

profesional de los actores que las conforman como aspectos centrales que debe tenerse en

cuenta para plantear alternativas contextuales que aporten a su solución.

Reconocer que los saberes y experiencias de los actores que conforman las instituciones

deben vinculares activamente al planteamiento, implementación y evaluación de las

iniciativas de cambio generadas durante el acompañamiento. Así se promueve un

aprendizaje colectivo.

Promover un trabajo colaborativo que, además de partir del compromiso de los docentes,

se va constituyendo en parte del tejido social que define el clima institucional.

Adelantar un acompañamiento contextualizado que responda a la dinámica,

particularidades, demandas y recursos de las instituciones, aportando a la construcción de

los cambios específicos que estas requieren.

Generar procesos de formación orientados a la construcción y/o apropiación herramientas

conceptuales y metodológicas en torno al desarrollo de capacidades colectivas desde la

gestión institucional, la gestión de aula y la gestión de comunidad.

Consolidar los procesos de aprendizajes como factor medular cultural y la democracia

participativa como condición vital para lograr consolidar una cultura centrada en el

aprendizaje organizacional.


Garantizar la gestión sistemática e intencional de la comunidad educativa en función de

la cultura institucional, asegurándose de mantener un justo balance entre la solidez y la

adaptación cultural.

4.1.1. La cultura organizacional y el aprendizaje situado para el desarrollo de capacidades

colectivas.

El desarrollo de capacidades colectivas en una organización escolar se orienta desde la

interacción de dos ejes transversales para su ejecución; la cultura organizacional y el aprendizaje

situado. La cultura organizacional como marco cognitivo y afectivo orientador de la praxis

educativa marca el derrotero que ilustra las representaciones, ideas, imaginarios y estructuras de

acción construidas colectivamente en la institución; implican entonces el conjunto de saberes y

prácticas que definen a la organización en sí misma. Por ello se reconoce como un eje que se

mantiene presente a lo largo del desarrollo de las capacidades colectivas, en la medida en que es

precisamente desde estos saberes y prácticas que se generan los procesos de transformación que

se instauran institucionalmente al fortalecer las capacidades colectivas entre los integrantes de la

comunidad educativa (Fundación Promigas, E-VALUAR, 2015; Navarro & Lladó, 2014;

Álvarez, 2013; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Fundación Promigas, 2009).

La comunidad educativa necesita las experiencias y el conocimiento institucional para

comprender la realidad, valorar situaciones, tomar decisiones, crear nuevas ideas, actuar

efectivamente y, de manera especial, para acrecentar su propio conocimiento y la capacidad de

aprendizaje de la organización escolar. En otras palabras, uno de los caminos que, forzosamente,

debe construir y transitar la organización para dar alas a un desarrollo auténtico de su propia

capacidad organizacional, es enriquecer y utilizar de manera más efectiva el conocimiento

organizacional y transformar las experiencias relevantes institucionales (tanto positivas como


negativas), en aprendizajes significativos individuales y colectivos (Fundación Promigas, E-

VALUAR, 2015; Navarro & Lladó, 2014; Álvarez, 2013; Fundación Promigas, 2013; Martín &

Ávila, 2012; Fundación Promigas, 2009).

El aprendizaje situado, por su parte, se define como el segundo eje transversal al ilustrar el

componente de contextualización inherente al proceso; se atiende a las características, dinámicas,

potencialidades, objetivos, recursos y necesidades de cambio en la organización escolar. Su

importancia en el desarrollo de capacidades colectivas radica pues, en el hecho que los procesos

de cognición situados tienen la capacidad de transformar la identidad escolar, las formas de

comprensión de la realidad y las mismas prácticas sociales de los maestros, como también de la

comunidad educativa porque se soportan en un aprendizaje colectivo con sentido, significado y

aplicabilidad, forjados en la interacción social, en una cultura y en una práctica social particular



Cuando se concibe el aprendizaje colectivo situado como una tarea activa, colaborativa y

reflexiva que realiza un grupo de personas para ampliar sus saberes y, deliberadamente,

incrementar las habilidades colectivas y personales; lógicamente, es fácil reconocer que se está

frente a una oportunidad de formación ampliada, a través de la cual se puede agregar valor, tanto

a las capacidades colectivas como a las capacidades personales, cosa que no sucede cuando se

decide recorrer únicamente las rutas de desarrollo de las capacidades individuales. El aprendizaje

colectivo situado es, entonces, un planteamiento que aprovecha las actividades y situaciones

cotidianas que se presentan en la escuela, para incidir en el desarrollo personal de los equipo de

trabajo y de la organización en general (Fundación Promigas, E-VALUAR, 2015; Navarro &


Lladó, 2014; Álvarez, 2013; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Fundación

Promigas, 2009).

En consecuencia, quien busca hoy conscientemente el ascenso de las capacidades colectivas e

individuales de la organización escolar, debe lograr que los maestros enfrenten los problemas

escolares y aprendan en contexto de forma colaborativa, interdisciplinar e interfuncional. Con el

desarrollo de la capacidad de aprendizaje situado se hace posible ampliar y enriquecer el acervo

social de conocimiento acumulado en la escuela; y por otro lado, se perfeccionan las prácticas

colectivas, y se logra una mayor integración y reflexión social (Fundación Promigas, E-

VALUAR, 2015; Navarro & Lladó, 2014; Álvarez, 2013; Fundación Promigas, 2013; Martín &


4.2. Capacidades colectivas para el cambio escolar.

El acompañamiento mediado se asume en esta instancia como uno de los medios para

promover el desarrollo de capacidades colectivas, a la vez que se constituye como el punto de

partida que guía, enriquece y retroalimenta el proceso de comprensión, construcción e

implementación de tales capacidades bajo una lógica metodológica que si bien es flexible en su

dinámica de ejecución en la medida en que se genera contextualizadamente, da cuenta de

rigurosidad en su formulación y validación como marco orientativo de acción, mediante la

estructuración y aplicación de sus referentes teórico-prácticos (Fundación Promigas, E-

VALUAR, 2015; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Fundación Promigas, 2009).


Esquema 4. Propuesta de acción para la comprensión e implementación de capacidades

colectivas en procesos de cambio escolar.

4.2.1. Factores orientadores en el desarrollo de capacidades colectivas.

En torno a los dos ejes transversales que direccionan el desarrollo de capacidades colectivas

en la organización escolar, se hacen visibles tres factores que interactúan durante la

implementación de procesos encaminados al ascenso de tales capacidades. Aquí se identifican las

mediaciones recíprocas, el abordaje sistémico y la concepción de asumir las resistencias como

oportunidades de aprendizaje (Fundación Promigas, E-VALUAR, 2015; Navarro & Lladó, 2014;

Álvarez, 2013; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Fundación Promigas, 2009).

Las mediaciones recíprocas aluden a los procesos y herramientas que orientan el aprendizaje

organizacional de manera guiada para la consecución de los objetivos establecidos como

institución educativa. Aquí el valor agregado radica en que todos los integrantes de la


comunidad educativa y los mediadores –acompañantes externos- son participantes activos de sus

propios aprendizajes y del proceso de cambio escolar. Todo ello en el marco de una práctica

flexible y reflexiva que configura una escuela transformadora desde sus capacidades y

particularidades. En palabras de Martín y Ávila (2012),

Si bien la comunidad, las instituciones y los educadores desarrollan su propio aprendizaje

con la influencia del acompañante, los resultados y avances en ellos son consecuencia de

sus propias experiencias y aprendizajes individuales y colectivos. El acompañante sirve

como orientador y apoyo en los procesos de mejoramiento, interactuando con diversos

miembros de la comunidad de manera que se favorece un aprendizaje significativo para

todos los implicados, mediante un diálogo de saberes y construcciones colectivas que

resultan de la mediación y de los cuales se enriquecen tanto los actores de la institución

como los acompañantes (p. 103).

El segundo factor orientador se remite a una perspectiva de abordaje sistémico de se incluyen,

co existen y interactúan todos los integrantes de la comunidad educativa. Se asume desde esta

perspectiva, el sistema educativo como un todo, desde un abordaje holístico donde todos sus

actores interactúan. La importancia de fundamentar el desarrollo de capacidades colectivas para

el cambio escolar de una organización escolar radica en que

La compleja realidad educativa conlleva a un abordaje donde los diferentes niveles y

campos de trabajo se relacionen, interactúen e impacten otros niveles y campos,

garantizando de esta forma resultados más contundentes e impactos duraderos. Demanda

(…) integrar los procesos en curso al interior de la institución, y al mismo tiempo,

integrar iniciativas de los actores. En consecuencia, el abordaje sistémico es favorecido

cuando se asume una perspectiva mixta en donde se contemplan tanto las fuentes de


Ámbito local:

Autoridades, organizaciones públicas y privadas que generan lineamientos o propician acciones para la configuración del sistema educativo

Ámbito institucional/ de la escuela:

Directivos docentes, integrantes del gobierno escolar, padres de familia, docentes y comunidad educativa ampliada

Ámbito áulico:

Interacción directa docente-estudiante

y objetos de aprendizaje.

cambio desde fuera (exógenas) como las fuentes de cambio desde dentro (endógenas)

(Fundación Promigas, 2013, p. 43).

Esquema 5. Ámbitos establecidos desde el abordaje sistémico de la organizaciones

escolares.

En el marco de este abordaje sistémico es posible identificar tres ámbitos que conforman el

sistema de las organizaciones educativas. En primer lugar se encuentra el ámbito local,

conformado por las autoridades locales, departamentales y nacionales, así como por las

organizaciones reguladoras y aquellas entidades interesadas en los problemas de la educación

escolar frente a los procesos de enseñanza-aprendizaje que acompañan los procesos de cambio

escolar. En segundo lugar se encuentra el ámbito de la escuela, integrado por los directivos de la

institución, los órganos del gobierno escolar, los docentes, los padres de familia y la comunidad

educativa ampliada. Finalmente, se identifica el ámbito del aula, donde convergen docentes y

estudiantes en una interacción enmarcada en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es en este

último ámbito donde se operativizan todos los lineamientos y acciones formuladas a nivel local y

de la escuela (Fundación Promigas, E-VALUAR, 2015; Fundación Promigas, 2013; Martín &



Finalmente se alude a la concepción desde las cual se asumen las resistencias como

oportunidades de aprendizaje. Al respecto, es posible plantear que el desarrollo de las

capacidades colectivas como motor para el cambio escolar se concibe y se estructura como un

proceso de constante aprendizaje, donde aún los errores cometidos, las necesidades identificadas,

y las barreras culturales de la institución pueden constituirse como insumos para apalancar la

consolidación de esas capacidades organizacionales en la escuela si se definen como

oportunidades para el cambio. Se trata entonces de una lógica de apropiación de conocimientos y

capacidades fundamentados en las acciones de comprender, analizar, depurar, retroalimentar,

enriquecer y mejorar esas representaciones, estructuras de acción, ideas e imaginarios que

conforman la cultura institucional mediante una praxis reflexiva que se instaure como elemento

dinamizador de la institución. Se habla entonces de identificar los aprendizajes que pueden

obtenerse a partir de esos “aparentes obstáculos” presentes durante el proceso de cambio



Mediante el afrontamiento de las resistencias como oportunidades de aprendizaje se logra

exponer deliberadamente la capacidad organizacional existente a problemas y situaciones propias

del quehacer de la comunidad educativa. Así, lo que en un principio se consideraba una molestia,

un problema o un obstáculo que minaba el desempeño de la organización escolar, ahora se

constituye en una oportunidad para el desarrollo de cada uno de los componentes de su capacidad

instalada. Según esta nueva lógica, el enfoque pedagógico de resolución de problemas en el

contexto educativo será la principal fuente que impulsará el desarrollo de las capacidades

individuales y colectivas de la organización escolar. Claro está, este enfoque debe estar ligado a


modelos de excelencia en las prácticas de aprendizaje social (Fundación Promigas, E-VALUAR,

2015; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Fundación Promigas, 2009).

Todo estos elementos confluyen y se traducen en un conjunto de estrategias organizadas en

procesos orientados al desarrollo de capacidades colectivas que propicien la consolidación de

capacidad instalada; procesos conscientes e inconscientes de interiorización de discursos, saberes

y comportamientos colectivos que surgen del aprendizaje social derivados de las vivencias,

desafíos y acciones cotidianas que acomete la comunidad educativa. Todo ello con el fin de

promover cambios en la escuela que tengan mayor impacto y que trasciendan tanto en el tiempo

como en los distintos escenarios de la escuela, hasta hacer parte inherente de la identidad

institucional de la organización escolar. Cabe precisar que estos ejes transversales, y los factores

que subyacen a ellos no dan cuenta de un conjunto de pasos lineales, sino más bien de una

convergencia de componentes que co-existen, interactúan y se retroalimentan constantemente en

la escuela (Fundación Promigas, E-VALUAR, 2015; Navarro & Lladó, 2014; Álvarez, 2013;

Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Fundación Promigas, 2009).

4.3. Cuatro formas de desarrollo de capacidades organizacionales, mediante la creación y

apropiación del conocimiento.

Uno de los recursos que propicia el desarrollo de capacidades organizacionales es el

conocimiento. Mediante la creación y apropiación de conocimientos, los integrantes de la

organización podrán construir, y posteriormente acceder a ese conjunto de “representaciones o

modelos sobre cómo está organizada y cómo funciona la sociedad, pero también de lo que se

debe hacer en distintas situaciones” (Delval, 2007, p. 13). De esta manera, al adoptar un enfoque

de cambio centrado en la consolidación de una cultura organizacional basada en procesos de

aprendizajes situados y una praxis reflexiva que es continua y se hace inherente al


funcionamiento mismo de la institución resulta pertinente remitirse a una propuesta de avance del

conocimiento en el sistema de aprendizaje organizacional que no sólo capture, amplíe, distribuya

y utilice el conocimiento en la organización escolar; sino que propicie la modificación de los

mapas colectivos de cognición en los individuos y grupos sociales, renovando sus creencias,

valores y saberes organizacionales.

En este punto se sugiere que la perspectiva de avance del conocimiento tenga presente el ciclo

de creación de conocimiento propuesto por Nonaka y Takeuchi (1995), donde el conocimiento

tácito o conocimiento experiencial, y el conocimiento explícito o conocimiento con valor

agregado hacen una serie de movimientos a través de un conjunto de prácticas sociales, para dar

paso a cuatro formas de creación de conocimiento en la comunidad educativa.

La primera forma de creación de conocimiento organizacional denominada asimilación o

socialización, da cuenta del movimiento que se produce cuando un individuo o grupo comparte

su conocimiento tácito con otra persona o grupo. Esta transferencia del conocimiento tácito

genera muy poco conocimiento con valor agregado y se presenta, por ejemplo, cuando un

profesor aprende de la práctica de aula de otro maestro o cuando la organización participa en una

práctica de socialización de experiencias o incorpora una práctica externa (Fundación Promigas,

2013; Martín & Ávila, 2012; Oxford Library of Psychology, 2012; Nonaka & Takeuchi, 1995).

La segunda forma, denominada combinación, da cuenta de un movimiento que se produce

cuando un individuo o grupo mezcla conocimiento explícito externo con conocimiento explícito

propio, para establecer un nuevo conocimiento explícito organizacional. Esta forma de creación

de conocimiento tampoco amplía significativamente la base de conocimiento organizacional y se

presenta, por ejemplo, cuando un maestro o grupo de maestros elabora una nueva guía de aula

con base en información relevante que recopila de diversas fuentes especializadas en educación


(Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Oxford Library of Psychology, 2012;

Nonaka & Takeuchi, 1995).

La tercera forma, denominada expresión, da cuenta del movimiento de conocimiento tácito al

explícito; es decir, cuando una persona o grupo puede comprender y enriquecer su conocimiento

tácito convirtiéndolo en conocimiento explícito. Esta forma de creación de conocimiento produce

un aumento significativo en la base de conocimiento organizacional y se presenta, por ejemplo,

cuando un maestro o grupo de maestros es capaz de generar prácticas innovadoras de aula a

partir de la investigación de su propia práctica, incidiendo directamente en el rendimiento

académico de sus estudiantes (Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Oxford Library

of Psychology, 2012; Nonaka & Takeuchi, 1995).

La cuarta forma, denominada interiorización, da cuenta del movimiento del conocimiento

explícito al tácito; es decir, otras personas y grupos renuevan y amplían su conocimiento tácito a

partir del conocimiento explícito creado por otros individuos y grupos. Esta forma de creación de

conocimiento aumenta la base de conocimiento y se presenta, por ejemplo, cuando los docentes

interiorizan las innovaciones en las prácticas de aula desarrolladas por otros maestros o grupos de

la comunidad educativa (Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Oxford Library of

Psychology, 2012; Nonaka & Takeuchi, 1995).

Es claro que, cuando se toma el espiral de creación de conocimiento en su conjunto, es

precisamente en los dos últimos movimientos donde se produce la mayor expansión e

intercambio de conocimiento con valor agregado para la comunidad educativa. Por eso, en la

construcción de una estrategia para el avance del conocimiento es importante incorporar un

conjunto de prácticas sociales que potencien la creación y la apropiación crítica del conocimiento

a lo largo del ciclo y, especialmente, en sus dos últimos movimientos, donde el conocimiento se


expande y enriquece. Es por eso que en el próximo apartado se hace referencia a tres prácticas

que favorecen la generación, el fortalecimiento y la apropiación del conocimiento en los dos

últimos movimientos en su conjunto (Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Oxford

Library of Psychology, 2012; Nonaka & Takeuchi, 1995).

4.4.Prácticas para la apropiación de conocimientos como recurso para el desarrollo de

capacidades colectivas en la organización escolar.

Todos los elementos descritos en este marco metodológico convergen operativamente en

estrategias de acompañamiento como la sistematización de experiencias, la investigación acción

colaborativa y las comunidades de práctica (Martín & Ávila, 2012).

Esquema 6. Estrategias de acompañamiento para el desarrollo de capacidades colectivas.

La primera práctica de generación y apropiación de conocimiento para el desarrollo de

capacidades colectivas es la sistematización participativa de las prácticas escolares y de las

prácticas de aula. A través de la práctica de sistematización, los protagonistas inmersos en una

práctica o proyecto (conjunto de prácticas) educativo particular, construyen un sistema

Sistematización de experiencias

Comunidades de práctica

investigación acción colaborativa

Capacidades

colectivas para el

cambio escolar


explicativo sobre el desarrollo de la propia práctica, derivan saberes y aprendizajes significativos

de estas y sustentan los marcos conceptuales de referencia que la alimentan. La idea que se desea

resaltar es que la comprensión racional y el análisis reflexivo y sistemático que realizan

colaborativamente los involucrados en el desarrollo de la práctica a medida que esta se ejecuta,

permite retroalimentar y enriquecer la práctica en cuestión, y generar nuevos conocimientos en la

medida en que moviliza de forma efectiva el conocimiento tácito y al conocimiento explícito


Oxford Library of Psychology, 2012).

La segunda práctica de generación y apropiación de conocimiento es la investigación acción

colaborativa. Esta práctica es una herramienta eficaz para que la comunidad educativa y los

maestros mejoren el conocimiento y sus prácticas escolares valiéndose de un proceso riguroso de

reflexión-acción que se adelante de forma cooperativa y crítica entre los maestros. Es decir, los

docentes de manera colaborativa identifican un problema importante relacionado con su práctica

educativa; después, diseñan y ejecutan un plan de acción para resolverlo y, más tarde, evalúan los

cambios favorables que se obtuvieron como resultado de las acciones desarrolladas.

Posteriormente, los resultados y aprendizajes generados por la intervención dan paso a un nuevo

ciclo de mejoramiento en el marco de la misma práctica de reflexión-acción. De esta forma, en

cada ciclo de reflexión-acción se expande el conocimiento explícito y se incorpora de manera

reflexiva en todos los involucrados en la solución del problema (Fundación Promigas, E-

VALUAR, 2015; Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila, 2012; Oxford Library of

Psychology, 2012).

La última praxis hace referencia a las denominadas comunidades de práctica. Este tipo de

práctica social permite el acceso, la generación, la profundización y la difusión de


conocimientos, tanto tácito como explícito en grupos de maestros que comparten prácticas

comunes en la comunidad educativa, por ejemplo: la comunidad de práctica de maestros de

matemáticas de primaria. Además, estas unidades sociales productivas afianzan la identidad

pedagógica institucional, permiten un lenguaje pedagógico común, mejoran el clima escolar,

fortalecen la cohesión institucional, favorecen el intercambio tanto de metodologías como de

material pedagógico, y se constituyen en una alternativa confiable para la formación permanente

del maestro (Fundación Promigas, E-VALUAR, 2015; Fundación Promigas, 2013; Martín &

Ávila, 2012; Oxford Library of Psychology, 2012).

Esa red o, más bien ecosistema de comunidades de práctica que pueden formarse en una

organización escolar, adoptan un carácter de relacionamiento simétrico, a partir del cual se les

posibilita transformar la identidad, los saberes y las prácticas sociales de la comunidad educativa

a medida que los maestros interactúan productivamente al interior de cada comunidad y cuando

se intensifica la interacción entre comunidades dentro y fuera de los límites físicos de la escuela.

Todo esto lo hace el ecosistema de comunidades de práctica en el marco de una visión

compartida, una historia común, una moral predominante y una simbología común propios de la

institución (Fundación Promigas, E-VALUAR, 2015; Fundación Promigas, 2013; Martín &

Ávila, 2012; Oxford Library of Psychology, 2012).


Una primera aproximación a la implementación de capacidades colectivas en la

organización escolar.

La operacionalización y el impacto del desarrollo de capacidades colectivas en los proyectos ejecutados

conjuntamente con la Fundación Promigas.


5. Comprensión e implementación de capacidades colectivas en los distintos ámbitos de las


Hasta este punto se han abordado los referentes teóricos y metodológicos que han orientado la

construcción de una estrategia de acompañamiento para el desarrollo de capacidades colectivas

en las organizaciones escolares. Tales insumos han sido construidos, contextualizados y

validados in situ mediante prácticas de acompañamiento desarrollados en instituciones

educativas vinculadas con la Fundación Promigas en sus programas y proyectos educativos. Así,

mediante actividades de mediación recíproca, comunidades de prácticas, evaluaciones de

impacto y procesos de sistematización de prácticas educativas, entre otros, ha sido posible

estructurar todo un entramado teórico-metodológico en el que se integran elementos propios de la

lógica de investigación cualitativa y las estrategias de gestión del conocimiento que ha venido

consolidando la Fundación a lo largo de su ejercicio educativo con las organizaciones

educativas.

5.1.Referentes metodológicos de la investigación.

Como producto de este proceso de construcción sistemática de conocimiento, en el presente

capítulo se realiza una descripción de casos que ilustran los procesos de comprensión e

implementación de capacidades colectivas en organizaciones escolares, mediante el análisis de

las prácticas institucionales y áulicas que han venido estructurándose a lo largo de un proceso de

aprendizaje situado y de praxis reflexiva orientados al cambio escolar. Cabe precisar que si bien,

los resultados incluidos en este capítulo de la obra dan cuenta de un estudio de casos realizado

conjuntamente entre la Fundación Promigas, la Fundación E-Valuar y las organizaciones

educativas participantes, los hallazgos y aprendizajes obtenidos en este estudio son el producto


de un trabajo construido bajo una multiplicidad de estrategias y procesos que dieron lugar a la

identificación y análisis de los contenidos presentados aquí.

En este orden de ideas, la presente investigación, además de concebirse desde la lógica de

construcción y gestión de conocimiento fundamentado en el enfoque de cambio mediado

recíproco construido desde la Fundación Promigas, se enmarca en una perspectiva cualitativa que

privilegia la comprensión de los fenómenos sociales mediante los significados elaborados por

los individuos. Este abordaje metodológico parte de la concepción de sujetos como actores,

participantes activos, en la construcción de su realidad. Asimismo, se asume tal construcción

como un proceso intersubjetivo y multidireccional en el que intervienen factores contextuales,

socio-culturales, económicos, políticos e individuales (psicológicos, afectivos y cognitivos).

Todos ellos se encuentran en una constante interacción que configura la complejidad inherente a

la realidad social (Merriam, 2009; Salgado, 2007; Mejía, 2004).

Así, los casos presentados a continuación contribuyen a la comprensión del proceso de

construcción de capacidades colectivas a nivel escolar, a partir del análisis de su aplicabilidad en

cuatro instituciones educativas del departamento del Atlántico, vinculadas a programas de

acompañamiento adelantados por la Fundación Promigas. Para ello, se recopilan los resultados

obtenidos después de varios años de trabajo, y el impacto generado con el acompañamiento de la

fundación para

Caracterizar las dimensiones que integran el concepto de capacidades colectivas en las

instituciones educativas participantes, a través de su abordaje en dos ámbitos de aplicación

escolar: Institucional y áulico.


Identificar factores institucionales, contextuales e individuales que inciden en la

construcción y consolidación de capacidades colectivas en las organizaciones escolares

vinculdas al proyecto.

Identificar los aportes de la implementación de la propuesta de cambio recíproco de la

Fundación Promigas, en la construcción y/o consolidación de las capacidades colectivas

en las instituciones educativas participantes del estudio.

Para efectos de este estudio fueron seleccionadas cuatro instituciones educativas, con sede en

el departamento del Atlántico que han estado vinculadas a los procesos de acompañamiento

dirigidos por la Fundación Promigas para el fortalecimiento de capacidades colectivas en las

organizaciones escolares desde diferentes áreas y ámbitos de aplicación. Estas instituciones y los

sujetos que participaron en la investigación fueron seleccionados por cumplir el criterio

mencionado previamente, y por la facilidad para acceder a los informantes durante las distintas

fases de este estudio.

A continuación se describen los sujetos e instituciones participantes en la investigación

desarrollada:

Tabla 2. Descripción de los sujetos participantes en la investigación.

Institución educativa Número de

participantes

Rol en la

comunidad educativa

Proyecto en el que

participan

Institución Educativa

Distrital San Salvador

5 Docentes (equipo de

gestión de la institución)

Escuelas que

Aprenden (EQA)

1 Coordinadora académica

de la institución


Alberto Assa

1 Rector de la institución Mis Primeros

Pasos hacia la

Excelencia

(MPPE)

4 Docentes de básica

primaria


Evaristo Sourdis

2 Docentes de la

institución

Escuelas que

Aprenden


Técnicas e instrumentos para la recolección de datos.

Basados en los objetivos de investigación propuestos para este proyecto, dos de las técnicas

utilizadas para llevar a cabo el proceso de recolección de datos del proyecto fueron el grupo

focal y la entrevista semi-estructurada.

El grupo focal, como técnica de investigación es utilizada para recopilar datos cualitativos a

nivel grupal. Aquí, un conjunto de informantes (sujetos participantes en el proceso investigativo)

son seleccionados rigurosamente y organizados en torno a la indagación de una temática definida

por el investigador (es). Esta selección y organización se realiza con el fin de explorar las ideas,

imaginarios y percepciones existentes entre los participantes sobre el tema objeto de

investigación. Lo anterior, a partir de la interacción, la discusión y la definición de acuerdos

durante el desarrollo del grupo, y en general, del discurso de los informantes vinculados al

estudio (Bisquerra, 2009; Tojar, 2006; Ho, 2006; Bonilla-Castro & Rodríguez, 2005). En este

sentido, los grupos focales propician un escenario para el intercambio de saberes, creencias y

posiciones, al tiempo que dan lugar al intercambio de significados construidos colectivamente y a

la identificación de hallazgos en torno al proceso de construcción y al papel de tales significados

tanto a nivel grupal como a nivel individual (Ho, 2006).

La entrevista, por su parte, se constituye como una técnica discursiva de carácter individual en

la que se lleva a cabo una conversación formal e intencionada, basada en los objetivos

previamente delimitados en la investigación. Esta técnica es utilizada para recopilar información

y significados construidos en un contexto determinado en torno al tema de investigación. Esto, a


Técnica Palmar de

Varela

1 Rector de la institución

3 Docentes de la

institución

Total participantes 34


partir de un conjunto de preguntas orientados que si bien no se constituyen como ejes estáticos ni

predeterminados, posibilitan la profundización y precisión de los ejes temáticos incluidos en el

estudio (Montañés, 2009; Báez & Pérez, 2007; Bonilla-Castro & Rodríguez, 2005; Arnau,

Anguera, & Gómez, 1990).

Ambas técnicas de recolección de información fueron aplicadas con el propósito de identificar

situaciones, hechos, prácticas y discursos que permitieran caracterizar, analizar y reflexionar

sistemáticamente sobre la construcción y consolidación de capacidades colectivas en función de

las dimensiones que las integran. Asimismo, la recopilación de esta información se orientó a la

identificación de factores que pudiesen incidir en la formación de tales capacidades.

Técnicas e instrumentos para el análisis de información.

El análisis de la información recolectada, se realizó mediante un análisis de contenido de tipo

deductivo, a partir del cual se realizó una interpretación sistemática y rigurosa del discurso de los

sujetos participantes basados en unas categorías previamente definidas en función de los

referentes teóricos que orientan la investigación. La categorización preliminar realizada, se

constituye como un referente inicial que guía, más no determina, el proceso de análisis, dando

lugar a la emergencia de nuevas categorías identificadas en los discursos obtenidos de los grupos

focales y las entrevistas realizadas (Bonilla-Castro & Rodríguez, 2005).

De esta manera, el análisis de contenido posibilita la codificación y decodificación de los

discursos expresados por los sujetos participantes, en forma sistemática y objetiva. Esta técnica

implica, por tanto, la interpretación objetiva de contenidos intersubjetivos construidos entre los

participantes mediante la búsqueda de símbolos, significados, estructuras y dinámicas, tanto

latentes como manifiestas en el intercambio comunicacional generado con los sujetos. (López,

2002).


Para realizar el análisis de contenido del presente estudio se utilizó la plataforma para el

análisis de información cualitativa DEDOOSE. A través de esta plataforma se realizó la

categorización y codificación de las unidades de análisis contenidas en los discursos obtenidos

durante la investigación.

Procedimiento.

Para la ejecución del presente proyecto de investigación se llevó a cabo un proceso ilustrado a

continuación a través de etapas. Cabe aclarar que, basados en la lógica de construcción de

conocimientos propia de la investigación cualitativa y de los procesos desarrollados desde la

Fundación Promigas, estas etapas no son lineales ni esquemáticas sino que se incluyen como

parte de un ciclo desde el cual emergen los procesos necesarios para el abordaje y comprensión

del fenómeno estudiado (Bonilla-Castro & Rodríguez, 2005).

Etapa I: Revisión documental donde se indagó sistemáticamente sobre los fundamentos

teóricos del enfoque de las capacidades colectivas desde sus tres dimensiones: de integración,

operativa y adaptativa. Así como, la revisión de evaluaciones de impacto de los programas

Escuelas que Aprenden y Mis Primeros Pasos hacia la Excelencia.

Etapa II: Visita de sensibilización y socialización de objetivos de la investigación a las

instituciones participantes.

Etapa III: Ejecución del trabajo de campo para la recolección de información en las

instituciones participantes. Esto, previa organización con cada una de las instituciones y previa

concertación de agenda con los actores a consultar.

Etapa IV: Análisis de la información recopilada y elaboración de integración teorética.

Etapa V: Socialización y validación de resultados con los participantes de la investigación.


5.2.Presentación de casos de estudio.

La estructura de las capacidades en la Escuela en general

A continuación, tomando como fundamentación el marco general de capacidades expuesto, se

esboza en primer lugar la forma como se configuran las capacidades organizacionales en el

ámbito de la Escuela en general (ver tabla 3), para luego hacer lo mismo con el ámbito del aula

de clase. Esto sin perder de vista que el criterio que guía la ubicación de un grupo de habilidades

(también de conocimientos asociados a estas) en una dimensión particular de la capacidad

organizacional, es el peso que tienen esas habilidades para aportar directamente a la

materialización de dicha dimensión. Sin embargo, por la dificultad que se presenta para

establecer la relación causa-efecto es muy posible que alguna de esas habilidades pueda estar

presente en más de una dimensión o que se pueda desplazar a otra para apoyar su actuación.


Dimensión institucional.

ORGANIZACIONES ESCOLARES

DIMENSIÓN Capacidad de integración y

regulación

Capacidad operativa-

perfeccionamiento de las

prácticas escolares

Capacidad de adaptación

organizacional

LA ESCUELA EN

GENERAL

Construir, desplegar y evaluar

el PEI.

Construir, desplegar y evaluar

las estrategias de corto y largo

plazo.

Acordar y apropiar el enfoque

pedagógico institucional.

Diseñar, desplegar y evaluar el

currículo escolar

Acordar y apropiar el marco

normativo de actuación común.

Las prácticas de

gobierno y liderazgo.

Las prácticas orientadas

al desarrollo de la

comunidad educativa.

Las prácticas asociadas

con el ascenso del

desempeño

organizacional.

Las prácticas orientadas

a la construcción de

relaciones con el contexto

local.

Generar, compartir,

apropiar y utilizar el

conocimiento

organizacional.

CULTURA DEMOCRÁTICA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL.


Un ejemplo que ilustra el proceso de desarrollo de capacidades colectivas a nivel de la

institución educativa como organización es el caso de la Institución Educativa Distrital (IED) San

Salvador, mediante su participación en el proyecto Escuelas que Aprenden, desarrollado por la

Fundación Promigas entre los años 2010 y 2012.

La Institución Educativa Distrital San Salvador, inicia labores en el año 1992, en la localidad

de Riomar de la ciudad de Barranquilla. Está constituida por dos sedes en las que se prestan

servicios a una población que se encuentra en condiciones de vulnerabilidad social, y se enfrenta

a fenómenos como el pandillismo, el tráfico de drogas y una marcada tendencia a la presencia de

familias disfuncionales. La institución cuenta con 2 directivos y 24 docentes que ofrecen

servicios a nivel de preescolar, básica primaria y secundaria, así como media vocacional con

énfasis técnico en sistemas, tecnología, procesos aduaneros e industriales. Todo ello durante las

jornadas diurna y nocturna.

Los procesos que se adelantan en el marco de las gestiones institucionales buscan aportar al

logro de la misión planteada en su PEI, orientado a la formación de personas emprendedoras que

sean competentes tanto en el ámbito laboral como social para contribuir a la transformación de su

entorno mediante el desarrollo de su autonomía, su capacidad de gestión, su ética ciudadana y un

compromiso constante con el desarrollo sostenible.

De esta manera, como aporte a la consolidación de sus objetivos institucionales la IED San

Salvador dio lugar a un proceso de acompañamiento orientado a la estructuración y

potencialización de las propuestas ya desarrolladas como organización educativa, que dan cuenta

de la formación y el fortalecimiento de sus capacidades como institución. Dicho proceso ilustra

cómo pueden consolidarse las capacidades colectivas, y de qué manera se puede contribuir desde

este enfoque al fortalecimiento institucional.


A. Dimensión de integración y regulación.

En el ámbito global de la escuela, la capacidad organizacional asume la siguiente estructura.

Por un lado, está la dimensión de integración y regulación constituida por las habilidades para

a) construir, desplegar y evaluar el proyecto educativo institucional; b) construir, desplegar y

evaluar los planes estratégicos de corto y largo plazo de la organización escolar; c) acordar y

apropiar el enfoque pedagógico institucional; d) diseñar, desplegar y evaluar el currículo escolar,

y e) acordar y apropiar el marco normativo común de actuación. Este grupo de habilidades

organizacionales evita la dispersión de los esfuerzos y canaliza de forma efectiva la acción de

todas las capacidades organizacionales hacia el cambio de los procesos de enseñanza-aprendizaje

en sus distintos ámbitos y escenarios (Alarcón & Guirao, 2013; Castaño, 2012; Martín & Ávila,

2012; Viñao, 2006; Lobato, 2004).

Del mismo modo, estas habilidades promueven las capacidades organizacionales hacia metas

de desempeño institucional que aporten al desarrollo integral de los actores involucrados en los

procesos llevados a cabo a nivel educativo. En esta primera dimensión las habilidades para

diseñar, desplegar y evaluar el currículo escolar adquieren relevancia en la medida en que

favorecen la integración sistemática de la comunidad educativa en torno al proceso de

socialización y formación de los estudiantes (Alarcón & Guirao, 2013; Castaño, 2012; Martín &

Ávila, 2012; Viñao, 2006; Lobato, 2004)

En este sentido, mantener un norte claro, dirigirse todos hacia las mismas metas, compartir

una misma visión sobre lo que debe hacerse y sobre la proyección de las acciones educativas es

la principal característica de la dimensión de integración en este ámbito (Romero, 2007). Ahora

bien, si se tiene en cuenta que integrar consiste en unir partes para lograr un todo, podría decirse

que en la institución educativa San Salvador se ha contribuido a la consolidación de dicha unidad


en función de una percepción colectiva de los actores involucrados en el proceso de

acompañamiento a la misma. Saber hacia dónde se dirige la institución es fundamental para

definir una ruta de trabajo fundamentada en la búsqueda de integración institucional. Este

direccionamiento ha sido uno de los grandes aportes de las directivas del colegio de San

Salvador, especialmente de la coordinadora. Tal como lo manifiesta uno de los docentes de la

entidad […] muchas de las cosas que tiene ahora el colegio se le debe a la seño Mary

[coordinadora de la institución] porque ella sabe para dónde va […] (docente IED San

Salvador, comunicación personal mediante grupo focal, Octubre del 2014)

La integración se orienta, en este caso particular, hacia la identidad pedagógica para la

construcción de acuerdos pedagógicos y la búsqueda de un ambiente que favorezca los procesos

de enseñanza-aprendizaje en la organización. Así, respecto a la identidad institucional, la IED

San Salvador ha enmarcado todos sus procesos pedagógicos en un modelo humanista integral y

constructivista que implica una estructura curricular sustentada en tres campos de formación: a)

las ciencias y las competencias generales, b) el componente socio-humanístico, y finalmente, c)

el trabajo, definición y despliegue de acuerdos pedagógicos relacionados con el acompañamiento

al aula, las entregas pedagógicas y el uso de las tecnologías en los procesos de enseñanza-

aprendizaje.

Este proyecto, aun cuando se ha ido construyendo en el marco de una gestión directiva que

favorece la participación de los docentes, en un principio se desarrolló mediante la formulación

de directrices que permitieran la delimitación de las metas hacia donde se quería llegar para

posteriormente construir el conjunto de estrategias que propiciaran su consecución en aras de

mantenerlas a lo largo del tiempo entre los distintos actores involucrados en dicha construcción.


Lo anterior se hace evidente en expresiones de una de las directivas al plantear que […], en un

comienzo fue necesario plantear la propuesta y de cierta manera ser un poquito impositiva: esto

hay que hacerlo, esto hay que hacerlo […] (docente IED San Salvador, comunicación personal

mediante grupo focal, Octubre del 2014). Luego, al iniciar la consolidación de los procesos de

integración, se fortaleció la práctica de construir acuerdos en torno al fortalecimiento

institucional. De Hecho, actualmente los docentes coinciden en que […] Aquí todo es por

acuerdo. Nosotros hacemos unos encuentros, planteamos las cosas, sea que un compañero lo

plantee o de parte de la coordinación, decimos tenemos esto, se documenta con esto; revisamos

cuáles son los beneficios para la institución, de qué manera se puede trabajar y se discute […]

(docente IED San Salvador, comunicación personal mediante grupo focal, Octubre del 2014).

Se observa entonces cómo empieza a configurarse una institución en función de un conjunto

de metas propuestas que dan lugar a la creación y estructuración de procesos coherentes con las

mismas. De esta manera cobra importancia la necesidad de desarrollar habilidades institucionales

para diseñar, desplegar y evaluar el currículo escolar. Aquí el currículo se entiende como el

conjunto de conocimientos y experiencias educativas seleccionadas, organizadas y planificadas

por la organización escolar para desarrollar la totalidad del potencial de los actores

institucionales (estudiantes, docentes, directivas y padres de familia) a lo largo de los diferentes

niveles de formación escolar. Por tanto, la capacidad de integración propicia la construcción

tanto reflexiva como colaborativa de tales actores para elaborar y desplegar un plan educativo a

largo plazo (Westegard, 2013; Cankar, Deutsch, & Sentocnick, 2012; Morrish, 2012; Booth &

Dunn, 2009).

Este plan institucional, cuyos acuerdos básicos y contenido están marcados, de manera

esencial por el conocimiento y la experiencia de los maestros, sirve de base para organizar,


distribuir y controlar formalmente tanto los contenidos que se imparten en los salones de clase,

como las prácticas pedagógicas que se utilizan para enseñar por parte de los miembros de la

comunidad educativa (Campos, 2002). En este orden de ideas, el papel de los maestros es

fundamental en la construcción, despliegue, evaluación y enriquecimiento de la ruta que, como

red de entendimiento compartido, tiene la doble función de incidir en la formación de los

estudiantes y promover el aprendizaje colaborativo de los maestros (Arraez, 2008).

Ciertamente, la participación activa de los educadores en la praxis curricular incrementa su

capacidad de integración y regulación en el contexto escolar porque les ofrece la oportunidad de

debatir, consensuar y decidir cuál debe ser la educación que la escuela tiene que ofrecer a sus

aprendices y; en consecuencia, les permite trabajar de forma cooperativa para hacerla realidad en

la organización escolar. Asimismo, la praxis curricular les posibilita a los maestros validar y

enriquecer el currículo desde cada salón de clase, a medida que la propuesta curricular que han

construido se pone a prueba con los estudiantes (Campos, 2002).

Coherente con estos procesos de construcción para los lineamientos que orientan la gestión y

praxis de la organización escolar, es posible identificar las distintas dimensiones de la capacidad

de integración en cada una de las fases construidas durante el acompañamiento generado en la

IED San Salvador, mediante el programa Escuelas que aprenden (EQA). Las fases desarrolladas

y su alusión a las dimensiones de la capacidad en cuestión se describen a continuación:

En primer lugar, y con el ánimo de ofrecer una propuesta pedagógica que marcara la

diferencia con otras instituciones del sector, como por ejemplo, ofrecer a los estudiantes una

educación que les sirviera para la vida, mediante el desarrollo de estrategias basadas en el

emprendimiento, en la IE San Salvador, antes del acompañamiento de EQA, se inició un proceso

de sensibilización que consistió en la realización de talleres orientados a la toma de conciencia


del rol docente y las implicaciones de su práctica en los contextos de enseñanza-aprendizaje

donde se ejecutaban.

En estas actividades se contaba con la participación de todos los docentes de la institución, y

posteriormente fue extendido a los estudiantes de la institución. Mediante estos espacios fue

posible identificar que

[…] Una de las debilidades que teníamos en la comunidad educativa era la pérdida del

respeto por algo superior, se notaba tensiones en la relaciones de estudiantes con docentes

y entre estudiantes. Nos apoyamos con algunos grupos juveniles, dedicamos un viernes de

cada mes a que ellos (los estudiantes) vinieran. Hicimos reflexiones, jornadas de oración,

y poco a poco se iban mejorando cosas. Nuestra población nos necesita, estos pelados nos

necesitan; un 90% son abandonados sino físicamente emocionalmente (…) que le demos

no solamente parte cognitiva sino la parte afectiva (…) eso como que nos ayudó […]

(docente IED San Salvador, comunicación personal mediante grupo focal, Octubre del

2014).

A partir del proceso descrito se posibilitó una autoevaluación institucional que se constituyó

como un diagnóstico y el punto de partida para la identificación de fortalezas y debilidades a

nivel institucional que propiciarían posteriormente la construcción de estrategias coherentes con

las distintas prácticas y escenarios de la institución para la potencialización de todos los procesos

desarrollados en la misma (Issacs, Zara, & Herbert, 2013).

Basados en los factores identificados a nivel académico, administrativo y convivencial en la

IED San Salvador, La coordinadora de la institución planteó una propuesta centrada en el

compromiso del cuerpo docente para construir una alternativa pedagógica que marcara la

diferencia en la comunidad; una alternativa que propiciara tanto el crecimiento como la


consolidación de integrantes de la comunidad educativa (mayor número de estudiantes

vinculados a la institución) en el marco de una construcción identitaria sólida. En palabras de uno

de los docentes de la institución […] Desde antes de la llegada de Promigas teníamos como meta

sacar la institución adelante, porque en la comunidad tenía una reputación que la gente no creía

en el colegio, y hoy en día los resultados están bien, hay gente de alrededor que ya está

matriculando sus hijos allá; o sea, que ha sido maravilloso. […] (Docente IED San Salvador,

comunicación personal mediante grupo focal, Octubre del 2014).

Durante el inicio de este proceso se resalta la constancia y persistencia del equipo de la

organización (docentes y directivas docentes inicialmente) para el despliegue de las estrategias y

marcos de actuación común en función de la potencialización institucional en sus distintas

dimensiones. Ello se ilustra en afirmaciones como las siguientes: […] Al principio hubo mucha

resistencia (…) Después se empezó a trabajar (…) las familias del barrio empezaron a

matricular a sus hijos […] (Coordinadora IED San Salvador, comunicación personal mediante

entrevista, Octubre del 2014), o […] No hubo un docente que dijera que eso no se podía, que no

podía venir, se quedaban tiempo extra de la jornada laboral, hasta las tres o cuatro de la tarde.

Lo más importante es el sentido de pertenencia que se construyó con el equipo docente […]

(Coordinadora IED San Salvador, comunicación personal mediante entrevista, Octubre del

2014).

Definiendo el norte de la institución: El papel de Escuelas que Aprenden en la consolidación

de la capacidad integradora de la IED San Salvador.

A partir de los avances logrados por el equipo de trabajo de la institución educativa, el

acompañamiento generado en el marco del programa Escuelas que Aprenden se orientó

principalmente hacia una sistematización de esos procesos institucionales en construcción. Para


ello enfatizó sus acciones en dos ejes: la gestión administrativa y la gestión académica. Frente a

la gestión directiva el programa promovió la organización y consolidación de un abordaje

pedagógico con base en el cual se definieron acuerdos pedagógicos para organizar el enfoque del

plan curricular; la malla de curricular de cada una de las áreas. Asimismo se crearon estrategias

para llevar a cabo un seguimiento riguroso mediante la programación de metas, actividades,

tiempos y objetivos para cada semestre. Complementariamente, la gestión académica se vio

fortalecida en el manejo de la información construida en los avances realizados a nivel

institucional, de manera que fue posible estructurarla para la optimización de las acciones

pedagógicas llevadas a cabo en los distintos escenarios de la organización educativa.

Según los docentes […] Si bien nosotros teníamos un camino ya recorrido, no manejábamos

la sistematización. Promigas nos enseñó a manejar la información, a vaciarla en unos cuadros,

nos ayudó a organizar las mallas curriculares y los planes de aula…, trabajamos los estándares

[…] (docente IED San Salvador, comunicación personal mediante grupo focal, Octubre del

2014). Todo ello a través de un proceso de formación institucional que facilitó el intercambio y

retroalimentación de referentes conceptuales y metodológicos en el cuerpo docente, posibilitando

la generación de discusiones con respecto a temas centrales del horizonte institucional, del

proceso de autoevaluación, del planteamiento, ejecución y seguimiento de un Plan de

Mejoramiento Institucional (PMI). Tal como lo plantean los participantes

[…] Con Escuelas Que Aprenden aprendimos cómo hacer el Plan de Mejoramiento

Institucional, cómo articular lo directivo y lo pedagógico…, Tuvimos el apoyo permanente

de Rosita, nos indicaba cómo organizarlo, paso por paso, año por año. Nos enseñó que el

seguimiento debía ser periódico, que si algo no se hacía, se podía reprogramar, pero que


había que hacerlo si era importante para la institución […] (docente IED San Salvador,


B. Gestión para el cambio: capacidad operativa.

La delimitación de un marco normativo de acción común construido conjuntamente con los

actores involucrados en la gestión institucional tanto a nivel administrativo como pedagógico

mediante la delimitación de metas condensadas en sus programas curriculares, propició el

fortalecimiento de las capacidades integradoras en la Institución Educativa San Salvador en la

medida en que proporcionó espacios y estrategias para la ejecución coherente de procesos

tendientes a un propósito común; la potencialización de los procesos de enseñanza-aprendizaje

en la organización.

Tal integración se ve reflejada en el perfeccionamiento de las prácticas escolares, en el marco

de las cuales se integran las habilidades que la organización escolar necesita para alcanzar en su

operación diaria altos estándares de desempeño y establecer vínculos productivos externos que

aporten en el mismo sentido. Se evidencia entonces el punto de partida hacia el

perfeccionamiento de las prácticas escolares y el mejoramiento de su desempeño como entidad

educativa mediante la formulación e implementación del plan de mejoramiento institucional

(Alarcón & Guirao, 2013; Arraez, 2008; Campos, 2002).

Igualmente, a través de la participación en el programa promovido por la Fundación Promigas

(Escuelas que Aprenden) y el establecimiento de convenios por parte de la IED con entidades de

formación técnica superior para sus estudiantes, se ilustran ejemplos de la construcción de

vínculos interinstitucionales para la consecución de los objetivos propuestos. Esta práctica

promueve el desarrollo de capacidades organizacionales desde una dimensión funcional, al

orientarse hacia la construcción de relaciones con el contexto local, lo cual favorece la


oportunidad para aprovechar los conocimientos, experiencias y capacidades de los actores locales

en procura del desarrollo de sus propias capacidades. Aquí se contemplan, además de las alianzas

estratégicas interinstitucionales para el cambio educativo que ya se han identificado en el

presente caso, la participación activa de la organización escolar en redes de intercambio de

conocimiento y agrupaciones del sector educativo, o la colaboración y cooperación para estrechar

vínculos con los entes de gobierno locales (Martín & Ávila, 2012; Bersanelli, 2008; Romero,

2007; Braslavsky & Acosta, 2006).

Se evidencia entonces un conjunto de acciones que están, sin excepción, al servicio de lograr

el ascenso en el desempeño organizacional con el objetivo de mejorar los procesos de enseñanza-

aprendizaje. Todo ello se consolida al configurar la dinámica de la entidad en función de la

implementación de estrategias para la unificación de la visión institucional, la cohesión efectiva

de las tres dimensiones de la capacidad organizacional –Integración, funcionamiento y

adaptación-, y la consolidación tanto de los factores protectores como de las habilidades

asociadas al logro de estos objetivos (Martín & Ávila, 2012; Romero, 2007).

Aquí el liderazgo juega un papel fundamental para el diseño, despliegue y evaluación de todas

las estrategias construidas durante la gestión de cambio llevada a cabo desde la Institución

educativa. De hecho, tal como lo plantea Bolívar-Botía (2010) “El liderazgo educativo sucede,

justamente, cuando partiendo de la cultura establecida, sin depender de ella, se induce una

dimensión transformacional” (p. 83). Se alude entonces a una de las herramientas educativas que

propicia y dinamiza las transformaciones en la institución mediante la apropiación de la cultura

organizacional.

En estos propósitos planteados, los líderes de la escuela establecen con la comunidad

educativa metas ambiciosas de rendimiento escolar; practican un liderazgo institucional


orientado al desarrollo de capacidades organizacionales. Asimismo, coordinan, controlan y

realimentan el despliegue del currículo escolar y la correcta ejecución en las prácticas de aula de

los maestros, participando activamente con los maestros en la construcción de un ambiente

escolar que favorezca la convivencia y el aprendizaje escolar (Uribe, 2007; Chapman, 2003). En

palabras de uno de los docentes participantes,

[…] Los directivos son muy importantes para que el modelo fluya, para que se direccione

el trabajo general de la IE; por ejemplo, la profe Mary (la coordinadora) estuvo en el

proceso de Promigas con nosotros, en varias mesas de trabajo. Ella trabajaba a la par que

nosotros. Ella es una líder motivadora, cualquier cosa que nos pueda enriquecer como

profesionales, ella lo envía, nos manda notas motivantes: les envío este material que va a

enriquecer su trabajo profesional. Eso es importante para un equipo, da cohesión, da más

interés, nos motiva. […](Docente IED San Salvador, comunicación personal mediante

grupo focal, Octubre del 2014).

Las actitudes de liderazgo entre los miembros que dirigen la gestión del cambio a nivel

institucional suelen dar lugar a la consolidación de prácticas orientadas al desarrollo de la

comunidad educativa, desde las cuales se propende porque los maestros, directivos, estudiantes

y padres de familia construyan cooperativamente una comunidad educativa democrática y abierta

al aprendizaje. La construcción de esa comunidad deliberante posibilita la cooperación y el

aprendizaje social en un marco de reglas y acuerdos conocidos, compartidos y respetados por

todos. De igual modo, en esta práctica de construir comunidad resulta indispensable alentar a los

maestros a transformar positivamente su propia realidad escolar, resolviendo cooperativamente

los problemas cotidianos que enfrentan (Martín & Ávila, 2012; Bolívar-Botía, 2010; Uribe, 2007;

Chapman, 2003).


De esta manera, por ejemplo, la construcción conjunta de los lineamientos orientativos para el

mejoramiento de la organización escolar objeto de este análisis, promueve la implementación de

los mismos en el marco de un contexto propicio para la retroalimentación y el enriquecimiento de

los procesos generados en el camino hacia el fortalecimiento institucional. Experiencialmente los

docentes describen estas prácticas afirmando que […] Para el PMI no reunimos todos,

revisamos metas, revisamos el modelo pedagógico, el manual de convivencia, la nueva Ley de

Infancia y Adolescencia, se hace revisión, seguimiento, participamos todos los docentes, incluso

hay un padre de familia […] (docente IED San Salvador, comunicación personal mediante grupo

focal, Octubre del 2014).

Esta dinámica de participación posibilita que

[…]No se necesita de la coordinadora [para dar continuidad a las estrategias de

mejoramiento], de la rectora, allá todo el mundo sabe qué tiene que hacer, estén ellas o no

todos sabemos que hay que hacer… todos tenemos el compromiso y cumplimos con lo que

nos toca […] (docente IED San Salvador, comunicación personal mediante grupo focal,

Octubre del 2014).

Igualmente, se genera continuidad en el desarrollo de las acciones propuestas para el

mejoramiento organizacional. Al respecto se resaltan aseveraciones como la siguiente: […] La

gestión del plan de mejoramiento institucional está movido todo el tiempo, no está quieto y la

participación es total, incluyendo al padre de familia que está ahí […] (docente IED San

Salvador, comunicación personal mediante grupo focal, Octubre del 2014)

Otro ejemplo del aporte cooperativo como recurso para la consolidación de las capacidades

operacionales a nivel institucional se observa en la gestión del gobierno escolar definida desde la

IED San Salvador como aporte a la democratización de la toma de decisiones. En esta


organización educativa el Proyecto Educativo Institucional (PEI) contempla los órganos del

gobierno escolar reglamentarios: consejo directivo, equipo de gestión, consejo académico,

consejo estudiantil, consejo de padres, personero.

Adicionalmente, se plantea el comité curricular como instancia que puede aportar a lograr la

meta institucional de una educación de calidad. Por otra parte, se contemplan otros órganos de

participación: consejo de aula, para promover la negociación de soluciones de conflictos en el

aula; la unidad de mediación y conciliación institucional; el comité de ambientes escolar

positivos, responsable de orientar, coordinar, supervisar y evaluar servicios del bienestar de

estudiantes y, por último; la asociación de ex alumnos y ex alumnas.

Dichos órganos de participación han sido creados para contribuir a la inclusión de los distintos

actores de la comunidad educativa en la toma de decisiones y la creación de estrategias que

apunten al fortalecimiento de prácticas académicas y convivenciales. De allí que, por ejemplo,

[…] En cada aula hay un consejo, por medio de él, los estudiantes han aprendido a

escuchar antes que juzgar, revisan qué ha sucedido, proponen acciones correctivas (…)

con esta estrategia se dan herramientas para que sepan cómo manejar algunos casos. (…)

estamos siendo muy cuidadosos con los deberes y derechos de los estudiantes. Queremos

que ellos también sepan cuándo incurren en una falencia… en el marco de la legalidad

[…] (docente IED San Salvador, comunicación personal mediante grupo focal, Octubre del

2014).

Se reitera entonces el papel de la construcción colectiva de estrategias para el fortalecimiento

de la gestión educativa, al tiempo que se consolida la capacidad operativa en sus distintas

dimensiones para la integración de los procesos generados a nivel institucional. Todo ello en pro

de esos marcos de actuación, coherentes y aplicables a los distintos escenarios que se desarrollan


en esta organización para la potencialización de capacidades colectivas que contribuyen a

alcanzar las metas formuladas en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje (Alarcón & Guirao,

2013; Martín & Ávila, 2012; Riveiro, 2010; Minakata, 2009).

C. Siempre se puede mejorar: capacidad de adaptación y mejoramiento.

Por último, en el ámbito de la escuela en general, se alude a la dimensión de adaptación

organizacional relacionada con la habilidad para generar, compartir, apropiar y utilizar los

conocimientos organizacionales. Esto con el fin de desarrollar las capacidades individuales y

colectivas que tiene la organización escolar. Aquí es fundamental tener en cuenta que la escuela

produce conocimientos todos los días de forma natural en el contexto de las cuatro prácticas de

perfeccionamiento social descritas (Romero, 2007).

En este sentido, la lógica inherente a la capacidad de adaptación y mejoramiento se enfoca en

la posibilidad que tiene la escuela, en este caso particular, para enriquecer y utilizar mejor el

espectro de conocimiento que gravita en la organización. Así, ante la decisión de desarrollar una

estrategia rigurosa y sistemática para la gestión del conocimiento en torno al fortalecimiento de

los procesos de enseñanza-aprendizaje, es inevitable remitirse a la reflexión de las prácticas

sociales propias entre los involucrados en el proceso, así como a la apropiación crítica de las

estrategias que generan otros actores del sector educativo.

Ahora bien, al remitirse nuevamente al caso de la IED San Salvador, esta dimensión del

enfoque de capacidades comprende la capacidad de ajustar los procesos organizativos y

pedagógicos de la organización con aquellas acciones que permitan responder pertinente,

eficiente y eficazmente a las demandas cambiantes del contexto educativo y social, incorporando

cambios sustentados en los nuevos aprendizajes individuales y colectivos. La dimensión de

adaptación y mejoramiento pretende, por tanto, dar cuenta de la consolidación de procesos que


requiere desarrollar la institución para adecuarse a las demandas que le impone el contexto

cambiante, a la reflexión y a la incorporación de cambios basados en los aprendizajes que logra,

y en el devenir mismo del entorno en el que se halla inmerso.

En este punto resulta pertinente retomar que la capacidad de adaptación aporta a la re-

invención permanente de la escuela desde el establecimiento de una cultura institucional que guía

el funcionamiento institucional en sus distintas dimensiones y escenarios. Se configuran así, un

conjunto de acciones tendientes a acrecentar las capacidades organizacionales y generar nuevos

modos de ser colectivos. Todo ello mediante un proceso de cambio dinámico permanente a través

del cual se construye, apropia y comparten discursos, saberes y prácticas sociales y, además, se

adquieren e incrementan tanto las capacidades individuales como las capacidades colectivas de la

comunidad educativa. Se propende entonces, por una organización centrada en el aprendizaje;

que sea capaz de aprender en todo momento, de sus logros y fracasos; que sus integrantes

aprendan de manera autónoma y con otros, dentro y más allá de las paredes de la escuela (Viñao,

2006; Lobato, 2004).

A nivel institucional, en la IED San Salvador la adaptación de las prácticas organizacionales

según los conocimientos adquiridos durante su participación en el programa Escuelas Que

Aprenden se enfoca en tres ejes principales de acción:

La promoción del liderazgo como una práctica afianzada e inherente a los procesos

institucionales en la búsqueda de consolidar capacidades colectivas.

La delimitación de políticas institucionales orientadas a la formulación, implementación

y evaluación conjunta y cooperativa de acuerdos pedagógicos institucionales.

La generación de espacios para el intercambio y retroalimentación de experiencias

docentes frente a su praxis pedagógica en los distintos escenarios de la entidad educativa.


Frente a la promoción del liderazgo en la institución ya se ha resaltado previamente el papel

de la coordinadora del plantel como orientadora y motivadora de los procesos para la gestión del

cambio desarrollados por la comunidad educativa. No obstante, cabe resaltar que durante este

proceso de mejoramiento, y en el marco de la democratización de decisiones a nivel

organizacional, se han abierto espacios para la identificación de habilidades que han dado paso a

la delegación tanto de funciones como de responsabilidades a los docentes para el desarrollo de

las nuevas acciones propuestas en la institución.

Esta práctica ha propiciado el fortalecimiento de aptitudes para el liderazgo entre varios

miembros de la comunidad educativa, quienes, mediante su dinamización de procesos han

contribuido a la consolidación y potencialización de los procesos que se están llevando a cabo en

los distintos ámbitos de la organización. Según los docentes participantes,

[…] al principio se tomaban decisiones unilaterales, ahora ya no hay ese afán…, se ha ido

construyendo confianza en los docentes, confianza en las capacidades de los docentes,

confianza en el perfil de los docentes…, ahora se analizan los problemas, se mira cómo se

pueden solucionar, se toman decisiones por consenso […] (Docente IED San Salvador,


En esa misma línea la coordinadora, como líder y orientadora del proceso que se ha ido

construyendo en la institución, se ha interesado en consolidar capacidades instaladas en docentes

que tienen alto potencial y que en un momento dado pueden ser los dinamizadores de las

gestiones; por esto en cada sede y para cada proceso va identificando líderes que la ayudan a dar

cohesión a la institución, garantizando que en su ausencia, las cosas continúen funcionando. Al

respecto ella afirma lo siguiente:


[…]Tengo capacidad para liderar, soy perseverante, me fijo una meta y la trabajo. Si hay

dificultades me doy tiempo para ver qué pasa…. Mis compañeros me siguieron y luego de

dos años de exigencia y persistencia, ya sabemos cómo es la ruta y vamos para allá….

ellos ahora saben qué tiene que hacer, (…) la ruta es por acuerdo…, hacemos unos

encuentros y planteamos la cosa, se documenta para ver beneficios para la IE, se analiza

¿cómo se hace?, ¿quién lo dirige?, ¿para qué sirve?…. se toman decisiones y se llega a

acuerdos para empezar a llevar a la práctica […](Coordinadora IED San Salvador,

comunicación personal mediante entrevista, Octubre del 2014)

La tendencia institucional hacia la democratización de las decisiones y hacia la construcción

de estrategias para la formulación e implementación del plan de mejoramiento Institucional dan

cuenta, operativamente, de la formulación de esos principios y acuerdos pedagógicos que

permean todos los procesos llevados a cabo en esta organización educativa. Algunos de ellos son

puestos en prácticas, precisamente, a través de la apropiación de espacios para la

retroalimentación entre los docentes sobre su praxis pedagógica (Romero, 2003).

Uno de los espacios construido y aplicado desde la institución se inició durante el segundo

semestre del año 2007, se consolidó durante el acompañamiento de EQA y se remite a un

acompañamiento de aula que contribuye a la evaluación de la práctica pedagógica y el ejercicio

profesional de los docentes. En el PEI de la institución esta práctica se denomina visita al aula

y/u observación de clase y se lleva a cabo como una acción que permite reunir información sobre

la efectividad de la práctica pedagógica en el contexto áulico. Esta estrategia fue propuesta por

la coordinadora de la entidad educativa para

[…] construir confianza entre los docentes. Conversaba con ellos, les comentaba de qué se

trataba y voluntariamente alguno permitía la observación. Con el tiempo, se fueron


involucrando más docentes… ahora es una práctica común. Se construyeron acuerdos, se

organizaba el acompañamiento, previo se entregaba una guía al compañero que se iba a

observar; luego del acompañamiento se hace un conversatorio y se definen aspectos a

mejorar […] (Coordinadora IED San Salvador, comunicación personal mediante

entrevista, Octubre del 2014).

Para los docentes el acompañamiento es una práctica que se realiza de manera regular, y que

se asume como una estrategia que propicia la autoevaluación y la co-evaluación para el

mejoramiento constante del quehacer pedagógico. Los participantes coinciden en manifestar que

[…] los aportes que hacen los compañeros son constructivos y por esto se aceptan de manera

humilde…, se trata de beneficiar el bien institucional […] (Docente IED San Salvador,

comunicación personal mediante grupo focal, Octubre del 2014), además afirman que […] entre

los docentes es frecuente que se compartan documentos, artículos, películas. Algunas estrategias

didácticas que funcionan con x grado o en x área, se socializan y se comparten […] (Docente

IED San Salvador, comunicación personal mediante grupo focal, Octubre del 2014). Se evidencia

entonces, cómo a partir de la consolidación de un conjunto de prácticas institucionales se

promueve la consolidación de conductas y actitudes tendientes al crecimiento organizacional, en

función e interacción con el desarrollo de capacidades tanto individuales como colectivas.

La segunda estrategia orientada a la retroalimentación de la praxis pedagógica docente se

refiere a las entregas pedagógicas. A nivel institucional se cuenta con una directriz que pretende

beneficiar los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de la evaluación sistemática de los

grupos de estudiantes por grado al iniciar o al finalizar el año lectivo. Estas entregas pedagógicas

consisten en un documento en el que se plasman las fortalezas y debilidades de cada grupo

evaluado con respecto al desempeño académico, los procesos a fortalecer, los recursos que


favorecen el aprendizaje del grupo, entre otros factores que brinden insumos para la creación de

estrategias contextualizadas dirigidas a la potencialización de los procesos de enseñanza-

aprendizaje. En palabras de la coordinadora de la institución, […] El docente me da una

evaluación de cómo quedó tal curso, en qué temas se deben reforzar para comenzar el año; se

hace el perfil del estudiante, se hace grado a grado y área a área […] (Coordinadora IED San

Salvador, comunicación personal mediante entrevista, Octubre del 2014).

Como ya se abordó hasta este punto, las capacidades colectivas se construyen y consolidan a

nivel institucional en el marco de un proceso participativo donde se involucra a los actores que

hacen parte de la organización escolar en la que este se desarrolla. Todo ello en función de una

perspectiva transformacional cuyo eje fundamental es la gestión del conocimiento como insumo

y estrategia tanto para la contextualización como para contribuir a la continuidad de las prácticas

generadas como parte de la instalación de capacidades (Alarcón & Guirao, 2013; Martín &

Ávila, 2012; Minakata, 2009; Viñao, 2006).

Además de generar procesos globales que configuran la organización en un conjunto de pautas

comunes y una visión compartida, tendientes a la sostenibilidad de las acciones desarrolladas,

cada uno de los escenarios de la institución dan cuenta de un conjunto de particularidades en

torno a las cuales se aplican y fortalecen las distintas dimensiones abordadas desde el enfoque

para el desarrollo de capacidades colectivas. En el caso de las organizaciones escolares, uno de

los principales escenarios propicios para el desarrollo y aplicabilidad de estas capacidades es el

aula de clases (Romero, 2007; Forero, Guerrero, López, & Réquiz, 2002).


El desarrollo de capacidades colectivas en el aula.

A nivel áulico, el enfoque de capacidades colectivas se dirige principalmente a la delimitación

y consolidación de derroteros tanto teóricos como metodológicos que orienten las prácticas

docentes en pro de la consecución de los objetivos institucionales, la participación activa de los

estudiantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y el uso de estrategias pedagógicas durante

los espacios de clase. Desde este ámbito el trabajo desarrollado por la Fundación Promigas se ha

enfocado en la búsqueda de la cualificación de las prácticas institucionales y docentes.

Se promueve entonces, el desarrollo de prácticas pedagógicas enmarcadas en un conjunto de

concepciones y metodologías que respondan tanto a las demandas del contexto educativo

nacional, como a las particularidades de los contextos donde se encuentran las instituciones. De

allí que si bien, se brindan orientaciones sistemáticas para su desarrollo, el fortalecimiento de las

capacidades colectivas implica una construcción y un acompañamiento In Situ para dar lugar a

espacios educativos con una orientación transformacional coherente con las potencialidades,

requerimientos, necesidades y recursos de su contexto y dinámica escolar (Martín & Ávila,

2012).

Dos programas que promueven el desarrollo de capacidades colectivas bajo esta lógica de

acción propuesta y con impacto a nivel áulico son: Mis primeros pasos hacia la excelencia

(MPPE); implementado en entidades como la Institución Educativa Alberto Assa, y el programa

Escuelas que Aprenden (EQA), mencionado en el apartado anterior, el cual se ha implementado

en las Instituciones Educativas Evaristo Sourdis y Palmar de Varela.

MPPE es una propuesta de la Fundación Promigas, que busca aportar al cambio de la calidad

de la educación en el nivel de Educación Infantil. Surge como una respuesta al interés de brindar

una opción a las instituciones educativas oficiales del Departamento del Atlántico para


desarrollar procesos de gestión escolar que atiendan de pertinentemente a la formación desde este

nivel educativo. Esta iniciativa se adelantó entre 2008 y 2010 para promover las oportunidades

de crecimiento y desarrollo integral de los niños y niñas de preescolar a través de acciones

orientadas a la gestión institucional y de aula, a la vigilancia del estado nutricional de los niños y

niñas y a promover la participación de los padres de familia en la educación de sus hijos.

A nivel de aula, la iniciativa MPPE enfatiza en el rol del docente como sujeto de

conocimiento. En este sentido sus acciones van encaminadas hacia el apoyo de los maestros en

la identificación, implementación, desarrollo y evaluación de estrategias pedagógicas que

aporten al desarrollo de la primera infancia, contemplando las dimensiones y competencias

previstas para ese nivel educativo. El programa EQA, por su parte, se centra en brindar una

serie de herramientas de orden conceptual y metodológico que permitan a los docentes el

mejoramiento de sus prácticas de aula: apropiación disciplinar, innovaciones didácticas y

desarrollo de ayudas educativas en compresión, producción textual y en pensamiento

matemático a partir de seminarios talleres sobre fundamentación en lenguaje y matemáticas.

Ambos ejemplos ofrecen insumos que ilustran cómo se llevan a cabo el desarrollo de

capacidades colectivas y cual es su impacto en los procesos de enseñanza-aprendizaje al

ejecutar los aprendizajes construidos en uno de los principales escenarios de toda institución

educativa; las aulas de clases (ver tabla 4).



Dimensión áulica.

A. Dimensión de integración y regulación.

En el ámbito del aula, la capacidad organizacional adquiere la siguiente estructura. Por un

lado, está la dimensión integradora y reguladora constituida básicamente por la habilidad que

tiene la comunidad educativa de construir el currículo desde, en y para el aula de clase. Esta

dimensión se fortalece en la medida en que los maestros asumen decididamente la construcción

del currículo escolar; es decir, se incrementa cuando los maestros diseñan nuevas situaciones de

enseñanza en el salón de clase, cuando valoran críticamente esas propuestas en términos del

impacto de los aprendizajes de los alumnos, e igualmente, cuando son capaces de enriquecer el

currículo solos y con sus pares (Quiroga, 2012; Riveiro, 2010; Giné, Parcerisa, Llena, Paris, &

Quinquer, 2006; Fraca, 2004; Forero, Guerrero, López, & Réquiz, 2002).

De esta forma el currículo es, al mismo tiempo, un dispositivo de integración y un movilizador

del cambio escolar. Por lo tanto, el maestro debe pasar de ser un simple consumidor y ejecutor

del currículo a participar activamente en su construcción, aplicación, enriquecimiento y

evaluación (Stenhouse, 1984). En este orden de ideas el aula se convierte en el espacio



regulación



prácticas de aula


organizacional

EN EL AULA

Construir el currículo en,

desde y para el aula.

Práctica de enseñanza.

Práctica ética.

Práctica colaborativa.

Práctica reflexiva.

Investigación en el

aula.



privilegiado donde se pone a prueba el currículo diseñado, donde se valora, ajusta y proyecta,

enriquecido a lo largo y ancho de la organización educativa.

Coherente con estos planteamientos, la dimensión de integración y regulación en el aula se

contempla en las propuestas de la Fundación Promigas a través de la gestión de proyectos de aula

transversales como una estrategia para aportar al desarrollo integral del estudiante, en la medida

en que para su realización se requiere de procesos que aportan a la construcción del

establecimiento de relaciones entre conceptos abordados en las distintas áreas del conocimiento.

Asimismo, se requiere la planeación, ejecución y seguimiento de un conjunto de acciones que

aportan al logro del objetivo que se pretende alcanzar. Para llevar a cabo este objetivo, se hace

necesario la estructuración y/o contextualización de un conjunto de estrategias pedagógicas

orientadas a la construcción de un proceso de enseñanza-aprendizaje significativo respecto a los

fines propuestos en el marco del mismo (Quiroga, 2012; Del Pozo, 2012; Fraca, 2004).

En el desarrollo del presente estudio de casos se identifica que las instituciones participantes

cuentan con proyectos transversales implementados en los distintos niveles educativos. Algunos

ejemplos de tales proyectos se presentan a continuación:

En la institución educativa Alberto Assa, los estudiantes de pre-escolar llevan a cabo

proyectos en reciclaje y ciudadanía. Asimismo participan en otros proyectos de carácter

institucional ligados al contexto en el que se encuentran inmersos: carnaval, día de los

niños, día del idioma.

En la institución educativa Evaristo Sourdis, se ha logrado consolidar un proyecto en

lectura y escritura que se desarrolla en toda la primaria.

En la institución educativa técnica rural Palmar de Varela, se ha consolidado el congreso

de lectura, el cual se inscribe en el Club de Lectura. La implementación de esta iniciativa


se inició a nivel de básica primaria y posteriormente amplió su rango de acción a los

grados sexto y séptimo. Hoy en día su aplicación se ha extendido a otras instituciones

educativas del municipio.

Dos factores comunes identificados entre las instituciones mencionadas, y que han contribuido

a la consolidación de estas capacidades a nivel del aula de clases son: la promoción de acuerdos

institucionales y la apropiación tanto de directivos como de docentes como agentes

dinamizadores en el proceso transformacional.

Respecto a la promoción de acuerdos institucionales, resulta necesario expresar que planear,

ejecutar y hacer seguimiento al desarrollo de un proyecto demanda acciones que involucran tanto

a los docentes, como a los directivos de las instituciones. Así, para definir las temáticas o ejes

centrales de los proyectos de aula e identificar cuáles de estos se abordan en cada nivel

educativo, se requiere llegar a acuerdos que trascienden lo organizativo e involucran lo

pedagógico. En este sentido, se encuentra que en cada una de las instituciones objeto de este

análisis se llevan a cabo este tipo de acciones con las particularidades propias de cada contexto y

del objetivo propuesto en el desarrollo de cada iniciativa (Leithwood, 2013; Romero, 2007;

Romero, 2003).

La institución educativa Alberto Assa, por ejemplo, cuenta con proyectos transversales

institucionales ligados a situaciones del contexto: carnaval, día de los niños, cumpleaños de

Barranquilla, día del idioma, además de los transversales establecidos desde los lineamientos del

Ministerio de Educación Nacional2. Para llevarlos a cabo, al iniciar el año lectivo los docentes

2 Según el artículo 14 de la Ley General de Educación (Ley N° 115 del 1994), el Ministerio de

educación Nacional de Colombia estableció que además de las áreas obligatorias de formación en

los distintos niveles educativos, debe impartirse un grupo de proyectos orientados a la reflexión

de los estudiantes sobre sus problemáticas sociales y la construcción de estrategias y alternativas

para el mejoramiento de su realidad social. Estas acciones hacen referencia a los proyectos


organizan acciones enmarcadas en los proyectos que se encuentran en curso. Estas actividades

son evaluadas anualmente con el fin de identificar qué resultados se obtuvieron y qué cambios

deben realizarse. Igualmente, a lo largo del año, periódicamente las docentes se reúnen para

revisar cómo van marchado las acciones y qué ajustes se requieren. En palabras de los docentes,

[…]Tenemos proyectos de reciclaje, sexualidad y ciudadanía, en este último, los niños (de

preescolar) son patrulleritos y ayudan a organizar la movilidad de los estudiantes… son

acciones pequeña, cada uno tiene su chaleco (…) Cada proyecto se evalúa; en ocasiones

nos reunimos en la hora que nos queda, luego de que los niños salen para sus casas;

también reuniones de los días pedagógicos, semanas institucionales Revisamos avances,

se revisa qué funciona, se decide para el año entrante qué se va a mejorar[…] (Docente

Institución Alberto Assa, comunicación personal mediante grupo focal, Octubre del 2014).

En este caso el trabajo por proyectos de aula responde al enfoque pedagógico que se asume para

el pre-escolar y que hace parte de las orientaciones brindadas por el acompañamiento de MPPE:

énfasis en las dimensiones de desarrollo mediante didácticas basadas en proyectos de aula o

unidades integradoras.

transversales de aula, los cuales se constituyen, además, como soporte a los procesos de

enseñanza-aprendizaje en los establecimientos educativos (Congreso de la República de

Colombia, 1994).

Algunos de los proyectos transversales definidos desde los lineamientos nacionales para su

ejecución en los establecimientos de educación formal son: Aprovechamiento del tiempo libre y

fomento de la cultura –teniendo en cuenta las particularidades de determinados grupos

minoritarios para priorizar su formación cultural de acuerdo a los requerimientos de su contexto-,

enseñanza de hábitos medio ambientales, ecología y preservación de recursos naturales,

formación en valores, educación para la ciudadanía y la democracia, educación sexual de acuerdo

con las necesidades físicas, psicológicas y socio afectivas de los aprendices, y la cátedra

transversal de emprendimiento, entre otros (Congreso de la República de Colombia, 1994).


En la institución educativa Evaristo Sourdis, se identificó un trabajo que además que llevar a

cabo los proyectos transversales del Ministerio de Educación (tiempo libre y medio ambiente)

que se desarrollan desde preescolar hasta grado once y que son dinamizados por docentes de

educación básica secundaria y media vocacional, se adelanta un proyecto alrededor de los

procesos de lectura y escritura, cuya implementación inició en primer grado de para abordar la

enseñanza aprendizaje de la lectoescritura y ha ido ampliando su ejecución a todos los grados de

la básica primaria en la entidad.

Este proyecto se considera transversal en la medida en que supera el primer grado y logra

instalarse como una práctica que se transfiere a otros grados con el objetivo de tener un

lineamiento institucional con respecto a la lectura y la escritura. Tal como lo plantean los

docentes participantes

[…] Nuestra experiencia comenzó en el 2011 con el proyecto de lectoescritura: aprender a

leer y escribir con significado y creatividad, en primer grado. Luego empezamos en

segundo grado y después con tercero hasta grado quinto. Empezamos con la profe Aiza

Manotas; luego la profe Hélida…Algunas profesoras de preescolar han tomado algunas

ideas y las están desarrollando […] (Docente del colegio Evaristo Sourdis, comunicación

personal mediante grupo focal, Octubre del 2014).

Los docentes coinciden en plantear la evaluación constante y sistemática como una fortaleza

en las acciones desarrolladas desde la institución. Frente al tema afirman que

[…] Hacemos reuniones académicas para evaluar cómo vamos, miramos cómo avanzan

los estudiantes, sus desempeños…. pero ojalá pudieran ser cada semana o cada tercer día

(…) Con el grupo del proyecto nos reunimos los martes para hacerlo e ir ajustando cosas,


hemos cambiado el objetivo, actividades […] (Docente del colegio Evaristo Sourdis,


La institución educativa técnica rural Palmar de Varela, por su parte, ha logrado consolidar un

trabajo alrededor de la lectura y la escritura, estructurado en función de la dinamización de un

Club de Lectura. Como una ampliación de este club, desde hace dos años los estudiantes llevan a

cabo el Congreso de lectura y escritura. Esta iniciativa comenzó en los primeros grados de

primaria con el fin de incentivar la lectura en los estudiantes y ha logrado trascender las sedes, el

nivel de primaria y ahora asisten estudiantes de sexto y séptimo grado. De hecho, el congreso de

lectura y escritura cuenta con la participación de los estudiantes como protagonistas en la

organización de las actividades, presentación de ponencias y demás acciones generadas en el

marco del evento. Todo ello bajo la orientación de los docentes como dinamizadores y

facilitadores del proceso.

El proyecto también ha ampliado su radio de acción a otras instituciones educativas del

municipio. En palabras del rector de la institución,

[…]Yo tengo una experiencia, no en un programa sino en un proyecto de lectura y se ha

ido haciendo institucional. Casualmente, este viernes vienen unos congresos de niños, ellos

dirigen toda la ponencia y las actividades. Y eso si lo diseñamos, lo sacamos cada año, ya

va el segundo congreso (…) Iniciaron las maestras de primero de la sede del John F.

Kennedy se reunieron con el Divino Niño y la sede principal. Diseñaron el proyecto y

ahora algunos docentes se media se están interesando […] (Rector IET Palmar de Varela,

comunicación personal mediante entrevista, Octubre del 2014).

La presentación de estos casos dan cuenta de la transversalidad en los proyectos en función de

su construcción como un proceso participativo que involucra tanto a docentes como a estudiantes


en el espacio áulico, pero que trascienden a otras esferas institucionales, e incluso integran

distintas áreas de conocimiento. Se va más allá de los contenidos para desarrollar un conjunto de

conocimientos, habilidades y disposiciones tanto individuales como colectivas entre los actores

de la comunidad educativa (Alarcón & Guirao, 2013; Martín & Ávila, 2012; Quiroga, 2012;

Morrish, 2012; Romero, 2007; Forero, Guerrero, López, & Réquiz, 2002).

El segundo factor que ha contribuido al desarrollo de las capacidades de integración y

regulación a nivel áulico en las instituciones presentadas es precisamente la identificación de

docentes como dinamizadores de los procesos llevados a cabo durante la gestión del cambio

escolar. En este punto la integración se fundamenta en la complementariedad de saberes para

retroalimentar iniciativas individuales que se constituyen como referentes para el desarrollo de

acciones estructuradas como proyectos transversales para maximizar su impacto en la institución

(Stoll, 2013). Un ejemplo de este proceso es planteado por la coordinadora de la IET Palmar de

Varela, quien expresa que […] Tuve el placer de asistir a tres capacitaciones de lenguaje con

Bellanid, Se formó un proyecto, logramos unificar un proyecto a nivel institucional, porque

cada sede llevaba su proyecto […] (coordinadora de la IET Palmar de Varela, comunicación

personal mediante entrevista, Octubre del 2014))

Ahora, si bien la dimensión de integración o alineación a nivel del ámbito de áulico

contempla los proyectos de aula transversales, es claro que para que estos se realicen, es preciso

que en la institución se den otro tipo de procesos como acuerdos de orden pedagógico que se

facilitan si hay un ambiente institucional que los favorezca (Martín & Ávila, 2013; Romero,

2007; Romero, 2003). Un ejemplo de ello se presenta mediante las interacciones con docentes y

directivos de I.E.T Palmar de Varela en sus distintas sedes, quienes han posibilitado la

consolidación de las distintas sedes con las que cuenta la institución como unidad en cuanto a la


formulación de ejes de acción que orientan el quehacer pedagógico en los contextos de clase. Tal

como lo plantea la coordinadora del plantel, […] cada sede llevaba su proyecto… Hicimos un

proyecto y le hicimos un cronograma, cada día se hacía la misma actividad en todos los cursos,

entonces, a los niños a partir de ahí comenzaron a llamarles más la atención la lectura […]

(Coordinadora, IET Palmar de Varela, comunicación personal mediante entrevista, Octubre del

2014).

Finalmente, el carácter colectivo en el desarrollo de estas capacidades entre los actores de la

comunidad educativa, además de implicar la participación de directivas y estudiantes durante la

formulación, implementación y evaluación de las estrategias propuestas, se ilustra mediante la

posibilidad de instaurar esta configuración institucional como parte del entramado cultural de la

escuela3. En este punto se observa cómo, en el marco de los procesos de enseñanza-aprendizaje,

es posible dar continuidad a las acciones desarrolladas, aun cuando quienes dirigen o dinamizan

el proceso no continúan en la entidad educativa. Ese es el caso de la IE Alberto Assa, donde […]

pese a que la persona que lo dinamizaba ya no está en la IE… hay responsables por jornadas,

hemos dado mayor importancia a los proyectos de más largo alcance…. Cada una (docente)

3 Uno de los atributos del entramado cultural en la organización hace referencia a la visión y

sentido compartido, el cual conjuga los esfuerzos y energías de la comunidad educativa en

procura de la construcción de una mejor organización escolar. Cuando la comunidad educativa

comparte una visión y sentido común en los que ve reflejados sus intereses personales y, además,

conoce la ruta que debe seguir para alcanzarlos se canalizan y aprovechan de manera más eficaz

las capacidades institucionales en el proceso de cambio educativo. En este atributo es

fundamental el contenido denominado visión o imagen futura compartida, porque direcciona y

hace que converjan los esfuerzos de estudiantes, maestros, directivos y padres de familia en su

trabajo cotidiano. La aspiración común de la visión compartida y el marco moral preferente

conforman un ligamento común que integra la organización escolar y canaliza, concentra y le

imprime energía al aprendizaje organizacional (Fundación Promigas, 2013; Martín & Ávila,

2012)


lidera un proyecto… cronograma, recursos, organización […] (Docente Alberto Assa,


B. Desarrollo de capacidades operativas: la dimensión de perfeccionamiento de las

prácticas sociales en el aula.

Hasta este punto se ha enfatizado en los proyectos transversales de aula como práctica de

integración y regulación organizacional desde el ámbito del salón de clases, resaltando la

importancia de los docentes durante su desarrollo. En el marco de esta línea de trabajo, los

procesos transformacionales en las escuelas implican el fortalecimiento constante de un conjunto

de habilidades que potencialicen los procesos de enseñanza-aprendizaje y propicien la superación

de los estándares de desempeño fijados por los sistemas educativos nacionales. Aquí cobra

relevancia la dimensión de perfeccionamiento de las prácticas sociales en el aula como una

aplicación de las capacidades funcionales colectivas que incluye, entre otras, las siguientes

habilidades: a) la práctica ética del maestro, b) la práctica de enseñanza del maestro, c) la práctica

colaborativa del maestro, y d) la práctica reflexiva.

En primer lugar, la práctica ética del maestro influye en lo que él es y, especialmente, en sus

actuaciones morales cotidianas, actuaciones que son referentes de comportamiento moral para

sus estudiantes y tienen un alto poder de afectación sobre el ambiente moral de la escuela. Esta

dimensión ética motiva y compromete al maestro a buscar que todos sus estudiantes alcancen

altos estándares de desempeño y posibilita una práctica de enseñanza orientada al desarrollo

integral de los estudiantes; porque el sujeto que enseña tiene la convicción moral de que lo que

está en juego es la formación de la totalidad del ser humano. De igual forma, involucra al

maestro en la transformación de su propia comunidad educativa, en la medida en que se asume

que el sujeto que enseña sabe que la condición humana depende de una intrincada red de


relaciones que le ayuden a ser persona y a percibir la presencia del bien personal en el bien

común; esto le plantea el reto de construir con sus colegas una escuela de calidad que asegure el

desarrollo de todos los estudiantes (Suárez, Martín, & Pájaro, 2012; Martín & Ávila, 2012).

Esta práctica, además de implicar el desarrollo de un conjunto de habilidades, trae consigo

todo un componente disposicional desde el cual fundamenta su quehacer docente. En el caso de

la IET Palmar de Varela, la práctica ética entre los docentes se ha construido en torno al

compromiso que manifiestan estos individuos para potencializar la formación de sus estudiantes.

Tal compromiso ha traído consigo la generación de acciones sustentadas en la idea de que el

maestro se forma y ejerce su praxis pedagógica con el fin de brindar las condiciones necesarias

para que los estudiantes aprendan. En palabras de los participantes,

[…]Tenemos que mentalizarnos que tenemos que meternos en el cuento de aprender

aunque no lo están exigiendo y no solamente a nivel de gobierno, sino que nosotros

sintamos esa necesidad, porque nuestros alumnos no se pueden quedar limitados por

nosotros. Ellos traen mucho conocimiento pero nosotros somos los que los orientamos.

Cuando nos capacitamos sabemos cómo orientarlos […] (Docente de primaria, IET Palmar

de Varela, comunicación personal mediante grupo focal, Octubre del 2014)

De allí que las acciones docentes ejercidas en las aulas de clases de la institución de Palmar de

Varela estén consolidándose en función de una serie de objetivos comunes:

Orientar a los estudiantes en sus procesos formativos integrando aspectos de orden

cognitivo, afectivo y social, con el fin de aportar a su desarrollo humano y al avance de

sus procesos académicos y valorativos.


Promover acciones tendientes a la apropiación de los contenidos desarrollados en clase a

partir de enfoques didácticos que propicien la participación de los aprendices como

actores y protagonistas en su propio proceso.

Construir experiencias significativas que además de apoyar el trabajo de aula, procuren

abrir nuevos espacios sociales a los estudiantes para que ayuden a mejorar su entorno y se

proyecten al futuro.

La búsqueda de los docentes por construir nuevas propuestas y por aportar experiencias

significativas para el aprendizaje de los estudiantes, se constituye además como una estrategia

que contribuye a su propio desarrollo como profesionales. Al respecto es posible plantear que la

ejecución de una práctica ética se relaciona no sólo con la responsabilidad social de garantizar

procesos transformacionales de enseñanza-aprendizaje, sino también con la responsabilidad de

procurar mejoras que impacten en el desarrollo de la profesión docente.

Aquí, según plantean los participantes consultados, resulta necesario […] Comprender bien

la disciplina y su lenguaje (…) A nivel personal siempre estar en la continua búsqueda para

mejorar la práctica en el aula […] (Docente Evaristo Sourdis, comunicación personal mediante

grupo focal, Octubre del 2014). De hecho, los docentes de las distintas instituciones educativas

participantes en el presente estudio coinciden en plantear que el aporte del acompañamiento

recibido mediante los proyectos adelantados por Fundación Promigas fue fundamental para

“sembrar esa semillita en el corazón” que posibilita cimentar actitudes hacia el empoderamiento

profesional y social.

Basados en las experiencias presentadas en este apartado, es posible identificar que quizás lo

más importante en la práctica ética es la construcción de una relación fructífera entre el maestro y

el estudiante basadas en el reconocimiento mutuo. Naturalmente, se trata de una relación que


ayuda al aprendiz a formarse como un sujeto libre, autónomo y crítico que, en orden al bien

común, busque su propia autorrealización personal y mantenga un compromiso decidido con el

cuidado de la vida y con la construcción de una sociedad más justa, en compañía de los otros

(Suárez, Martín, & Pájaro, 2012; Martín & Ávila, 2012).

Es de suponer que en esta relación el maestro debe construir lazos emocionales que le

posibiliten la práctica del cuidado con sus estudiantes; cuidado que, en la cotidianidad del aula y

todos los espacios escolares, se expresa en la búsqueda constante del perfeccionamiento de sus

potencialidades y en el fortalecimiento de su autoestima personal. En otras palabras, la praxis

ética orientada a favorecer el cuidado integral del aprendiz –su cuerpo, su mente y su ser-, es

esencial en el perfeccionamiento de las prácticas del docente (Suárez, Martín, & Pájaro, 2012).

Tal como lo presenta uno de los participantes,

[…] A nivel personal los retos que propone el programa (EQA): estar muy comprometido

con el desarrollo de los muchachos, orientándolos en los procesos, con estrategias que

brindaba Escuelas que Aprenden…, esa integración de la parte cognitiva y la parte

afectiva. Eso los ayuda mucho porque aparte de tener muchas necesidades como personas

también las tienen en lo académico […] (Docente Primaria, Evaristo Sourdis,


Además de la práctica ética como factor inherente al proceso de enseñanza-aprendizaje, es

pertinente remitirse a la práctica de enseñanza del maestro, cuya importancia es fundamental en

el aprendizaje de los estudiantes. Lo anterior dado por el hecho de que el sujeto que enseña filtra

y redefine el significado del saber científico para el alumno y realiza una acción intencional,

continua, interactiva y sistemática para desarrollar las capacidades del aprendiz. Así, el

perfeccionamiento del conjunto de estas prácticas sociales de aula y, especialmente de la práctica


de enseñanza directa del maestro en su dominio disciplinar (conocimiento de la materia que

enseñan) y capacidad didáctica, tienen el poder de incidir significativamente en el aprendizaje del

alumno (Leithwood, 2013; Stoll, 2013; Martín & Ávila, 2012; Castaño, 2012).

La importancia de generar prácticas contextualizadas y significativas en pro del aprendizaje

científico y social de los estudiantes radica entonces en la posibilidad que se brinda a los actores

del proceso de enseñanza-aprendizaje para construir saberes de manera sistemática y a través de

acciones que propicien el desarrollo intencional de capacidades en función de sus competencias

individuales, las demandas de su realidad social y la dinámica colectiva del entorno en el cual se

desenvuelve. Estas prácticas se evidencian a lo largo de todo el proceso de clase, incluso desde

su planeación y su posterior evaluación (Gimeno & Pérez, 2008; Giné, Parcerisa, Llena, Paris, &

Quinquer, 2006; Jackson, 1990). Algunos ejemplos que dan cuenta de la búsqueda de estrategias

tendientes al constante cambio y apropiación de dominios tanto disciplinares como didácticos y

sociales entre los maestros, se describen a continuación.

Durante la planeación de las clases y los contenidos a desarrollar con los estudiantes, se

identifica la búsqueda sistemática de estrategias que potencian las prácticas de enseñanza entre

los docentes de la Institución educativa Evaristo Sourdis al consolidar un equipo de trabajo que

lleva a que las prácticas de enseñanza se planeen en conjunto. Toman como punto de partida los

estándares de competencias delimitados por el Ministerio de Educación Nacional, tienen en

cuenta contenidos que sean apropiados para cada uno de los grados, definen los objetivos

generales a alcanzar en periodos de dos meses, diseñan estrategias metodológicas y determinan

los recursos que requieren en términos de materiales. Esta planeación favorece que los aspectos

que se abordan en las áreas de conocimiento, se desarrollen en el marco de una continuidad entre


grado y grado, avanzando en términos de mayor complejidad a medida que se va avanzando en el

grado escolar.

Asimismo, se propende por la delimitación de enfoques, estrategias, metodologías de

enseñanza y propósitos de aprendizaje, que de manera sistemática, consciente y explícita

consoliden un conjunto de prácticas coherentes durante el proceso de enseñanza –aprendizaje.

Esto con el fin de potencializar esos aprendizajes que se pretende construir con los estudiantes

(Marquez, López, & Pichardo, 2008). Al respecto es posible identificar cómo los docentes

realizan aseveraciones como la siguiente:

[…] el modelo pedagógico que manejamos es fruto del trabajo con Promigas: estudiamos

diferentes modelos pedagógicos y cada escuela escogió el modelo que consideraba, se

ajustaba pues al contexto y a las necesidades de los estudiantes. Nuestro modelo es

humanista constructivista viene de las orientaciones que recibimos de Escuelas que

Aprenden [….] (Docente Primaria, IE Evaristo Sourdis, comunicación personal mediante

grupo focal, Octubre del 2014)

Frente a la ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje, estas prácticas se orientan

principalmente a la implementación de las estrategias y metodologías identificadas para

promover la construcción de aprendizajes significativos entre los estudiantes; se enfatiza no sólo

en la apropiación de contenidos, sino también en la aplicabilidad de los mismos en los distintos

ámbitos donde se desenvuelven los alumnos. Un ejemplo de ello se identifica con una docente de

matemáticas de la IET Palmar de Varela, quien manifiesta que,

[…] En el caso de matemáticas se ha logrado una transición en la concepción de las

matemáticas y de su enseñanza; se ha pasado de una didáctica basada en lo numérico a

una que ha logrado incorporar el desarrollo de los otros pensamientos matemáticos:


espacial, variacional, aleatorio y métrico (…) Antes solo trabajaba media, mediana y

moda, ahora trabajo más temas. Luego de que llegó Promigas me aterrizó, me ayudó a ver

las matemáticas de otra manera. Sólo después de 16 años de trabajo en la docencia

enseñando matemáticas he aprendido a abordar los pensamientos matemáticos. Gracias a

este trabajo he aprendido a abordar las matemáticas de otra manera (…) Para este año,

no solamente trabajé cuaderno de matemáticas, tengo cuaderno de geometría, de

estadística… y trabajo por unidades en tercero, cuarto y quinto. En estadística ellos son

felices porque cuando ellos ven gráficas en la televisión, en la urna virtual, tienen que

estar viéndola, reconocen datos…Ellos saben que hay estadística, que hay geometría, que

hay pensamiento aleatorio… Hemos visto avances, he buscado que a esta fecha ya tengan

conocimientos de todos los pensamientos (Docente Primaria, IET Palmar de Varela,


En cuanto a las prácticas de enseñanza del maestro referidas a la evaluación del aprendizaje, el

desarrollo de estas capacidades se orienta hacia la construcción de procesos evaluativos

continuos, que den cuenta de la construcción y apropiación del aprendizaje, y no se centren

exclusivamente en los resultados de dicho proceso. Se concibe entonces, la evaluación como un

componente inherente al proceso de enseñanza-aprendizaje, de carácter formativo en lugar de

sumativo y que se constituye como un mediador entre los conocimientos previos y los nuevos a

partir de las características contextuales en las que ocurren dichos aprendizajes (Vallejo &

Molina, 2014; Díaz Barriga & Barroso, 2014; Ahumada, 2005). Estos presupuestos teórico-

metodológicos se ilustran mediante actividades como las descritas en el siguiente fragmento de

discurso:


[… ]He hecho simulacros (Pruebas SABER), hemos hecho tres: dos que hice del desarrollo

normal de mi proceso y uno que lo estableció la institución. Aplico la prueba, la califico,

les digo en qué nivel se encuentran (…) los simulacros me sirven para identificar aquellos

pensamientos en los que los estudiantes requieren profundizar (…) Cuando aplicamos y

calificamos la prueba, cogemos pregunta por pregunta y los siento de a cuatro [a los

estudiantes] y vamos resolviendo la prueba. Ellos miran quién la tiene buena y quién la

tiene mala, me tienen que decir por qué creyeron que era la correcta […] (Docente

Primaria, IET Palmar de Varela, comunicación personal mediante grupo focal, Octubre del

2014)

Como se ha observado en los ejemplos presentados, en esta práctica de enseñanza del maestro

el protagonista central es el sujeto que aprende. Esto desde la perspectiva desde la cual se asume

el aprendizaje como fruto de la actividad personal del alumno, quien de forma activa construye

su conocimiento y desarrolla sus propias capacidades, en la interacción con el maestro, otras

personas y mediaciones. Ciertamente, la dinámica del aprendizaje depende del interés y la

motivación personal y, en menor medida, de las condiciones y ambientes de aprendizaje. En este

punto es claro que el sujeto que aprende necesita una gran atención, apoyo y acompañamiento

del maestro, mientras crece como sujeto de aprendizaje autónomo.

La práctica colaborativa del maestro, como otra de las habilidades a desarrollar en el marco

de la potenciación de capacidades operacionales a nivel áulico, tiene un gran impacto en los

aprendizajes de los alumnos. Lo anterior en la medida en que la interacción y el diálogo fecundo

entre pares, primero, ayuda al maestro a conocer mejor a los estudiantes y profundizar en sus

problemáticas de aprendizaje; segundo, favorece el enriquecimiento de la propia práctica de

enseñanza de cada maestro; tercero, aporta a la coordinación vertical y horizontal de las prácticas


de enseñanza, posibilitando el despliegue dialogado del currículo; y cuarto, fortalece la confianza

mutua y mejora el clima escolar (Maag Merki, 2014; Martín & Ávila, 2012; Reynolds, 1992).

En síntesis, se hace referencia a una práctica que le brinda al maestro la oportunidad de

formarse in situ con sus colegas y enriquecer sus prácticas de enseñanza directa con la

perspectiva que les ofrecen otros para mejorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos. Esta

práctica se expresa en la perspectiva de la Escuela que aprende a través de un sistema de

comunidades de práctica orientadas a mejorar el desempeño organizacional y los aprendizajes

construidos durante los procesos de gestión transformacional.

Durante estos espacios los docentes de cada institución tienden a socializar entre sí las

situaciones a las que se enfrentan en su ejercicio profesional, las estrategias didácticas que

utilizan en el desarrollo de sus clases, las potencialidades y dificultades que identifican entre sus

estudiantes, entre otros insumos que permitan construir conjuntamente herramientas y estrategias

encaminadas al fortalecimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula. En relación

con estas prácticas, una de las docentes señala que […] aquí he aprendido a cómo vas tú, cómo

voy yo, qué haces tú, qué estrategias estás haciendo tú que de pronto te está funcionando, es

como una retroalimentación, eso es lo que he percibido como algo distintivo de la escuela como

tal […] (Docente primero, IE Alberto Assa, comunicación personal mediante grupo focal,

Octubre del 2014).

Como producto del acompañamiento al aula generado durante el proyecto EQA, se ha dado

lugar a la consolidación de las prácticas colaborativas entre docentes, las cuales se dirigen en

gran medida a construir conjuntamente en torno a cómo mejorar sus prácticas de aula, cómo

dinamizar procesos que involucren de manera participativa a los estudiantes y cómo aproximarse

a la construcción de determinados conceptos u objetos de aprendizaje. De esta manera, ha sido


posible reevaluar la concepción de evaluación, concibiéndose actualmente como una práctica

para la retroalimentación y enriquecimiento de la praxis pedagógica generando así impactos

favorables a nivel profesional, personal, institucional e incluso entre los estudiantes que

participan en las clases impartidas.

Esto ha sido posible en la medida en que se han institucionalizado prácticas colaborativas,

propiciando el acompañamiento constante entre colegas para realizar aportes colectivos que

propicien el mejoramiento de procesos áulicos e institucionales. Dicho proceso es ilustrado por

una de las docentes de la IET Palmar de Varela manifestando que

[…] Al principio los maestros estábamos reacios, porque, ay, me van a criticar, entonces,

cada uno se coloca nervioso de cómo la otra persona mire lo suyo, pero ya tú puedes

invitar una compañera que te mire tu clase y te la evalúe, que te diga, estás fallando aquí y

aquí, ella tiene la capacidad de apoyarte […] (Docente primaria IET Palmar de Varela,


Como complemento a las tres habilidades mencionadas en este apartado, el desarrollo de

capacidades funcionales desde el aula implican en sí mismas, la práctica reflexiva del maestro

sobre su propia praxis educativa. Se trata de una práctica donde el sujeto que enseña, reflexiona

sobre su interacción con el sujeto que aprende, para poner de relieve los aspectos que deben

depurar y perfeccionar en la acción pensada educativa que, día a día, se lleva a cabo en el aula de

clase. Este ejercicio de introspección del maestro no sólo se dirige a perfeccionar la práctica de

enseñanza, sino a modificarla. Por ese motivo, esta práctica también incide en la dimensión de

renovación organizacional desde, en y para el aula. Y es que la reflexión premeditada, metódica

y sistemática del maestro sobre su práctica de enseñanza, solo y/o con otros, favorece la


generación de nuevos conocimientos, y redimensiona y enriquece su práctica de enseñanza

(Castaño, 2012; García, Loredo, & Carranza, 2008).

Como se puede apreciar, en clave ética, se busca que el desarrollo del sujeto que enseña y del

sujeto que aprende se asiente en la autoregulación (metacognición) personal y en la práctica de la

regulación recíproca, teniendo en todo momento presente un telos común. Por consiguiente, el

perfeccionamiento de las prácticas sociales en el aula necesita una actitud exploratoria de

indagación, cuestionamiento y crítica donde se sondea en profundidad lo que se hace, lo que se

sabe y lo que se es, para producir inestabilidad, estimular, motivar y activar el desarrollo personal

del maestro e incidir efectivamente en el mejoramiento de su práctica de enseñanza y en el

aprendizaje de sus estudiantes.

Para llevar a cabo ese constante mejoramiento, los proyectos desarrollados por la Fundación

Promigas han propiciado la consolidación de esta capacidad en función de distintas dimensiones

de su quehacer pedagógico. En este sentido, se presentan hallazgos sobre la reflexión de los

docentes respecto a la importancia de planear el acto educativo; de organizar el qué, el cómo, el

cuándo y el para qué se enseña, evidente ante afirmaciones como […] El trabajo con la

Fundación Promigas nos dejó la enseñanza de que debemos preparar primero las clases para

luego ejercitarlas, desde que nos organizamos con el plan de estudios mejoró para todas llevar,

como todas por el mismo camino […] (Docentes IE Alberto Assa, comunicación personal

mediante grupo focal, Octubre del 2014).

Igualmente se identifican reflexiones en torno al abordaje conceptual disciplinar que sirve

como referente para construir y configurar su praxis educativa. Respecto a este tema, se resaltan

afirmaciones como


[…]Estábamos en un concepto erróneo, ahora ya he aprendido que hay didácticas

matemáticas, que hay un lenguaje matemático, que debo hablarle a los estudiantes en

lenguaje matemático y que ellos deben hablarme en ese mismo lenguaje. Esto derivo en el

abordaje de nuevos problemas (…) Antes de tener conocimiento de los cinco pensamientos,

me la pasaba todo el año trabajando puro pensamiento numérico y jálele al pensamiento

numérico, métale y súmele y lo que uno podía hacer para llegarle a los muchachitos, pero

esto me da un panorama totalmente claro, para mi vida profesional y en donde me ha dado

pienso que los resultados satisfactorios […] (Docente IET Palmar de Varela, comunicación

personal mediante grupo focal, Octubre del 2014).

Otro de los ejes de reflexión establecido entre los docentes se asocia con la rigurosidad y

sistematicidad de los procesos de gestión transformacional, como una medida para potencializar

los resultados que puedan obtenerse tras la implementación de las orientaciones sobre la

potenciación de las capacidades colectivas y de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Algunas

de las afirmaciones que aluden a este componente reflexivo se resaltan a continuación:

[…] Reflexionamos mucho en los resultados, lo hacemos con más seriedad, con juicio;

revisamos lo que tienen que hacer los niños en el sector Agro, lo que tienen que hacer en

primaria, en secundaria, miramos esa secuencia. Hay una mirada con mucha más

precisión. Eso lo veo como un factor para nosotros que fortalece y siento que tenemos

docentes muy comprometidos [….] (Docente IET Palmar de Varela, comunicación personal

mediante grupo focal, Octubre del 2014).

[…] Esto da la oportunidad a que el docente se sienta útil e importante porque está

haciendo cosas que le están reconociendo y eso es importante (…) Sinceramente yo siento

que el reconocimiento ayuda mucho para que el maestro se sienta bien pero también hacer


sentir bien a sus niños, eso siento yo como una experiencia interna […] (Rector IET

Palmar de Varela, comunicación personal mediante entrevista, Octubre del 2014).

[…]La tutora del proyecto me pasó unos libros de Chile, los compartí con mis compañeras

y les dije a que empezaran a tomar evidencias, lecturas en voz alta, lecturas de cuento

semanal, ordenar cuentos, escritos de cuentos. Ahora tenemos muchas evidencias […]

(Docente I.E Evaristo Sourdis, comunicación personal mediante grupo focal, Octubre del

2014).

C. La dimensión de adaptación en el aula.

La aplicación de todas las capacidades y habilidades mencionadas en el ámbito áulico da cuenta

de la dimensión de adaptación en el aula que contiene la habilidad de investigación en el aula.

En esta esfera se alude a la investigación como práctica que agrega valor educativo al constituirse

como una herramienta que contribuye al perfeccionamiento y la innovación de las prácticas de

enseñanza del docente. En otras palabras, la investigación en educación debe tener como objeto

de estudio privilegiado: el sujeto que enseña y el sujeto que aprende, así como la interacción

recíproca entre ambos en el salón de clase (Díaz Barriga & Barroso, 2014; Castaño, 2012;

García, Loredo, & Carranza, 2008; Gimeno & Pérez, 2008; Giné, Parcerisa, Llena, Paris, &

Quinquer, 2006; Commitee on Developments in the Science of Learning, 2004).

Es por eso que, Stenhouse (1984) plantea la necesidad de redimensionar el rol del maestro,

agregando al rol de mediador de conocimiento, la dimensión de investigador de la realidad

escolar y de su propia práctica. Lo que supone, primero, un maestro capaz de criticar la

enseñanza que él mismo imparte; segundo, un maestro que desarrolla capacidades para estudiar

sistemática y rigurosamente su propia práctica de aula y; tercero, un maestro que comprueba sus

teorías educativas mediante el uso de su capacidad de investigador; claro está, todo esto en


compañía de sus colegas, los estudiantes y todos los demás actores involucrados en la gestión

educativa desde el aula.

6. Desarrollo de capacidades colectivas en estudiantes: Avances y aportes del enfoque

propuesto.

Además de los casos presentados en el capítulo anterior, al hablar de capacidades colectivas en

las organizaciones escolares es importante tener en cuenta a todos los actores involucrados en

estas, y el impacto de dichas capacidades en su participación como actores vinculados al acto

educativo. De allí el sentido de este capítulo complementario.

Entre los actores de la comunidad educativa que reciben y retroalimentan las prácticas

dirigidas al desarrollo de capacidades para el cambio escolar se encuentran los estudiantes. Su

inclusión en el desarrollo de capacidades colectivas resulta fundamental en la medida en que

desde los estudiantes es posible enriquecer procesos tanto institucionales como de aula, al

tiempo que se constituyen como dinamizadores de las prácticas de cambio escolar construidas en

la organización en función de la ejecución y evaluación de las mismas.

De allí que mediante los procesos de acompañamiento realizados desde la Fundación

Promigas se retome el papel de los estudiantes y los impactos generados con ellos, a partir de las

prácticas construidas en las instituciones educativas participantes de los proyectos ejecutados

conjuntamente con la fundación. Tal es el caso de proyectos como Mis primeros Pasos hacia la

excelencia, Escuelas que Aprenden y el proyecto de lectoescritura, implementados en

departamentos como el Magdalena, La Guajira y Atlántico.

A partir de las evaluaciones construidas durante las prácticas de acompañamiento en distintas

instituciones educativas participantes en estos proyectos mencionados, es posible retomar

elementos de análisis en torno al tema de desarrollo de capacidades colectivas (ver tabla 5). Esto


teniendo en cuenta que si bien las evaluaciones mencionadas no abordan explícitamente este

enfoque, si dan cuenta de acciones que en el marco de la propuesta de cambio mediado

recíproco, permiten avistar prácticas que se constituyen como una primera aproximación al

desarrollo de esas capacidades colectivas y su aporte a la sostenibilidad de las iniciativas

construidas con cada una de las organizaciones escolares participantes (Fundación Promigas &

E-VALUAR , 2015, 2014, 2013; Universidad Nacional de Colombia & Fundación Promigas,

2012; Martín & Ávila, 2012; Lucio, 2011).


Estudiantes.



regulación



prácticas de aula


organizacional

EN LOS ESTUDIANTES

Integración estudiantil en

construcción de PEI y los

lineamientos pedagógicos.

Adecuación de las

orientaciones nacionales

según las características

psicosociales y cognitivas de

los estudiantes.

Evaluación de procesos

institucionales y de aula

Vinculación a órganos de

participación institucional.

Articulación de procesos

de enseñanza-aprendizaje

mediante: exploración de

saber previos, trabajo

cooperativo y monitoreo del

proceso de aprendizaje.

Apropiación de

aprendizajes y

metacognición.

Actitudes frente a

contenidos y procesos de

aprendizaje.

Aplicación de

aprendizajes a nivel

personal, comunitario y

local.



Capacidad de integración.

Respecto a la capacidad de integración, desde las organizaciones escolares participantes se

evidencia una articulación de los estudiantes en los procesos pedagógicos de la institución. Aquí

tanto a nivel institucional como áulico se evidencian prácticas de inclusión donde los

estudiantes, además de ser integrantes de distintos organismos escolares, contribuyen a la

dinamización de las iniciativas construidas mediantes los proyectos desarrollados en la escuela.

En el marco de esta capacidad, se evidencia además como factor común a las instituciones

participantes la articulación del PEI, los lineamientos pedagógicos y las orientaciones nacionales

a las características de desarrollo y las dimensiones del ser humano, donde se retoman y se tienen

en cuenta las características de los estudiantes (tanto social como cognitivamente) como un

aporte dirigido al desarrollo integral de estos integrantes de la comunidad educativa mediante un

proceso sistemático de enseñanza-aprendizaje (Fundación Promigas & E-VALUAR , 2015;

Fundación Promigas & E-VALUAR, 2013; Universidad Nacional & Fundación Promigas, 2012).

Desde el aula, por su parte, se construyen capacidades de integración entre los estudiantes al

hacerlos partícipes de la articulación de las temáticas, estrategias y metodologías. Aquí su

participación involucra acciones de evaluación tanto al iniciar el diseño de las estrategias para

brindar insumos que permitan la generación de prácticas contextualizadas –acordes con las

características de los estudiantes y las demandas inherentes a su proceso de enseñanza-

aprendizaje en particular-, como también durante el proceso y al finalizar la implementación de

tales estrategias diseñadas. Durante el proceso, la evaluación de los estudiantes se construye en

términos de los aprendizajes que se están generando, las dificultades que se identifican durante la

implementación de las estrategias, y a partir de allí, los ajustes que resulten pertinentes a lo largo

de dicha implementación.


La evaluación de resultados, por su parte, se evidencia en función del desempeño obtenido por

los estudiantes, asumido como un insumo para la reflexión de docentes y estudiantes en torno a

las oportunidades tanto de continuidad como de mejoramiento pertinentes en los procesos

llevados a cabo en el aula durante el desarrollo de los contenidos curriculares. Aquí, se involucra

al estudiante en el desarrollo de capacidades de integración en la medida en que se constituye

como participante activo en la revisión de los procesos de aula y en la planeación de estrategias

para su mejoramiento constante. (Fundación Promigas, E-VALUAR, 2015)

Capacidad operativa.

A partir de la vinculación de los estudiantes en la estructuración de los procesos

institucionales y áulicos de la institución educativa, se abre paso a nuevos escenarios de

participación que se organizan de acuerdo a las características de cada organización. Como ya se

ha mencionado antes en esta obra, desde la capacidad operativa se construyen prácticas escolares

para el cambio que involucran articuladamente a todos los miembros de la comunidad educativa,

entre ellos, los estudiantes (Fundación Promigas, E-VALUAR, 2015; Fundación Promigas & E-

VALUAR, 2014; Martín & Ávila, 2012).

Un ejemplo de la vinculación de los estudiantes en distintos órganos de participación

escolares se evidencia en la Institución Educativa San Salvador, donde se ha consolidado el

consejo de aula como “un organismo encargado de promover la negociación de soluciones de

conflictos en el aula, cuando se presenten conflictos en la misma. Lo conforman tres estudiantes

y está organizado por la orientadora y el tutor (a) de grupo” (Fundación Promigas, E-VALUAR,

2015, p. 37). Aquí,

[…] El consejo de aula es el encargado de redactar todo lo malo que sucede en el aula de

clase. Si se burlan de un profesor, sí hay una pelea o algo así, ellos lo escriben. Primero lo


discuten con el estudiante para tratar de resolverlo, van a psicología y luego a donde la

señora Mary. Si no se puede resolver se va a donde la rectora. La idea es resolverlo en el

aula […] (docente IED San Salvador, comunicación personal mediante grupo focal,

Octubre del 2014)

De esta manera se posibilita la inclusión del estudiante en la resolución de conflictos y la

estructuración de estrategias para el manejo de situaciones que se generen en el aula. Esto como

el punto de partida a la consolidación de prácticas que retroalimentan, e incluso transforman las

prácticas organizacionales en la escuela.

Complementariamente, el desarrollo de la capacidad operativa se evidencia en los estudiantes

mediante su inclusión en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a través de prácticas que dan

cuenta de su participación durante la construcción del conocimiento. En este sentido se observan

prácticas como las siguientes (Universidad Nacional de Colombia & Fundación Promigas, 2012;

Lucio, 2011):

La exploración de saberes previos, mediante la cual se promueve en el estudiante la

reflexión de las temáticas a desarrollar desde sus experiencias y aprendizajes

preliminares, así como la construcción conjunta de saberes, bajo la orientación del

docente, pero basados en los insumos propuestos desde los estudiantes.

El trabajo cooperativo, a través del intercambio de conocimientos, tareas y habilidades

que contribuyen a la consecución de metas específicas a partir de los aportes construidos

conjuntamente entre los compañeros de clases.

Monitoreo de la comprensión de los temas desarrollados en el proceso de aprendizaje,

como estrategia para fortalecer los procesos de apropiación de contenidos y la

consolidación de habilidades vinculadas, no sólo a un área específica sino que se


constituyen como herramientas transversales para mejorar el desempeño académico, la

interpretación de textos, la solución de problemas y el análisis de fenómenos propios de

su realidad. Desde esta práctica se propicia tanto con los docentes como con los

estudiantes la oportunidad de evaluar sistemáticamente las prácticas de cambio que se

generan en la organización escolar a partir de las estrategias implementadas mediante el

enfoque de cambio mediado recíproco.

Tales prácticas de aula propician el desarrollo de capacidades colectivas entre los estudiantes

que se reflejan en el mejoramiento del desempeño a nivel de las asignaturas que hacen parte de

los procesos, tales son los casos de lenguaje, ciencias naturales y matemáticas. (Fundación

Promigas & E-VALUAR, 2014; Universidad Nacional & Fundación Promigas, 2012; Lucio,

2011). Asimismo, algunos docentes participantes,

manifiestan que han observado en los niños capacidad para formular hipótesis en diferente

situaciones, reconocimiento de formatos de evaluación como los de las pruebas Saber,

comprensión de contenido literal e inferencial, familiaridad con diferentes tipos de texto y

mayor facilidad para argumentar (Universidad Nacional de Colombia & Fundación

Promigas, 2012, p. 54)

Estos avances son construidos desde los mismos procesos de enseñanza-aprendizaje cuando

Se parte de preguntas orientadoras, se invita a los estudiantes que reflexionen sobre su

forma de razonar y lo expresen con palabras, [de esta manera se] fomenta la discusión, el

análisis, el planteamiento de preguntas por parte de los estudiantes y toma el error como

oportunidad de aprendizaje (Fundación Promigas & E-VALUAR, 2014, p. 115)


Y se ven reflejados en el mejoramiento del desempeño de los estudiantes, pues, en casos como la

Institución Educativa Distrital Villanueva, una de los organizaciones escolares participantes en la

ciudad de Barranquilla

(…) obtuvo avances considerables en las pruebas SABER 2012 [luego de haber

implementado las estrategias encaminadas al desarrollo de capacidades colectivas],

pasando de tener a todos sus estudiantes en los niveles insuficiente (81%) y mínimo (19%)

a bajar el nivel de insuficiente a un 21%, el mínimo en un 26% y ubicando estudiantes en

los niveles satisfactorio y avanzado que para 2009 no figuraba ninguno (Fundación

Promigas & E-VALUAR, 2014, p. 115).

Capacidad de adaptación.

En la medida en que los estudiantes se apropian de los cambios construidos desde las prácticas

educativas de su organización se generan intereses que dan lugar a nuevas prácticas educativas,

al tiempo que se constituyen como puntos de partida para la aplicación de los aprendizajes

construidos en contextos que trascienden los institucional para dar lugar a la aplicabilidad de los

mismos en el ámbito comunitario y local. En palabras de los mismos estudiantes:

Y entonces él [el profesor] con su materia en agropecuaria nos inculcó eso, que tenemos

que cuidar la naturaleza y por eso más me enfoqué en la cuestión de agropecuaria, por lo

menos conocer en qué nos afecta, qué le afecta a la comunidad, qué debemos hacer para

que no nos afecte, que si hacemos esto de pronto nos trae esto, pero que si nosotros

hacemos lo contrario vamos a tener más bien un (…) con la comunidad, por lo menos

inculcó a escoger agropecuario. (Exalumno del corregimiento de Palos Prieto, Municipio

de Pueblo Viejo, comunicación personal mediante grupo focal, 2011)


Aquí se observa cómo, en la medida en que se retoman actividades de aprendizaje de acuerdo

al contexto y las características socio culturales de los estudiantes, se promueve el interés de los

mismos, y el reconocimiento de estrategias que permitan, no sólo atender con éxito a las

demandas de la institución educativa sino para dar continuidad a la consecución de sus metas y

objetivos futuros. Ejemplo de ellos se evidencia cuando desde la comunidad de Pueblo Viejo se

identifica que “los niños de primaria de la sede central y de alguna sede rural vecina suelen venir

por su cuenta en jornada contraria a la biblioteca o al aula de informática a investigar para hacer

sus tareas” (Lucio, 2011, p. 65). Igualmente, se observa esta tendencia ante afirmaciones de los

estudiantes participantes en estas estrategias. Una de ellas plantea que

La clase de matemáticas me gusta porque uno aprende cosas que antes no sabía como los

números decimales, las rectas numéricas, el mínimo común múltiplo y el máximo común

divisor, cosas que nos sirven para aprender, para hacer operaciones y para tener un futuro

mejor. (Estudiante IE Evaristo Sourdis, comunicación personal mediante grupo focal,

2014)

La capacidad colectiva de adaptación, ha permitido, en los estudiantes la construcción de

procesos metacognitivos a partir de la reflexión sobre su propio aprendizaje, el cambio de

actitud frente a los procesos y contenidos de aprendizaje, que poco a poco empiezan a convertirse

en herramientas útiles y aplicables para la interpretación y transformación de la realidad de cada

uno de ellos, dejando de lado el paradigma del aprendizaje como un proceso exclusivo de

adquisición y transmisión de conocimientos. Finalmente se evidencia cómo los aprendizajes

empiezan a trascender contexto educativo, generando interés e impacto en el área personal,

comunitaria y local de los aprendices (Fundación Promigas & E-VALUAR, 2014; Martín &

Ávila, 2012; Universidad Nacional de Colombia & Fundación Promigas, 2012; Lucio, 2011).


Conclusiones y proyecciones.

Una síntesis de los aprendizajes construidos hasta ahora y los nuevos retos en la construcción de esta propuesta.


7. Conclusiones

A partir de los referentes tanto teóricos como metodológicos presentados en esta obra para

orientan la comprensión e implementación de las capacidades colectivas en las organizaciones

escolares es posible plantear las siguientes conclusiones:

Sobre las capacidades colectivas, su conceptualización y características.

Al hablar del desarrollo de capacidades organizacionales se alude concomitantemente a la

interacción y la interdependencia entre la motivación y el compromiso de los integrantes de la

organización con el perfeccionamiento de sus propias capacidades, los saberes y experiencias

acumuladas de la organización, las capacidades individuales de cada uno de los integrantes de la

organización, y las capacidades colectivas organizacionales.

Este enfoque de las capacidades como insumo para el desarrollo organizacional es aplicable,

entre otros ámbitos, a las instituciones educativas en sus distintos escenarios; institucional y

áulico. Asimismo, involucra la participación de todos los actores integrantes de la comunidad

educativa; directivos y docentes principalmente, estudiantes, padres de familia y los demás

participantes de los procesos de enseñanza-aprendizaje generados en cada institución escolar.

Al respecto, los casos que han ilustrado la implementación de las capacidades colectivas en el

ámbito educativo brindan luces sobre la gestión mediacional del cambio para el desarrollo de

capacidades organizacionales en la medida en que dan cuenta de cómo, bajo las condiciones

cambiantes de la actualidad, cada comunidad educativa con pretensiones justificadas, contextos,

historias y referentes de excelencia distintos, construye activamente de forma cooperativa y

reflexiva una identidad colectiva y un conjunto de capacidades-individuales y colectivas-

particulares, orientadas a resolver las situaciones y problemas específicas de su contexto a través


de estrategias creadas o perfeccionadas activamente entre los mismos actores de la comunidad

educativa.

Se observa entonces cómo en la organización escolar el avance del conocimiento y de la

praxis educativa puede adoptar una serie de versiones distintas en función de las metas

organizacionales, del contexto, las circunstancias sociales y el nivel de desarrollo de los procesos

de aprendizaje organizacional y de formación de los individuos. Sin embargo, se hace necesario

que cada uno de estos referentes particulares compartan un enfoque de aprendizaje situado y de

la cultura como marcos orientadores, e igualmente, una propuesta clara de expansión y

aprovechamiento del conocimiento, soportado en un conjunto de prácticas sociales que potencien

el desarrollo organizacional.

Sobre la cultura escolar y las capacidades colectivas.

Para generar procesos de cambio escolar que integren coherentemente las capacidades

colectivas al entramado cultural de la organización es imprescindible, en primer lugar, que los

líderes estén convencidos de la necesidad de transformar la cultura de su organización; segundo,

se hace necesario desarrollar un debate amplio y riguroso en la comunidad educativa acerca de la

realidad cultural actual, así como sobre los contenidos que debe tener la cultural deseada; tercero,

es importante precisar entre todos qué contenidos culturales se deben fortalecer, cuáles elementos

disfuncionales se deben replantear o eliminar y qué contenidos nuevos se deben incorporar y;

cuarto, es indispensable posicionar con claridad en los agentes de cambio el contenido cultural

deseado y convencer mediante sólidos argumentos al resto de la comunidad educativa (familia,

estudiantes y maestros escépticos) de la importancia y utilidad de involucrarse activamente en el

proceso de construcción del horizonte cultural propuesto.


Tras la delimitación de los objetivos de cambio, resulta pertinente desplegar un conjunto de

estrategias básicas para transitar gradualmente el camino hacia el ideal cultural deseado. Estas

estrategias podrían sintetizarse en los siguientes puntos:

Usar las comunicaciones institucionales y la comunicación cara a cara como un medio

para motivar, informar, controlar y posicionar discursos y comportamientos coherentes

con el marco cultural deseado.

Soportar el proceso de cambio en el liderazgo de rectores, coordinadores y maestros para

lo cual hay que fortalecer en ellos habilidades como: la comunicación interpersonal

asertiva, la capacidad de reflexión y poder de acción social, trabajo colaborativo y la

orientación al aprendizaje.

Utilizar el conjunto de marcos de acción escolares existentes como espacios privilegiados

para la consolidación de la nueva identidad organizacional que necesita la institución.

Y utilizar la práctica reflexiva individual y colectiva como una poderosa fuerza impulsora

de la renovación, cambio, desarrollo y potencialización de capacidades organizacionales

individuales, pero sobre todo, colectivas.

Sobre las capacidades colectivas y el ámbito institucional en las organizaciones escolares.

En el ámbito de las organizaciones escolares, el desarrollo y fortalecimiento de las

capacidades colectivas implica una identificación de las características y principios que rigen la

institución educativa. A partir de ese proceso diagnóstico, se hace posible generar iniciativas de

cambio tendientes a la potencialización de las fortalezas existentes y al fortalecimiento de

aquellos aspectos que requieren ser mejorados para consolidar en la organización, un espacio

enmarcado en la visión compartida, la solidez cultural y la adaptabilidad de sus procesos en


función de las demandas y objetivos propuestos desde los distintos escenarios en los que se

desarrollan sus gestiones.

Igualmente, ante la identificación de potencialidades, recursos y aspectos por fortalecer en la

institución educativa, se generan estrategias contextualizadas de acompañamiento que

promueven la gestión al cambio de acuerdo con las características de la organización en la que se

desarrollan, y de los actores que participan en dicha gestión. De esta manera, se posibilita la

consolidación de acciones oportunas para el crecimiento tanto individual como colectivo en las


En este punto cabe resaltar que tales acciones orientadas al desarrollo de las capacidades

colectivas deben estructurarse y definirse desde y con el grupo participante en el proceso, en

lugar de generar acciones externas, que si bien pueden resultar complementarias, no deben

constituirse como el eje central en la consolidación de esas capacidades organizacionales que se

pretenden consolidar. Lo anterior con el propósito de fomentar una construcción activa en la que

la consolidación de tales capacidades no sea un producto sino un proceso en sí mismo donde,

además de construir conocimientos, prácticas y experiencias, se afiance una cultura

organizacional en torno a la cual puedan establecerse pautas para la continuidad y sostenibilidad

de las gestiones de cambio realizadas en la organización.

Sobre las capacidades organizacionales y el ámbito áulico en las organizaciones escolares.

El desarrollo de las capacidades colectivas en el aula se orienta principalmente a la

integración, contextualización y aplicación de la cultura institucional en los procesos de

enseñanza – aprendizaje con los estudiantes. Se alude a la interacción directa entre docentes y

estudiantes en un conjunto de procesos didácticos, pedagógicos y curriculares que favorecen la

apropiación, retroalimentación y adaptación crítica de los procesos organizacionales mediante la


participación activa y la co-construcción de espacios, actividades y estrategias para la

potencialización del aprendizaje entre los actores involucrados en este ámbito.

A nivel del aula, los proyectos transversales cumplen un papel fundamental al involucrar

docentes, estudiantes, directivos, e incluso a padres de familia en función de delimitar los

objetivos que guiarán tales proyectos y definir los medios que se construirán o utilizarán para su

consecución. Desde esta estrategia, además, se promueve el intercambio de saberes y

experiencias que, en el marco de las comunidades de práctica y bajo la perspectiva de un

aprendizaje colectivo brindan insumos para la retroalimentación y fortalecimiento de las

capacidades colectivas entre sus participantes.

Estas interacciones y procesos de aprendizaje organizacional son dinamizados desde las

prácticas docentes en sus dimensiones ética, colaborativa, de la enseñanza y reflexiva. Tales

prácticas se constituyen como referentes de acción para el desarrollo integral de la comunidad

educativa. Se evidencia pues, una interacción constante de factores cognitivos, afectivos y

sociales que aportan a las capacidades de los actores educativos desde su individualidad, pero

también en función de su rol como integrante de la escuela. Un punto a resaltar aquí es que si

bien, estas capacidades colectivas se operativizan y ejecutan en el aula, su impacto trasciende el

salón de clases, y repercute en las acciones que realizan los sujetos de la organización escolar en

la institución misma, pero también en los demás ámbitos donde se desenvuelven -familiar,

comunitario, entre otros.


Sobre el aprendizaje colectivo, acompañamiento mediado y capacidades colectivas en la

organización escolar.

A partir de los planteamientos expuestos hasta aquí, es posible afirmar que para que la escuela

pueda incorporar gradualmente una metodología de aprendizaje colaborativo que impacte las

capacidades organizacionales, especialmente las colectivas, resulta necesario:

Fijar metas desafiantes y medibles de mejora de las capacidades colectivas (no solamente

de las capacidades individuales) y evaluarlas en grupo continuamente.

Fomentar una cultura democrática que posibilite la interacción y el debate orientado a la

búsqueda del bien común, porque las capacidades organizacionales aumentan si las

favorece una cultura social que incorpora modelos de excelencia, con el desarrollo de las

virtudes sociales y humanas.

Asumir los problemas, las situaciones complejas, los proyectos, las prácticas como

verdaderas oportunidades para desarrollar las capacidades individuales y colectivas; y

para eso, se debe impulsar en la comunidad educativa un enfoque de resolución de

problemas en el seno de un aprendizaje reflexivo y cooperativo.

Ofrecer espacios y tiempo que brinden oportunidad para una interacción personal

constante y fructífera; abrirse a métodos de aprendizaje colectivos diferentes que se

adapten a la manera como aprende cada grupo, y acompañar a los grupos respetando su

autonomía y poder de decisión colectivo.

Examinar cuidadosamente la dinámica del aprendizaje organizacional, analizando

críticamente las prácticas de aprendizaje personal y colectivo para actuar sobre sus

debilidades y potenciar sus fortalezas.


Solo así, es posible generar un círculo virtuoso de perfeccionamiento de las capacidades

colectivas de integración, operacionales y de adaptación.

Bajo este enfoque el acompañamiento se convierte en una estrategia para orientar el desarrollo

de las capacidades organizacionales con sistematicidad y rigurosidad con miras a potenciar el

desarrollo de los saberes colectivos y su incidencia en las prácticas sociales. Así, para

cumplimiento de estos objetivos, el acompañamiento debe orientarse hacia el logro de un giro en

la perspectiva de la construcción del conocimiento organizacional. En este caso la idea

fundamental radica en introducir una praxis cooperativa de construcción e intercambio de

conocimiento en la cotidianidad escolar para que complemente la práctica individual de creación

de conocimiento extendida en la comunidad educativa donde los nuevos conocimientos que

produce el sujeto que enseña, están únicamente al servicio de sí mismo.

Asimismo, el acompañamiento debe definir y promover la puesta en marcha paulatina de una

metodología o más bien una propuesta propia de aumento y progreso del conocimiento,

soportada en el aprendizaje personal y comunitario que, a partir de unos acuerdos básicos

comunes, permita retomar el conocimiento existente de la comunidad educativa, enriquecerlo y

aplicarlo en el desarrollo de las capacidades individuales y colectivas. Y finalmente, el

acompañante debe preparar un terreno fértil sociocultural que favorezca la cualificación y el

aprovechamiento del acervo social de saberes reunidos en la comunidad educativa. Se busca en

este último aspecto que, en un esfuerzo conjunto para dar solución a los problemas que aquejan a

la organización escolar, la comunidad educativa cultive una cultura escolar democrática que

posibilite el reconocimiento y el contacto social, la interacción productiva y el diálogo de saberes

entre individuos y grupos.


Sobre el desarrollo de capacidades en estudiantes.

El desarrollo de capacidades colectivas permea ineludiblemente la acción de todos los actores

educativos en los distintos escenarios vinculados a la organización escolar. En este orden de

ideas, además de los docentes y directivos de las instituciones educativas vale la pena volcar la

mirada hacia los estudiantes. Son precisamente ellos quienes dinamizan, dan sentido y

retroalimentan las prácticas de cambio que se constituyen como las estrategias para el desarrollo

de tales capacidades.

El desarrollo de capacidades colectivas en los estudiantes permite su vinculación en procesos

que van desde la estructuración de los lineamientos curriculares y pedagógicos de la institución

hasta la organización de prácticas de aula que promuevan un proceso de enseñanza-aprendizaje

significativo. Así, los estudiantes se constituyen como actores que evalúan, retroalimentan y

dinamizan las prácticas educativas al ser los principales beneficiarios del cambio escolar y de los

aprendizajes construidos durante el proceso.

De la misma manera, el aporte de los estudiantes al apropiarse de la cultura de su institución

radica en su contextualización al retroalimentar el marco simbólico institucional en función de

las características del entorno donde se desenvuelve, los intereses, recursos y potencialidades que

darán contenido a ese entramado cultural desde el cual se orienten todas las prácticas educativas

de la organización escolar.

Finalmente cabe resaltar que uno de los impactos del desarrollo de capacidades en estos

actores educativos radica en la sostenibilidad de las prácticas de cambio en la medida en que

estas se asuman como un componente inherente al cambio social y educativo. En otras palabras,

al involucrar a los estudiantes en procesos de cambio escolar mediante el desarrollo de

capacidades colectivas se favorecen los procesos de aprendizaje que trascienden el aula de clases


y van más allá de la consecución de un logro académico para constituirse como aprendizajes para

la vida que repercuten en el ámbito personal de los aprendices, para luego desencadenar

acciones que de una u otra manera influyen en la construcción de escuelas enmarcadas en el

aprendizaje constante y en el aporte a la construcción de ciudadanía a nivel de la comunidad y el

contexto local de esos estudiantes participante en el proceso de cambio.

8. Proyecciones.

Como ha podido evidenciarse a lo largo de esta obra, el abordaje para la comprensión e

implementación de capacidades colectivas propuesta por la fundación Promigas para las

organizaciones escolares, se fundamenta en un proceso de aprendizaje y construcción continua,

que surge a partir de saberes y experiencias elaborados en el marco de la gestión social de la

fundación, pero que a la vez se nutre y genera nuevas inquietudes y campos de acción a medida

que se valida y se desarrolla en las instituciones educativas que acogen estas prácticas de

acompañamiento. En ese sentido, y con miras a dar continuidad a este aprendizaje constante, se

pretende:

Dar continuidad a la socialización y enriquecimiento del enfoque propuesto tanto en las

organizaciones escolares, como a todas aquellas instituciones que trabajen y se interesen

en la educación como ámbito de acción y transformación social, para el fortalecimiento

de los elementos teóricos y metodológicos de esta propuesta de acompañamiento.

Fortalecer entre las comunidades educativas participantes procesos de sistematización,

que integren explícita y coherentemente la delimitación, formación, aplicación y

evaluación de capacidades colectivas propias de su organización, en función de los

objetivos, características contextuales, recursos, potencialidades y aspectos a mejorar.

Todo ello como parte integral del proceso de cambio escolar y desde el acompañamiento


de la Fundación Promigas con el fin de propiciar espacios para dar su comprensión,

apropiación y puesta en práctica entre los actores que integren las comunidades

educativas participantes.

Propiciar espacios académicos, sociales y educativos para la discusión, retroalimentación

del enfoque propuesto, con el fin de dar continuidad a su fortalecimiento y ampliación

como referente de acción inherente a las estrategias de acompañamiento para el cambio

escolar propuestos desde la Fundación Promigas.

Construir una propuesta evaluativa, mediante la formulación y validación de estrategias

sistemáticas que permitan evaluar la implementación y el impacto del desarrollo de

capacidades colectivas en la gestión de las organizaciones escolares desde sus distintos

ámbitos.

Definir nuevas rutas y líneas de investigación orientadas a la gestión sistemática de

conocimientos científicos que brinden derroteros tanto teóricos como metodológicos en

función del desarrollo de capacidades colectivas en las organizaciones escolares, como

enfoque útil en las prácticas transformacionales que contribuyan a la potencialización de

la calidad educativa en Colombia y otros escenarios similares.


9. Glosario de términos.

Abordaje sistémico: Enfoque que se caracteriza por la articulación de los distintos ámbitos de la

organización escolar (local, institucional y áulico), y la integración de las acciones de los actores

de la comunidad educativa en función de las características, recursos y necesidades tanto de la

organización como de su contexto socio-cultural, económico y político. Todo ello desde el

reconocimiento de la complejidad de la realidad educativa y la confluencia de factores internos y

externos involucrados en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El abordaje sistémico implica

la interacción de las estrategias, y saberes de los distintos campos y niveles desarrollados en la

escuela, con los procesos transversales y capacidades colectivas de la misma.

Acompañamiento In situ: Modalidad del acompañamiento mediado, implementada al interior

de la institución educativa que está construyendo su proceso de cambio escolar; Las prácticas y

procesos orientados al cambio son dinamizados en el contexto mismo del cambio, y no en

escenarios externos a este.

Acompañamiento mediacional/mediado: Estrategia construida e implementada en el marco del

enfoque de cambio mediado recíproco. Se constituye como una práctica transversal en el proceso

de cambio escolar donde se promueven la reflexión, la evaluación, el aprendizaje y una actitud

propositiva con el fin de potencializar las dinámicas de cambio en la organización educativa a

través de la interacción, participación e influencia recíproca de los distintos actores involucrados

en el mismo.

Aprendizaje colaborativo: técnica para la construcción sistemática de conocimientos,

caracterizada por posibilitar el intercambio de ideas, habilidades, experiencias y saberes mediante

la interacción de un conjunto de personas donde se fomenta el aprendizaje en torno a un objetivo

común. Para ello, se acude a estrategias y actividades que propicien el desarrollo de capacidades


tanto individuales como colectivas al concebir el aprendizaje como una construcción social que

se constituye, a su vez, como una oportunidad de enriquecimiento mutuo.

Cambio mediado recíproco: Enfoque o perspectiva construido conjuntamente entre la

Fundación Promigas y los actores de las instituciones participantes en sus proyectos, con el

propósito de consolidar procesos de cambio escolar sostenibles, enmarcados en el aprendizaje , el

mejoramiento tanto continuo como mutuo de los integrantes de la comunidad educativa, quienes

con la orientación e interacción con un equipo de trabajo de la Fundación dan lugar a un conjunto

de prácticas mediadas por los integrantes de este equipo, pero dinamizadas y aprehendidas por

los mismos miembros de la comunidad educativa, quienes se constituyen como sujetos activos de

su propio cambio. Se generan relaciones de aprendizaje multidireccionales, donde todos los

integrantes vinculados al cambio aprenden, aportan y construyen el proceso mediante “un

proceso de influencia mutua que reformula y mejora el proyecto de manera continua” (Martín &

Ávila, 2012, 67)

Capacidad de adaptación: Aptitudes construidas conjuntamente entre los actores de la

organización que posibilitan actuar bajo una perspectiva crítica, dinámica y flexible en función

de la identificación de oportunidades de mejora, las posibilidades de cambio y la adecuación

tanto de las prácticas como de los procesos organizacionales según las demandas, objetivos y

procesos transformacionales generados a nivel institucional.

Capacidad de integración y regulación: Conjunto de conocimientos, prácticas y metodologías

construidas colectivamente, aplicados para contextualizar, adecuar y evaluar la estructuración e

implementación de los procesos de la organización, de manera tal que sean coherentes con los

principios organizacionales y se constituyan como prácticas dinámicas que den cuenta de los


aprendizajes construidos –y en construcción-, las oportunidad de desarrollo tanto individual

como colectivo, y los objetivos propuestos en los procesos de cambio institucional.

Capacidad instalada: Apropiación y aprehensión de saberes, metodologías, prácticas y

principios por parte de los integrantes de la organización escolar, y su aplicación para propiciar

la continuidad y la sostenibilidad de los procesos llevados a cabo en la escuela, y que facilitan la

potencialización del impacto generado por las acciones desarrolladas en el marco de los procesos

de cambio escolar.

Capacidad operativa: Conjunto de conocimientos, técnicas, experiencias, actitudes y aptitudes,

construidos conjuntamente desde los integrantes de la organización para la implementación de

los marcos de acción que permitan potencializar los objetivos colectivos propuestos, desde el

quehacer organizacional cotidiano en sus distintos ámbitos, escenarios y líneas de actuación. Se

orienta al perfeccionamiento de las prácticas organizacionales y el mejoramiento en el

desempeño de sus integrantes.

Capacidades colectivas: Conjunto de conocimientos, prácticas, actitudes y aptitudes construidos

conjuntamente y desde la participación activa de los integrantes de una organización, en el marco

de un proceso reflexivo que privilegia el aprendizaje colaborativo para generar acciones de

cambio que permitan afrontar situaciones, cumplir metas y objetivos, solucionar problemas y

favorecer tanto el desarrollo individual como institucional.

Capacidades individuales: Conjunto de conocimientos, prácticas, actitudes y aptitudes que

construye un individuo a lo largo de su vida. Se orientan a facilitar el desempeño personal en las

tareas que se ejercen en los distintos ámbitos donde cada uno se desenvuelve.

Comunidad educativa: Conjunto de actores involucrados en el acto educativo, trasciende el

proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, y el funcionamiento administrativo de una


organización escolar para constituirse en todos los participantes que interactúan y contribuyen a

la consecución de los objetivos propuestos en el marco de la praxis educativa institucional. Está

conformada por directivos y personal administrativo, docentes, padres de familia, estudiantes,

autoridades locales y organizaciones aliadas a la institución educativa.

Comunidad de práctica: Conjunto de personas que comparten saberes, intereses y experiencias

para desarrollar herramientas tanto teóricas como prácticas que consoliden una visión compartida

y una cultura de mejoramiento continuo, mediante un proceso de construcción conjunta de

aprendizajes, sustentada en saberes y prácticas que fortalezcan los procesos misionales de la

organización escolar en función de un objetivo común orientado hacia el cambio escolar.

Cultura organizacional escolar: Conjunto de referentes simbólicos construidos y legitimados

colectivamente, que enmarcan el quehacer de la escuela en torno a las relaciones entre los actores

de la comunidad educativa, el funcionamiento de la organización y el desarrollo de los procesos

escolares llevados a cabo desde la institución educativa. Este constructo implica la convergencia

de conocimientos, conductas, emociones y sentimientos, actitudes, principios, valores, normas,

costumbres y significados de los integrantes de la organización.

Escuela eficiente: Paradigma orientativo del funcionamiento de organizaciones escolares. Se

fundamenta en la identificación, adecuación e implementación de procesos institucionales que

permitan generar resultados favorables en torno a los objetivos propuestos desde la organización

escolar y que posibiliten la creación de condiciones que fortalezcan los procesos de enseñanza-

aprendizaje.

Escuela que Aprende: Paradigma alternativo que complementa y amplía los pilares de la

escuela eficiente. El fundamento del funcionamiento de las organizaciones escolares según este

abordaje se centra en la generación y apropiación de aprendizajes colectivos, construidos en el


marco de intercambios de saberes y experiencias construidos cooperativamente entre los distintos

actores de la comunidad educativa. De esta manera se promueve una cultura organizacional de

aprendizaje permanente, orientada al cambio y al mejoramiento constante de los procesos de

enseñanza-aprendizaje.

Gestión del conocimiento: Proceso sistemático de organización, elaboración y transferencia de

los aprendizajes construidos desde el quehacer de una organización, hacia otras organizaciones o

grupos sociales, con el fin de generar nuevos aprendizajes, valores agregados o nuevas

oportunidades de acción para el mejoramiento individual, colectivo y social.

Gestión social para la transformación: Conjunto de prácticas interdisciplinares propuesto

desde la Fundación Promigas, mediante el cual se privilegia el aprendizaje conjunto de todos los

actores en un proceso de renovación periódica y constante, generado en el marco de proyectos y

programas que pretenden contribuir a la construcción de cambios educativos a partir del

acompañamiento y la consolidación de capacidades colectivas que fortalezcan la cultura, la

estructura y el quehacer institucional de las organizaciones beneficiarias de la misma.

Liderazgo distribuido: proceso de influencia mutua entre los distintos actores de una

comunidad educativa, que se dirige a la consecución de cambios sostenibles en la escuela

mediante el aprovechamiento de las habilidades de los integrantes de la organización escolar para

la construcción del cambio. Esta propuesta busca que el papel de los directivos escolares

trascienda y deje de constituirse como un ejercicio burocrático para convertirse en una práctica

constante de dinamización y gestión del cambio.

El liderazgo distribuido implica a todos los miembros de la comunidad escolar que se

ponen en movimiento las habilidades de cada uno para el logro de objetivos comunes, de

esta manera el liderazgo se expresa horizontalmente, en todos los niveles de la escuela.


(….). Esta ‘dispersión’ del liderazgo lejos de diluir el compromiso provoca sinergia en la

comunidad logrando que la transformación y la mejora se establezcan como el sello

distintivo de esa organización (Cayulef, 2007, 146).

Mediación: Mecanismo de construcción conjunta, mediante consenso, donde se propende por la

integración de los saberes, conocimientos y experiencias de los distintos actores involucrados en

los procesos transformacionales de la organización. Todo ello bajo una perspectiva de

acompañamiento y orientación que posibilite la transformación de capacidades individuales y

colectivas, así como la creación o consolidación de oportunidades de aprendizaje que se

enmarquen en la cultura organizacional.

Paradigma: Conjunto de referentes teóricos y metodológicos que orientan la comprensión,

construcción y evaluación de saberes acerca de un área o ámbito específico de la realidad.

Práctica reflexiva: Disposición a cuestionar el quehacer propio y colectivo desde una

perspectiva crítica que propicie la evaluación, el aprendizaje y el mejoramiento de las prácticas y

conocimientos entre los integrantes de la organización. Esta práctica posibilita a los actores de

una organización, “identificar sus creencias y concepciones, [así como] las oportunidades para

tomar una posición crítica ante su quehacer y redimensionarlo (…) [para] experimentar cómo los

cambios en su práctica producen cambios en su forma de pensar y sentir, y viceversa”

(Tallaferro, 2006, 270).

Praxis: Articulación e integración teórico-práctica de los aprendizajes, aptitudes, principios y

valores construidos desde el quehacer de la organización, en las acciones desarrolladas

cotidianamente por los integrantes de la misma. Puesta en práctica de los aprendizajes

construidos en la organización.


Resistencias al cambio: actitudes, comportamientos o creencias de los individuos, así como

principios organizacionales, referentes culturales o modelos institucionales que dificultan las

prácticas orientadas al cambio en una organización.

Sistematización: Registro, análisis reflexivo y evaluación sistemática de las experiencias,

prácticas, metodologías y aprendizajes construidos durante el diseño, implementación y

evaluación de un proyecto con el fin de identificar el impacto de las acciones desarrolladas, los

posibles aprendizajes y conocimientos construidos durante el proceso y las acciones de mejora

pertinentes para dar continuidad a las prácticas de cambio en la organización.


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hacia la construcción de un enfoque de capacidades ... · glosario de términos. ..... 134 10....

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