habilidades cognitivas y estrategias...
TRANSCRIPT
REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION DIVISION DE ESTUDIO PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN GEOGRAFÍA, MENCIÓN DOCENCIA
HABILIDADES COGNITIVAS Y
ESTRATEGIAS COOPERATIVAS
PARA EL APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFIA
Trabajo de Grado para Optar al Titulo de Magíster Scientarum en Geografía Mención: Docencia
Realizado por: Lcda. Úrsula Ybarra
Tutora:
Dra. Darcy Casilla
Maracaibo, junio de 2011
DEDICATORIA
A Dios padre celestial, por darme la fortaleza para culminar la meta propuesta.
A mis padres, por apoyarme incondicionalmente y brindarme palabras de alientos
en los momentos más difíciles.
A mis hermanos y familiares, por estar dispuestos a colaborar conmigo siempre y
motivarme a seguir adelante.
A Francisco Javier García por su valiosa colaboración y sus consejos oportunos.
A mis compañeros y amiga Naurelys Pírela por prestarme su ayuda e inducirme a
seguir adelante.
AGRADECIMIENTO
A Dios, por darme vida y salud para ver cristalizada mí meta.
A mi familia, quienes son mi principal motivo de inspiración para alcanzar todos los
objetivos, metas y sueños que me he trazado.
A todos los profesores de la Universidad del Zulia, por ser mis guías en la
formación, aplicación y culminación de mi carrera.
A las profesoras Edith Luz Gouveia, Darcy Casilla, Mineira Finol y Alicia Inciarte por
proporcionarme orientaciones precisas que me condujeron a culminar con éxito mi
proyecto de investigación.
A todos muchas gracias….
INDICE GENERAL Páginas
CAPITULO I. EL PROBLEMA PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………………………………………………………………. 18 FORMULACION DEL PROBLEMA……………………………………………………………………………. 22 SISTEMATIZACIÒN DEL PROBLEMA…………………………………………………………………….. 22 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION……………………………………………………………………… 23
⇒ Objetivo Generales……………………………………………………………………………………… 23 ⇒ Objetivos Específicos…………………………………………………………………………………… 23
JUSTIFICACION DE LA INVESTIGACION…………………………………………………………… 23 DELIMITACION DE LA INVESTIGACION………………………………………………………………26
CAPITULO II. MARCO TEORICO
ANTECEDENTE DE LA INVESTIGACION……………………………………………………………… 27 BASES TEORICAS…………………………………………………………………………………………………… 33 Habilidades Cognitivas………………………………………………………………………………………… 34
⇒ Habilidades Cognitivas características de la Geografía…........................... 36 • Conocimiento……………………………………………………………………………………………. 38 • Comprensión………………………………………………………………………………………...... 39 • Aplicación……………………………………………………………………………………………….… 39 • Análisis…………………………………………………………………………......................... 40 • Síntesis…………………………………………………………………………………………………… 40 • Evaluación………………………………………………………………………………………………… 41
⇒ Procesos Cognitivos Básicos……………………………………………………………………….. 44 • Atención…………………………………………………………………………………………………… 44 • Percepción………………………………………………………………………………………………. 45 • Lenguaje…………………………………………………………………………………………………. 47
TITULO………………………………………………………………………………………………………… i FRONTISPICIO……………………………………………………………………………………………… ii APROBACION DEL TUTOR…………………………………………………………………………… iii VEREDICTO DEL JURADO…………………………………………………………………………… iv DEDICATORIA……………………………………………………………………………………………… v AGRADECIMIENTO…………………………………………………………………………………… vi INDICE GENERAL………………………………………………………………………………………… vii INDICE DE CUADROS…………………………………………………………………………………… x INDICE DE FIGURAS…………………………………………………………………………………… xi INDICE DE TABLAS……………………………………………………………………………………… xii RESUMEN…………………………………………………………………………………………………… xiii ABSTRACT……………………………………………………………………………………………………… xiv INTRODUCCION……………………………………………………………………………………… xv
• Pensamiento…………………………………………………………………........................ 48 • Memoria………………………………………………………………………………………………….. 49
Estrategias Cooperativas………………………………………………………………………………51 ⇒ Estrategias de Aprendizaje Cooperativo………………………………………………………. 55
• Rompecabezas…………………………………………………………………………………………. 56 • Aprendizaje en Equipo……………………………………………………………………………. 56 • Aprendiendo Juntos………………………………………………………………………………… 59 • Investigación de Grupo……………………………………………………………………………. 59 • Co-op Co-op…………………………………………………………………………………………….. 59 • Cooperación Guiada………………………………………………………………………………… 60
SISTEMA DE VARIABLES…………………………………………………………………………………61 ⇒ Definición Conceptual………………………………………………………………………………………61 ⇒ Definición Operacional…………………………………………………………………………………… 62
CAPITULO III. MARCO METODOLOGICO
TIPO DE INVESTIGACION………………………………………………………………………………………64 DISEÑO DE INVESTIGACION………………………………………………………………………………. 65 POBLACION DE LA INVESTIGACION…………………………………………………………………… 65 TECNICA E INSTRUMENTO DE RECOLECCION DE INFORMACION…………………67
⇒ Validez………………………………………………………………………………………………………… 69 ⇒ Confiabilidad……………………………………………………………………………………………….. 69
TECNICA DE PROCEDIMIENTO Y ANALISIS DE DATOS………………………………………… 70 PROCEDIMIENTOS DE LA INVESTIGACION…………………………………………………………… 71
CAPITULO IV. ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS
ANALISIS DE LOS RESULTADOS……………………………………………………………………………73 DISCUSION DE LOS RESULTADOS………………………………………………………………………. 82 CORRELACION DE LAS VARIABLES………………………………………………………………………92 CONCLUSIONES……………………………………………………………………………………………………. 94 RECOMENDACIONES………………………………………………………………………………………….. 97 CAPITULO V. PROPUESTA
PRESENTACION DE LA PROPUESTA…………………………………………………………………… 99 JUSTIFICACION DE LA PROPUESTA…………………………………………………………………… 100 OBJETIVOS DE LA PROPUESTA……………………………………………………………………………. 101
⇒ Objetivo General………………………………………………………………………………………… 101 ⇒ Objetivos Específicos………………………………………………………………………………….. 101
FUNDAMENTACION DE LA PROPUESTA ………………………………………………………………101 ESTRUTURA DE LA PROPUESTA…………………………………………………………………………… 106 DESCRIPCION DE LA PROPUESTA ………………………………………………………………………106 VIABILIDAD…………………………………………………………………………………………………………… 120
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS……………………………………………………… 121 ANEXOS…………………………………………………………………………………………125
INDICE DE CUADROS
Páginas
1. Dominio Cognitivo…………………………………………………………………………………………43 2. Beneficios de la aplicación de Aprendizaje Cooperativo………………………………52 3. Operacionalización de la Variables……………………………………………………………… 63 4. Distribución de la Población…………………………………………………………………… 66 5. Ponderación para el Cuestionario…………………………………………………………………68 6. Ítems de las Variables……………………………………………………………………………………68 7. Baremo de Interpretación para la Media……………………………………………………… 71 8. Cuadro síntesis de actividades de la propuesta……………………………………….. 119
INDICE DE FIGURAS
Páginas
1. Habilidades Cognitivas en la Asignatura Geografía………………………………………. 38 2. Ejemplo de Proceso de Análisis en Geografía………………………………………………… 40 3. Ejemplo de Proceso de Síntesis en Geografía………………………………………………. 41
INDICE DE TABLAS
Páginas
1. Distribución de frecuencia del indicador Conocimiento…………………………… 73 2. Distribución de frecuencia del indicador Comprensión……………………………. 74 3. Distribución de frecuencia del indicador Aplicación…………………………………. 74 4. Distribución de frecuencia del indicador Análisis…………………………………….. 75 5. Distribución de frecuencia del indicador Síntesis…………………………………… 75 6. Distribución de frecuencia del indicador Evaluación………………………………… 76 7. Distribución de frecuencia del indicador Atención…………………………………… 76 8. Distribución de frecuencia del indicador Percepción……………………………….. 77 9. Distribución de frecuencia del indicador Lenguaje………………………………….. 77 10.Distribución de frecuencia del indicador Pensamiento……………………………. 78 11.Distribución de frecuencia del indicador Memoria…………………………………… 78 12.Distribución de frecuencia del indicador Rompecabezas………………………… 79 13.Distribución de frecuencia del indicador Aprendizaje en Equipo……………. 80 14.Distribución de frecuencia del indicador Aprendiendo Juntos…………………. 80 15.Distribución de frecuencia del indicador Investigación de Grupo…………… 81 16.Distribución de frecuencia del indicador Co-op Co-op……………………………. 81 17.Distribución de frecuencia del indicador Cooperación Guiada……………….. 82 18.Distribución de la media aritmética de los indicadores y la dimensión de
las Habilidades Cognitivas y Estrategias Cooperativas…………………………… 83
19.Distribución de la media de los indicadores y la dimensión de los Procesos Cognitivos Básicos……………………………………………………………………..
86
20.Distribución de la media aritmética de los indicadores y la dimensión de las Estrategias Cooperativas…………………………………………………………………….
89
21.Relación entre las variables Habilidades Cognitivas y Estrategias Cooperativas
92
Ybarra, Ursula C. “HABILIDADES COGNITIVAS Y ESTRATEGIAS COOPERATIVAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFIA”. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Maestría en Geografía. Mención: Docencia. Trabajo de Grado. 2011.
RESUMEN
El objetivo de este estudio, fue determinar la relación entre las Habilidades Cognitivas y Estrategias Cooperativas para el aprendizaje de la Geografía. Se sustento teóricamente por las Habilidades Cognitivas Bengoechea (1996), Picado (2001), Díaz Barriga y Hernández (2002), Gilar (2003), Mìnguez (2003), Abarca (2006), Roig (2006), Braidot (2008), Cuadrado (2008), Viramonte (2008), Morales (2010) y las Estrategias Cooperativas Echeita (1995), Díaz Barriga F. (2001), Doménech (2001), Bracho (2006). Metodológicamente el tipo de investigación fue descriptiva, correlacional, de campo con diseño transversal. La población estuvo conformada por 62 alumnos de la 3era atapa de Educación Media General, de la U.E.P. San Josè de Cupertino, adscrita al Municipio Escolar Maracaibo No 3. Se utilizó como instrumento de recolección de datos, la encuesta con un cuestionario de (34) ítems con varias alternativas de respuestas, cuya validez fue determinada por cinco expertos en el área y su confiabilidad con Alfa Cronbach que obtuvo 0,78. La técnica de análisis fue la distribución de frecuencias absolutas y porcentuales. Los resultados de su aplicación fueron tabulados, analizados e interpretados con el objeto de elaborar las conclusiones del estudio. Estos resultados revelan que la aplicación de Estrategias Cooperativas en la enseñanza de la Geografía, inducen efectos cognitivos y afectivos beneficiosos en los aprendices que los practican y les permite ejercitar competencias de corresponsabilidad con su entorno.
Ybarra, Ursula C. “COGNITIVE SKILLS AND COOPERATIVE STRATEGIES FOR THE LEARNING OF THE GEOGRAPHY”. Universidad del Zulia. Faculty of Humanities and Education. Division of Graduated Studies for. Masters in Geography. Mention: Teaching. Work of Degree. 2011.
ABSTRACT
The objective of this study was to determine the Cooperative relation between the Mental Abilities and Strategies for the learning of Geography. Sustenance theoretically by the Mental Abilities Bengoechea (1996), Itched (2001), the Diaz Barriga and Hernandez (2002), Gilar (2003), Mìnguez (2003), Sandal (2006), Roig (2006), Braidot (2008), Squared (2008), Viramonte (2008), Morals (2010) and the Strategies Cooperative Echeita (1995), Diaz Belly F. (2001), Doménech (2001), Bracho (2006). Methodologically the type of investigation was descriptive, corelational, of field with transeccional. The population was confirmed by 62 students of 3era atapa of General Average Education, of the U.E.P. San Jose de Cupertino, assigned to the Scholastic Municipality Maracaibo Not 3. It was used like instrument of data collection, the survey with a questionnaire of (34) items with several alternatives of answers, whose validity was determined by five experts in the area and its trustworthiness with Cronbach Alpha that obtained 0, 78. The analysis technique was the absolute and percentage frequency allocation. The results of their application were tabs, analyzed and interpreted with the intention of elaborating the conclusions of the study. These results reveal that the Cooperative Strategies are a group dynamics that entails a way to deal with the people, who respect and emphasize the abilities and individual contributions of the members of the group.
INTRODUCCION En la actualidad nos encontramos ante una época caracterizada por el cambio y
la diversidad que nos impone desafíos muy complejos que requieren actuar en
cooperación con los otros. Desde múltiples perspectivas, aprender y trabajar
cooperativamente es una necesidad de primera línea en nuestro mundo. La
cooperación constituye un aprendizaje funcional en la sociedad del conocimiento y
es una competencia necesaria para el buen funcionamiento de una sociedad
democrática.
La sociedad va evolucionando y la forma en la que el docente presenta su
enseñanza y pretende el aprendizaje por parte de los alumnos debe evolucionar
también, el hecho de que los educadores se aferren a métodos de enseñanzas
tradicionales constituye un grave problema en el proceso de aprendizaje, ya que sus
métodos de enseñanzas constituyen, hoy en día, un obstáculo para el aprendizaje.
Para cualquier país, la educación constituye uno de los aspectos de importancia
para su desarrollo; en este sentido, mejorar la calidad de ésta se convierte en un
reto para cualquiera. En este sentido, el papel del docente es primordial para
lograr verdaderos cambio, debido a que debe tratar de integrar campos del
conocimiento experiencias que facilitan una comprensión más reflexiva y critica a
la realidad.
Con base a lo expuesto, el docente desde el salón de clases, necesita abrirse a
nuevas experiencias que actualicen su repertorio pedagógico, logrando transformar
la experiencia educativa en impacto trascendente para la efectiva inserción social
del individuo, en términos de sus capacidades y aptitudes para la convivencia y la
autorrealización personal, profesional y laboral.
Para lograr lo antes mencionado, lleva a la necesidad de sustituir el método
tradicional de la educación, donde los docentes no manejan técnicas de
aprendizajes adecuadas a las necesidades de los alumnos y en consecuencia se
genera un clima desfavorable para la enseñanza; por otro donde se ejecuten
actividades grupales que permitan a los alumnos participar activamente e
interactuar socialmente para adquirir competencias que posibiliten desarrollo
integral a nivel personal y social.
El trabajo cooperativo entre alumnos permite la creación de espacio donde la
diversidad y las diferencias de nivel de competencias cobran valor,
transformándose en capacidades de mediación entre iguales. Las interacciones
educativas entre alumnos, a través de su adecuada utilización en variados
contextos y a través de diversas técnicas de aprendizaje cooperativo, pueden
constituir un recurso para enfocar positivamente la heterogeneidad y el cambio en
el aula y promover el desarrollo de las habilidades cognitivas en los educandos.
Por otra parte, se pretende mejorar la calidad de la educación, adecuando las
formas de aprender y enseñar a la complejidad de la época en que vivimos,
promoviendo un perfil de estudiante autónomo, responsable, reflexivo, crítico,
capaz de aprender a prender, con habilidades cooperativas para trabajar en equipo,
entre otros rasgos.
Desde este contexto, la educación debe ser un proceso eficaz que permite al
docente y al alumno producir experiencias enriquecedoras y significativas de
acuerdo a las necesidades e intereses del que aprende, en la medida en que se
llega a su desarrollo integral; no obstante, es el docente quien debe asumir un rol
dinámico, debe ser capaz de desarrollar las motivaciones haciendo despertar el
pensamiento y la reflexión en el sujeto a educar, quien constituye el eje principal
del proceso de enseñanza; por esta razón que se considera importante que el
docente se plantee metas y cuestiona momentos entorno la administración de la
enseñanza.
Considerando este horizonte, los estilos de interacción y diálogo en las
instituciones educativas, deben superar los modelos tradicionales de aprendizaje,
para dar paso a proceso de aprendizaje y enseñanza que faciliten el logro de las
competencias antes mencionadas y la tarea de los profesores frente al desafió de
que todos sus alumnos aprendan.
Por estas razones, el presente trabajo está dirigido a proporcionar información
relacionada con Habilidades Cognitivas y Estrategias Cooperativas, que le permita al
docente comprender que el uso de técnicas, estrategias y métodos de enseñanzas,
deben ser aplicado dentro de un contexto determinado y que debe estar
fundamentado en un conocimiento de las características individuales y generales de
sujetos que integran los grupos.
Con base a lo anterior, conviene señalar que la presente investigación, se orienta
hacia el estudio de determinar la relación entre las Habilidades Cognitivas y
Estrategias Cooperativas para los alumnos de la asignatura Geografía de
Venezuela. Para ello se estructuró la investigación de la siguiente forma:
Capítulo I, El Problema, se desarrolló el planteamiento, formulación y
sistematización del problema, los objetivos de la investigación, justificación de la
investigación y delimitación del estudio.
En el capítulo II se encuentra estructurado el Marco Teórico, incluye los
antecedentes, las bases teóricas y el sistema de variables.
Capítulo III, Marco Metodológico; se expone el tipo de investigación, su diseño,
población, muestra, cálculo estadístico para el muestreo estratificado, técnica de
procesamiento y análisis de datos, su validez de contenido y el cálculo de la
confiabilidad, procedimiento de la investigación.
En el capítulo IV, titulado Resultados de la Investigación, presenta los aspectos
relacionados con el análisis y discusión de resultados, lo que permitió establecer la
confrontación de estos con las determinaciones de los autores utilizados en el marco
teórico. Asimismo, se estableció la correlación de las variables de estudio.
Y por último se encuentra el capítulo V, titulado la Propuesta, donde se expone la
presentación y justificación de la propuesta, los objetivos de la propuesta, la
estructuración, descripción y viabilidad de la propuesta.
CAPITULO I
EL PROBLEMA PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La educación es considerada, como tarea fundamental de la sociedad, en su
proceso de formar a las nuevas generaciones, para así mantener, conservar y
enriquecer el patrimonio cultural de una nación y para el desarrollo de cada ser
humano en su integralidad. Desde este punto de vista, educar significa despertar el
sentido crítico y reflexivo.
Educar implica también ofrecer a las personas la posibilidad de examinar su
realidad y su entorno, para lograr mejorar su calidad de vida, al tiempo que le
permite competir en el mercado laboral en un nivel de igualdad de oportunidades y
enriquecer su formación personal y en valores.
La educación venezolana, dentro del marco legal del desarrollo social, se presenta
como una actividad humana que implica cada día nuevos retos, oportunidades y
transformaciones que aseguren la formación integral de los ciudadanos y
ciudadanas capaces de contribuir al progreso del país.
En este sentido, para elevar la calidad de la educación, el proceso debe iniciarse
por el modo del pensar del personal docente, es decir, promover una toma de
conciencia sobre el verdadero rol de mediador o guía de aprendizaje que sea posible
asimilar nuevas estrategias, no solo con bases en la ciencia y tecnología, sino
también en función de la evolución cultural y la optimación de los factores sociales
que rodean la institución educativa, de manera que la educación pueda llenar un
espacio significativo en los alumnos.
Por otro lado, el enfoque didáctico centrado en la sola transmisión de información
ha sido cuestionado por muchos psicólogos, filósofos, educadores que como Piaget,
Dewey, Vygotsky citados por Hellen (1998: 23), han estudiado el desarrollo y
naturaleza del aprendizaje. Estos autores opinan que el “el aprendizaje no se da en
solitario, sino que por el contrario, la construcción del conocimiento o actividad
autoestructurante del sujeto esta medida por la influencia de los otros”. En
consecuencia el aprendizaje es en realidad una actividad de construcción de los
saberes de una cultura.
Díaz y Hernández (2002: 102) al estudiar esta problemática han propuesto “el
aprendizaje cooperativo es sinónimo de que existe la presencia de un grupo que
aprende”. Donde ese grupo de persona interactúa entre sí y ejercen influencia
reciproca, dicha influencia implica una interacción comunicativa en la que se
intercambia mutuamente señales entre las mismas personas, de manera continua
en un período dado, donde cada miembro llega a afectar potencialmente a los otros
en sus conducta, creencias, valores, conocimientos y opiniones.
Por otro lado Johnson y Johnson (1986) citado por Garaigordobil (2005:337), con
su influyente programa de investigación sobre estrategias de aprendizaje
cooperativo, confirmaron que las situaciones de aprendizaje, planteadas
cooperativamente incrementan significativamente el rendimiento escolar, las
conductas prosociales y la aceptación de los compañeros del grupo. Trabajar
cooperativamente supera el rendimiento a las modalidades de trabajo competitivo e
individualizado, y que esta pauta didáctica mejora el clima general de la clase y las
relaciones interpersonales en el seno del grupo.
Por consiguiente, el aprendizaje cooperativo hace referencia a un modo alternativo
de organizar los procesos cognitivos que se han de provocar en un proceso de
enseñanza aprendizaje tanto dentro como fuera del aula. Se busca con su
implementación superar determinadas “lagunas” generadas con la aplicación
exclusiva de técnicas tradicionales de aprendizaje grupal, interesadas más por
resultados que por rendimientos, responsabilidades grupales más que individuales,
grupos homogéneos más que heterogéneos, líderes únicos en vez de liderazgos
compartidos, etc.
El aprendizaje cooperativo proporciona muchas ventajas tanto a los docentes
como a los alumnos; una de ellas es el desarrollo de relaciones positivas en las
aulas, es decir, el alumno de está manera asume como propio el trabajo en equipo
con cualquier compañero de su clase. Esto finalmente, además de los beneficios
individuales para el propio alumno también colabora en que en el centro educativo
haya un mejor ambiente. Gracias al aprendizaje cooperativo los alumnos y alumnas
se convierten en autónomos a la hora de llevar a cabo el proceso de aprendizaje.
Los escolares aprenden estrategias de búsqueda de información de diferentes
fuentes. Al mismo tiempo también aprenden a solventar sus dudas e interactuar en
equipos de trabajo en los que cada uno de sus miembros se especializa en una
parte determinada de la actividad que tienen que resolver.
Sin embargo, se ha verificado que en las aulas de clases se trabaja con un
esquema individualista y competitivo, donde en la asignatura Geografía de
Venezuela se evalúan a los alumnos con pruebas basadas en el contexto o
programas, y cada uno de ellos trabaja sus materiales. La comunicación entre
compañeros de clases no solo es desestimada, si no castigada.
En otro orden de ideas, es relevante el papel que juega la metacognición, es decir,
la conciencia por parte del alumno acerca de lo que está sucediendo en su mente
cuando enfrenta una tarea tanto individual como cooperativa, del por qué y para
que aprende, de los procesos cognitivos que están teniendo lugar en su cerebro, de
forma tal que el mismo estudiante pueda conocer y decidir acerca del mejor uso de
sus habilidades cognitivas que le van a permitir consolidar sus habilidades
intelectuales.
Ante esta situación, para trabajar en el campo de la docencia, sea cual sea la
modalidad, se requiere de una actitud favorable y abierta hacia los alumnos, la
enseñanza, el aprendizaje, lo cual implica no solo una serie de habilidades y
conocimientos, sino fundamentalmente de actitudes y valores.
Por tanto, es necesario priorizar la acción de formar por encima de la de informar;
lograr que los alumnos aprenden en lugar de enseñarle; promover la interacción
social de acuerdo a las circunstancias y las posibilidades para colectivizar los
procesos de aprendizaje.
Estos planteamientos sirven de base para señalar que en las instituciones
educativas de la 3er etapa de Educación Media General, adscritas al Municipio
Escolar Maracaibo No 3; los alumnos específicamente en la asignatura Geografía de
Venezuela, se observa algunas debilidades de aprendizaje.
Según estudios realizados por los profesores Ramiro (1998) y Santiago (2003),
citados por Moreno y Hurtado (2010), donde hacen mención que la mayoría de los
profesores utilizan como medio didáctico más importante el libro de texto
(considerado enciclopédico y obsoleto en muchas ocasiones); trayendo como
consecuencia, un aprendizaje de poca calidad, para la exigencia de esta sociedad
tan demandante. Así mismo, los alumnos se muestran con deficiencias en el
análisis y la interpretación de texto en la asignatura Geografía de Venezuela.
Presentan dificultades para ser autores de su propio conocimiento y el trabajo en
grupo es limitado a reproducir con exactitud lo que dicen los textos.
Los alumnos están acostumbrados a elegir pero no a asumir responsabilidades de
la elección. Muchos comienzan actividades con entusiasmo pero no cuentan con
herramientas emocionales para afrontar las dificultades, trayendo como
consecuencia la desmotivación. Se podría afirmar que el sólo estudia por aprobar la
materia y en su mayoría no descubren la utilidad del aprendizaje de la Geografía de
Venezuela.
Es importante destacar o señalar que, enseñar Geografía de Venezuela del 3er año
de Educación Media General, tiene como fin la realización del potencial creativo del
estudiante. Es una disciplina centro y esencia dentro del currículo educativo, en el
ámbito teórico, muestra que hay principios fundamentales de interacción entre la
naturaleza y la sociedad en un espacio geográfico, y en el ámbito pedagógico,
contribuye a dar modo de actuación para que los alumnos analicen las formas de
interacción antes señales.
Con base en lo expuesto, se plantea la necesidad de hacer aportes para resolver
la problemática anteriormente enunciada a través del estudio de la relación entre
las Habilidades Cognitivas y Estrategias Cooperativas de los alumnos en la
asignatura Geografía de Venezuela del 3er año de Educación Media General; la cual
es una etapa donde los estudiantes se encuentran en su edad de maduración y
culminan un nuevo ciclo educativo. Dentro de esta perspectiva, se busca proponer
Estrategias Cooperativas para lograr el desarrollo de las Habilidades Cognitivas
de los educandos de geografía del 3er año de Educación Media General.
FOMULACION DEL PROBLEMA
En base a los planteamientos, surge la siguiente interrogante: • ¿Cuál es la relación entre las Habilidades Cognitivas y Estrategias
Cooperativas de los alumnos en la asignatura Geografía de Venezuela del 3er
año de Educación Media General, adscrito al Municipio Escolar Maracaibo No
3?
• ¿Cuáles son las Estrategias Cooperativas que propician el desarrollo de las
Habilidades Cognitivas de los alumnos en la asignatura Geografía de
Venezuela del 3er año de Educación Media General, adscritos al Municipio
Escolar No 3?
SISTEMATIZACION DEL PROBLEMA
De lo anteriormente expuesto y debido a la situación actual en la que se han visto
las instituciones educativas, se sistematiza las siguientes interrogantes:
• ¿Cuáles son las Habilidades Cognitivas que son características del aprendizaje
de la Geografía de los alumnos del 3er año de Educación Media General,
adscritos al Municipio Escolar Maracaibo No 3?
• ¿Cuáles son los Procesos Cognitivos Básicos que poseen los alumnos en la
asignatura Geografía de Venezuela del 3er año de Educación Media General,
adscritos al Municipio Escolar Maracaibo No 3?
• ¿Qué Estrategias de Aprendizaje Cooperativo utilizan los alumnos en la
asignatura Geografía de Venezuela del 3er año de Educación Media General,
adscritos al Municipio Escolar Maracaibo No 3?
• ¿Cómo es la relación entre las Habilidades Cognitivas y Estrategias
Cooperativas para el aprendizaje de la Geografía de Venezuela de los alumnos
del 3er año de Educación Media General, adscrito al Municipio Escolar
Maracaibo No 3?
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION
A fin de dar respuesta a la interrogante planteada se formularon los siguientes
objetivos.
⇒ Objetivo General
• Determinar la relación entre las Habilidades Cognitivas y las Estrategias
Cooperativas para el aprendizaje de la Geografía.
• Proponer Estrategias Cooperativas para el desarrollo de las Habilidades
Cognitivas de los alumnos en la asignatura Geografía de Venezuela del 3er
año de Educación Media General, adscritos al Municipio Escolar No 3.
⇒ Objetivos Específicos
• Identificar Habilidades Cognitivas características del aprendizaje de la
Geografía como disciplina científica en estudiantes de Educación Media
General.
• Explicar los Procesos Cognitivos Básicos que poseen los alumnos en la
asignatura Geografía de Venezuela del 3er año de Educación Media General,
adscritos al Municipio Escolar Maracaibo No 3.
• Caracterizar las Estrategias de Aprendizaje Cooperativo de los alumnos en la
asignatura Geografía de Venezuela del 3er año de Educación Media General,
adscritos al Municipio Escolar Maracaibo No 3.
• Establecer la relación entre las Habilidades Cognitivas y Estrategias
Cooperativas para el aprendizaje de la asignatura Geografía de Venezuela de
los alumnos del 3er año de Educación Media General, adscrito al Municipio
Escolar Maracaibo No 3.
JUSTIFICACION DE LA INVESTIGACION
La educación es un proceso de socialización a través del cual se desarrollan
capacidades físicas e intelectuales, habilidades, destrezas, técnicas de estudio y
formas de comportamientos ordenados con un fin social (valores, moderación del
diálogo-debate, jerarquía, trabajo en equipo, cuidado de la imagen, entre otros).
La importancia de está investigación es contribuir con las instituciones educativas
para que sus docentes empleen nuevas estrategias en las aulas de clases y logren
un aprendizaje significativo de los educandos, es decir, para que desarrollen sus
habilidades cognitivas con el empleo de nuevas estrategias, específicamente las
cooperativas, ya que dichas estrategias promueve la participación colaborativa entre
los estudiantes con el propósito que se ayuden mutuamente para alcanzar sus
objetivos. Además, les provee para buscar apoyo cuando las cosas no resultan como
se espera.
El aprendizaje cooperativo hace posible entender los conceptos que tienen que ser
aprendidos a través de la discusión y resolución de problemas a nivel grupal, es
decir, a través de una verdadera interrelación. Usando este método, los estudiantes
también aprenden las habilidades sociales y comunicativas que necesitan para
participar en sociedad y "convivir".
Tal situación ha conducido, la elaboración de esta investigación para orientar a los
docentes a emplear nuevas estrategias en las aulas clases específicamente a los
alumnos entre las edades comprendida de 14 a 16 años de edad, cursantes de la
asignatura Geografía de Venezuela; donde es una materia que le permite a los
estudiantes a conocer y involucrarse con los paisajes naturales y culturales o
humanos.
La presente investigación basa sus argumentos en el estudio del comportamiento
humano sobre las Habilidades Cognitivas y Estrategias Cooperativas, para garantizar
cúmulos de conocimientos, necesarios para la observación, interpretación y análisis
de la problemática planteada, a partir de los cuales se espera avanzar en la
construcción de nuevas explicaciones que modifiquen o complementen el
conocimiento inicial.
Así mismo, desde el punto de vista práctico, sirve para aportar resultados que
respondan a una problemática estudiada, vinculada con las Habilidades Cognitivas y
Estrategias Cooperativas de los alumno en la asignatura Geografía de Venezuela del
3er año de Educación Media General, adscrito al Municipio Escolar Maracaibo No 3, e
igualmente en otras instituciones educativas regionales y nacionales.
Desde el punto de vista social, la realización de está investigación genera aportes
a nivel institucional, puesto que al presentar soportes teóricos-prácticos, sobre las
Habilidades Cognitivas y Estrategias Cooperativas de los alumnos en la asignatura
Geografía de Venezuela, adscrito al Municipio Escolar Maracaibo No 3, donde se
busca generar cambios significativos en la manera como el alumno aprende en
dicha asignatura.
Desde el punto de vista teórico, la indagación procesa conceptos y definiciones
que sirven de apoyo para explicar científicamente las manifestaciones concretas de
los sistemas de variables, estando insertas en el trabajo y acompañado de
conocimientos metodológicos exigidos en su elaboración.
Y desde el punto de vista metodológico, resulta significativo, puesto que, puede
ser utilizado para futuros trabajos como antecedente. Además en el genera un
instrumento (cuestionario, validos y confiables) para diagnosticar los
funcionamientos de las variables de conocimientos: Habilidades Cognitivas y
Estrategias Cooperativas de los alumnos en la asignatura Geografía de Venezuela
del 3er año de Educación Media General, adscrito al Municipio Escolar Maracaibo No
3.
A nivel educativo, está investigación puede implicar beneficios para los alumnos
de las instituciones educativas, quienes constarán con nuevas técnicas de
aprendizaje que faciliten el logro de los objetivos educativos. Así mismo, de
comprobarse la relación que existe entre las Habilidades Cognitivas y Estrategias
Cooperativas para los alumnos, el mismo pudiera ser adaptado a otros niveles y
otras materias pertinentes en el desarrollo educativo del alumnado en las
instituciones.
En conclusión, las Estrategias Cooperativas emplean variedad de técnicas
motivacionales para hacer más pertinente la enseñanza y desarrollar mayores
niveles de responsabilidades en los estudiantes, la cual, son los beneficiarios de esta
indagación.
DELIMITACION DE LA INVESTIGACION
Está investigación se desarrollará en las Instituciones Educativas del 3er año de
Educación Media General, adscrito al Municipio Escolar Maracaibo No 3;
específicamente en los alumnos cursante de la signatura Geografía de Venezuela,
en un tiempo que comprende desde abril de 2009 hasta abril 2011.
La variable Habilidades Cognitivas está sustentada por: Bengoechea (1996), Picado
(2001), Díaz Barriga y Hernández (2002), Gilar y Castejón (2003), Mínguez (2003),
Abarca (2006), Roig (2006), Braidot (2008), Cuadrado (2008), Viramonte (2008),
Morales (2010), entre otros. Y la variable Estrategias Cooperativas: Echeita (1995),
Díaz (2001), Doménech (2001), Bracho (2006).
Así mismo, está investigación está enmarcada dentro de la línea de investigación
Didáctica, por cuanto estudia las implicaciones de la producción, aplicación y
evaluación de instrumentos en la planificación de aprendizaje en los diferentes
niveles de la educación formal.
CAPITULO II
MARCO TEORICO
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION A continuación, se presentan estudios relacionados con las variables Habilidades
Cognitivas y Estrategias Cooperativas.
Ramírez (2001) quien realizó una investigación titulada “El desarrollo de
habilidades del pensamiento y el rendimiento estudiantil en la mención química de
la Escuela de Educación”. La cual tiene como propósito comparar el desarrollo de
habilidades del pensamiento y el rendimiento estudiantil de los alumnos de la
mención química de la escuela de educación, ingreso CNU en los años 95 al 99;
enmarcada dentro de un diseño no experimental, descriptivo, transversal.
El estudio estuvo dividido en la teoría tríadica de la inteligencia, los avances de la
psicología y de las ciencias cognitivas, el paradigma de los procesos en los
promedios de notas y el índice académico de los 44 estudiantes que conforman la
muestra, la cual se distribuyó en dos grupos, tomando en cuenta si los estudiantes
habían cursado y aprobado o no los dos niveles de la asignatura desarrollo de
habilidades del pensamiento (DHP).
Para obtener información sobre los procesos cognitivos básicos desarrollados por
dichos estudiantes, se aplicaron dos test validos por juicio de expertos, basados en
la propuesta de evaluación del programa “Desarrollo de Habilidades del
Pensamiento de la Doctora Margarita Sánchez”; mientras que el rendimiento
estudiantil se determinó con el promedio definitivo de notas y el índice académico.
Para realizar la comparación se aplicó el programa SPSS y la prueba estadística de
comparación de media para muestras independientes que permitieron concluir que
los estudiantes de la mención Química que han cursado y aprobado la asignatura
DHP manifiestan el desarrollo de los procesos cognitivos básicos en mayor
proporción que aquellos que no la han cursado; mientras que en relación al
rendimiento no existen diferencias significativas entre los grupos considerados en
este estudio.
El aporte de la investigación antes referido es relevante, en virtud de que analiza
los procesos cognitivos de los estudiantes, por lo que la teoría bien puede adaptarse
al caso de la población objeto de estudio, dado que dicha información permitiría el
desarrollo de las variables del presente estudio.
Por otra parte, Pelay (2003), realizó una investigación titulada “Desarrollo de
habilidades y destrezas cognitivas en estudiantes del nivel de Educación Básica”. El
cual se realizó con el fin de determinar las estrategias instruccionales utilizadas por
los docentes para el desarrollo de habilidades y destrezas cognoscitivas de los
alumnos de la primera etapa de Educación Básica, de las escuelas Básicas
Nacionales Abraham Belloso y Tamare los Bárquiros del estado Zulia.
Para determinar dichas estrategias, se tomó como muestra todos los maestros de
la primera etapa de Educación básica de las escuelas antes mencionadas. Para la
recolección e integración de la información se utilizaron técnicas de revisión
documental, la observación y la entrevista a profundidad. Como técnica para el
análisis de los datos recopilados se aplicó la técnica de la triangulación.
El tipo de investigación fue descriptiva, explicativa con un diseño transversal,
descriptivo de campo al igual que con la denominación de estudio de caso. Los
resultados obtenidos revelan que los docentes no propician aprendizajes
significativos en sus alumnos, basan su práctica pedagógica en la utilización de
estrategias instruccionales que despiertan muy poco el deseo a aprender y crear de
manera innovadora y original.
Frente a tales beneficios, se considera que la investigación anterior es importante
para el estudio que se pretende desarrollar en el sentido que vislumbre el desarrollo
de habilidades y destrezas cognitivas para las instituciones educativas, al mismo
tiempo que tiene en cuenta especificaciones que sirven de base para la confortación
de los lineamientos que se ofrecen en la investigación.
Por consiguiente, Montiel (2005), presento un estudio sobre “Efectos de los
Proyectos Pedagógicos de aula en el Desarrollo de Habilidades Cognitivas de los
alumnos de la Primera Etapa de Educación Básica”. El estudio estuvo dirigido a
determinar el efecto de los Proyectos Pedagógicos de Aula en el Desarrollo de
Habilidades Cognitivas de los alumnos de la Primera Etapa de Educación Básica.
El desempeño de la misma es de tipo experimental puro y cuyo instrumento fue
una prueba de aprovechamiento el cual consto inicialmente de 51 ítems para luego
de la validez y confiabilidad quedo en 29 ítems, su población estuvo constituida por
109 alumnos cursantes del tercer grado de la I Etapa de Educación Básica, que
dando como muestra alumnos seleccionados con el muestreo probabilístico al azar
sistemático y quedando en dos grupo experimental y el grupo control, se procedió a
la aplicación del tratamiento, el cual fue un Proyecto Pedagógico de Aula, al grupo
experimental, al culminarlo se aplico el instrumento a ambos grupos, se tabularon
los datos para luego someterlo a una estadística descriptiva a través de la prueba
de U de Mann Whitney, dando como resultados el aprendizaje significativo esperado
y concluyendo que los Proyectos Pedagógicos de Aula al ser aplicados en todas sus
fases dan un aprendizaje significativo.
El antecedente de Montiel (2005), aporta una gama de ideas para la investigación,
sirviendo de base ya que su aplicación surtió de efecto esperado en su variable
Habilidades Cognitivas, a demás de manejar la teoría de Vigotsky que también será
tratada es este estudio.
Por otra parte, Pineda (2008) realizó una investigación titulada “Competencias
cognitivas y aprendizaje organizacional en instituciones educativas”. La cual tuvo
como objetivo determinar la relación entre las competencias cognitivas y el
aprendizaje organizacional en Instituciones Educativas del Municipio San Francisco 1
y 2; basado en los postulados de Tobón, Morín, Alles, Burke y Warner, Chiavenato,
entre otros.
El tipo de investigación fue descriptiva, correlacional, no experimental, de campo.
La población se conformó por un censo de 71 alumnos. Se utilizó un cuestionario
para la recolección de datos, tipo encuesta con ítems cerrados con respuestas de
cuatro alternativas, tipo escala likert, para medir las variables objeto de estudio. Los
resultados de la investigación se analizaron utilizando una estadística descriptiva
con valores absolutos y relativos, bajo la correlación de Persson.
Cuyos resultados, indicaron una correlación positiva media al nivel de 0.546. Se
recomendó la capacitación permanente de los docentes en cuanto al contenido
referido a cerca de las competencias cognitivas y revisar el aprendizaje
organizacional en cada institución objeto de estudio. El estudio mencionado, aporta
a la presente investigación con aspectos fundamentales de las habilidades
cognitivas, donde se exponen diversas conceptualizaciones de acuerdo con
diferentes autores que sirven de referencia para la confrontación de opiniones de la
misma.
En relación con la variable Estrategias Cooperativas se pudieron ubicar algunos
trabajos con directa relación y que a continuación se especifican: Barros (2002)
realizó una investigación titulada, “La relación entre la orientación educativa y las
estrategias instruccionales en el contexto de la enseñanza cooperativa”. La cual
tuvo como finalidad determinar la relación entre la orientación educativa y las
estrategias instruccionales en el contexto de la enseñanza cooperativa en el hecho
educativo.
Este estudio se construyó a través del diseño no experimental, descriptivo,
exploratorio y de corte longitudinal, así mismo se fundamentó teóricamente en los
aportes del constructivismo de Vigotsky en el aprendizaje significativo. Propuesto
por Ausbel y sobre la enseñanza cooperativa de Johnson y Johnson.
Los resultados evidenciaron que: a) La orientación educativa y las estrategias
instruccionales sirven como mediadora para producir la enseñanza cooperativa. b)
La enseñanza cooperativa si influye positivamente en la calidad del proceso
enseñanza aprendizaje por que promueve las relaciones psicosociales en los
alumnos constituyendo equipos cooperativos. c) Se da una relación biunívoca entre
la orientación educativa y las estrategias instruccionales en el contexto de la
enseñanza cooperativa para la producción de aprendizaje significativo.
Está investigación sirve de soporte porque ratifica que las estrategias influyen en
el aprendizaje, y los aprendizajes cooperativos facilitan las relaciones
interpersonales y psicosociales de los alumnos, potenciando de esa manera el
aprendizaje, cuando se trabaja en equipos cooperativos, el docente debe viabilizar
las orientaciones pertinentes para promoverlo de manera que se logre un
aprendizaje significativo.
En éste trabajo como aporte al estudio en desarrollo, se destaca las características
que definen el Aprendizaje Cooperativo en los alumnos y que llevarlo a la práctica
escolar puede resultar útil, sobre todo por el énfasis en la motivación a la
contribución de mejores y mayores logros en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Bracho (2006), quien realizo un trabajo titulado “Efecto de las técnicas
cooperativas en la motivación hacia la Cátedra Bolivariana en la III etapa de
Educación Básica”. El propósito de la siguiente investigación es determinar el efecto
de las técnicas cooperativas en la motivación de los alumnos hacia la asignatura
Cátedra Bolivariana en la III etapa de Educación Básica, en la Escuela Básica “Velitas
II” en el Municipio Miranda, Estado Falcón.
La presente investigación es de tipo aplicada y explicativo con un diseño cuasi-
experimental con prepueba y postprueba con grupo intactos. Se fundamento en el
aprendizaje instruccional y Bruner y las técnicas cooperativas de acuerdo con el
aporte de Díaz y Hernández (2001). La población con la que se realizo la
investigación estuvo conformada por cincuenta (50) alumnos de 9no grado de la III
etapa de Educación Básica, quienes conformaron el grupo control y experimental. Se
aplicaron pruebas pretest a ambos grupos, clases basadas en las técnicas
cooperativas al grupo, al grupo experimental y, posteriormente, postest, los grupos
eran equivalentes y en el postest se obtuvo que las medidas del grupo control y
experimental eran diferentes.
Por lo que se concluyo que las técnicas cooperativas influyen positivamente sobre
la motivación de los alumnos hacia la Cátedra Bolivariana, lo que condujo a aceptar
la hipótesis de la investigación, con un nivel de confianza del 95%, t= 0,996,
significación bilateral= 0,325.
Se considera este estudio como aporte, por cuanto en él se desarrolla una
estrategia para incentivar a los alumnos al trabajo cooperativo, siendo esa técnica
importante en el aula.
Por su parte, Pereira (2007), llevo a cabo una investigación titulada “Efecto de un
programa de aprendizaje cooperativo en el aula sobre el manejo de conflicto en
alumnos”, el objeto general fue determinar el efecto de la aplicación de un programa
de aprendizaje cooperativo en aula para el manejo de conflicto en alumnos. El tipo
de investigación fue experimental, de campo y explicativa con mediaciones de pre y
post prueba con grupo único.
La población fue de 1200 alumnos de la Escuela Nacional Francisco Valera, con una
muestra no probabilística de 40 alumnos. La relación de los datos se realizo a través
de un instrumento constituido por de 21 ítems, entre los resultados se destacan que
luego de aplicado el programa hubo un incremento significativo positivo en el nivel
de manejo de conflicto de los alumnos en el aula. Se recomienda la implementación
de este programa en todas las etapas de Educación Básica con la finalidad, de
mejorar sustancialmente esta problemática que se suscita en la Educación Básica.
Dicha indagación posee gran aportación con sus bases teóricas a este estudio, el
cual proporciona gran fuente de información sobre el aprendizaje cooperativo donde
es un enfoque de enseñanza en el cual se procura utilizar al máximo actividades en
las cuales es necesaria la ayuda entre estudiantes, ya sea en pares o grupos
pequeños, dentro de un contexto enseñanza-aprendizaje.
En otro orden de idea, Palmar (2007), realizó una investigación sobre “Estrategias
de Aprendizaje Cooperativo para educar en valores a niños y niñas de Educación
Preescolar”. El cual tuvo como finalidad determinar y proponer estrategias de
aprendizaje cooperativo para educar en valores a niños y niñas de educación
Preescolar, sustentados en los planteamientos de Vygotsky (1981), Rokeach (1973),
Bandura (1987) entre otros.
Se desarrollo el estudio con metodología descriptiva, proyecto factible, de campo
con diseño transversal no experimental, considerando como población a los docentes
de Educación Inicial, extrayendo una muestra de 56 entre docentes y directivo de los
Centros de Educación Inicial Zulia, 24 de julio y Francisco de Miranda de la parroquia
Domitila Flores del Municipio Escolar No 3 de San Francisco.
La técnica utilizada fue la encuesta y como el instrumento un cuestionario de
cincuenta (50) ítems con cuatro alternativas de respuesta, cuya validez fue
determinada por cinco expertos en el área y su confiabilidad con Alfa Conbrach que
obtuvo el 0.79. La técnica de análisis fue la distribución de frecuencias absolutas y
porcentuales.
Los resultados obtenidos revelaron que los docentes en su mayoría casi nunca
aplican las estrategias de enseñanza tales como el cuchicheo, frase mural o lamina
foto mural, preguntas son preguntas, problemas son problemas, señales, periféricos,
visualización educativa, y valoración criticas mientras que casi siempre utilizan la
lluvia de ideas, lecturas, música en el aula, exponer y preguntar, la galería con los
cuales se propician la interacción entre los niños y niñas.
Por otra parte, en relación a los principios de Aprendizaje Cooperativo, igualdad
entre los miembros, mutualidad variable, valoración individual, formación
heterogénea, habilidades interpersonales que no son observadas en el aula. Con
respecto a las actividades para educar en valores se evidenció que casi nunca
utilizan la ronda infantil, poesía, fabula y teatro, pero casi siempre asumen juegos,
cuentos y canciones para propiciar la solidaridad, cooperación y trabajo en equipo
entre niños y niñas. A los fines de solventar la problemática se propusieron
Estrategias de Aprendizaje Cooperativo para educar en valores basadas en
actividades lúdicas.
Está investigación aporta, bases teóricas en la variable Estrategias de Aprendizaje
Cooperativo, el cual da amplia idea sobre los principios que este posee y como puede
aplicarse en las instituciones educativas, al mismo tiempo sirve de base para la
conformación de los lineamientos que se ofrecen en la investigación.
Con respecto a los antecedentes expuestos referidos a las Habilidades Cognitivas Y
Estrategias Cooperativas se evidencian aspectos relevantes que hacen pertinentes
las investigaciones de Palmar (2007), Pereira (2007), Bracho (2006), Barros
(2002), Pineda (2008), Montiel (2005), Pelay (2003), Ramírez (2001), por cuanto
manifiestan con sus resultados, logra tomar en cuenta a cada estudiante con sus
competencias, similares y diferentes al hacer uso de sus capacidades.
Se considera que las investigaciones anteriores son importantes para el estudio
que se pretende desarrollar en el sentido que vislumbre la posibilidad de aplicar
estrategias de aprendizajes en las instituciones educativas, al mismo tiempo sirven
de base para la confortación de los lineamientos que se ofrecen en la investigación.
Las Habilidades Cognitivas y Estrategias Cooperativas son un tema de relevancia
para una educación que se proyecta al futuro.
BASES TEORICAS
La realización de la presente investigación, ha requerido la búsqueda y posterior
revisión de fuentes bibliográficas diversas enfocadas a estudiar los aspectos
relacionados con las variables Habilidades Cognitivas y Estrategias Cooperativas,
con el fin de proporcionar fundamentos teóricos y ofrecer un análisis de la posición
de los autores consultados y de esta forma aportar información básica que faciliten
la comprensión del tema.
Habilidades Cognitivas El concepto de “Habilidades Cognitivas” proviene del campo de la psicología
cognitiva; y son operaciones del pensamiento por medio de las cuales el sujeto
puede apropiarse de los contenidos y del proceso que uso para ellos.
En tal sentido Gilar y Castejón (2003: 18), definen las Habilidades Cognitivas
como “un conjunto de operaciones mentales que permiten que el alumno integre la
información adquirida por vía sensorial, en estructuras de conocimiento más
abarcadoras que tengan sentido para él”.
Las Habilidades Cognitivas manifiestan directamente a las distintas capacidades
intelectuales que resultan de la disposición o capacidad que demuestran los
individuos al hacer algo. Estas habilidades son como los operarios del
conocimiento. Pueden ser numerosas, variadas y de gran utilidad, a la hora de
trabajar en las distintas áreas de conocimientos y cuya actividad específica se ve
afectada por multitud de factores que dependen de la materia, de la tarea, de las
actitudes y de las variables del contexto donde tienen lugar.
En este sentido, Picado (2001), plantea una serie de fundamentos que apoyan
los cognoscitivita para explicar cómo se aprende y procesa la información, son los
siguientes:
• Los comportamientos del individuo son regulados por las representaciones
que el sujeto ha elaborado o construido en su mente (ideas, conceptos,
planes o cualquier tipo de cognición).
• El conocimiento es construido mediante las interrelaciones del individuo con
el mundo físico y social.
• El sujeto, es un participante activo, cuyas acciones dependen, en gran parte
de las representaciones mentales elaboradas (aprendizaje).
Consecuentemente cada persona actúa de acuerdo con su pensamiento,
según sus representaciones mentales.
• Los conceptos almacenados en la mente (esquemas, percepciones) orientan
todo el proceso de adquisición e interpretación del conocimiento.
• El sujeto es un constructor y reconstructor activo de los conocimientos
• El conocimiento es relativo. No todos los estudiantes llegan a niveles de
iguales de conocimiento, lo cual depende de sus capacidades cognitivas.
• El sujeto organiza internamente sus conocimientos.
• Los conocimientos organizados en la mente se elaboran y se redefinen
cuando son ampliados de acuerdo con nuevas experiencias.
• El conocimiento no es estático, en tanto que es modificado de acuerdo con los
intercambios con el ambiente. El sujeto puede retomar los conocimientos
estructurados en la mente cada vez que lo requiera y que esté ante una
nueva experiencia.
• Cualquier nivel de aprendizaje está abierto a niveles superiores de
conocimiento.
De acuerdo a lo antes citado, la investigación de las Habilidades Cognitivas
permite introducirnos al estudio del pensamiento, como transformación o sistemas
de procesos complejos que abarcan desde la captación de estímulos, hasta su
almacenaje en la memoria y su posterior utilización, en su evolución y su relación
con el lenguaje; abordar el estudio de la inteligencia y su evolución, como
herramienta básica del pensamiento; y profundizar en el estudio del aprendizaje,
como cambio relativamente estable del comportamiento producido por la
experiencia.
En general, en el campo educativo , específicamente en el caso de los alumnos
dedican muy poco tiempo al trabajo autónomo, especialmente a las consultas, y su
actividad se reduce casi exclusivamente, en la mayor parte de los casos, a escuchar
(no oír siquiera) al profesor, empleando como única habilidad cognitiva, tomar notas
y memorizar los apuntes para los exámenes; lo cual denota interés por las clases de
tipo expositivo, una alta orientación en sus actividades de trabajo y un
procesamiento pasivo de la información.
El estudio de las Habilidades Cognitivas proporciona cuales son esos procesos
mentales que son facilitadores del conocimiento del individuo, es decir, que operan
directamente sobre la información: recogida, analizada, comprendida, procesada y
guardada en la memoria, para posteriormente poder recuperarla y utilizarla donde ,
cuando y como convenga.
⇒ Habilidades Cognitivas Características de la Geografía
Según Funes (2004:16) la Geografía “es una ciencia que tiene por objeto el
estudio de los hechos y fenómenos físicos, biológicos y sociales que existen o se
producen en la Tierra”.
De acuerdo a lo antes citados, la Geografía estudia el permanente y complejo
proceso de interacción entre el hombre y el medio, en sus múltiples aspectos. A
través de esta ciencia se descubren y precisan las características de la naturaleza
misma, de las leyes que la rigen y del espacio donde se desarrollan las posibilidades
e intereses del hombre como ser social y en sus relaciones con los demás grupos y
lugares.
La asignatura Geografía como toda cátedra en el ámbito educativo desarrolla
habilidades cognitivas, donde en la vida estudiantil de cualquier persona pudiese ser
similar; desde el momento de entrar al aula y ver la clase se está teniendo datos
nuevos, información nueva, que posteriormente será analizada y ordenada de la
mejor forma posible. Luego se deberá clasificar la información según la disposición
necesaria o esquematizarla, posteriormente serán memorizada e interpretada de
forma lógica, concisa y coherente para que sean expuestos en su debido momento;
entiéndase esto como un “parcial” o “evaluación”.
Según Cuadrado (2008), entre las Habilidades Cognitivas que más se potencian en
la enseñanza escolar y que más se aproxima a la resolución de tarea en el aula,
podrían destacarse las siguientes: observar, ordenar, comparar, clasificar,
representar, retener, recuperar, inferir, evaluar y transferir. No todos los alumnos
presentan ante una misma tarea la habilidad que se necesita para su correcta
resolución, por ello el profesor debe ayudar al alumno a poner en marcha las
habilidades adecuadas a cada tipo de demanda, de no ser así el riesgo de fracaso
aumenta.
Cada materia asignada por el currículo escolar desarrolla Habilidades Cognitivas;
en el caso de la asignatura Geografía su singularidad reside que sus contenidos se
rigen por una serie de principios, denominados principios geográficos (son las
normas que rigen el estudio y accionar de la Geografía permitiendo realizar una
investigación eficiente de los hechos o fenómenos geográficos), según Funes
(2004), los principios de la Geografía son los elementos principales en que se basa
el conocimiento geográfico, sin ellos la Geografía es sólo descripción de hechos, de
tal forma, que para el conocimiento es necesario analizar la causalidad, la relación y
la extensión. Los principios fundamentales que se basa el estudio de la Geografía
son:
• Principio de localización, ubicación, extensión o distribución: Consiste en
ubicar el lugar exacto de un hecho o fenómeno geográfico tomando en
cuenta algunos aspectos espaciales como: latitud, longitud, altitud,
límites, superficie.
• Principio de descripción, observación y correlación: Permite en dar a
conocer las características de un hecho o fenómeno geográfico que se
quiere estudiar.
• Principio de comparación, analogía o generalización: Proporciona en
establecer semejanzas y diferencias entre el hecho o fenómeno
geográfico que se encuentre estudiando con otro que se ubica en otras
latitudes del globo.
• Principio de causalidad o explicación: Permite identificar el porqué de la
ocurrencia de un hecho o fenómeno geográfico. Y otorga carácter
científico a la geografía.
• Principio de actividad, dinamismo, movimiento y transformación: Señala
que todo se encuentra en constante transformación, teniendo como
agentes transformadores al hombre o a la naturaleza.
• Principio de conexión o relación: Todo hecho o fenómeno geográfico
debe ser estudiado como un todo y no de forma aislada, es decir, que
todo guarda relación entre sí.
Cabe señalar, que la enseñanza de la Geografía en Educación Media General debe
pasar por la aplicación de los principios del método geográfico, ya que es la base
fundamental para su estudio.
Los principios geográficos antes mencionados permiten que los alumnos en el
aprendizaje de la Geografía desarrollen las siguientes habilidades cognitivas, la cual
tiene estrecha relación con el trabajo de Benjamín Bloom sobre su taxonomía, que
fue una de las obras más influyente sobre los niveles del conocimiento y
corresponde a todo cuanto tiene que ver con el campo intelectual de los
aprendizajes. Este dominio se subdivide en seis (6) grandes categorías, a saber:
Figura # 1
Habilidades Cognitivas en la asignatura Geografía
EVALUACIÒN
SÌNTESIS
ANÀLISIS
APLICACIÒN
COMPRENSIÒN
CONOCIMIENTO
Fuente: Morales (2010), diseño Ybarra (2011)
• Conocimiento:
Es el grado más sencillo y simple, se reduce a almacenar conocimiento o
memorizar datos, es decir, incluye el recuerdo o memorización de principios,
métodos, clasificaciones, criterios, etc. Exige por parte del estudiante, una
individualización precisa del conocimiento acumulado en la memoria.
Los estudiantes, en la asignatura Geografía de Venezuela, pueden:
Identificar características geográficas que presenta el espacio
regional, nacional.
Situar espacialmente diversos fenómenos, accidentes geográficos.
Recordar características esenciales de algunos fenómenos o
hechos.
Reconocer las teorías económicas que rigen el comportamiento
social.
Identificar los elementos y tendencias económicas presentes en el
ámbito nacional.
• Comprensión:
Implica la capacidad para explicar los conocimientos almacenados. Exige que el
estudiante interprete lo que se transmite en una comunicación, y que pueda
hacer uso, de alguna manera, del material o ideas que contiene. Dicho dominio
cognitivo en la asignatura Geografía de Venezuela del 3er año de Educación
Media General, permite a los estudiantes:
Explicar las características geográficas que presenta el espacio
regional, nacional.
Explicar las características del funcionamiento económico en el
ámbito regional y nacional.
Distinguir la diversidad de lugares, accidentes y fenómenos
geográficos en Venezuela, utilizando criterios de especialidad.
Explicar las relaciones existentes entre fenómenos geográficos,
políticos, económicos, sociales y culturales, a nivel nacional.
• Aplicación:
Consiste no sólo en conocer algo y poderlo explicar; requiere además, llevarlo a
la práctica. Exige como condición previa, la comprensión del método, técnica o
abstracción que debe emplearse, con el fin de que el alumno o la alumna pueda:
resolver un problema nuevo correctamente, usar correctamente una abstracción
en una situación apropiada, transferir a otras situaciones, etc. Aquí es
importante tratar de recordar generalizaciones o principios apropiados.
Los alumnos con esta habilidad cognitiva:
Aplican la conceptualización propia de la geografía.
Utilizan la información de tablas, cuadros, gráficos, imágenes, entre
otros, para la resolución de problemas en geografía.
Aplican leyes y teorías políticas y económicas a situaciones de la
vida cotidiana.
Asocian características geográficas que presenta el espacio regional
y nacional con dimensiones espaciales mayores como América y el
mundo.
Completan esquemas utilizando información relevante.
• Análisis:
Consiste en decodificar lo aprendido. Según Vásquez (1995:138) el análisis “es
el fraccionamiento de una comunicación en sus elementos constitutivos, de tal
modo que aparezca claramente la jerarquía relativa de las ideas y se exprese
explícitamente la relación existente ente estas”. Está categoría exige, del
estudiantado, la división del todo en sus partes constitutivas, determinando la
relación entre dichas partes y la estructura central en relación con el todo.
Figura # 2
Ejemplo de Proceso de análisis en Geografía
Fuente: Vargas y García (2009)
Concepto de Clima
Estudio de los elementos que constituyen el clima
Estudio de los factores que constituyen el clima
A N A L I S I S
• Síntesis:
Lleva a resumir lo aprendido. Según Vázquez (1995:138), la síntesis “es la
reunión de los elementos y las partes para formar un todo”. Implica los procesos
de trabajar con elementos aislados, por partes, piezas, etc., ordenándolos y
combinándolos de tal manera que constituyan un esquema o estructura que
antes no estaban presente de manara clara; es decir, es la reunión de todas las
partes, para construir un todo que antes no estaba presente con claridad (es el
proceso inverso al análisis).
Figura # 3
Ejemplo de Proceso de síntesis en Geografía
Fuente: Vargas y García (2009)
• Evaluación:
Pone en tela de juicio lo aprendido, es decir, es la formulación de juicios sobre
el valor de materiales, ideas y métodos; de acuerdo con criterios personales o
sugeridos. Representada un punto final en el estudio del campo cognoscitivo
S Ì N T E S I S
Estudio de los factores que
determinan el clima
Concepto de Clima
Estudio de los elementos que constituyen el clima
pero, también, se debe, hacer notar que es un medio de enlace con las
conductas afectivas.
Los indicadores de las habilidades ANALISIS, SINTESIS Y EVALUACION, son las
siguientes:
Determinan los principales componentes geográficos de Venezuela.
Analizan la geografía y la relación del ser humano con su entorno.
Analizan la información de diversos procesos geográficos,
diferenciando elementos principales y secundarios en ellos.
Juzgan las acciones e intervenciones del ser humano en el medio
ambiente.
Según Benjamín Bloom citado por Mínguez (2003: 257), los tres primeros
indicadores conforman el modelo formativo tradicional (conocimiento, comprensión
y aplicación).
Cuando el individuo llega al “análisis”, es capaz de analizar, diferenciar y evaluar
conceptos y elementos dentro de una situación problemática y compleja. Al lograr el
quinto nivel del proceso cognitivo, la “síntesis”, se desarrollan habilidades para
predecir, proponer y solucionar problemas a partir de lo que se sabe.
Por último, cuando se evalúa se puede comparar lo interiorizado con lo que se va
aprender, porque somos capaces de defender y justificar las opiniones, porque se
han asumido como propias.
Bloom (1956) citado por Morales (2010: 150), hace mención que crea una
taxonomía para clasificar niveles de comportamiento intelectuales que corresponde
a un dominio cognitivo, estos son conocimientos, compresión, aplicación, análisis,
síntesis y evaluación. A cada uno de estos niveles atribuye lo que el estudiante es
capaz de hacer, para lo cual utiliza una serie de verbos (Cuadro # 1) que orientan el
planteamiento del los objetivos, ordenados de menor a mayor.
Cuadro # 1. Dominio Cognitivo
Fuente: Morales (2010)
Dominio Cognitivo
Habilidades y
Destrezas Cognitivas
Verbos Asociados
Complejidad
N1. Conocimiento
Recordar y memorizar
información concreta o
abstracta.
Conocer, recordar, reconocer,
saber, etc.
N2. Compresión
Entender y hacer uso de lo
que es comunicado.
Comprender, replantear,
discutir, etc.
N3. Aplicación
Aplicar conceptos o
abstracciones apropiadas para
la resolución de un problema.
Aplicar, traducir, interpretar,
utilizar, etc.
Menor Complejidad.
N4. Análisis
Descomponer un conjunto en
sus partes y definir las
relaciones entre las partes.
Analizar, calcular, distinguir,
etc.
N5. Síntesis
Crear un producto coherente
de acuerdo a su experiencia.
Sintetizar, descomponer,
planificar, etc.
N6. Evaluación
Hacer juicios de valores. Evaluar, juzgar, etc.
Mayor Complejidad.
⇒ Procesos Cognitivos Básicos
Según Sendra (2010: 23), los procesos cognitivos son “operaciones mentales
internas. La mente y la conducta funcionan mediante procesos, transformando una
operación en otra por la aplicación de una regla, y abarca también todas las
actividades psicológicas (aprendizaje, emoción o motivación)”.
De acuerdo con lo antes citado, los procesos cognitivos son aquellos a través de
los cuales la información es captada por los sentidos, transformada de acuerdo a la
propia experiencia en material significativo para la persona y finalmente almacenada
en la memoria para su posterior utilización.
Los procesos cognitivos se relacionan con la forma de procesar la información que
nos llega a través de los sentidos, seleccionándola, organizándola, reteniéndola e
integrándola en los esquemas de conocimientos poseídos para su posterior recuerdo
y utilización en la adquisición de nuevos conocimientos todo esto se produce
mediante complejos procesos que tienen lugar en las estructuras de la memoria.
Por su misma naturaleza, los procesos cognitivos, no solo son actos
neurofisiológicos, sino procesos de contenido social, es decir, por medio de la
actividad diaria, las experiencias que los seres humanos confrontan en la vida
cotidiana, de los retos y problemas que necesitan resolverse, de los estímulos a la
atención y a la percepción que se reciben de muchas fuentes, de la comunicación
humana que exige respuesta, de las ideas que circulan en el ambiente en el que nos
movemos, de las preguntas que provocan inquietudes, de las cosas e información
que requieren recordarse para poder funcionar en sociedad, los individuos
desarrollan y ejercitan sus procesos cognitivos.
La activación y uso adecuados de estos procesos, hace posible el desarrollo de
capacidades o competencia cognitiva para el acceso a los saberes y la construcción
de conocimiento.
A pesar de las diferencias o similitudes sobre los enfoques o corrientes de los
autores, Roig (2006), Abarca (2006) y Bengoechea (1996), Sendra (2010) coinciden
en exponer que los Procesos Cognitivos Básicos, son:
• Atención:
Para Sendra (2010: 23) es un proceso de activación del organismo para captar
estímulos (internos o externos), responsable de la puesta en marcha y el
funcionamiento de los procesos cognitivos. Es un acto adaptativo que selecciona
aquellos estímulos de interés para la persona, avisando donde deben dirigirse los
procesos psicológicos y que debe ser procesado. Además de esta operación de
selección, también colabora en la distribución y mantenimiento de la actividad
psicológica. Los mecanismos de la atención se ven afectados por diferentes factores, algunos
de ellos referentes a los estímulos (relacionados con su forma, color, tamaño,
movimientos, etc.) y otros, a la persona y sus condiciones físicas (por ejemplo, el
cansancio) y psicológicos (por ejemplo, el interés que despierta en ella
determinados estímulos.
La atención desempeña un importante papel en diferentes aspectos de la vida del
ser humano, tal es así que han sido múltiples los esfuerzos realizados por muchos
autores para definirla, estudiarla y delimitar su estatus entre los procesos
psicológicos. De forma general se puede decir que es el despliegue que un
organismo realiza en el transcurso de su actividad de obtención de información de
su entorno. Consiste en una búsqueda que tiene, por una parte, aspectos
conductuales y, por otro, manifestaciones neurofisiológicas, focalizando u
orientando la energía hacia un lugar, espacio o situación determinada, con la
intención consciente o inconsciente de lograr un objetivo. Se suele asociar con la
vista o el oído, pero esto se puede extender a estímulos táctiles, gustativos u
olfativos.
• Percepción:
La percepción es aquella parte de la representación consciente del entorno, es la
acumulación de información usando los cinco sentidos fisiológicos. También se
refiere a veces a los procesos cognitivos independientes de los sentidos, pero en
general se refiere a las actividades sensoriales. El conocimiento sensorial viene de la
percepción de las propiedades del objeto, incluye la interpretación de las
sensaciones, dándoles significado y organización. La organización, interpretación, análisis e integración de los estímulos, implica la
actividad no sólo de los órganos sensoriales, sino también del cerebro.
La percepción es el conocimiento de las respuestas sensoriales a los estímulos que
las excitan. Por la percepción se distinguen y diferencian unas cosas de otras, el ser
del mundo, la realidad de las otras cosas. La percepción supone una serie de
elementos en los que hay que distinguir:
La existencia del objeto exterior.
La combinación de un cierto número de sensaciones.
La integración de nuevos estímulos percibidos en experiencias
anteriores y acumuladas en la memoria
La selección de ciertos elementos de las sensaciones y eliminación
de otros.
En el acto perceptivo, el cerebro no sólo registra datos, sino que además
interpreta las impresiones de los sentidos. No sólo se percibe por un órgano, sino
que se recibe muchos estímulos al mismo tiempo y por distintos órganos, ocurre
que la más leve desviación en cualquiera de los órganos puede dar lugar a
diferencias profundas en el resultado total de las percepciones. En cierto modo, la
percepción es una interpretación de lo desconocido, ésta le sirve al ser humano para
su desenvolvimiento en el mundo, con el que se encuentra en íntima comunicación.
En toda percepción concurren una serie de eventos y datos dispares que necesitan
ser estructurados para poder obtener una información del mundo de fuera. Entre
estos datos y elementos se distinguen:
Recepción sensorial: La base de la perfección es la recepción
proveniente de los sentidos, sin sensación es imposible cualquier
tipo de percepción.
La estructuración simbólica: La percepción va siempre ligada a una
representación, a un concepto o a una significación.
Los elementos emocionales: Es posible que muchas de las
percepciones dejen al individuo indiferentes pero la mayoría de ellas
van íntimamente ligadas a procesos emocionales propios, dando
lugar en el individuo a sentimientos o a emociones agradables o
desagradables.
Según Abarca (2006), el proceso perceptivo se rige por varios principios:
Simplicidad:
La simplicidad se entiende como la tendencia de los seres humanos a
economizar energía mental; no nos gusta malgastar la energía en cosas que no se
entienden, o que carezcan de sentido para nosotros. Todos los individuos recurren a
estrategias propias para darle sentido, en el menor tiempo posible, a los estímulos
que les presenta el ambiente; se requiere captar con economía el tiempo. El
material puede ser complejo y difícil, pero si es interesante y comprensible para el
individuo, y el siente que lo conducirá a una meta o a un logro, no habrá problemas
grande para percibirlo e intervenir tiempo en ese esfuerzo.
Cierre:
Cuando una serie de sensaciones afecta presentando figuras u objetos inacabados,
líneas interrumpidas, elementos incompletos, entre otros. Se tiende a estructurarlos
construyendo figuras acabadas y perfectas.
La agrupación:
Es frecuente que al recibir varios estímulos se tienda a agruparlos con arreglo a
una estructura determinada. Por ejemplo: un rostro, un edificio, un paisaje, entre
otros, las formas de agrupación más frecuentes son:
Por proximidad: Las diferentes distancias de unos estímulos con
respecto a otros influyen en que se perciban como unidades
aisladas o constituyendo.
Por simetría: Existe una tendencia en a agrupar los estímulos
construyendo con ellos figuras simétricas.
Por semejanza: Por elementos iguales o similares, se estructuran
generalmente formando una única estructura.
Por continuidad: Los elementos que se agrupan por rectas o curvas
de manera continua tiende a ser percibida formando una unidad.
• Lenguaje:
El lenguaje es un proceso cognitivo que conlleva a una actividad simbólica o de la
representación del mundo, más específicamente humana, la cual los diferencia de
los animales. Según Ballano (2009: 17) el lenguaje es “un sistema organizado de
símbolos que permite comunicar nuestros pensamientos o conceptos, pero, a su
vez, el lenguaje ayuda a la información y al enriquecimiento de los conceptos”. El
lenguaje humano está formado por palabras y, a su vez, por:
Fonemas, que son unidades de sonidos pequeños.
Morfemas, que son las unidades más pequeña dotadas de
significados.
Semántica o estudio de los significados.
A través de la actividad simbólica se expresan un conjunto de sonidos y palabras,
con base en el pensamiento, por lo que se define también como toda forma de
comunicar el pensamiento, de expresarse. El lenguaje ocupa un papel
preponderante en la vida humana; no solo como instrumento de comunicación, sino
como mecanismo adaptativo, de control social y de desarrollo.
Por medio del lenguaje descubrimos eventos y experiencias, transmitimos grandes
lecciones y enseñamos, aprendemos y expresamos ideas, llamamos la atención
sobre hechos o situaciones con los cuales discrepamos, reprendemos, alertamos a
otros sobre posibles complicaciones, persuadimos, manifestamos intereses y
necesidades, comunicamos nuestras emociones y sentimientos.
• Pensamiento:
El pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con intervención
de los mecanismos de memoria, atención, procesos de comprensión, aprendizaje,
entre otros. Es una experiencia interna e intrasubjetiva. El pensamiento tiene una
serie de características particulares, que lo diferencian de otros procesos, como por
ejemplo, que no necesita de la presencia de las cosas para que éstas existan, pero
la más importante es su función de resolver problemas y razonar: descubrir lo
nuevo, formar conceptos, penetrar en la esencia de un fenómeno.
El proceso del pensamiento permite a las personas hacer representaciones
mentales, estructuras y mapas conceptuales de las relaciones entre hechos, entre
conceptos, ente otros.
Por medio del pensamiento, las personas pueden anticipar acciones o eventos,
están en capacidad de crear nuevas teorías y planteamientos para resolver
problemas, prever situaciones y representarse en hechos. El pensamiento es
análisis, es tener la capacidad de síntesis, en la que no es necesaria relatar cada
uno de los detalles, sino destacar aquellos elementos cruciales o significativos y
organizarlos coherentemente; es poder generalizar, o sea, transferir el conocimiento
producido a otras situaciones o cosas.
• Memoria:
Se entiende por memoria la capacidad de retener y evocar información de
naturaleza perceptual y conceptual.
La memoria es un mecanismo de grabación, archivo y clasificación de información,
haciendo posible su recuperación posterior. En sentido estricto se puede identificar
con la capacidad de grabación, pero ya se sabe que tan importante es esa grabación
como el contenido y estructura de la información. Un aspecto interesante es que la
memoria funciona mucho más eficazmente cuando algo se aprende en un ambiente
agradable y relajado.
El proceso de la memoria esta ligado a otros procesos cognitivos; no es
independiente de la atención, de la percepción o del pensamiento. Requiere,
además, de los elementos motivacionales para poder codificar, guardar y luego
utilizar los datos, la información, los procedimientos, etc. Tampoco de la naturaleza
puramente psicológica, sino que parte de una base neurofisiológica y fisicoquímica.
Proceso de Memoria:
Abarca (2006), señala que existen tres momentos en el proceso de la
memorización:
Codificación: se recibe información, que debe tener sentido; se
selecciona aquello de interés para ser almacenados.
Almacenamiento: se le asigna un lugar al material en las
estructuras mentales, se guarda lo que esta organizado en
categorías que tienen sentido para ser luego usado.
Reproducción: se trae de nuevo, se reclama, de acuerdo con la
necesidad o con el interés. Podemos memorizar toda clase de
información, eventos o situaciones, aun emociones o sentimientos.
Guardamos en nuestra memoria momentos difíciles de nuestra vida,
fechas significativas, datos necesarios, números, rostros, entre
otros.
Estructuras Memorísticas:
Diferentes autores como, Braidot (2008), Viramonte (2008), Soprano y Narbona
(2007), señalan tres estructuras memorísticas:
Memoria sensorial: es el proceso más simple y primitivo. Se registra algo
en los órganos sensoriales a partir de estímulos visuales y auditivos. Este
tipo de memoria es de muy corta duración, alrededor de un segundo para
los estímulos visuales y de cuatro para los auditivos.
Memoria a corto plazo: En esta memoria se encuentra toda la información
que se ha tratado desde la última vez que se hizo la labor de
mantenimiento o limpieza del sistema, es decir, desde la última que se
durmió el tiempo suficiente para realizar dicha labor. El grado de
conservación o estado de la información dependerá del tiempo
mencionado y, por supuesto, de la capacidad fisiológica o genética de cada
individuo. El tiempo en que esta memoria es más eficaz se corresponde
con 16 horas aproximadamente, reservando 8 horas diarias para su
mantenimiento.
Memoria a largo plazo: La memoria a largo plazo está formada por un
sistema exclusivamente multidimensional en el cual existen menos
dimensiones que en el anterior, y éstas son la base del carácter esencial
de una persona y no de sus conocimientos. Lo que comúnmente se
denominan principios personalizados de los generales, como justicia,
igualdad, libertad, respeto, educación, beneficio de la duda, entre otras.
Los conocimientos o conceptos se encontrarán ordenados en las capas
más profundas de la memoria a medio plazo, o lo que es lo mismo, en las
capas más superficiales de la memoria a largo plazo. Según Ruiz-Vega
(1995) citado por Sendra (2010) afirma que dentro de la memoria a largo
plazo se puede distinguir entre memoria declarativa y memoria
procedimental.
Memoria declarativa: el conocimiento puede ser recordado de forma
consciente en forma de palabras o imágenes. Este tipo de memoria
es episódica cuando hace referencia a hechos concretos y semántica
si se refiere al conocimiento que tenemos sobre el mundo que nos
rodea y que nos permite estructurarlos mentalmente.
Memoria procedimental: registra la información necesaria para
realizar de forma automática determinadas acciones. Este tipo de
memoria a largo plazo está relacionada con las habilidades motoras
y cognitivas.
Estrategias Cooperativas Las estrategias cooperativas constituyen un enfoque de enseñanza en el cual se
procura utilizar al máximo actividades en las cuales es necesaria la ayuda entre
estudiantes, ya sea en pares o grupos pequeños, dentro de un contexto enseñanza-
aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo resulta efectivo para toda clase de estudiantes, ya se
trate de estudiantes dotados académicamente, de las clases comunes o que estén
aprendiendo Geografía de Venezuela, porque ayuda al aprendizaje y fomenta el
respeto y la amistad entre diversos grupos de estudiantes.
En tal sentido, según Slavin (1999) citado por Bautista (2005:127), las estrategias
de aprendizaje cooperativo se les reconocen por las siguientes características:
Recompensas de equipo, con este sistema de trabajo, se pasa de una
estructura de recompensas competitivas a otras cooperativas; los
miembros del grupo se ayudan entre sí para conseguir la recompensa y,
a su vez, todos los grupos puedan llegar a conseguirla, eliminándose así
la competitividad;
Objetivos grupales, la mayoría de los métodos de aprendizaje
cooperativo usan objetivos grupales y, con frecuencia, se otorgan
calificaciones grupales;
Responsabilidad individual, pues el éxito del grupo depende del
aprendizaje individual de todos los compañeros, por lo que la
responsabilidad se centra en el hecho de que ayuden para estar todos
listos para la evaluación final;
Iguales oportunidades de éxito, se asegura que todos tengan las mismas
responsabilidades de contribuir a su equipo. Esto implica que el alumno
de alto, medio y bajo nivel de rendimiento se vea igualmente obligado a
dar lo mejor de sí y que se valoren las oportunidades de todos;
Especialización de las tareas, asignación de una parte del trabajo a cada
integrante del grupo;
Adaptación de las necesidades individuales, la mayoría de los métodos
de aprendizaje cooperativo recurren a la enseñanza, siguiendo el ritmo
de los grupos, adaptándose así a las necesidades individuales de los
alumnos.
El aprendizaje cooperativo se caracteriza por permitir una interdependencia
positiva entre los estudiantes, ocurre cuando uno percibe que está unido a otros de
tal manera que, al coordinar sus esfuerzos con los de los demás, logra obtener un
mejor resultado y completar una tarea de manera más exitosa. Así, el aprendizaje
tiene lugar a través de la enseñanza de los compañeros, de la solución de
problemas conjuntos, de la lluvia de ideas y de una variada comunicación
interpersonal. Todo esto tiene como base el proceso de cooperación, es decir, dar y
recibir ideas, proveer ayuda y asistencia, intercambiar los recursos necesarios y
aportar críticas constructivas.
De esta manera, este tipo de aprendizaje trae beneficios en lo que se refiere al
desempeño académico del alumno. Entre estos beneficios se pueden mencionar:
Cuadro # 2
Beneficios de la aplicación del Aprendizaje Cooperativo:
Aumenta la motivación y la autoestima del estudiante.
Ayuda a que el alumnado desarrolle menos estereotipos y que aprenda a valorar
las diferencias de raza, religión opinión, genero, entre otros.
Brinda el espacio para superar las diversas dificultades de cualquier alumno o
alumna en un ambiente compañerismo y confianza.
Fomenta actitudes positivas hacia el aprendizaje
Provoca y desarrolla la capacidad de compromiso en conjunto con los otros.
Desarrolla habilidades interpersonales y estrategias para resolver conflictos y
problemas.
Aumenta la tolerancia, la flexibilidad y la apertura hacia los demás.
Enseña a compartir responsabilidades en el marco de un proyecto, tarea o
espacio común.
Enseña a organizarse y a repartir las tareas y los roles.
Facilita la corrección al dar cabida al contraste del trabajo individual con lo que
hacen los demás miembros del grupo.
Fortalece la habilidad para opinar y escuchar antes los compañeros y el
profesorado.
Potencia las capacidades globales del alumnado al favorecer el trabajo en
equipo.
Permite una mayor riqueza en el aprendizaje de los diferentes contenidos
gracias a los diversos acercamientos que se plantean para cada tarea.
Fomenta la discusión grupal de los temas estudiados y que los niños expliquen
con sus palabras lo que han estudiado, aclarando y corrigiendo los contenidos
aprendidos.
Promueve el respeto por los otros y permite la valoración de sus cualidades
singulares.
Mejorar las relaciones entre los estudiantes de diferentes procedencias.
Fuente: Johnson y Johnson: Learning together (1975) y Sharon y Sharon: Group Investigación (1975),
Citado por Bautista (2005).
El docente mediante el aprendizaje cooperativo promoverá en los alumnos la
solidaridad, el compañerismo y que sean participantes activos de su aprendizaje, los
que generará un clima de trabajo armónico y de disfrute, por lo tanto, se logrará
mayor motivación.
Cabe decir, que las relaciones entre iguales pueden incluso construir, para algunos
estudiantes las primeras relaciones, que tienen lugar para socialización, la
adquisición de competencias sociales, el control de los impulsos agresivos, la
relativización de los puntos de vista, el incremento de las aspiraciones e incluso del
rendimiento.
En otro orden de idea, Díaz y Hernández (2001) exponen que el trabajo en
equipos cooperativos tiene efectos en el rendimiento académico de los participantes
así como en las relaciones socio-afectivas que se establecen entre ellas. Y según
varias investigaciones realizadas por los autores, llegan a las siguientes
conclusiones:
Rendimiento académico: las situaciones de aprendizaje cooperativo eran
superiores al aprendizaje competitivo e individualista en áreas (Ciencias
sociales, naturales, lenguaje y matemáticas) y tareas muy diversas,
tanto las que implican adquisición, retención y transferencia de
conocimientos, como de la naturaleza más conceptual. El efecto se
encontró en todos los niveles educativos estudiados.
Relaciones socioafectivas: se notaron mejoras en las relaciones
interpersonales de los alumnos que hablan tomando parte en situaciones
cooperativas. Particularmente se incrementaron el respeto mutuo, la
solidaridad y los sentimientos recíprocos de obligación y ayuda, así como
la capacidad de adaptar perspectivas ajenas. Un efecto remarcable fue el
incremento de la autoestima de los estudiantes, incluso de aquellos que
habían tenido al inicio un rendimiento y autoestima baja.
Tamaño del grupo y producto del aprendizaje: existe, no obstante, una
serie de factores que condicionaron la afectividad del trabajo en equipo
cooperativo. Un primer factor el tamaño del grupo, se observo que a
medida que aumentaba el número de alumnos por grupo, el rendimiento
de esto era menor. Los investigadores citados recomiendan por
consiguiente, la información de grupos pequeños de trabajo (no más de
6 integrantes en cada uno). Entre los alumnos de menor edad, la eficacia
de las experiencias de aprendizaje cooperativo es mayor en grupos aun
menos numerosos. Por otro lado, se observo que el rendimiento y los
logros de aprendizaje son mayores cuando los alumnos deben preparar
un trabajo final.
Para Echeita (1995) citado por Díaz y Hernández (2001) el aprendizaje
cooperativo se relaciona con y facilita los siguientes procesos:
o Procesos cognitivos:
Colaboración entre iguales.
Regulación a través del lenguaje
Manejo de controversia
o Procesos motivacionales:
Atribuciones
Metas
o Procesos afectivos relacionales:
Pertenencia al grupo
Autoestima
Sentido.
Visto de esta forma, el empleo de las estrategias cooperativas en el aula
proporciona muchas ventajas tanto a docentes como a los alumnos y gracias a ellas
los estudiantes se convierten en autónomos a la hora de llevar a cabo el proceso de
aprendizaje. Los estudiantes aprenden nuevas estrategias de búsqueda de
información de diferentes fuentes. Al mismo tiempo también aprende a resolver sus
dudas y interactuar en equipo de trabajo en los que cada de sus miembros se
especializa en una parte determinada de la actividad que tienen que resolver.
⇒ Estrategias de Aprendizaje Cooperativo Es una estrategia de instrucción y de aprendizaje que pone énfasis en los métodos
de instrucciones en los que los estudiantes se animan y obligan a trabajar junto en
tareas académicas.
Johnson, Johnson, Holubec y Roy (1984) citados por Verdugo (1995:487), las
estrategias de aprendizaje de grupo cooperativo son “más eficaces que el
aprendizaje individualizado y/o competitivo para promover e incrementar la
ejecución del alumnos, la autoestima, las habilidades socialización, la salud psíquica,
la integración en el grupo y la cohesión de los grupos”.
Las estrategias cooperativas ponen a grupos de alumnos heterogéneos con
diferentes habilidades y estilos de aprendizaje contra un oponente común, la tarea
asignada. Este tipo de aprendizaje aumenta la productividad, las relaciones
interdependientes entre los miembros del equipo, y facilita la tutorizaciòn y la
presión de los iguales. La interacción social en un grupo cooperativo que funciona
bien proporciona al alumno un sentimiento de pertenencia al grupo y de ser
necesitado como un miembro productivo de éste.
Existen múltiples y variadas estrategias que pueden aplicarse en diferentes
momentos de la secuencia didáctica y con objetivos diversos. De hecho, los
docentes podrán recrearlas o modificarlas. Según los autores Ferreyra y Pedrazzi
(2007), Díaz y Hernández (2002), Doménech (2001), entre otros, señalan algunas
Estrategias de aprendizaje cooperativo, son:
• El Rompecabezas (Jigsaw), de Aronson y colaboradores
Es especialmente útil para las áreas de conocimiento en las que los contenidos son
susceptibles de ser “fragmentados” en diferentes partes (por ejemplo, literatura,
historia, ciencias experimentales…).
Dividimos la clase en grupos heterogéneos de 4 ò 6 miembros cada uno. El
material objeto de estudio se fracciona en tanto tantas partes como miembro tiene
el equipo , de manera que cada uno de sus miembros recibe fragmento de la
información del tema, en su conjunto, están estudiando todos los equipos, y no
recibe la que se ha puesto a disposición de sus compañeros para preparar su propio
“subtema”. Cada miembro del equipo prepara su parte a partir de la información
que le facilita él profesor o la que él ha podido buscar. Después, con los integrantes
de los otros equipos que han estudiado la misma sección, forman un “grupo de
expertos”, en el que intercambian la información, ahondan en los conceptos claves,
construyen esquemas y mapas conceptuales, clasifican las dudas planteadas, etc.;
podríamos decir que llegan a ser experto de su sección. A continuación, cada uno de
ellos retorna a su equipo de origen y se responsabiliza de explicar al grupo la parte
que él ha preparado. Así pues, todos se necesitan mutuamente y se ven abocados a
cooperar, porque cada uno de ellos dispone solo de una pieza del rompecabezas y
sus compañeros de equipo tienen las otras, imprescindible para culminar con éxito
la tarea propuesta.
• Aprendizaje en Equipo de Slavin y colaboradores
Los autores Díaz y Hernández (2002), Doménech (2001), entre otros, plantean
que se desarrollan 4 variantes de trabajo Cooperativo, son:
a) STAD: los estudiantes se asignan a grupos heterogéneos (edad,
rendimiento, sexo, raza) de cuatro a cinco integrantes. El profesor les da
un material académico dividido en lecciones y los estudiantes trabajan en
ella hasta asegurarse que todos los miembros las dominan. Todos los
alumnos son examinados de forma individual sobre la lección estudiada,
sin recibir ayuda de sus compañeros de equipo. El profesor compara la
calificación individual con sus puntuaciones anteriores, y si la segunda es
superior, recibe varios puntos que se suman a los del equipo para formar
la puntuación grupal, y sólo los equipos que alcancen ciertas
puntuaciones obtendrán determinadas recompensas grupales. Pueden
verse que esta técnica incluye así mismo elementos de competición
intergrupos. Se ha aplicado en una gran variedad de materias y grados
escolares.
b) TGT: Es similar a la anterior, pero sustituye los exámenes prácticos por
torneos académicos semanales en donde los educandos de cada grupo
competirán con miembros de igual nivel de rendimiento, de los otros
equipos con el fin de ganar puntos para sus respectivos equipos. La
filosofía de dicho torneo académico es la de proporcionar a todos los
miembros del grupo iguales oportunidades de contribuir a la puntuación
grupal, con la ventaja de que cada educando competirá con otro de
similar nivel.
c) TAI: En contraste con las dos anteriores, aquí se combinan la
cooperación y la enseñanza significativa individualizada. Después formar
pareja o tríada e intercambiar con sus compañeros los conocimientos y
respuestas adquiridas a las unidades de trabajo. Los compañeros se
ayudan entre sí a examinarse y revisar las soluciones a los problemas
planteados. Por semana se deben otorgar recompensas grupales.
d) CIRM: es básicamente un programa para enseñar a leer y escribir en los
grados superiores en la enseñanza elemental. Mientras un profesor
trabajo con un equipo, los miembros de los otros grupos lo hacen con
parejas provenientes de dos grupos distintos. Realizan actividades como
lectura mutua o hacer predicciones de cómo terminaran los textos-
resumiéndose unos a otros la historia, escribiéndose relatos, etc. La
secuencia empleadas en el CIRC es: instrucción del profesor, practica en
equipo, pre-evaluación y examen. Un estudiante no presenta el examen
hasta que los compañeros del grupo determinan que está preparado.
Doménech (2001), plantea unos pasos para llevar a cabo el aprendizaje en
equipo:
Elección y distribución de subtemas: los alumnos eligen, según sus
aptitudes o intereses, subtemas específicos dentro de un tema o
problema general, normalmente planteado por el profesor en función de
la programación.
Constitución de grupos dentro de la clase: la libre elección del grupo
por parte de los alumnos puede condicionar su heterogeneidad, que
debemos intentar respetar al máximo. El número ideal de componentes
oscilan entre 3 y 5.
Planificación del estudio del subtema: los estudiantes y el profesor
planifican los objetivos concretos que se proponen y los procedimientos
que utilizarán para alcanzarlos, al tiempo que distribuyen las tareas
que hay que realizar (encontrar la información, sistematizarla,
resumirla, esquematizarla, etc.).
Desarrollo del plan: los alumnos desarrollan el plan descrito. El
profesor sigue el progreso de cada grupo y les ofrece ayuda.
Análisis y síntesis: los alumnos analizan y evalúan la información
obtenida. La resumen y la presentarán al resto de la clase.
Presentación del trabajo: una vez expuesto, se plantean preguntas y se
responde a las posibles cuestiones, dudas o ampliaciones que puedan
surgir.
Evaluación: el profesor y los alumnos realizan conjuntamente la
evaluación del trabajo en grupo y la exposición. Puede completarse con
una evaluación individual.
Según Echeita y Martín (1990), citados por Doménech (2001: 183), hacen
mención que la estructura de esta técnica facilita que “cada componente del grupo
pueda participar y desarrollar aquellos para lo que está mejor preparado o que más
le interesa”.
• Aprendiendo Juntos de Johnson y Johnson y colaboradores
Los objetivos, roles, estrategias, pasos y principios propuestos por estos
investigadores lo podemos enunciar a los largo de la descripción de la nota
científica. Aquí mencionaré las 4 fases generales que se propone:
a) Selección de actividades. De preferencia que involucre solución de
problemas, aprendizaje conceptual, pensamiento divergente o
creatividad.
b) Toma de decisiones respecto a tamaño del grupo, asignación, materiales,
etc.
c) Realización del trabajo de grupo.
d) Supervisión de los grupos.
• Investigación de Grupo de Sharan y Sharan y colaboradores Es un plan de organización general de la clase en la que los estudiantes trabajan
en grupos pequeños (dos o seis integrantes) que utilizan aspectos como
investigación cooperativa, discusiones grupales, planificación de proyectos.
Después de escoger temas de una unidad que debe ser estudiada por toda la
clase, cada grupo convierte esos temas en tareas individuales y lleva a cabo las
actividades necesarias para preparar el informe grupal, donde cada grupo comunica
a la clase sus hallazgos. Los pasos para trabajar está técnica son:
a) Selección del Tópico.
b) Planeación cooperativa de metas, tareas y procedimientos.
c) Implementación: despliegue de una variedad de habilidades y
actividades, monitoreo del profesor.
d) Análisis y síntesis de lo trabajado y del proceso seguido.
e) Presentación del producto final.
f) Evaluación.
• Co-op Co-op, de Kagan
Surgió como una forma de aumentar el involucramiento de estudiantes
universitarios en curso de Psicología, permitiéndoles explorar con profundidad
temas de su interés; se encontró que aumenta de manera notable la motivación de
los estudiantes. Esta orientado, al igual que el anterior, a tareas complejas, donde
el alumno toma el control de lo que hay que aprender. Cubre los siguientes pasos:
a) Diseño de experiencias iniciales y discusiones en clase (Curiosidad)
b) Conformación de grupos heterogéneos.
c) Integración grupal: manejo de habilidades de cooperación y de
comunicación dentro del equipo.
d) Selección del tema.
e) Selección de subtemas
f) Preparación y organización individual de subtemas.
g) Presentación de subtemas en rondas de alumnos al interior del equipo.
h) Presentación de las representaciones de los equipos.
i) Evaluación (por parte de los compañeros del equipo de clase y del
profesor).
Está técnica se ha empleado en un formato breve (10 ò 15 minutos para preparar
la presentación de 5 minutos), o bien en un formato más largo (los equipos tienen
todo un periodo académico para preparar sus presentaciones).
• Cooperación guiada o estructurada de O’ Donnell y Dansereau
Permite la inclusión de controles experimentales. El trabajo hay que realizarlo en
díadas y se enfoca en actividades cognitivas y meta cognitivas, sucediendo que los
participantes en una díada sean iguales con respecto a la tarea a realizar, aquí el
docente divide el tema en ejercicios y los miembros de la díada desempeñan de
manera alternada los roles de aprendiz recitador y oyente examinador. Para ellos
los pasos son los siguientes:
a) Ambos compañeros leen o revisan los ejercicios del texto guía.
b) El participante A repite la información sin ver el ejercicio.
c) El participante B le da retroalimentación sin ver la guía de ejercicio.
d) Ambos trabajan la información.
e) Ambos leen la guía de ejercicios dada por su profesor.
f) Los dos intercambian los roles para la segunda fase.
g) A y B continúa de esta manera hasta completar la guía de ejercicio.
En la investigación de Del Caño (1990) citado por Estebaranz (1999:327),
comprueba que el trabajo cooperativo en díadas para la resolución de tareas es más
efectivo que el individual, en cuanto que existe un progreso mayor en el aprendizaje
cognitivo que se demuestra en la resolución de tareas a fines, en un estudio típico
pretest-postest.
Sistema de variable
o Variable: Habilidades Cognitivas
⇒ Definición Conceptual:
Las Habilidades Cognitivas son operaciones mentales que permiten que el alumno
integre la información adquirida por vía sensorial, en estructuras de conocimientos
más abarcadoras que tengan sentido para él. Gilar (2003).
⇒ Definición Operacional: Son el conjunto de operaciones mentales que le permiten a los estudiantes
específicamente de la asignatura Geografía de Venezuela del 3er año de Educación
Media General, adscritos al Municipio Escolar Maracaibo No 3, que integren la
información adquirida por vía sensorial. Las cuales serán medidas a través de la
aplicación de un instrumento diseñado en función de la operacionalización de la
variable (ver cuadro 2).
o Variable: Estrategias Cooperativas
⇒ Definición Conceptual:
Es un enfoque de enseñanza en el cual se procura utilizar al máximo actividades
en las cuales es necesaria la ayuda entre estudiantes, ya sea en pares o grupos
pequeños, dentro de un contexto enseñanza-aprendizaje. Díaz y Hernández (2002).
⇒ Definición Operacional: Es la metodología de enseñanza que promueve la conciencia grupal en los alumnos
de la asignatura Geografía de Venezuela del 3er año de Educación Media General,
adscrito al Municipio Escolar No 3 y será analizada en función de los resultados
obtenidos de la aplicación del instrumento a la población en estudio, diseñado s en
base a la operacionalizaciòn de variable (ver cuadro No 2).
CUADRO # 3 CUADRO DE VARIABLES
TÍTULO: HHAABBIILLIIDDAADDEESS CCOOGGNNIITTIIVVAASS YY EESSTTRRAATTEEGGIIAASS CCOOOOPPEERRAATTIIVVAASS PPAARRAA EELL AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE DDEE LLAA GGEEOOGGRRAAFFÌÌAA Objetivo General: Determinar la relación entre las Habilidades Cognitivas y Estrategias cooperativas para el aprendizaje de la Geografía. Proponer Estrategias Cooperativas para el desarrollo de las Habilidades Cognitivas de los alumnos en la asignatura Geografía de Venezuela del 3er año de Educación Media General, adscrito al Municipio Escolar Maracaibo No 3.
FUENTE: YBARRA (2010)
Objetivos Específicos Variables Dimensiones Indicadores Identificar Habilidades Cognitivas características del aprendizaje de la Geografía como disciplina científica en estudiante de Educación Media General.
Habilidades Cognitivas de la Geografía
Conocimiento Comprensión
Aplicación Análisis Síntesis
Evaluación
Explicar los Procesos Cognitivos Básicos que posee el alumno en la asignatura Geografía de Venezuela del 3er año de Educación Media General, adscrito al Municipio Escolar Maracaibo No 3.
Habilidades Cognitivas
Procesos Cognitivos
Básicos
Atención
Percepción Lenguaje
Pensamiento Memoria
Caracterizar las Estrategias de Aprendizaje Cooperativo de los alumnos en la asignatura Geografía de Venezuela del 3er año de Educación Media General, adscrito al Municipio Escolar Maracaibo No 3.
Estrategias Cooperativas
Estrategias de Aprendizaje Cooperativo
Rompecabezas
Aprendizaje en Equipo Aprendiendo Junto
Investigación de Grupo Co-op Co-op
Cooperación Guiada
Establecer la relación entre las Habilidades Cognitivas y Estrategias Cooperativas para el aprendizaje de la Geografía de Venezuela de los alumnos del 3er año de Educación Media General, adscrito al Municipio Escolar No 3.
Este objetivo se cumplirá con el logro de los objetivos anteriores
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
El desarrollo de toda investigación requiere un marco metodológico donde se
establece el conjunto de actividades que permite el abordaje de la realidad a través
de la aplicación de un conjunto de técnicas que garanticen su validez científica, de
manera que el estudio se adecue al problema y objetivos planteados.
En razón de ello, en este capítulo se presentan las secuencias operativas que
direccionan el estudio, entre estos el tipo y diseño de investigación, la población,
muestra, técnica e instrumentos de recolección de datos, validez, confiabilidad,
tratamiento estadístico y procedimiento ejecutado para la ejecución del trabajo.
TIPO DE INVESTIGACION
El nivel de la investigación es de tipo descriptivo, debido a que su objetivo general
fue determinar la relación entre las Habilidades Cognitivas y Estrategias
Cooperativas para el aprendizaje de la Geografía, de los alumnos de la 3era etapa de
Educación Media General, adscrito al Municipio Escolar Maracaibo No 3. En tal
sentido, Tamayo y Tamayo (2007), plantea que la investigación descriptiva
comprende el análisis e interpretación de la naturaleza actual y la comprensión o
procesos de los fenómenos. De igual manera, el autor señala que este tipo de
investigación se realiza sobre personas, grupos o cosas; sobre realidades de
acontecimientos presentes en el lugar donde ocurre el problema.
Del mismo modo, es correlacional para Hernández, Fernández y Batista (2006:
168), los estudios correlaciónales tienen como propósito sobre como se puede
comportar un concepto o variable conociendo el comportamiento de otras variables.
Intenta predecir el valor aproximado que tendrá un grupo de individuos en una
variable, a partir del valor que tienen en la variable o variable relacionadas.
DISEÑO DE INVESTIGACION El diseño de una investigación a criterio de Hernández y otros (2006), se define
como un plan o estrategia desarrollado para obtener la información que se requiere
en una indagación; en ese sentido, el presente estudio se definio como no
experimental, ya que no se manipulan intencionalmente las variables, es decir, solo
se observaran los fenómenos y cómo se dan en su contexto natural, para
posteriormente ser analizados.
La investigación no experimental, según Kerlinger y Lee (2002), es imposible
manipular las variables o asignar aleatoriamente a los participantes tratamientos.
De hecho, no hay condiciones o estímulos a los cuales se expongan los sujetos del
estudio, por cuantos los mismos, se observan en su ambiente natural.
Así mismo, correspondió a un diseño transversal o transeccional correlacional
puesto que la información se tomo en un solo momento o momento único, durante la
etapa de recolección de la información. Según Hernández, Fernández y Baptista
(2006), los estudios no experimentales se realizan sin manipulación deliberada de
las variables por parte del investigador. De igual manera, se tipifica de transversal
correlacional, por cuanto se recolectaron los datos en un momento determinado, se
analizan y relacionan en ese momento.
En cuanto al modelo de investigación utilizado para recabar información sobre las
variables fue el estudio de campo, puesto que se obtuvo la información de fuentes
directas de las instituciones educativas adscrita al Municipio Escolar Maracaibo No 3,
de los sujetos involucrados en el estudio. Al respecto, Bavaresco (2006), expresa
que la investigación de campo o in situ, es aquella que se realiza en el propio sitio,
donde se encuentra el objeto de estudio, permitiendo el más a fondo del problema
por parte del investigador a fin de poder manejar los datos con más seguridad.
POBLACION DE LA INVESTIGACION
Según Tamayo y Tamayo (2007), la población es la totalidad del fenómeno a
estudiar, donde las unidades que conforman la misma, poseen una característica
común, la cual se estudia y da origen a los datos investigados.
Por consiguiente, la población con la que se realizó la investigación estaba
conformada por los alumnos del 3er año de Educación Media General, adscrito al
Municipio Escolar Maracaibo No 3, específicamente de la Unidad Educativa “San José
de Cupertino”, en el período escolar 2010 – 2011, dicha institución estaba
conformada por un total de sesenta y dos (62) alumnos de ambos sexos, dividida
está en dos secciones, la sección “A” constaba de 30 alumnos (13 varones y 17
hembras) y la sección “B” de 32 alumnos (14 varones y 18 hembras), constituyendo
así la suma total mencionada. Es importante destacar que las secciones presentaban
las mismas características en cuanto a edades (14-15 y 16 años), nivel
socioeconómico y cultura.
CUADRO # 4
DISTRIBUCION DE LA POBLACION
SEXO
SECCION
“A”
SECCION
“B”
MASCULINO
13
14
FEMENINO
17
18
TOTAL
30
32
Fuente: Unidad Educativa “San José de Cupertino” (2011)
La población estudiada se conformaba por 62 alumnos de la Unidad Educativa
“San José de Cupertino” cursante del 3er año de Educación Media General, adscrito
al Municipio Escolar Maracaibo No 3.
TECNICA E INSTRUMENTO DE RECOLECCION DE INFORMACION
La técnica para la recolección de datos constituye el proceso mediante el cual se
obtienen las informaciones (datos) que permitirán comprobar los supuestos de la
investigación y así establecer las conclusiones de la misma. Es la parte operativa del
diseño de investigación, es decir, la especificación concreta de cómo se realiza la
investigación.
Para los efectos de esta investigación, se empleó la técnica de observación
mediante encuesta definida por Sierra (2003) como aquella en la cual, el
investigador recurre a la aplicación de instrumentos de recolección de datos, en
este caso a los alumnos de los liceos, adscrito al Municipio Escolar Maracaibo No 3,
apoyándose en el uso del cuestionario.
Al respecto, Hernández y otros (2006) afirman que un cuestionario consiste en un
conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir, también indican que
los cuestionarios se aplican de diversas maneras, entre ellas, los auto-administrados
que son los cuestionarios entregados directamente a los respondientes, ésta fue la
manera a través de la cual se recogieron los datos para cumplir con los objetivos de
la investigación.
En efecto, y para el abordaje del presente estudio se construyó un cuestionario
elaborado por Ybarra (2010), con escala de varias alternativas, con sentencias de
estimación y forma cerrada, utilizando la estadística de medición ordinal,
conformadas cada variable con cuatro (4) opciones de respuesta, con una
ponderación del cuatro al uno (4-1) respectivamente, tal y como se presentan en el
siguiente cuadro:
CUADRO # 5
PONDERACION PARA EL CUESTIONARIO
ponderaciones de Respuesta
HABILIDADES COGNITIVAS
Ponderación
ponderaciones de Respuesta
ESTRATEGIAS
COOPERATIVAS
Muy desarrollada 4 Muy utilizada
desarrollada 3 utilizada
Medianamente desarrollada 2 Medianamente utilizada
Poco desarrollada 1 Poco utilizada
Fuente: Ybarra (2011) El instrumento se aplicó a los alumnos de la 3era etapa de Educación Media
General con las variables; Habilidades Cognitivas y Estrategias Cooperativas,
constituido por 34 ítems que serán extraídos de los indicadores.
CUADRO # 6
ITEMS DE LAS VARIABLES
Fuente: Ybarra (2011)
DIMENSIONES INDICADORES ITEMS
Habilidades
Cognitivas
Conocimiento
Comprensión
Aplicación
Análisis
Síntesis
Evaluación
1-2
3-4
5-6
7-8
9-10
11-12
Procesos Cognitivos
Básicos
Atención
Percepción
Lenguaje
Pensamiento
Memoria
13-14
15-16
17-18
19-20
21-22
Estrategias de
Aprendizaje
Cooperativo
Rompecabezas
Aprendizaje en Equipo
Aprendiendo Juntos
Investigación de Grupo
Co-op Co-op
Cooperación Guía
23-24
25-26
27-28
29-30
31-32
33-34
HABILIDADES
COGNITIVAS
ESTRATEGIAS
COOPERATIVAS
⇒ Validez
La validación es el grado en el cual un instrumento refleja un dominio específico de
lo que se mide la investigación, en opinión de Hernández y otros (2006), la validez
de contenido se refiere al grado en que un instrumento refleja un dominio especifico
de contenido de lo que se mide; en otras palabras, es la correspondencia del
instrumento con un contexto teórico. No se expresa en términos de índice numérico,
sino que se basa en la necesidad de discernimiento y juicios independientes entre
expertos.
Por tanto, para efecto de la investigación, la validez de los contenido de los
instrumentos se obtuvo por medio de la evaluación de un grupo de cinco (05)
expertos, a quienes se les suministro un cotejó de validación, los cuales evaluó el
cuestionario elaborado para las dos variables de estudio “ Habilidades Cognitivas y
Estrategias Cooperativas”, para así determinar su pertinencia con los objetivos de la
investigación, la claridad de las preguntas, su correcta redacción, entre otras
observaciones que se pudiera presentar.
⇒ Confiabilidad
La confiabilidad se refiere a la consistencia interna del instrumento, como lo señala
Chávez (2004: 167), “es el grado de congruencia con que se realiza la medición de
una variable”.
Bajo esta perspectiva para determinar la confiabilidad, se aplico una prueba piloto,
con características similares a la población de estudio, empleando el coeficiente
Alpha Cronbach. Este coeficiente determina la consistencia interna de una escala
analizando la correlación media de una variable con todas las demás que integran
dicha escala. Cuando más se acerque el coeficiente a la unidad, mayor será la
consistencia interna de los indicadores en la escala evaluada. La ventaja de este
coeficiente reside en que requiere una sola administración del instrumento de
medición. La formula de este coeficiente es la siguiente:
Donde:
k = Número de ítems
Si2 = Varianza de los puntajes de cada ítems
St2 = Varianza de los puntajes totales
1 = Constante
TECNICA DE PROCEDIMIENTO Y ANALISIS DE LOS DATOS
De acuerdo al propósito de este estudio, que es de carácter descriptivo, el análisis
de los datos se sometió a procedimientos estadísticos que permitieron definir y
formular de manera lógica y así expresar los conocimientos y resultados de este.
Para tal efecto, el análisis de los datos se realizó siguiendo los parámetros de la
estadística descriptiva. En este proceso de tabulación, se utilizó el programa
Microsoft Excel 2000 y el SPSS versión 12, que permitió procesar en forma
automatizada el cálculo de los descriptores estadísticos, como fueron los totales,
con base en el análisis de las medias, la desviación estándar, además de la
correlación por el Coeficiente r de Pearson, para relacionar las dos variables.
Considerando la ponderación de las alternativas de respuestas señaladas
anteriormente, se construyo el baremo de interpretación para analizar la media de
los resultados por dimensión, indicador y variable en función de cada uno de los
objetivos, tal y como se presenta en el cuadro # 7.
CUADRO # 7
BAREMO DE INTERPRETACION PARA LA MEDIA
HABILIDADES COGNITIVAS Y ESTRATEGIAS COOPERATIVAS
Categorías
HABILIDADES
COGNITIVAS
Rasgo
Categorías
ESTRATEGIAS
COOPERATIVAS
Poco desarrollada 1.00< x ≤ 1,75 Poco utilizada
Medianamente desarrollada 1,76 < x ≤ 2.50 Medianamente utilizada
Desarrollada 2.51< x ≤ 3.25 Utilizada
Muy desarrollada 3.26< x ≤ 4.00 Muy utilizada
Fuente: Ybarra (2011)
PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACION
El presente estudio se desarrollo mediante el cumplimiento de una serie de etapas
sucesivas, teniendo como objetivo primordial llevar a cabo los pasos necesarios y
requeridos para establecer la relación entre las Habilidades Cognitivas y Estrategias
Cooperativas de los alumnos en la asignatura Geografía de Venezuela de 3er año de
Educación Media General, adscrito al Municipio Escolar Maracaibo No 3, entre ellos:
1. Elaboración del proyecto y aprobación por parte del profesor de seminario
2. Ejecución de la investigación, elaboración del planteamiento del problema,
definición de los objetivos, justificación y delimitación de la investigación.
3. Desarrollo del marco teórico del estudio, a través de la revisión de
antecedentes y bases teóricas, que sirvieran de apoyo para sustentar el análisis de
las variables.
4. Determinación del tipo y diseño de la investigación.
5. Selección de la población de la investigación para determinar a qué sujetos
aplicar los instrumentos.
6. Operacionalización de las variables con sus dimensiones e indicadores, a
objeto de elaborar los instrumentos de recolección de datos.
7. Construcción de los instrumentos para cada una de las variables.
8. Obtención de la validez de contenido por el juicio de expertos, aplicación del
análisis discriminante de ítems a una prueba piloto y cálculo de la confiabilidad.
9. Modificación de los instrumentos y elaboración de su versión final para ser
aplicados a las unidades informantes seleccionadas.
10. Tabulación, análisis y discusión de los resultados arrojados por los
instrumentos, así como el cálculo del coeficiente de correlación.
11. Validación de la propuesta, fue aplicada a los alumnos de la Unidad
Educativa San José de Cupertino del 3er año de Educación Media General, adscrito
al Municipio Escolar Maracaibo No 3, correspondiente al periodo escolar 2010-2011.
La aplicación de las Estrategias Cooperativas en el aula partió de la organización de
la clase donde los alumnos trabajaron conjuntamente entre sí para alcanzar el
objetivo trazado. En el trabajo de investigación se ejemplificaron solo los tipos de
Estrategias Cooperativas (Investigación de Grupo y Rompecabezas) la cual, se
evidencio que los alumnos cuando trabajan en grupo interpretar los contenidos,
participan más activamente, dependen uno de los otros para cumplir con la meta
asignada.
CAPITULO IV
ANALISIS E INTERPRESENTACION DE LOS RESULTADOS
ANALISIS DE LOS DATOS Una vez recopilados los datos, provenientes de la aplicación del instrumento a los
alumnos de la Unidad Educativa Privada San José de Cupertino, adscrito al Municipio
Escolar Maracaibo Nº 3, ubicado en Maracaibo, Estado Zulia; fueron tabulados para
ser analizados en función de los indicadores. Para esto, se elaboraron tablas de
distribución frecuencia de las alternativas de respuestas seleccionadas por cada
sujeto. Posteriormente, se calculó el porcentaje de los mismos.
Variable: Habilidades Cognitivas.
Dimensión: Habilidades Cognitivas de la Geografía.
Indicador: Conocimiento
Tabla 1
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Muy desarrollada 9 7,26% Desarrollada 42 33,87%
Medianamente desarrollada 67 54,03% Poco desarrollada 6 4,84%
Total 124 100,00% Fuente: Ybarra (2011)
En la tabla 1 se observa que el 7,26% de los alumnos encuestados poseen un
amplio conocimiento en la asignatura Geografía de Venezuela, donde pueden
memorizar con facilidad los temas, recuerdan hechos y fenómenos geográficos que
el profesor presenta en clases. Al mismo tiempo, un 33,87% respondieron la
alternativa “desarrollada”. Mientras que un 54,03% los alumnos algunas veces
memorizan y recuerdan que el profesor presenta en el aula, clasificándose así, su
habilidad en la alternativa “medianamente desarrollada”. Y un 4,84% de los alumnos
seleccionaron “poco desarrollada”.
Indicador: Comprensión
Tabla 2
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Muy desarrollada 11 8,87% Desarrollada 39 31,45%
Medianamente desarrollada 55 44,35% Poco desarrollada 19 15,29%
Total 124 100,00% Fuente: Ybarra (2011) En la tabla 2 se observa un 8,87% que los alumnos seleccionaron la opción muy
desarrollada, ya que explican con facilidad y distinguen los temas de la asignatura
de Geografía de Venezuela, si el profesor se lo asigna. A su vez, un 31,45% de
alumnos señalaron que desarrollan esta habilidad; mientras que en un 44,35% de
los encuestados medianamente la desarrollan. Y por último el 15,29% de los
alumnos manifestaron que poco desarrollan la habilidad cognitiva (Comprensión).
Indicador: Aplicación
Fuente: Ybarra (2011)
Asimismo, la distribución de frecuencias para el indicador aplicación, evidenció que
un 2,42% de los alumnos objeto de estudio, respondieron “muy desarrollada”, donde
Tabla 3
Alternativa Frecuencia Porcentaje Muy desarrollada 3 2,42%
Desarrollada 47 37,90% Medianamente desarrollada 60 48,39%
Poco desarrollada 14 11,29% Total 124 100,00%
realizan con facilidad cuadros, gráficos, imágenes; entre otros, para la resolución en
problema en geografía y también definen con sus propias palabras el concepto de
geografía. Al mismo tiempo, un 37,90% de los encuestados respondieron la
alternativa “desarrollada”. Mientras que un 48,39% de los alumnos contestaron la
opción medianamente desarrollada. Y un 11,29% de los encuestados manifestaron
que poco la desarrollan.
Indicador: Análisis
Tabla 4
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Muy desarrollada 15 12,10% Desarrollada 30 24,19%
Medianamente desarrollada 26 20,97% Poco desarrollada 53 42,74%
Total 124 100,00% Fuente: Ybarra (2011)
En la tabla 4 se observa un 12,10% los alumnos encuestados contestaron “muy
desarrollada”, siempre estudian de manera minuciosa, descomponen y desintegran
las ideas de un tema dado por el docente. A su vez, el 24,19% señalaron la opción
“desarrollada”. Se observa también que un 20,97% de los alumnos seleccionaron la
alternativa “medianamente desarrollada”. Y por ultimo un 42,74% manifestaron la
alternativa “poco desarrollada”.
Indicador: Síntesis
Tabla 5
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Muy desarrollada 14 11,29% Desarrollada 29 23,36%
Medianamente desarrollada 25 20,16% Poco desarrollada 56 45,16%
Total 124 100,00% Fuente: Ybarra (2011)
Igualmente, al analizar los hallazgos encontrados con relación al indicador síntesis,
se verificó que el 11,29% de los encuestados, respondieron “muy desarrollada”,
dentro de esta perspectiva el estudiante logra organizar las ideas más sencillas de
un tema hasta llegar a la más complejas. Al mismo tiempo, un 23,39 de los
alumnos respondieron la alternativa “desarrollada”; mientras que el 20,16% los
alumnos seleccionaron la opción “medianamente desarrollada”. Y finalmente 45,16%
de los alumnos señalaron que nunca organizan las ideas de los temas en Geografía.
Indicador: Evaluación
Tabla 6
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Muy desarrollada 7 5,65% desarrollada 20 16,13%
Medianamente desarrollada 32 25,81% Poco desarrollada 65 52,42%
Total 124 100,00% Fuente: Ybarra (2011) Asimismo, en concordancia con los datos registrados en la tabla 6, se observa que
un 5,65% de los alumnos manifestaron “muy desarrollada”, dentro de esta opción el
educando toma decisiones acerca de diferentes asuntos en clases y resuelven
controversias con sus compañeros. Por otra parte, el 16,13% de los alumnos
selecciono la alternativa “desarrollada”. A su vez el 25,81% de los encuestados
respondieron “medianamente desarrollada”, la cual, manifestaron que no resuelven
ningún tipo de situaciones en el aula. Y un 52,42% respondieron “poco
desarrollada”.
Dimensión: Procesos Cognitivos Básicos
Indicador: Atención
Tabla 7
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Muy desarrollada 23 18,55% Desarrollada 32 25,81%
Medianamente desarrollada 45 41,13% Poco desarrollada 24 8,87%
Total 124 100,00% Fuente: Ybarra (2011)
Al examinar la tabla 7 correspondiente al indicador atención, se observa un
18,55% de los alumnos encuestados manifestaron la opción “muy desarrollada”,
donde se encuentran en capacidad de captar información del entorno que lo rodea
(color, forma, tamaño, entre otro). A su vez, el 25,81% de los alumnos
seleccionaron la alternativa “desarrollada”. Mientras que un 41,13% medianamente
desarrollan esta habilidad; quedando la alternativa poco desarrollada con un 8,87%.
Indicador: Percepción
Tabla 8
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Muy desarrollada 29 23,39% Desarrollada 35 32,26%
Medianamente desarrollada 53 38,71% Poco desarrollada 7 5,65%
Total 124 100,00% Fuente: Ybarra (2011)
En la tabla 8 se observa un 23,39% de los alumnos seleccionaron la alternativa
“muy desarrollada”, donde ellos distinguen y diferencian unas cosas de otras, y
utilizan los sentidos (vista, gusto, olfato, tacto, oído). A su vez, un 32,26% de los
alumnos resaltaron la opción “desarrollada”, la cual casi siempre utilizan todos los
sentidos para distinguir un objeto. Mientras que un 38,71% de los alumnos casi
nunca distinguen cosas. Quedando la alternativa “poco desarrollada” con un 5,65%.
Indicador: Lenguaje
Tabla 9
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Muy desarrollada 19 18,55% Desarrollada 29 23,39%
Medianamente desarrollada 68 54,84% Poco desarrollada 8 3,23%
Total 124 100,00% Fuente: Ybarra (2011)
Al observar las cifras en la tabla 9, se puede evidenciar en la distribución de
frecuencias para el indicador lenguaje, un 18,55% de los alumnos manifestaron
“muy desarrollada”, donde se comunican con facilidad emociones, sentimientos y se
manifiestan con sus compañeros de clases intereses, necesidad de un objetivo.
Asimismo, con un mayor porcentaje de 23,39% respondieron la alternativa
“desarrollada”. A su vez, el 54,84% de los alumnos tienen este proceso cognitivo
“medianamente desarrollado” y el 3,23% “poco desarrollada”, siendo la opción de
menor porcentaje en la tabla.
Indicador: Pensamiento
Tabla 10
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Muy desarrollada 7 5,65% desarrollada 49 39,52%
Medianamente desarrollada 65 52,42% Poco desarrollada 3 2,42%
Total 124 100,00% Fuente: Ybarra (2011)
En concordancia con los datos registrados en la tabla 10, el 5,65% de los alumnos
se encuentran en capacidad resolver problemas y situaciones en el aula. Por otra
parte con un 39,52% los alumnos casi siempre lo hacen, la cual seleccionaron la
alternativa “desarrollada”. A su vez el 52,42% de los alumnos casi nunca lo hacen.
Y un 2,42% no lo hacen, siendo la de menor alternativa “poco desarrollada”.
Indicador: Memoria
Tabla 11
Alternativa Frecuencia
Porcentaje
Muy desarrollada 14 11,29% Desarrollada 33 26,61%
Medianamente desarrollada 64 51,61% Poco desarrollada 13 10,48%
Total 124 100,00% Fuente: Ybarra (2011)
Al analizar el indicador memoria, en la tabla 11 se observa que un 11,29% de los
alumnos encuestados seleccionaron la alternativa muy “desarrollada”, señalaron que
retienen con facilidad información de un objetivo y lo hacen en un ambiente
agradable y relajado. Por consiguiente el 26,61% de los alumnos resaltaron la
opción “desarrollada”, donde destacaron los educandos que al momento de estudiar
seleccionan aquella información más relevante con la finalidad de facilitar su
procesamiento. Mientras que un 51,61% manifestaron que algunas veces pueden
retener la información de los contenidos explicados en clases. Y como ultima opción
seleccionada fue “poco desarrollada” con un 10,48%.
Variable: Estrategias Cooperativas
Dimensión: Estrategias del Aprendizaje Cooperativo
Indicador: Rompecabezas
Tabla 12
Alternativa Frecuencia
Porcentaje
Muy utilizada 1 0,81% Utilizada 23 18,55%
Medianamente utilizada 83 66,94% Poco utilizada 17 13,71%
Total 124 100,00% Fuente: Ybarra (2011)
Analizada la frecuencia de la tabla 12 se observa que un 0,81% de los alumnos
encuestados manifestaron que el profesor divide la clase en grupos heterogéneos de
4 o 6 miembros cada uno y el material de estudio lo fracciona en tantas partes
como miembros tiene el equipo, de manera que cada uno de sus miembros recibe
fragmentos de la información del tema. A su vez el 18,55% respondieron que el
docente casi siempre le gusta que los educando trabaje en grupo. Mientras que el
66,94 respondieron que docente casi nunca planifica estrategias para proporcionar
un mejor aprendizaje. Y por último el 13,71% no lo hace.
Indicador: Aprendizaje en equipo
Tabla 13
Alternativa Frecuencia
Porcentaje
Muy utilizada 3 2,42% Utilizada 39 31,45%
Medianamente utilizada 70 56,45% Poco utilizada 12 9,68%
Total 124 100,00% Fuente: Ybarra (2011)
En la tabla 13 se observa que el 56,45% de los alumnos manifestaron que el
docente de la asignatura Geografía de Venezuela, antes de comenzar alguna
actividad asignada en equipo, casi nunca se asegura que los miembros de equipo
comprendan el contenido estudiado, ni los supervisa de manera individual. Mientras
el 31,45% respondieron que el docente de la cátedra alguna veces supervisa a los
estudiantes cuando trabajan en equipo y a veces se asegura que todos los
miembros del equipo comprendan el contenido de manera satisfactoria. Así mismo el
9,68% “nunca utiliza” esta metodología y por último el 2,42% seleccionaron la
alternativa “muy utilizada”, la cual hace referencia que el profesor siempre la utiliza.
Indicador: Aprendiendo Juntos
Tabla 14
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Muy utilizada 6 4,84% Utilizada 33 26,61%
Medianamente utilizada 76 61,29% Poco utilizada 9 7,26%
Total 124 100,00% Fuente: Ybarra (2011) ��Los hallazgos asentados en la tabla 14, muestran los resultados obtenidos para el
indicador aprendiendo junto, primeramente se observo que el 61,29% de los
alumnos encuestados manifestaron que casi nunca el docente inspecciona los
grupos de trabajo y casi nunca pueden tomar decisiones con respecto a su tamaño,
asignación y materiales. Un 26,61% de la población objeto de estudio señalaron
que casi siempre toman determinaciones con los grupos de trabajos y es
supervisado por el docente de la asignatura Geografía de Venezuela. Otro 7,26%
respondieron que nunca lo hacen y el 4,84% de los alumnos resaltaron que
siempre lo hacen.
Indicador: Investigación de Grupo
Tabla 15
Alternativa Frecuencia Porcentaje Muy utilizada 23 18,55%
Utilizada 43 34,68% Medianamente utilizada 55 44,35%
Poco utilizada 3 2,42% Total 124 100,00%
Fuente: Ybarra (2011)
Al examinar la tabla 15 correspondiente al indicador investigación de grupo, se
observa que un 44,35% de los alumnos encuestados señalaron que casi nunca
trabajan en grupos pequeños de 2 a 6 integrantes y preparan informes dentro del
salón de clases. Asimismo, un 34,68% de los alumnos seleccionaron la alternativa
utilizada, lo cual indica que los educandos casi siempre realizan trabajos grupales en
la asignatura Geografía de Venezuela. Un 18,55% de la población de estudio hizo
referencia que siempre se da el trabajo grupal en la asignatura, mientras que el
2,42% nunca lo hacen.
Indicador: Co-op Co-op
Tabla 16
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Muy utilizada 21 16,94% Utilizada 47 37,90%
Medianamente utilizada 52 41,94% Nunca 4 3,23% Total 124 100,00%
Fuente: Ybarra (2011) En concordancia con los datos de la tabla 16, se observa que el 41,94% de la
población objeto de estudio manifestó que casi nunca usan habilidades de
cooperación y de comunicación dentro del grupo de trabajo. Por otra parte el
37,90% de los encuestados seleccionaron la alternativa “utilizada”, e hicieron
énfasis que “casi siempre” exploran con profundidad temas de su interés en la
asignatura Geografía de Venezuela y existe comunicación entre sus compañeros. Un
16,94% refirieron que “siempre” hay cooperación entre sus compañeros de clases y
por último el 3,23% “nunca hay” cooperación entre sus compañeros.
Indicador: Cooperación Guiada o Estructurada
Tabla 17
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Muy utilizada 14 11,29% Utilizada 62 50,00%
Medianamente utilizada 48 38,71% Poco utilizada 0 0,00%
Total 124 100,00% Fuente: Ybarra (2011)
Al observar las cifras en la tabla 17, se puede evidenciar la distribución de
frecuencias para el indicador cooperación guiada o estructurada, donde el 50% de la
población objeto de estudio, casi siempre manejan la interdependencia y el
equilibrio real entre el trabajo grupal e individual. El 38,71% de los alumnos hizo
referencia que alguna veces hay igualdad entre compañeros y el 11,29% hizo
mención que siempre existe la cooperación entre ellos.
DISCUSION DE LOS RESULTADOS
Una vez analizados los resultados, se procedió a calcular, mediante la estadística
descriptiva, la media aritmética de los puntajes correspondientes a los indicadores,
las dimensiones y las variables con el objeto de obtener el apoyo estadístico
necesario y pertinente para confrontar los resultados con las teorías que
sustentaron la investigación, a la vez que se categorizaron según el baremo
ponderado, diseñado para tal fin.
Distribución de la media aritmética de los indicadores y la dimensión de las
Habilidades Cognitivas de la Geografía
Tabla 18
Variable Habilidades Cognitivas
Dimensión Habilidades Cognitivas de la Geografía
Indicador
Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis Síntesis Evaluación
x
Dimensión
2,44 2,34 2,31 2,06 2,01 1,75
x Indicador 2,15
Con relación al primer objetivo específico, las Habilidades Cognitivas se encuentran
“medianamente desarrolladas”, es decir, presentó un porcentaje de la media
aritmética de 2,39 para la dimensión. Tal como se evidenció en los resultados
analizados, los alumnos medianamente desarrollan las Habilidades Cognitivas que
son características en la asignatura Geografía de Venezuela, como el conocimiento,
comprensión, aplicación, análisis, síntesis, evaluación.
En la tabla 18, se observa que la media aritmética del indicador conocimiento es de
2,44 ubicándolo en la categoría medianamente desarrollada en atención al baremo
establecido. Esto indica que la población estudiada de las Instituciones de Educación
Media General, adscritas al Municipio Escolar Maracaibo No 3, casi nunca
comprenden, recuerdan, memorizan datos o principios, métodos, clasificaciones,
entre otros. Al respecto, Barkley (2007:234) señala que el conocimiento “supone
recordar el material aprendido con anterioridad, como definiciones, principios y
formulas”. A lo antes expuesto, el conocimiento refiere a hechos o datos de
información adquiridos por un individuo a través de la experiencia o la educación, la
comprensión teórica o práctica de un tema u objetivo de la realidad.
Por otra parte, la media aritmética del indicador comprensión es de 2,34
ubicándolo en la categoría medianamente desarrollada, según el baremo
establecido, lo cual indica que los alumnos de la población de estudio casi nunca
pueden explicar con facilidad las características geográficas que presenta el espacio;
distinguir la diversidad de lugares, accidentes y fenómenos geográficos de
Venezuela, utilizando criterios; explicar las relaciones existentes entre fenómenos
geográficos, políticos, económicos, sociales y culturales a nivel nacional. En cuanto,
Barkley (2007:235) hace mención que la comprensión “supone entender el
significado del material recordado, lo que suele demostrarse mediante el enunciado
del mismo”. Sobre la base de la idea expuesta la comprensión es el medio de
elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes de un texto y
relacionarlas con las ideas que ya se tienen.
En otro orden de ideas, el indicador Aplicación es de 2,31 ubicándolo en la media
aritmética “medianamente desarrollada”, lo cual indica que los alumnos encuestados,
casi nunca seleccionan, transfieren, ni utilizan datos y leyes para completar un
problema o tarea con un mínimo de supervisión. No aplican las habilidades
adquiridas a nuevas situaciones que se les puedan presentar. López (2005:186)
afirma que la aplicación es la “capacidad de aplicar los conceptos o los principios
aprendidos para resolver problemas nuevos o nuevas situaciones”. Ante esto, las
encuestas manifestaron que los alumnos presentan inconvenientes en el aprendizaje
de la Geografía ya que se les exigen que apliquen la conceptualización propia;
utilicen la información de tablas, cuadros, gráficos, entre otros, para la resolución de
problemas en geografía; aplicar leyes y teorías políticas y económicas a situaciones
de la vida cotidiana; asociar características geográficas que presenta el espacio local
y nacional con dimensiones espaciales mayores como América y el mundo; pero no
cumplen con lo antes ya mencionados.
Con respecto a la media aritmética del indicador análisis, es de 2,06 clasificándolo
según el baremo establecido en una categoría medianamente desarrollada. Esto nos
refiere que los alumnos estudiados, casi nunca analizan, ni separan las partes de
un todo para que puedan llegar a conocer sus principios, elementos, entre otros.
Mora (2000:24) opina que el análisis “implica la dimisión de un todo en sus partes y
la percepción del significado de ésta en relación con el conjunto”. La habilidad
cognitiva análisis en geografía le permite al alumno desagrupar la información en
partes y determinar cómo está organizado; que pueda analizar la geografía y la
relación del ser humano con su entorno; y observar la información de diversos
procesos geográficos, diferenciando elementos principales secundarios entre ellos.
Por otra parte, con relación a la habilidad cognitiva síntesis, el indicador presentó
una media aritmética de 2,01 ubicándolo en la categoría “medianamente
desarrollada” en atención al baremo establecido, la cual significa que los alumnos
casi nunca organizan las ideas más sencillas de un tema hasta llegar a la más
compleja. A esto al respecto, según Medina y Verdejo (2000:49) la síntesis “es la
reunión de elementos y las partes para formular un todo”. La síntesis es un proceso
que exige la capacidad de combinar las partes para que constituyan un esquema o
estructura que antes no estaba presente con claridad. Por lo general implica la
combinación de partes de experiencias previas con materiales nuevos, reconstruidos
en un todo más o menos bien integrado. La síntesis puede ser la producción de una
combinación única, de un plan o conjunto de operaciones que satisfagan ciertos
requisitos o la derivación de un conjunto de relaciones abstractas. La síntesis en la
asignatura geografía es un proceso que exige la capacidad de combinar las partes
para que constituyan un esquema o estructura que antes no estaba presente con
claridad. Por lo general implica la combinación de partes de experiencias previas con
materiales nuevos, reconstruidos en un todo más o menos bien integrado. La síntesis
puede ser la producción de una combinación única, de un plan o conjunto de
operaciones que satisfagan ciertos requisitos o la derivación de un conjunto de
relaciones abstracta.
Con relación a la habilidad cognitiva evaluación, el indicador presentó una media
aritmética de 1,75 ubicándolo en la categoría poco desarrollada en atención al
baremo establecido, demostrando que los alumnos nunca toman decisiones de valor
en clases y resuelven controversias o diferencias de opiniones en clases. Ante lo
expuesto, para Medina y Verdejo (2000: 50) la evaluación se define como “la
formación de juicios de valor sobre las ideas, obras, situaciones, métodos,
materiales y otros, según algún propósito determinado”. La evaluación implica el uso
de criterios y ciertas pautas para valorar en qué medida los elementos particulares
son exactos, afectivos, económicos o satisfactorios.
La asignatura Geografía no se limita solamente a describir los territorios, sino que
los analiza, interpreta su funcionamiento y detecta sus problemas. Se ocupa de
experiencias cotidianas, del paisaje que forma nuestro entorno, de los alimentos que
comemos, de los combustibles que consumimos y del trabajo que hacemos.
La asignatura es una herramienta imprescindible para comprender y explicar
nuestro mundo en constante cambio. Nos permite comprender y reflexionar sobre
los problemas del mundo en que vivimos; en este sentido, es necesario que el
docente que imparte la asignatura debe emplear nuevos métodos al desarrollar los
contenidos para que así los alumnos pueda alcanzar completamente el mayor grado
de las habilidades cognitivas (Evaluación) y no quedarse en el grado de menor
complejidad (Conocimiento, comprensión y aplicación), para así lograr un
aprendizaje significativo en cada uno de los estudiantes.
Distribución de la media aritmética de los indicadores y la dimensión de los
Procesos Cognitivos Básicos.
Tabla 19
Variable Habilidades Cognitivas
Dimensión Procesos Cognitivos Básicos
Indicador
Atención Percepción Lenguaje Pensamiento Memoria
x
Dimensión
2,44 2,69 2,48 2,48 2,39
x
Indicador
2,49
Con referencia al segundo objetivo específico, la dimensión Procesos Cognitivos
Básicos, se localizó en la categoría medianamente desarrollada, presentando una
media aritmética de 2,49, en la cual sin lugar a duda los procesos cognitivos básicos
de los alumnos de la 3er atapa de Educación Media General, son medianamente
desarrollados.
En efecto, con el propósito de responder al indicador atención, es de 2,44
ubicándolo en la categoría “medianamente desarrollado” en atención al baremo
establecido, donde los alumnos casi nunca se orientan y captan informaciones del
entorno que lo rodean. En tal sentido, Luria (1979) citado por Cardona, Chiner y
Lattur (2006:146) señala que la atención se define como “un proceso selectivo de la
planificación”. La atención es la capacidad de aplicar voluntariamente el
entendimiento de un objetivo, tenerlo en cuenta o en consideración.
Asimismo se conoció, que los alumnos encuestados “desarrollan” la percepción,
presentando una media aritmética de 2,69 en atención al baremo establecido, ya
que manifiestan que utilizan los sentidos para distinguir una cosa de otra. A este
respecto, según Sendra (2010:23) la percepción es “el conjunto de procesos y
actividades mediante los cuales se obtiene información de nuestro entorno, las
acciones que realizamos en él, y de los propios estados internos, a través de los
sentidos”. La percepción es fundamentar en la asignatura porque le proporciona la
información básica que determina las ideas que el estudiante se forma del entorno
que lo rodea, así como sus actitudes hacia él.
Con relación al lenguaje, el indicador presentó una media aritmética de 2,48
ubicándolo en la categoría “medianamente desarrollada”, confirmando que los
alumnos objeto de estudio, casi nunca manifiestan a sus compañeros de clases
intereses y necesidades de un objeto. Ante lo expuesto, según Lenneberg (1975)
citado por Abarca (2006:45), el lenguaje se puede conceptualizar como “el
establecimiento de relaciones entre palabras y oraciones-palabras y significados,
operaciones cognitivas que permiten conceptualizar y ordenar”. Por consiguiente el
lenguaje se configura como aquella forma que tienen los seres humanos para
comunicarse. Se trata de un conjunto de signos, tanto orales como escritos, que a
través de su significado y su relación permiten la expresión y la comunicación
humana.
En referencia al pensamiento, el indicador presentó una media aritmética de 2,48
ubicándolo en la categoría mediamente desarrollada, en atención al baremo
establecido, confirmando que los educandos casi nunca se encuentran en capacidad
de crear y anticipar acciones y eventos con sus compañeros de clases. Lo antes
expuesto Abarca (2006:47) expone que el proceso del pensamiento “permite a la
persona hacer representaciones mentales, estructuras, mapas conceptuales de las
relaciones de los hechos, entre conceptos, etc.” El pensamiento permite a los
estudiantes en la asignatura geografía anticipar acciones o eventos, destacar
elementos cruciales o significativos y organizarlos coherentemente.
Por otra parte, el indicador Memoria presento una media aritmética de 2,39
ubicándolo en la categoría medianamente desarrollada, demostrando que los
alumnos casi nunca retienen con facilidad la información de un objetivo. Sendra
(2010:108) hace referencia que la memoria “es un proceso mental por el cual se
registra, retiene y recupera información”. La memoria es la facultad de recordar; es
un factor fundamental en el aprendizaje en general ella realiza las funciones
psicológicas más complejas y difíciles, pero no se puede negar la importancia y la
utilidad que tiene nuestra vida diaria, ya que ella cumple funciones tan elementales
como recordar nuestro camino a casa o hasta suministrarnos recuerdos para la
formación de nuevas ideas y soluciones.
Los procesos cognitivos básicos son factores determinantes en el aprendizaje de
la Geografía, les permite a los estudiantes captar la información por los sentidos,
para luego transformarlos de acuerdo a las propias experiencias en material
significativo que tenga para cada uno de ellos y finalmente almacenarla en la
memoria para su posterior utilización. Los resultados evidenciaron que los
estudiantes de la 3era etapa de Educación Media General, adscrito al Municipio
Escolar No 3, medianamente desarrollan los procesos cognitivos básicos, es decir,
no captan constantemente las informaciones, ni manipulan o representan la
información extraída del entorno; y la asignatura Geografía tiene como finalidad
que los estudiantes tengan los instrumentos necesarios que les permitan conocer,
diagnosticar y proponer soluciones a la problemática cotidiano; además de
interpretar y analizar los recursos, situación y la problemática de venezolana;
sintetizar y caracterizar el espacio geográfico y la realidad venezolana; para lograr
lo antes dicho se necesita que el docente emplee nuevas estrategias para lograr un
aprendizaje de calidad.
En conclusión, el aprendizaje escolar tiene sus bases en las habilidades cognitivas,
éstas son procesos mentales por medio de las cuales el estudiante conoce y
entiende el mundo que lo rodea, procesa la información, puede elaborar juicios,
tomar decisiones y comunicar sus conocimientos a los demás, pero en la actualidad
según las encuestas anunciaron que los estudiantes de la 3era etapa de Educación
Media General, casi nunca desarrollan sus habilidades cognitivas, lo cual implica
que no abarcan completamente la captación de estímulos, hasta su almacenaje en
memoria y su relación con el entorno.
Distribución de la media aritmética de los indicadores y la dimensión
Estrategias del Aprendizaje Cooperativo
Tabla 20
Variable Estrategias Cooperativas
Dimensión Estrategias del Aprendizaje Cooperativo
Indicador
Rompecabezas Aprendizaje
en Equipo
Aprendiendo
Juntos
Investigación
de Grupo
Co-op
Co-op
Cooperación
Guiada
x
Dimensión
2,06 2,27 2,29 2,69 2,69 2,73
x
Indicador
2,45
Con relación al tercer objetivo específico, Estrategias Cooperativas se encuentra
ubicado en la categoría medianamente desarrollada, presentando una media
aritmética de 2,45 para la dimensión. Tal como se evidencio en los resultados
analizados, los alumnos de las 3era etapa de Educación Media General, no
desarrollan completamente sus habilidades cognitivas en la asignatura Geografía de
Venezuela, ya que el docente que dicta la asignatura no utiliza recursos para
focalizar y mantener la atención de los aprendices durante la clase.
Por consiguiente el indicador rompecabezas, presentó una media aritmética de
2,06 ubicándolo en la categoría medianamente desarrolla en atención al baremo
establecido, señalando que los educandos de la 3era etapa de Educación Media
General, casi nunca trabajan en grupos de 4 a 6 miembros cada uno. Donde según
Domenech (2001:182) hace referencia que para trabajar con la estrategia de
rompecabezas se necesita que se “divida la clase en grupos heterogéneos de 4 a 6
miembros cada uno y el material de objeto de estudio se fracciona en tantas partes
como miembros tiene el equipo”. El rompecabezas es un juego cuyo objetivo es
formar una figura combinando correctamente las partes de ésta, que se encuentran
en distintos pedazos o piezas planas. Este tipo de estrategia en el salón de clases
permite trabajar en grupos de seis estudiantes y con materiales que se dividida en
tantas partes como integrantes hayan (cada estudiante se encarga de una parte).
Por otra parte el indicador aprendizaje en equipo, se arrojo en la categoría
“medianamente desarrollada”, ubicándose en la media aritmética de 2,27 según el
baremo establecido, es decir, los alumnos a veces trabajan en equipo y en algunas
ocasiones son supervisados por el profesor. Estebaranz (2000:366) expresa que el
aprendizaje en equipo es “el proceso de agruparse y desarrollar la capacidad de
trabajar juntos para crear los resultados que todos esperan”. El aprendizaje en
equipo es una estrategia destinada a unir a las personas para que piensen y actúen
de acuerdo. Se presenta como una propuesta para llenar este vacío y constituye hoy
en día una alternativa viable para los docentes que están buscando contar con
referentes comunes que contribuyan al desarrollo y aplicación de una metodología
activa.
Posteriormente, el siguiente indicador aprendiendo juntos presento una media
aritmética de 2,29 en la categoría “medianamente desarrollada”, demostrando que
los alumnos casi nunca trabajan en grupo en el salón de clases y puede tomar
decisiones con respecto a su tamaño, material, entre otros. Antes esta situación,
Cabero y Román (2006:186) señalan que la estrategia aprendiendo juntos consiste
en “el desarrollo de una tarea en grupo con un único objetivo final, intercambiando
ideas, materiales, una subdivisión de tareas y recompensas grupales”. La estrategia
aprendiendo junto es una dinámica que le permite a los alumnos a comunicarse,
para llegar a un fin común.
Asimismo el indicador investigación de grupo obtuvo una media aritmética de 2,69,
se ubica en la posición “desarrollada” confirmando que los alumnos le gusta trabajar
en grupo y realizar investigaciones de un tema. Sobre la base de las ideas
expuestas, según Durán y Vinyet (2004:33) la investigación de grupo es “una
comunidad de investigación que trabaja un tema, parcializándolo en diferentes
subtemas de los que se encarga cada equipo”. La estrategia investigación de grupo
es el conjunto de personas que se reúnen para realizar una investigación en una
temática dada.
El indicador Co-op Co-op presento una media aritmética de 2,69 ubicándola en la
categoría desarrollada según el baremo, manifestando que los alumnos casi siempre
exploran con profundidad temas y usan habilidades de cooperación. Esto valida los
planteamientos de Serrano; González y Martínez (1997:31) quienes afirman que la
estrategia Co-op Co-op tiene como finalidad “poder compartir con los demás el
conocimiento adquirido, utiliza, como instrumentos para lograrlo, la complejidad de
las tareas de investigación y la funcionalidad del grupo”. Este tipo de método
empleado en la asignatura Geografía permite que el estudiante se motive y le
facilite al docente que los alumnos se involucren fácilmente a las actividades
planificadas.
Dentro de este mismo marco, el indicador cooperación guiada o estructurada,
presento una media aritmética de 2,73 ubicándola en la categoría utilizada,
señalando que los educandos de la 3era epata de Educación Media General, manejan
la interdependencia y el equilibrio entre el trabajo en grupo, realizan esquemas,
mapas conceptuales o mentales para recordar. Dentro de este orden de idea los
autores Moreno y Luengo (2007:291) la estrategia cooperación guiada o
estructurada “por parejas se hacen tareas, uno explica otro escucha y trata de
recordar lo entendido, el otro completa lo entendido”. La característica fundamental
de este método es la de ser aplicado en interacción didáctica, con el fin de permitir
controles experimentales rigurosos desde la perspectiva de los factores implicados,
tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como en el propio proceso de
cooperación.
La variable Estrategias de Aprendizaje Cooperativo según el baremo establecido, se
ubico en la categoría “medianamente desarrollada”, lo cual implica que los docentes
casi nunca emplean nuevas estrategias para lograr un aprendizaje significativo en
cada uno de los estudiantes. Al aplicar las estrategias cooperativas les permite a los
estudiantes a trabajar en equipos heterogéneos como un procedimiento clave para
adaptar la educación a los actuales cambios sociales, mejorando con ello la
convivencia escolar y la prevención de la violencia.
CORRELACION DE LAS VARIABLES
Con fin de establecer la relación entre las Habilidades Cognitivas y Estrategias
Cooperativas utilizadas por los alumnos de Educación Media General, adscrito al
Municipio Escolar No 3, específicamente en la asignatura Geografía de Venezuela
se realizó un estudio de la correlación de Pearson.
Tabla Nº 21 Relación entre las Variables Habilidades Cognitivas y Estrategias Cooperativas
Habilidades Cognitivas
Estrategias de Aprendizaje Cooperativo
Habilidades Cognitivas
Correlación de Pearson
(Bilateral) N
1,000
0,000 60
0,780
0,000 60
Estrategias de Aprendizaje Cooperativo
Correlación de Pearson
(Bilateral) N
0,780
0,000 60
1,000
0,000 60
En la tabla Nº 21, correspondiente a la relación entre las variables Habilidades
Cognitivas y Estrategias Cooperativas, se presentó la correlación del coeficiente de
Pearson, mostrando los resultados en un valor de 0,780 en una correlación alta,
de acuerdo a las puntuaciones 0,61 y 0,80 referidas por Hernández y otros
(2006). Este valor se determinó al utilizar el paquete estadístico SPSS, versión 14.0.
Al respecto Chávez (2004: 137), afirman que es correlacional la investigación que
“tiene como propósito determinar el grado de relación entre dos o más variables”.
De allí que este estudio se orienta a describir en posible relación entre las variables
antes mencionadas.
Estos resultados reflejan que en la medida que se aplican las Estrategias
Cooperativas en clases aumenta en los estudiantes las Habilidades Cognitivas
(Conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación). En tal
sentido puede inferirse que los alumnos objetos de estudio no desarrollan al
máximo las Habilidades Cognitivas, y desconocen las estrategias de aprendizaje
cooperativas, que lo estimulen a un aprendizaje significativo en la asignatura
Geografía de Venezuela.
Por lo que es necesario proponer algunas Estrategias de Aprendizaje Cooperativo
para desarrollar las Habilidades Cognitivas de los alumnos de la 3era etapa de
Educación Media General, adscrito al Municipio Escolar Maracaibo No 3,
específicamente en la asignatura Geografía de Venezuela.
CONCLUSIONES
Después de haber realizado el tratamiento estadístico que se le dio a los datos
recolectados, se procedió a la elaboración de conclusiones con base en los objetivos
de investigación. Posteriormente estas permitieron aproximarnos a responder a la
pregunta de investigación y por consiguiente desarrollar las propuestas de
Estrategias Cooperativas para promover las Habilidades Cognitivas de los alumnos
de la 3era atapa de Educación Media General, adscritos al Municipio Escolar
Maracaibo No 3.
Con relación al primer objetivo, se identificaron las Habilidades Cognitivas
características en la asignatura Geografía de Venezuela, adquiriendo como resultado
el conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis, evaluación. Llegando a la
conclusión que los mismos poseen un bajo nivel de conocimiento en la asignatura ya
que no desarrollan al máximo las habilidades cognitivas. Tienen dificultades de
interpretar una serie de principios, denominados principios geográficos donde son
normas que rigen el estudio de la cátedra; permitiéndoles a los educandos ubicar,
conocer, identificar, señalar, entre otros; elementos singulares que residen en los
contenidos de la geografía.
Por consiguiente, en el segundo objetivo se explicaron los Procesos Cognitivos
Básicos (atención, percepción, lenguaje, pensamiento, memoria) desarrollados por
los alumnos en la asignatura Geografía de Venezuela; obteniendo como resultado
que medianamente los desarrollan; es decir, tienen dificultades para seleccionar,
organizar, retener, e interpretar las formas de procesar las informaciones que les
llegan a través de los sentidos. La activación y uso adecuados de estos procesos en
la asignatura, hace posible el desarrollo de capacidades y competencias cognitivas
para el acceso a los saberes y la construcción de conocimientos.
Por otra parte, el tercer objetivo, se describieron Estrategias Cooperativas;
obteniendo como resultado que los estudiantes de la 3era etapa de Educación Media
General medianamente utilizan. Se evidencio una carencia y estilos de aprendizaje
propios de metodología tradicional, es decir, los docentes no manejan técnicas de
adecuadas a las necesidades de los alumnos; no asumen rol dinámico; no son
capaces de desarrollar las motivaciones para despertar en cada uno de los
educandos el pensamiento y la reflexión.
Sobre la validez de los resultados, se estableció la relación entre las Habilidades
Cognitivas y Estrategias Cooperativas, determinándose una correlación de magnitud
alta y estadísticamente significativa entre ellas, representando, que las Habilidades
Cognitivas de los alumnos del 3er año de Educación Media General, se relacionan
considerablemente con las Estrategias Cooperativas que utilizan para estudiar en la
asignatura Geografía de Venezuela.
Por otra parte, se propusieron Estrategias Cooperativas para los alumnos de la 3er
etapa de Educación Media General en la asignatura Geografía de Venezuela, del
Municipio Escolar Maracaibo No 3, Estado Zulia; con la finalidad de reforzar las
debilidades encontradas en los indicadores que arrojaron niveles bajos y convertirlos
en fortalezas, asimismo para desarrollar las habilidades cognitivas de los estudiantes
objetos de estudios; promover la interacción social de acuerdo a las circunstancias y
las posibilidades para colectivizar los procesos de aprendizaje; facilitar el proceso de
aprendizaje y generar una educación de calidad en la asignatura Geografía de
Venezuela; para promover un perfil de estudiante autónomo, responsable, reflexivo,
critico, capaz de aprender, con habilidades cooperativas para trabajar en equipo.
De la totalidad del estudio realizado y confrontando los aportes teóricos que nos
han servido de fundamento, ha sido posible extraer las siguientes conclusiones
generales:
El desarrollo de las habilidades cognitivas, las vivencias cooperativas y el
pensamiento crítico y reflexivo, conducen a la formación integral del ciudadano y a
mejorar su responsabilidad en relación a sostener la calidad de vida en sentido
personal y del colectivo con el cual convive.
El propiciar experiencias de aprendizaje cooperativo, en y desde la comunidad
inmediata y global, implica el desarrollo de competencias para la corresponsabilidad
en el convivir y construir en comunidades de aprendizaje, compartiendo o no los
valores, construyendo cambios personales y colectivos; al tiempo que conduce a
potenciar el compromiso por examinar e intervenir en el entorno para lograr una
mejor calidad de vida.
Uno de los desafíos más importantes que se le plantean a la enseñanza de la
Geografía en la actualidad es el de propiciar situaciones de aprendizaje abiertas a la
vivencia cotidiana, con sentido y significado para transformar el entorno, con la
utilización de recursos dinámicos que incentiven a la búsqueda de fuentes
informativas provenientes de los adelantos de la tecnología, de los medios de
comunicación, de las redes electrónicas; etc. Todos estos recursos deben ser puestos
al servicio del logro de objetivos de carácter crítico y reflexivo sobre nociones y
conceptos interconectados, aplicables a la realidad geohistórica del entorno y
aplicables a la búsqueda de explicaciones y la proposición de soluciones a sucesos
que acontecen y afectan la condición humana y ecológica.
La realidad cambiante del entorno cercano y global, con toda su problemática
socioambiental plantea la necesidad de una práctica pedagógica que potencie el
desarrollo de posturas críticas y al desarrollo de proyectos de emprendimiento
colectivo para la solución y transformación de situaciones vividas en el entorno de
los participantes del aprendizaje, asumidos como actores y protagonistas del mismo.
Una alternativa a considerar en la búsqueda de caminos que tiendan a mejorar el
aprendizaje integral y con significado de los contenidos de la Geografía, está
marcada en el aprendizaje basado en la interacción social, el diálogo y la discusión
intencionada de soluciones a situaciones, conflictos y riesgos que se viven entre las
circunstancias y posibilidades del entorno, en el trabajo de hacer metacognición del
aprendizaje colectivo, especialmente en lo que se refiere a las responsabilidades
individuales y colectivas de las alternativas de solución que se planteen. Esto es
priorizar las acciones formativas del aprendizaje, por encima del desarrollo
informativo de contenidos por parte del docente.
La aplicación de Estrategias Cooperativas en la enseñanza de la Geografía,
inducen efectos cognitivos y afectivos beneficiosos en los aprendices que los
practican y les permite ejercitar competencias de corresponsabilidad con su entorno.
El desarrollo de conductas en situaciones de interdependencia positiva y/o en
situaciones de intereses opuestos, exige en el alumno un procesamiento activo de la
información que fuerza a representar y reelaborar de forma activa los argumentos
personales; provoca cierta incertidumbre sobre lo acertado de los propios puntos de
vista y, finalmente, desencadena un afán por la búsqueda de más información y una
alta curiosidad por la disciplina en estudio. En cuanto a lo afectivo, se ha encontrado
mayor satisfacción y orgullo por el propio rendimiento, menor grado de ansiedad y
miedo al fracaso, y motivación de carácter intrínseco, además del logro de
competencias en el arte de actuar con equidad, negociación y manejo de conflictos.
RECOMENDACIONES
En función de las anteriores conclusiones, se hace necesario establecer las
siguientes recomendaciones:
Dar a conocer a las autoridades educativas los resultados obtenidos, en
función de que se establezcan nuevas estrategias en el salón de clases, a fin
de elevar en cada institución, una categoría de regular a excelente.
Preparar al docente de Educación Media General con respecto a la aplicación
de Estrategias Cooperativas, para que le permitan al alumno vivenciar en
comunidad la construcción de su propio conocimiento, con significado y
pertinencia para los actores que participan.
Divulgar y promocionar la propuesta de Estrategias Cooperativas antes las
distintas instituciones para multiplicar los conocimientos y propiciar la
formación permanente del personal de este nivel.
Llevar a cabo esta investigación en otras asignaturas y otros niveles para
comparar resultados.
Realizar investigaciones futuras con las variables del presente estudio a fin
de generar aportes significativos para el mejoramiento de la calidad del
desempeño de los docentes y los estudiantes.
PROPUESTA DE ESTRATEGIAS COOPERATIVAS PARA
PROPICIAR EL DESARROLLO DE LAS
HABILIDADES COGNITIVAS EN EDUCACIÒN MEDIA GENERAL
AUTOR: LCDA YBARRA URSULA (2011)
CAPÍTULO V
Propuesta de Estrategias Cooperativas para propiciar el desarrollo de las
Habilidades Cognitivas en Educación Media General.
PRESENTACION DE LA PROPUESTA Indudablemente la sociedad actualmente necesita una educación integral que
considere dentro de su planificación aspectos que contribuyen al desarrollo
biopsicosocial del individuo. Para lograrlo es necesario incluir en la educación
enseñanzas que dependan del conocimiento global de todo cuanto ocurre en el ser
humano, es decir, costumbres, bailes, comida, artesanía, valores, entre otros; para
lograr aprendizajes significativos en cada uno de los educandos.
Hoy en día las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación ocupan
un espacio importante en la sociedad, lo cual, implican un cambio en las formas de
enseñar y aprender, pero la carencia de estrategias aplicadas en el aula ha
impulsado al docente a conceptualizar sus clases, eso ha sido motivo que en
reiteradas oportunidades los estudiantes rechacen y sientan desmotivación en las
asignaturas, trayendo como consecuencia un aprendizaje de poca calidad. Atendiendo a estas consideraciones, la propuesta de esta investigación consiste
en proponer Estrategias Cooperativas para los alumnos del 3er año de Educación
Media General, específicamente en la asignatura Geografía de Venezuela, con el
propósito de incentivar al docente, aplicar Estrategias Cooperativas en clases,
para lograr un mayor aprendizaje en los estudiantes; ya que la misma proporciona
elementos fundamentales necesarios para el desarrollo cognitivo de los educando.
Este tipo de estrategias emplea una variedad de técnicas motivacionales para hacer
más pertinente la enseñanza y desarrollar mayores niveles de responsabilidad; a fin
de fomentar un sujeto reflexivo, critico, analítico, entre otros.
JUSTIFICACION DE LA PROPUESTA
La elaboración de la propuesta se fundamenta en propiciar un aprendizaje
significativo en los estudiantes de la 3er etapa de Educación Media General. Se
entiende como tal el desarrollo de procedimientos, pasos y acciones que pone en
marcha el aprendiz, protagonista del proceso, de manera consciente, controlada e
intencional, con la facilitación del docente y la mediación de recursos abiertos,
variados y flexibles para aprender a desempeñarse con calidad en situaciones del
contexto geográfico, respetando las cualidades individuales y aprovechando las
posibilidades del entorno.
Dentro de esta perspectiva, la propuesta de las Estrategias cooperativas, busca la
asociación entre personas que van en busca de ayuda mutua en tanto procuran
realizar actividades conjuntas, de manera tal que puedan aprender unos de otros. El
trabajar cooperativamente se caracteriza por un comportamiento basado en la
cooperación, esto es: una estructura cooperativa de incentivo, trabajo y
motivaciones, lo que necesariamente implica crear una interdependencia positiva en
la interacción alumno-alumno y alumno-profesor, en la evaluación individual y en el
uso de habilidades interpersonales a la hora de actuar en pequeños grupos.
El trabajo en grupo permite que los alumnos se unan, se apoyen mutuamente, que
tengan mayor voluntad, consiguiendo crear más y cansándose menos; ya que los
esfuerzos individuales articulados en un grupo cooperativo cobran más fuerza.
Al mismo tiempo, también se busca con esta propuesta, convertir las escuelas
en un centro de atracción, con un ambiente social y agradable, pero para que eso
ocurra, se deberá contar con docentes consustanciados con las distintas formas y
recursos de aprendizaje, donde el conocimiento sea pertinente y atractivo. De tal
manera que el docente debe convertirse en un verdadero estimulador y facilitador
de la espontaneidad, creatividad, del pensamiento crítico y lógico, así como
mediador entre el conocimiento, la información y los alumnos. Por lo que deberán
adaptar actividades dirigidas al trabajo interactivo y, por lo tanto, participativo a
través que grupos de motoricen el análisis, reflexión, y critica en un ambiente de
trabajo cálido donde se propicie el saber con empeño y dedicación compartida.
OBJETIVOS DE LA PROPUESTA
⇒ Objetivo General
• Fomentar Estrategias Cooperativas en los alumnos de la 3er Etapa de
Educación Media General, para desarrollar las Habilidades Cognitivas.
⇒ Objetivos Específicos
• Integrar a los docentes y alumnos de la 3er etapa de Educación Media
General, al trabajo cooperativo en la asignatura Geografía de Venezuela.
• Fomentar la enseñanza de la asignatura Geografía de Venezuela el uso de
las Estrategias Cooperativas, para lograr el desarrollo de las Habilidades
Cognitivas de los alumnos de la 3era etapa de Educación Media General.
FUNDAMENTACION DE LA PROPUESTA
El Aprendizaje Cooperativo es un término genérico usado para referirse a un grupo
de procedimientos de enseñanza que parten de la organización de la clase en
pequeños grupos mixtos y heterogéneos donde los alumnos trabajan conjuntamente
de forma coordinada entre sí para resolver tareas académicas y profundizar en su
propio aprendizaje.
Ovejero (1990) citado por Escribano (2008:150), el aprendizaje cooperativo
resalta la importancia de las relaciones interpersonales, en las que se recompensa la
cooperación, dirigidas a una fuerte motivación para completar una tarea común. El
grupo de trabajo cooperativo desarrolla unas relaciones de simpatía sobre todos sus
miembros. La cooperación desarrolla, también, un alto proceso de comunicación que
tiende a promover y generar ideas junto con una gran influencia de mutualidad.
El objetivo de la aplicación de las estrategias cooperativas es lograr la implicación
de todos los alumnos en su propio proceso de aprendizaje a través de un objetivo
de aprendizaje común y favorece también la participación de otros miembros de la
comunidad educativa (padres, alumnos y profesores de otros cursos, etc.).
Tiene como fin no sólo el producto elaborado, sino que cada alumno conozca mejor
su propio estilo de aprendizaje, confrontado con los estilos de otros compañeros, y
desarrollando otras formas de pensamiento, métodos de trabajo y organizativos de
los utilizados por otros miembros del grupo.
El alumno, puede conseguir con la implementación de las estrategias
cooperativas: mayor motivación hacia el aprendizaje y mayor participación en dicho
proceso, trabajar habilidades y destrezas sociales como la resolución de conflictos y
la búsqueda de consensos, desarrollar la creatividad y el sentido crítico, así como la
expresión verbal al tener que expresar oralmente sus ideas y opiniones, etc.
Pero según Johnson y Johnson (1992) citado por Castejón (2000:124) afirman que
para que un grupo aprenda de forma cooperativa se necesita que dicho grupo
desarrolle cuatro características:
• En primer lugar en el grupo debe darse un interdependencia positiva, que
existirá cuando cada miembro del grupo se preocupe no solo de sus
objetivos sino también de los demás, ya que el trabajo grupal es
imprescindible para que el alumno pueda desarrollar el suyo individual. En el
aprendizaje cooperativo cada alumno consigue sus metas siempre y cuando
los demás alcancen las suyas.
• En segundo lugar en estos grupos debe darse una interacción cara a cara,
para que dicha interacción llegue a buen fin es necesario que los miembros
del grupo desempeñen determinadas habilidades interpersonales y sociales,
lo que supone desempeñar roles, habilidades en trasmitir ideas y resolver
conflictos, tomar decisiones, etc. Puesto que los alumnos no suelen ser
expertos en estos temas es necesario entrenarlos en este tipo de
competencias.
• La existencia de estima individual es también necesaria para un correcto
funcionamiento de los grupos en el aprendizaje cooperativo.
• Por último, en el aprendizaje cooperativo debe existir una evaluación
continua del trabajo grupal. En este tipo de aprendizaje se subraya la
importancia de la evaluación individual y grupal ya que si el objetivo a
conseguir es grupal, todos los miembros del grupo se ven obligados a
cooperar, a estimular a los más renuentes, y a ayudar a aquellos
compañeros con mayores dificultades para que consigan superarla y de esta
manara no retrasen la marcha del grupo; para ello es necesario que los
miembros del grupo sepan donde se encuentran con relación a su
aprendizaje lo que no es posible sin una evaluación rigurosa del progreso de
todos y cada uno de los integrantes del grupo. Por todo lo anterior es
necesario la existencia no sólo de una responsabilidad grupal sino también
individual para evitar que algún sujeto intente diluir su compromiso.
Pero para que lo anteriormente mencionado se haga efectivo se, requiere que el
docente introduzca metodologías activas que permitan, no solo la adquisición de
conocimientos, sino también el desarrollo de habilidades comunicativas y de trabajo
en equipo.
Johnson y Johnson (1999) citado por Stiglino y Gentiel (2008:14-16), los grupos
cooperativos se pueden clasificar en:
• Los grupos formales de aprendizaje cooperativo, funcionan durante un
periodo que se puede extender desde una hora hasta varias semanas de
clase. Todos trabajan en una tarea común, cuidando que sus compañeros la
completen. Cualquier tarea de cualquier materia puede organizarse con esta
estrategia.
• Los grupos informales de aprendizaje cooperativo, operan desde unos pocos
minutos hasta una hora de clase. Se pueden utilizar para centrar la
atención, crear expectativas, para procesar cognitivamente lo que se enseña
o para dar cierre a una clase.
• Los grupos de base cooperativa, funcionan todo el año y son grupo de
aprendizaje heterogéneo con miembros permanentes, cuyo objetivo
principal es posibilitar que sus miembros se brinden ayuda unos a otros.
Estos grupos permiten establecer relaciones responsables y duraderas que
los motivaran a esforzarse, a progresar y a alcanzar un buen desarrollo
cognitivo y social.
Para que los grupos de aprendizaje cooperativo sean realmente eficaces y se
acerquen en lo posible a los niveles de mayor rendimiento, deben incorporarse a
cada clase cinco elementos básicos: la interdependencia positiva, la responsabilidad
individual, la interacción estimuladora, la enseñanza de prácticas interpersonales y
la autoevaluación grupal.
• Interdependencia grupal: en el trabajo en equipo, el fracaso de uno de los
miembros del grupo implica el de los restantes. Por este motivo, cada uno de
los integrantes del equipo debe tomar conciencia de la necesidad del conjunto
de contar con el aporte positivo de cada uno.
• Responsabilidad individual: el diseño mismo del trabajo cooperativo se basa
en la autonomía. Generalmente, la interdependencia grupal permite grados
de libertad en el momento de distribuir la tarea, roles y funciones. Es
imprescindible que cada alumno asuma esta realidad para que los objetivos
grupales se cumplan.
• Interacción estimuladora: esta actitud es fundamental para la motivación de
los miembros del grupo. No sólo puede estimularlos el maestro mediante el
reconocimiento. También se trata de que los mismos alumnos hagan lo propio
con el resto de sus compañeros. Muchas veces, una explicación acertada y
clara o la resolución de un problema complejo entre pares alienta al más
lento y lo estimula para superarse.
• Prácticas interpersonales: este ingrediente es responsabilidad del docente y
consiste en enseñarles a los alumnos a "trabajar en grupo". ¿Cómo se
distribuyen las tareas? ¿Cuáles son los pasos a seguir durante la dinámica
grupal? ¿Cómo llegar al producto y, fundamentalmente, de qué forma
manejar los conflictos?
En el desarrollo de los vínculos interpersonales también es posible aprender a
evitar los conflictos o a disminuir las fuentes de su origen. Para poder
lograrlo, se deben tener en cuenta los elementos que interactúan durante el
proceso de formación de una opinión (la historia personal, las creencias y los
supuestos), de modo tal de poder anticiparse a una "acción humana" que
origine una dificultad no deseada con uno o más miembros del grupo.
• Autoevaluación grupal: los miembros del grupo reflexionan y evalúan sus
esfuerzos conjuntos para mejorar sus competencias cooperativas y sus
estrategias de trabajo.
La estructuración sistemática de estos cinco elementos básicos, como ayuda en
situaciones de aprendizaje de grupo, asegura los esfuerzos cooperativos y habilitan
la implementación disciplinada del aprendizaje cooperativo para el éxito de los
estudiantes a largo plazo.
En este sentido, trabajar con las estrategias cooperativas el alumno, consigue:
• Ayuda mutua: es el accionar de un grupo para la solución de problemas
comunes.
• Fuerza propia: es la motivación, la fuerza de voluntad de los miembros con el
fin de alcanzar metas previstas.
• Responsabilidad: nivel de desempeño en el cumplimiento de las actividades
para el logro de metas, sintiendo un compromiso moral con los asociados.
• Democracia: toma de decisiones colectivas por los asociados (mediante la
participación y el protagonismo) a lo que se refiere a la gestión de la
cooperativa.
• Igualdad: todos los asociados tienen iguales deberes y derechos.
• Equidad: justa distribución de los excedentes entre los miembros de la
cooperativa.
• Solidaridad: apoyar, cooperar en la solución de problemas de los asociados,
la familia y la comunidad. También promueve los valores éticos de la
honestidad, transparencia, responsabilidad social y compromiso con los
demás.
• Libertad: cada quién puede decidir por sí mismo lo que mejor considere para
su bienestar y el de su sociedad.
Como conclusión final, la aplicación de Estrategias Cooperativas en el aula,
inducen efectos cognitivos y afectivos beneficiosos en los aprendices que los
practican. En cuanto al pensamiento, esta interdependencia positiva (no opositora)
exige en el alumno un procesamiento activo de la información que fuerza a
representar y reelaborar de forma activa los argumentos personales; provoca cierta
incertidumbre sobre lo acertado de los propios puntos de vista y, finalmente,
desencadena un afán por la búsqueda de más información y una alta curiosidad por
la ciencia. En cuanto a lo afectivo, se ha encontrado mayor satisfacción y orgullo por
el propio rendimiento, menor grado de ansiedad y miedo al fracaso, y motivación de
carácter intrínseco.
ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA
1. Presentación de la propuesta
2. Justificación de la propuesta
3. Objetivos de la propuesta
4. Fundamentación de la propuesta
5. Descripción de la propuesta
• Investigación de Grupo
• Rompecabezas
• Desarrollo de la estrategia cooperativa en la asignatura
Geografía de Venezuela.
6. Actividades de la propuesta
• Procedimientos de la estrategia cooperativa
• Beneficios de la estrategia cooperativa
• Habilidades cognitivas a lograr
• Papel del docente
7. Viabilidad
DESCRIPCION DE LA PROPUESTA
Las estrategias de aprendizaje cooperativo son uno de los mejores recursos que
puede utilizar el profesor para dinamizar el grupo-clase.
El motor que mueve todos los métodos cooperativos es el mismo: grupos
heterogéneos de alumnos unidos interdependientemente con respecto al objetivo de
alcanzar una meta común (y en cierto sentido una recompensa común), y para
llegar a la cual el éxito de los compañeros es tan importante como el éxito propio.
Es en la puesta en funcionamiento de esta estrategia general en la que difieren unos
métodos de otros, y también lo que les hace ser a unos más eficaces que a otros o
más apropiados para unos u otros objetivos.
En el campo de las ciencias sociales y especialmente en la enseñanza de la
Geografía, las estrategias cooperativas de aprendizaje que se desarrollen en el aula
tienden a potenciar la participación responsable en la sociedad. El desarrollo de
habilidades cognitivas a través de experiencias cooperativas es la propuesta que
hacemos como una alternativa cierta para el desarrollo de competencias en el
estudiante, tales como las enunciadas por Tovar y Serna (2.010):
• Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región,
país y en el mundo.
• Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad, la diversidad de
creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
• Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones
responsables.
• Identifica las ciencias sociales y humanidades como construcciones en
constante evolución.
• Se valora como ser humano responsable, con derechos y obligaciones
socialmente contextualizados.
• Toma decisiones fundamentadas, de manera crítica, creativa y responsable,
en distintos ámbitos de la vida social.
• Relaciona las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales que dan
identidad a su comunidad, con los entornos locales, regionales, nacionales e
internacionales.
• Relaciona sus prácticas sociales, económicas, políticas y culturales con la
evolución geohistórica de las comunidades.
• Reconoce la relación entre las dimensiones históricas, políticas, económicas
culturales y geográficas en la explicación e interpretación de los
acontecimientos.
• Interviene en el cuidado y preservación del patrimonio natural y cultural.
Todas estas competencias enunciadas por Tovar y Serna (2.010) orientan la
intencionalidad y el significado del ejercicio de múltiples estrategias de aprendizaje
cooperativo. En este trabajo se desarrollan sólo dos de ellas como una muestra de
las posibilidades que poseen a favor del desarrollo humano integral; ejemplificamos
con las estrategias de Grupos de investigación y el Rompecabezas.
1. Grupos de Investigación, también denominado trabajo por proyectos:
La estrategia de Grupos de Investigación es el más complejo de todos y el que
mejor responde a la filosofía de los grupos cooperativos. Está estrategia proporciona
a los alumnos una mayor variedad de experiencias de aprendizaje que los otros
métodos, más centrados en que el alumno adquiera conocimientos o destrezas más
específicas. Es muy parecida a la que en nuestro entorno educativo se conoce
también con el de método de proyectos o trabajo por proyectos.
Objetivos
Entre sus objetivos se destacan:
• Que los alumnos, a través del grupo, puedan discutir, valorar e interpretar los
contenidos informativos que reciben en el aula.
• Participar más activamente en la selección de los métodos o procedimientos
para el aprendizaje.
Entre las ventajas más importantes, se puede señalar que también contribuye
al logro de conductas relacionadas con: Las técnicas de descubrimiento, la
construcción de un ambiente democrático, la libre circulación de ideas y la
cooperación entre los miembros; entre otras.
Pasos de la Estrategia Grupo de Investigación:
A continuación se presentan una serie de momentos fundamentales para ser
considerados por docentes y alumnos para poner en marcha un grupo de
investigación en torno a un proyecto en el área de geografía.
• Elección y distribución de subtemas: el alumnado elige, según sus aptitudes o
intereses, subtemas específicos dentro de un tema o problema general,
normalmente planteado por el profesorado en función de la programación;
considerando también las expectativas y necesidades de los participantes y
las situaciones propias de su entorno.
• Constitución de grupos dentro de clase: la libre elección del grupo por parte
del alumnado puede condicionar su heterogeneidad, que debemos intentar
respetar al máximo. El número ideal de componentes oscila entre 3 y 6.
• Planificación del estudio del subtema: los estudiantes y el profesor planifican
los objetivos concretos que se proponen y los procedimientos que utilizarán
para alcanzarlos, al tiempo que distribuyen las tareas a realizar (encontrar la
información, sistematizarla, resumirla, esquematizarla, etc.).
• Desarrollo del plan: el alumnado desarrolla el plan descrito. El profesorado y
también los alumnos registran el proceso que sigue cada grupo y ofrece su
ayuda.
• Análisis y síntesis: el alumnado analiza y evalúa la información obtenida. La
resume y la presentará al resto de la clase.
• Presentación del trabajo: una vez expuesto, se plantean preguntas y se
responde a las posibles dudas o ampliaciones que puedan surgir.
• Evaluación: el profesorado y el alumnado realizan conjuntamente la
evaluación del trabajo en grupo y la exposición. Puede completarse con una
evaluación individual.
La estructura de esta técnica facilita que cada componente del grupo pueda
participar y desarrollar aquello para lo que está mejor preparado o que más le
interesa.
Un ejemplo que ilustra el Desarrollo de la estrategia cooperativa en la
asignatura Geografía de Venezuela:
Investigación de Grupo
FASE 1: la clase determina los subtemas y se organiza en grupos.
• Presentación del problema general: “Los problemas ambientales de
Venezuela”.
• Variedad de recursos: maquetas, gráficos, lecturas, fotos, etc. (todo alusivo
al tema)
Nota: Una semana antes de empezar la investigación el profesor le enseñara
a los alumnos la variedad de recursos.
• Generando preguntas:
1. Individualmente: cada estudiante escribe sus preguntas y el profesor va
registrando las preguntas y sugerencias de situaciones a investigar que
surjan y anotándolas en el pizarrón o en láminas de papel bond para que
puedan ser reconsideradas en colectivo.
2. También pueden organizarse los Grupos de Recopilación: en grupos de 4-5
personas, cada alumno formula sus preguntas, un portavoz las anota y las da
al profesor oralmente y/o por escrito.
3. Otra vía, por ejemplo, es que puede hacerse de manera Individual, en
parejas o en cuartetos: cada alumno piensa sus preguntas, luego las
comparte con otro y crea una lista única y después dos parejas se unen y
crean una lista de preguntas conjuntas.
• Determinando los subtemas: todas las preguntas están disponibles para toda
la clase. Ahora se trata de que los alumnos las agrupen por categorías. Estas
categorías determinan los subtemas a investigar en cada grupo.
Por ejemplo: puntos del tema
1. Impactos ambientales: concentraciones urbanas, actividad industrial,
actividad forestal, actividad minera, producción petrolera, producción
de energía.
2. Evolución de la situación ambiental en Venezuela: de la etapa colonial a
nuestros días.
3. El desarrollo sustentable: los retos para lograr el desarrollo
sustentable.
• Formación de grupos de interés: cada alumno se une al grupo que más le
interesa. Si hay muchos alumnos en un mismo grupo, se pueden formar
varios grupos de ese punto.
FASE 2: Los grupos planifican sus investigaciones
• Eligen las preguntas o situaciones a las que les buscarán respuesta o
explicaciones. Así por ejemplo:
1. Impactos ambientales: concentraciones urbanas, actividad industrial,
actividad forestal, actividad minera, producción petrolera, producción
de energía.
2. Evolución de la situación ambiental en Venezuela: de la etapa colonial a
nuestros días.
3. El desarrollo sustentable: los retos para lograr el desarrollo
sustentable.
• Determinan los recursos o fuentes de investigación que necesitarán: mapas
conceptuales o mentales, maquetas, gráficos, lecturas, fotografías, revistas,
periódicos, diagramas, videos, visitas a la comunidad, entrevistas,
investigaciones en línea; etc.
• Se organizan para asumir el proyecto, se dividen el trabajo y se asignan roles
dentro del grupo de trabajo.
El papel del profesor se centra en orientarlos si su objetivo se desvía, o
reconducirlos por planes más realistas (se asegura de que los planes de trabajo son
posibles y cumplen los objetivos educativos).
FASE 3: Los grupos desarrollan sus investigaciones
• Los alumnos localizan la información provenientes de diversas fuentes.
• Organizan todos los datos recopilados.
• Informan a los compañeros de grupo de sus descubrimientos.
• Discuten y analizan sus descubrimientos sobre el punto.
• Determinan si necesitan más información.
• Posteriormente interpretan e integran sus descubrimientos sobre el tema “los
problemas ambientales de Venezuela”.
Nota: El profesor puede pedir a todos los grupos que incluyan algún documento
concreto o que visiten todos los mismos lugares o hablen todos con el mismo
experto, o que aprendan todos unos datos básicos.
A medida que analizan nuevos materiales y lo contrastan con los demás, pueden
generarse nuevas preguntas, lo que les obligará a buscar nueva información o hacer
nuevas investigaciones.
CUARTA FASE: evaluación
• Los alumnos realizan una exposición grupal.
• Posteriormente el profesor de la asignatura Geografía de Venezuela realiza
una evaluación conjuntamente con los integrantes del equipo.
• Y finalmente si es necesario puede emplear una evaluación individual.
Es importante en esta experiencia la evaluación del desempeño como equipo de
investigación, porque es en este momento cuando se afianzan las conductas del
trabajo colectivo. Hay múltiples maneras de hacer cumplir la evaluación del
trabajo en equipo, algunas de ellas son:
• Privilegiar el diálogo sobre conflictos o diferencias que se les presentan,
señalando las maneras de solucionarlos.
• Procesos seguidos en la toma de decisiones, presencia de los valores de
equidad, bienestar y desarrollo democrático del colectivo.
• Reconocimiento de sus derechos y deberes cumplidos, resaltando el valor de
su participación.
• Procesos realizados para contribuir al equilibrio y la armonía entre situaciones
individuales y las metas colectivas.
• Acuerdos y proposiciones construidas en equipo para mantener la armonía del
grupo.
• Principales aprendizajes alcanzados de sus compañeros de equipo y/o de las
personas y recursos con los que contactó en el proceso de investigación.
• Principales proposiciones construidas en equipo para transformar la situación
abordada en su investigación.
Todos estos aspectos pueden ser abordados individual y colectivamente como una
estrategia que contribuye a hacer conciencia del desarrollo del trabajo en forma
cooperativa y puede transformarse en procesos de auto y coevaluación del
desempeño y los logros obtenidos.
2. Rompecabezas
Es especialmente útil para las áreas de conocimiento en las que los contenidos son
susceptibles de ser “fragmentados” en diferentes partes. Puede ser una estrategia
propicia para consolidar aprendizajes, hacer aplicaciones y construir colectivamente
una meta propuesta, requiere análisis, visualización, creatividad, relacionar
elementos en una estructura; entre otros objetivos.
Objetivos
• Estructurar las interacciones entre los alumnos, mediante equipos de
trabajo.
• Lograr que los alumnos dependan unos de otros para lograr sus objetivos.
Ventajas
Entre las principales virtudes de esta estrategia se destacan:
• Genera una interacción muy intensa entre los alumnos, pues les obliga a
escucharse entre sí con atención.
• Se crean actitudes positivas hacia la escuela y los compañeros
• Aumenta significativamente la autoestima.
• Reduce las hostilidades, tensiones y prejuicios. Mejora el rendimiento
académico.
• Disminuye su competitividad.
• Les ayuda a ver a sus compañeros como fuente de aprendizaje.
• Favorece la capacidad para ponerse en el lugar del otro.
Pasos para la estrategia Rompecabezas
• Se divide la clase en grupos heterogéneos de 4 o 6 miembros cada uno.
• El material objeto de estudio se fracciona en tantas partes como miembros
tiene el equipo, de manera que cada uno de sus miembros recibe un fragmento
de la información del tema que, en su conjunto, están estudiando todos los
equipos, y no recibe la que se ha puesto a disposición de sus compañeros y
compañeras para preparar su propio “subtema”. Cada miembro del equipo
prepara su parte a partir de la información que le facilita el profesorado o la
que él ha podido buscar.
• Después, con los integrantes de los otros equipos que han estudiado el mismo
subtema, forma un “grupo de expertos”, donde intercambian la información,
ahondan en los aspectos claves, construyen esquemas y mapas conceptuales,
clarifican las dudas planteadas, etc.; podríamos decir que llegan a ser expertos
de su sección.
• A continuación, cada quien retorna a su equipo de origen y se responsabiliza
de explicar al grupo la parte que se ha preparado.
• Así pues, todos los alumnos se necesitan unos a otros y se ven “obligados” a
cooperar, porque cada uno de ellos dispone sólo de una pieza del
rompecabezas y sus compañeros de equipo tienen las otras, imprescindibles
para culminar con éxito la tarea propuesta: el dominio global de un tema
objeto de estudio previamente fragmentado.
Atendiendo a lo anteriormente expuesto, una de las principales potencialidades de
la estrategia del rompecabezas es la creación, entre los alumnos, de vínculos de
interdependencia, ya que las tareas de aprendizaje a realizar se dividen entre los
miembros que forman los grupos de trabajo, favoreciendo, de este modo, una
interdependencia de fines y medios que, a su vez, implica la dependencia entre los
miembros del grupo para lograr los objetivos marcados en dicha tarea.
El objetivo prioritario de esta estrategia es favorecer el desarrollo cognitivo de los
alumnos y promover relaciones positivas e intensas, más horizontales y menos
individualistas entre los estudiantes que conforman el total del grupo-clase.
Complementariamente, debe señalarse como una de las características más
significativas de dicha estrategia, la realización de trabajos y tareas por parte de los
alumnos no de modo grupal, sino cooperativo, en donde los objetivos de los sujetos
están vinculados de tal modo que la consecución de los fines de cada uno de ellos
estará condicionada por el logro de los mismos por parte de todos los integrantes
del grupo.
Ejemplo de Aplicación sobre el desarrollo de la estrategia cooperativa en la
asignatura Geografía de Venezuela
Rompecabezas
PRIMERA FASE: Preparación
• El profesor propone la composición de los grupos Rompecabezas (A, B, C, D,
E), ajustándose al criterio de máxima heterogeneidad. Es decir, en cada
grupo han de entrar sujetos con niveles de rendimiento diferente, sexo
diferente, etc.
• En un segundo momento, el profesor selecciona un tema de su materia y lo
descompone en tantas partes como el número de miembros de cada grupo
rompecabezas. Por ejemplo, si hay cinco miembros en cada rompecabezas,
descompondrá el tema en cinco partes.
Ejemplo para cincos miembros del grupo rompecabezas:
Tema: Las Cuencas Hidrográficas de Venezuela.
Puntos del tema:
1. Elementos para el análisis de una cuenca hidrográfica,
2. Las cuencas hidrografías de Venezuela,
3. Tipos de ríos en Venezuela,
4. Problemas de las cuencas hidrográficas en Venezuela (I): la degradación de
los suelos, el incremento de la producción de sedimentación.
5. Problemas de las cuencas hidrográficas en Venezuela (II): la alteración del
régimen feudal, contaminación de las aguas y suelos, disminución de la
biodiversidad.
• El profesor se ocupa de que exista material suficiente en el aula para que los
alumnos puedan trabajar los diferentes puntos del tema.
SEGUNDA FASE: Constitución de grupos rompecabezas y explicación del modo
de trabajo.
• El profesor presenta el listado en el que aparecen los miembros de cada
grupo del rompecabezas, luego se reúnen los alumnos al grupo al que
pertenecen en un lugar específico del aula.
• El profesor les presenta el tema dividido en partes (mencionado en la fase I).
• Luego el docente expone brevemente el trabajo a realizar por cada grupo y
el material disponible.
TERCERA FASE: Constitución de grupos de expertos
• Reunidos los grupos rompecabezas, sus miembros deciden
consensuadamente (no es el profesor quien lo decide) qué sujeto va a
realizar qué parte del tema. De manera que cada uno estará ocupado en
realizar una parte del tema y será responsable de aprenderla."
correctamente.
• Se deshacen los grupos rompecabezas (A, B, C, D, E) y se constituyen los
grupos de expertos, es decir, se unen todos los miembros que seleccionaron
el punto (1, 2, 3, 4, 5). Cada grupo de expertos estará formado por un
miembro de cada grupo rompecabezas.
CUARTA FASE: Trabajo cooperativo 1
• Cada grupo de expertos diseña un plan de trabajo para completar su arte del
tema, en la que todos y cada uno de los miembros se implican. Este trabajo
se realiza en el aula, bajo la supervisión del profesor.
• Finalizado el trabajo, elaboran un pequeño documento reflejando los
resultados de su trabajo, que se fotocopiará para que todos los miembros del
grupo de expertos lo posean.
• Se deshacen los grupos de expertos.
QUINTA FASE: Trabajo cooperativo 2
• Se constituyen de nuevo los grupos originarios o grupos rompecabezas (A, B,
C, D, E). Entonces cada «experto» relata al resto de compañeros la parte de
información que le ha correspondido y comprueba que es debidamente
entendida (ayudándose de ejemplos, gráficos, mapas, preguntas...
previamente preparados).
• Por último, los alumnos al finalizar las sesiones de trabajo, deben poseer cada
uno de ellos la unidad didáctica completa (reflejo tanto de su propio esfuerzo
como del resto de sus compañeros) en su libreta de trabajo.
SEXTA FASE: Evaluación
• El profesor le colocara una puntuación a la presentación a cada grupo
rompecabezas. Es una puntuación idéntica para cada uno de los miembros de
cada grupo rompecabezas.
• Se hace una breve prueba individual de los conocimientos sobre el tema “las
cuencas hidrográficas de Venezuela”.
Evaluación por parte del profesorado al trabajar con las estrategias Grupo de
Investigación y Rompecabezas.
Trabajar en el aula de forma cooperativa no anula el trabajo individual ni la
evaluación individual. Nadie puede aprender por otro y el aprendizaje es, por tanto,
una responsabilidad individual. Por lo que respecta a la evaluación de las tareas
realizadas en grupo, entenderemos que han de evaluarse de forma global, de
manera que todos los componentes obtengan la misma calificación. La evaluación
del trabajo individual contará un 60% de la calificación y, la del trabajo grupal un
40% de la misma. Con esta doble evaluación se pretenderá que todos los
componentes del grupo sean evaluados de una forma justa y evitar así que alguno
se aproveche del trabajo realizado por el grupo sin que algún alumno se aproveche
del trabajo realizado por el grupo sin que él haya sido participe del mismo. La
naturaleza del desempeño del alumno, tanto individual como colectivamente, es el
momento propicio para trabajar tanto el proceso como el resultado, el logro de las
competencias previstas y especialmente el desarrollo personal, resaltando con
procesos de metacognición la concientización de los alcances cognitivos y
personales para el logro de la meta compartida, sus principales dificultades, la
forma de resolverlos y los principales significados que los participantes le atribuyen
a la experiencia, en relación con su estado inicial y con el entorno en el cual
intervienen.
Estas estrategias pueden desarrollarse valiéndose de los recursos que aporta la
tecnología, requieren el desarrollo de habilidades cognitivas que van desde el
conocimiento hasta la evaluación, la cual puede complementarse con actividades de
auto y coevaluación.
Ambas estrategias pueden incluso combinarse y complementarse, dependiendo de
la naturaleza del contenido, de las condiciones del grupo, de la habilidad del docente
y de los alcances desarrollados en su proceso de aplicación.
CUADRO SÍNTESIS DE ACTIVIDADES DE LA PROPUESTA
Ybarra (2011)
Estrategia Pasos de la Estrategia Beneficios de la Estrategia/Alumno.
Habilidades Cognitivas
Papel del Docente
Investigación
de Grupo
-Selección del tópico. -Planeación cooperativa de metas, tareas y procedimientos. -Implementación: despliegue de una variedad de habilidades y actividades, monitoreo del profesor. -Análisis y síntesis de lo trabajado y del proceso seguido. -Presentación del producto final. -Evaluación.
-Aprende a valorar las diferencias de raza, religión, opinión, género, etc. -Responsabilidad individual. -Desarrolla las habilidades cognitivas. -Aprende a adoptar diferentes roles. -Desarrolla el compromiso hacia los demás.
-Conocimiento -Comprensión -Aplicación -Análisis -Síntesis -Evaluación
-Definir los grupos. -Establecer los objetivos. -Orientar el trabajo. -Distribuir las tareas o metas por cada grupo. -Estimar y acompañar en el aprendizaje. -Realizar la evaluación del producto final.
Rompecabezas
-Creación de grupos heterogéneos. -Designar a un estudiante de cada grupo un líder, aunque se recomienda rotarlos -Dividir la lección del día en segmentos. -Asignar a cada estudiante para aprender un segmento, cerciorándose de que los estudiantes tienen acceso directo solamente a su propio segmento. -Dar a los estudiantes un tiempo definido para leer. -Los “grupos de expertos” cada estudiante asignado al mismo segmento, se juntan los estudiantes de estos grupos de experto y discuten los puntos. -Traer a los estudiantes nuevamente a su grupo del rompecabezas. -Pedir a cada estudiante presente su segmento. -El docente recorre de grupo en grupo. -Y en el final de la sesión, el docente hace una evaluación del material.
-Aprender a cooperar. -Respetar a sus compañeros. -Aumenta la motivación y la autoestima. -Fortalece la habilidad de opinar y escuchar. -Enseña a organizarse y a dividir las tareas. -Desarrolla la tolerancia, la flexibilidad y la apertura hacia los demás. -Desarrolla el compromiso hacia los demás. -Enseña a organizarse y a dividir las tareas. -Explicar con sus propias palabras lo que ha entendido del objetivo.
-Conocimiento -Comprensión -Aplicación -Análisis -Síntesis -Evaluación
-Formar los grupos de trabajo. -Seleccionar un tema de su materia para trabajarlo. -Divide el tema en tantas partes como grupo hay. -Prepara previamente el material que cada grupo necesitara para trabajar. -Asesora a cada grupo durante la realización del trabajo.
VIABILIDAD
La propuesta anteriormente señalada, es viable ya que las Estrategias
Cooperativas proporcionan ventajas y aportan mejoras significativas del
aprendizaje; atendiendo a estas consideraciones, la misma ofrece: motivación por la
tarea, actitudes de implicación y de iniciativa, un alto grado de comprensión de lo
que se hace y del por qué se hace; se puede abarcar un gran volumen de trabajo y
de contenido de manera dinámica y con calidad, se puede verificar de manera
dinámica el grado de dominio de procedimientos y conceptos construidos en
actividades de relación social en el aprendizaje.
Por consiguiente, el propósito de la propuesta está basado en plantear
Estrategias Cooperativas, con el fin de que los alumnos puedan desarrollar sus
habilidades cognitivas, crear nuevos conocimientos, mejorar su desempeño
académico respectivamente y elevar su nivel de aprendizaje.
Para este fin se solicitó el permiso correspondiente al Municipio Escolar Maracaibo
No 3 y del plantel que fue objeto de estudio “U.E.P. San José de Cupertino”, para
realizar las estrategias propuestas a los alumnos de la asignatura Geografía de
Venezuela del 3er año de Educación Media General. La institución facilitó un espacio
disponible para la ejecución de la jornada, se contó con la participación de los
profesores del área de sociales y los recursos utilizados para la realización de la
jornada fueron proporcionados por la investigadora.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Abarca, Sonia (2006) Psicología de la motivación. Reimpresión de la Primera edición. San José, Costa Rica. Editorial EUNED. Barros (2002) La relación entre la orientación educativa y las estrategias instruccionales en el contexto de la enseñanza cooperativa. Trabajo de grado. Urbe. Maracaibo – Venezuela. Barkley, Elizabeth (2007) Técnica de aprendizaje colaborativo. Edición Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid. Editorial Morata S.L. Ballano, A. (2009) Promoción a la salud y apoyo psicológico al paciente. Edición Sanidad. Editorial Editex. Bavaresco, A. (2006) Proceso metodológico en la investigación. (Cómo hacer un diseño de la investigación). Maracaibo – Venezuela. Ediluz. Bautista, Juan (2005) Educación para la familia. Edición Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid. Editorial Morata, S.L. Bengoechea, Pedro (1996) Introducción a los aspectos teóricos – conceptuales y didácticos de la psicología evolutiva y psicología educativa. Servicios de publicaciones. Universidad de Oviedo. Bracho, Zony (2006) Efecto de las técnica cooperativas en la motivación hacia la Cátedra Bolivariana en la III etapa de Educación Básica. Trabajo de grado. URU. Maracaibo – Venezuela. Braidot, Néstor (2008) Neuromanagement. Como utilizar a pleno el cerebro en la conducción exitosa de la organización. Buenos Aires, Argentina. Ediciones Granica S.A. Cabero, Julio y Román, Pedro (2006). E-actividades. Primera Edición. Sevilla. Editorial MAD, S.L. Chávez, N. (2004) Introducción a la investigación educativa. Maracaibo – Venezuela. Editorial Ars Grafica, S.A. Castejón, Juan (2000) Inadaptación escolar. San Vicente. Editorial Club Universitario. Cardona, M., Chiner, E. y Lattur, D (2006). Diagnóstico psicopedagógico. San Vicente (Alicante). Editorial Club Universitario. Corredor, Mario (2006) A enseñar se aprende. Ediciones de la Universidad Ezequiel Zamora. Barinas – Venezuela.
Cuadrado, Isabel (2008) Psicología de la Instrucción. Fundamentos para la reflexión y la práctica docente. Editorial Sciences Humaines et Sociales. Editions Publibook. Dávalos, Luís (1998) Piensa plus. Marco teórico. Guía del Maestro. Primera edición. Editorial Progreso S.A. de CV. Díaz, Frida y Hernández, G. (2001) El docente del siglo XXI. Como desarrollar una práctica docente competitiva. Colombia. MC. Graw - Hill
Díaz, Frida y Hernández, G. (2002) Estrategias docente para el aprendizaje significativo. 2da edición. México. Doménech, Joaquín (2001) Estrategias organizativas de aula: propuesta para atender la diversidad. Primera edición. España. Editorial Laboratorio Educativo. Durán, David y Vinyet, Vidal (2004). Teoría entre iguales: de la teoría a la práctica. Primera Edición. España. Editorial GRAO, de IRIF, S.L. Echeita, Gerardo y Martín, E. (1990) Interacción social y aprendizaje. Escribano, Alicia (2008). Aprender a enseñar. Fundamentos de didáctica general. Tercera Edición. España. Ediciones de la Universidad de Castilla. Estebaranz, Araceli (1999) Didáctica e innovación curricular. Segunda Edición. España. Editorial Universidad de Sevilla. Estebaranz, Araceli (2000) Construyendo el cambio: perspectivas y propuestas de innovación educativa. Primera Edición. España. Universidad de Sevilla. Ferreyra, Horacio y Pedrazzi, Graciela (2007). Teorías y enfoques psicoeducativos del aprendizaje. Primera Edición. Buenos Aires-Argentina. Ediciones Novedades Educativas. Funes, Luís (2004) Geografía general para bachillerato. 17 ediciones. México: Limusa. Editorial Limusa S.A. de C.V. Garaigordobil, Maite (2005). Diseño y evaluación de un programa de intervención socioemocional para promover la conducta prosocial y prevenir la violencia. Edición C.I.D.E. editorial Secretaria General Técnica. Gilar, Raquel y Castejón, Juan (2003) El desarrollo de la competencia experta: Implicaciones para la enseñanza. Ediciones Club universitario. Hellen, Miriam (1998) El arte de enseñar con todo el cerebro. Distribuidora estudio. Caracas – Venezuela. Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006) Metodología de la investigación. México: Mc Graw-Hill.
Johnson, D.W, Johnson (1999) El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires. Editorial Paidos. Kerlinger, F. y Lee, H. (2002) Investigación del comportamiento. México: Mc. Graw-Hill. López, Jordi (2005) Planificar la información con calidad. Primera edición. Madrid. Medina, María y Verdejo, Ada (2000) Evaluación del aprendizaje estudiantil. Segunda Edición. San Juan, Puerto Rico. Editorial Isla Negra. Mínguez, Andrés (2003) El formador en la empresa. Primera Edición. Editorial ESIC. Montiel, Susana (2005) Efectos de los proyectos pedagógicos de aula en el desarrollo de habilidades cognitivas de los alumnos de la primera etapa de educación básica. Trabajo de grado. URU. Maracaibo – Venezuela. Moreno, Nubia y Hurtado, Mario (2010) Itinerario geográfico de la escuela: Lectura desde la virtualidad. Primera edición. Editorial Geopaideia. Morales, Erla (2010) Gestión del conocimiento en sistema “e-learning”, basado en objetos de aprendizaje, cualitativa y pedagógicamente definidos. Primera Edición. España. Ediciones Universidad Salamanca. Morles, Muñoz y Valbuena A. (1997) Manual sobre las pruebas de rendimiento escolar. Ediciones CO-BO. Caracas – Venezuela. Moreno, Juan y Luengo, Florencio (2007) Construir ciudadanía y prevenir conflictos. Primera Edición. España. Palmar, Judith (2007) Estrategias de Aprendizaje Cooperativo para educar en valores a niños y niñas de Educación Preescolar. Trabajo de grado. Universidad del Zulia. Maracaibo – Venezuela. Pelay (2003) Desarrollo de habilidades y destreza cognitiva en estudiantes del nivel de educación básica. Trabajo de grado. URU. Maracaibo – Venezuela. Pereira (2007) Efecto de un programa de aprendizaje cooperativo en el aula sobre el manejo de conflicto en alumnos. Trabajo de grado. URU. Maracaibo – Venezuela. Picado, Flor (2001) Didáctica General: Una perspectiva integradora. Primera edición. San José, Costa Rica. Editorial Universidad Estatal a Distancia. Pineda (2008) Habilidades cognitivas y lingüísticas. Fondo Editorial Urbe. Maracaibo – Venezuela.
Ramírez, (2001) El desarrollo de habilidades del pensamiento y el rendimiento estudiantil en la mención química de la Escuela de Educación. Trabajo de grado. LUZ. Maracaibo – Venezuela. Roig, José (2006) La educación ante un nuevo orden mundial. Ediciones Díaz de Santos. Sendra, Judith (2010) Atención y apoyo psicosocial domiciliario. Primera edición. Vigo. Ideaspropias Editorial. Sierra, R. (2003) Técnica de investigación social. Teoría y ejercicios. Madrid. Editorial Paraninfo. Serrano, J., González, M. y Martínez, M (1997) Aprendizaje cooperativo en matemática. Universidad de Murcia. Soprano, María y Narbona, Juan (2007) La memoria del niño: Desarrollo normal y trastorno. Ediciones Elsevier Masson, S.A. Barcelona – España. Stigliano, Daniel y Gentiel, Daniel (2008) Enseñar y aprender en grupos cooperativos. Primera Edición. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas. Tamayo y Tamayo, M. (2007) El proceso de la investigación científica. Fundamento de la investigación. Manual de evaluación de proyectos. México: Limusa. Tovar Rafael y Serna Gonzalo (2010) 332 Estrategias para educar por Competencias. Cómo aplicar las competencias en el aula de Bachillerato. Editorial Trillas. México. Vásquez, Elbia (1995) Principios y técnicas de educación de adultos. Primera edición. San José, Costa Rica. Editorial Universidad Estatal a Distancia. Vargas, José y García, Pablo (2009) Geografía general. Editorial Romor. Verdugo, Miguel (1995) Personas con discapacidades: Perspectivas psicopedagógica y rehabilitadora. Edición Siglo. España. Siglo veintiuno de España Editores, S.A. Viramonte, Magdalena (2008) Compresión lectora. Dificultades estratégicas en
resolución de preguntas inferenciales. Primera edición. Buenos Aires.
“Propuesta de Estrategias Cooperativas para el desarrollo de las
Habilidades Cognitivas de los alumnos en la asignatura Geografía de
Venezuela del 3er año de Educación Media General”
ANEXO A
Población de Estudio: Estudiantes pertenecientes a la Unidad Educativa Privada San José de Cupertino
Fotografías: Ybarra (2011)
Estrategia Cooperativa “INVESTIGACION DE GRUPO”
1) Selección del Objetivo
2) Planeación Cooperativas de metas, tareas y procedimientos
3) Formación de los Grupos
4) Monitoreo del Profesor
5) Análisis y Síntesis de lo Trabajado y del Proceso a Seguir
6) Presentación del Producto Final
7) Evaluación
Estrategia Cooperativa “ROMPECABEZAS”
1) Formación de Grupos Heterogéneos
2) Designar a un Estudiante de cada Grupo un Líder
3) Dividir la Lección en Segmento
4) Dar a los Estudiantes un Tiempo Definido para que Estudie su Segmento
5) Cada Estudiante del Mismo Segmento se Juntan
6) Traer a los Estudiantes a su Grupo de Origen
7) Pedir a los Estudiantes que Presente su Segmento
8) El Docente Recorre de Grupo en Grupo
9) Evaluación
ANEXO B
Instrumento para la Recolección de Información
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN GEOGRAFÍA, MENCIÓN DOCENCIA
CUESTIONARIO
El presente cuestionario, tiene como propósito determinar las Habilidades Cognitivas y
Estrategias Cooperativas que son utilizadas por los alumnos de la 3er etapa de educación
Media General, adscrito al Municipio Escolar No 3. La cual permitirá recolectar información
para la investigación titulada “Habilidades Cognitivas y Estrategias Cooperativas para el
aprendizaje de la Geografía”.
La información que usted suministre será confidencial y de mucha utilidad para la
investigación. De la sinceridad de sus respuestas dependerá la confiabilidad de los
resultados de este trabajo.
Atentamente,
___________________________________
Lcda. Ybarra Ursula.
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN GEOGRAFÍA, MENCIÓN DOCENCIA
INSTRUCCIONES
1. Lea detenidamente el cuestionario antes de responder las preguntas.
2. No deje Ítems sin responder
3. El cuestionario está conformado por un conjunto de preguntas. Cada pregunta tiene
un total de cuatro alternativas de respuesta, seleccione una sola marcando con una
X la respuesta que seleccione.
4. Las alternativas de respuestas están identificadas de la siguientes manera,
Habilidades Cognitivas:
MD = Muy Desarrollada
D = Desarrollada
Md.D =Medianamente Desarrollada.
PD = Poco Desarrollada.
Estrategias Cooperativas
MU = Muy Utilizada
U = Utilizada
Md.U =Medianamente Utilizada.
PU = Poco Utilizada.
5. Si se presentan dudas al responder el instrumento, consulte al encuestador.
CUESTIONARIO
Consideras como alumno que:
VARIABLE: HABILIDADES COGNITIVAS DIMENSIÓN: HABILIDADES COGNITIVAS DE LA GEOGRAFIA
Indicador: CONOCIMIENTO
MD D Md.D PD
01 Memorizas con facilidad temas que el profesor presenta en clase. 02 Recuerdas algunos fenómenos o hechos geográficos que el docente
haya explicado en clase.
Indicador: COMPRENSIÒN
MD D Md.D PD
03 Explicas con facilidad al docente y a tus compañeros, características geográficas que presenta el espacio regional o nacional.
04 Distingues con facilidad los temas presentados por el profesor, específicamente, cuando explica diversidad de lugares, accidentes o fenómenos geográficos que se encuentran en Venezuela.
Indicador: APLICACIÒN
MD D Md.D PD
05 Para realizar tareas asignadas por el profesor, utilizas cuadros, gráficos, imágenes, entre otros, para determinar problema en Geografía.
06 Defines con tus propias palabras el concepto de geografía en clase.
Indicador: ANÀLISIS MD D Md.D PD
07 Estudias de manera minuciosa los temas de la asignatura Geografía de Venezuela explicados por el profesor.
08 Descompones y desintegras las ideas de un tema dado por el docente en el aula.
Indicador: SÌNTESIS
MD D Md.D PD
09 Organizas las ideas más sencillas de un tema hasta llegar a las más complejas.
10 Ordenas o agregas contenido a una información académicas de tal manera que puedas formar un esquema determinado que antes no estaban presentes de manera clara.
Indicador: EVALUACIÒN MD D Md.D PD
11 Tomas decisiones de valor acerca de diferentes asuntos en clases. 12 Resuelves controversias o diferencias de opiniones con tus compañeros
DIMENSIÓN: PROCESOS COGNITIVOS BÀSICOS
Indicador: ATENCIÒN MD D Md.D PD
13 Te orientas hacia un lugar, espacio o situación determinada, para lograr un objetivo.
14 Captas información del entorno que te rodea (color, forma, tamaño, etc.)
Indicador: PERCEPCIÒN
MD D Md.D PD
15 Distingues o diferencias unas cosas de otras si el docente te lo asigna en el aula.
16 Utilizas los sentidos (vista, gusto, olfato, tacto, oído) para distinguir un espacio determinado.
Indicador: LENGUAJE
MD D Md.D PD
17 Manifiestas a tus compañeros de clase intereses y necesidades de un objetivo.
18 Comunicas emociones y sentimientos a sus compañeros de clase.
Indicador: PENSAMIENTO MD D Md.D PD
19 Te encuentras en capacidad de crear nuevas teorías y planteamientos para resolver problemas, prever situaciones en el salón.
20 Anticipas acciones o eventos con tus compañeros en el aula.
Indicador: MEMORIA MD D Md.D PD
21 Retienes con facilidad la información de un objetivo dado en clase por el docente
22 Aprendes los contenidos en un ambiente agradable y relajado.
VARIABLE: ESTRATEGIAS COOPERATIVAS DIMENSIÓN: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
Indicador: ROMPECABEZA
MU D Md.U PU
23 El profesor de la asignatura Geografía de Venezuela divide la clase en grupos variados (Hembras y Varones) de 4 ò 6 miembros cada uno.
24 Divides el material académico en la cantidad de estudiantes que integran el grupo de trabajo.
Indicador: APRENDIZAJE EN EQUIPO
MU D Md.U PU
25 El docente de la asignatura Geografía de Venezuela antes de comenzar alguna actividad asignada en equipo, se asegura que los miembros comprendan el contenido estudiado.
26 Es supervisado por el docente de manera individual sobre una lección estudiada, cuando trabaja en equipo.
Indicador: APRENDIENDO JUNTOS
MU D Md.U PU
27 Eres inspeccionado por el profesor cuando trabajas en equipo. 28 Cuando trabajas en grupo, tomas decisiones con respecto a su tamaño,
asignación y materiales, entre otros.
Indicador: INVESTIGACION DE GRUPO
MU D Md.U PU
29 Te gusta trabajar en grupos pequeños (2 a 6 integrantes) en el salón de clases.
30 Preparas informes grupales en clase.
Indicador: CO‐OP CO‐OP MU D Md.U PU
31 Exploras con profundidad temas de tu interés. 32 Usas habilidades de cooperación y de comunicación dentro del equipo.
Indicador: COOPERACIÒN GUIADA O ESTRUCTURADA MU D Md.U PU
33 Manejas la interdependencia y el equilibrio real entre el trabajo individual / grupal.
34 Realizas esquema, mapa conceptual o mental para recordar algún contenido.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Abarca, Sonia (2006) Psicología de la motivación. Reimpresión de la Primera edición. San José, Costa Rica. Editorial EUNED. Barros (2002) La relación entre la orientación educativa y las estrategias instruccionales en el contexto de la enseñanza cooperativa. Trabajo de grado. Urbe. Maracaibo – Venezuela. Barkley, Elizabeth (2007) Técnica de aprendizaje colaborativo. Edición Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid. Editorial Morata S.L. Ballano, A. (2009) Promoción a la salud y apoyo psicológico al paciente. Edición Sanidad. Editorial Editex. Bavaresco, A. (2006) Proceso metodológico en la investigación. (Cómo hacer un diseño de la investigación). Maracaibo – Venezuela. Ediluz. Bautista, Juan (2005) Educación para la familia. Edición Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid. Editorial Morata, S.L. Bengoechea, Pedro (1996) Introducción a los aspectos teóricos – conceptuales y didácticos de la psicología evolutiva y psicología educativa. Servicios de publicaciones. Universidad de Oviedo. Bracho, Zony (2006) Efecto de las técnica cooperativas en la motivación hacia la Cátedra Bolivariana en la III etapa de Educación Básica. Trabajo de grado. URU. Maracaibo – Venezuela. Braidot, Néstor (2008) Neuromanagement. Como utilizar a pleno el cerebro en la conducción exitosa de la organización. Buenos Aires, Argentina. Ediciones Granica S.A. Cabero, Julio y Román, Pedro (2006). E-actividades. Primera Edición. Sevilla. Editorial MAD, S.L. Chávez, N. (2004) Introducción a la investigación educativa. Maracaibo – Venezuela. Editorial Ars Grafica, S.A. Castejón, Juan (2000) Inadaptación escolar. San Vicente. Editorial Club Universitario. Cardona, M., Chiner, E. y Lattur, D (2006). Diagnóstico psicopedagógico. San Vicente (Alicante). Editorial Club Universitario. Corredor, Mario (2006) A enseñar se aprende. Ediciones de la Universidad Ezequiel Zamora. Barinas – Venezuela.
Cuadrado, Isabel (2008) Psicología de la Instrucción. Fundamentos para la reflexión y la práctica docente. Editorial Sciences Humaines et Sociales. Editions Publibook. Dávalos, Luís (1998) Piensa plus. Marco teórico. Guía del Maestro. Primera edición. Editorial Progreso S.A. de CV. Díaz, Frida y Hernández, G. (2001) El docente del siglo XXI. Como desarrollar una práctica docente competitiva. Colombia. MC. Graw - Hill
Díaz, Frida y Hernández, G. (2002) Estrategias docente para el aprendizaje significativo. 2da edición. México. Doménech, Joaquín (2001) Estrategias organizativas de aula: propuesta para atender la diversidad. Primera edición. España. Editorial Laboratorio Educativo. Durán, David y Vinyet, Vidal (2004). Teoría entre iguales: de la teoría a la práctica. Primera Edición. España. Editorial GRAO, de IRIF, S.L. Echeita, Gerardo y Martín, E. (1990) Interacción social y aprendizaje. Escribano, Alicia (2008). Aprender a enseñar. Fundamentos de didáctica general. Tercera Edición. España. Ediciones de la Universidad de Castilla. Estebaranz, Araceli (1999) Didáctica e innovación curricular. Segunda Edición. España. Editorial Universidad de Sevilla. Estebaranz, Araceli (2000) Construyendo el cambio: perspectivas y propuestas de innovación educativa. Primera Edición. España. Universidad de Sevilla. Ferreyra, Horacio y Pedrazzi, Graciela (2007). Teorías y enfoques psicoeducativos del aprendizaje. Primera Edición. Buenos Aires-Argentina. Ediciones Novedades Educativas. Funes, Luís (2004) Geografía general para bachillerato. 17 ediciones. México: Limusa. Editorial Limusa S.A. de C.V. Garaigordobil, Maite (2005). Diseño y evaluación de un programa de intervención socioemocional para promover la conducta prosocial y prevenir la violencia. Edición C.I.D.E. editorial Secretaria General Técnica. Gilar, Raquel y Castejón, Juan (2003) El desarrollo de la competencia experta: Implicaciones para la enseñanza. Ediciones Club universitario. Hellen, Miriam (1998) El arte de enseñar con todo el cerebro. Distribuidora estudio. Caracas – Venezuela. Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006) Metodología de la investigación. México: Mc Graw-Hill.
Johnson, D.W, Johnson (1999) El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires. Editorial Paidos. Kerlinger, F. y Lee, H. (2002) Investigación del comportamiento. México: Mc. Graw-Hill. López, Jordi (2005) Planificar la información con calidad. Primera edición. Madrid. Medina, María y Verdejo, Ada (2000) Evaluación del aprendizaje estudiantil. Segunda Edición. San Juan, Puerto Rico. Editorial Isla Negra. Mínguez, Andrés (2003) El formador en la empresa. Primera Edición. Editorial ESIC. Montiel, Susana (2005) Efectos de los proyectos pedagógicos de aula en el desarrollo de habilidades cognitivas de los alumnos de la primera etapa de educación básica. Trabajo de grado. URU. Maracaibo – Venezuela. Moreno, Nubia y Hurtado, Mario (2010) Itinerario geográfico de la escuela: Lectura desde la virtualidad. Primera edición. Editorial Geopaideia. Morales, Erla (2010) Gestión del conocimiento en sistema “e-learning”, basado en objetos de aprendizaje, cualitativa y pedagógicamente definidos. Primera Edición. España. Ediciones Universidad Salamanca. Morles, Muñoz y Valbuena A. (1997) Manual sobre las pruebas de rendimiento escolar. Ediciones CO-BO. Caracas – Venezuela. Moreno, Juan y Luengo, Florencio (2007) Construir ciudadanía y prevenir conflictos. Primera Edición. España. Palmar, Judith (2007) Estrategias de Aprendizaje Cooperativo para educar en valores a niños y niñas de Educación Preescolar. Trabajo de grado. Universidad del Zulia. Maracaibo – Venezuela. Pelay (2003) Desarrollo de habilidades y destreza cognitiva en estudiantes del nivel de educación básica. Trabajo de grado. URU. Maracaibo – Venezuela. Pereira (2007) Efecto de un programa de aprendizaje cooperativo en el aula sobre el manejo de conflicto en alumnos. Trabajo de grado. URU. Maracaibo – Venezuela. Picado, Flor (2001) Didáctica General: Una perspectiva integradora. Primera edición. San José, Costa Rica. Editorial Universidad Estatal a Distancia. Pineda (2008) Habilidades cognitivas y lingüísticas. Fondo Editorial Urbe. Maracaibo – Venezuela.
Ramírez, (2001) El desarrollo de habilidades del pensamiento y el rendimiento estudiantil en la mención química de la Escuela de Educación. Trabajo de grado. LUZ. Maracaibo – Venezuela. Roig, José (2006) La educación ante un nuevo orden mundial. Ediciones Díaz de Santos. Sendra, Judith (2010) Atención y apoyo psicosocial domiciliario. Primera edición. Vigo. Ideaspropias Editorial. Sierra, R. (2003) Técnica de investigación social. Teoría y ejercicios. Madrid. Editorial Paraninfo. Serrano, J., González, M. y Martínez, M (1997) Aprendizaje cooperativo en matemática. Universidad de Murcia. Soprano, María y Narbona, Juan (2007) La memoria del niño: Desarrollo normal y trastorno. Ediciones Elsevier Masson, S.A. Barcelona – España. Stigliano, Daniel y Gentiel, Daniel (2008) Enseñar y aprender en grupos cooperativos. Primera Edición. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas. Tamayo y Tamayo, M. (2007) El proceso de la investigación científica. Fundamento de la investigación. Manual de evaluación de proyectos. México: Limusa. Tovar Rafael y Serna Gonzalo (2010) 332 Estrategias para educar por Competencias. Cómo aplicar las competencias en el aula de Bachillerato. Editorial Trillas. México. Vásquez, Elbia (1995) Principios y técnicas de educación de adultos. Primera edición. San José, Costa Rica. Editorial Universidad Estatal a Distancia. Vargas, José y García, Pablo (2009) Geografía general. Editorial Romor. Verdugo, Miguel (1995) Personas con discapacidades: Perspectivas psicopedagógica y rehabilitadora. Edición Siglo. España. Siglo veintiuno de España Editores, S.A. Viramonte, Magdalena (2008) Compresión lectora. Dificultades estratégicas en
resolución de preguntas inferenciales. Primera edición. Buenos Aires.