LA ORGANIZACINTEXTUAL COMOESTRATEGIA DECOMPRENSIN

DISCURSIVA E N S A Y O

Autora: Yilmar Campbell*yilmar01@hotmail.comFACULTAD DE CIENCIASDE LA EDUCACINUNIVERSIDAD DECARABOBOVALENCIA EDO.CARABOBO, VENEZUELA

RESUMENLa lengua escrita reviste una importanciafuncional para resolver situaciones de la vidadiaria. Por tal razn, es de suma importanciaque el sujeto lector desarrolle competenciasmnimas de lectura. En este sentido, losdocentes debemos ofrecer vas opcionales quecoadyuven a propiciar situaciones deaprendizaje tiles para consolidarcompetencias lingsticas que la vida mismademanda. La siguiente propuesta tiene comoobjetivo auspiciar el anlisis de lasuperestructura formal del texto escrito a finde relevarla como estrategia metacognitivapara la comprensin discursiva. Se entiendepor superestructura textual la representacinmental de la estructura del texto en unaespecie de esquema, al que el texto seadapta, y que facilita la reproduccin delcontenido semntico del mismo. (lvarez,2001, p. 17). La propuesta se fundamenta enlos principios tericos de lvarez (2001), yest sustentada en una metodologa terico prctica con nfasis en el reconocimientode la estructura organizacional de distintostipos de textos y la prctica de actividadesque profundicen operaciones cognitivasbsicas.

LA ORGANIZACIN TEXTUAL COMO ESTRATEGIADE COMPRENSIN DISCURSIVAYilmar Campbell

*Licenciada en EducacinMencin Lengua y Literatura.Magister en Lectura yEscritura. Preparadora deFontica y Fonologa delEspaol. Profesora deFontica y Fonologa delEspaol, CastellanoInstrumental delDepartamento de Lengua yLiteratura.

REVISTA CIENCIAS DE LA EDUCACINAo 3 Vol. 2 N 22 Valencia, Julio - Diciembre 2003

Palabras Clave: superestructura textual, procesos cognitivos, comprensinde textos, macroestructura.

TEXTUAL ORGANIZATION AS A DISCOURSIVECOMPREHENSION STRATEGY

ABSTRACT

Written language implies a functional importance to solve every day problems.For this reason, it is vital that readers develop some reading skills. In thisrespect, teachers must offer optional paths that lead to propitiate learningsituations useful to strengthen the linguistic competence required nowadays.The main objective of this paper is to propose the analysis of the formalsuperstructure of the written text, so that a more efficient use of it can bedone, and it can be used as a meta-cognitive strategy to understand writtenlanguage. This paper is based on the theoretical principles of lvarez (2001p. 17) which define Textual Superstructure as the mental representation ofthe text structure within a kind of scheme to which the text is adapted, andwhich facilitates the reproduction of the semantic content of this. This proposalis also based on a practical and theoretical methodology which emphasizesthe formal organizational structure of all text types and on the practice ofactivities that lead to the reinforcement of basic cognitive processes.

Key word: textual superstructure, cognitive process, text comprehension.

La organizacin textualcomo estrategia de comprensin discursiva.

Ensear la lengua escrita es una labor muy delicada y muchas son lasvariables de las que depende, entre ellas cabe destacar: las del mundo engeneral y las de la lengua en particular. Cuando hablamos del conocimientodel mundo hacemos referencia a los conocimientos previos del interesadosobre el tema objeto de inters, a toda la informacin que forma parte delsaber que se tiene. Cuando hablamos de la variable lengua apuntamoshacia el conocimiento de las convenciones grficas de la misma, delambiente en el que se proyecta la funcionalidad de ella, y por ltimo, de laescuela, como institucin que fomenta y pondera el uso social de la lectura

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y la escritura. Las variables anteriores, podran llamarse exteriores al maestro.Hay otra variable, en este caso interna al maestro: la informacin cientficaa su alcance que continuamente desentraa los misterios cognitivossubyacentes a los procesos de adquisicin de la lectura y la escritura. Eneste artculo haremos mencin de algunas variables que el maestro est encapacidad de dirigir para hacer del acto de lectura un factor de intervencinsocial. Expondremos nuestra visin de las cosas, de tal manera de ofreceruna va opcional que coadyuve a propiciar situaciones de aprendizaje tilespara consolidar competencias lingsticas que la vida misma demanda. Algunosde los aspectos de estas variables son efectivamente controlables por elmaestro , otros -lamentablemente- son casi imposibles de regular.

La importancia funcional de la lengua escrita actualmente la evidenciamosen los requerimientos que demandan las relaciones sociales, la difusin deinformacin como mecanismo de persuasin y control para resolversituaciones de la vida diaria, reforzar la posesin de un conocimiento,incrementar la capacidad de comunicar valoraciones crticas, analizartensiones psicolgicas y, en fin, como valor teraputico individual. En el mbitoinstitucional las relaciones de poder las perpetuamos mediante la utilizacinde formas escritas canonizadas. La mayora de los mecanismos desocializacin que utiliza el hombre se materializan gracias a la lenguaescrita; el ofrecimiento de saberes a los otros lo hacemos a travs deella; este texto mismo es un ejemplo. Igualmente las relacionesinterpersonales a distancia como: envos de fax, correos electrnicos,cartas, son tambin la ejemplificacin de ese tipo de recurso.

En atencin a las variables anteriores el discurso escrito exige del sujetolector competencias mnimas auspiciadoras de la comunicacin impresa.El lector - escritor est en posesin de una serie de conocimientosconceptualizados en trminos de competencias: lingsticas, cognoscitivasy comunicativas. Tales competencias proporcionan capacidades relativasal cdigo lingstico, al conocimiento del mundo y al contexto decomunicacin respectivamente. Sabemos que existe un escritor que envaun mensaje a un lector. Pero tanto el lector como el escritor en susrespectivos roles de emisor y receptor requieren conocer ciertas reglaspropias de la escritura que forman parte de la llamada competencia textual:relaciones anafricas, catafricas, conectivos, formas pronominales,conocimientos sobre el tipo de texto etc; indispensables para lograr lacomprensin textual; es decir para que la comunicacin impresa seaefectiva.

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Trataremos, entonces, de responder a una serie de interrogantes comolas siguientes: Cul es la didctica ms idnea para desarrollar habilidadesde lectura y escritura? S as es Cmo es? Cules son los parmetrospedaggicos mnimos sobre los que se sustenta?

Nos detendremos a analizar estas interrogantes, ya que consideramosque en la vida nos movemos continuamente entre textos, tanto ensituaciones acadmicas como en situaciones no acadmicas. Por esolvarez (2001) afirma que todo lo que decimos, lo que escribimos,escuchamos y leemos son textos. (p.11)

En tal sentido, estos planteamientos justifican la necesidad de proponeruna didctica del texto como una de las tantas alternativas que tiene amano el docente para formar lectores autnomos y escritores competentes.Empezaremos por lo primero.

Qu pasa con la comprensin de textos?Segn Daz y Hernndez (1999) la comprensin de textos es una

actividad constructiva compleja de carcter estratgico, que implica lainteraccin entre las caractersticas del lector y del texto dentro de uncontexto determinado (p. 142). Podemos apreciar en esta afirmacin lapresencia de tres elementos fundamentales para que se d un procesointeractivo: lector, texto y contexto. En el caso del lector, ste cumple unafuncin muy activa, muy participativa: l debe construir el significado deltexto valindose para ello en primer lugar, de las claves que le proporcionael mismo texto y del conocimiento que posee de las convenciones escritas:signos, nmeros, guiones, signos de puntuacin, mrgenes, tipos de letras,etc, llamados por lvarez organizadores intratextuales. En segundo lugar,el lector debe apelar al conocimiento que tiene sobre el tipo de texto queaborda: narrativo, descriptivo, expositivo explicativo, argumentativo oinstructivo. Conocer la superestructura textual; es decir, el esquema mentaly global del texto asegura la comprensin de lo escrito, desarrolla lacompetencia textual.

Adems de todo lo expuesto anteriormente el lector utiliza otrosmecanismos de comprensin textual llamadas por Goodman (1996)estrategias cognitivas entre las cuales podemos mencionar laspresuposiciones y las inferencias. stas se constituyen en un recurso valiosopara acceder al significado textual, a su macroestructura.

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Qu pasa con el texto?En lo atinente al texto, ste presenta una forma exterior de organizacin

que le permite al sujeto lector acceder a la macroestructura textual, a sucontenido semntico. Esta superestructura no es fija, es decir, vara de untexto a otro, bien sea una narracin, una descripcin, una exposicin, unaargumentacin o un texto instrucccional. Surge, entonces, una interroganteHasta qu punto es necesario que el lector conozca la superestructuratextual? Ser que este conocimiento garantiza la comprensin del texto?Si la respuesta es afirmativa, Es pertinente una didctica textual?, Porqu?.

Cuando el lector conoce de antemano la superestructura textual, esdecir, el esquema mental del texto abordado, la comprensin discursivaest garantizada. Constituye para el lector una manera efectiva y rpidade recuperar y almacenar en la memoria la informacin que le ofrece eltexto. Es una especie de modelo o esquema mental que ayuda a organizarel contenido semntico. Le permite al sujeto organizar los procesoscognitivos presentes en el discurso escrito; por ejemplo: definiciones,comparaciones, ejemplificaciones, categorizaciones, etc. En el caso delos textos narrativos todos sabemos que cuando abordamos estos textosencontramos un inicio, un desarrollo y un desenlace. Se ajustan mucho alos textos que forman parte de nuestra cotidianidad como: chismes, cuentos,ancdotas, relatos, etc. De alguna manera lo anterior justifica el alto ndicede comprensin de dichos textos. (Barrera, 1999). Situacin opuesta ocurrecon los textos expositivo explicativos. Estos textos no obedecen a unaestructura esquemtica fija como en la narracin, sino que debido a lavoluntad del escritor de hacerse comprender, este tipo de texto busca lamejor representacin del contenido semntico de lo impreso. Se pretendeentonces, facilitar la generacin de procesos cognitivos tales como: lageneralizacin, la clasificacin, la comparacin. En consecuencia, facilitarleal lector modos de disponer el contenido semntico de un texto ayuda asu comprensin. Estas son las razones por las cuales el marco organizativode los textos expositivo explicativos no es nico sino mltiple. Eldesconocimiento de este marco organizacional creemos- constituye unode los motivos que podra explicar los bajos niveles de comprensin deeste tipo de textos. As justificamos nuestro inters por sistematizar unadidctica textual que contribuya a desarrollar la compresin lectora en arasde formar un lector autnomo y competente partiendo del texto como unidadcomunicativa bsica.

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Qu pasa con el lector?En los ltimos aos se ha generado una corriente de opinin

fundamentada en observaciones hechas en campos no propiamenteeducativos en la que se enfatiza el concepto de calidad total. El impactoproducido por esta nueva filosofa en los modos de produccin actualesha repercutido en el mbito educativo al punto de que se habla y se discutede competitividad en la educacin: pero, Cmo se logra esacompetitividad? Competitividad para qu? y Para quin?

Cuando utilizamos este trmino en el rea educativa nos referimos ados de los pilares que soportan la estructura organizacional del sistema. Elmaestro y el aprendiente. En el maestro la competitividad se traduce encalidad. Un maestro con competencias textuales disminuidas,fragmentadas, poco proclive al manejo de habilidades para el procesamientode textos distintos de los narrativos, es un maestro con limitacionespedaggicas con poco o muy poco de lo que la educacin le exige. Alcarecer de las caractersticas propias de un lector competente, no sercapaz de transmitir las ansias de conocer a sus educandos. Quiz stasea una de las aristas del problema educativo del pas. Los diferentesestudios hechos en relacin con este aspecto (How do children read 92);(Pobreza educativa en Venezuela 2001) reflejan una deficiente competencialectural observada a travs de los niveles mnimos de informacin obtenidosmediante investigaciones en el rea, ejemplo: Campbell, (2000). Sintaxisy comprensin de textos: Interpretacin de oraciones subordinadas.

Un estudiante de calidad o sea, un lector eficiente se forma con unmaestro de calidad, por lo que se hace imperativo que todo docente seconvierta en un modelo de lector, capaz de recrear la informacin plasmadaen el texto y, a la vez, apto para multiplicar tales logros en las personas asu cargo. Esto es lo que permite hablar del carcter estratgico de lacomprensin de textos porque:

- induce a una mejor autoformacin,- capacita mejores lectores,- mejora la calidad en los distintos niveles educativos.- contribuye con el desenvolvimiento personal y social del individuo.

La consecucin de estos logros se alcanza si y slo si el usuario de lalengua escrita incorpora a sus competencias lecturales destrezas y

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habilidades que le permitan la identificacin del tipo de texto, la intencionalidaddel escribiente, la organizacin formal del texto, el reconocimiento de trminosclave, la identificacin de indicios o pistas derivadas del uso de organizadoresmetatextuales, entre otras.

Qu pasa con la situacin comunicativa?Tanto en la comunicacin impresa como en la comunicacin oral se da

un acto pragmtico cuyo fin ltimo es intercambiar o compartir ideas,sentimientos, valores, experiencias, conocimientos. Para que esto se logrese requieren unos elementos mnimos: el enunciador (Quin hace uso dela lengua?), el referente (De qu habla?), el enunciatario (A quin sedirige?), el propsito (Con qu finalidad?) y el contexto de situacin (Enqu circunstancias?).

En el caso particular de la comunicacin escrita se establece un dilogoentre enunciador (escritor) y enunciatario (lector). ( Jurez, 2002, p.18). Poresta razn, es necesario que ambos interlocutores compartan un mismocdigo (su lengua materna), un mismo canal, que es el texto escrito, objetode interaccin entre ambos y por ltimo el contexto o la situacin especficaen que se encuentren los interlocutores. Es decir, el tiempo, el lugar y lascircunstancias en que ocurre el proceso comunicativo.

El contexto situacional determina el tipo de relacin entre enunciador yenunciatario, pues el primero determinar, en funcin de esta situacin, qudebe omitir y qu es indispensable decir. En este sentido, se debe considerarel rol que cumplen tanto el enunciador como el enunciatario, porque estodetermina la confeccin pragmtica del texto. En lo que respecta alenunciador su rol se resume en construir un mensaje pensando en un tipode enunciatario especfico, tomando en cuenta qu informacin debe incluiro excluir y qu tipo de palabra debe emplear. Tambin elige el tono msadecuado para relacionarse con su lector. Por su parte, el enunciatarioreconstruye el significado del texto objeto de interaccin guiado por las siguientesinterrogantes: Quin le habla?, Sobre qu le hablan?, En qu contexto?para lo cual el lector hace uso de sus conocimientos previos.

De esta manera el productor del texto y el lector del mismo en el procesocomunicativo coinciden en tres aspectos fundamentales: 1.- sobre qu sehabla (referente), 2.- en qu situacin 3.- con qu propsito se establece la

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comunicacin. Estos elementos aseguran el xito de la produccin y de lacomprensin escrita cuyo fin ltimo es la transmisin de significados.

En lo tocante al propsito del enunciador, no es ms que la intencionalidado finalidad que mueve a ste a comunicar algo: un conocimiento, unsentimiento o una experiencia. Para tal fin el escritor selecciona un tipoespecfico de discurso. El orden discursivo es un esquema que permiteorganizar el pensamiento humano. Segn este criterio del propsito delenunciador, Isenberg, (1987) (citado por Snchez, 1992, p. 24) propone unaclasificacin de cinco tipos bsicos: narrativos, descriptivos, expositivos explicativos, argumentativos e instruccionales. Cada uno de estos textospresenta un propsito especfico. Por ejemplo los textos narrativos tienencomo propsito contar, relatar, narrar hechos reales o ficticios. Por su parte,los textos descriptivos tienen como finalidad pintar por medio de palabraspersonajes, escenas, ambientes, etc., es decir, describen. Este tipo dediscurso por lo general aparece dentro de narraciones, de exposiciones.Algunos autores afirman que ellos no existen independientemente de lanarracin. En el caso de los textos expositivo explicativos su propsito esinformar y explicar, o sea, hacer comprender hechos, fenmenos, y establecersus posibles relaciones. El emisor busca modificar el estado deconocimientos del enunciatario.

Asimismo, los textos argumentativos tambin tienen una finalidadespecfica: persuadir, hacer reflexionar a su interlocutor. Aqu se relacionanhechos con miras a convertirlos en argumentos conducentes a unaconclusin determinada. (Snchez, 1992, p.55).

Por ltimo, la instruccin es un orden discursivo que tiene la finalidadde promover acciones futuras en el enunciatario, por ejemplo las recetasmdicas, etc.

Qu es la superestructura textual?Cada uno de los rdenes discursivos mencionados en lneas precedentes

posee una determinada organizacin que no es ms que un esquemaglobal, una estructura formal que organiza todo el texto. Snchez (1992),la define como una estrategia cognoscitiva que le permite a un hablanteproducir un texto y a un receptor comprenderlo. (p.43). Este esquema lepermite al escritor y al lector almacenar el texto en la memoria y recuperar loesencial de la informacin. En otras palabras, la superestructura puede

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constituir una estrategia metacognitiva para el usuario de la lengua escrita,llmese enunciador en el caso de la produccin escrita y enunciante en elcaso de la comprensin de lo impreso.

Ahora bien, Por qu afirmamos que puede ser una estrategia demetacognicin? pues porque una vez que el emisor / receptor de lo escritoreconoce la superestructura de cada orden discursivo estar en capacidadde producir y comprender dicho texto con mayor efectividad, atendiendoal propsito del autor segn sea un tipo especfico de discurso, yevidentemente eso lo har de manera consciente; lo asumir como unaestrategia de lectura. El enunciatario abordar el texto con un esquemacognoscitivo ya preestablecido, segn el texto. As, en una narracin, porejemplo, el lector organizar sus esquemas cognoscitivos atendiendo a uninicio, a un desarrollo y a un desenlace. Son justamente estas categorasbsicas las que el usuario de la lengua escrita reorganizar en su mente yque a la vez le permitirn recordar la informacin.

Es pertinente sealar que la superestructura textual variar de un textoa otro. El discurso narrativo presenta una superestructura fija. Caso opuestose da en los textos expositivo explicativos, ellos no obedecen a unasuperestructura nica, se ajustan a una serie de maneras bsicas deorganizar el discurso. Segn lvarez (2000) presentan varios subtipos omaneras bsicas:

Definicin descripcinClasificacin tipologaComparacin contrasteProblema solucinPregunta respuestaCausa consecuenciaIlustracin.

En esta propuesta haremos nfasis en estos textos expositivo explicativos, porque constituyen el ochenta por ciento del material de estudiode los jvenes estudiantes. Son textos bsicamente acadmicos:enciclopedias, textos de consulta, diccionarios, atlas. Adems, son muypoco ledos en los niveles educativos bsicos. As lo evidencia nuestraprctica docente.

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Ideas para optimizar la comprensin de textos en el aula.Nuestra propuesta est sustentada en el reconocimiento de la

superestructura textual atendiendo a la clasificacin antes mencionada. Elusuario de la lengua escrita debe identificar el tipo de discurso para accederpor medio de la superestructura al propsito del autor y reconstruir unsignificado global del texto en cuestin, o lo que es igual a la macroestructuratextual.

Los planteamientos expuestos nos permiten formular las siguienteshiptesis: a mayor conocimiento de la superestructura textual mayorcomprensin del texto y a la inversa, su desconocimiento implica unadeficiente o nula comprensin textual.

A continuacin bosquejaremos los pasos a seguir para el abordaje deltexto, segn nuestro criterio. Lo primordial es partir del texto, entendidoste como una unidad comunicativa bsica, mediante la cual interactanlos miembros de un grupo social para intercambiar significados, condeterminada intencin comunicativa y en una situacin o contextoespecfico. ( Parra, 1996, p. 20). Esta definicin nos permite analizar locompleja que es la comunicacin impresa. sta presenta unascaractersticas que difieren de la comunicacin oral. Por ejemplo es diferida.Se da en un tiempo y un momento diferente al momento de la enunciacin.Por esta razn no permite la retroalimentacin inmediata, puede darsepero a posteriori. El texto escrito es el vehculo de transmisin de significadosy el punto de encuentro entre enunciador y enunciatario, adems el nicorecurso que tendra a mano el enunciatario para reconstruir significacionesen funcin de sus conocimientos previos y de los que le aporte el texto.Por este motivo sostenemos la necesidad de conocer muy bien lasuperestructura del mismo para garantizar el acceso a su carga semntica.

La lectura, ms que un acto es un proceso dinmico y constructivodonde el lector cumple un papel protagnico para reconstruir, a partir desus experiencias y conocimientos, un significado aproximado de lo que elautor trat de transmitir en el texto. Como proceso la lectura, segn algunostericos, comprende tres grandes etapas: prelectura, lectura lineal,postlectura.

Estrategias de Prelectura: en esta etapa se realiza una lectura rpiday global del texto, atendiendo a la superestructura y a la macroestructuratextual. En ella se deben seguir los siguientes pasos: 1.- Observacin general:

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1.1.- Del soporte fsico de lo impreso, se aprecia si el artculo est en unarevista, en un libro, en una pantalla de computacin, en un peridico, etc.1.2.- Del aspecto visual que acompaa a lo impreso se observa el lugar queocupa, las ilustraciones referidas al tema y otro tipo de imagen quecomplemente la informacin escrita. 1.3.- De la dimensiones del texto: largoy ancho y cantidad de prrafos. 1.4.-De la tipografa del texto: tipo y tamaode letra. 1.5.- De la organizacin grfica y formal del texto: formato de losprrafos (con sangra sin sangra).

2.- Identificacin de las formas supralingsticas las cuales comprendenlos ttulos y los subttulos. stas le permiten al lector reactivar susexperiencias y conocimientos previos que tienen del mundo y del tema enque se inserta el texto. Todo esto con el fin de identificar y jerarquizar laestructura de los contenidos.

3.- Reconocimiento de los organizadores metatextuales: Los guiones,los nmeros o letras, el control de mrgenes, letras maysculas, cursivas,negrillas, los subrayados, los parntesis, las comillas, etc. (lvarez, 2001).Ellos son marcadores que por lo general ofrecen claves al lector para laconstruccin del significado. Sealan el orden y la relevancia de losenunciados en el texto. Alertan al lector, le permiten reconstruir lasuperestructura del texto para garantizar el acceso a la macroestructuradel mismo.

Estrategias de Lectura lineal comprende una lectura rpida y unalectura detenida. En esta etapa el lector aborda el texto enfrentando cadauna de las microestructuras llmense oraciones, frases, en el orden enque las presenta el autor del texto.

La lectura rpida permite confirmar las anticipaciones (hiptesis)formuladas por el lector en relacin con el tema y el propsito del autor.

Por su parte la Lectura detenida permite al lector: 1.- Identificar el tipoy el subtipo de texto en funcin de los procesos cognitivos presentes en eltexto: definiciones, comparaciones, ayudado a su vez por las marcastextuales como conectivos, signos de puntuacin, palabras funcionales.2.- Reconstruir la trama textual del contenido jerarquizando la informacinen: ideas principales, ideas secundarias, frases de apoyo, ejemplos,estadsticas.

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Estrategias de Postlectura: en esta etapa se busca consolidar lainformacin suministrada por el texto y reconstruida por el lector en funcinde sus esquemas mentales. Se fundamenta esta fase en tres actividades:resumir, evaluar y aplicar lo ledo. El resumen busca consolidar los nuevosconocimientos e integrarlos a los ya existentes. La evaluacin se hace enfuncin de las expectativas con las cuales se abord el texto, y la aplicacinpermite reestructurar los conocimientos para resolver problemas cognitivosy ponerlos en praxis en otras circunstancias.

En el desarrollo de la propuesta es recomendable trabajar de maneraconsciente los procesos cognitivos que se aplican al proceso de lectura(tanto del productor del texto como de su lector) de manera de profundizaren la trama textual, ejemplo: comparaciones, clasificaciones,transformaciones, enumeraciones, definiciones, ejemplificaciones, anlisis,conclusiones, entre otros. Si el lector es capaz de detectar estos procesosplasmados en lo impreso puede asegurar una construccin coherente yglobal del texto.

En conclusin, stas son algunas posibles actividades que aplicadasde manera sistemtica pueden contribuir a desarrollar la comprensin delos textos. No se niega la alternancia con otro tipo de actividad que partadel anlisis del texto como un todo coherente y no fragmentado. Lofundamental es desarrollar los procesos cognitivos bsicos del sujeto detal manera que incorpore luego dichas habilidades a sus procesos normalesde pensamiento en aras de formar un individuo crtico y analtico frente alos retos de la vida y a los retos del proceso lector. En fin, conocer losmodos de organizar los textos garantiza una efectiva comprensindiscursiva.

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