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INDICE DE ANEXOSINDICE DE ANEXOSINDICE DE ANEXOSINDICE DE ANEXOS

ANEXO IANEXO IANEXO IANEXO I

Ficha de detección

ANEXO IIANEXO IIANEXO IIANEXO II

A. B.

Protocolo General Perfil del alumno

ANEXO IIIANEXO IIIANEXO IIIANEXO III

Protocolos específicos de indicadores de signos de alerta

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

10. 11.

Déficit auditivo.

TDAH.

Trastornos generalizados del desarrollo

Dificultades en el desarrollo cognitivo

Retraso simple del lenguaje

Disfasia

Mutismo

Déficit motórico

Retraso del desarrollo neuromotor

Retraso de la función manual

Déficit visual

ANEXO IVANEXO IVANEXO IVANEXO IV

Hoja resumen para orientaciones de intervención preventiva

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ANEXO I

NNOOMMBBRREE DDEELL CCEENNTTRROO::

FICHA DE DETECCIÓN

Este cuestionario forma parte de un Programa de Nuevas Escolarizaciones cuyo objetivo es la prevención y detección de dificultades escolares en niños de nuevo ingreso en este colegio.

Todos los datos que aquí se recogen son estrictamente confidenciales y únicamente se utilizarán para mejorar la escolarización de su hijo/a.

En todo caso, su cumplimentación no es obligatoria.

1

16

DATOS DEL NIÑO/A:

Nombre y Apellidos:

Fecha de nacimiento:

¿Ha asistido anteriormente a otro centro? (colegio, guardería, CAI, etc) � NO � SI – Nombre del mismo:

DATOS FAMILIARES

Domicilio familiar: Localidad:

- Nombre del padre: - Edad: - Profesión: - Estudios: - Nombre de la madre: - Edad: - Profesión: - Estudios:

HERMANOS EDAD ESTUDIOS/ PROFESIÓN

2

III. HISTORIAL DEL NIÑO/A:

(Marque con una X la casilla correspondiente, en su caso)

1. Aspectos Prenatales: � La madre padeció algún tipo de infección durante

el embarazo (rubéola, toxoplasmosis...) Especificar:

� El embarazo presentó alguna complicación especial (traumatismo de la madre, enfermedades largas, medicaciones inadecuadas...) Especificar:

� Otros:

2. Aspectos Peri y Post-natales: � El niño nació prematuro � El parto fue muy largo y difícil � El niño sufrió alteraciones al nacer (vueltas de

cordón en el cuello, traumatismos por fórceps o ventosas...) Especificar:

� El niño estuvo ingresado en la clínica al nacer

(incubadora, etc...) Especificar:

3

17

3. Alteraciones detectadas en el desarrollo madurativo:

- Lenguaje

Edad a la que empezó a hablar: _____________ Dificultades actuales (ceceo, tartamudez, dificultad en la construcción de frases, no habla nada...) Especificar:

- Motricidad

Edad en que empezó a andar: _______________

Dificultades actuales (se cae excesivamente, dificultades en el movimiento, etc.) Especificar:

- Sensorial:

Presenta algún problema visual. Especificar:

Presenta algún problema auditivo. Especificar:

4. Alimentación ,descanso e higiene:

- ¿Problemas en la deglución y masticación?

- ¿Cuántas comidas hace al día? (En número) __ - ¿Tiene buen apetito?

� SI � NO

- ¿Come solo? � SI � NO

- ¿Tiene algún problema con los alimentos? � SI – Especificar: � NO

4

- Control de esfínteres: � se orina de día � se orina en la cama � pide “pis” o “caca”

5. Vida relacional

- Tipo de vivienda:

� unifamiliar � piso � grande � pequeña

- Juego : � juega solo � reclama la atención de otros niños o

adultos � utiliza juguetes, cacharros...

- Relación con los adultos: � El niño está principalmente con el padre � El niño está principalmente con la madre � Pasa la mayor parte del día con otra

persona (abuelos, cuidadora...) Especificar:

- Conductas en casa (miedos, ansiedad, celos, preferencias...) Especificar:

5

18

6. Factores familiares que puedan incidir en el desarrollo:

� Falta algún progenitor. Causa: � Los padres, tíos, abuelos,... ¿padecen algún tipo

de deficiencia física o mental?. En caso afirmativo, explicarlo:

� Los hermanos ¿presentan algún problema físico, escolar, relacional..? Especificar:

6

7. Otros datos de interés:

Servicios y/o especialistas que han atendido al niño/a:

¿Ha estado hospitalizado?

8. Otros datos que desee destacar:

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

7

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ANEXO II

GRUPOS SEGÚN SIGNOS DE ALERTA

NORMAS DE APLICACIÓN

� Déficit auditivo.

� TDAH.

� Riesgo social

� Trastornos generalizados del desarrollo

� Dificultades en el desarrollo cognitivo:

� Dificultades en el desarrollo del lenguaje

� Déficit motórico

� Déficit visual.

1. Se marcan los items (ANEXO II – A) que presenta el alumno en la 1ª columna a la derecha de los indicadores.

2. En las ocho últimas columnas de la derecha se encuentran coloreados los grupos de riesgo para los cuales ese indicador es significativo y que posteriormente se marcarán para su recuento.

3. Se suman los items marcados para cada grupo y se anotan en la casilla de total correspondiente.

4. El total se anota en cada una de las casillas de “nº de items marcados” del ANEXO II – B. Este número total se traduce en un porcentaje de significatividad que refleja en la gráfica un perfil de alumno.

5. Aplicaremos los protocolos específicos de mayor significatividad

20

ANEXO II-A

INDICADORES X Auditivo Visual Motórico Cognitivo Lenguaje TDHA TGD R. Social

1. No responde de forma adecuada a estímulos sonoros. � �

2. Sordera aparentemente paradójica. Falta de respuesta a llamadas e indicaciones.

�

3. Presenta dificultad en el reconocimiento del esquema corporal. � � �

4. No construye frases de más de dos sílabas. � � � �

5. No nombra objetos familiares. � � � �

6. No presta atención a los cuentos. � � � �

7. No sabe contar lo que le pasa. � � �

8. No mantiene una conversación sencilla. � � �

9. No responde al oír su nombre. � � ¿? �

10. Se ayuda de gestos para comunicarse. � � �

21


11. Inclina o gira la cabeza, en actitud de escucha, siempre que le hablas. �

12. No participa en las conversaciones. � � � �

13. Antecedentes personales y/o familiares de enfermedades orgánicas � � � � � � � �

14. Antecedentes personales y/o familiares de enfermedades psíquicas � � � � � � � �

15. Antecedentes personales y/o familiares de enfermedades crónicas � � � � � � � �

16. Antecedentes familiares del mismo problema � � � � � � � �

17. Dificultades en el parto: distócico, hipoxia... � � � � � �

18. Prematuriedad, bajo peso..... � � � � � � 19. Inquietud excesiva desde el

nacimiento �

20. Tiene dificultades para mantener la atención en tareas o juegos. � � � � �

21. Parece no escuchar cuando se le habla directamente. � � �

22. Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros. �

22


23. Tiene dificultades para jugar con otros niños tranquilamente �

24. Mueve en exceso manos y pies, incluso cuando está sentado se mueve en exceso.

�

25. Presenta movimientos estereotipados y repetitivos. �

26. A menudo manifiesta reacciones desproporcionadas y miedos exagerados.

� � ¿? � �

27. A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.

� �

28. Tiene dificultades para organizar las tareas o actividades � � � � � � � �

29. Evita las tareas que implican un esfuerzo mental sostenido � �

30. Atiende obsesivamente, una y otra vez, a los mismos estímulos visuales (p. ej. películas de vídeo)

�

31. No existen pautas claras de comportamiento en casa o límites en el comportamiento del niño.

�

32. No dispone de juegos y juguetes adecuados a su edad. �

23


33. No dispone de espacio y tiempo donde pueda estar con niños de su edad. �

34. Padres con escasos recursos económicos, padres en paro, etc �

35. Poca dedicación en casa (demasiado tiempo en la calle, demasiado tiempo viendo la televisión, etc)

�

36. Condiciones de higiene insuficientes de la vivienda. �

37. No vive con los padres. �

38. Dificultad social (prostitución, delincuencia, narcotráfico, mendicidad, privación de libertad...)

�

39. Otros hijos con medidas de protección (guarda, tutela...) �

40. Situación de ruptura familiar o familias monoparentales. �

41. Padre/madre con minusvalía con afectación de la armonía familiar. �

42. Relación padres/hijos no adecuada (desinterés, sobreprotección...) �

43. Situación de adopción �

24


44. Periodo de desarrollo aparentemente normal durante los primeros 18 meses de vida, seguido de aparición de conductas peculiares: Uso atípico de contacto ocular, anomalías en el seguimiento visual, menor respuesta al nombre, limitación en las competencias de imitación, menor frecuencia de sonrisas sociales, limitado interés social y presencia de respuestas sensoriales atípicas.

�

45. Excesiva tranquilidad durante el primer año de vida o ausencia de conductas de comunicación intencionada.

�

46. Presencia a los 6 meses de un menor nivel de actividad y cierta “pasividad” y a los 12 meses mayor frecuencia de reacciones de malestar y tendencia a fijar la atención, durante periodos prolongados, en determinados estímulos.

�

47. Dificultad para alternar la atención entre dos estímulos salientes. � �

48. No mira a la cara del interlocutor � � 49. Tiende a no mirar a los ojos. � �

25


50. Presenta juego repetitivo o rituales de ordenar. �

51. Se observa malestar excesivo en situaciones de cambio. � � �

52. Coge rabietas frecuentes y/o cambios excesivos sin motivo aparente. � �

53. Carece de lenguaje oral, o si lo tiene, lo emplea de forma ecolálica o poco funcional.

� �

54. No señala con el dedo para pedir ni para compartir. �

55. Pide cosas, situaciones o acciones, llevando de la mano. �

56. No suele ser él quien inicia las interacciones con adultos. �

57. No gusta del contacto interpersonal � 58. Tiende a ignorar completamente a los

niños de su edad. �

59. Retraso del lenguaje � � � � 60. Retraso en diferentes aspectos del

desarrollo (esfínteres, marcha) � � � � �

61. Hipoestimulación � � � �

62. Pobreza en su vocabulario � � � � �

26


63. Deambulación sin finalidad � � 64. Mala resolución en clasificación de

objetos � � � �

65. Presentó retraso en la aparición e inicio del lenguaje a todos los niveles � � � �

66. Sobreprotección � 67. No muestra intención comunicativa � 68. Lo más llamativo es su retraso en el

lenguaje expresivo � �

69. Torpeza de movimientos. � � � � 70. Presenta marcha inestable. � 71. Dificultad para realizar la “pinza”. � 72. Caídas frecuentes. � 73. Dificultad para sentarse/levantarse. � 74. Dificultad para iniciar movimientos. � 75. No existe buena coordinación dedo-

nariz �

76. Tiene problemas para el volteo. � 77. No controla el espacio gráfico. � 78. Se inhibe ante tareas que requieren

atención visual �

27


79. No guiña los ojos ante un foco de luz � 80. No sigue con la vista la trayectoria de

la luz �

81. No sigue con la vista la trayectoria de un objeto �

82. No mantiene contacto ocular durante algunos segundos � �

83. No identifica objetos iguales � � 84. No empareja colores iguales � � 85. No empareja objetos por tamaño � �

TTOOTTAALL ::

28

ANEXO II-BPERFIL DEL ALUMNO

Cuadro resumen del número de items marcados en el protocolo general (ANEXO II - A) y su traducción en porcentajes, dando un perfil de mayor o menor significatividad en relación a un tipo u otro de problemática:

INDICADORES Auditivo Visual Motórico Cognitivo Lenguaje TDHA TGD R. SocialNº DE ITEMS MARCADOS

PORCENTAJE

SEGÚN GRUPO

0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

Gráfico que refleja comparativamente los grupos de riesgo más significativos que van a guiar la aplicación de los protocolos específicos (ANEXO IV)

0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

0

20

40

60

80

100

PO

RC

EN

TA

JES

INDICADORES

PERFIL DEL ALUMNO

Auditivo

Visual

Motórico

Cognitivo

Lenguaje

TDHA

TGD

R. Social

29

ANEXO III – 1

PROTOCOLO ESPECÍFICO DE

RETRASO DE DÉFICIT AUDITIVO PARA LA DETECCIÓN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA

NOMBRE Y APELLIDOS: ________________________________________________________________________

INDICADORES

OBSERVACIONES

Criterios Diferenciales a tener en cuenta

� No se muestra temeroso ante el examinador.

� Se deja llevar en la situación de exploración con relativa facilidad.

� Juega solo y en silencio mientras hay un adulto en su campo visual.

� Los sonidos del exterior no lo distrae.

� Si le tocas o soplas por detrás se vuelve con mucha rapidez.

� Otitis de repetición.

Factores esenciales

� Confunde fonemas con punto de articulación parecido.

� Vocabulario reducido

� Dificultad para reproducir onomatopeyas

� Se intranquiliza ante situaciones muy ruidosas

� Su lenguaje oral, aunque reducido, es funcional para la vida diaria

� Dificultad para localizar la fuente sonora.

� Complementa su lenguaje oral con gestos.

� Se observa mas dificultad de comprensión con términos abstractos

� Dificultad para reproducir onomatopeyas.

� Dificultad para identificar sonidos del medio ambiente.

� Se ayuda con la lectura labial.

� Dificultad en seguir el ritmo

� Su relación con el entorno es escasa

� Tienen los padres un trato “especial” hacia él.

30

� Tiene problemas para mantener la atención.

� Presenta retraso en conceptos básicos

� Suele mostrarse retraído

� Busca continuamente la aprobación del adulto.

CONCLUSIONES:

31

ANEXO III – 2


TRASTORNOS DEL DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

PARA LA DETECCIÓN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA

NOMBRE Y APELLIDOS: _____________________________________________________________________

INDICADORES

OBSERVACIONES

Características principales:

� Mueve el cuerpo de manera excesiva: manos, piernas, brazos.

� A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo.

� Se mueve constantemente cuando está sentado.

� Abandona su asiento constantemente en situaciones en las que se espera que permanezca sentado.

� Tiene dificultades para jugar tranquilamente.

� Habla en exceso con frecuencia.

� Tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades lúdicas (durante al menos 3 minutos).

� No mantiene la mirada cuando le hablas.

� Manifiesta cambios frecuentes de atención.

� No cumple dos órdenes sencillas relacionadas (ejem.: “coge el lápiz y siéntate”).

� Se distrae fácilmente con tareas irrelevantes.

� Es descuidado en las actividades diarias.

� A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (juguetes, lápices, herramientas...)

Características secundarias:

� Actúa con poca reflexión

32

� Contesta antes de terminar de preguntarle

� Se muestra impaciente. No sabe esperar.

� Hace las cosas sin pensar cómo hacerlas

� Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de los otros.

� Hay que llamarle la atención constantemente

� No anticipa consecuencias, peligros, errores...

CONCLUSIONES:

33

ANEXO III - 3

PROTOCOLO ESPECÍFICO DE TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO



INDICADORES

OBSERVACIONES

Criterios diferenciales a tener en cuenta:

� No evidencia ni diagnóstico de psicosis infantil, sordera grave, ni afasia.

� Grave deterioro de las conductas sociales.

� Retraso y alteración (desviación) en el área del lenguaje y la comunicación.

� Fenómenos ritualistas de persistencia al cambio.

� Aparición antes de los tres años de vida.

Indicadores esenciales:

� Utiliza el lenguaje sin intención comunicativa.

� Utiliza a las personas como objetos para lograr algo.

� No utiliza contacto ocular en relaciones sociales.

� No manifiesta conductas anticipatorias a ser cogido en brazos.

� Tiene un lenguaje ecolálico más allá de los cuatro años

� Realiza inversiones pronominales.

� Utiliza un habla monótona y carente de entonación.

� Utiliza emisiones vocálicas para autoestimularse.

� Grita cuando quiere llamar la atención.

� Usa palabras especiales creadas por él.

� Balbucea o habla cuando está solo.

� No usa el gesto corporal apropiado a la situación.

34

� No responde a los estímulos sensoriales, aunque en ocasiones su respuesta es de “hiper/sensibilidad”.

� No reacciona ante las respuestas emocionales de los demás (falta de empatía)

� Presenta conductas estereotipadas y repetitivas en el juego

� Se observan conductas ritualistas (memorizar matrículas, calendarios) y automotivadoras.

� No busca besos y manifestaciones de cariño.

� Se aisla en situaciones de juego colectivo.

� No expresa afecto espontáneamente.

� Se le observan vinculaciones tenaces a determinados objetos pidiéndolos reiteradamente.

� Manifiesta inestabilidad emocional.

� Tiene rabietas o respuestas incontroladas en ocasiones.

� Se muestra tranquilo ante situaciones de peligro, y tiene miedo ante algo inofensivo.

� No se observan actitudes y esfuerzos que indiquen una motivación de logro.

� Los primeros signos aparecieron alrededor de los 18 meses.

� Recibió atención temprana a su déficit (antes de los cinco años).

� Ha recibido estimulación del lenguaje.

� No mantiene relaciones adecuadas con su entorno próximo.

CONCLUSIONES:

35

ANEXO III – 4

PROTOCOLO ESPECÍFICO DE RETRASO COGNITIVO/ RETRASO MADURATIVO

PARA LA DETECCIÓN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA NOMBRE Y APELLIDOS: ______________________________________________________________________

INDICADORES

OBSERVACIONES


� No existe evidencia de un retraso generalizado del desarrollo

� No existe evidencia de déficit auditivo


� Retraso global en varias áreas del desarrollo

� Aparecen vinculados retrasos del lenguaje y la comunicación

� No domina un vocabulario básico adecuado a su edad

� Le cuesta comprender dos ordenes sin relación

� Muestra intención comunicativa

� Parto distócico con hipoxia o anoxia

� Cuadro de epilepsia severo

� Uso de holofrases y habla telegráfica

� Realiza acciones de imitación social

� Utiliza contacto ocular en las relaciones sociales

� Retraso en el desarrollo psicomotor

� Utiliza su dedo indice para indicar lo que quiere o interesa

� Dificultades de mantener la atención

� Responde a su nombre y reconoce a los demás

� Conductas en el juego no desviadas sino propias de niños más pequeños.

� Pobreza en conceptos básicos (forma/color/tamaño)

� Saluda empleando adecuadamente ¡hola¡ adiós¡

36

� Utiliza adecuadamente los juguetes para ejercer su función

� Busca el contacto con otros niños

� Presenta ecolalia

� Retraso en el control de esfínteres

� Antecedentes familiares con déficit mental

� Presenta síndromes metabólicos o dismetabólicos

� Bajo peso al nacer

� Infecciones postnatales (meningitis, encefalitis...)

� Situaciones de abandono , desnutrición

� Problemas afectivos y relacionales (sobreprotección, deprivación ambiental, rechazo, hospitalismo...)

CONCLUSIONES:

37

ANEXO III – 5 ANEXO III – 6 ANEXO III – 7

NOTA ACLARATORIA PARA EL USO DE PROTOCOLOS PARA T.E.L.: Los trastornos específicos del lenguaje son tomados como un continuo, estando en el extremo menos grave el Retraso Simple y en el más grave la Disfasia. Se ha añadido el protocolo de mutismo, que aunque no pertenece a este grupo, su diferenciación si puede facilitar el análisis de este tipo de problemas en el desarrollo psicolingüístico.

38

ANEXO III – 5

PROTOCOLO ESPECÍFICO DE RETRASO SIMPLE DEL LENGUAJE (T.E.L)



INDICADORES

OBSERVACIONES



� No existe evidencia de deficiencia mental

� No existe evidencia de autismo

� No existe evidencia de lesiones en el S.N.C.

� No existe evidencia de lesiones en los órganos fonoarticulatorios.

� Descartamos mutismo


� Presentó retraso en la aparición e inicio del lenguaje a todos los niveles

� Afecta sobretodo a la expresión, es un lenguaje telegráfico

� Presenta un habla infantilizada

� Estructura silábica reducida a /v/ o /c+v/

� Utiliza un vocabulario reducido a objetos del entorno

� Al relatar, solo enumera los hechos, con pocos nexos lógico-verbales

� Suele compensar sus dificultades verbales ayudándose de gestos corporales para darse a entender

� Presentar ligero retraso motor

� Existen problemas de lateralización, esquema corporal, conceptos espaciotemporales y ritmo

� Modelos lingüísticos o ambiente sociocultural pobre, insuficiente o deficiente

� Problemas afectivos y relacionales (sobreprotección, deprivación ambiental, rechazo, hospitalismo...)

39

� Factores hereditarios (se encuadran antecedentes de retraso del lenguaje en sus familiares)

� Ha asistido a estimulación temprana antes de su escolarización.

� Discrimina adecuadamente ruidos y sonidos del cuerpo y del ambiente

� Sobreprotección familiar y falta de autonomía en sus relaciones

� Respuesta adecuada a los estímulos sonoros del entorno

� Responde a su nombre

CONCLUSIONES:

40

ANEXO III – 6

PROTOCOLO ESPECÍFICO DE DISFASIA (T.E.L )

PARA LA DETECCIÓN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA NOMBRE Y APELLIDOS: ________________________________________________________________________

INDICADORES

OBSERVACIONES




� No existe evidencia de autismo

� No existe evidencia de lesiones en el S.N.C.

� Descartamos mutismo (VER ESPECÍFICO DE MUTISMO)


� La comprensión está clara y gravemente alteradas

� La expresión está clara y gravemente afectada

� Muestra intencionalidad comunicacativa pobre (pero existente)

� Expresión telegráfica

� Utiliza jerga

� Persistencia del uso del verbo en forma atemporal

� Muestra conductas ecolálicas

� Reacción positiva a gestos

� Problemas en la memoria secuencial de estímulos y acontecimientos

� Períodos de latencias largos

� Alteraciones de la conducta social y afectiva con rasgos de ansiedad.

� Pobreza en su actividad ludica (juego simbólico)

� Antecedentes familiares de problemas del lenguaje

41

� Mejoría de la comprensión bajo consignas manipulativas

� Trastornos de tipo perceptivo: integración auditivo-fonético

� No muestra especial rechazo al contacto interpersonal

� Reconoce a las personas de su entorno

� Da al lenguaje un sentido social

� Se relaciona poco con los iguales

� Presenta rabietas a menudo

� Agramatismo

� Respuesta desigual a estímulos sonoros o llamadas de atención

CONCLUSIONES:

42

ANEXO III – 7

PROTOCOLO ESPECÍFICO DE MUTISMO

PARA LA DETECCIÓN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA NOMBRE Y APELLIDOS: ________________________________________________________________________

INDICADORES

OBSERVACIONES

Criterios Diferenciales a tener en cuenta:



� No existe evidencia de negativismo y/o fobia social

� Negativa persistente a hablar en situaciones sociales en las que interactúe habitualmente

� Capacidad para hablar y comprender el lenguaje hablado (en otras situaciones sí habla)


� Rechazo a hablar con casi todas las personas que no son su familia

� Puede comunicarse mediante signos

� Timidez excesiva, aislamiento social y retraimiento

� Rechazo a la guarderia, al colegio...

� Manifiesta enuresis o encopresis funcional

� La alteración viene durando más de tres meses

� Sobreprotección familiar y falta de autonomía

� Procede de una familia de emigrantes con otra lengua distinta al idioma nuestro

� Durante mucho tiempo estuvo hospitalizado, residencia infantil tutelada,etc

� Existe evidencia de un fuerte trauma emocional antes de los tres años

� Manifiesta negativismo y otras conductas de oposición

� No tiene un retraso en el desarrollo del lenguaje

43

� Utiliza contacto ocular en las relaciones sociales

CONCLUSIONES:

44

ANEXO III – 8


RETRASO DEL DÉFICIT MOTÓRICO PARA LA DETECCIÓN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA


INDICADORES

OBSERVACIONES

Tono muscular

� Debilidad muscular.

� Pasividad a cualquier movimiento.

� Presenta laxitud en las articulaciones.

� Resistencia al movimiento pasivo.

� Tiene excesivo tono muscular.

� Tiene cambios bruscos de tono muscular

Función motora oro-facial

� Tiene sialorrea.(babeo)

� Se evidencia macroglosia (lengua grande)

� Alteración tono labial

� Alteración tono lingual

� Presenta alteraciones en el paladar

� Implantación dentaria irregular.

La marcha

� Postura incorrecta en bipedestación.

� Postura incorrecta en sedestación.

� Dificultad para caminar de puntillas.

� No logra, o lo hace con dificultad, mantenerse sobre una pierna.

� No alterna los pies para subir y bajar escaleras.

� No consigue caminar hacia atrás.

� No consigue caminar y dar patadas al balón

CONCLUSIONES:

45

ANEXO III – 9


RETRASO DEL DESARROLLO NEUROMOTOR PARA LA DETECCIÓN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA


INDICADORES

OBSERVACIONES

A) PRESIÓN SI NO AV

� Presa bidigital (Ej.: moneda, alfiler, cigarro) � � �

� Presa tridigital (Ej.: desenroscar tapón, escritura) � � �

� Presa tetradigital (Ej.:desenroscar tapadera, pelota ping-pong) � � �

� Presa pentadigital (Ej.: grandes objetos, pelota de tenis) � � �

� Presa digitopalmar (Ej.: oposición palma a los cuatro últimos dedos (Ej.:sostener volante o palanca)

� � �

� Presa palmar cilíndrica (Ej.:vaso, botella) � � �

� Presa palmar esférica (con 3, 4, ó 5 dedos como un gancho,ej: huevo.) � � �

� Presa centrada (simetría alrededor de un eje longitudinal,ej: tenedor, batuta, destornillador)

� � �

B) ACTIVIDADES MANIPULATIVAS SI NO AV

� Toca un juguete que está delante/lateral. � � �

� De sentado pasa a prono. � � �

� De sentado pasa a cuadripedia y al revés � � �

� De pié, frente a un banco pequeño, se sienta en él. � � �

� De la colchoneta pasa a una silla � � �

46

C) GATEO Y DE RODILLAS SI NO A V

� De prono a cuadripedia � � �

� En cuadripedia eleva el brazo para tocar un juguete. � � �

� Gateo coordinado � � �

� De cuadripedia pasa a posición de rodillas. � � �

� De rodillas a posición de caballero. � � �

D) BIPEDESTACIÓN � � �

� De sentado pasa a bipedestación con /sin apoyo � � �

� Mantiene la bipedestación sin apoyo � � �

� Se mantiene sobre un pie sin apoyo. � � �

� De posición caballero pasa a de pié con /sin apoyo. � � �

� Desde bipedestación coge un juguete del suelo. � � �

E) CAMINAR, CORRER, SALTAR SI NO A V

� Marcha lateral con /sin apoyo � � �

� Marcha anterior con /sin apoyo � � �

� Camina sobre una línea recta � � �

� Da una patada a una pelota � � �

� Corre y para sin desestabilizarse � � �

� Salta con los pies juntos � � �

� Salta con un pie � � �

� Sube escalones con / sin apoyo � � �

� Baja escalones con / sin apoyo � � �

CONCLUSIONES:

47

ANEXO III – 10

PROTOCOLO ESPECÍFICO DEL

DESARROLLO DE LA FUNCIÓN MANUAL PARA LA DETECCIÓN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA


INDICADORES

OBSERVACIONES

A) PRESIÓN SI NO AV

� Presa bidigital (Ej.: moneda, alfiler, cigarro) � � �

� Presa tridigital (Ej.: desenroscar tapón, escritura) � � �

� Presa tetradigital (Ej.:desenroscar tapadera, pelota ping-pong) � � �

� Presa pentadigital (Ej.: grandes objetos, pelota de tenis) � � �

� Presa digitopalmar (Ej.: oposición palma a los cuatro últimos dedos (Ej.:sostener volante o palanca)

� � �

� Presa palmar cilíndrica. (Ej.:vaso, botella) � � �

� Presa palmar esférica(con 3, 4, ó 5 dedos como un gancho, ej: huevo.) � � �

� Presa centrada (simetría alrededor de un eje longitudinal, ej: tenedor, batuta, destornillador)

� � �

CONCLUSIONES:

48

ANEXO III – 11


TRASTORNOS DEL DÉFICIT VISUAL PARA LA DETECCIÓN PRECOZ DE SIGNOS DE ALERTA


INDICADORES

OBSERVACIONES

Rasgos Físicos:

� Pupilas nubladas

� Ojos llorosos

� Asimetría visual

� Movimiento constante del ojo

� Parpados caídos

Manifestaciones asociadas :

� Enrojecimiento y escozor

� Dolor de ojos

� Dolor de cabeza

� Cansancio ante la tarea

� Mareo

Alteraciones en el comportamiento :

� Acercarse mucho a los objetos

� Retirarse mucho de los objetos

� Inclinación de la cabeza para enfocar la mirada

� Cerrar un ojo al realizar una tarea

� Guiñar los ojos con frecuencia

� Presionar el globo ocular

� Molestias fuertes en los cambios de luminosidad

� Mirar fijamente a fuentes luminosas CONCLUSIONES:

49

ANEXO IV

ORIENTACIONES DE INTERVENCIÓN PREVENTIVA


INDICADORES SIGNIFICATIVOS

ASPECTOS MOTIVO DE SEGUIMIENTO

OBSERVACIONES:

Delegación Provincial de Cuenca Consejería de Educación y Ciencia

C.T.R.O.A.D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tlf.: 680 22 02 93 Ctra. Cuenca – Guadalajara, Km. 6,600 E-mail [email protected] 16191 Cuenca

1

CCUUEENNCCAA

NNOOMMBBRREE DDEELL CCEENNTTRROO::

FICHA INDIVIDUAL

Este cuestionario forma parte de un Programa de Nuevas Escolarizaciones cuyo objetivo es la prevención y detección de dificultades escolares en niños de nuevo ingreso en este colegio.

Todos los datos que aquí se recogen son estrictamente confidenciales y únicamente se utilizarán para mejorar la escolarización de su hijo/a.

En todo caso, su cumplimentación no es obligatoria.



2

DATOS DEL NIÑO/A:

Nombre y Apellidos:

Fecha de nacimiento:

¿Ha asistido anteriormente a otro centro? (colegio, guardería, CAI, etc)

� NO

� SI – Nombre del mismo:

I. DATOS FAMILIARES

Domicilio familiar:

Localidad:

- Nombre del padre:

- Edad:

- Profesión:

- Estudios:

- Nombre de la madre:

- Edad:

- Profesión:

- Estudios:

HERMANOS EDAD ESTUDIOS/ PROFESIÓN



3

II. HISTORIAL DEL NIÑO/A: (Marque con una X la casilla correspondiente, en su caso)

1. Aspectos Prenatales:

� La madre padeció algún tipo de infección durante el embarazo (rubéola, toxoplasmosis...) Especificar:

� El embarazo presentó alguna complicación especial (traumatismo de la madre, enfermedades largas, medicaciones inadecuadas...) Especificar:

� Otros:

2. Aspectos Peri y Post-natales:

� El niño nació prematuro � El parto fue muy largo y difícil � El niño sufrió alteraciones al nacer (vueltas de cordón en el cuello,

traumatismos por fórceps o ventosas...) Especificar:

� El niño estuvo ingresado en la clínica al nacer (incubadora, etc...) Especificar:

3. Alteraciones detectadas en el desarrollo madurat ivo:

- Lenguaje Edad a la que empezó a hablar: _____________ Dificultades actuales (ceceo, tartamudez, dificultad en la construcción de frases, no habla nada...) Especificar:

- Motricidad

Edad en que empezó a andar: _______________

Dificultades actuales (se cae excesivamente, dificultades en el movimiento, etc.) Especificar:



4

- Sensorial:

Presenta algún problema visual. Especificar:

Presenta algún problema auditivo. Especificar:

4. Alimentación, descanso e higiene:

- ¿Cuántas comidas hace al día? (En número) __ - ¿Tiene buen apetito?

� SI � NO

- ¿Come solo? � SI � NO

- ¿Tiene algún problema con los alimentos? � SI – Especificar: � NO

5. Vida relacional:

- Tipo de vivienda: � unifamiliar � piso � grande � pequeña

- Juego : � juega solo � reclama la atención de otros niños o adultos � utiliza juguetes, cacharros...

- Relación con los adultos: � El niño está principalmente con el padre � El niño está principalmente con la madre � Pasa la mayor parte del día con otra persona (abuelos,

cuidadora...) Especificar:

- Conductas en casa (miedos, ansiedad, celos, preferencias...) Especificar:



5

6. Factores familiares que puedan incidir en el des arrollo:

� Falta algún progenitor. Causa:

� Los padres, tíos, abuelos,... ¿padecen algún tipo de deficiencia física o mental?. En caso afirmativo, explicarlo:

� Los hermanos ¿presentan algún problema físico, escolar, relacional..? Especificar:

7. Otros datos de interés:

Servicios y/o especialistas que han atendido al niño/a:

8. Otros datos que desee destacar:

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN


C.T.R.O.A.D.I C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6. [email protected] c.p. 16191 .

1

SIGNOS DE ALERTA SOCIOEDUCATIVOS


INDICADORES

OBSERVACIONES

SITUACIÓN FAMILIAR

� Dispersión familiar.

� Se comparte vivienda con otras familias.

� Se comparte vivienda con adultos que no pertenece a la unidad familiar.

� Escasos recursos económicos.

� Condiciones insuficientes de higiene en la vivienda.

� No hay expectativas familiares de estabilidad.

� Falta de expectativas de la familia respecto a los estudios de su hijo/a.

� Vivienda de acogida.

INDICADORES PERSONALES

� Se ha incorporado de forma tardía al sistema educativo

� No dispone de expediente académico.

� No tiene competencia comunicativa suficiente para comunicarse con los demás.

� No tiene competencia comunicativa para la adquisición del currículo.

� Ha tenido una escolarización irregular en su país de origen.

� Pertenece a minoría étnica.

� No conoce las pautas básicas de comportamiento en clase ni en el centro

� Presenta desfase curricular.

� En el centro no hay medidas adoptadas para la atención al este tipo de alumnado.

� Religión que profesa condiciona el normal desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.

ENTORNO � Aislamiento geográfico.

� Vive en zona marginal.

� Vive en ambiente desfavorecido.



1

SIGNOS DE ALERTA DE ABANDONO ESCOLAR EN SECUNDARIA


INDICADORES

OBSERVACIONES

SITUACIÓN SOCIO-FAMILIAR

� El estilo educativo de los padres no es adecuado.

� El estilo educativo de los padres es permisivo o pasivo.

� La familia no mantiene ninguna relación con el centro.

� La familia se relaciona con el centro, pero no coopera.

� Escasos recursos económicos.

� Relaciones familiares conflictivas.

� Las expectativas hacia el éxito académico de su hijo o hija son negativas.

� Falta de expectativas de la familia respecto a los estudios de su hijo/a.

� La familia no proporciona recursos para estudiar.

� No se disponen de recursos económicos y educativos en el hogar.

� El clima de convivencia no es adecuado.

� La familia está desestructurada.

� La familia vive en un medio social desfavorecido.

� Movilidad familiar.

� Situación social de marginación, deprivación sociocultural, etc.

SITUACIÓN PERSONAL

� El alumno/a tiene dificultades de aprendizaje.

� Historia escolar de fracasos.

� El alumno/a tiene dificultades de integración.

� Tiene problemas de relación con sus compañeros.

� Tiene problemas de relación con el profesorado.

� El alumno/a tiene un mal comportamiento en clase y en el centro educativo (comportamientos desadaptados, trasgresión de las normas,...)

� El alumno/a no tiene hábitos de estudio.

� No asiste a clase, ni al centro educativo regularmente, por voluntad propia.



2

� Tiene reiteradas faltas de asistencia al centro educativo por distintos motivos: enfermedad, viajes, familia temporera o de profesiones itinerantes...

� Presenta desfase curricular.

� No tiene motivación, ni se implica en sus estudios.

� No tiene interés por aprender, no se esfuerza.

� El alumno/a piensa que no tiene capacidad para aprender.

� La capacidad del alumno es limitada.

� El alumno/a tiene más interés por trabajar que por estudiar.

� Se aburre en clase.

� No asume responsabilidades, ni acata normas.

� Suspende un número elevado de materias.

� Presenta inestabilidad emocional.

SITUACIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR

� Entorno escolar poco estimulante.

� El profesorado no adapta sus enseñanzas a las necesidades educativas del alumno.

� No se desarrolla acción tutorial.

� Bajas expectativas del profesorado.

� Se le ha expulsado del centro educativo en numerosas ocasiones.

� Se le ha expulsado del aula en numerosas ocasiones.

� Falta de formación del profesorado para tratar al alumno.

DELEGACIONES PROVINCIALES DE EDUCACIÓN Comunicado escrito de apertura del plazo de Nuevas escolarizaciones

NUEVAS ESCOLARIZACIONES

ONCE Hospitales Ambulatorios Serv.pediatria

Centros Atención Temprana

Asociaciones Bienestar Social Centros

Educativos

Otros organismos

DERIVACIÓN CASOS

DETECTADOS

DELEGACIONES PROVINCIALES DE EDUCACION

UNIDADES ORIENTACION



1º Evaluación psicopedagógica 2º DICTAMEN MODALIDAD ESCOLARIZACION TIPO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES APOYOS NECESARIOS

PROFESORADO PADRES

OTROS PROFESIONALES

UNIDAD DE ORIENTACIÓN/ DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN

EVALUACIÓN DE NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO

Nivel de Competencia Curricular

Permite conocer lo que es capaz de hacer respecto a la propuesta curricular común. Marca el punto de partida para la adaptación curricular.

Nivel de desarrollo de las capacidades

Establece los puntos débiles y fuertes en torno a las destrezas implicadas en el aprendizaje.

Estilo de aprendizaje

Permite conocer la manera que tiene el alumno de enfrentarse al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Condiciones para el aprendizaje

Aspectos que favorecen o dificultan el proceso de aprendizaje: materiales, personal, apoyos,

Condiciones sociofamiliares

Aspectos que modulan las posibilidades de respuesta educativa como: nivel de participación y aceptación,

PROCESO ORDINARIO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

¡¡¡¡¡¡¡¡¡ DETECCIÓN DE LAS DIFICULTADES ¡!!!!!!!!!! DEL ALUMNO

SOLICITUD DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

º SI ES ALUMNOS ACNEE TIPO DE NECESIDADES

EDUCATIVAS

ESPECIALES

DICTAMEN

CAMBIO MODALIDAD

ESCOLARIZACION

OTROS ALUMNOS

Articular la respuesta

más acorde a sus

necesidades educativas



AUTORIZACIÓN DE LOS PADRES O TUTORES LEGALES PARA REALIZAR LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

D./ Dª___________________________________________ como padre/madre o tutor/a legal del alumno/a: _______________________________________________, AUTORIZA a la Unidad de Orientación o Departamento de Orientación del Centro, a realizar la evaluación psicopedagógica de su hijo/a para determinar sus necesidades específicas de apoyo educativo y poder adoptar las medidas educativas más adecuadas. Asimismo autoriza al orientador u orientadora del Centro para obtener información de otros servicios que se considere relevante en el proceso de evaluación psicopedagógica.

Observaciones:

En __________, a __ de _________ de 2.0__

Fdo.: _____________

SOLICITUD DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

A DATOS DEL ALUMNO: NOMBRE APELLIDOS

DOMICILIO (CALLE/PLAZA/NÚMERO)

LOCALIDAD

TELÉFONO NACIONALIDAD

FECHA DE NACIMIENTO EDAD

MADRE/PADRE O TUTORES LEGALES

Nombre y Apellidos del padre :

Nombre y Apellidos de la madre:

ESCOLARIZADO NO

SI NIVEL ACADÉMICO CICLO O CURSO

CENTRO DOCENTE CÓDIGO LOCALIDAD

B MOTIVO DE LA SOLICITUD

Determinación modalidad educativa □

Determinación de si existen necesidades educativas especiales (acnee) □

Flexibilización por alta capacidad □

Acceso a un Programa de Diversificación Curricular □

Acceso a un Programa de Cualificación Profesional □

Revisión de los apoyos especializados □

Otros: □

C DIFICULTADES O PROBLEMAS DETECTADOS

(indicar si existen exploraciones anteriores)

D MEDIDAS EDUCATIVAS ADOPTADAS ANTERIORMENTE

(cambios metodológicos, materiales , agrupamientos, repetición curso, etc)

E DATOS DEL SOLICITANTE

Nombre: Apellidos: Padre/madre tutor/a otros:_________________ Fecha: Firma:


C.T.R.O.A.D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 E-mail [email protected] 16191 Cuenca

ENTREVISTA A LA FAMILIA ALUMNADO DE INFANTIL

Fecha: _____________

Persona entrevistada: ________________________________

1) DATOS PERSONALES DEL ALUMNO/A.

- Nombre y apellidos: - Fecha de nacimiento: Lugar: - Centro Escolar: Curso: - Domicilio: TF: - ¿Cuánto tiempo lleva en España?

2) COMPOSICIÓN FAMILIAR.

- Número de hermanos___________ Lugar que ocupa __________

NOMBRE EDAD ESTUDIOS/PROFESIÓN

PADRE/ TUTOR

MADRE/ TUTORA

HERMANO/A

HERMANO/A

HERMANO/A

HERMANO/A

HERMANO/A

- Otros familiares que viven en casa (parentesco, edad y profesión)



3) HISTORIA DEL DESARROLLO.

Embarazo: - Edad de la madre: Embarazo nº: - ¿Deseado? - Problemas en el embarazo: - Nacimiento prematuro:

Parto: - Complicaciones (cesárea, forceps, ventosa, anestesia, hemorragia,

asfixia...) - Peso: - Incubadora: - Problemas posparto:

Desarrollo psicomotor: - ¿A qué edad sostuvo la cabeza? - ¿Gateó? - ¿Cuándo comenzó a caminar? - ¿Cuándo comenzó a controlar esfínteres? - ¿Ha habido retroceso en este control? - ¿Cómo es el control ahora?

Enfermedades: - ¿Ha estado hospitalizado/a?: - Estado general de salud: - ¿Toma alguna medicación?: - ¿Recibe o ha recibido algún tratamiento?: - ¿Usa gafas?: - Problemas auditivos:

Lenguaje: - ¿Cuándo pronunció las primeras palabras y frases?: - ¿Tiene dificultades de pronunciación?: - ¿Tiene dificultades para hacerse entender? - ¿Es hablador/a? ¿Es callado/a?

Autonomía: � Vestido:

- Se viste y se desnuda solo/a: - Se quita prendas de ropa pequeñas: - Se abrocha uno o dos botones: - Se ata los zapatos:

� Aseo personal: - Se asea solo/a o necesita ayuda:



� Comida:

- Come solo/a: - Tipo de alimentos: - Distingue lo comestible de lo no comestible: - Utiliza la cuchara y el tenedor: - Tiene problemas para comer: - Tiempo que emplea:

� Desplazamiento: - Va al colegio solo/a: - Camina solo/a o con ayuda:

� Sueño:

- Duerme solo/a: - Horas de sueño: - Se acuesta a las: Se levanta a las: - Tarda en dormirse: - Algún ritual para dormir: - Necesita dormir con la luz encendida: - Su sueño es tranquilo: - Le cuesta despertarse por la mañana:

Responsabilidad:

- Conoce su dirección: - Utiliza el teléfono: - Maneja pequeñas cantidades de dinero: - Realiza tareas domésticas: - Cuidado de sus cosas:

Juego y ocio:

- Tiene muchos amigos/as: - Establece contacto fácilmente: - Con quién juega habitualmente: - Con quién prefiere jugar (niños/as mayores o menores, de la misma

edad, sólo con sus hermanos/as, con todos,...) - Sabe jugar solo/a: - Comparte sus juguetes: - Participa en juegos competitivos: - Dónde juega con más frecuencia: (en la casa, en la calle, en casa de

otros niños/as...): - Cuando va al parque juega con otros niños/as, solo/a o únicamente

con su acompañante: - Le gusta la TV: Programas preferidos: - Qué hace los fines de semana: - Realiza alguna actividad fuera del colegio:



Conducta:

- Conductas que destacan en el niño/a: □ Agresividad □ Rabietas. □ Miente con frecuencia. □ Timidez. □ Ritos y manías. □ Hiperactividad. □ Miedos y fobias. □ Otras.

- Suele aburrirse: - Obedece con facilidad: - Qué es lo que más le enfada: - Llora con frecuencia: - Distingue las conductas aceptables de las no aceptables: - Pide ayuda al adulto cuando la necesita: - Utiliza al adulto para defenderse: - Actitud ante el colegio:

4) ENTORNO SOCIO FAMILIAR. - Circunstancias familiares significativas (traslados, separaciones,

enfermedad...) - Relación del padre con el niño/a:

- Relación de la madre con el niño/a:

- Quién se encarga de:

. Dar permisos:

. Imponer castigos:

. Premiar:

. Tomar decisiones importantes:

- Grado de acuerdo en las normas: - Actitud hacia el niño/a (sobreprotección, sobre-exigencia, ...)

- Relación con sus hermanos/as:

- Relación con el centro educativo (hablan con frecuencia con el

maestro/a, grado de información sobre la marcha escolar del niño/a):



ENTREVISTA A LA FAMILIA ALUMNADO DE PRIMARIA Y SECUNDARIA

Fecha: _____________

Persona entrevistada: ________________________________

A) DATOS PERSONALES.

- Nombre y apellidos______________________________________

- Fecha nacimiento _____________ Lugar___________________

- Lugar de residencia _____________________________________ - Domicilio familiar ______________________ TF ______________ - Número de hermanos___________ Lugar que ocupa __________

NOMBRE EDAD ESTUDIOS/PROFESIÓN

PADRE/ TUTOR

MADRE/ TUTORA

HERMANO/A

HERMANO/A

HERMANO/A

HERMANO/A

HERMANO/A

- Otros familiares que viven en casa (parentesco, edad y profesión)

- ¿Cuánto tiempo lleva en España?



B) DATOS ESCOLARES. HÁBITOS DE ESTUDIO.

- Curso _____________ - ¿Ha repetido algún curso?_____ ¿Cuál? _________________

- ¿Tuvo dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura? _____

- ¿Acude contento al centro escolar? ______________________

- ¿Cuál es su actitud ante el estudio?

□ Muestra mucho interés. □ Tiene sólo algo de interés. □ Estudia porque se le obliga, pero no tiene interés. □ No estudia.

C) DATOS SOCIO FAMILIARES.

- ¿Colabora en alguna tarea de la casa? ____________________ - Lo hace obligado/a o voluntariamente? ___________________

- ¿Tiene una habitación individual?____

- ¿Con quién la comparte? _____________

- ¿Dónde suele estudiar? ______________

- Normalmente, cada noche duerme ____ horas, desde las ___hasta

las ____

- ¿Ha tenido alguna vez miedos? ______________________________

- ¿A qué edad controló la orina por la noche?_____________________

- ¿Qué suele hacer por las tardes diariamente? (deberes y estudiar, ver TV, está en casa con amigos/as, va a casa de algún amigo/a, oye música, pasea, ...)

- ¿Qué suele hacer los fines de semana?



- ¿Cómo cubre sus gastos personales? (tiene asignación fija semanal, se le da en cada momento el dinero que necesita, es ahorrador/a, se le premia por sus calificaciones o por los trabajos de casa...)

- ¿Plantea algún problema en la convivencia familiar?

- ¿Cómo es la relación con su padre y su madre o sus tutores legales?

D) DATOS SOBRE LA SALUD.

- ¿Ha padecido alguna enfermedad importante? - ¿Tiene algún problema de salud?

- ¿Tiene algún defecto de: visión, oído, físico, pronunciación, etc.?

- ¿Tiene dolores de cabeza frecuentes?

- ¿Es zurdo/a? Si lo es, ¿se le ha obligado alguna vez a emplear la

derecha?


C.T.R.O.A..D.I. C.E.E. Infanta Elena Cuenca. Tfn. 680 22 02 93 Ctra. Cuenca – Guadalajara p.k. 6 .6 E-mail [email protected] 16191 Cuenca

1

PPRRUUEEBBAASS PPSSIICCOOPPEEDDAAGGÓÓGGIICCAASS DDEELL CC..TT..RR..OO..AA..DD..II DDEE CCUUEENNCCAA

AA BB CC DD EE FF GG HH II JJ KK LL MM NN OO PP QQ RR SS TT VV

WW



2

A PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

ÁREA PRUEBA OBSERVACIONES AÑO EDIT. APLICACIÓN Individual/ Colectiva

EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT

APRENDIZAJE Lectura y Escritura

ABC de Filho

Verifica la madurez necesaria para el aprendizaje de la lectura y escritura.

1960 Kapelusz Individual

Niños antes de adquirir lectura y escritura.

Variable 1 A-01

APRENDIZAJE Estrategias de Aprendizaje

ACRA Escala de

Estrategias de Aprendizaje.

Evaluación del uso de estrategias cognitivas facilitadoras del aprendizaje escolar.

1994 TEA Individual o colectiva

12-16 ESO

50 minutos

1 A-02

CONDUCTA Y PERSONALIDAD

Personalidad

A-D Cuestionario de

Conductas Antisociales-Delictivas.

Recoge un amplio abanico de conductas sociales próximas a la delincuencia. Evalúa los aspectos social y delictivo de la conducta desviada.

2004 TEA Individual o Colectiva

+ 8 años 12

minutos 1 A-03

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Hiperactividad

ADHDT Attention-

Deficit/Hyperactivity Disorder Test

Inventario usado para identificar personas con

hiperactividad y desórdenes de atención. Está traducida.

1998 PSYMTEC Individual 3-23 años Variable(5-10

minutos)

3 Castellano 1 Inglés

A-04



3


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Autismo

ADI-R Entrevista para el diagnóstico de

autismo revisada. Edad mental +2 años

Completa y profunda evaluación de aquellos sujetos en los que se sospecha la existencia de un trastorno autista o del espectro autista. Es útil tanto para el diagnóstico formal como para la planificación del tratamiento y de la atención educativa.

2006 TEA Individual Edad

mental + de 2 años

1,5 h a 2,5 h

1 A-05

APTITUDES Aptitudes Escolares

AEI Aptitudes Escolares Iniciales. Preescolar-

2.

Evalúa aspectos aptitudinales importantes para el aprendizaje en la Etapa de Educación Infantil: verbal, cuantitativo, espacial, memoria y visomotricidad.


4-5 años 60

minutos 1 A-06


Personalidad

AF-5 Autoconcepto Forma

5

Evaluación del autoconcepto presente en los contextos social, académico/profesional, emocional, familiar y físico.


5º Primaria hasta

Adultos

10 minutos

1 A-07

INTELIGENCIA Inteligencia

Escala de Alexander.

Aprecia inteligencia libre de influencia cultural. Útil para evaluación de personas con dificultades verbales o desconocimiento del idioma.

1978 TEA Individual + 7 años 50

minutos 2 A-08



4


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT

INTELIGENCIA Razonamiento

APT Test de Pronóstico

Académico.

Aprecia algunos aspectos de la inteligencia: razonamiento abstracto, verbal y numérico.


12-15 años 90

minutos 1 A-09

APTITUDES Aptitudes

Cognoscitivas

Aptitudes Cognoscitivas

Aprecia las aptitudes más influyentes en el aprendizaje escolar.


1: 5-8 años 2: 6-9 años

60 minutos 1 A-10


Lenguaje

A-RE-HA Análisis del Retraso

del Habla

Protocolos y material para realizar la evaluación y el perfil fonético-fonológico del habla infantil.

2005 TEA Individual 3-6 años Variable 1 A-11



5

B PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT

APRENDIZAJE Madurez Lectora

BADIMALE Batería de

Diagnóstico de la Madurez Lectora.

Mide la aptitud para el aprendizaje de la lectura

1984 CEPE Individual 5-6 años 20-30 minutos

1 B-01

APTITUDES Aptitudes

Diferenciales y Generales.

BADYG-A- Tradicional.

Batería de Aptitudes Diferenciales y

Generales.

Permite medir factores intelectuales y la inteligencia general.

1991 CEPE

Individual o Colectiva (máx. 8 niños)

3 a y 9 m 6 a y 11 m

Variable 2 B-02

APTITUDES Aptitudes


BADYG-B- Tradicional.


Generales.


1995 CEPE Individual o Colectiva

1º-2º EGB 5-8 años

Variable 3 B-03

APTITUDES Aptitudes


BADYG-C- Tradicional.


Generales.



3º-4ºEGB 8-9 años

Variable 1 B-04



6


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT

APTITUDES Aptitudes

Diferenciales y Generales

BADYG-E- Tradicional.


Generales.

Mide inteligencia verbal y no verbal. Habla de etapa de EGB.



Variable 2 B-05

APTITUDES Aptitudes


BADYG-E.3- Renovado.


Generales.


- CEPE Individual o Colectiva

5º Primaria a 1º ESO

Variable 1 B-06

APTITUDES Aptitudes


BADYG-M- Renovado.


Generales.



12-15 años Variable 2 B-07

APTITUDES Aptitudes para el

Aprendizaje

BAPAE. Batería de Aptitudes para el Aprendizaje

Escolar.

Evalúa comprensión verbal, aptitud numérica y algunos aspectos de la aptitud perceptivo-visual en escolares.

1985 TEA Colectiva 6-7 (I) 7-8 (II)

30-40 minutos

2 B-08

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Socialización

BAS Batería de

Socialización 1-2. Para Padres y

Profesores.

Evalúa la socialización de niños y adolescentes en ambientes escolares y extraescolares.

1989 TEA Colectiva 6-15 años 20

minutos 2 B-09



7


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Socialización.

BAS-3. Batería de

Socialización.

Evalúa distintas dimensiones de la conducta social.


minutos 3 B-10

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Clínico (Conducta)

BASC. Sistema de

Evaluación de la Conducta de Niños y

Adolescentes.

Evalúa aspectos adaptativos e inadaptativos de la conducta de niños y adolescentes, tanto en el campo escolar como en el clínico. Evalúa aspectos positivos y negativos. Se puede recoger la información tanto de padres y profesores como del propio sujeto.


Nivel 1: 2-5 años

Nivel 2: 6-11 años

Nivel 3:

12-18 años

Padres y Profes. 10-20 m

Alumnos 30-45 minutos

1 B-11

INTELIGENCIA Escala de desarrollo

BATTELLE. Inventario de Desarrollo

Aprecia el nivel de desarrollo del niño (con o sin minusvalías) y permite evaluar su progreso en 5 áreas diferentes: Personal/Social, Adaptativa, Motora, Comunicación y Cognitiva. Se puede aplicar de forma completa o abreviada (Prueba de “Screening”) sin perder fiabilidad.

1989

1996 TEA Individual 0-8 años

60-90 minutos completa

10-30 minutos Screening

2 B-12



8


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT


BEHNALE. Batería Evaluadora de las habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y escritura.

Evalúa habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y escritura.

1993 TEA Individual 5-6 años 30

minutos 1 B-13

SENSORIAL Percepción y Motricidad

BENDER. Test Gestáltico

Visomotor.

Mide la percepción visual, la coordinación motriz y la integración de ambas, así como los problemas en la integración perceptivo-motriz. Estudia perturbaciones orgánicas funcionales, nerviosas y mentales. Contiene 2 libros para su interpretación.

1986 Editorial Paidós Individual + 4 años

15-30 minutos

1 B-14


Lenguaje

BLOC. Batería del Lenguaje Objetivo y Criterial.

Estima la competencia lingüística. Pretende ayudar en el diagnóstico de los niños con trastornos de lenguaje.

1998 MASSON Individual 5-14 años Variable 1 B-15

APRENDIZAJE Conceptos Básicos

BOEHM Test Boehm de

Conceptos Básicos.

Medida del grado en que los niños conocen algunos conceptos (espacio, cantidad y tiempo) que condicionan el aprendizaje escolar.


4-7 años

2 sesiones de 20 minutos

2 B-16



9


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Neuropsicología

(Lenguaje)

BOSTON. Test de Vocabulario de Evaluación de la Afasia y de los Trastornos Relacionados.

Detección de problemas relativamente leves de recuperación de palabras como en el caso de demencia, en niños con problemas de desarrollo de la lectura o el habla o en sujetos afásicos.

2005 TEA Individual

+5 años y adultos

normales y afásicos

Variable 1 B-17


Autismo

BRIAAC Evaluación

Conductual de Niños Autistas.

Traducida del inglés. Evaluación de la conducta de

niños autistas. 1991 PSYMTEC Individual Niños Variable 1 B-18

SENSORIALES Psicomotricidad

BRUNET-LEZINE Escala para Medir el

Desarrollo Psicomotor de la primera infancia.

La batería consta de 4 pruebas: Control postural y motricidad; coordinación óculo-motriz y conducta de adaptación a los objetos; lenguaje; y sociabilidad o relaciones sociales y personales.

1987

1988 MEPSA Individual

1ª parte: 3-30 meses

2ª parte: 30 meses a

6 años

Variable 2 B-19



10


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT


BSID. Escala de Bayley de Desarrollo Infantil

Evalúa el desarrollo mental y psicomotor del niño en los primeros dos años y medio de vida. Tiene tres escalas: Mental, Psicomotricidad y Registro del Comportamiento.

1977 TEA Individual Hasta 2,5

años 45

minutos 2 B-20

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Socialización y adaptación

BULL-S Test de Evaluación de la Agresividad entre Escolares.

Identifica las características socioafectivas del grupo. Detecta alumnos implicados en relaciones de agresividad, rechazo o aislamiento. Identifica aspectos situacionales de las relaciones de agresividad entre iguales.

2000 Albor Cohs

Forma A: Alumnos

(colectiva)

Forma P: profesores (individual)

Forma A: 7-16 años

Forma P: profesores Primaria y Secundaria

25-30 minutos

1 B-21



11

C PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT


Personalidad

CACIA Cuestionario de

Autocontrol Infantil y Adolescente.

Evalúa los procesos básicos y las habilidades necesarios para el comportamiento autocontrolado.


11-19 años 30-40 minutos 1 C-01

APTITUDES Percepción y Atención

CARAS Test de Percepción de Diferencias.

Adecuada para poblaciones de bajo nivel cultural y demasiado elemental para niveles culturales medio-altos.


+ 6 años 3

minutos 2 C-02


Ansiedad

CAS. Cuestionario de

Ansiedad Infantil.

Aprecia el nivel de ansiedad en niños de los primeros cursos escolares.


6-8 años 20-30 minutos

1 C-03


Depresión

CDS Cuestionario de Depresión para

Niños.

Evaluación global y específica de la depresión en niños.

1983 TEA Colectiva 8-16 años 30-40 minutos

1 C-04


Personalidad

CEP Cuestionario de Personalidad.

Evaluación de los siguientes rasgos: estabilidad emocional (control), Extraversión social y Paranoidismo.


+ 14 años 25

minutos 1 C-05



12


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT

APRENDIZAJE Técnicas de

Estudio

CETI Cuestionario de Estudio y Trabajo Intelectual. Nivel

Superior.

Es un cuestionario de técnicas de estudio que mide: condicionantes previos, previsión, instrumentos auxiliares y trabajo personal.

1987 CEPE Colectiva 15-19 años 30

minutos 2 C-06

ORIENTACIÓN Intereses

CIPSA. Cuestionario de

Intereses Profesionales.

Analiza el grado de conocimiento de las profesiones, los criterios en función de los cuales el sujeto rechaza o elige una profesión y la valoración social y económica que le asigna. A partir de ahí se elabora el perfil de intereses.


+ 13 años 30

minutos 1 C-07

APRENDIZAJE Comprensión

Lectora

CL. Prueba de

Comprensión Lectora

Determina el nivel de comprensión lectora.


A partir de 3º EGB

45 minutos

2 C-08

APRENDIZAJE Lenguaje Escrito

CLE- Forma A Prueba de

Conocimientos sobre el Lenguaje Escrito

Mide el reconocimiento de las actividades de leer y escribir, la comprensión de las funciones de lenguaje escrito y el conocimiento de las características específicas del lenguaje escrito.


4 años 20

minutos 1 C-09



13


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT


Lectora

CLP-1 Prueba de

Comprensión Lectora de complejidad

lingüística progresiva.

Mide el grado de dominio de la lectura desde el aprendizaje inicial hasta el momento en que se convierte en un lector independiente.


1º-8º EGB Variable 1 C-10


Lectora

CLT Pruebas de

Comprensión Lectora.

Estimación rápida de la competencia lingüística general de español.


11-14 años 45

minutos 1 C-11


CMMS Escala de Madurez Mental de Columbia.

Construida especialmente para utilizarla con niños con deficiencias motoras, cerebrales o verbales. También aprecia posibles

1979 1979 1983 1983

TEA Individual

3 a y 6 m hasta

9 a y 11m

30 minutos

4 C-12


CONCEBAS-1 Test de Conceptos

Básicos para Educación Infantil y

Primaria

Valora el nivel de dominio de los distintos conceptos básicos necesarios para el progreso académico.


4-5 años 60

minutos 1

C-13




Primaria

Valora el nivel de dominio de los distintos conceptos básicos necesarios para el progreso académico.


6-7 años 60

minutos 1 C-14



14


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT


Personalidad

CPQ Cuestionario de Personalidad para

Niños.

Evalúa 14 dimensiones primarias de la personalidad


8-12 años


2 C-15

INTELIGENCIA Creatividad

CREA Inteligencia Creativa

Medida cognitiva de la creatividad a través de generación de cuestiones en el contexto teórico de búsqueda y solución de problemas.

2002 TEA Individual y Colectiva

Niños, adoles-centes y adultos.

10-20 minutos

1 C-16

APTITUDES Atención

CSAT Tarea de Atención Sostenida en la

Infancia.

Evalúa la capacidad de atención sostenida.

2004 TEA Individual 6-11 años 7,5

minutos 1 C-17


Personalidad

CTI Inventario de Pensamiento Constructivo

(Evaluación de la Inteligencia Emocional)

Mide la inteligencia emocional.


Adoles-centes y adultos

15-30 minutos

1 C-18



15


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT

INTELIGENCIA Neuropsicología

CUMANÍN Cuestionario de

Madurez Neuropsicológica

Infantil. Prueba de Screening.

Evalúa, de forma sencilla y eficaz, diversas áreas importantes para detectar posibles dificultades de desarrollo en unas edades esenciales en la evolución de los niños.: Psicomotricidad, Lenguaje, Atención, Estructuración espacial, Visopercepción, memoria, Estructuración rítmico-temporal y Lateralidad.

2000 TEA Individual 3-6 años 30-50 minutos

2 C-19


Escala de Clima Social

Mide las características socioambientales y las relaciones personales en familia, trabajo, instituciones penitenciarias y centros escolares.


Adoles-centes y Adultos

Variable 1 C-20



16

D PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT

APTITUDES Atención

D-2 Test de Atención.

Evalúa la atención selectiva y la concentración.

2004 TEA Individual y colectiva

+8 años hasta

adultos.

8-10 minutos

1 D-01


D-48 Test de Dominós.

Muy utilizado en selección de personal y en evaluación escolar. Evalúa capacidad para conceptuar y aplicar el razonamiento sistemático a nuevos problemas; aprecia las funciones centrales de la inteligencia: abstracción y comprensión de relaciones.


+ 12 años 35

minutos 1 D-02

APTITUDES Aptitudes

Diferenciales

DAT Test de Aptitudes

Diferenciales

Evalúa las aptitudes: verbal, numérica, razonamiento abstracto, espacial, mecánica y perceptiva.


+ 14 años 3 horas y media 1 D-03



17


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT


Personalidad (Proyectivo)

Test de Dibujo de la Familia.

Informa sobre la vivencia de las relaciones familiares en el niño. Técnica proyectiva de diagnóstico de la afectividad infantil que facilita la exploración de las vivencias conflictivas del niño.

1967 Kapelusz Individual + 5 años Variable 1 D-04

SENSORIALES Dominancia Lateral

Test de Dominancia Lateral. HARRIS

Estudia la dominancia lateral (mano, pie, ojo).

Es útil para examinar a sujetos con perturbaciones en lectura, ortografía y

escritura.

1978 TEA Individual 6 años-Adultos

10-15 minutos

2 D-05



18

E PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT


Autismo

E-ACA. Prueba Acacia.

Mide la conducta social y comunicativa en niños o adolescentes con una edad cronológica superior a 3 años, pudiendo estar presentes graves alteraciones de la conducta. Su desarrollo intelectual sería: retraso mental profundo, grave o moderado, acompañado o no de TGD

1993 PSYMTEC Individual

+ 3 años con

lenguaje oral no

desarrollado o niveles muy bajos

Variable 1 E-01


Adaptación

EACP (EACP-AF y EACP-

AE) Escalas de áreas de Conductas-Problema.

Evalúa la adaptación social: agresividad, rendimiento académico, atención-hiperactividad, ansiedad, adaptación social: retraimiento. AF: Ámbito Familiar. AE: Ámbito Escolar.

2000 Albor Cohs

Individual o colectiva

4-12 años 5-10

minutos 1 E-02


Lectora

ECL 1 y 2 Evaluación de la


Apreciación del nivel de comprensión lectora en escolares.


6-9 años 8-11 años

30 minutos

3 E-03



19


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT

INTELIGENCIA Sobredotación

EDAC Escala de Detección

de Altas Capacidades.

Evaluación de cuatro características importantes en la identificación de los sujetos con altas capacidades: capacidades cognitivas, pensamiento divergente, características motivacionales y de personalidad y liderazgo.

2003 Albor Cohs

Individual 3º-6º

Primaria Variable 1 E-04

SENSORIALES Auditiva

EDAF Evaluación de la discriminación

auditiva y fonológica

Evalúa alteraciones desde los 3 años de edad que pudieran derivar en déficits en el ámbito de la discriminación

1998 Lebón Individual 3-7 años Variable 1 E-05


EDAH Evaluación del

trastorno por déficit de atención con hiperactividad.

Evalúa los déficit de atención cuando son causados por hiperactividad.

2003 TEA Individual 6-12 años 5-10

minutos 1 E-06


EDEI. Escala Diferencial del Rendimiento

Intelectual de Borelli

Análisis de la inteligencia a través de escalas verbales y no verbales. Mide inteligencia lógica, práctica y social.

1987 MEPSA Individual 3-11 años Variable 3 E-07



20


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT

APRENDIZAJE Lectura

EDIL-1 Exploración de las

dificultades individuales de lectura. Nivel 1

Evalúa el nivel de lectura. Tiene 3 partes: exactitud, comprensión y velocidad lectora.

1987 TEA Individual + 6 años Variable 2 E-08

APTITUDES Atención

EMAV Escalas Magallanes de Atención Visual.

Evalúa la atención sostenida y la calidad de la atención.

2000 Albor Cohs

Individual o Colectiva

EMAV-1: 5-9 años

EMAV-2: +10 años

Colectiva: 30

minutos Indivi: 30-40 minutos

1 E-09

APRENDIZAJE Estilo Cognitivo

EMIC Escalas Magallanes de Impulsividad Computarizadas.

Evalúa el estilo cognitivo Reflexivo-Impulsivo.

2000 Albor Cohs

Individual, mediante

PC 6-11 años

15-20 minutos

1 E-10

INTELIGENCIA Escala de Desarrollo

EOD Escala Observacional

del Desarrollo. Secadas

Diagnóstico del desarrollo evolutivo; descripción y explicación de los procesos; métodos de intervención.

1988 TEA Individual 0-6 años Variable 1 E-11

SENSORIAL Psicomotricidad

EPP Escala de Evaluación de la Psicomotricidad

en Preescolar.

Sirve para realizar una primera evaluación de la aptitud psicomotora en niños. Aprecia: locomoción; equilibrio; coordinación de piernas, brazos y manos; esquema corporal.

2003 TEA

Individual (algunos elementos de forma colectiva)


1 E-12



21


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT


Personalidad

EPQ A y J Cuestionario de Personalidad para Niños y Adultos.

Evalúa 3 dimensiones básicas de la personalidad (neuroticismo, extraversión y psicoticismo o dureza) y sinceridad


J: 8-15 años

A: +16 años

Variable 1 E-13

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Socialización y Adaptación

Escala de Conductas Sociales

(Dentro del programa ESCEPI)

Evalúa la conducta social. (Se encuentra dentro del programa ESCEPI)

1997 Albor Cohs

Individual 4-10 años 10

minutos 1 E-14


Personalidad

ESFA Escala de

Satisfacción Familiar por Adjetivos.

Medida objetiva de la percepción global que el sujeto tiene sobre su situación familiar.


+ 16 años y adultos

10 minutos

1 E-15

APTITUDES Atención

ESMIDAS ESMIDA-N

Escalas Magallanes de Identificación de Déficit de Atención

en Niños, Adolescentes y

Adultos.

Evalúa déficit de atención sostenida a tareas motrices y cognitivas (reflexividad) e Hiperkinesia-hiperactividad (DAH); y el déficit de eficacia atencional y lentitud motriz y cognitiva (DA).

2006 Albor Cohs

Individual 5-9 años 10-15

minutos 1 E-16



22


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT

APTITUDES Atención

ESMIDAS ESMIDA-r



Adultos.


2006 Albor Cohs


minutos 1 E-16

APTITUDES Atención

ESMIDAS ESMIDA-J



Adultos.


2006 Albor Cohs


minutos 1 E-16

APTITUDES Atención

ESMIDAS ESMIDA-A



Adultos.


2006 Albor Cohs

Individual +18 años 5-10

minutos 1 E-16



23


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT

APTITUDES Atención

ESMIDAS ESMITDA-J



Adultos.

Evalúa la amplitud e intensidad del grado de afectación en la vida familiar, escolar y social de la condición DAH; y la amplitud e intensidad del grado de afectación en la vida familiar, escolar y social de la condición DA.

2006 Albor Cohs


minutos 1 E-16

APTITUDES Atención

ESMIDAS ESMITDA-A



Adultos.

Evalúa la amplitud e intensidad del grado de afectación en la vida familiar, escolar y social de la condición DAH; y la amplitud e intensidad del grado de afectación en la vida familiar, escolar y social de la condición DA.

2006 Albor Cohs


minutos 1 E-16


ESPA29 Escala de

Socialización Parental en la Adolescencia.

Evaluación de las relaciones entre padres e hijos en la adolescencia.


12-18 años 15

minutos 1 E-17



24


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT

APRENDIZAJE Esquema Corporal

Test de Esquema Corporal

Sirve para apreciar el conocimiento del esquema corporal a nivel representativo.


minutos 1 E-18



25

F PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT



Fábulas de Düs. Método de las fábulas en psicoanálisis infantil.

Intenta detectar las estructuras ocultas e inconscientes que explican conductas anormales manifiestas.

1985 TEA Individual +3 años Variable 4 F-01


Factor G. Cattel.

Es un test libre de influencias culturales, que permite evaluar la inteligencia general.


Escala 2: 8-14 años Escala 3 (Adultos): +15 años

30 minutos

1 F-02

APTITUDES Aptitudes

FI Formas idénticas.

Evalúa las aptitudes perceptivas y de atención. Se usa tanto en el campo de la orientación escolar como en el de la selección de personal.


+10 años

4 minutos

1 F-03



26


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT

APTITUDES Percepción visual

FROSTIG. Test de desarrollo de la percepción visual.

Evalúa el grado de madurez en la percepción visual en niños con dificultades de aprendizaje.

1988 TEA Colectiva

4-7 años

45 minutos

2 F-04


Personalidad (Proyectivos)

FTT Test de los Cuentos

de Hadas.

Evaluación dinámica de los rasgos de la personalidad, y exploración de los sentimientos y actitudes. La prueba presenta 21 personajes muy conocidos de los cuentos de hadas.


minutos 1 F-05



27

G PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT


Autismo

GARS.2 PD-6820. Escala de Evaluación

de Autistas de William.

Es un test exploratorio para identificar a personas autistas.

2006 PSYMTEC Individual 3-22 años 5-10

minutos 1 G-01


GATES PD-7780. Escalas de

Evaluación de Niños y Adolescentes Superdotados.

Evalúa las características de estudiantes superdotados. Se cumplimenta por padres, profesores y profesionales.


minutos 3 G-02


Test de Goudenough. Test de dibujo de la

figura humana.

Es una prueba no verbal que mide la madurez intelectual.

1973 E.P.S.C. Colectiva 3-15 años 10-15

minutos 1 G-03



28

H PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT

SENSORIALES Motricidad

HM. Habilidad Manual

Mide la habilidad manual --- MEPSA Individual 12-19 años Variable 1 H-01


Personalidad

HSPQ. Cuestionario de Personalidad para Adolescentes.

Evalúa 14 factores primarios de la personalidad. Pueden obtenerse cuatro factores básicos secundarios.



1 H-02



29

I PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT


Personalidad

IAC. Inventario de Adaptación de

Conducta.

Evalúa el grado de adaptación personal, familiar, escolar y social.


+ 12 años 30

minutos 1 I-01

APRENDIZAJE Hábitos de Estudios

IHE. Inventario de

Hábitos de Estudio.

Aprecia la forma y condiciones en que el estudiante realiza su tarea y los fallos que limitan su eficacia en el estudio.


+ 12 años 15

minutos 2 I-02

APRENDIZAJE Lectura

INIZAN. Batería predictiva de cuándo enseñar a

leer.

La prueba predice cuándo es más adecuado enseñar a leer al niño en base a su madurez.

1979 Pablo del Río Editor

Individual Antes de adquirir la lectura

Variable 1 I-03


IPP-R Inventario de Intereses y Preferencias Profesionales Revisado. *

Aprecia intereses en 15 campos de actividad profesional, teniendo en cuenta las profesiones y actividades correspondientes. Incluye nuevos baremos adecuados a la nueva realidad escolar.


Adoles-centes y Adultos.

30-50 minutos

1 I-04



30


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT

APTITUDES Aptitudes

Psicolingüísticas

ITPA. Test Illinois de

Aptitudes Psicolingüísticas.

Detecta fallos o dificultades en el proceso de comunicación que son causa de la mayoría de los problemas del aprendizaje escolar. También pone de manifiesto habilidades que sirven de apoyo a un programa de recuperación.

1986 TEA Individual 3-10 años 1 hora 2 I-05



31

J PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT


Personalidad

JUEGO DIAGNÓSTICO

Mide la relación del niño con el juego y con sus padres.

1990 MEPSA Individual 2 a 10-12

años Variable 1 J-01



32

K PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT


K-ABC. Batería de Evaluación

de Kaufman para Niños.

Mide la inteligencia y el rendimiento en la población infantil.

1997 TEA Individual 2,5-12,5 años

35-85 minutos

1 K-01


K-BIT. Test Breve de Inteligencia de

Kaufman.

Evaluación global de la inteligencia verbal y no verbal. Puede sugerir la conveniencia de una exploración en profundidad.


1 K-02


KLT. Escala de Kettler.

Escala de Inteligencia

Deficientes Mentales Adultos.

Mide la inteligencia en deficientes mentales adultos.

1987 MEPSA Individual Adultos Variable 2 K-03

ORIENTACIÓN Intereses.

KUDER-C. Registro de Preferencias Vocacionales.

Aprecia los intereses en 10 campos de actividad profesional, teniendo en cuenta las profesiones y las actividades correspondientes


Adolescen-tes y

Adultos

30-60 minutos

1 K-04



33

L PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT

APRENDIZAJE Lectura

LECTURA. Pruebas de lectura 1

y 2.

Evalúa los conocimientos y la aptitud para la lectura. Detecta los errores más comunes en sujetos con problemas de lectura. Se presenta en dos niveles de dificultad.


(1) 5-6 años.

(2) 7-8 años

(1) 30 minutos

(2) 60 minutos

1 L-01



34

M PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT

APTITUDES Memoria Auditiva

MAI. Memoria auditiva

Inmediata.

Aprecia la memoria de tipo lógico, numérico y asociativo, haciendo referencia a la capacidad de retención inmediata.

1978 1982 1986

TEA Individual y Colectiva

8-14 años 45

minutos 3 M-01


MASS, SCID-II. Guía del usuario para la Entrevista Clínica Estructurada para los Trastornos de la Personalidad del eje

II del DSM-IV.

Mide los 10 trastornos de la personalidad del DSM-IV, así como el trastorno de la personalidad no especificado, el trastorno pasivo-agresivo de la personalidad y el trastorno depresivo de la personalidad.

1999 PSYMTEC Individual Adolescentes y adultos Variable 1 M-02


Personalidad

MMPI. Cuestionario de Personalidad

Evaluación de varios factores o aspectos de la personalidad. Contiene un libro como suplemento técnico.


Adoles- centes y adultos.

45-60 minutos

1 M-03



35


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT

APTITUDES Memoria

MS-57. Memoria mediata con

sentido.

Mide la memoria verbal y espacial y aprecia globalmente la integración de ambas. También mide la fidelidad y exactitud del recuerdo y la capacidad de perseverancia o retención de los estímulos.

1976 Miñon Individual o colectiva

8-13 años 30

minutos 1 M-04

INTELIGENCIA Inteligencia y Desarrollo

MSCA. Escalas McCARTHY

de Aptitudes y Psicomotricidad para

Niños.

Evalúa aspectos cognitivos y psicomotores del desarrollo del niño. Contiene 6 escalas: verbal, perceptivo-manipulativa, numérica, general cognitiva, memoria y motricidad.

1991

2006

TEA Individual 2,5-8,5 años

45 minutos

2 M-05

APTITUDES Memoria

MY Test de Memoria

Evalúa la memoria inmediata de tipo gráfico y de palabras, números y relatos, a partir e estímulos visuales y auditivos.


6-18 años

Variable 1 M-06



36

N PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT


NAIPES “G”

Evaluación de la inteligencia general no verbal. Tiene 3 niveles: Elemental, Medio y Superior. (No disponible el nivel superior)


E: 10-12 a M:13-16 a S: + 16 a.

25 minutos

1 N-01


NEMI Nueva Escala general

de inteligencia. ZAZZO

Mide la inteligencia general. 1970 Kapelusz Individual 3-14 años Variable 3 N-02



37

O PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT

APTITUDES Percepción

Organización Perceptiva

Detecta deficiencias en la organización grafo-perceptiva y dificultades en percepción y reproducción gráfica de las figuras percibidas.

1978 CEPE Individual 4-6 años Variable 1 O-01

SENSORIALES Orientación Espacial

Orientación Espacial.

Mide la aptitud para resolver problemas relacionados con la posición de un punto en el espacio.

--- INAPP Individual o Colectiva.

+ 9 años 25

minutos 1 O-02


OS. OTIS SENCILLO.

Test de Inteligencia General.

Evalúa la inteligencia general. Se puede utilizar en el campo escolar o en selección de personal (en niveles de cultura bajos o medios)


+ 11 años 30

minutos 1 O-03

SENSORIALES Psicomotricidad

OZ. Tests motores de

Ozerestki Evalúa el desarrollo motor 1987 MEPSA Individual 4-16 años Variable 2 O-04



38

P PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT


Personalidad

16-PF- APQ Cuestionario de Personalidad para Adolescentes.

Evalúa la personalidad en adolescentes normales. Incluye una sección dedicada a la evaluación de preferencias ocupacionales y otra a los problemas personales.



1 P-01



PATA NEGRA

Se usa para la detección e interpretación de los conflictos de personalidad en los niños.

1985 Herder Individual Niños Variable 1 P-02


PIC Prueba de

imaginación Creativa.

Evalúa la creatividad gráfica y narrativa. Es útil para evaluar la imaginación y el pensamiento divergente de los niños, tanto en la práctica clínica como en el aula.

2004 TEA Individual y Colectiva.

3º-6º Primaria

40 minutos

1 P-03



39


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT

APRENDIZAJE Escritura

PROESC Batería de Evaluación de los Procesos de

Escritura.

Evalúa los principales procesos implicados en la escritura y detecta dificultades. La batería engloba el dominio de la reglas ortográficas, de acentuación y de conversión fonema-grafema, el uso de las mayúsculas y de los signos de puntuación, el conocimiento de la ortografía arbitraria y la planificación de textos narrativos y expositivos.



1 P-04

APRENDIZAJE Lectura

PROLEC. Batería de evaluación

de los Procesos Lectores de los Niños

de Educación Primaria.

Evalúa la capacidad global lectora del niño y las estrategias usadas en el proceso de comprensión lectora, así como los mecanismos que son responsables de una mala lectura en el niño. También ofrece orientaciones para el tratamiento.

1999 TEA Individual 1º-4º

Primaria Sin

tiempo 2 P-05

APRENDIZAJE Lectura

PROLEC-SE

Evalúa los procesos implicados en la lectura: léxicos, sintácticos y semánticos.


Primaria 1º-4º ESO

60 minutos

1 P-06



40


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT


PY-ABSTRACT. Test de Screening con base empírica

para la identificación temprana de niños de

4,5 y 6 años con Sobredotación intelectual.

Comprueba si los superdotados tienen un desarrollo distinto al de los niños normales y si este desarrollo es similar en diferentes países. Cuestionario para responder por los padres

2002 PSYMTEC Individual 4-6 años Variable 1 P-07



41

Q PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT


Neurología

QNST-II Quick Neurological Screening Test

Está en inglés 1998 PSYMT

EC -- --

25-30 minutos

1 Q-01



42

R PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT


RAVEN Matrices Progresivas. Escalas SPM General

y APM Superior.

Medida de la Inteligencia General.


Niños, adoles-centes y adultos

40-90 minutos

1 R-01

APRENDIZAJE Lectura

REVERSAL

Detecta posibles dificultades en el aprendizaje de la lectura a través de la percepción derecha

izquierda.

1988 Herder Individual o Colectiva

+ 5 años 15

minutos 1 R-02

APTITUDES Neuropsicología

(Actividad perceptiva y

memoria visual)

Rey Y. Test de copia y reproducción de

memoria de figuras geométricas complejas

Se utiliza desde muy antiguo para el examen de los afásicos. Aprecia el nivel de desarrollo intelectual y

perceptivo-motor, atención, memoria visual inmediata, esfuerzo de memorización, rapidez de

funcionamiento mental y también se usa en clínica infantil y adulta: estructura espacial, agnosias,

apraxias, organicidad.

1997

1980

TEA Individual 4-15 años y adultos con deficiencias

10 minutos

2 R-03



43

S PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT


Autismo

SCQ Cuestionario de

Comunicación Social. *

Evaluación de los trastornos del autismo mediante observación de la conducta del niño.


+ 4 años 10-15

minutos 1 S-01


SEPP. Sistema de

evaluación para personas

plurideficientes.

Evalúa comportamiento adaptativo en las diferentes áreas de funcionamiento: sensorial, motricidad, imagen corporal, socialización, cognitiva y lenguaje.

1995 CEPE Individual

Personas pluridefi-cientes de todas las edades.

90 minutos

1 S-02

ORIENTACIÓN Valores

SPV Cuestionario de

Valores Personales. *

Aprecia 6 valores personales críticos: Practicidad, Resultados (Realización), Variedad, Decisión, Orden y Método y Claridad en la meta a conseguir. Puede ser utilizado en orientación y consejo.

2003 TEA Colectiva Adoles-centes y Adultos.

15 minutos

1 S-03



44


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT


Clínicos (Ansiedad)

STAI. Cuestionario de

Ansiedad Estado/Rasgo.

Autoevaluación de la ansiedad como estado transitorio y como rasgo latente.

1988 TEA Colectiva Adoles-centes y adultos

15 minutos

1 S-04



45

T PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT


TALE. Test de análisis de la

lectoescritura.

Determinación de los niveles y características específicas de la lectura y escritura, en un momento dado del aprendizaje.

1999 Visor Individual 6-10 años Variable 1 T-01


TALE-2000 Escala Magallanes de Lectura y Escritura.

Valora de manea cuantitativa y cualitativa las habilidades de lectura y escritura.

2000 Albor Cohs

Individual 1º Primaria a 4º ESO

60-75 minutos

2 T-02


Adaptación

TAMAI Test Autoevaluativo Multifactorial de

Adaptación Infantil

Evalúa la inadaptación personal, social, escolar y familiar y, también de las actitudes educadoras de los padres.


8-18 años 30-40 minutos 1 T-03



46


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT



TAT, CAT, SAT. Técnicas Proyectivas. Test de Apercepción.

TAT: Test de Apercepción Temática.

CAT: Test de Apercepción Infantil

Animales. SAT: Test de

Apercepción para la Senectud.

Evaluación de diversos aspectos de la personalidad (impulsos, emociones, sentimientos complejos, conflictos, etc.) en situaciones clínicas y normales.

1981

1986 TEA Individual

Niños y adultos

Sin prefijar

2 T-04

APTITUDES Aptitudes básicas para el aprendizaje

TEA 1-2-3. Test de Aptitudes

Escolares.

Evalúa las aptitudes básicas para el aprendizaje escolar:

Verbal, Razonamiento y Numérica. Está formado por

tres niveles.

1986 1986 1987 1990

TEA Colectiva (1) 8-12 (2) 11-14 (3) 14-18

(1) 26’ (2) 42’ (3) 27’

4 T-05


TERMAN-MERRILL Evalúa la capacidad intelectual

1975 MEPSA Individual 2-18 años Variable 1 T-06


TONI-2 Test de Inteligencia

no Verbal. *

Mide la habilidad cognitiva libre de la influencia del lenguaje.


minutos 1 T-07

APTITUDES Aptitudes. Atención.

TP. Prueba perceptiva

de atención. Toulouse-Piéron

Evalúa las aptitudes perceptivas y de atención.


+ 9 años 10

minutos 1 T-08



47


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT

APTITUDES Percepción y Memoria

TRVB. Test de Retención Visual de Benton

Evalúa la percepción y memoria visual y las habilidades visoconstructivas.

1981 TEA Individual 7-13 años Variable 1 T-09


Lenguaje

TVTP. Test de Vocabulario

en Imágenes. Peabody.

Evalúa el desarrollo del lenguaje, la aptitud escolar y el rendimiento. Predice el éxito escolar.




48

V PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT

APTITUDES Aptitudes Básicas

para el Aprendizaje.

VALET Evaluación del desarrollo de las aptitudes básicas para el aprendizaje.

1988 TEA Individual 2 -7 años Variable 2 V-01



49

W PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.


EDAD TIEMPO Nº

EJEMPL. SIGNAT


WAIS. Escala de

Inteligencia Wechler para Adultos.

Evaluación profunda de la inteligencia en adultos.

1985 TEA Individual 16-94 años 2 horas 1 W-01


WISC Diagnóstico clínico de la inteligencia.

1979 1982 1983 1987 1988 1991

TEA Individual 6-16 años 90

minutos 8 W-02


WISC-IV Evaluación completa de la capacidad intelectual de niños y adultos.

2005 TEA Individual 6-16 años 1 hora y

50 minutos

1 W-03


WISC-R Diagnóstico clínico de la inteligencia.


minutos 1 W-04


WPPSI

Evaluación de la inteligencia y alguna información clínica sobre la organización de la conducta.

2001 2006

TEA Individual 4-6,5 años 50

minutos 2 W-05



1

PPRRUUEEBBAASS PPSSIICCOOPPEEDDAAGGÓÓGGIICCAASS DDEELL CC..TT..RR..OO..AA..DD..II DDEE CCUUEENNCCAA

AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE LLEENNGGUUAAJJEE YY CCOOMMUUNNIICCAACCIIÓÓNN

AAPPTTIITTUUDDEESS OORRIIEENNTTAACCIIÓÓNN CCOONNDDUUCCTTAA YY PPEERRSSOONNAALLIIDDAADD SSEENNSSOORRIIAALLEESS

IINNTTEELLIIGGEENNCCIIAA



2

AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE

CCOOMMPPRREENNSSIIÓÓNN LLEECCTTOORRAA EESSTTRRAATTEEGGIIAASS DDEE AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE CCOONNCCEEPPTTOOSS BBÁÁSSIICCOOSS HHÁÁBBIITTOOSS YY TTÉÉCCNNIICCAASS DDEE EESSTTUUDDIIOO EESSCCRRIITTUURRAA LLEECCTTUURRAA EESSQQUUEEMMAA CCOORRPPOORRAALL LLEECCTTUURRAA YY EESSCCRRIITTUURRAA EESSTTIILLOOSS CCOOGGNNIITTIIVVOOSS



3

AAPPTTIITTUUDDEESS

APTITUDES DIFERENCIALES Y GENERALES ATENCIÓN MEMORIA APTITUDES PARA EL APRENDIZAJE APTITUDES PSICOLINGÜÍSTICAS PERCEPCIÓN ATENCIÓN Y PERCEPCIÓN PERCEPCIÓN Y MEMORIA



4

CCOONNDDUUCCTTAA YY PPEERRSSOONNAALLIIDDAADD

AADDAAPPTTAACCIIÓÓNN AANNSSIIEEDDAADD DDEEPPRREESSIIÓÓNN CCOONNDDUUCCTTAA HHIIPPEERRAACCTTIIVVIIDDAADD PPEERRSSOONNAALLIIDDAADD SSOOCCIIAALLIIZZAACCIIÓÓNN SSOOCCIIAALLIIZZAACCIIÓÓNN YY AADDAAPPTTAACCIIÓÓNN TTRRAASSTTOORRNNOOSS DDEE LLAA PPEERRSSOONNAALLIIDDAADD



5

IINNTTEELLIIGGEENNCCIIAA

AALLTTAASS CCAAPPAACCIIDDAADDEESS CCCRRREEEAAATTTIIIVVVIIIDDDAAADDD EESSCCAALLAASS DDEE DDEESSAARRRROOLLLLOO IINNTTEELLIIGGEENNCCIIAA NNEEUURROOPPSSIICCOOLLOOGGÍÍAA RRAAZZOONNAAMMIIEENNTTOO



6

LLEENNGGUUAAJJEE YY CCOOMMUUNNIICCAACCIIÓÓNN

AAUUTTIISSMMOO LLEENNGGUUAAJJEE



7

OORRIIEENNTTAACCIIÓÓNN

IINNTTEERREESSEESS PPRROOFFEESSIIOONNAALLEESS VVAALLOORREESS



8

SSEENNSSOORRIIAALLEESS

AAUUDDIITTIIVVAASS PPSSIICCOOMMOOTTRRIICCIIDDAADD DDOOMMIINNAANNCCIIAA LLAATTEERRAALL OORRIIEENNTTAACCIIÓÓNN EESSPPAACCIIAALL MMOOTTRRIICCIIDDAADD YY PPEECCEEPPCCIIÓÓNN



9

PRUEBAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL C.T.R.O.A.D.I. DE CUENCA.

APRENDIZAJE


EDAD TIEMPO Nº EJEMPL. SIGNAT


Lectora

CL. Prueba de

Comprensión Lectora

Determina el nivel de comprensión lectora.


A partir de 3º EGB

45 minutos

2 C-08


Lectora

CLP-1 Prueba de

Comprensión Lectora de complejidad

lingüística progresiva.

Mide el grado de dominio de la lectura desde el

aprendizaje inicial hasta el momento en que se convierte en un lector independiente.


1º-8º EGB Variable 1 C-10


Lectora

CLT Pruebas de


Estimación rápida de la competencia lingüística general de español.


11-14 años 45

minutos 1 C-11


Lectora

ECL 1 y 2 Evaluación de la

Comprensión Lectora. *

Apreciación del nivel de comprensión lectora en

escolares. 1997 TEA


6-9 años 8-11 años

30 minutos

3 E-03


BOEHM Test Boehm de

Conceptos Básicos.

Medida del grado en que los niños conocen algunos

conceptos (espacio, cantidad y tiempo) que condicionan el

aprendizaje escolar.


4-7 años


2 B-16



10




CONCEBAS-1

Test de Conceptos Básicos para

Educación Infantil y Primaria

Valora el nivel de dominio de los distintos conceptos

básicos necesarios para el progreso académico.


4-5 años 60

minutos 1

C-13




Primaria

Valora el nivel de dominio de los distintos conceptos

básicos necesarios para el progreso académico.


6-7 años 60

minutos 1 C-14


PROESC Batería de Evaluación de los Procesos de

Escritura. *

Evalúa los principales procesos implicados en la

escritura y detecta dificultades. La batería engloba el dominio de la reglas ortográficas, de

acentuación y de conversión fonema-grafema, el uso de

las mayúsculas y de los signos de puntuación, el

conocimiento de la ortografía arbitraria y la planificación

de textos narrativos y expositivos.



1 P-04



11




CLE- Forma A Prueba de

Conocimientos sobre el Lenguaje Escrito

Mide el reconocimiento de las actividades de leer y

escribir, la comprensión de las funciones del lenguaje

escrito y el conocimiento de las características del

lenguaje escrito.


4 años 20

minutos 1 C-09

APRENDIZAJE Esquema Corporal

Test de Esquema

Corporal

Sirve para apreciar el

conocimiento del esquema corporal a nivel representativo.


minutos 1 E-16

APRENDIZAJE Estilo Cognitivo

EMIC * Escalas Magallanes de Impulsividad Computarizadas.

Evalúa el estilo cognitivo Reflexivo-Impulsivo.

2000 Albor Cohs

Individual, mediante

PC 6-11 años

15-20 minutos

1 E-10

APRENDIZAJE Estrategias de Aprendizaje

ACRA Escala de

Estrategias de Aprendizaje.

Evaluación del uso de estrategias cognitivas

facilitadoras del aprendizaje escolar.


12-16 ESO

50 minutos

1 A-02

APRENDIZAJE Hábitos y Técnicas

de Estudio

CETI Cuestionario de Estudio y Trabajo Intelectual. Nivel

Superior.

Es un cuestionario de técnicas de estudio que mide:

condicionantes previos, previsión, instrumentos

auxiliares y trabajo personal.

1987 CEPE Colectiva 15-19 años 30

minutos 2 C-06



12



APRENDIZAJE Hábitos y Técnicas

de Estudios

IHE. Inventario de

Hábitos de Estudio.

Aprecia la forma y

condiciones en que el estudiante realiza su tarea y

los fallos que limitan su eficacia en el estudio.


+ 12 años 15

minutos 2 I-02

APRENDIZAJE Lectura

EDIL-1 Exploración de las

dificultades individuales de lectura. Nivel 1

Evalúa el nivel de lectura. Tiene 3 partes: exactitud, comprensión y velocidad

lectora.

1987 TEA Individual + 6 años Variable 2 E-08

APRENDIZAJE Lectura

INIZAN. Batería predictiva de

cuándo enseñar a leer.

La prueba predice cuándo es más adecuado enseñar a leer al niño en base a su madurez.

1979 Pablo del Río Editor

Individual Antes de adquirir la lectura

Variable 1 I-03

APRENDIZAJE Lectura

LECTURA. Pruebas de lectura 1

y 2.

Evalúa los conocimientos y la

aptitud para la lectura. Detecta los errores más comunes en sujetos con problemas de lectura. Se presenta en dos niveles de

dificultad.


(1) 5-6 años.

(2) 7-8 años

(1) 30 minutos

(2) 60 minutos

1 L-01



13



APRENDIZAJE Lectura

PROLEC. Batería de evaluación

de los Procesos Lectores de los Niños

de Educación Primaria.

Evalúa la capacidad global

lectora del niño y las estrategias usadas en el proceso de comprensión lectora, así como los mecanismos que son

responsables de una mala lectura en el niño. También ofrece orientaciones para el

tratamiento.


Primaria Sin

tiempo 2 P-05

APRENDIZAJE Lectura PROLEC-SE

Evalúa los procesos implicados en la lectura: léxicos, sintácticos y

semánticos.


Primaria 1º-4º ESO

60 minutos

1 P-06

APRENDIZAJE Lectura REVERSAL

Detecta posibles dificultades

en el aprendizaje de la lectura a través de la percepción derecha

izquierda.

1988 Herder Individual o Colectiva

+ 5 años 15

minutos 1 R-02

APRENDIZAJE Lectura

BADIMALE Batería de

Diagnóstico de la Madurez Lectora.

Mide la aptitud para el aprendizaje de la lectura

1984 CEPE Individual 5-6 años 20-30 minutos

1 B-01



14




ABC de Filho

Verifica la madurez necesaria para el aprendizaje

de la lectura y escritura. 1960 Kapelusz Individual

Niños antes de adquirir lectura y escritura.

Variable 1 A-01


BEHNALE. Batería Evaluadora de las habilidades necesarias para el aprendizaje de la

lectura y escritura.

Evalúa habilidades necesarias para el aprendizaje de la

lectura y escritura. 1993 TEA Individual 5-6 años

30 minutos

1 B-13


TALE. Test de análisis de la

lectoescritura.

Determinación de los niveles y características específicas de la lectura y escritura, en

un momento dado del aprendizaje.

1999 Visor Individual 6-10 años Variable 1 T-01


TALE-2000 Escala Magallanes de Lectura y Escritura.

Valora de manea cuantitativa y cualitativa las habilidades

de lectura y escritura. 2000

Albor Cohs

Individual 1º Primaria a 4º ESO

60-75 minutos

2 T-02



15


APTITUDES



APTITUDES Aptitudes


BADYG-A- Tradicional.


Generales.

Permite medir factores intelectuales y la inteligencia

general. 1991 CEPE

Individual o Colectiva (máx. 8 niños)

3 a y 9 m 6 a y 11 m

Variable 2 B-02

APTITUDES Aptitudes


BADYG-B- Tradicional.


Generales.


general. 1995 CEPE


1º-2º EGB 5-8 años

Variable 3 B-03

APTITUDES Aptitudes


BADYG-C- Tradicional.


Generales.


general. 1985 CEPE



Variable 1 B-04



16



APTITUDES Aptitudes


BADYG-E- Tradicional.


Generales.

Mide inteligencia verbal y no verbal.

Habla de etapa de EGB. 1988 CEPE



Variable 2 B-05

APTITUDES Aptitudes


BADYG-E.3- Renovado.


Generales.


Habla de etapa de EGB. - CEPE


5º Primaria a 1º ESO

Variable 1 B-06

APTITUDES Aptitudes


BADYG-M- Renovado.


Generales.


Habla de etapa de EGB. 1988 CEPE


12-15 años Variable 2 B-07


Aprendizaje

AEI Aptitudes Escolares Iniciales. Preescolar-

2.

Evalúa aspectos aptitudinales

importantes para el aprendizaje en la Etapa de Educación Infantil: verbal,

cuantitativo, espacial, memoria y visomotricidad.


4-5 años 60

minutos 1 A-06


Aprendizaje

Aptitudes Cognoscitivas

Aprecia las aptitudes más influyentes en el aprendizaje

escolar. 1988 TEA


1: 5-8 años 2: 6-9 años

60 minutos 1 A-10



17



APTITUDES

Aptitudes para el Aprendizaje

BAPAE.

Batería de Aptitudes para el Aprendizaje

Escolar.

Evalúa comprensión verbal, aptitud numérica y algunos

aspectos de la aptitud perceptivo-visual en

escolares.

1985 TEA Colectiva 6-7 (I) 7-8 (II)

30-40 minutos

2 B-08


aprendizaje

TEA 1-2-3. Test de Aptitudes

Escolares.

Evalúa las aptitudes básicas para el aprendizaje escolar:

Verbal, Razonamiento y Numérica. Está formado por

tres niveles.

1986 1986 1987 1990

TEA Colectiva (1) 8-12 (2) 11-14 (3) 14-18

(1) 26’ (2) 42’ (3) 27’

4 T-05

APTITUDES

Aptitudes para el Aprendizaje.

VALET Evaluación del desarrollo de las aptitudes básicas para el

aprendizaje. 1988 TEA Individual 2 -7 años Variable 3 V-01

APTITUDES Aptitudes

Psicolingüísticas

ITPA. Test Illinois de

Aptitudes Psicolingüísticas.

Detecta fallos o dificultades en el proceso de

comunicación que son causa de la mayoría de los

problemas del aprendizaje escolar. También pone de manifiesto habilidades que

sirven de apoyo a un programa de recuperación.

1986 TEA Individual 3-10 años 1 hora 2 I-05



18



APTITUDES Atención

CSAT

Tarea de Atención Sostenida en la

Infancia. *

Evalúa la capacidad de atención sostenida.

TEA Individual 6-11 años 7,5

minutos 1 C-17

APTITUDES Atención

D-2 Test de Atención. *

Evalúa la atención selectiva y

la concentración.


+8 años hasta

adultos.

8-10 minutos

1 D-01

APTITUDES Atención

EMAV * Escalas Magallanes de Atención Visual.

Evalúa la atención sostenida y la calidad de la atención.

2000 Albor Cohs


EMAV-1: 5-9 años

EMAV-2: +10 años

Colectiva: 30

minutos Indivi: 30-40 minutos

1 E-09

APTITUDES Atención

ESMIDAS

ESMIDA-N * Escalas Magallanes de Identificación de Déficit de Atención


Adultos.

Evalúa déficit de atención sostenida a tareas motrices y cognitivas (reflexividad) e Hiperkinesia-hiperactividad

(DAH); y el déficit de eficacia atencional y lentitud

motriz y cognitiva (DA).

2006 Albor Cohs


minutos 1 E-16



19



APTITUDES Atención

ESMIDAS ESMIDA-r *



Adultos.




2006 Albor Cohs


minutos 1 E-16

APTITUDES Atención

ESMIDAS ESMIDA-J *



Adultos.




2006 Albor Cohs


minutos 1 E-16

APTITUDES Atención

ESMIDAS ESMIDA-A *



Adultos.




2006 Albor Cohs


minutos 1 E-16



20



APTITUDES Atención

ESMIDAS ESMITDA-J *



Adultos.

Evalúa la amplitud e intensidad del grado de afectación en la vida

familiar, escolar y social de la condición DAH; y la

amplitud e intensidad del grado de afectación en la

vida familiar, escolar y social de la condición DA.

2006 Albor Cohs


minutos 1 E-16

APTITUDES Atención

ESMIDAS ESMITDA-A *



Adultos.

Evalúa la amplitud e

intensidad del grado de afectación en la vida

familiar, escolar y social de la condición DAH; y la

amplitud e intensidad del grado de afectación en la

vida familiar, escolar y social de la condición DA.

2006 Albor Cohs


minutos 1 E-16

APTITUDES Atención y Percepción

CARAS Test de Percepción de Diferencias.

Adecuada para poblaciones

de bajo nivel cultural. Es muy elemental para niveles culturales medio-altos.


+ 6 años 3

minutos 2 C-02



21




FI Formas idénticas.

Evalúa las aptitudes perceptivas y de atención. Se usa tanto en el campo de la orientación escolar como en

el de la selección de personal.


+10 años

4 minutos

1 F-03


TP. Prueba perceptiva

de atención. Toulouse-Piéron

Evalúa las aptitudes perceptivas y de atención.


+ 9 años 10

minutos 1 T-07

APTITUDES Memoria

MS-57. Memoria mediata con

sentido.

Mide la memoria verbal y espacial y aprecia

globalmente la integración de ambas. También mide la fidelidad y exactitud del recuerdo y la capacidad de

perseverancia o retención de los estímulos.

1976 Miñon Individual o colectiva

8-13 años 30

minutos 1 M-04

APTITUDES Memoria

MY Test de Memoria

Evalúa la memoria inmediata de tipo gráfico y de palabras, números y relatos, a partir e

estímulos visuales y auditivos.


6-18 años

Variable 1 M-06



22



APTITUDES

Memoria Auditiva MAI. Memoria auditiva

Inmediata.

Aprecia la memoria de tipo lógico, numérico y asociativo,

haciendo referencia a la capacidad de retención

inmediata.

1978 1982 1986

TEA Individual y Colectiva

8-14 años 45

minutos 3 M-01


Organización Perceptiva

Detecta deficiencias en la

organización grafo-perceptiva y dificultades en percepción y reproducción

gráfica de las figuras percibidas.

1978 CEPE Individual 4-6 años Variable 1 O-01


FROSTIG. Test de desarrollo de la percepción visual.

Evalúa el grado de madurez en la percepción visual en niños con dificultades de

aprendizaje.

1988 TEA Colectiva

4-7 años

45 minutos

2 F-04


TRVB. Test de Retención Visual de Benton

Evalúa la percepción y memoria visual y las

habilidades visoconstructivas.

1981 TEA Individual 7-13 años Variable 1 T-09



23




(Neuropsicología)

Rey Y. Test de copia y reproducción de

memoria de figuras geométricas complejas

Se utiliza desde muy antiguo para el examen de los

afásicos. Aprecia el nivel de desarrollo intelectual y

perceptivo-motor, atención, memoria visual inmediata, esfuerzo de memorización, rapidez de funcionamiento mental y también se usa en clínica infantil y adulta:

estructura espacial, agnosias, apraxias, organicidad.

1997

1980

TEA Individual 4-15 años y adultos con deficiencias

10 minutos

2 R-03



24






Adaptación

EACP (EACP-AF y EACP-

AE) * Escalas de áreas de Conductas-Problema.

Evalúa la adaptación social: agresividad, rendimiento académico, atención-hiperactividad, ansiedad, adaptación social: retraimiento.

AF: Ámbito Familiar. AE: Ámbito Escolar.

2000 Albor Cohs


4-12 años 5-10

minutos 1 E-02


Adaptación

TAMAI Test Autoevaluativo Multifactorial de

Adaptación Infantil

Evalúa la inadaptación personal, social, escolar y familiar y, también de las

actitudes educadoras de los padres.


8-18 años 30-40 minutos 1 T-03


Ansiedad

CAS. Cuestionario de

Ansiedad Infantil.

Aprecia el nivel de ansiedad en niños de los primeros

cursos escolares.



1 C-03


Ansiedad

STAI. Cuestionario de

Ansiedad Estado/Rasgo.

Autoevaluación de la ansiedad como estado

transitorio y como rasgo latente.

1988 TEA Colectiva Adoles-centes y adultos

15 minutos

1 S-04



25




Conducta

BASC. Sistema de

Evaluación de la Conducta de Niños y

Adolescentes. *

Evalúa aspectos adaptativos e inadaptativos de la conducta de niños y

adolescentes, tanto en el campo escolar como en el clínico. Evalúa aspectos positivos y negativos. Se

puede recoger la información tanto de padres y profesores

como del propio sujeto.


Nivel 1: 2-5 años

Nivel 2: 6-11 años

Nivel 3:

12-18 años

Padres y Profes. 10-20 m

Alumnos 30-45 minutos

1 B-11


Depresión

CDS Cuestionario de Depresión para

Niños.

Evaluación global y específica de la depresión en niños.

1983 TEA Colectiva 8-16 años 30-40 minutos

1 C-04


ADHDT Attention-

Deficit/Hyperactivity Disorder Test

Inventario usado para

identificar personas con hiperactividad y desórdenes de atención. Está traducida.

1998 PSYMTEC Individual 3-23 años Variable(5-10

minutos)

3 Castellano 1 Inglés

A-04


EDAH

Evaluación del trastorno por déficit

de atención con hiperactividad. *

Evalúa los déficit de atención cuando son causados por

hiperactividad. 2003 TEA Individual 6-12 años

5-10 minutos

1 E-06



26




Personalidad

16-PF- APQ Cuestionario de

Personalidad para Adolescentes. *

Evalúa la personalidad en adolescentes normales.

Incluye una sección dedicada a la evaluación de

preferencias ocupacionales y otra a los problemas

personales.



1 P-01


Personalidad

A-D Cuestionario de

Conductas Antisociales-Delictivas. *

Recoge un amplio abanico de conductas sociales próximas a la delincuencia. Evalúa los aspectos social y delictivo de

la conducta desviada.


+ 8 años 12

minutos 1 A-03


Personalidad

AF-5 Autoconcepto Forma

5 *

Evaluación del autoconcepto presente en los contextos

social, académico/profesional,

emocional, familiar y físico.


5º Primaria hasta

Adultos

10 minutos

1 A-07


Personalidad

CACIA Cuestionario de

Autocontrol Infantil y Adolescente. *

Evalúa los procesos básicos y las habilidades necesarios para el comportamiento

autocontrolado.


11-19 años 30-40 minutos 1 C-01


Personalidad

CEP Cuestionario de Personalidad.

Evaluación de los siguientes rasgos: estabilidad emocional (control), Extraversión social

y Paranoidismo.


+ 14 años 25

minutos 1 C-05



27




Personalidad

CPQ Cuestionario de

Personalidad para Niños.

Evalúa 14 dimensiones primarias de la personalidad


8-12 años


2 C-15


Personalidad

CTI Inventario de Pensamiento Constructivo

(Evaluación de la Inteligencia Emocional) *

Mide la inteligencia emocional.


Adoles-centes y adultos

15-30 minutos

1 C-18


Personalidad

EPQ A y J Cuestionario de Personalidad para Niños y Adultos.

Evalúa 3 dimensiones básicas de la personalidad

(neuroticismo, extraversión y psicoticismo o dureza) y

sinceridad


J: 8-15 años

A: +16 años

Variable 1 E-13


Personalidad

ESFA Escala de

Satisfacción Familiar por Adjetivos. *

Medida objetiva de la percepción global que el sujeto tiene sobre su situación familiar.


+ 16 años y adultos

10 minutos

1 E-15


Personalidad

HSPQ. Cuestionario de

Personalidad para Adolescentes.

Evalúa 14 factores primarios de la personalidad. Pueden obtenerse cuatro factores

básicos secundarios.



1 H-02



28




Personalidad

IAC. Inventario de Adaptación de

Conducta.

Evalúa el grado de adaptación personal, familiar, escolar y

social. 1981 TEA


+ 12 años 30

minutos 1 I-01


Personalidad

JUEGO DIAGNÓSTICO

Mide la relación del niño con el juego y con sus padres.

1990 MEPSA Individual 2 a 10-12

años Variable 1 J-01


Personalidad

MMPI. Cuestionario de Personalidad

Evaluación de varios factores

o aspectos de la personalidad. Contiene un libro como suplemento

técnico.


Adoles- centes y adultos.

45-60 minutos

1 M-03



Fábulas de Düs. Método de las fábulas en psicoanálisis infantil

Intenta detectar las estructuras ocultas e

inconscientes que explican conductas anormales

manifiestas.

1985 TEA Individual +3 años Variable 4 F-01



29





FTT Test de los Cuentos

de Hadas. *

Evaluación dinámica de los rasgos de la personalidad, y

exploración de los sentimientos y actitudes. La

prueba presenta 21 personajes muy conocidos de

los cuentos de hadas.


minutos 1 F-05



PATA NEGRA

Se usa para la detección e interpretación de los

conflictos de personalidad en los niños.

1985 Herder Individual Niños Variable 1 P-02



TAT, CAT, SAT. Técnicas Proyectivas. Test de Apercepción.

TAT: Test de Apercepción Temática.

CAT: Test de Apercepción Infantil

Animales. SAT: Test de

Apercepción para la Senectud.

Evaluación de diversos aspectos de la personalidad

(impulsos, emociones, sentimientos complejos,

conflictos, etc.) en situaciones clínicas y

normales.

1981

1986 TEA Individual

Niños y adultos

Sin prefijar

2 T-04



30



CONDUCTA Y

PERSONALIDAD Personalidad (Proyectivo)

Test de Dibujo de la Familia.

Informa sobre la vivencia de las relaciones familiares en

el niño. Técnica proyectiva de diagnóstico de la afectividad

infantil que facilita la exploración de las vivencias

conflictivas del niño.

1967 Kapelus

z Individual + 5 años Variable 1 D-03


Socialización

BAS Batería de

Socialización 1-2. Para Padres y

Profesores.

Evalúa la socialización de niños y adolescentes en ambientes escolares y

extraescolares.


minutos 2 B-09


Socialización

Escala de Clima Social

Mide las características socioambientales y las

relaciones personales en familia, trabajo,

instituciones penitenciarias y centros escolares.


Adoles-centes y Adultos

Variable 1 C-20


Socialización

ESPA29 Escala de

Socialización Parental en la Adolescencia. *

Evaluación de las relaciones entre padres e hijos en la

adolescencia. 2004 TEA


12-18 años 15

minutos 1 E-17

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Socialización.

BAS-3. Batería de

Socialización.

Evalúa distintas dimensiones de la conducta social.


minutos 3 B-10



31




BULL-S * Test de Evaluación de la Agresividad entre Escolares.

Identifica las características

socioafectivas del grupo. Detecta alumnos implicados en relaciones de agresividad,

rechazo o aislamiento. Identifica aspectos situacionales de las

relaciones de agresividad entre iguales.

2000 Albor Cohs

Forma A: Alumnos

(colectiva)

Forma P: profesores (individual)

Forma A: 7-16 años

Forma P: profesores Primaria y Secundaria

25-30 minutos

1 B-20


Escala de Conductas Sociales*

(Dentro del programa ESCEPI)

Evalúa la conducta social. (Se encuentra dentro del programa ESCEPI)

1997 Albor Cohs

Individual 4-10 años 10

minutos 1 E-14

CONDUCTA Y PERSONALIDAD Trastornos de la Personalidad

MASS, SCID-II. Guía del usuario para la Entrevista Clínica Estructurada para los Trastornos de la Personalidad del eje

II del DSM-IV.

Mide los 10 trastornos de la personalidad del DSM-IV, así como el trastorno de la personalidad no especificado, el trastorno pasivo-agresivo de la personalidad y el trastorno depresivo de la personalidad.

1999 PSYMTEC Individual Adolescentes y adultos Variable 1 M-02



32


INTELIGENCIA ÁREA PRUEBA OBSERVACIONES AÑO EDIT.

APLICACIÓN Individual/ Colectiva


INTELIGENCIA Altas Capacidades

EDAC Escala de Detección

de Altas Capacidades. *

Evaluación de cuatro características importantes en la identificación de los

sujetos con altas capacidades: capacidades cognitivas, pensamiento

divergente, características motivacionales y de

personalidad y liderazgo.

2003 Albor Cohs

Individual 3º-6º

Primaria Variable 1 E-04

INTELIGENCIA Altas Capacidades

PY-ABSTRACT. Test de Screening con base empírica

para la identificación temprana de niños de

4,5 y 6 años con Sobredotación intelectual.

Comprueba si los superdotados tienen un

desarrollo distinto al de los niños normales y si este desarrollo es similar en

diferentes países. Cuestionario para responder

por los padres

2002 PSYMTEC Individual 4-6 años Variable 1 P-07


CREA Inteligencia Creativa

*

Medida cognitiva de la creatividad a través de

generación de cuestiones en el contexto teórico de búsqueda y solución de

problemas.


Niños, adoles-centes y adultos.

10-20 minutos

1 C-16



33




PIC Prueba de

imaginación Creativa. *

Evalúa la creatividad gráfica

y narrativa. Es útil para evaluar la imaginación y el pensamiento divergente de

los niños, tanto en la práctica clínica como en el aula.


3º-6º Primaria

40 minutos

1 P-03


BATTELLE. Inventario de Desarrollo

Aprecia el nivel de desarrollo

del niño (con o sin minusvalías) y permite evaluar su progreso en

5 áreas diferentes: Personal/Social, Adaptativa,

Motora, Comunicación y Cognitiva.

Se puede aplicar de forma completa o abreviada (Prueba de

“Screening”) sin perder fiabilidad.

1989 1996

TEA Individual 0-8 años

60-90 minutos completa

10-30 minutos Screening

2 B-12


BSID. Escala de Bayley de Desarrollo Infantil

Evalúa el desarrollo mental y psicomotor del niño en los

primeros dos años y medio de vida. Tiene tres escalas: Mental, Psicomotricidad y

Registro del Comportamiento.

1977 TEA Individual Hasta 2,5

años 45

minutos 2 B-19



34




EOD Escala Observacional

del Desarrollo. Secadas

Diagnóstico del desarrollo evolutivo; descripción y

explicación de los procesos; métodos de intervención.

1988 TEA Individual 0-6 años Variable 1 E-11


CMMS Escala de Madurez Mental de Columbia.

Construida especialmente para utilizarla con niños con

deficiencias motoras, cerebrales o verbales.

También aprecia posibles

1979 1979 1983 1983

TEA Individual

3 a y 6 m hasta

9 a y 11m

30 minutos

4 C-12


D-48 Test de Dominós.

Muy utilizado en selección de

personal y en evaluación escolar. Evalúa capacidad

para conceptuar y aplicar el razonamiento sistemático a

nuevos problemas; aprecia las funciones centrales de la inteligencia: abstracción y comprensión de relaciones.


+ 12 años 35

minutos 1 D-02


Escala de Alexander.

Aprecia inteligencia libre de influencia cultural. Útil para evaluación de personas con dificultades verbales o

desconocimiento del idioma.

1978 TEA Individual + 7 años 50

minutos 2 A-08



35



INTELIGENCIA

Inteligencia Factor G. Cattel.

Es un test libre de influencias culturales, que

permite evaluar la inteligencia general.


Escala 2: 8-14 años Escala 3 (Adultos): +15 años

30 minutos

1 F-02


GATES PD-7780. Escalas de

Evaluación de Niños y Adolescentes Superdotados.

Evalúa las características de estudiantes superdotados. Se cumplimenta por padres, profesores y profesionales.


minutos 3 G-02


K-BIT. Test Breve de Inteligencia de

Kaufman.

Evaluación global de la inteligencia verbal y no verbal. Puede sugerir la conveniencia de una

exploración en profundidad.


1 K-02


KLT. Escala de Kettler.

Escala de Inteligencia

Deficientes Mentales Adultos.

Mide la inteligencia en deficientes mentales adultos.

1987 MEPSA Individual Adultos Variable 2 K-03


NAIPES “G”

Evaluación de la inteligencia general no verbal. Tiene 3 niveles: Elemental, Medio y

Superior. (No disponible nivel superior)


E: 10-12 a M:13-16 a S: + 16 a.

25 minutos

1 N-01



36



INTELIGENCIA

Inteligencia

NEMI Nueva Escala general

de inteligencia. ZAZZO

Mide la inteligencia general. 1970 Kapelusz Individual 3-14 años Variable 3 N-02


OS. OTIS SENCILLO.

Test de Inteligencia General.

Evalúa la inteligencia general. Se puede utilizar en el campo

escolar o en selección de personal (en niveles de cultura bajos o medios)


+ 11 años 30

minutos 1 O-03


RAVEN Matrices Progresivas. Escalas SPM General y APM Superior. *

Medida de la Inteligencia General.


Niños, adoles-centes y adultos

40-90 minutos

1 R-01


SEPP. Sistema de

evaluación para personas

plurideficientes.

Evalúa comportamiento

adaptativo en las diferentes áreas de funcionamiento:

sensorial, motricidad, imagen corporal, socialización, cognitiva y lenguaje.

1995 CEPE Individual

Personas pluridefi-cientes de todas las edades.

90 minutos

1 S-02


TERMAN-MERRILL

Evalúa la capacidad

intelectual




37



INTELIGENCIA

Inteligencia

Test de Goudenough. Test de dibujo de la

figura humana.

Es una prueba no verbal que mide la madurez intelectual.

1973 E.P.S.C. Colectiva 3-15 años 10-15

minutos 1 G-03


TONI-2 Test de Inteligencia

no Verbal. *

Mide la habilidad cognitiva libre de la influencia del

lenguaje.


minutos 1 T-07


WAIS. Escala de

Inteligencia Wechler para Adultos.

Evaluación profunda de la inteligencia en adultos.

1985 TEA Individual 16-94 años 2 horas 1 W-01


WISC Diagnóstico clínico de la

inteligencia.

1979 1982 1983 1987 1988 1991

TEA Individual 6-16 años 90

minutos 8 W-02


WISC-IV

Evaluación completa de la capacidad intelectual de

niños y adultos.

2005 TEA Individual 6-16 años 1 hora y

50 minutos

1 W-03


WISC-R

Diagnóstico clínico de la

inteligencia.


minutos 1 W-04



38



INTELIGENCIA

Inteligencia WPPSI

Evaluación de la inteligencia y alguna información clínica sobre la organización de la

conducta.

2006 TEA Individual 4-6,5 años 50

minutos 2 W-05

INTELIGENCIA Inteligencia y Desarrollo

MSCA. Escalas McCARTHY

de Aptitudes y Psicomotricidad para

Niños.

Evalúa aspectos cognitivos y psicomotores del desarrollo del niño. Contiene 6 escalas:

verbal, perceptivo-manipulativa, numérica,

general cognitiva, memoria y motricidad.

1991

2006*

TEA Individual 2,5-8,5 años

45 minutos

2 M-05

INTELIGENCIA Neuropsicología

CUMANÍN Cuestionario de

Madurez Neuropsicológica

Infantil. Prueba de Screening.

*

Evalúa, de forma sencilla y eficaz, diversas áreas

importantes para detectar posibles dificultades de desarrollo en unas edades

esenciales en la evolución de los niños.: Psicomotricidad,

Lenguaje, Atención, Estructuración espacial, Visopercepción, memoria, Estructuración rítmico-temporal y Lateralidad.


1 C-19

INTELIGENCIA Razonamiento

APT Test de Pronóstico

Académico.

Aprecia algunos aspectos de la inteligencia: razonamiento abstracto, verbal y numérico.


12-15 años 90

minutos 1 A-09



39






Autismo

ADI-R Entrevista para el diagnóstico de

autismo revisada. Edad mental +2 años

*

Completa y profunda evaluación de aquellos sujetos en los que se

sospecha la existencia de un trastorno autista o del espectro autista. Es útil tanto para el diagnóstico

formal como para la planificación del tratamiento y de la atención educativa.

2006 TEA Individual Edad

mental + de 2 años

1,5 h a 2,5 h

1 A-05


Autismo

E-ACA. Prueba Acacia.

Mide la conducta social y comunicativa en niños o adolescentes con una edad cronológica superior a 3 años, pudiendo estar presentes graves alteraciones de la conducta. Su desarrollo intelectual sería: retraso mental profundo, grave o moderado, acompañado o no de TGD

1993 PSYMTEC Individual

+ 3 años con

lenguaje oral no

desarrollado o niveles muy bajos

Variable 1 E-01



40




Autismo

GARS.2 PD-6820. Escala de Evaluación

de Autistas de William.

Está en inglés. A la espera de la traducción.


minutos 1 G-01


Autismo

SCQ Cuestionario de

Comunicación Social. *

Evaluación de los trastornos

del autismo mediante observación de la conducta

del niño.


+ 4 años 10-15

minutos 1 S-01


Lenguaje

A-RE-HA Análisis del Retraso

del Habla *

Protocolos y material para realizar la evaluación y el

perfil fonético-fonológico del habla infantil.

2005 TEA Individual 3-6 años Variable 1 A-11


Lenguaje

BLOC. Batería del Lenguaje Objetivo y Criterial.

Estima la competencia

lingüística. Pretende ayudar en el diagnóstico de los niños con trastornos de lenguaje.

1998 MASSON Individual 5-14 años Variable 1 B-15


Lenguaje

TVTP. Test de Vocabulario

en Imágenes. Peabody.

Evalúa el desarrollo del lenguaje, la aptitud escolar y el rendimiento. Predice el

éxito escolar.




41



LENGUAJE Y

COMUNICACIÓN Neuropsicología

(Lenguaje)

BOSTON. Test de Vocabulario de Evaluación de la Afasia y de los Trastornos

Relacionados. *

Detección de problemas relativamente leves de

recuperación de palabras como en el caso de demencia, en niños con problemas de desarrollo de la lectura o el habla o en sujetos afásicos.

2005 TEA Individual

+5 años y adultos

normales y afásicos

Variable 1 B-17



42


ORIENTACIÓN




Profesionales

CIPSA. Cuestionario de

Intereses Profesionales. *

Analiza el grado de conocimiento de las

profesiones, los criterios en función de los cuales el

sujeto rechaza o elige una profesión y la valoración social y económica que le asigna. A partir de ahí se

elabora el perfil de intereses.


+ 13 años 30

minutos 1 C-07


Profesionales

IPP-R Inventario de Intereses y Preferencias Profesionales Revisado. *

Aprecia intereses en 15 campos de actividad

profesional, teniendo en cuenta las profesiones y

actividades correspondientes. Incluye

nuevos baremos adecuados a la nueva realidad escolar.


Adoles-centes y Adultos.

30-50 minutos

1 I-04



43

ÁREA PRUEBA OBSERVACIONES AÑO EDIT.

APLICACIÓN Individual/ Colectiva



Profesionales

KUDER-C. Registro de Preferencias Vocacionales.

Aprecia los intereses en 10 campos de actividad

profesional, teniendo en cuenta las profesiones y las actividades correspondientes


Adolescen-tes y

Adultos

30-60 minutos

1 K-04

ORIENTACIÓN Valores

SPV Cuestionario de

Valores Personales. *

Aprecia 6 valores personales críticos: Practicidad,

Resultados (Realización), Variedad, Decisión, Orden y Método y Claridad en la meta

a conseguir. Puede ser utilizado en orientación y

consejo.

2003 TEA Colectiva Adoles-centes y Adultos.

15 minutos

1 S-03



44


SENSORIALES



SENSORIAL Auditiva

EDAF Evaluación de la discriminación

auditiva y fonológica

Evalúa alteraciones desde los 3 años de edad que pudieran derivar en déficits en el

ámbito de la discriminación

1998 Lebón Individual 3-7 años Variable 1 E-05

SENSORIAL Dominancia Lateral

Test de Dominancia Lateral. HARRIS

Estudia la dominancia lateral (mano, pie, ojo).

Es útil para examinar a sujetos con perturbaciones en lectura, ortografía y

escritura.

1978 TEA Individual 6 años-Adultos

10-15 minutos

2 D-04

SENSORIAL Motricidad y Percepción

BENDER. Test Gestáltico

Visomotor.

Mide la percepción visual, la coordinación motriz y la

integración de ambas, así como los problemas en la integración perceptivo-motriz. Estudia perturbaciones orgánicas funcionales, nerviosas y

mentales. Contiene 2 libros para su

interpretación.

1995

1986

Editorial Oikos Tau

Editorial Guadalupe

Individual + 4 años 15-30 minutos

1 B-14



45



SENSORIAL

Orientación Espacial Orientación Espacial.

Mide la aptitud para resolver problemas relacionados con la posición de un punto en el

espacio.

--- INAPP Individual o Colectiva.

+ 9 años 25

minutos 1 O-02


BRUNET-LEZINE Escala para Medir el

Desarrollo Psicomotor de la primera infancia.

La batería consta de 4 pruebas: Control postural y motricidad; coordinación

óculo-motriz y conducta de adaptación a los objetos; lenguaje; y sociabilidad o

relaciones sociales y personales.

1987

1988 MEPSA Individual

1ª parte: 3-30 meses

2ª parte: 30 meses a

6 años

Variable 2 B-18


EPP Escala de Evaluación de la Psicomotricidad

en Preescolar. *

Sirve para realizar una primera evaluación de la

aptitud psicomotora en niños. Aprecia: locomoción;

equilibrio; coordinación de piernas, brazos y manos;

esquema corporal.

2003 TEA

Individual (algunos elementos de forma colectiva)


1 E-12


HM. Habilidad Manual

Mide la habilidad manual --- MEPSA Individual 12-19 años Variable 1 H-01


OZ. Tests motores de

Ozerestki Evalúa el desarrollo motor 1987 MEPSA Individual 4-16 años Variable 3 O-04

1

Zonas /centros en los que

existe pediatra

En zonas rurales en las no existe pediatría

PROCESO DE DERIVACIÓN AL ÁMBITO SANITARIO

MEDICO DE FAMILIA

PEDIATRA (hasta los 14 años)

CONTEXTO ESCOLAR: SE DETECTA LAS DIFICULTADES DEL ALUMNO/A Y SE DERIVA A LA FAMILIA o tutores Legales PARA REALIZACIÓN DE PRUEBAS COMPLEMENTARIAS QUE SE CREAN CONVENIENTES CON EL FIN DE COMPLETAR LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

DERIVACIONES DIRECTAS

- Traumatología - Servicio de Salud

Mental Infanto-Juvenil

DERIVACIONES A PEDIATRÍA ESPECIALIZADA (Hospitalaria)

Derivación al especialista

SE REALIZA LA DERIVACIÓN

OBSERVACIONES

Para facilitar el proceso de derivación a otros especialistas es recomendable hacer llegar junto con la solicitud de derivación a la realización de pruebas complementarias un breve informe explicativo de los datos relevantes detectados y sus posibles repercusiones en el desarrollo y aprendizaje del alumno/a. SIEMPRE RESPETANDO LA CONFIFDENCIALIDAD DE LA INFORMACIÓN .

Zonas /centros en los que

existe pediatra

PARTE INTERCONSULTA

UNIDAD DE SALUD MENTAL

INFANTO-JUVENIL

En zonas rurales en las no existe pediatría

PROCESO DE DERIVACIÓN A LA UNIDAD DE SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL

CONTEXTO ESCOLAR: SE DETECTA LAS DIFICULTADES DEL

ALUMNO/A

Responsable de orientación informa a la familia o tutores legales del alumno/a de la conveniencia de asistir a la

U.S.M.I.J.

MEDICO DE FAMILIA

PEDIATRA (hasta los 14 años)

La familia o tutores legales solicita la

derivación ala U.S.M.I.J. a través de ..........

OBSERVACIONES Para facilitar el proceso de derivación a otros especialistas es recomendable hacer llegar junto con la solicitud de derivación un breve informe explicativo de los datos relevantes y sus posibles repercusiones en el desarrollo y aprendizaje del alumno/a. SIEMPRE RESPETANDO LA CONFIFDENCIALIDAD DE LA INFORMACIÓN

-Atiende población < 18 años (preferencia< 14 años)

- Ubicado en el Hospital “Virgen de la Luz)

- Actuación Sanitaria especializada

interdisciplinar

- Actúa preferentemente sobre la vertiente psíquica,desde perspectiva globalizadora

- Atención comunitaria - Composición: 1 médica psiquiatra

2 psicologo/a clínica, 1 ATS ,1

administrativo

en la actualidad

existe psicóloga/o para trastornos

alimentarios

(orden 15-10-1985 por la que se crea la guía de unidades infanto-juvenil de

atención a la salud mental)

1

EQUIPO DE VALORACIÓN (E.T.V) . Dos médicos . Dos psicólogo/as . Tres Trabajador/as Sociales . Director/a del centro . Un secretario/a

PROCESO DE DERIVACIÓN AL EQUIPO DE VALORACIÓN DE BIENESTAR SOCIAL

CONTEXTO ESCOLAR: SE DETECTA LAS DIFICULTADES DEL

ALUMNO/A

Responsable de orientación informa a la familia o tutores legales del alumno/a de la posibilidad de realizar una valoración a efectos de grado

de discapacidad

La familia o tutores legales solicita la valoración del gradode discapacidad

- Se valoran cada uno de los aspectos o características de las personas que influyen en la discapacidad, aplicando los criterios y baremo contenidos en el R.D. 197/1999. - Se encarga de emitir Dictamen Técnico Facultativo para la Calificación del Grado de Discapacidad así como el acceso determinadas prestaciones - Informar y orientar a las personas con discapacidad y a su familia. - Dictaminar sobre movilidad reducida permanente y sobre el acceso a diferentes servicios y prestaciones de la Ley de Accesibilidad de C-LM.

NO obtiene Condición de minusvalía

SI Obtiene condición de minusvalía (33% o más según baremo)

2


IMPORTANTE DESTACAR LA NECESARIA COORDINACIÓN

ESTRUCTURA EDUCATIVAS

ESTRUCTURA BIENESTAR SOCIAL

Coordinación para recabar información respecto a un alumnado escolarizado

Si procede, se deriva al niño/a y a su familia a recibir

tratamiento de atención temprana

.Se elabora el PLAN INDIVIDUALIZADO DE INTERVENCIÓN por::

• EAT • CDIAT de los Ayuntamientos con convenio

de colaboración con la Consejería de Bienestar Social “para facilitar cercanía de la atención al domicilio familiar” (son centros de atención por derivación)

CONTEXTO ESCOLAR: SE DETECTA LAS DIFICULTADES DEL ALUMNO A

REMISIÓN A SERVICIOS DE ATENCIÓN TEMPRANA DE LA CONSEJERÍA DE BIENESTAR SOCIAL DE LA JUNTA DE COMUNIDADES DE CASTILLA-LA MANCHA

Responsable de orientación informa a la familia o tutores legales del alumno/a de la posibilidad

de ser valorado por el EQUIPO DE ATENCIÓN TEMPRANA DE LA

CONSEJERÍA DE BIENESTAR SOCIAL

La familia solicita la atención de alguno de los tratamientos o servicios del Equipo de Atención Temprana de la Consejería de Bienestar Social

.Se encuentra dentro de los Servicios de Atención Temprana de la Consejería de Bienestar Social .Dirigido a niños/as de C-LM de 0 a 6 años que presentan cualquier tipo de trastorno o alteración del desarrollo o riesgo de padecerlo, y no reciban apoyos a través de los recursos normalizados educativos y/o sanitarios. PRIORIZANDO LA ETAPA 0-3 AÑOS . No es necesario para ser atendido en este servicio la solicitud de reconocimiento de minusvalía Integrantes:

• .Psicólogo/a o pedagogo/a (coordinación)

• Estimulador/a • Logopeda • Fisioterapeuta • Psicomotricista

CENTROS BASE CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL Y ATENCIÓN TEMPRANA

C/ Fernando Zóbel, 1 16002 Cuenca. Tfno.: 969 22 40 67 - 22 98 19 Fax: 969 22 87 64

Motilla del Palancar CDIAT (Ayuntamiento) C/ San Gil Abad, 1 Tfno.: 969 33 10 57 Fax: 969 53 21 74 Tlfno.: 646 23 31 74 E-mail: [email protected] Mota del Cuervo CDIAT (Ayuntamiento) Plaza Mayor, 1 16630 Mota del Cuervo (Cuenca) Tfno.: 967 18 00 00 Fax: 967 18 02 03 TARANCÓN CDIAT Ayuntamiento Pza. de Castilla-La Mancha, 3 16400 Tarancón (Cuenca) Tfno.: 969 32 42 73 Fax: 969 32 12 57 E-mail: [email protected]


IMPORTANTE DESTACAR LA NECESARIA COORDINACIÓN

ESTRUCTURA EDUCATIVAS

ESTRUCTURA BIENESTAR SOCIAL

OBSERVACIONES: Importante en este tipo de actuación contar en todo momento con la autorización expresa de los padres o tutores legales

Coordinación para recabar información respecto a un alumnado escolarizado

1

Resolución de 1 de septiembre de 2007 de la DGPE por la que se regulan actuaciones de Asesoramiento y Apoyo Especializado en los Centros de Educación Especial de

titularidad pública de la Comunidad Autónoma de Castilla- La mancha

Regular actuaciones de Asesoramiento y Apoyo Especializado por parte de los Centros de Educación Especial de titularidad pública.....

� Apoyar la labor docente desarrollada en CIP, IES/IESO,CEE � Impulsar y favorecer el intercambio de experiencias educativas con el fin

de beneficiarse de entornos normalizados � Colaborar con los Centros territoriales de recursos para la Orientación, la

Atención a la Diversidad y la Interculturalidad

CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL FUNCIONARÁN COMO CENTROS ABIERTOS DE ASESORAMIENTO Y APOYO

ESPECIALIZADO

FUNCIONES

- Canalizar demandas de asesoramiento y apoyo

especializado

- Facilitar el préstamo y asesoramiento de recursos

materiales de acceso al currículo

- Coordinar la elaboración de materiales específicos

adaptados y ayudas técnicas, asesorar en el uso de

tecnologías de información y comunicación

- Favorecer la apertura del centro al entorno

- Colaborar con los C.T.R.O.A.D.I.

2

ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

El DIRECTOR del CEE nombra para el desarrollo de las funciones anteriormente mencionadas

COORDINADOR/A DE ASESORAMIENTO Y APOYO ESPECIALIZADO

EQUIPO DE ORIENTACIÓN Y APOYO DEL CENTRO

• Responsable de orientación • Profesor técnico de formación profesional de

servicios a la comunidad • Una maestra o un maestro de audición y

lenguaje • Coordinador / a de asesoramiento y apoyo al

centro • Profesionales específicos

SE INCORPORA A....

COORDINADOR ---� RESPONSABLE DE ORIENTACIÓN

CEE incorporará al PROYECTO EDUCATIVO la nueva iniciativa de Asesoramiento y Apoyo Especializado PROGRAMACIÓN GENERAL ANUAL

3

Respuesta al centro demandante

RÉGIMEN DE FUNCIONAMIENTO

Delegación provincial informará a los centros de las posibilidades de respuesta de los Centros de Educación Especial

DEMANDA a través del Equipo de Orientación y Apoyo de los CIP y Departamentos de orientación de IES /IESO

EQUIPO DIRECTIVO

TRASLADA LA DEMANDA A ....... COORDINADOR / A DE ASESORAMIENTO Y APOYO

Organizará la respuesta dentro de las estructuras creadas

INFORMARÁ AL

CTROADI

Trasladando la propuesta al EQUIPO DE ORIENTACIÓN Y APOYO DEL CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

4

EL Centro de Educación Especial facilitará los tiempos para la coordinación : un máximo de cinco horas semanales para desarrollar sus funciones ----------------------------------------------------------------

DOTACIÓN DE RECURSOS



1

MODELO DE INFORME PSICOPEDAGÓGICO

CENTRO:

CURSO ESCOLAR 2.00_ - 2.00_ ALUMNO / A:

CURSO:

TUTOR / A:



2

A. DATOS PERSONALES

APELLIDOS: NOMBRE:

FECHA NAC.: EDAD:

LUGAR DE NACIMIENTO:

FECHA EVALUACIÓN:

NIVEL EDUCATIVO/ETAPA:

DOMICILIO ACTUAL:

LOCALIDAD: CP:

TELÉFONOS DE CONTACTO:

MOTIVO DE LA EVALUACIÓN:

HISTORIA ESCOLAR:



3

B. DESARROLLO GENERAL DEL ALUMNO

B.1. CONDICIONES PERSONALES DE SALUD, DISCAPACIDAD O ALTA CAPACIDAD

B.2. NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR

B.3. ESTILO DE APRENDIZAJE

C. ASPECTOS RELEVANTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN EL AULA Y EN EL CENTRO

D. INFLUENCIA DE LA FAMILIA Y EL CONTEXTO SOCIAL



4

E. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES F. ORIENTACIONES PARA LA PROPUESTA CURRICULAR

_____________ a ____ de ____________ de 2.00_

EL ORIENTADOR / A

Fdo.:

OTROS PROFESIONALES

Fdo:



1

ORIENTACIONES PARA CUMPLIMENTAR EL

INFORME PSICOPEDAGÓGICO A. DATOS PERSONALES

APELLIDOS: NOMBRE: FECHA NAC.: EDAD: LUGAR DE NACIMIENTO: FECHA EVALUACIÓN: CENTRO: NIVEL EDUCATIVO/ETAPA: DOMICILIO ACTUAL: LOCALIDAD: CP: TELÉFONOS DE CONTACTO:

MOTIVO DE LA EVALUACIÓN

¿Quién hace la demanda? - Origen de la demanda (padres, tutores, profesionales...)

¿Para qué? En el caso de ACNEEs:

� Determinar si presenta necesidades educativas especiales � Nueva escolarización � Determinación de apoyos y recursos educativos complementarios � Cambio de modalidad:

� Escolarización combinada � Aula de Educación Especial � Centro de Educación Especial

� Cambio de etapa educativa Para otros ACNEAES: � Flexibilización del periodo de escolarización (altas capacidades) � Propuesta de Diversificación � Propuesta de Programa de Cualificación Profesional Inicial (para

alumnos de 15 años) � Otros motivos. Especificar:



2

HISTORIA ESCOLAR

CURSOS ACADÉMICOS CENTROS LOCALIDAD NIVEL MODALIDAD

ORDINARIA/E.E. - ¿Ha asistido con regularidad al Centro o a los Centros Educativos en

que ha estado escolarizado? - ¿Se le ha realizado a lo largo de su escolarización otra evaluación

psicopedagógica? Fecha: - Apoyos recibidos:

� En el Centro PROFESIONALES: DENTRO DEL AULA FUERA DEL AULA

� Fuera del Centro � Apoyo de otras instituciones. Indicar: � Clases particulares � Otros (Academias, Logopedia, ...):

B. DESARROLLO GENERAL DEL ALUMNO

B.1. CONDICIONES PERSONALES DE SALUD - Trastornos orgánicos observados: visuales, auditivos, motóricos,

convulsiones, pérdida de conocimiento... (adjuntar informes médicos si se poseen)

- Hospitalizaciones, causas y fechas si éstas han sido relevantes en el tiempo

- Seguimiento de servicios médicos especializados. Indicar cuáles. - Tratamientos farmacológicos - Datos evolutivos relevantes:

• Embarazo y parto • Lenguaje • Autonomía personal (adquisición de hábitos de alimentación,

vestido, aseo, autonomía en el hogar...) • Desarrollo personal y social • Evolución y situación actual



3

B.2. DISCAPACIDAD

- Reconocimiento de minusvalía del Centro Base - Discapacidad física - Discapacidad psíquica - Discapacidad sensorial:

� Visual � Auditiva

- Trastornos específicos del lenguaje - Otros: (trastorno generalizado del desarrollo, hiperactividad, otros

problemas de personalidad...) Indicar: Si se han aplicado pruebas psicopedagógicas para determinar la discapacidad, indicar las pruebas y los resultados de su aplicación.

B.3. ALTA CAPACIDAD Si se han aplicado pruebas psicopedagógicas para determinar la alta capacidad, indicar las pruebas y los resultados de su aplicación.

B.4. NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR Incluir como ANEXO I un informe del tutor y de los apoyos que le han atendido el último curso, incluyendo en su caso, como ANEXO II , el D.I.A.C. o P.T.I. En la siguiente pág. web se pueden encontrar protocolos para la determinación del nivel de competencia curricular. http://es.geocities.com/adaptacionescurriculares/competencia.htm No obstante, la oferta comercial es amplia, e incluso puede ser un instrumento elaborado por el Centro y adecuado a sus Programaciones Didácticas.

B.5. ESTILO DE APRENDIZAJE Debe incluirse en el mismo ANEXO citado en el punto anterior. En la siguiente página se pueden encontrar modelos para determinar el estilo de aprendizaje de los alumnos. adigital.pntic.mec.es/upebadaj/webupe/departamentos/diversidad roble.cnice.mecd.es/~agarci19/Orientainterviene/Estilos .htm - 17k -



4

C. ASPECTOS RELEVANTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN EL AULA Y EN EL CENTRO

- Si ha recibido apoyos especializados - ACIs / PTI - Si ha participado en algún programa específico del Centro:

� Compensación � Absentismo � Inmersión lingüística � Aulas temporales

- Adaptación Al grupo-clase - Condiciones del aula (sólo aspectos significativos si los hay) - Condiciones del Centro (sólo aspectos significativos si los hay)

Si se han aplicado pruebas psicopedagógicas para determinar aspectos relevantes del proceso de aprendizaje del alumno, o cuestionarios del proceso de enseñanza, indicar las pruebas y los resultados de su aplicación.

D. INFLUENCIA DE LA FAMILIA Y EL CONTEXTO SOCIAL

D.1. CONTEXTO FAMILIAR

COMPOSICIÓN FAMILIAR:

NOMBRE EDAD PROFESIÓN / ESTUDIOS

SITUACIÓN LABORAL

PADRE:

MADRE:

(En su defecto) TUTORES LEGALES:

HIJOS: - - - -

OTROS: - - -



5

- Intervención de Servicios Sociales u otros Organismos, Entidades o Asociaciones: Ayuntamiento, Bienestar Social...

- Expectativas de los padres. - Relación / colaboración familia escuela hasta la fecha del informe.

Disponibilidad de la familia con el Centro. - Nivel socio-económico (vivienda, estabilidad laboral, situación laboral,

provisionalidad...) - Intenciones migratorias (en su caso). - Expectativas de reagrupamiento familiar (en su caso). - Signos de alerta relacionados con el contexto familiar

D. 2. CONTEXTO SOCIAL

Datos relevantes del contexto social. Signos de alerta relacionados con el mismo. Si se han aplicado pruebas psicopedagógicas con referencia al contexto social o familiar para determinar su influencia en el aprendizaje del alumno o alumna, indicar las pruebas y los resultados de su aplicación.

E. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES

Establecer las necesidades específicas de apoyo educativo, y si éstas son necesidades educativas especiales o no.

F. ORIENTACIONES PARA LA PROPUESTA CURRICULAR

- Proponer la modalidad de escolarización más ajustada e inclusiva. - Proponer los recursos materiales y personales del Centro de los que

se puede beneficiar el alumno/a, así como otros que pudiera necesitar y se considera necesario solicitar o adquirir.

- Tomar decisiones de cara a la elaboración del Plan de Trabajo Individualizado (PTI): � Medidas organizativas y curriculares de centro y aula. � Áreas o materias de apoyo � Adecuaciones curriculares. � Tiempos y espacios para la coordinación y el seguimiento. � Orientaciones a la familia.

Anexo III. Informe de Evaluación Psicopedagógica

1. Datos de Identificación del alumnado.

2. Análisis descriptivo

2.1 Del procedimiento de evaluación utilizado

2.2. Del alumnado,

2.2.1. Antecedentes de su desarrollo

2.2.2. Aquellos datos de desarrollo cognitivo, afectivo y de interacción social que sean relevantes para su atención educativa especificando las condiciones de superdotación intelectual y, si los hubiera, los posibles desequilibrios entre los citados aspectos cognitivos, afectivos y sociales.

2.2.3 La competencia curricular en cada una de las áreas.

2.2.4.El historial escolar y las medidas curriculares adoptadas.

2.2.5. La creatividad y el autoconcepto.

2.2.6 El estilo de aprendizaje haciendo hincapié en la dominancia neurolingüística en los procesos de recogida de información, en la manera de abordar los aprendizajes, en su habilidad para plantear y resolver problemas, en el tipo de actividades que prefiere, en sus motivaciones, en su iniciativa para abordar las situaciones de aprendizaje de una manera autónoma, en su actitud hacia el aprendizaje cooperativo, y en su perseverancia en la tarea y ritmo de aprendizaje.

2.3. Del contexto escolar:

2.3.1. Los aspectos relevantes relacionados con la organización del proceso de enseñanza- aprendizaje en el aula y en el centro: condicionantes de su grupo clase y del posible grupo de acogida (ratio y alumnado con otras necesidades educativas especiales) y actuaciones de carácter ordinario que se vienen utilizando

2.3.2. Las relaciones que se establecen en el grupo clase y las interacciones que establece con el resto del alumnado y con el profesorado.

2.3.3. Las expectativas del profesorado

2.4. Del contexto familiar.

2.4.1. Rasgos básicos de la familia y de su entorno que resulten significativas para organizar la respuesta educativa y las posibilidades de cooperación en el desarrollo de la misma.

2.4.2 Las expectativas de los padres. Entre otros aspectos, deberá valorarse si las posibles medidas que se adopten pueden suponer un aumento en el nivel de exigencia familiar que genere una presión excesiva en el alumno o alumna.

2.5. Del contexto social:

2.5.1 Recursos culturales de la zona que puedan constituir un apoyo complementario para su desarrollo personal.

2.5.2 Uso actual de los citados recursos

3. Síntesis integradora y orientaciones

3.1. La síntesis de la información recogida identificando de forma explícita las necesidades educativas especiales asociadas a la sobredotación y la propuesta.

3.2. Las orientaciones para la elaboración del plan actuación con el centro y con la familia

4. Confidencialidad, firma y fecha.



DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN

1. Datos personales y escolares

Apellidos / Nombre:

Fecha de Nacimiento:

Edad:

Modalidad de escolarización actual:

Centro en el que está escolarizado:

Etapa/ciclo/curso:

Localidad:

Domicilio familiar:

Nombre de los padres o tutores legales:

Teléfono de contacto:

Medidas educativas adoptadas con anterioridad:

Evaluación solicitada por:

Motivo de la evaluación:

Motivo del dictamen:

Profesionales que han participado en la evaluación:



2. Conclusiones del proceso de Evaluación Psicopedagógica

Desarrollo general del alumno

� Discapacidad psíquica. � Discapacidad motórica. � Discapacidad sensorial.

� Visual � Auditiva

� Trastornos generalizados del desarrollo. � Autismo � Asperger � Otros: ___________

� Trastornos graves de la comunicación o del lenguaje: _________________________________

� Retraso madurativo generalizado. � Trastornos graves de la conducta o de la personalidad:

� TDAH � Otros: __________________________

Observaciones:

Nivel de Competencia Curricular:

Proceso de Aprendizaje:

Estilo de aprendizaje:



Intereses y motivación:

Estrategias de aprendizaje:

Otros:

3. Orientaciones para la elaboración del Plan de Trabajo Individualizado

Aspectos organizativos y metodológicos

Recursos materiales:

Apoyos personales complementarios

� Profesorado del centro con horas disponibles para

apoyo � P.T. � A.L. � Fisioterapeuta � A.T.E. � T.E.L.S.E. � Otros: _____________

Elaboración de adaptaciones significativas:



4. Propuesta de escolarización � Modalidad Educativa que se propone para su escolarización:

� Ordinaria � Combinada � Educación especial

� Tipo de centro que se propone para su escolarización: � Etapa/Ciclo/Curso: � Fecha de 1er informe de evaluación psicopedagógica: � Fecha última revisión: � Próxima revisión: 5. Opinión de los padres sobre la propuesta de escolarización:

6. Observaciones:

EL/LA ORIENTADOR/A Vº Bº Director/a

Fdo.: Fdo.:

Fecha:



INFORMACIÓN A LOS PADRES O TUTORES LEGALES DEL DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN

D./ Dª___________________________________________ como padre/madre o tutor/a legal del alumno/a: _______________________________________________, ha sido informado/a del dictamen de escolarización propuesto por la Unidad de Orientación o Departamento de Orientación del Centro, en el que se recogen las conclusiones de la evaluación psicopedagógica y las orientaciones sobre la propuesta curricular. Manifiesta expresamente al respecto:

� Acuerdo � Desacuerdo

Motivos del desacuerdo:

Observaciones:

En __________, a __ de _________ de 2.0__

Fdo.: _____________



DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN: INFORME DE BAJA 1. Datos personales y escolares

Apellidos / Nombre: Fecha de Nacimiento: Edad:

Modalidad de escolarización actual: Centro en el que está escolarizado: Etapa/ciclo/curso: Localidad:

Domicilio familiar: Teléfono de contacto:

2. Fecha de alta como ACNEE: __________ 3. Motivo por el que se dio de alta como ACNEE

4. Motivo de la baja como ACNEE

5. Opinión de los padres sobre la propuesta de

escolarización:



6. Observaciones:


Fdo.: Fdo.: Fecha



INSTRUCCIONES PARA CUMPLIMENTAR EL DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN

1. Datos personales y escolares Apellidos / Nombre: Fecha de Nacimiento: Edad: Modalidad de escolarización actual:

* ver modalidades de escolarización en el documento de apoyo para la escolarización de ACNEAE

Etapa/ciclo/curso: Localidad: Domicilio familiar: Nombre de los padres o tutores legales.

Teléfono de contacto: Medidas educativas adoptadas con anterioridad:

Consignar las medidas que establece el P.E. del Centro (la permanencia un año más en un curso, ciclo o etapa, desdobles, agrupamientos flexibles, etc.), que se han adoptado con anterioridad al proceso de evaluación psicopedagógica realizado, y que constan en su P.T.I.

Evaluación solicitada por: Padres, tutores, profesorado… Motivo de la evaluación: Breve síntesis de las posibles

dificultades escolares que presenta el alumno

Motivo del dictamen: El dictamen de escolarización se llevará a cabo en las siguientes situaciones: - Cuando se prevea que el alumno

pueda requerir durante su escolarización adaptaciones significativas del currículo y/o medios personales o materiales complementarios.

- Cuando sea necesario modificar la modalidad de escolarización de un ACNEE.



- Cuando se modifique significativamente la situación personal del alumno y, en consecuencia, pueda preverse que va a requerir durante su escolarización adaptaciones significativas del currículo y/o medios personales o materiales complementarios.

* La escolarización de un alumno con necesidades educativas especiales se revisará de forma ordinaria al final de cada etapa. La realización de un nuevo dictamen sólo se realizará si cambia de Centro educativo al finalizar la etapa.

Profesionales que han participado en su elaboración:

2. Conclusiones del Proceso de Evaluación Psicopedagógica A) Desarrollo general del alumno

Discapacidad psíquica Al menos, deficiencia ligera (CI 70 más/menos 5 o dos desviaciones típicas en las escalas Weschler) y además necesite adaptaciones significativas del currículo, incluidas en su P.T.I.

Discapacidad motórica (*) Solamente cuando los materiales que precise no sean suficientes y necesite apoyo personal complementario y/o adaptaciones significativas del currículo.

Discapacidad sensorial (*) Solamente cuando los materiales que precise no sean suficientes y necesite apoyo personal complementario y/o adaptaciones significativas del currículo.

Trastornos generalizados del desarrollo (*)

Al marcar aquí debe especificarse el trastorno: Básicamente los que contempla el DSM IV - F84.0 Trastorno autista - F84.2 Trastorno de Rett - F84.3 Trastorno desintegrativo infantil - F84.5 Trastorno de Asperger - Trastorno generalizado del desarrollo no

específico Trastornos graves de la comunicación o del lenguaje (*)

Sólo cuando exita trastorno específico del lenguaje (T.E.L.) - Al marcar aquí debe especificarse el

trastorno.



Retraso madurativo generalizado (*)

Exclusivamente en Educación Infantil, sujeto a revisión al finalizar la etapa.

Trastornos graves de conducta o la personalidad (*)

Cuando éste afecte de manera importante al normal desarrollo del proceso de E/A del aula o el centro.

Otros Plurideficiencias. Al marcar aquí debe especificarse en observaciones. Entendiéndose por plurideficiencias la coexistencia de distintas discapacidades.

(*) Conveniencia de valoración complementaria por otros servicios o profesionales (médicos, salud mental, ONCE,…). Observaciones :

B) Nivel de Competencia Curricular:

Nivel de Competencia Curricular

No basta con una apreciación global de la competencia curricular del alumno, es preciso situar a este con respecto a la consecución de los objetivos de cada una de las áreas y del curso, como punto de partida para la posterior toma de decisiones en su P.T.I. (adaptaciones, refuerzos, promoción,…).

C) Proceso de Aprendizaje

Estilo de Aprendizaje Intereses y motivación Estrategias de aprendizaje Otros

Breve síntesis de los aspectos más relevantes del proceso de aprendizaje del alumno.

3. Orientaciones para la elaboración del Plan de Trabajo Individualizado Aspectos organizativos y metodológicos

Especificar de centro y de aula.

Recursos materiales Materiales de acceso: prótesis, eliminación de barreras, TIC, amplificadores, software adaptado, textos Braille, SAC, grabadoras,… Otros materiales.

Apoyos personales complementarios Resolución 8-7-02, DOCM de 19 de julio, modelo de intervención, funciones



y prioridades en la actuación del profesorado de apoyo. Ley 27/2007 de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas. Profesorado del centro con horas disponibles para apoyo

Profesorado de Pedagogía Terapeútica

Profesorado de Audición y Lenguaje

- El apoyo del profesional de audición y lenguaje estará restringido a los problemas de lenguaje y comunicación.

Fisioterapeuta - Deficiencias motoras permanentes significativas asociadas o no a otra discapacidad.

Auxiliar Técnico Educativo - Cuando precise atención individualizada funcional

Técnico Especialista en Lengua de Signos Española

- Cuando se implemente la lengua de signos en el centro, como apoyo a la comunicación oral.

Otros recursos socioeducativos y sanitarios

- Especificar y justificar su necesidad.

Elaboración de adaptaciones curriculares: - Especificar en qué área o áreas necesita adaptación y de qué tipo (significativa o muy significativa). La adaptación curricular muy significativa está asociada exclusivamente a discapacidad psíquica profunda, severa o moderada; alteraciones graves de la conducta y plurideficiencias.

4. Propuesta de escolarización

Modalidad de escolarización

- Ordinaria - Educación especial - Combinada (Especificar el centro de

referencia)

Tipo de Centro

- En Centro ordinarios - En Unidades de educación especial en

Centros Ordinarios - En Centros de Educación Especial

Etapa/ciclo/curso - En el que se propone que se escolarice al

alumno



Fecha de 1er informe de evaluación psicopedagógica: Fecha de última revisión: Próxima revisión:

5. Opinión de los padres sobre la propuesta de escolarización: Opinión de los padres sobre la propuesta de escolarización

Adjuntar Hoja Información Dictamen de Escolarización a Padres, en la que se especifique claramente la propuesta de escolarización para su hijo/a y la opinión de los padres sobre dicha propuesta.

6. Observaciones: Se indicará cualquier observación no contemplada en los apartados anteriores. VºBº Director/a El/La Orientador/a Fecha

2

MEDIDAS ORGANIZATIVAS Y CURRICULARES

1. Organización flexible de ciclo

2. Agrupamientos flexibles

3. Organización de materias en ámbitos

4. Desdoblamientos

5. Los programas de diversificación curricular

6. Oferta de materias optativas

7. Refuerzo escolar

8. Programas específicos para el aprendizaje del es pañol

9. Apoyo en grupo ordinario

10. Programas de cualificación profesional

11. Adaptaciones significativas del currículo

12. Flexibilización

13. Refuerzo extraescolar

14. Tutoría individualizada

3

111... OOORRRGGGAAANNNIIIZZZAAACCCIIIÓÓÓNNN FFFLLL EEEXXXIIIBBBLLL EEE DDDEEE CCCIIICCCLLL OOO

a) Justificación.-

Parte de la consideración del ciclo como unidad temporal de organización de la enseñanza, lo cual permite que el alumnado aprenda a su ritmo, ayuda a asegurar la continuidad en los aprendizajes y en los métodos de enseñanza y posibilita una mejor organización de las actividades de recuperación y de profundización. Permite realizar un trabajo más adaptado al alumnado , reconociendo y considerando sus particularidades y diferencias individuales.

b) Descripción de la medida.-

Medida basada en la organización del Ciclo como estructura de planificación del currículo, unidad de aprendizaje para el alumnado y forma de trabajo en equipo del profesorado. Comporta diseñar y desarrollar el currículo pensando en un gran grupo de alumnos de edades diferentes1. Esto conlleva seleccionar y secuenciar los contenidos de las distintas áreas en un continuo, sin parcelaciones internas en función de las edades de los alumnos. El referente es la idea global del ciclo.

El alumno progresa a su ritmo y la valoración de los objetivos alcanzados se realiza al finalizar el ciclo . De este modo, se evita que el progreso de los alumnos se evalúe tras un año escolar. La organización del ciclo permite una enseñanza individualizada.

“La modalidad de ciclos está constituida por grupos de edades próximas que comparten un equipo de profesores y una unidad de actuaciones curriculares” (Mª Carmen Oliver, 1998). Se entiende el ciclo como períodos temporales, a lo largo de los cuales se organiza el proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, UN CONTÍNUO con una coherencia metodológica y organizativa intraciclo e interciclo.

La organización de los grupos con carácter general se podría realizar de la siguiente manera:

1 Debe evitarse en todo momento formar grupos basados en el nivel de competencia curricular.

1º A 2º B 2º A 1º B

1er Ciclo 1er Ciclo 1er Ciclo 1er Ciclo

4

Ejemplo: Organización de alumnos en algunas áreas del currículo. Los grupos que surgen pueden no ser estables.

Se pueden realizar agrupamientos flexibles para determinadas áreas

del currículo, o para todas justificando la organización de los mismos mediante unos criterios establecidos previamente (en ningún momento se realizaran los agrupamientos con criterios homogéneos). Por ejemplo, para utilizar distintas metodologías en un área concreta.

Ejemplo: Organización de alumnos teniendo en cuenta la organización curricular por ámbitos , tomando como referencia la organización flexible de ciclo. La organización flexible de ciclo se puede aplicar a una organización curricular por ámbitos en todos los cursos, combinándola a su vez con la organización habitual de cursos dentro del ciclo.


1er Ciclo 1er Ciclo 1er Ciclo 1er Ciclo

Ed. Artística Ed. Artística Ed. Artística Ed. Artística


1er Ciclo Ámbito

Sociolingüístico

1º nivel Lengua extranjera

2º nivel Lengua extranjera

1er Ciclo Ámbito

Científicotecnológico

5

El currículo de Educación Infantil se ordena en dos ciclos; y el de la enseñanza obligatoria se ordena en tres ciclos en Educación Primaria y en cursos en secundaria, por lo que ésta es una medida que tiene su aplicación en las Etapas de Infantil y Primaria.

c)Actuaciones por parte del Centro.-

El Centro debe establecer, en el marco de su autonomía, y en función de lo establecido en el Proyecto Educativo de Centro, la previsión sobre la secuencia de objetivos y contenidos interna al ciclo, evitando prefijar de forma cerrada la organización de los contenidos a lo largo del ciclo, por cursos; tarea que corresponde llevar a cabo desde la programación de aula, teniendo en cuenta las peculiaridades del grupo y concretándose definitivamente en el Plan de Trabajo Individualizado para cada alumno.

Deben establecer los espacios disponibles y posibilitar en franja

horaria la coordinación del profesorado que conforma el equipo de ciclo para que pueda planificar el currículo con la estructura de ciclo y pueda trabajar de forma colaborativa. Requiere del trabajo por ciclos.

Los pasos para la planificación de la programación del ciclo pueden ser:

• Identificar los objetivos y contenidos de las distintas áreas del

ciclo.

• Identificar las áreas del ciclo y definir la organización de las mismas a lo largo del ciclo (independientes, en ámbitos...)

• Definir la secuencia de objetivos / contenidos de casa área o

ámbito a lo largo del ciclo (en coherencia con toda la etapa).

• Identificar los niveles de dificultad o complejidad de los objetivos y contenidos de cada secuencia (desde los objetivos y contenidos mínimos), estableciendo aquella secuenciación que se considere más aconsejable.

• Acordar por el equipo de ciclo las unidades didácticas de cada

área, relacionando la secuencia de los diferentes objetivos / contenidos.

• Programar por el equipo de ciclo secuencias de las actividades

de las unidades didácticas.

6

La adscripción del profesorado, no obedece a la idea de profesor-curso, sino a la del profesor-grupo de ciclo . Así, podría abordarse con criterios menos administrativos y teniendo más en cuenta las necesidades de los alumnos.

• Esta medida precisa de una continuidad del profesorado a lo largo de varios cursos que dura el ciclo.

• La puesta en marcha, además de estos aspectos técnicos que

plantea, requiere de la información a familias y al alumnado d) Referentes básicos (normativa, bibliografía…).-

� ALBERICIO, J.J. (1997). Las agrupaciones flexibles. Barcelona. Edebé.

� GARCÍA, J. (1998): “La respuesta a la diversidad mediante las agrupaciones flexibles” en Manual de Orientación y Tutoría. Praxis. Madrid.

� SANTOS GUERRA, M. A. (1993). (Coord.). Agrupamientos flexibles. Un claustro investiga. Sevilla. Díada. Serie Práctica, nº 11. Colección Investigación y Enseñanza.

7

222... AAAGGGRRRUUUPPPAAAMMMIIIEEENNNTTTOOOSSS FFFLLLEEEXXXIIIBBBLLL EEESSS

a) Justificación.- Los agrupamientos flexibles favorecen las relaciones, fortalecen la

autoestima, permiten realizar un trabajo más adaptado al alumnado y favorecen el trabajo cooperativo . Esta medida posibilita adaptar el currículo a los distintos ritmos de aprendizaje, a los intereses y necesidades de cada grupo, respeta y favorece el ritmo de los más lentos y de los más rápidos, busca que cada alumno pueda experimentar el éxito, lo que favorece la motivación en el aprendizaje. . Los criterios para el agrupamiento pueden ser diversos y han de conjugarse oportunamente éstos se pueden dar interaulas o intraaula). La flexibilidad evita el etiquetado y promueve la motivación . Esto exige la ruptura de la rigidez y la rutina organizativa. (Miguel Ángel Santos Guerra, 2002)

b) Descripción de la medida.

Los agrupamientos flexibles de los alumnos es una modalidad organizativa

cuyo objetivo es ser medio educativo que, bajo la aplicación de diversas combinaciones de criterios, reestructura el grupo/clase de referencia, adscribiendo los alumnos a diversos tipos de grupos, los cuales se configuran flexiblemente en razón de las necesidades educativas de sus componentes y de su evolución en el tiempo2.

Esta forma de agrupamiento representa según Blanchard M, y Muzás Mª D. (2005):

• Organizar los grupos - clase de manera diferente para un área concreta. • Posibilidad de atender de manera más adecuada a la diversidad del

alumnado, tanto al que va mejor como al que presenta dificultades. • Planteamiento inclusivo ya que establece un tratamiento diferenciador

para todo el alumnado. • El alumnado puede pasar de un grupo a otro dependiendo de la evolución de

sus necesidades o de la tarea a desarrollar. • Permite incrementar los grupos contando con profesorado de apoyo.

2 Oliver Vera, MªC.: “Estrategias didácticas y organizativas ante la diversidad: dilemas del profesorado”. Ed.: Octaedro. Barcelona, 2.003

MODIFICACIÓN DE LA

ESTRUCTURA

ORGANIZATIVA DEL AULA

AGRUPAMIENTO FLEXIBLEAGRUPAMIENTO FLEXIBLEAGRUPAMIENTO FLEXIBLEAGRUPAMIENTO FLEXIBLE

MODIFICACIÓN

CURRICULAR Y

RELACIONAL

8

Los alumnos pueden agruparse en gran grupo, pequeños grupos o en programas individuales de trabajo. Genera una gran flexibilidad a favor de los que tienen dificultades .

En general, el principio de heterogeneidad es más indicado porque facilita la interacción y la integración de alumnos con diferentes necesidades educativas.

Las diferencias existentes entre los alumnos se adopta como criterio enriquecedor del proceso de aprendizaje. Se trata de optimizar los recursos educativos, a través de la utilización de las posibilidades educativas d e la interacción social.

En determinados momentos los alumnos pueden ser agrupados para el aprendizaje de algunos contenidos que necesitan un estímulo y una atención más directa por parte del docente (ej: inicio del aprendizaje de la lengua, etc.) atendiendo a criterios de semejanza en las necesidades de los alumnos y a la rentabilización de recursos educativos y personales.

Esta reorganización puede llevarse a cabo intra-grupo o Inter.-grupos. Debe evitarse la tendencia a dejar fijos a los alumnos en determinados grupos (importante señalar las recomendaciones en modelo interculturalidad) por lo que se deberá tener claro el criterio de temporalidad y reversibilidad .

Criterios previos a tener en cuenta:

• De agrupamiento : nivel de competencia curricular, intereses, autoestima, comportamientos, ritmos de aprendizaje, etc. Estos condicionan la intervención y la adaptación de la programación.

• De evaluación : o indicadores de exigencia que van a permitir situar al alumnado en un grupo o en otro y hacer el seguimiento que realiza cada uno de los grupos y cada alumno.

• De flexibilización : cuando y de qué manera se va a realizar el cambio de grupo.

• Información, diálogos y negociaciones con alumnado y familias. Variables para organizar los agrupamientos flexibles: Existen diferentes variables para realizar agrupamientos flexibles, según los criterios de partida que se adopten. Puede estar basadas en el tamaño (gran grupo,pequeño grupo e individual ) y cada uno con sus propias características , sus ventajas e inconvenientes como señala Ainscow (1995). Otras alternativas son los sistemas multiniveles , la organización del currículo por proyectos , los rincones o áreas de actividad y los talleres según Antúnez (1995). Gairín y Gimeno (1994) recogen como variables de flexibilización : el grupo de incidencia (aula, nivel, ciclo), la materia (instrumental, formativa, cultural...) y la participación del alumnado (guiada, libre elección...)

AGRUPAMIENTOS HETEROGÉNEOS

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Aspectos positivos de los agrupamientos flexibles: • Permite adaptar el currículo a la realidad de cada alumno/a y de cada

grupo. • Respeta y favorece el ritmo de los más lentos y de los más rápidos. • Busca que cada alumno pueda experimentar el éxito lo que favorece la

motivación por el aprendizaje. • Exige implementar estrategias metodológicas en el aula que favorezcan

el trabajo individualizado, seguimiento de cada alumno y el trabajo en grupo.

Aspectos a tener en cuenta :

• Peligro de etiquetar los grupos. • Exige programaciones diferenciadas para cada uno de los grupos. • Exige un esfuerzo de coordinación del profesorado

C) Actuaciones por parte del centro

El Centro debe establecer en el marco de su autonomía y en función de lo establecido en el Proyecto Educativo de Centro , los criterios para la realización de los agrupamientos flexibles, teniendo en cuenta las variables organizativas, las características individuales de los alumnos y el profesorado implicado. También debe establecer los espacios disponibles y posibilitar en franja horaria la coordinación del profesorado para que puedan trabajar de forma colaborativa. Es necesario coordinar bien las programaciones de los grupos resultantes, así como las responsabilidades del profesorado implicado, para que de verdad los agrupamientos sean flexibles y los alumnos puedan pasar de unos a otros cuando se estime conveniente.

Repercusiones organizativas :

Esta medida, no sólo afecta a los alumnos y alumnas, sino que también condicionan la programación curricular, así como la organización del trabajo de los profesores e incluso la de los tiempos y los espacios. (Fdez. Batanero, 2005)

Debe evitarse en todo momento formar grupos estables basados en el nivel de competencia curricular. La formación de los grupos teniendo en cuenta la complementariedad favorece el aprendizaje cooperativo y la inclusión

10

Todo ello, exige, por parte del centro: • Favorecer la Coordinación y trabajo en equipo del profesorado. • Fomentar la utilización de Metodologías que incluya diferentes

estrategias y prácticas como el plan de trabajo, la puesta en común, materiales y actividades diferenciadas.

La definición del modelo dependerá de varios factores:

- Recursos personales y materiales - Consenso para trabajar en equipo - Formación del profesorado - Características del alumnado - Concepto del proceso de enseñanza-aprendizaje - Necesidades educativas específicas del alumnado

Blanchard M, Muzás Mª D (2005): Propuestas metodológicas para profesores reflexivos.Cómo trabajar la diversidad en el aula, edit. Nancea, Madrid.

1º B 1º A 1ºC

No hay ningún modelo de agrupamiento flexible que sea válido y generalizable a todas las situaciones. Existen diferentes opciones que pueden combinarse y adaptarse a una situación concreta.

11

a) Referentes básicos

� ALBERICIO, J.J. (1997). Las agrupaciones flexibles. Barcelona. Edebé.

� BLANCHAR, M. y MUZAS, M. D. (2005). Propuestas metodológicas para profesores reflexivos. Cómo trabajar la diversidad en el aula. Madrid. Narcea.

� GARCÍA, J. (1998): “La respuesta a la diversidad mediante las agrupaciones flexibles” en Manual de Orientación y Tutoría. Praxis. Madrid.

� SANTOS GUERRA, M. A. (1993). (Coord.). Agrupamientos flexibles. Un claustro investiga. Sevilla. Díada. Serie Práctica, nº 11. Colección Investigación y Enseñanza.

� VVAA. (1967). Agrupamientos flexibles. Practica educativa. Revista Aula de Innovación educativa. Nº 61 pp:41-56.

12

333... OOORRRGGGAAANNNIIIZZZAAACCCIIIÓÓÓNNN DDDEEE MMMAAATTTEEERRRIIIAAASSS PPPOOORRR ÁÁÁMMMBBBIIITTTOOOSSS a) Justificación .

Tradicionalmente, los contenidos curriculares se han organizado en áreas de aprendizaje respondiendo al principio de la disciplinariedad, fragmentando el conocimiento en multitud de disciplinas, de tal modo que el estudio de una misma “cosa” puede ser objeto de diferentes ciencias, lo que puede suponer una dificultad añadida al proceso de aprendizaje. A través de esta medida se propone un currículo integrado que facilita el aprendizaje significativo del alumnado a través del agrupamiento de distintas áreas o materias en ámbitos más amplios de conocimiento.

Con ello, se pretende : � Dar respuesta a la necesidad de construir el currículo a partir del

alumno y no al contrario, favoreciendo su accesibilidad a la mayoría de los alumnos.

� Destacar las conexiones de los distintos contenidos , dándoles mayor sentido y significatividad , facilitando así el aprendizaje.

� Fomentar el compromiso del alumnado con su realidad, motivando su participación e intervención en y sobre la misma.

Puede concebirse como una respuesta a las necesidades del alumnado que tiene importantes distancias curriculares sobre todo en las instrumentales, necesita una respuesta basada en un enfoque metodológico y organizativo más globalizado aglutinando las áreas en ámbitos. • Facilitar el tránsito entre etapas educativas • Cohesionar los grupos • Ofrecer un referente seguro al alumnado • Es una medida, entre otras, que promueve:

- La mejora de la convivencia en el Centro. - La atención a la Diversidad - El desarrollo personal y afectivo

LA ORGANIZACIÓN DE LAS MATERIAS EN ÁMBITOS FAVORECE UN CURRÍCULO MÁS INCLUSIVO, AL REDUCIR EL NÚMERO DE SITUACIONES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE TANTO PARA EL ALUMNADO

COMO PARA EL PROFESORADO. ASIMISMO FAVORECE LA RESPUESTA AL CONJUNTO DEL ALUMNADO

EN SU DIVERSIDAD AL OFRECER UNA ORGANIZACIÓN MÁS ABIERTA Y FLEXIBLE DEL TIEMPO3. b) Descripción de la medida

Esta medida de adecuación del currículo, que afecta a la organización del currículo, se basa en el modelo de interdisciplinariedad que propone

3 Decreto 69/2007, de 29-05-2007, por el que se establece y ordena el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (D.O.C.M. Núm.116 – Fasc. II de 1 de junio de 2007. Pág. 14914)

13

la organización de los contenidos insertándolos en un marco más amplio que permita la interpretación y significatividad superiores a los que ofrece una sola disciplina.

Realiza una concreción de contenidos en aprendizajes funcionales y con aplicaciones a la práctica de la vida cotidiana. Conlleva la reducción del número de profesorado lo que favorece el seguimiento, y la coordinación de aprendizajes.

Organiza agrupamientos que favorecen el aprendizaje: Trabajo por parejas, en pequeño grupo, grupos flexibles, talleres. En definitiva esta medida constituye: • Una forma de trabajar. • Consensuada por el Claustro. • Aceptada por las familias.

PROGRAMACIÓN POR ÁMBITOS

Objetivos generales

Los relacionados con la consecución de las competencias educativas.

Criterios para la selección de contenidos

� Subyace el modelo de interdisciplinariedad: Organización de

los contenidos insertándolos en un marco más amplio , que permita la interpretación y significatividad superiores a los que ofrece una sola disciplina.

Propuestas de elaboración de proyectos de integración del curriculum: � Integración correlacionando diversas disciplinas: Se

trataría de llevar una coordinación en las programaciones para facilitarse mutuamente el trabajo en temas que dependen de contenidos y/o procedimientos que son propios de otra disciplina. ( ej. operaciones de matemáticas necesarias para ciencias,..)

� Integración a través de temas, tópicos o ideas:

La vertebración de las distintas áreas de conocimiento se lleva a cabo mediante temas, tópicos o grandes ideas; no existen áreas o asignaturas dominantes, todas las áreas de conocimiento pasan a estar subordinadas a la idea. (Ej.: Tópico “Navidades “)

� Integración en torno a una cuestión de la vida práctica diaria: Por ejemplo los temas transversales.

� Integración desde los temas o investigaciones que deciden los alumnos.

� Integración a través de conceptos: Tiempo, cambio, causa, efecto, cooperación…

� Integración en torno a periodos históricos y/ o espacios

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PROGRAMACIÓN POR ÁMBITOS

geográficos.

� Integración sobre la base de instituciones y colectivos humanos. Instituciones escolares, asociaciones, pueblos y culturas…

� Integración en torno a descubrimientos e inventos.

� Integración mediante áreas de conocimiento: Se agrupan aquellas disciplinas que mantienen similitudes importantes en contenidos, procedimientos, metodologías

Profesorado

Se desarrollará con el menor número de profesorado para favorecer el seguimiento, la coordinación (y la globalización) de aprendizajes.

Organización

De espacios y tiempos. Establecer bandas horarias para rentabilizar los recursos humanos Agrupamientos que favorezcan el aprendizaje: Trabajo por parejas, en pequeño grupo, grupos flexibles, talleres.

Metodología

Activa, integradora que favorezca las interacciones con los adultos y con los iguales en un marco de trabajo cooperativo y de seguimiento individualizado.

Evaluación

Evaluación previa, inicial, seguimiento del proceso y evaluación final. Es importante tener en cuenta la aplicación de la autoevaluación formativa por parte del alumno para poder incrementar su implicación activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En la etapa de Educación Primaria , a los efectos de la organización de las Programaciones didácticas y del trabajo coordinado entre tutoras o tutores y especialistas, se pueden organizar las áreas en dos ámbitos 4:

1º Áreas cuyo contenido acerca al alumnado al conocimiento del mundo que le rodea: Conocimiento del medio natural, social y cultural, Educación para la ciudadanía y los derechos humanos y Matemáticas. Serán impartidas por la tutora o el tutor.

4 Decreto 68/2007, de 29-05-2007, por el que se establece y ordena el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (D.O.C.M. Núm.116 – Fasc. I de 1 de junio de 2007. Pág. 14767)

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2º Áreas que desarrollan todos los mecanismos de interacción con ese mundo a través de la expresión y la comunicación; áreas lingüísticas: Lengua castellana y literatura, la primera y la segunda Lengua extranjera, la Educación artística y la Educación física. La responsabilidad de impartir la docencia y de asegurar la necesaria coherencia corresponde, en este caso, a la tutora o al tutor y a los distintos especialistas.

En la etapa de Educación Secundaria , la organización de las materias

se pueden realizar en cinco ámbitos 5:

1º Ámbito CIENTÍFICO-EXPERIMENTAL: Ciencias de la naturaleza, Matemáticas y Educación física.

2º Ámbito CIENTÍFICO-SOCIAL: Ciencias sociales, geografía e historia, Educación para la ciudadanía y los derechos humanos y matemáticas.

3º Ámbito CULTURAL Y ARTÍSTICO: Educación física, Educación plástica y visual, música, optativas relacionadas.

4º Ámbito LINGÜÍSTICO: Lengua castellana y literatura, lengua extranjera, optativas relacionadas.

5º Ámbito TECNOLÓGICO: Tecnologías y optativas relacionadas.

No obstante, los Centros, en el uso de su autonomía, pueden modificar tanto el número de ámbitos, como el de materias que componen cada uno de ellos. C) Actuaciones por parte del centro

• Dar un espacio significativo a la tutoría , tanto a nivel grupal como en lo que se refiere al seguimiento de los procesos individuales.

• El equipo de ciclo/ departamento debe desarrollar la programación que dé respuesta a las necesidades del alumnado, en base a los criterios seleccionados para la organización del ámbito.

• El Centro debe facilitar que profesores con la debida cualificación puedan impartir más de una materia al mismo grupo de alumn os , desde su organización en ámbitos.

• Utilizar una metodología activa y elaborar unos materiales y actividades específicas para las diferentes necesidades. Esta organización de los contenidos no presupone una metodología concreta. Se pueden usar distintos métodos: Ámbitos de investigación, proyectos, centros de interés, aprendizaje cooperativo.

5 Decreto 69/2007, de 29-05-2007, por el que se establece y ordena el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (D.O.C.M. Núm.116 – Fasc. II de 1 de junio de 2007. Pág. 14914)

16

b) Referentes básicos

� AAVV (2002). “Proyectos interdisciplinares“. Cuadernos de

Pedagogía nº 314 (pp30-32 ). � BLANCHARD M, MUZAS, M. D. (2005). Propuestas metodológicas

para Profesores Reflexivos. Cómo trabajar la diversidad del aula. Madrid. Narcea.

� HERNÁNDEZ, F. (2002).“Proyectos de trabajo”. En revista Cuadernos de Pedagogía nº 310 (pp 78-82 ).

� Jornadas de intercambio de experiencias PROA. 22 y 23 de Mayo de 2007. Alcázar de San Juan.

� Proyecto Atlántida. www.proyecto-atlantida.org/PROYATLA/MARCOT/mt3.html

Legislación:

� Decreto 67/2007 de 29-05-2007 por el que se establece y ordena el currículo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Castilla –La Mancha (DOCM 1-Junio de 2007).

� Decreto 68/2007de 29-05-2007 por el que se establece y ordena el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla –La Mancha (DOCM 1-Junio de 2007).

� Decreto 69/2007 de 29-05-2007 por el que se establece y ordena el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla –La Mancha (DOCM 1-Junio de 2007).

� Orden 04-06-07, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se regulan los programas de diversificación curricular en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (DOCM 20 de Junio de 2007).

17

444... DDDEEESSSDDDOOOBBBLLL AAAMMMIIIEEENNNTTTOOOSSS

a) Justificación.-

La disminución de la ratio profesor-alumno favorece la individualización de la enseñanza y, en consecuencia, la mejora de los resultados de aprendizaje.


Se trata de dividir el grupo-aula tomando como único criterio el numérico . La finalidad es alcanzar un objetivo determinado con todos los alumnos, individualizando la enseñanza al reducir el número de alumnos. La división del grupo debe realizarse de forma heterogénea .

• Presenta poca complejidad organizativa, pero es necesario contar

con dos profesores a la misma hora para simultanear sus horarios .

• La programación es la misma para los grupos resultantes del

desdoblamiento. • La medida puede aplicarse en todas las etapas educativas .

Por ejemplo:

1º A

1º A

1º A 1º B

1º B 1º C 1º A 1º B

IMPLICA UN PROFESOR MÁS IMPLICA UN PROFESOR MÁS

18

c) Actuaciones por parte del Centro.-

Se han de establecer los criterios para realizar los desdoblamientos: áreas, materias, actividades, tiempos, espacios, cursos... en los que se va a aplicar.

Es preciso organizar los espacios y determinar los tiempos , los

profesionales implicados y las responsabilidades de cada uno.

Como en cualquier otra medida, es necesario planificar estrategias metodológicas que permitan atender a la diversidad del alumnado dentro del aula.

d) Referentes básicos (normativa, bibliografía…).-

• BLANCHARD, M. y MUZAS, M. (2005): Propuestas metodológicas para profesores reflexivos. Narcea. Madrid.

Legislación.

• Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

19

555... LLLOOOSSS PPPRRROOOGGGRRRAAAMMMAAASSS DDDEEE DDDIIIVVVEEERRRSSSIIIFFFIIICCCAAACCCIIIÓÓÓNNN CCCUUURRRRRRIIICCCUUULLL AAARRR... a) Justificación.-

El sistema educativo debe arbitrar todos los medios posibles para que la obtención del título de Graduado en Educación Secun daria Obligatoria esté al alcance de todo el alumnado.

Algunos alumnos y alumnas pueden presentar dificultades para alcanzar los objetivos generales de la etapa y las competencias básicas a través de la organización del currículo establecido con carácter general para la etapa de Educación Secundaria Obligatoria.

En este sentido, los programas de diversificación curricular constituyen una fórmula organizativa, curricular y metodológica con la que los centros pueden adaptar la respuesta educativa a las necesidades que pueda presentar el alumnado y están dirigidos a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

Por otro lado, promueven también el éxito escolar y personal y facilitan la continuidad en el sistema educativo o la incorporación al mundo laboral con la titulación básica necesaria.


Los programas de diversificación curricular constituyen una forma de organizar los contenidos, actividades prácticas y m aterias del currículo distinta a la establecida con carácter general y una metodología específica y más individualizada, y cuyo fin es el de favorecer que el alumnado, que lo precise, pueda alcanzar los objetivos y las competencias básicas y obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

En el currículo de estos programas se incluirán dos ámbitos específicos , uno de ellos con elementos formativos de carácter lingüístico y social , y otro con elementos formativos de carácter científico-tecnológico y, al menos, tres materias de las establecidas para la etapa no contempladas en los ámbitos anteriores, que el alumnado cursará, preferentemente, en su grupo ordinario.

Elementos y estructura del programa: Los objetivos, competencias básicas y contenidos de los ámbitos se

organizan de la siguiente manera:

• El ámbito lingüístico y social recoge los elementos básicos de las siguientes materias: Ciencias sociales, geografía e historia, Lengua Castellana y Literatura y, en su caso, la primera Lengua Extranjera.

• El ámbito científico-tecnológico recoge los elementos básicos de las materias de Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza y Tecnología.

• Las otras tres materias las seleccionará el centro siguiendo los siguientes criterios:

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� La primera lengua extranjera, cuando ésta no esté integrada en el

ámbito y la Educación Física. � Una de las materias no integradas en los ámbitos, incluyendo las

optativas que el centro oferte para tercero de la Educación Secundaria Obligatoria.

� Una de las materias no integradas en los ámbitos de cuarto de la Educación Secundaria Obligatoria.

En cuanto a la metodología , ésta ha de priorizar la participación

activa del alumnado en un ambiente de aprendizaje cooperativo y funcional. Existen estrategias que favorecen esta forma de aprendizaje, como es el Trabajo por Proyectos, los talleres, la tutoría entre iguales, los grupos de investigación,…

Todo ello conlleva la necesidad de flexibilizar y adaptar la organización de los tiempos y los espacios, facilitando la atención individualizada hacia estos alumnos y alumnas y garantizando, al mismo tiempo, su inclusión dentro del grupo de referencia al que pertenecen.

Dicha atención individualizada , se ve reforzada, a través de: � La reducción de la ratio profesor alumno, para el desarrollo de

aprendizajes básicos organizados en ámbitos. El número de alumnos y alumnas de cada grupo es como máximo de quince y como mínimo de ocho. Excepcionalmente, se pueden autorizar grupos con un mínimo de cinco alumnos y alumnas.

� Un mayor seguimiento tutorial del alumnado, estableciendo fórmulas alternativas y complementarias a la tutoría de grupo. La tutoría individualizada, en este sentido, se entiende como una estrategia de apoyo personalizado y continuo al alumnado.

Alumnado del programa: Los alumnos y alumnas pueden acceder al programa de diversificación

desde tercero de Educación Secundaria Obligatoria o desde segundo , cuando no estén en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya una vez en la etapa. La incorporación al programa se realiza siempre previa evaluación académica y psicopedagógica del alumno/a y de forma voluntaria, por lo que es necesaria tanto la aceptación del alumno o alumna como la de sus padres o tutores legales.

Evaluación, promoción y titulación: La evaluación del alumnado tiene como referente fundamental las

competencias básicas y los objetivos de la Educació n secundaria obligatoria , así como los criterios de evaluación específicos del programa. Si al finalizar el primer año del programa, el equipo docente considera que se han alcanzado de forma suficiente los objetivos y las competencias básicas, y siempre que favorezca su desarrollo, puede tomarse la decisión de realizar el cuarto curso de una manera normalizada.

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En cada una de las sesiones de evaluación, se deben determinar las

medidas educativas oportunas cuando el progreso del alumno/a no alcance los objetivos del programa. Estas medidas deben quedar recogidas en el plan de trabajo individualizado del alumno/a.

El alumnado que al finalizar el programa no esté en condiciones de

obtener el titulo de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y cumpla los requisitos de edad, puede permanecer un año más en el programa.

El alumnado que supere todos los ámbitos y materias del programa

obtendrá el título de Graduado en Educación Secundaria Obligato ria . También puede obtenerlo el/la que, habiendo superado los dos ámbitos, tenga evaluación negativa en una o dos materias y, siempre de manera excepcional, en tres (cuando el equipo docente considere que ha alcanzado las competencias básicas y los objetivos de la etapa).

Quienes no obtengan el título de Graduado en Educac ión Secundaria Obligatoria y tengan ya 18 años, pueden presentarse en los dos años siguientes a una convocatoria anual pa ra superar las materias pendientes, siempre que el número de éstas no sea superior a cinco.


La incorporación del alumnado a este tipo de programas ha de estar

fundamentada en la toma de decisiones del profesorado , desde la autonomía pedagógica reflejada en las líneas marcadas en el proyecto educativo del centro para dar respuesta a la diversidad, desde un marco de inclusión educativa.

El programa de diversificación curricular de cada c entro será elaborado por el Departamento de Orientación en col aboración con los Departamentos de Coordinación Didácticos, coord inados por el jefe de estudios.

Las actuaciones a llevar a cabo se concretan en la normativa vigente

que regula este tipo de programas, siendo necesario tener en cuenta algunos aspectos básicos:

Desde el proyecto educativo.

El programa, que formará parte del PEC , incluirá los siguientes elementos:

a) Principios pedagógicos, metodológicos y de organización en los que se basa, en coherencia con los del PEC. b) Criterios y procedimientos para determinar el alumnado que se va a incorporar a estos programas, en coherencia con los criterios de evaluación y de promoción establecidos por el centro en su Proyecto Educativo. c) Criterios para el agrupamiento del alumnado y para la organización de los espacios, de los horarios y de los recursos materiales.

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d) Programación didáctica y horario semanal de los ámbitos y materias. e) Determinación de las materias optativas. f) Directrices para la aplicación a este alumnado de los criterios de titulación establecidos, con carácter general, en el Proyecto Educativo. g) Criterios y procedimientos para la evaluación y revisión del Programa Base de Diversificación.

Establecer criterios flexibles que faciliten la coordinación del profesorado.

Desde el Equipo Directivo:

Éste ha de garantizar la coordinación interdepartamental para la elaboración de las programaciones didácticas de los ámbitos, y entre el equipo de profesores que imparten docencia al grupo, contemplando espacios dentro del horario lectivo del profesorado implicado.

Por parte del profesorado: Participar en la evaluación y toma de decisiones de cara a la incorporación del alumnado al programa de diversificación.

Establecer criterios de corresponsabilidad e individualización de cara a la evaluación y seguimiento individualizado del alumnado, intensificando las sesiones de evaluación del grupo de diversificación, asumiendo la tutoría individualizada entre el profesorado que imparte docencia al grupo.

La programación didáctica de los ámbitos, será elab orada de forma conjunta por los departamentos de coordinación didá ctica de cada una de las materias que los componen.


• AAVV. (2000): Secuencias de la diversificación. Cuadernos de Pedagogía. Monográfico. Nº293. pp 9-110.

• GALVE, AYALA, CABRERA, SEBASTIÁN (1996): Programas de Diversificación Curricular. De la Teoría a la Práctica. Madrid. Cepe.

Legislación:

• LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 04/05/2006).

• REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

• Resolución de 6 de septiembre de 2006, de la Secretaría General de Educación, por la que se modifican algunas condiciones de incorporación del alumnado a los programas de diversificación curricular en la etapa de educación secundaria obligatoria, en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Ciencia.

• Orden 04-06-2007 de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se regulan los Programas de Diversificación Curricular en la Etapa de Educación Secundaria. (DOCM 20-06-2007).

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777... OOOFFFEEERRRTTTAAA DDDEEE MMMAAATTTEEERRRIIIAAASSS OOOPPPTTTAAATTTIIIVVVAAASSS... a) Justificación.

La oferta de materias optativas ofrece la posibilidad a todos los alumnos y alumnas de lograr los mismos objetivos y competencias básicas de la Educación Secundaria Obligatoria, pero a través de materias diferenciadas que respondan a las necesidades, características e intereses del alumnado o que puedan estar relacionadas con posibles opciones de futuro para los mismos. El cursar materias optativas adaptadas a los gustos, preferencias y características del alumnado reforzará la motivación del mismo hacia el aprendizaje.

La diversidad de ritmos de aprendizaje, motivaciones, intereses,

capacidades, estilos de aprendizaje, situaciones sociales, culturales, del alumnado se hace aún más variada y compleja en la adolescencia. En este sentido, la educación secundaria obligatoria se organiza de acuerdo con los principios de educación común y de respuesta a la diversidad del alumnado. Esto implica introducir en la misma, elementos que mantengan el equilibrio entre comprensividad y diversidad . A esto contribuye la oferta de materias optativas.

Estas materias optativas se dirigen a la consecución de los objetivos generales y las competencias básicas de la etapa, comunes para todo el alumnado, pero respondiendo a los diferentes intereses y necesidades que presentan.


Es una medida de respuesta a la diversidad que consiste en que el centro oferte un abanico de materias optativas que los alumnos y alumnas puedan elegir según sus expectativas, intereses y necesidades, favoreciendo de este modo, la personalización del currículo .

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y el Real Decreto

de por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, contemplan entre las medidas de respuesta a la diversidad la oferta de materias optativas.

La oferta de materias optativas permite enriquecer y equilibrar el

currículo, dando cabida a capacidades y aptitudes múltiples y a situaciones diversas de los alumnos y alumnas, y posibilitando que los alumnos y alumnas elijan materias relacionadas con alguna de las “inteligencias múltiples “, de sus intereses, aptitudes, expectativas, opciones de futuro, etc. El centro en función de las necesidades e intereses del alumnado, los conocimientos del profesorado y los recursos disponibles, oferta materias diferentes a las áreas comunes entre las que el alumnado puede elegir.

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Los objetivos de la opcionalidad son fundamentalmente tres:

• Favorecer los aprendizajes globalizados y funcionales . No debe ser, por tanto, ‘más de lo mismo’, sino más bien la posibilidad de hacer cosas distintas ofertando vías de acceso a los mismos objetivos generales de la etapa.

• Facilitar la transición a la vida activa a través de la introducción de contenidos educativos diversificados y optativos que den cabida a actividades o experiencias profesionales.

• Ampliar la oferta educativa y las posibilidades de orientación dentro de ella.

Para responder a los principios de educación común a la vez que diversificada, el espacio de optatividad crece a lo largo de la etapa, de modo que durante los tres primeros cursos las enseñanzas tienen un carácter más común y el cuarto curso ofrece mayores posibilidades de elección al alumnado según sus intereses y sus futuras expectativas, primando en este curso el carácter orientador.

Así, en los tres primeros cursos los alumnos y alumnas pueden cursar

una de las siguientes materias optativas.

• Una segunda lengua extranjera, que tendrá un carácter preferente para el alumnado, y el Taller tecnológico y profesional obligatoriamente en cada uno de los tres cursos.

• Cultura clásica, obligatoriamente, en tercer curso • Taller de artes plásticas y diseño y Taller artístico y musical.

En cuarto curso el alumnado debe elegir tres materias de las siguientes:

• Biología y geología. • Educación plástica y visual. • Física y química. • Informática. • Latín. • Música. • Segunda lengua extranjera. • Tecnología.

En este curso la materia de Matemáticas se puede organizar en dos

opciones según el carácter Terminal o propedéutico que dicha materia tenga para cada alumno y alumna.


El centro deberá establecer las materias optativas que va a ofertar, así como el carácter de las mismas de refuerzo, profundización en las áreas o de orientación profesional . Deberá establecer los criterios para que el alumnado pueda elegir con total libertad pero de manera coherente, evitando que éstas se conviertan en una vía encubierta de segregación al establecer diferencias en

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cuanto a capacidades, promoviendo actividades de tipo de refuerzo o ampliación de la parte común del currículo.

Los criterios que ha de seguir el centro a la hora de seleccionar y

ofertar las materias optativas son:

• Las materias optativas han de contribuir a la consecución de los objetivos generales y competencias básicas de la etapa, evitando romper el carácter comprensivo de la misma.

• Estas materias han de responder a las expectativas, motivaciones y necesidades concretas del alumnado del centro, por lo que debe partir de un análisis de las mismas.

• La oferta de materias optativas ha de establecerse en función de las posibilidades organizativas y de los recursos human os y materiales disponibles en el centro.

• Al seleccionar las materias optativas el equipo docente ha de reflexionar sobre los objetivos que se pretende con la oferta (anteriormente señalados).

• A fin de que las materias optativas cumplan estos objetivos, los tutores han de orientar a los alumnos y alumnas para la elección de las mismas. Para ello, se ha de reflexionar con el alumnado sobre cuál o cuáles son las optativas más adecuadas para sus gustos, posibilidades, necesidades y cómo le van a repercutir en su futuro académico y profesional.

• El conjunto de materias optativas que el centro oferte ha de ser equilibrada y variada, de manera que se adapte a las necesidades de todo el alumnado y que responda a todos los ámbitos del conocimiento.

d) Referentes básicos (normativa, bibliografía…).- • ALVAREZ, L. (2002). Diversidad con calidad. Madrid. Editorial CCS. • LUNA, F. (1998). El espacio de la opcionalidad en la educación

secundaria obligatoria. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.

Legislación: • Ley Orgánica 2/2006 de Educación de 3 de mayo de 2006. • Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen

las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

• Decreto 69/07, de 29 de junio de 2007 por el que se establece y ordena el currículo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla La Mancha.

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8. REFUERZO ESCOLAR

a) Justificación.- La finalidad del refuerzo escolar es completar lagunas de

conocimiento o reforzar contenidos concretos de un área curricular que se hayan trabajado en clase, en tanto que dichas lagunas condicionan la superación o evolución en dicha área. Se trata de consolidar contenidos básicos de una o varias áreas que son claves para aprendizajes posteriores.

b) Descripción de la medida.- Conjunto de actuaciones, de carácter individual o colectivo, diseñadas

con la finalidad de ayudar al alumnado que, en un determinado momento de su proceso educativo, presenta dificultades para alcanzar los objetivos y competencias básicas propuestos..

Cabe hablar de distintos niveles de refuerzo :

• Refuerzo como prevención de dificultades de aprendi zaje, que

consiste en el establecimiento de estrategias, desde la programación de aula, para desarrollar algún aprendizaje previsto.

• Refuerzo como respuesta a dificultades que aparecen a lo largo del proceso didáctico , consistente en la modificación de las diferentes variables didácticas por parte del profesor de área ante las dificultades que aparecen durante el proceso.

• Refuerzo como respuesta a dificultades manifiestas para seguir una unidad didáctica debido a la distancia entre los conocimientos previos del alumno y los que se trabajan en el aula, que implica la modificación de aspectos curriculares y organizativos de ciclo y/o curso.

Desde este planteamiento, siguiendo a Ubieta (2000), la planificación del

refuerzo educativo debe tener en cuenta tres marcos de intervención :

- El propio proceso didáctico , (la programación de aula), de cara a la previsión de posibles dificultades.

- Desarrollo del trabajo de la unidad didáctica , de cara a la utilización de las diferentes variables con que cuenta el profesor cuando aparecen dificultades (actividades, espacios, ritmos, agrupamientos, secuenciación, …)

- Las actuaciones en el marco de nivel/ciclo , que responden a dificultades amplias que afectan a diferentes áreas o ámbitos de aprendizaje y requieren una propuesta coherente y coordinada (adecuación del currículo en ámbitos, organización del tiempo, intervención de profesorado en el aula, organización del alumnado, …)

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d) Actuaciones por parte del Centro.

El centro debe diseñar un plan de refuerzo para rentabilizar esta acción y disponer de un sistema estructurado, asumido y dentro de la dinámica del Centro.

Los Departamentos de coordinación didáctica en secundaria y los

equipos de ciclo en infantil y primaria han de: • Diseñar dentro de las programaciones didácticas actividades

variadas y diversificadas para trabajar cada contenido, de modo que den respuesta a la diversidad de características, estilos y ritmos de aprendizaje, motivación, intereses de los alumnos…Así, se pueden prevenir muchas dificultades de aprendizaje (concepción amplia de refuerzo).

• Prever y diseñar dentro de sus programaciones actividades de

refuerzo , que tengan en cuenta los distintos ritmos de aprendizaje del alumnado.

• Diseñar las medidas de refuerzo para el alumnado que haya

promocionado con algún área calificada de forma neg ativa o bien, que en las diferentes evaluaciones (inicial, procesal o final) haya tenido evaluación negativa en un área determinada, y el tutor o la junta de evaluación, así lo aconsejen.

En este último caso , se pueden establecer múltiples variedades de refuerzo como: apoyo dentro del aula (pueden intervenir dos profesores dentro del aula), tutoría entre iguales, tutorías individualizadas, refuerzo extraescolar (de estas dos últimas hablaremos posteriormente), contratos con la familia y el alumno/a…

Implicación y coordinación de todo el profesorado: Cada profesor y/o tutor es el responsable directo del refuerzo, bien aplicándolo a través de las actividades diseñadas en la programación, bien en el caso de otras formas de organización del mismo consensuadas por todo el ciclo/departamento (apoyo dentro, tutorías individualizadas…), refuerzo extraescolar…

Sin embargo, todo el profesorado ha de estar implicado en los refuerzos escolares, ya que todos ellos son responsables del alumnado del centro. Esto es, el éxito escolar del alumnado no es responsabilidad exclusiva de un tutor y/o profesor determinado, sino del centro y todo su profesorado

Así, todos han de participar de modo colaborativo en la planificación y coordinación del refuerzo, tanto el desarrollado dentro del centro como fuera del mismo (refuerzo extraescolar), los apoyos ordinarios dentro del aula, en el seguimiento del alumnado, en la tutorización individualizada…

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Diseñar la participación del alumnado y sus familia s de forma que se promueva su implicación: Establecimiento de canales adecuados de participación que promuevan la adquisición de compromisos.


• AGELET PROFITÓS, J. (2001). Estrategias Organizativas de Aula. Propuestas para Atender la Diversidad. Barcelona. Graó.

• HUGUET COMELLES, T. (2006). Aprender Juntos en el Aula. Una Propuesta Inclusiva.Barcelona.Graó.

• ONRUBIA Y OTROS. (2004). Criterios Psicopedagógicos y Recursos para Atender a la Diversidad en Secundaria. Barcelona. Graó

• URBIETA,E (2000) : “ La planificación del refuerzo educativo como

respuesta a la diversidad “ Rev.Organización y Gestión educativa nº 2. ( pp 21-28 )

• TRANCHE,J.L (2001): “El refuerzo educativo”. Rev. Aula de

innovación educativa nº 105. (pp 54-56 )

Legislación:

• Ley Orgánica 2/2006 de Educación de 3 de mayo de 2006. • Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se

establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

• Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria.

• Decreto 68/07, de 29 de junio de 2007 por el que se establece y ordena el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla La Mancha.

• Decreto 69/07, de 29 de junio de 2007 por el que se establece y ordena el currículo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla La Mancha.

29

999... PPPRRROOOGGGRRRAAAMMMAAASSS EEESSSPPPEEECCCÍÍÍFFFIIICCCOOOSSS PPPAAARRRAAA EEELLL AAAPPPRRREEENNNDDDIIIZZZAAAJJJ EEE DDDEEELLL EEESSSPPPAAAÑÑÑOOOLLL

a)Justificación.- El aprendizaje de la lengua es una necesidad prioritaria del alumnado

que desconoce el español que facilitará su integración social y el acceso al currículo. La lengua es un elemento importante de integración de la cultura en todos los niveles.

El objetivo es conseguir el desarrollo de la competencia comunicativa que les va a permitir interaccionar con los demás y continuar con su aprendizaje. Para ello debemos buscar la metodología y estrategias que faciliten el aprendizaje del español como lengua de acogida en el menor tiempo posible.

b) Descripción de la medida.- Agrupamientos específicos temporales de alumnado con

desconocimiento del español con la finalidad de que éste adquiera las competencias comunicativas básicas que le permitan interaccionar con los demás.

El alumno/a seguirá aprendiendo en su grupo de referencia los

contenidos curriculares correspondientes a su nivel, teniendo en cuenta que el nivel de competencia lingüística del alumno/a no es sinónimo del nivel de competencia curricular. Así, puesto que el lenguaje es la barrera que dificulta la adquisición de los conocimientos, es preciso adaptar el lenguaje y materiales utilizados para el acceso al currículo.

Se habla de aprendizaje de lengua y contenidos integrados cuando se coordinan tanto los contenidos curriculares como lingüísticos de cada área con el fin de que la enseñanza del español se integre con la enseñanza de contenidos académicos adecuados al nivel cognitivo del alumnado.

Se realizará un plan personalizado para el alumno/a donde se valore entre otros aspectos los siguientes: el nivel de dominio del español, cómo se relaciona, como aprende, la edad y la cultura y lengua de origen. En función de todas estas variables se estudiará la necesidad de esta medida y se determinará, en su caso, los espacios, metodología y tiempos para aplicarla. Para ello contaremos con hacer compatibles las necesidades de cada alumno derivadas de las características individuales arriba mencionadas con la disponibilidad del centro.

La responsabilidad del aprendizaje de la lengua no reside en exclusiva en estos apoyos, sino que se hace imprescindible la implicación de todo el profesorado que imparte clases al alumno de manera que:

- Se rentabilice la exposición a la lengua en todas las áreas. - Se asegure la continuidad en el aprendizaje curricular del alumno. - Exista coordinación entre todo el profesorado.

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El carácter temporal de este grupo de aceleración vendrá determinado por el ritmo del aprendizaje de los aspectos comunicativos de la lengua. El número de sesiones dependerá de las edades de los alumnos, del conocimiento de otras lenguas, el origen de la lengua materna, etc. Se debe ir reduciendo progresivamente el número de sesiones, posibilitando la incorporación paulatina y definitiva al grupo de referencia.

El principal criterio de agrupamiento sería la heterogeneidad del

alumnado en cuanto a nacionalidad y nivel de competencia curricular.


Cada centro debe establecer los criterios oportunos para la respuesta educativa a la diversidad lingüística, asegurando que todo el alumnado, con independencia de su lengua materna, alcance niveles de competencia lingüística similar.

El dominio de una lengua no es algo que se produzca de manera espontánea, sobre todo a partir de los seis o siete años. Es un proceso que requiere práctica, entrenamiento y reflexión sobre qué se quiere expresar y cómo hacerlo.

De lo anterior se deduce que en la etapa de Educación Infantil y en los

primeros ciclos de Primaria , en principio, no es necesario establecer agrupamientos diferentes a los del grupo clase para aprender la lengua. La dinámica de la clase, la metodología utilizada en estos niveles, la tendencia al juego y la relación con sus compañeros son condiciones favorables que ayudarán y potenciarán el aprendizaje del español en condiciones normalizadas con su grupo de iguales. La situación es diferente con alumnos/as escolarizados en los últimos niveles de E. Primaria y en E. Secundaria. La dificultad de los contenidos académicos, la edad y características psicológicas que hacen más difícil las relaciones con el resto, la metodología y estilo de aprendizaje en el aula… hacen necesaria una atención más específica del alumnado que necesita aprender español.

Las sesiones dedicadas al aprendizaje del español deben estar repartidas a lo largo de la semana y afectar en el menor grado posible a las áreas que facilitan la integración del alumnado en su aula o a aquellas en las que, por ser más gráficas en su contenido, se exige menos conocimiento de la lengua vehicular (matemáticas, E. físca, E.artística, idioma extranjero).

A tales efectos se debe diseñar un modelo organizativo que tenga en cuenta las características personales, la programación de actividades, el profesorado encargado del apoyo lingüístico, el tiempo de exposición del alumno al idioma español, la coordinación del profesorado.. asegurando la relación con los otros.

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• BESALÚ, X. (2002). La diversidad cultural y educación. Madrid. Síntesis y educación.

• Marco Común de referencia para las lenguas (2002). Enseñanza, aprendizaje y evaluación. Consejo de Europa

• MORENO, C. (2004). La enseñanza del español como lengua extranjera en contexto escolar. Cuadernos de educación Intercultural. Madrid. La Catarata.

• RUIZ BIKANDI, U. (2000). Didáctica de la segunda lengua en educación infantil y primaria. Madrid. Síntesis Educación.

32

111000... AAAPPPOOOYYYOOO EEENNN GGGRRRUUUPPPOOO OOORRRDDDIIINNNAAARRRIIIOOO

a) Justificación.- Desde una perspectiva de respuesta educativa a las necesidades del

alumnado, se asume que las dificultades de aprendizaje de los alumnos/as están relacionadas con factores escolares y contextuales, por lo que se hace necesario desplegar por parte del centro una respuesta global centrada, no tanto en ofrecer un “tratamiento especializado” de intervención terapéutica y excluyente , sino en ayudar al profesorado para que éstos puedan actuar más eficazmente con este alumnado dentro del contexto del grupo ordinario.

Se trata de satisfacer las necesidades educativas del alumno en el ambiente natural de clase, fomentando las redes naturales de apoyo y compartiendo la responsabilidad del aprendizaje (StainbacK,2004).

Esta medida puede conllevar la presencia de otros profesionales dentro del aula para apoyar a los alumnos/as y a los profesores/as , y por tanto, revierte en una mayor y mejor atención y aprendizaje del alumnado, evita la segregación que se produce cuando los alumnos salen del aula, favorece que todos los profesores/as vayan aprendiendo a atender la diversidad dentro del aula, facilita la autonomía del alumnado en entornos ordinarios y evita la delegación de responsabilidades de los alumnos/as con dificultades de aprendizaje en los especialistas

b) Descripción de la medida.- Podemos entender el apoyo como el conjunto de procesos y

estrategias a desarrollar por parte del Centro, que tienen como objetivo superar y dar respuesta a una serie de necesidades tanto del alumno como del contexto, y que persiguen la mejora de la enseñanza (Moya y otros, 2005).

Tres líneas básicas de actuación, confluyen en la situación del apoyo en el

grupo ordinario:

� Apoyo a los profesores: siendo este el ámbito más importante de actuación, por cuanto son ellos los que tienen que poner en marcha dichas medidas en el aula.

� Apoyo al aula: c uya finalidad no se queda sólo en el apoyo a determinados alumnos (“apoyo dentro del aula”), sino a todo el alumnado del aula, a través del desarrollo de estrategias de enseñanza y aprendizaje globales e inclusivas (trabajo cooperativo, entre iguales, …)

Las aulas inclusivas de hoy se caracterizan por ser lugares altamente heterogéneos , y en consecuencia con necesidad de crear formas más ingeniosas de trabajo para favorecer la inclusión de todos los alumnos dentro del aula.

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� Apoyo al alumnado: siendo necesario, en ocasiones concretas, el apoyo dirigido específicamente al alumno concreto, pero dentro del contexto de colaboración y apoyo mutuo en la dinámica del aula.

La co-enseñanza o modalidad instructiva en la que dos profesores enseñan juntos (Bauwens y Hourcade, 1995) ,ya sea el profesor de apoyo especialista u otro profesor ordinario. Dicha actuación puede ir dirigida a: (Huguet, 2006): � Ayudar concretamente a un alumno, sentándose a su lado y/o

disminuyendo progresivamente la ayuda. � Agrupar temporalmente a un grupo de alumnos. El profesor de apoyo o

Tutor se responsabiliza de un pequeño grupo. � Apoyar a todos los alumnos del aula. Ambos profesores van moviéndose y

ayudando a todos los alumnos. � Trabajar en grupos heterogéneos. Trabajo en grupos cooperativos. � Conducir y dirigir la actividad juntos. � El maestro de apoyo conduce la actividad de clase.

Los dos profesores/as han de planificar conjuntamente las sesiones en

las que intervienen, estableciendo funciones complementarias y repartiéndose las tareas a desarrollar con el alumnado, aunque no de manera rígida.

La planificación conjunta y la participación en igualdad de estatus de los

profesores/as son las variables claves. Cook y Friend (1995) hablan de diferentes modalidades de apoyar con dos maestros dentro del aula:

El apoyo en grupo ordinario es tarea de todos los profesores y profesoras del centro y, en consecuencia, debe afrontarse de modo colaborativo. Va dirigido a todos los alumnos/as y no sólo a alumnado con dificultades.

Plantear distintas estrategias didácticas, distintos tipos de actividades y materiales no uniformes, así como utilizar distintas formas de agrupamientos, para combinar el trabajo individual con el trabajo en pequeño grupo y con actividades de gran grupo.

Actividades que: -Fomenten la interacción y el trabajo conjunto (parejas,pequeño grupo).

-Permitan diferentes niveles de resolución y de complejidad a partir de una propuesta global. -Favorezcan el éxito de todos, especialmente los que tienen más dificultades

34

Cardona Moltó Mª C. (2005): Diversidad y Educación Inclusiva. Madrid. Ed.Pearson

Enseñanza interactiva

Dos profesores enseñan al mismo grupo alternando su intervención por períodos cortos de tiempo (5-10 minutos). Ambos dan soporte, clarifican cuestiones y complementan sus explicaciones para garantizar un mejor aprendizaje. Pueden darse consecuencias negativas derivadas si ambos profesores no cambian frecuentemente de rol, dado que uno de ellos puede quedar relegado al papel de profesor ayudante.

Enseñanza por secciones o grupos rotativos

El alumnado dividido en grupo, va rotando por diferentes secciones en las que se presentan contenidos o se realizan actividades de distinta naturaleza y/o nivel de dificultad. Permite la presentación simultánea de contenidos distintos, posibilita a adaptar la enseñanza, facilita un alto nivel de repuesta y motivación al alumnado. El tiempo de permanencia en cada sección suele ser de unos 15-20 minutos.

Enseñanza simultánea o paralela

Se divide a los alumnos de la clase en dos grupos, de forma que: a) cada profesor trabaja con un subgrupo explicando el mismo contenido al mismo tiempo, o b) ambos profesores enseñan con distinto contenido simultáneamente. Finalizada su intervención, los profesores cambian de grupo para explicar el mismo contenido a la otra mitad de la clase. Este enfoque exige la planificación conjunta de los dos profesores/as. La dificultad mayor se basa en conseguir actividades apropiadas para cada subgrupo sin que el alumnado perciba la adecuación de las actividades a las características del grupo así como con la presentación simultánea del contenido.

Enseñanza alternativa

En este procedimiento, se divide la clase en dos subgrupos, que trabajan contenidos o habilidades específicas. Mientras un profesor enseña al grupo pequeño, el otro enseña al resto, de manera que un profesor puede estar con un grupo reducido que necesita refuerzo o enriquecimiento, mientras el otro atiende a los demás. Este modelo permite la diferenciación en pequeños grupos y funciona bien para los contenidos de naturaleza lineal. Se pueden utilizar a través del desarrollo de las unidades didácticas.

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TIPO DE APOYO

INTERVENCIONES ADECUACIÓN COORDINACIÓN

Ayudar a un alumno y sentarse a su lado

El maestro de apoyo va ayudando a realizar las tareas de clase. Hace que permanezca en la tarea hasta finalizarla. El maestro de grupo planifica y conduce el grupo-aula

Cuando existe dificultades atencionales y alta dependencia.

Casi no la necesita. Hay que conocer el contenido de las sesiones y haber pactado el tipo de intervención y la organización del espacio. Valoración compartida

Ayudar a un alumno aumentando progresivamente la distancia

El maestro de apoyo no se sienta a su lado, acercándose y alejándose, y ayudando a otros ocasionalmente

Favorece los progresos en la autonomía

Casi no la necesita. Hay que conocer el contenido de las sesiones y haber pactado el tipo de intervención y la organización del espacio.

Se agrupan temporalmente unos alumnos dentro del aula

Uno de los maestros trabaja con un pequeño grupo dentro del aula

Oportuna para la diferenciación de actividades o flexibilidad para mover los grupos y su composición heterogénea.

Es necesario que ambos maestros compartan el sentido y los objetivos de las actividades

El maestro de apoyo se va moviendo por el aula ayudando a todos los alumnos

Los dos maestros van desplazándose por la clase y trabajando con los alumnos y los grupos

Requiere buena comunicación y relación entre los maestros. Estar atentos a los alumnos que les cuesta pedir ayuda.

Es necesario que ambos maestros compartan el sentido y los objetivos de las actividades.

Extraído de Huguet Comelles T. (2006) “Aprender juntos en el aula. Una propuesta inclusiva. Barcelona. Ed. Graó

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Extraído de Huguet Comelles T. (2006) “Aprender juntos en el aula. Una propuesta inclusiva. Barcelona. Ed. Graó

TIPO DE APOYO

INTERVENCIONES ADECUACIÓN COORDINACIÓN

Trabajo en grupos heterogéneos; trabajo en grupos cooperativos

Distribuir a los alumnos en grupos heterogéneos, cada maestro se hace cargo de un grupo o más

Interesante para la inclusión y la cooperación entre alumnos, trabajo por proyectos.

Es necesario que ambos maestros compartan el sentido y los objetivos de las actividades. Prever el tipo de tareas.

Dos maestros conducen la actividad conjuntamente y dirigen el grupo juntos

Un maestro dirige la actividad pero los dos van haciendo aportaciones. Se anima al alumnado a participar en ese mismo modelo

Idóneo para temas sociales y de actualidad. Debate sobre valores, actitudes y normas. Positivo para el alumnado. Ven modelos abiertos de relación y trabajo.

Preparación previa y acotar el tipo de intervención. Relación fluida entre los participantes.

El maestro de apoyo conduce la actividad

El maestro de apoyo conduce la actividad y el tutor hace el apoyo a los que más lo necesitan o al grupo en general.

Permite observar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Promueve innovaciones o metodologías (modelaje).

Depende de la periodicidad de las sesiones.

El maestro de apoyo prepara material para hacer en clase

El maestro de apoyo prepara material para cuando el maestro tutor está solo

Mejor si progresivamente se puede hacer de manera compartida.

El maestro de apoyo debe conocer las actividades y los materiales del aula. Valoración y seguimiento compartido.

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c) Actuaciones en el centro: En el ámbito de Centro: � Definir, dentro del Proyecto Educativo de Centro, las líneas de apoyo a

desarrollar dentro del Plan de Orientación y atención a la diversidad, concretando desde los Departamentos/Equipos de Ciclo, las actuaciones concretas dentro de cada curso, nivel, ciclo, Etapa. (Modelo de intervención)

� Facilitar vías para la coordinación, a través de la flexibilización en la organización de los horarios.

� Fomentar la creación de estructuras de trabajo colaborativo entre profesores e incorporar una estructura organizativa funcional que facilite esta metodología de trabajo en equipo.

En el ámbito de nivel/ciclo/aula: � Planificar y establecer criterios y acuerdos sobre los aspectos básicos de

organización y gestión del aula en los momentos de la intervención: � Tipo de contenidos y actividades a trabajar � Organización del espacio y agrupamientos de los alumnos. � Nivel de participación de cada uno en la dinámica de la clase. � Asegurar la atención a los alumnos que presentan más barreras de

aprendizaje. � Establecer acuerdos para el seguimiento y evaluación de los apoyos. � Sobre el progreso de los alumnos. � Trabajo conjunto realizado dentro del aula: búsqueda de soluciones,

dificultades, resultados y propuestas de mejora. d) Referentes básicos (normativa, bibliografía…).-

• CARDONA, M. C. (2005). Diversidad y Educación Inclusiva. Madrid. Ed.Pearson.

• HUGUET, T (2006). Aprender juntos en el aula. Una propuesta inclusiva. Barcelona. Graó.

• MOYA, A. MÁRTINEZ, J. y RUIZ, J.M. (2005). Una alternativa de Apoyo en los centros: El modelo de apoyo curricular. Sevilla. ALJIBE.

38

111000... PPPRRROOOGGGRRRAAAMMMAAA DDDEEE CCCUUUAAALLL IIIFFFIIICCCAAACCCIIIÓÓÓNNN PPPRRROOOFFFEEESSSIIIOOONNNAAALLL

a) Justificación.- La organización del proceso de enseñanza-aprendizaje de una manera

personalizada e integradora a través de una metodología que se adapta a la características del alumnado y el fomento del trabajo en equipo.

La necesidad de mantener las expectativas de éxito, la motivación, el interés y actitud positiva hacia los aprendizajes como medio para alcanzar el éxito personal - laboral y abrir posibilidades para la reincorporación al sistema educativo.

La finalidad de los programas de cualificación profesional es que todos los alumnos/as alcancen competencias profesionales y competencias básicas para la consecución de un certificado de profesionalidad y obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

b) Descripción de la medida.- Con carácter general los programas de cualificación profesional inicial están dirigidos al alumnado mayor de 16 años que no haya obtenido el título de graduado en ESO, en situación de grave riesgo de abandono escolar o que están desescolarizados y muestran interés por reincorporarse al ámbito de la educación reglada. Jóvenes que tienen necesidad de acceder rápidamente al mercado de trabajo y necesitan una cualificación profesional . También da respuesta a aquellas personas con necesidades educativas especiales que no pueden integrarse en una modalidad ordinaria pero cuyo nivel de autonomía personal y social les permite acceder a un puesto de trabajo. El acceso a estos programas será voluntario. Actualmente los programas se organizan en torno a las siguientes modalidades :

1. Programa de Aulas Profesionales , se imparte en los Institutos de Educación Secundaria.

2. Programa de Taller Profesional , se desarrollará mediante convenio de colaboración o a través de subvenciones con otras entidades.

3. Programas de dos años académicos se imparten en los Institutos de Educación Secundaria.

4. Programa de inclusión laboral para el alumnado con necesidades educativas especiales , se imparte en los Institutos de Educación Secundaria Obligatoria mediante convenio de colaboración o a través de subvenciones con otras entidades

La Administración educativa define y coordina la oferta de programas de forma directa o mediante acuerdos con las corporaciones locales, las asociaciones profesionales, las organizaciones no gubernamentales y otras entidades empresariales y sindicales, bajo la coordinación de las Administraciones educativas.

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• La organización del proceso de enseñanza-aprendizaje de una manera personalizada e integradora para dar respuesta a la adaptada a todo el alumnado y asegurar el principio de interculturalidad.

• Ofrecer información sobre estos programas a las familias y alumnado . Garantizar la información periódica y sistemática a las familias y al propio alumnado a través de un modelo de informe trimestral.

• Organizar la tutoría del alumnado de forma personal, individualizada y continua contando con el asesoramiento especializado y prioritario del Departamento de Orientación.

• Orientar oportunamente a jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad o trastornos graves de conducta que hayan cursado la escolarización básica en centros de ordinarios o en centros de educación especial.

• Orientar a la opción más adecuada a sus intereses en el caso del alumnado desescolarizado y recoger toda la información relevante del último centro.

• Evaluación académica y psicopedagógica con el acuerdo de alumnado, padres o tutores, en los casos de alumnado de quince años, una vez cursado 2º de ESO, no están en condiciones de promocionar a 3º y hayan repetido una vez en la etapa.

• Proporcionar y reforzar las competencias que permitan el desarrollo de un proyecto de vida personal y social y las competencias profesionales propias de las cualificaciones demandadas por las empresas.

• El equipo docente valorará la definición y desarrollo de las prácticas en centros de trabajo en función de las características del programa, las posibilidades de oferta y las propias características del alumnado. También valorará en qué casos pueden quedar exentos de esta fase aquel alumnado que acredite experiencia laboral relacionada con el programa.

• La responsabilidad compartida en su desarrollo con la administración educativa, los servicios sociales, las instituciones del entorno, el tejido empresarial y por el propio alumnado. Desarrollar la capacidad de continuar aprendiendo de manera autónoma y en colaboración con otras personas


• C.C.E. (2002). Directiva del Parlamento Europeo y del Consejo

relativa al Reconocimiento de Cualificaciones Profesionales. COM.

Legislación:

•••• LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

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•••• R.D.1631/2006 de 29 diciembre, por el que se establecen enseñanzas míminas para la ESO.

•••• Decreto 69/2007, de 29-05-2007, por el que se establece y ordena el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Castilla la Mancha. (DOCM nº 116- Fasc. II).

•••• Orden de 04-06-2007, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se regulan los programas de cualificación profesional inicial en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

41

111111... AAADDDAAAPPPTTTAAACCCIIIOOONNNEEESSS SSSIIIGGGNNNIIIFFFIIICCCAAATTTIIIVVVAAASSS DDDEEELLL CCCUUURRRRRRÍÍÍCCCUUULLL OOO

Observación importante: la descripción de esta medida puede sufrir modificaciones importantes cuando se desarrolle la normativa al respecto

a) Justificación.-

Las adaptaciones curriculares permiten dar respuesta a las necesidades educativas especiales , transitorias o permanentes, que pueden presentar los alumnos/as a lo largo de su escolaridad, introduciendo modificaciones en el currículo ordinario. Es una medida excepcional , por ello, sólo puede adoptarse en el caso de que hayan fracasado otras medidas previas.

a) Descripción de la medida.-

Se entiende por adaptación curricular la acomodación o ajuste de la oferta educativa común a las posibilidades y necesidades de cada alumno/a, permitiendo, en consecuencia, la personalización e individualización de la enseñanza. El marco de referencia es siempre el currículo ordinario.

Antes de la elaboración de una adaptación curricular individualizada, se procurará dar respuesta a las necesidades del alumno/a desde la programación de aula, agotando las medidas ordinarias . Si agotadas estas medidas la respuesta educativa no es la óptima, se realizará la evaluación psicopedagógica , a través de la cual se podrá determinar qué modificaciones del currículo ordinario serán necesarias para responder a las necesidades del alumno/a.

Estas adaptaciones significativas del currículo hacen referencia a los elementos curriculares básicos que pueden afectar a las competencias básicas, los objetivos, los contenidos, los criterios de evaluación.

Las adaptaciones en las competencias básicas, los objetivos, contenidos

y criterios de evaluación pueden consistir en: priorizar, matizar, modificar la temporalización, reformular, añadir y eliminar competencias básicas, objetivos, contenidos y criterios de evaluación del área, ciclo o etapa. La eliminación de competencias básicas y/o objetivos de la etapa sería la adaptación curricular más significativa.

Las adaptaciones curriculares individuales se plasman en el Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC) como parte del Plan de Trabajo

Se incluirán en el

PLAN DE TRABAJO I NDIVIDUALIZADO

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Individualizado. Este documento deberá incorporarse al expediente del alumno/a.

b) Actuaciones por parte del Centro.- La elaboración y desarrollo de las adaptaciones curriculares individuales es un proceso compartido de toma de decisiones que afecta al proyecto educativo de centro y a las programaciones de aula .

La elaboración de las adaptaciones curriculares de las distintas áreas y materias que cursa el alumno/a corresponde a los profesores/as que las imparten, los cuales contarán con la colaboración de las unidades de orientación y apoyo o los departamentos de orientación (profesores/as de ámbito, pedagogía terapéutica, audición y lenguaje, según el caso).

La aplicación de estas adaptaciones es responsabilidad de los profesores/as de área o materia, con la participación de profesores/as de apoyo. Ha de existir una estrecha coordinación entre todo el equipo docente, tanto en la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje como en la evaluación y seguimiento del mismo.

En el Proyecto Educativo del Centro deben estar claras las

competencias básicas, así como los objetivos mínimos, los básicos y los nucleares, de los cuales se ha de partir a la hora de diseñar las adaptaciones curriculares. La evaluación y promoción del alumnado que tiene una adaptación curricular ha de tener como referentes las competencias básicas y los objetivos y criterios de evaluación de la misma.

c) Referentes básicos (normativa, bibliografía…).-

GALVE, J. L. y TRALLERO, M. (2002): Adaptaciones curriculares. De la teoría a la práctica. Fundamentación teórica. Madrid. Cepe. Legislación:

• Orden de 14 de febrero de 1996 sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan enseñanzas de régimen general establecidas en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.

• Orden de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales.

• LOE.

• Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

• Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria.

• Borrador de mínimos de ESO y primaria CLM

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- Dirección General de Ordenación Educativa y Formación Profesional (1994): La atención educativa de la diversidad de los alumnos en el nuevo modelo educativo. (Documento a Debate). Sevilla.

- Orden por la que se regula el procedimiento de diseño, desarrollo y aplicación de adaptaciones curriculares en los centros docentes de Educación Infantil, Primaria y Secundaria de la Comunidad Autónoma (BOJA 10-8-94).

- ALVAREZ ,L Y SOLER, E (1997): La diversidad en la práctica educativa. Modelos de orientación y tutoría. Madrid. Editorial CCS.

PUIGDELLIVOL,I (2002):Programación de aula y adecuación curricular.Grao .Barcelona. PUIGDELLIVOL,I ( 2005 ):La educación especial en la escuela integrada.Grao. Barcelona. Página sobre Orientación Educativa del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa del Ministerio de Educación y Ciencia. ( Información sobre el concepto de Adaptación Curricular. El Documento Individual de Adaptación Curricular, ofreciendo en formato de texto algunos modelos en concreto).

Fernández Fernández, Samuel. (2002): La adaptación curricular de aula para el alumnado de Altas Capacidades. Revista de Pedagogía. V.54, Nº 2 y 3. Bordón - II Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”.

Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO)

- Mª Isabel Calvo Alvarez Francisca González Gil Universidad de Salamanca - Blanco Guijarro, R (coord). Alumnos con necesidades educativas especiales y

adaptaciones curriculares. CNREE, MEC. Madrid. 1996

- Calvo Rodríguez A, Martínez Alcolea A. Técnicas y procedimientos para realizar adaptaciones curriculares. Madrid, Edit Escuela Española 1999.

- García Vidal, J.: Guía para realizar adaptaciones curriculares. EOS, Madrid,

1993 http://es.geocities.com/adaptacionescurriculares/formatos.htm

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111222... FFFLLL EEEXXXIIIBBB IIILLL IIIZZZAAACCCIIIÓÓÓNNN a) Justificación.- Las necesidades educativas del alumnado hacen necesario, en determinados momentos, modificar la duración de escolarización en determinados niveles o etapas, para adecuar las posibilidades de aprendizaje a las capacidades y ritmos personales.

La propuesta individualizada que se decida para cada alumno/a, dependerá de esas necesidades educativas y de los recursos que tenga el Centro para poder atenderlas.


La flexibilización de la duración de los diversos niveles y etapas

consiste en la aceleración o incorporación a un curso superior al que le correspondería cursar de aquellos alumnos con altas capacidades intelectuales , que tengan un potencial excepcional para el aprendizaje y un rendimiento académico superior al resto de compañeros, con el fin de adecuar las posibilidades de aprendizaje a su capacidad y ritmo intelectual.

Esta medida puede consistir tanto en la anticipación del inicio de

la escolarización obligatoria como en la reducción de la duración de un ciclo educativo . Según el marco legal vigente, se podrá adoptar hasta un máximo de tres veces en la enseñanza básica y una sola vez en las enseñanzas postobligatorias (reducción del Bachillerato). El procedimiento y plazos para solicitar la flexibilización, regulado por ley en cada comunidad, culmina con la incorporación al ciclo o curso que se solicita al comienzo del curso escolar siguiente.

Dicha flexibilización, se adoptará siempre que el alumno tenga

conseguidos los objetivos del curso y/o ciclo que v a a reducir, y después de que otras medidas hayan resultado insuficientes y, se considere adecuada para contribuir a su equilibrio personal y socialización. Deberá ir acompañada, además, de otras medidas y/o programas de atención específica (programas de ampliación y programas de enriquecimiento).

c) Actuaciones por parte del Centro .-

El Centro en el marco de su autonomía pedagógica, deberá establecer los criterios para la aceleración del currículo, en función de la normativa vigente.

El Centro debe poner en marcha el expediente de cara a la solicitud de la flexibilización. Le corresponde, entre otros aspectos (Orden de 15 de Diciembre de 2003):

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� Elaborar un informe, por parte del equipo docente, que acredite que el alumno/a tiene conseguidos los objetivos del ciclo o curso que va a reducir.

� Llevar a cabo la evaluación psicopedagógica . � Elaborar la propuesta de plan de actuación para el curso en que se va a

escolarizar en caso de autorizarse la flexibilización. Dicho plan debe contemplar las modificaciones en los diferentes componentes de la programación de las áreas, (Anexo V de la Orden de 15 de Diciembre de 2003 de la Consejería de Educación).

Orientaciones para la elaboración del Plan de Actua ción: Se trata de decisiones (algunas de las cuales pueden adoptarse ya dentro de la programación didáctica) que serán concretadas en el plan de trabajo individualizado.

En relación con los objetivos, contenidos y criter ios de evaluación:

� Seleccionar contenidos que vayan a ser ampliados en extensión y/o profundidad, y aquellos que demanden un mayor grado de dificultad a través, por ejemplo, de un programa de enriquecimiento.

� Introducir contenidos nuevos complementarios, relacionados con temas novedosos y de interés para el alumno o alumna.

� Seleccionar y presentar los contenidos de forma interrelacionada entre las distintas áreas con un grado progresivo de profundidad a través, por ejemplo del trabajo por Proyectos.

� Priorizar los objetivos y contenidos procedimentales (entrenamiento metacognitivo) y actitudinales (de relación con los demás y aceptación).

� Flexibilizar la temporalización de los objetivos y contenidos, modificando la distribución de los tiempos.

� Flexibilizar los criterios de evaluación, sustituyendo algunos ya conseguidos por otros de mayor nivel de dificultad y complejidad.

En relación al cómo enseñar y evaluar:

• Introducir metodologías variadas que permitan combinar el trabajo individual

con el trabajo cooperativo que favorezca las interacciones en el aula (tutoría entre iguales, grupos de investigación, …).

• Planificar actividades abiertas con un nivel progresivo de dificultad, que permitan distintas posibilidades de ejecución y expresión.

• Sustituir actividades ya dominadas por otras de enriquecimiento y profundización.

• Organizar espacios y tiempos de forma flexible posibilitando la utilización de momentos para el trabajo en rincones o talleres (de investigación, de ordenador, de autoformación,..)

• Utilización de metodología informática para desarrollo de actividades de ampliación e investigación fomentando el desarrollo de la competencia digital y tratamiento de la información.

• Introducir procedimientos variados de evaluación, especialmente la autoevaluación. (fichas, cuadernos,..).

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• Centrar la evaluación en los procesos y en la valoración de procedimientos y actitudes relacionados con la comunicación y relación con los demás.

• Contemplar actuaciones posibles dentro de la acción tutorial, de apoyo psicológico para el desarrollo de habilidades sociales, mejora de autoestima, control de la impulsividad,… (p.e: a través de la tutoría individualizada).


• AAVV. (1994): La respuesta educativa a los alumnos superdotados y/o con talentos específicos. MEC.

• Pérez, L y otros. (1998): El desarrollo de los más capaces: Guía para educadores. MEC.

Legislación:

• LOE Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 2 de Mayo. Capítulo II,

Art. 20. Capítulo III, Art. 22-28. • ORDEN 15 de Diciembre de 2003, de la Consejería de Educación,

por la que se determinan los criterios y el procedimiento para flexibilizar la Respuesta Educativa al Alumnado con Necesidades Educativas Específicas asociadas a condiciones personales de Superdotación Intelectual.

• REAL DECRETO 943/2003, de 18 de Julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente.

• Orden de 14 de febrero de 1996 sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales.

47

111333... RRREEEFFFUUUEEERRRZZZOOO EEEXXXTTTRRRAAAEEESSSCCCOOOLLL AAARRR

a) Justificación.-

La situación de desventaja educativa de algunos alumnos tiene a menudo su origen en circunstancias de carácter personal o sociocultural, asociadas con frecuencia a situaciones de riesgo o marginación en el entorno en el que viven. Por otro lado, para lograr una educación de calidad para todos se requiere el esfuerzo tanto de los miembros de la comunidad educativa directamente implicados como del entorno social en el que se desarrolla la educación. Así pues, la educación es cada vez más una responsabilidad colectiva , desarrollada a lo largo de toda la vida y con una fuerte influencia del contexto territorial y social en el que se vive (Ministerio de Educación y Ciencia. PROA).


Se consideran refuerzos extraescolares aquellos en las que participan los alumnos, en el horario postescolar y en general, son de carácter flexible, por lo que atraen a alumnos con intereses, talentos y formas de emplear sus destrezas muy diferentes.

Un claro ejemplo son los Talleres de acompañamiento pensados para el refuerzo del aprendizaje del español para aquellos alumnos que desconocen la lengua vehicular del currículo.

Por otra parte, fruto de la cooperación entre el Ministerio de Educación y Ciencia y las distintas Comunidades Autónomas, se ha diseñado el Plan PROA (Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo), que pretende abordar las necesidades asociadas al entorno sociocultural del alumnado a través de un conjunto de programas de apoyo a los centros educativos.

Es necesario establecer redes de colaboración en la que todos los servicios públicos o privados que intervienen en el contexto para facilitar actuaciones coherentes, simultáneas y complementarias

Esta respuesta a la diversidad implica una estrecha colaboración entre el centro educativo y las instituciones y administraciones del contexto para poder articular actuaciones complementarias que persigan un objetivo común. De ahí la importancia de los Planes de zona o local en los que se incluirán estas actuaciones de refuerzo escolar así como otras actividades que aunque complementarias no son estrictamente de índole curricular

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. El refuerzo se realiza en grupos de alumnos heterogéneos . El

alumnado es seleccionado por el tutor y el equipo docente del centro de entre aquellos que presentan un rendimiento escolar deficitario como consecuencia de su bajo nivel de competencia en las áreas instrumentales, de la ausencia de hábitos de trabajo o de la escasa motivación por el estudio. También se selecciona, aunque en menor proporción, alumnado con rendimiento suficiente y un comportamiento adaptado. Estos alumnos serán seleccionados por el equipo de profesores del centro y principalmente el tutor.

Existen dos modalidades dentro de estos programas:

.

Forman parte del Plan PROA los Progr amas de Acompañamiento escolar en primaria y en secundaria y los Programas de Apoyo y Refuerzo en ecundaria . Nos referiremos aquí a los primeros, puesto que son los más conectados con el refuerzo extraescolar.

Los Programas de Acompañamiento escolar en primaria y en secundaria van dirigidos a alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria, primero, segundo y tercer curso de la ESO.

Los objetivos que persigue son: • Potenciar el aprendizaje y el rendimiento escolar • Mejorar su integración social, en el grupo y en el

centro. • Facilitar la transición del colegio al instituto.

MODALIDAD A: llevada a cabo por monitores acompañantes (preferentemente exalumnos o estudiantes universitarios) seleccionados por su madurez, responsabilidad y capacidad para conectar con los chicos y chicas de esta edad. Más centrada en las tareas de seguimiento y adquisición de hábitos personales e intelectuales

MODALIDAD B: llevada a cabo por profesores del propio centro (contratados), centrando más el trabajo en el refuerzo de aprendizajes no alcanzados en clase y la revisión de contenidos no suficientemente aprendidos.

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a) Actuaciones por parte del Centro: Por parte del Centro :

• Incluir el programa dentro del Proyecto Educativo de Centro como una actividad educativa dentro del plan de Orientación y Atención a la Diversidad.

• Facilitar los recursos y espacios necesarios para el desarrollo del programa.

• Contribuir a la organización y a la integración del programa en el funcionamiento del centro, con el fin de que no se conviertan en actividades paralelas sino en una prolongación de la acción educativa.

• Coordinar y colaborar con el entrono socioeducativo (Ayuntamiento y otras entidades).

El profesorado

• Seleccionar el alumnado que va a participar con criterios no excluyentes ni segregadores.

• Seleccionar a los acompañantes o profesores que se harán cargo. • Colaborar en la valoración de los resultados.

Alumnos y familias :

• Conseguir de las familias el compromiso explícito de participar y colaborar en el programa, negociando los aspectos concretos a los que se comprometen tanto los padres, como el alumno, en torno a la asistencia, seguimiento y respuesta a las demandas de los responsables del programa


• ALDÁMIZ- ECHEVARRIA, Mª M Y OTROS (2005). ¿Cómo hacerlo? Propuestas para educar en la diversidad, Barcelona. Graó.

• AA.VV (2007). Monográfico Apoyo y refuerzo escolar. Rev.Cuadernos de Pedagogía Nº 369.

• Experiencia PROA IES Fuensalida (Toledo). • Jornadas de intercambio de experiencias PROA. 22 y 23 de Mayo

2007. Alcázar de San Juan. • MEC: Plan PROA (Programa de Refuerzo Orientación).

http://www.mec.es/educa/proa • STAINBACK,S y W. (2004). Aulas inclusivas. Un modo de enfocar y

vivir el currículo. Madrid. Narcea.

50

14. TUTORÍA INDIVIDUALIZADA

a) Justificación.- La personalización de los procesos de enseñanza aprendizaje exige

complementar la tutoría de grupo con una tutoría individualizada. Esto permite dar una respuesta más continua y adaptada a las características de cada uno de los alumnos y alumnas y favorece la implicación, compromiso y coordinación del profesorado, alumnado y familias.

La tutoría individualizada conlleva una revisión de las funciones de la tutoría tradicional.

b) Descripción de la medida.- Es un plan individualizado que consiste en asignar un tutor/a (en adelante tutor de seguimiento ) que sea el referente de un determinado alumno/a y le ayude en su desarrollo global (no solo académico). Este plan debe organizarse, en la medida de lo posible, para garantizar la continuidad a lo largo del ciclo o la etapa. Es conveniente tener en cuenta algunas consideraciones :

� Es aconsejable que el tutor imparta clase al alumno/a que tutoriza.

� El número de alumnos por tutor no debe ser elevado, de modo que permita realizar un seguimiento semanal con cada uno de ellos.

� En ningún caso supone sustituir al tutor del grupo al que pertenece el alumno, sino complementarlo.

Entre los objetivos de la tutoría individualizada con respecto a cada alumno se pueden contemplar:

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Ser la figura de referencia del alumno/a al cual se va a dirigir ante cualquier problema.

Promover su adaptación en el centro desde el primer día de clase.

Impactar en la disminución del riesgo de absentismo, en la disciplina (disminución de partes de incidencia) y en la mejora de la motivación escolar.

Contribuir a la mejora de su comportamiento en clase. Ayudar a desarrollar sus habilidades sociales. Mejorar el grado de autoestima y seguridad en sí mismo. Mejorar su rendimiento académico. Ayudar a la familia a controlar el trabajo escolar y/o la

adaptación social de su hijo/a. Ayudar a la organización de su trabajo escolar,

fundamentalmente, del que se realiza en casa. Elaborar materiales para la tutoría o la generalización de

otros existentes: cuaderno del tutor, del profesor, del grupo, agenda del alumno que facilita el seguimiento por parte de profesores y familias, así como cuestionarios de autoevaluación para el alumnado.

Dependiendo de la situación personal de cada alumno/a se trabajarán unos u otros objetivos.

Es beneficioso para cualquier tipo de alumno/a, especialmente para

aquellos/as que presentan problemas de absentismo, conducta disruptiva en las aulas, falta de motivación y/o atención, escasos hábitos de trabajo, alumnado de nueva incorporación en el centro y aquellos cuyas familias presentan escasa implicación en el rendimiento escolar y bajas expectativas escolares y sociales hacia sus hijos, etc.

La tutoría individualizada debe extenderse a todo el alumnado , aunque

de modo diversificado. Es decir, todos y cada uno de los alumnos y alumnas deben de ser objeto de tutoría individualizada, pero con estrategias diferenciadas según las características de cada uno/a (motivaciones, necesidades, autonomía, etc.).

Fases del programa:

• 1ª Fase. Al inicio del curso se realizan las siguientes actuaciones: selección de los alumnos/as, reunión inicial con el profesorado para explicar en qué consisten las tutorías individualizadas y hacer la selección de los alumnos/as a propuesta del tutor y/o equipo docente, así como reunión con cada una de las familias de los alumnos/as seleccionados.

52

• 2ª Fase. Actuaciones del tutor de seguimiento con cada uno de los alumnos/as a lo largo del curso:

- Con el alumnado, semanalmente, y en coordinación con el

tutor del grupo, se mantienen sesiones individuales en las que se establecen y revisan compromisos de los alumnos/as: horario de estudio en casa, supervisión de la agenda (anotaciones diarias y firmas de los padres), autoestima, aspectos de conducta…

- Coordinación mensual con cada familia . Se establecen y se

revisan compromisos de colaboración en cuanto a: control y seguimiento de tareas escolares (firma de agenda, materiales necesarios para clase, tiempo de estudio, ayudar en casa en el trabajo diario y en el estudio de materias, orientaciones para favorecer la autoestima y las relaciones personales y familiares, etc.).

- Coordinación con el equipo de profesores : el tutor de

seguimiento asiste a la reunión de tutores con el departamento de orientación. Se realiza un seguimiento semanal/quincenal de cada uno de los alumnos/as.

• 3ª Fase. Al finalizar el curso se realiza una evaluación de la

medida con los alumnos/as, los padres y los profesores.

Algunas variantes de la tutoría pueden ser:

• Dos tutores para un mismo grupo (tutoría compartida o cotutoría): Dos profesores/as que imparten clase en un grupo se dividen el grupo clase para trabajar determinados aspectos (ejemplo, autoestima) o comparten algunas funciones de tutoría (ejemplo, coordinación con padres)…

• Tres tutores/as, el tutor/a ordinario y otros dos tutores/as de

seguimiento que atienden individualmente a parte del alumnado: pueden colaborar en el seguimiento de las agendas individuales, coordinarse con las familias…

• Tutorías entre iguales : Como estrategia de individualización del

proceso de enseñanza-aprendizaje. Los estudios indican que los programas que emplean las tutorías entre iguales contribuyen positivamente al rendimiento escolar con estudiantes. Consiste en la realización de una tarea estructurada, incorporada como parte de la programación. Conviene formar al alumnado tutor y dispensar Incentivos para incrementar la participación y evitar abusar de los más capaces o de los mismos tutores de siempre.

Como estrategia para la promoción de la convivencia escolar : Los alumnos/as de 3º de la ESO tutoran a los de 1º. Pretende facilitar el proceso de integración de los nuevos alumnos (Primero

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de E. Secundaria) al centro educativo; tener como referente al alumnado tutor de segundo ciclo de Secundaria (3º ESO) para favorecer la integración, la autoestima y reducir los niveles de inseguridad propios de espacios desconocidos, compensar el desequilibrio de poder y fuerzas siempre presentes en el acoso, entre agresor y víctima desde una perspectiva preventiva y disuasoria, cohesionar la comunidad educativa del centro e integrar y desarrollar la Tolerancia Cero como un rasgo de identidad. La asignación de alumnado tutor (3º) y alumnado que recibe dicha tutoría (1º ESO) es realizada por el profesorado teniendo en cuenta las características del alumnado de 3º y de 1º . Al año siguiente los alumnos tutores serán los de 4º ESO y los autorizados los de 2º ESO. Durante la primera semana el alumnado tutor recibe formación específica sobre las características generales de su tutoría y la relación que tiene con la convivencia y el acoso escolar. Su trabajo está incluido en su currículum y se tiene en cuenta a través de una “nota” relacionada con actitudes, valores y normas, debe elaborar un trabajo de memoria por trimestres y el centro le entrega un Diploma sobre el trabajo realizado. Puede entenderse como medida contra la desmotivación y el fracaso no solamente curricular, sino también personal y social.

• Otras personas de la comunidad escolar tutorizan a determinados alumnos

La práctica de la tutoría individualizada supone crear nuevas fórmulas de

relación: tutor/a con alumno/a; tutor/a con familia; diferentes tutores entre sí (tutor/a A con tutor/a B); diferentes tutores/as que comparten tutoría con el orientador/a; un tutor/a B con un equipo docente … b) Actuaciones por parte del Centro.- El marco legal que ofrecen los Decretos y su apuesta por la singularidad y

la autonomía en el desarrollo del Proyecto educativo , ofrece a los centros un campo abonado para que pueda crecer la tutoría individualizada.

La posibilidad de los centros docentes de tomar decisiones sobre la distribución de los contenidos en ámbitos, la definición de los horarios, la elaboración de planes individualizados y la práctica de innovaciones y experimentaciones ofrecen a la tutoría alternativa un amplio campo de trabajo.

El centro decidirá , en función de su singularidad:

• El tipo de tutorías que se establecerán. • Criterios para la selección de los cotutores y/o tutores/as de seguimiento: si

son voluntarios, si imparten clase o no a los tutorados… • Cursos y momentos en los que se aplicará la medida. • Número de alumnos/as por tutor/a

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• Criterios de selección del alumnado. • Funciones de las personas implicadas en las tutorías. • Los tiempos de coordinación de todas las personas que comparten tutoría. • Tipo de compensación para las personas que asumen la tutoría

individualizada, estableciendo una oferta con suficiente atractivo para favorecer la incorporación de voluntarios/as.

• Las coincidencias horarias entre las personas implicadas. • Garantizar espacios y tiempos para la formación entre iguales. • Diseñar materiales y recursos válidos para el nuevo modelo (compromisos

de éxito; registros de autocontrol y seguimiento; modelos de análisis y desarrollo de las competencias básicas; análisis de casos y resolución de problemas; toma de decisiones, etc, )

En ningún caso se trata de sustituir al tutor, sino de compartir con él la acción tutorial.

c) Referentes básicos (normativa, bibliografía…).-

• Experiencia PROA IES Fuensalida (Toledo). • Experiencia PROA IES Amparo Sanz (Albacete). • Experiencia PROA IES Izpisúa Belmonte (Hellín-Albacete). • GONZÁLEZ BELLIDO, A. (2007). IES Poblenou. Barcelona.

Ponencia Una propuesta alternativa.Tutoría entre iguales. III Encuentro Nacional de Orientadores de Zaragoza 9,10 y 11 Marzo 2007.

• Taller sobre modelos alternativos de tutoría. Documento de trabajo para la sesión final. Jornadas de intercambio de experiencias PROA. 22 y 23 de Mayo 2007. Alcázar de San Juan.

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METODOLOGÍAS DE AULA

Las medidas organizativas y curriculares no tienen sentido en sí mismas si no se toman decisiones metodológicas de aula que den respuesta a todos y cada uno de los alumnos y alumnas, a los que presentan dificultades de aprendizaje y a los que no..

La organización de la respuesta a la diversidad debe permitir

individualizar la enseñanza al máximo, por lo que los objetivos educativos se alcanzarán combinando medidas organizativas y curriculares y estrategias metodológicas, para que todo el conjunto tenga un sentido funcional. Sólo de esta manera cada alumno y alumna podrá adquirir las competencias básicas para su desarrollo personal, escolar y social.

Dada la amplitud de estrategias metodológicas que existen en toda la

literatura educativa, más o menos actual, nos centraremos en aquéllas más acordes con el modelo educativo que pretendemos. La elección de unas u otras dependerá de la amplitud y características del grupo de alumnos y los objetivos y competencias que se pretendan alcanzar para atender a la diversidad.

Las medidas de respuesta a la diversidad no son excluyentes , sino que pueden combinarse entre sí, al igual que una misma estrategia didáctica puede ser utilizada en varias medidas (ej: aprendizaje cooperativo puede utilizarse en diversificación, en un refuerzo extraescolar, etc)

Sin pretender ser exhaustivos, se proponen algunas estrategias

metodológicas que pueden favorecer la gestión de la diversidad desde planteamientos que faciliten la participación activa del alumnado, la construcción de su propio aprendizaje , la contextualización de los conocimientos , su vinculación con los intereses y experiencias , la interacción entre iguales , etc. Todas estas estrategias pueden utilizarse en cada una de las medidas organizativas y curriculares: � Aprendizaje Cooperativo � Tutoría entre iguales � Aprendizaje por tareas/proyectos � Contrato didáctico � Las Tecnologías de la Información y la Comunicación ( ej. Las Webquest) � Talleres de aprendizaje � Centros de interés � Rincones � Aprendizaje dialógico: grupos interactivos

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APRENDIZAJE COOPERATIVO

Los modelos o métodos de aprendizaje cooperativos son estrategias

sistemáticas y estructuradas que tienen en común el que el profesor/a organiza la clase en grupos heterogéneos de 4 a 6 alumnos/as, de modo que en cada grupo haya alumnos/as de distinto nivel de rendimiento, capacidad, sexo, etnia y grupo social.

En palabras de Slavin (1995), el aprendizaje cooperativo persigue una

doble finalidad: “cooperar para aprender y aprender a cooperar”.

Tres condiciones deben darse cuando hablamos de trabajo cooperativo:

d) Establecimiento de una interdependencia positiva entre los alumnos. Esto es, crear la necesidad de un apoyo mutuo entre los integrantes para el logro de los objetivos, de tal forma que el éxito individual vaya unido al éxito del resto del equipo y viceversa.

e) Dominio de habilidades colaborativas , aquellas que van a sustentar las interacciones del grupo, desarrollando la capacidad para manejar y resolver conflictos que surjan.

f) Existencia de una corresponsabilidad individual y grupal en el aprendizaje. Cada alumno es responsable de su aprendizaje y del aprendizaje del grupo, de tal forma que el progreso individual se vea potenciado por el progreso del grupo. Las distintas formas de agrupar al alumnado en equipos dentro del

grupo clase, da lugar a una gran variedad de métodos de aprendizaje cooperativo: torneos, tutoría entre iguales, “rompecabezas”, “cabezas pensantes”, “grupos de investigación”, etc. A la hora de elegir el método a seguir hay que tener en cuenta los objetivos y los contenidos que se pretenden desarrollar.

TUTORÍA ENTRE IGUALES.

Es una modalidad de aprendizaje entre iguales basada en la creación

de parejas de alumnos/as entre los que se establece una relación didáctica guiada por el profesor/a: uno de los compañeros/as hace el rol de tutor/a y el otro de tutorado. Esta relación se deriva del diferente nivel de competencia entre ambos compañeros/as sobre un determinado contenido curricular.

Esta estrategia tiene beneficios claros para el alumnado, tanto para el tutorado/a como para el alumno/a tutor/a. Ambos alumnos/as aprenden. El alumno/a tutor/a tiene que organizar su pensamiento y reestructurar su razonamiento para dar las instrucciones oportunas y, por otro lado, el tener que exteriorizar lo que se ha pensado hace tomar conciencia de ciertos errores y lagunas y corregirlas. En cuanto al alumno/a tutorado, recibe una ayuda pedagógica ajustada a sus necesidades, con un lenguaje más accesible y en un clima de confianza El trabajo entre iguales aumenta el bienestar, la motivación y la calidad de las interacciones sociales y del rendimiento escolar. Los roles deben ser intercambiables.

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APRENDIZAJE POR TAREAS/PROYECTOS

Un proyecto es una forma de plantear el conocimiento de la realidad de modo globalizado e interdisciplinar. Consiste en provocar situaciones de trabajo en las que el alumnado aprenda procedimientos que le ayuden a organizar, comprender y asimilar una información.

En el proyecto el tema es el que determina la actividad e implica trabajarlo en toda su complejidad, integrando diversas perspectivas, intenciones, finalidades, etc. No tiene por qué existir una presencia equilibrada de todas las áreas y disciplinas curriculares.

La participación de los alumnos/as es plena en la elaboración del proyecto: son ellos/as los que eligen el tema del mismo, elaboran el guión que sirve de eje del trabajo, buscan la información necesaria para desarrollarlo, aportan materiales, elaboran documentos, etc. Todo ello, guiados por el profesor/a. Este protagonismo del alumno/a en las distintas fases y actividades que hay que desarrollar en un Proyecto, le ayudan a ser consciente de su proceso de aprendizaje. Por otra parte, exige del profesorado responder a los retos que plantea una estructuración mucho más abierta y flexible de los contenidos escolares.

EL CONTRATO DIDÁCTICO O PEDAGÓGICO

El contrato didáctico o pedagógico, también llamado pacto, “es una estrategia didáctica que supone un acuerdo negociado después de un diálogo entre dos partes que se reconocen como tales para llegar a un objetivo que puede ser cognitivo, metodológico o de comportamiento” (Przesmycki, 2000).

Los contratos son especialmente útiles para aquellos alumnos/as que rechazan la institución escolar, tienen problemas de aprendizaje y/o generan conflictividad a su alrededor. El contrato les permite expresarse y tomar conciencia de su realidad y sus posibilidades.

Aspectos a tener en cuenta: 1. Aceptación mutua y libertad de decisión. 2. Negociación de los elementos del contrato. 3. Seguimiento de los compromisos. Pueden ser de diferentes tipos:

• Según las personas implicadas: - individuales: profesor-alumno, profesor-familia,… - grupales: profesor tutor, padres, alumnos, resto de profesores.

• Según la temática: - Resolución de diferentes tipos de conflictos (conducta,

cumplimiento de trabajos...). - Negociaciones relacionadas con los aprendizajes

(recuperaciones, realización de proyectos, etc.).

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LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA

COMUNICACIÓN (TIC)

En la actual sociedad de la información las TIC están ocupando un espacio fundamental en los modos de acceder al conocimiento y en el intercambio de la información, por lo que deben ir incorporándose como recurso y/o técnica en la metodología de los proces os de enseñanza-aprendizaje.

El modo de entender los roles del alumnado, profesorado y de los contenidos se modifica. El escenario tradicional de aula se transforma y se comprende que el principal fin de la educación no es la transmisión de los contenidos académicos, sino que hemos de pasar de la información al conocimiento. El profesorado se convierte en un mediador que ayuda al alumnado a seleccionar, discriminar, elaborar, expresar… la información. En este sentido, las TIC se constituyen en una herramienta y un recurso cercano y de alta disponibilidad para el trabajo habitual.

Destacamos a nivel educativo las webquest , las cuales han sido creadas como estrategia didáctica para guiar al alumnado en la investigación en Internet. En ellas las tareas que han de realizar los alumnos/as están planificadas, de modo que les van facilitando el uso de recursos de la red para obtener información sobre un tema propuesto.

TALLERES DE APRENDIZAJE

El taller es un conjunto de actividades cuyo objetivo es adquirir y/o

perfeccionar estrategias, destrezas y habilidades para el desarrollo de las competencias básicas del currículo. Cada taller se organiza en grupos reducidos y pretende apoyar y profundizar, desde una perspectiva instrumental , aprendizajes que se desarrollan en las distintas áreas. Como resultado final del taller, éste debe desembocar en un producto o trabajo final.

En los talleres de aprendizaje se puede trabajar a distintos niveles de

competencia , dificultad, etc; permiten realizar tareas que implican reflexión y razonamiento; tienen un carácter activo y participativo ; favorecen la motivación, ya que las actividades de cada taller se diseñan en base a intereses comunes de los alumnos/as; y potencian un clima de cooperación.

Es aplicable en las diferentes etapas educativas , más allá de su

utilización como materia optativa en la Educación Secundaria Obligatoria.

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CENTROS DE INTERÉS

Consiste en organizar los contenidos curriculares de acuerdo co n

los intereses de los alumnos/as de cada edad. De este modo, además de favorecer la motivación del alumnado, se ofrece estímulos para observar y experimentar, asociar hechos, experiencias, recursos, informaciones actuales e informaciones del pasado, etc.

PRINCIPIOS

1. Los centros de interés se desarrollan a través de grupos heterogéneos reducidos.

2. Se parte de los intereses del alumnado. 3. Los contenidos se globalizan , formulándolos y organizándolos a través

de los centros de interés. FASES: 1ª OBSERVACIÓN : En esta fase los aprendizajes están basados en experiencias sensoriales y percepciones que ayudan al alumnado a conocer cualidades (nociones de peso, longitud…), etc. 2ª ASOCIACIÓN : En este momento se establecen relaciones lógicas y científicas entre los objetos y sus cualidades. Los alumnos/as realizan comparaciones, ordenan, deducen, concluyen, formando sus esquemas mentales. 3ª EXPRESIÓN: Durante la última fase, los alumnos/as comunican todo lo aprendido mediante el lenguaje oral o escrito o también mediante la expresión artística, gestual,…

RINCONES

Es una estrategia metodológica basada en la distribución de distintos espacios físicos denominados rincones que permiten, de forma simultánea, la realización de varias actividades y la distribución del grupo aula en pequeños grupos, e incluso a nivel individual según el objetivo de la actividad que se plantee.

Los rincones ofrecen la posibilidad de utilizar el espacio y el tiempo de

la clase de manera diferenciada. Los alumnos/as pueden desarrollar habilidades de forma individual o en grupos. Esta estrategia posibilita la participación activa en la construcción de sus conocimientos. Permiten una cierta flexibilidad en el trabajo , fomentan la creatividad y permiten tanto el trabajo dirigido como el libre.

El trabajo por rincones es una respuesta a los distintos intereses y ritmos de aprendizaje del alumnado:

60

-A nivel individual le ayuda a planificar sus trabajos, a saber qué es lo que más le interesa y aumenta su nivel de autonomía. -En pequeño grupo aprende a compartir, a comunicarse, respetar el trabajo de los demás y aprender de los compañeros.

La elección de los diferentes rincones, así como su temporalización, está

en función de los intereses y necesidades de los alumnos/as. Los rincones no son estables , sino que van cambiando según los objetivos propuestos. Disponen de un contenido, de un tiempo, de un espacio y de unos recursos.

APRENDIZAJE DIALÓGICO: GRUPOS INTERACTIVOS

“El aprendizaje dialógico es el que resulta de las interacciones que produce el diálogo igualitario, esto es, un diálogo entre iguales, para llegar a consenso, con pretensiones de validez” (Flecha, 1997). En las Comunidades de Aprendizaje, el aprendizaje dialógico se asegura al trabajar en grupos interactivos . Los rendimientos escolares se multiplican y los aprendizajes se aceleran a través de la interacción con personas voluntarias que colaboran con el profesor/a dentro del aula y a través de la ayuda entre los mismos compañeros. Cuanto más variado sea el grupo de voluntariado, más ricas son las interacciones y más se aprende. Estos voluntarios/as pueden ser familiares del alumnado, estudiantes universitarios, un exalumno/a, profesorado jubilado… El aula se organiza en grupos interactivos, manteniendo el grupo clase sin separar a ningún alumno/a de su aula. Son grupos heterogéneos de 4 ó 5 alumnos y en cada grupo hay una persona adulta. Se preparan actividades con un tiempo limitado para cada una (aproximadamente, 20 minutos por actividad), dependiendo del nivel. Así, cada cierto tiempo los grupos van cambiando de actividad, realizando diversos ejercicios sobre una temática. Cada adulto voluntario dirige una actividad, de tal modo que cuando el grupo la acaba, el adulto deja ese grupo y se dirige a otro (a veces son los grupos los que cambian de mesa y los adultos permanecen). El papel del adulto es dinamizar al grupo para que sus miembros se ayuden entre sí, interaccionando para realizar cada actividad. Se pasa a la actividad siguiente cuando todos los miembros del grupo han entendido y aprendido la actividad que en ese momento están desarrollando.



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ARTÍCULO 27 DE LA LOE



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REAL DECRETO 1631/2006, DE 29 DE

DICIEMBRE, POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS CORRESPONDIENTES

A LA ESO. (ARTÍCULO 13)



4

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5

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ddiivveerrssiiffiiccaacciióónn ccuurrrriiccuullaarr,, qquuee iinncclluuiirráá llooss oobbjjeettiivvooss,, ccoonntteenniiddooss,, ccrriitteerriiooss ddee eevvaalluuaacciióónn yy llaa mmeettooddoollooggííaa..

44.. EEll pprrooggrraammaa ddee ddiivveerrssiiffiiccaacciióónn ccuurrrriiccuullaarr ssee ccoommppoonnee ddee llaa

PPrrooggrraammaacciióónn ddiiddááccttiiccaa ddee llooss ddooss áámmbbiittooss aanntteerriioorreess ((qquuee sseerráá eellaabboorraaddaa ccoonnjjuunnttaammeennttee ppoorr llooss ddeeppaarrttaammeennttooss ddee ccoooorrddiinnaacciióónn ddiiddááccttiiccaa ddee ccaaddaa uunnaa ddee llaass mmaatteerriiaass qquuee llooss iinntteeggrraann)) yy ppoorr llaass PPrrooggrraammaacciioonneess ddiiddááccttiiccaass ddeell rreessttoo ddee mmaatteerriiaass qquuee ccuurrssaa eell aalluummnnaaddoo..

55.. PPaarraa eevvaalluuaarr aall aalluummnnaaddoo qquuee ccuurrssaa eessttooss pprrooggrraammaass ssee

tteennddrráánn ccoommoo rreeffeerreenntteess llaass ccoommppeetteenncciiaa bbáássiiccaass yy llooss oobbjjeettiivvooss ddee llaa EESSOO,, yy ssee hhaarráá ddee aaccuueerrddoo aa llooss ccrriitteerriiooss ddee eevvaalluuaacciióónn ddeell pprrooggrraammaa..

DECRETO 69/2007 DE 29 DE MAYO DE 2007, QUE ESTABLECE Y ORDENA EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA EN

LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE C-LM. (ARTÍCULO 11)



6

66.. SSii aall ffiinnaalliizzaarr eell pprriimmeerr aaññoo ddeell pprrooggrraammaa,, eell eeqquuiippoo ddoocceennttee

ccoonnssiiddeerraa qquuee ssee hhaann aallccaannzzaaddoo llooss oobbjjeettiivvooss yy llaass ccoommppeetteenncciiaass bbáássiiccaass ddee ffoorrmmaa ssuuffiicciieennttee,, yy ssiieemmpprree qquuee ffaavvoorreezzccaa ssuu ddeessaarrrroolllloo,, ssee ppooddrráá ddeecciiddiirr qquuee eell aalluummnnoo hhaaggaa ccuuaarrttoo ccuurrssoo eenn llooss ggrruuppooss ddee ccuurrrrííccuulloo nnoorrmmaalliizzaaddoo..

77.. AAqquueell aalluummnnaaddoo qquuee aall ffiinnaalliizzaarr eell pprrooggrraammaa nnoo eessttéé eenn

ccoonnddiicciioonneess ddee oobbtteenneerr eell ttííttuulloo ddee GGrraadduuaaddoo eenn EESSOO,, ppuueeddee ppeerrmmaanneecceerr uunn aaññoo mmááss eenn eell pprrooggrraammaa,, ssiieemmpprree qquuee nnoo ssuuppeerree llooss 1188 aaññooss ddee eeddaadd ccuummpplliiddooss eenn eell aaññoo eenn qquuee ffiinnaalliizzaa eell ccuurrssoo..



7

SSee ttrraattaa ddee uunnaa mmeeddiiddaa ddee rreessppuueessttaa aa llaa ddiivveerrssiiddaadd qquuee ccoonnssiissttee eenn aaddooppttaarr gglloobbaallmmeennttee eell ccuurrrrííccuulloo ddee llaa EESSOO aa llaass nneecceessiiddaaddeess iinnddiivviidduuaalleess ddee ddeetteerrmmiinnaaddooss aalluummnnooss..

LLaa ffiinnaalliiddaadd eess ffaavvoorreecceerr qquuee eell aalluummnnaaddoo,, qquuee lloo pprreecciissee,,

aallccaannccee llooss oobbjjeettiivvooss yy llaass ccoommppeetteenncciiaass bbáássiiccaass ddee llaa eettaappaa yy oobbtteennggaa eell ttííttuulloo ddee GGrraadduuaaddoo eenn EEdduuccaacciióónn SSeeccuunnddaarriiaa OObblliiggaattoorriiaa aa ttrraavvééss ddee uunnaa oorrggaanniizzaacciióónn ddee ccoonntteenniiddooss yy mmaatteerriiaass ddeell ccuurrrrííccuulloo ddiiffeerreennttee aa llaa eessttaabblleecciiddaa ccoonn ccaarráácctteerr ggeenneerraall yy ddee uunnaa mmeettooddoollooggííaa eessppeeccííffiiccaa ee iinnddiivviidduuaalliizzaaddaa..

EEll nnúúmmeerroo ddee aalluummnnooss eenn eell ggrruuppoo ddee ddiivveerrssiiffiiccaacciióónn nnoo ppuueeddee sseerr ssuuppeerriioorr aa qquuiinnccee nnii iinnffeerriioorr aa oocchhoo.. NNoo oobbssttaannttee,, llaa CCoonnsseejjeerrííaa ddee EEdduuccaacciióónn yy CCiieenncciiaa ppuueeddee aauuttoorriizzaarr,, eexxcceeppcciioonnaallmmeennttee,, ggrruuppooss ccoonn uunn mmíínniimmoo ddee cciinnccoo aalluummnnooss yy aalluummnnaass..

QQUUÉÉ SSOONN LLOOSS PPRROOGGRRAAMMAASS DDEE DDIIVVEERRSSIIFFIICCAACCIIÓÓNN CCUURRRRIICCUULLAARR.. FFIINNAALLIIDDAADD.. RRAATTIIOO.. ((AArrtt.. 22ºº yy 66ºº))

ORDEN DE 04-06-2007 DE LA CONSEJERÍA DE

EDUCACIÓN Y CIENCIA, POR LA QUE SE REGULAN LOS PROGRAMAS DE

DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR EN LA ETAPA DE ESO.



8

PPuueeddeenn aacccceeddeerr aa llooss pprrooggrraammaass ddee ddiivveerrssiiffiiccaacciióónn ccuurrrriiccuullaarr::

LLaa iinnccoorrppoorraacciióónn aa eessttooss pprrooggrraammaass eess vvoolluunnttaarriiaa,, ppoorr lloo qquuee

eess nneecceessaarriiaa llaa aacceeppttaacciióónn ttaannttoo ddeell aalluummnnoo oo aalluummnnaa ccoommoo ddee ssuuss ppaaddrreess oo ttuuttoorreess lleeggaalleess..

AALLUUMMNNOOSS YY AALLUUMMNNAASS DDEE 33ºº DDEE EESSOO

-- PPrreevviiaa eevvaalluuaacciióónn aaccaaddéémmiiccaa yy ppssiiccooppeeddaaggóóggiiccaa.. -- UUnnaa vveezz ooííddoo eell pprrooppiioo aalluummnnoo yy ssuu ffaammiilliiaa..

DESTINATARIOS

AALLUUMMNNOOSS YY AALLUUMMNNAASS DDEE 22ºº DDEE EESSOO

-- NNoo eessttéénn eenn ccoonnddiicciioonneess ddee pprroommoocciioonnaarr aa 33ºº ddee EESSOO.. -- HHaayyaann rreeppeettiiddoo yyaa uunnaa vveezz eenn llaa eettaappaa.. -- PPrreevviiaa eevvaalluuaacciióónn aaccaaddéémmiiccaa yy ppssiiccooppeeddaaggóóggiiccaa.. -- CCoonn llaa iinntteerrvveenncciióónn ddee llaa CCoonnsseejjeerrííaa ddee EEdduuccaacciióónn yy CCiieenncciiaa eenn llooss ttéérrmmiinnooss qquuee ééssttaa eessttaabblleezzccaa..

-- UUnnaa vveezz ooííddoo eell pprrooppiioo aalluummnnoo yy ssuu ffaammiilliiaa..

DDEESSTTIINNAATTAARRIIOOSS YY RREEQQUUIISSIITTOOSS DDEE AACCCCEESSOO.. ((AArrtt.. 33ºº))



9

SSuu ccuurrrrííccuulloo ssee oorrggaanniizzaa eenn ddooss áámmbbiittooss yy ttrreess mmaatteerriiaass nnoo iinncclluuiiddaass eenn llooss mmiissmmooss..

CURRÍCULO DE LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

Las selecciona el centro docente según estos criterios: - Siempre la Primera

Lengua Extranjera (si no se integra en el ámbito) y Educación Física.

- Una de las materias no incluidas en los ámbitos (incluidas las optativas) de la oferta de tercero de la ESO.

- Una de las materias no incluidas en los ámbitos de la oferta de cuarto de la ESO.

ÁMBITOS ESPECÍFICOS

LINGÜÍSTICO Y SOCIAL

Aspectos básicos de las materias de: - Ciencias sociales, geografía e historia.

- Lengua castellana y Literatura.

- Primera lengua extranjera (en su caso)

CIENTÍFICO-TECNOLÓGICO

Aspectos básicos de las materias de: - Matemáticas. - Ciencias de la

naturaleza. - Tecnología.

TRES MATERIAS NO INCLUIDAS EN LOS ÁMBITOS

EESSTTRRUUCCTTUURRAA DDEE LLOOSS PPRROOGGRRAAMMAASS DDEE

DDIIVVEERRSSIIFFIICCAACCIIÓÓNN CCUURRRRIICCUULLAARR.. ((AArrtt.. 44ºº))



10

-- EEssttooss pprrooggrraammaass ssee ddiissttrriibbuuyyeenn eenn ddooss aaññooss aaccaaddéémmiiccooss.. -- LLaass mmaatteerriiaass ddeell ccuurrrrííccuulloo ccoommúúnn,, qquuee nnoo eessttáánn iinncclluuiiddaass eenn

llooss áámmbbiittooss yy,, eenn ssuu ccaassoo,, llaass mmaatteerriiaass ooppttaattiivvaass,, ssee ccuurrssaarráánn ccoonn ccaarráácctteerr ggeenneerraall ccoonn eell rreessttoo ddeell aalluummnnaaddoo ddee ssuu ccuurrssoo ddee rreeffeerreenncciiaa..

-- LLooss rreessppoonnssaabblleess ddee eellaabboorraarr llaa PPrrooggrraammaacciióónn ddiiddááccttiiccaa ssoonn llooss

ddeeppaarrttaammeennttooss ddee ccoooorrddiinnaacciióónn ddiiddááccttiiccaa ccuuyyaass mmaatteerriiaass iinntteeggrraann llooss áámmbbiittooss..

HORARIO

ÁÁMMBBIITTOOSS YY MMAATTEERRIIAASS HHOORRAASS SSEEMMAANNAALLEESS 33ºº EESSOO 44ºº EESSOO

ÁÁmmbbiittoo LLiinnggüüííssttiiccoo yy ssoocciiaall.. 99 99 ÁÁmmbbiittoo CCiieennttííffiiccoo--tteeccnnoollóóggiiccoo.. 1100 99 PPrriimmeerraa LLeenngguuaa EExxttrraannjjeerraa**.. 33 44 EEdduuccaacciióónn FFííssiiccaa.. 22 22 UUnnaa ddeell rreessttoo ddee mmaatteerriiaass ddee 33ºº EESSOO 22 00 UUnnaa ddee llaass mmaatteerriiaass ddee 44ºº EESSOO.. 00 33 HHoorraa ddee lleeccttuurraa.. 11 00 RReelliiggiióónn.. 11 11 TTuuttoorrííaa.. 22 22 TTOOTTAALL 3300 3300

** CCuuaannddoo ssee iinntteeggrree llaa PPrriimmeerraa LLeenngguuaa EExxttrraannjjeerraa eenn eell áámmbbiittoo LLiinnggüüííssttiiccoo yy SSoocciiaall,, eell nnúúmmeerroo ddee hhoorraass sseemmaannaalleess ddeell mmiissmmoo sseerráá ddee 1100 yy ssee iinnccoorrppoorraarráá uunnaa sseegguunnddaa mmaatteerriiaa hhaassttaa ccoommpplleettaarr eell aappaarrttaaddoo rreeffeerriiddoo aall rreessttoo ddee mmaatteerriiaass ddee 33ºº ddee llaa EESSOO,, qquuee ppaassaarráá ddee 22 aa 44 hhoorraass sseemmaannaalleess..

-- PPeerrssoonnaall,, iinnddiivviidduuaalliizzaaddaa yy ccoonnttiinnuuaa.. - CCoonnttaarráá ccoonn eell aasseessoorraammiieennttoo eessppeecciiaalliizzaaddoo yy pprriioorriittaarriioo ddeell

DDeeppaarrttaammeennttoo ddee OOrriieennttaacciióónn..

- PPaarraa ppooddeerr hhaacceerr eeffeeccttiivvoo eell ccaarráácctteerr iinnddiivviidduuaalliizzaaddoo yy ccoonnttiinnuuoo ddee llaa ttuuttoorrííaa,, eell aalluummnnaaddoo ssee ddiissttrriibbuuiirráá eennttrree eell pprrooffeessoorraaddoo qquuee iimmppaarrttee llaa ddoocceenncciiaa aall ggrruuppoo,, ssiinn qquuee eessttoo

TTUUTTOORRÍÍAA.. ((AArrtt.. 55ºº))



11

ssuuppoonnggaa qquuiittaarr llaa rreessppoonnssaabbiilliiddaadd qquuee llee ccoorrrreessppoonnddee aa uunnoo ddee llooss ttuuttoorreess ddee ccoooorrddiinnaaddoorr ddeell eeqquuiippoo ddoocceennttee..

EEll pprroocceeddiimmiieennttoo sseegguuiiddoo ppaarraa iinnccoorrppoorraarr aa uunn aalluummnnoo oo aalluummnnaa

aa uunn pprrooggrraammaa ddee ddiivveerrssiiffiiccaacciióónn ccuurrrriiccuullaarr eess eell ssiigguuiieennttee::

AALL FFIINNAALLIIZZAARR LLAA PPRRIIMMEERRAA EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN EENN 33ºº EESSOO YY,, EENN SSUU CCAASSOO,, EENN 22ºº EESSOO..

EEll eeqquuiippoo ddee pprrooffeessoorreess,, aasseessoorraaddooss ppoorr eell DDOO,, rreeaalliizzaarráá uunnaa pprriimmeerraa iiddeennttiiffiiccaacciióónn ddeell aalluummnnaaddoo ssuusscceeppttiibbllee ddee iinnccoorrppoorraarrssee aall pprrooggrraammaa yy ppoonnddrráá eenn mmaarrcchhaa llaass mmeeddiiddaass nneecceessaarriiaass ddee rreessppuueessttaa ppaarraa rreeffoorrzzaarr llooss aapprreennddiizzaajjeess..

AALL TTÉÉRRMMIINNOO DDEE LLAA SSEEGGUUNNDDAA EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN..

EEll eeqquuiippoo ddee pprrooffeessoorreess ssoolliicciittaarráá ddeell DDOO llaa eevvaalluuaacciióónn aaccaaddéémmiiccaa yy ppssiiccooppeeddaaggóóggiiccaa ppaarraa aaqquueell aalluummnnaaddoo qquuee,, aa ssuu jjuuiicciioo,, ppuueeddee iinnccoorrppoorraarrssee aall pprrooggrraammaa..

AALL CCOONNCCLLUUIIRR LLAA EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN DDEE JJUUNNIIOO..

EEll eeqquuiippoo ddoocceennttee hhaarráá uunnaa pprrooppuueessttaa ccoonnccrreettaa ccoonn uunn iinnffoorrmmee,, yy eell ttuuttoorr ddeell aalluummnnoo oo aalluummnnaa jjuunnttoo ccoonn eell rreessppoonnssaabbllee ddeell DDOO iinnffoorrmmaarráá aall pprrooppiioo aalluummnnoo oo aalluummnnaa yy aa ssuu ffaammiilliiaa..

PPRROOCCEESSOO DDEE IINNCCOORRPPOORRAACCIIÓÓNN AALL PPRROOGGRRAAMMAA DDEE

DDIIVVEERRSSIIFFIICCAACCIIÓÓNN CCUURRRRIICCUULLAARR.. ((AArrtt.. 77ºº))



12

-- LLaa ddeecciissiióónn nnoo sseerráá ffiirrmmee hhaassttaa qquuee ccoonncclluuyyaann llooss eexxáámmeenneess

eexxttrraaoorrddiinnaarriiooss.. -- AA pprrooppuueessttaa ddeell ttuuttoorr oo ttuuttoorraa yy ddeell eeqquuiippoo ddoocceennttee,, ssiieemmpprree

qquuee ssee ccuummppllaann ccoonn llooss rreeqquuiissiittooss ddee aacccceessoo,, ssee ppooddrráá iinnccoorrppoorraarr aalluummnnaaddoo eenn ccuuaallqquuiieerr mmoommeennttoo ddeell ccuurrssoo eessccoollaarr..

EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN YY PPRROOMMOOCCIIÓÓNN..

((AArrtt.. 88ºº))

EVALUACIÓN CCoonnttiinnuuaa yy ddiiffeerreenncciiaaddaa

TTeennddrráá ccoommoo rreeffeerreenntteess llaass ccoommppeetteenncciiaass bbáássiiccaass yy llooss oobbjjeettiivvooss ddee llaa EESSOO,, aassíí ccoommoo llooss ccrriitteerriiooss ddee eevvaalluuaacciióónn eessppeeccííffiiccooss ddeell pprrooggrraammaa..

RReeaalliizzaaddaa ppoorr eell pprrooffeessoorraaddoo qquuee iimmppaarrttee eennsseeññaannzzaass aall aalluummnnaaddoo,, ccoooorrddiinnaaddooss ppoorr llooss rreessppoonnssaabblleess ddee llaa ttuuttoorrííaa.. LLaass ddeecciissiioonneess ssee ttoommaann ddee ffoorrmmaa ccoolleeggiiaaddaa..

SSii eell pprrooggrreessoo ddeell aalluummnnoo oo aalluummnnaa nnoo rreessppoonnddee aa llooss oobbjjeettiivvooss pprreevviissttooss eenn eell pprrooggrraammaa,, ssee ttoommaarráánn mmeeddiiddaass eedduuccaattiivvaass ooppoorrttuunnaass,, qquuee ssee rreeccooggeerráánn eenn ssuu PPLLAANN DDEE TTRRAABBAAJJOO IINNDDIIVVIIDDUUAALLIIZZAADDOO..



13

TTooddaa llaa iinnffoorrmmaacciióónn rreellaattiivvaa aall aalluummnnaaddoo ssee rreeccooggeerráá eenn ssuu eexxppeeddiieennttee aaccaaddéémmiiccoo yy eenn eell CCeerrttiiffiiccaaddoo aaccaaddéémmiiccoo ddee eessccoollaarriiddaadd ddee llaa eennsseeññaannzzaa bbáássiiccaa..

P

R

O

M

O

C

I

Ó

N

- Al finalizar el primer año del programa.

- Si se han alcanzado de forma suficiente los objetivos y las competencias básicas (según el equipo docente).

- Siempre que se favorezca el desarrollo del alumno

- Si al finalizar el programa no se obtiene el título de Graduado en ESO.

- Siempre que no supere los

18 años de edad, cumplidos en el año en que finaliza el curso.

SE PUEDE TOMAR LA DECISIÓN DE HACER 4º DE ESO MEDIANTE EL

CURRÍCULO ORDINARIO.

PUEDE PERMANECER UN

AÑO MÁS EN EL PROGRAMA.



14

�� OOttrraass aalltteerrnnaattiivvaass ppaarraa ttiittuullaarr::

TTIITTUULLAACCIIÓÓNN.. ((AArrtt.. 99ºº))

SSee ssuuppeerraann ttooddooss llooss áámmbbiittooss yy mmaatteerriiaass..

-- SSee ssuuppeerraann llooss ddooss

áámmbbiittooss.. -- CCoonn eevvaalluuaacciióónn

nneeggaattiivvaa eenn uunnaa oo ddooss mmaatteerriiaass,, eexxcceeppcciioonnaallmmeennttee eenn ttrreess..

-- SSii,, aa jjuuiicciioo ddeell eeqquuiippoo ddoocceennttee,, hhaa aallccaannzzaaddoo llaass ccoommppeetteenncciiaass bbáássiiccaass yy llooss oobbjjeettiivvooss ddee llaa eettaappaa..

SSii aall ffiinnaalliizzaarr llaa eettaappaa nnoo ssee oobbttiieennee eell ttííttuulloo ddee GGrraadduuaaddoo eenn EESSOO yy ssee ttiieenneenn 1188 aaññooss:: LLooss ddooss aaññooss ssiigguuiieenntteess ssee ddiissppoonnee ddee uunnaa ccoonnvvooccaattoorriiaa aannuuaall ddee pprruueebbaass ppaarraa ssuuppeerraarr llaass mmaatteerriiaass ppeennddiieenntteess ddee ccaalliiffiiccaacciióónn ppoossiittiivvaa,, ssii eell nnúúmmeerroo ddee ééssttaass nnoo eess ssuuppeerriioorr aa cciinnccoo..

Se obtiene el título de

Graduado en ESO si...



15

LLooss áámmbbiittooss eessppeeccííffiiccooss llooss iimmppaarrttiirráá:: pprrooffeessoorraaddoo ddee áámmbbiittoo ddeell DDeeppaarrttaammeennttoo ddee OOrriieennttaacciióónn oo pprrooffeessoorraaddoo ddee llooss DDeeppaarrttaammeennttooss ddee ccoooorrddiinnaacciióónn ddiiddááccttiiccaa ccuuyyaass mmaatteerriiaass ffoorrmmaann ppaarrttee ddeell mmiissmmoo..

-- LLooss CCeennttrrooss eedduuccaattiivvooss qquuee iimmppllaanntteenn eessttooss pprrooggrraammaass ggoozzaarráánn ddee aauuttoonnoommííaa ppaarraa oorrggaanniizzaarr llooss bbllooqquueess ddee áárreeaass ccoorrrreessppoonnddiieenntteess aa ccaaddaa áámmbbiittoo,, aassíí ccoommoo llaass mmaatteerriiaass nnoo iinncclluuiiddaass eenn llooss áámmbbiittooss eessppeeccííffiiccooss,, ppaarraa ddaarr mmeejjoorr rreessppuueessttaa aa llaass nneecceessiiddaaddeess ddee ssuu aalluummnnaaddoo..

- LLaa CCoonnsseejjeerrííaa ddee EEdduuccaacciióónn ffaacciilliittaarráá llooss rreeccuurrssooss nneecceessaarriiooss

ppaarraa qquuee eessttooss pprrooggrraammaass ddee ddiivveerrssiiffiiccaacciióónn ccuurrrriiccuullaarr ssee ddeessaarrrroolllleenn ccoonn ééxxiittoo..

LLooss CCeennttrrooss iinnccoorrppoorraarráánn llaa ooffeerrttaa aa ssuu PPrrooyyeeccttoo EEdduuccaattiivvoo yy aa llaass PPrrooggrraammaacciioonneess DDiiddááccttiiccaass ddee llooss DDeeppaarrttaammeennttooss ddee ccoooorrddiinnaacciióónn ddiiddááccttiiccaa ccoorrrreessppoonnddiieenntteess..

PPRROOFFEESSOORRAADDOO..

((AArrtt.. 1100ºº))

AAUUTTOONNOOMMÍÍAA.. ((AArrtt.. 1111ºº))

RREEVVIISSIIÓÓNN DDEE PPRROOYYEECCTTOO EEDDUUCCAATTIIVVOO YY DDEE LLAASS

PPRROOGGRRAAMMAACCIIOONNEESS DDIIDDÁÁCCTTIICCAASS.. ((DDiissppoossiicciióónn TTrraannssiittoorriiaa ÚÚnniiccaa))



1

PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN

PROFESIONAL INICIAL.

LEGISLACIÓN DE REFERENCIA. A nivel legislativo, se hace referencia a los Programas de Cualificación Profesional Inicial en:

� El Artículo 30 de la LOE. � El RD 1631/2006, de 29 de diciembre por el que se establecen

las enseñanzas mínimas correspondientes a la ESO, en su artículo 14.

� El Decreto 69/2007, de 29 de mayo de 2007, que establece y

ordena el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la CCAA de C-LM habla, en su artículo 15.

� La Orden de 04-06-2007, de la Consejería de Educación y

Ciencia, que regula los Programas de Cualificación Profesional Inicial en la CCAA de C-LM.



2

ARTÍCULO 30 DE LA LOE.

- Los Programas de Cualificación Profesional Inicial están destinados a alumnado mayor de 16 años, cumplidos antes del 31 de diciembre del año de inicio del programa, que no hayan obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Excepcionalmente, dicha edad se puede reducir a 15 años para aquellos que una vez cursado 2º de ESO no estén en condiciones de promocionar a 3º y hayan repetido ya una vez en secundaria.

- Se implantarán en el año académico 2008-2009 y se dejarán de aplicar los programas de garantía social. Las Administraciones Educativas pueden anticipar la implantación al año académico 2007-2008.

TIPOS DE MÓDULOS

ESPECÍFICOS FORMATIVOS DE CARÁCTER GENERAL

VOLUNTARIOS Conducen a la obtención del título de Graduado en ESO



3

ARTÍCULO 14 DEL REAL DECRETO 1631/2006, DE 29 DE DICIEMBRE POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS CORRESPONDIENTES A LA

ESO.

1- Las administraciones educativas organizarán y, en su caso, autorizarán programas de cualificación profesional inicial con el fin de favorecer la inserción social, educativa y laboral de los jóvenes mayores de 16 años, cumplidos antes del 31 de diciembre del año de inicio del programa, que no hayan obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

2- Excepcionalmente, y con el acuerdo de alumnos, padres o

tutores, dicha edad puede reducirse a 15 años para aquellos que una vez cursado 2º, no estén en condiciones de promocionar a 3º y hayan repetido ya una vez en la etapa. En todo caso, su incorporación requerirá la evaluación tanto académica como psicopedagógica y la intervención de la administración educativa...

3- Estos programas deben responder a un perfil profesional expresado a través de la competencia general, las competencias personales, sociales y profesionales, y la relación de cualificaciones profesionales y, en su caso, unidades de competencia de Nivel 1 del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales incluidas en el programa.

4- Estos programas incluirán tres tipos de módulos:



4

TIPOS DE MÓDULOS

5- Quienes superen los módulos obligatorios de estos programas obtendrán una certificación académica que les dará derecho a solicitar un certificado de profesionalidad expedido por la Administración laboral competente.

6- Los módulos voluntarios son de carácter obligatorio para el

alumnado que se incorpora a los programas con 15 años de edad.

7- Los módulos voluntarios se organizarán de forma modular en

torno a tres ámbitos:

ESPECÍFICOS

- Desarrollan competencias del perfil profesional.

- Contemplan una fase de prácticas en centros de trabajo.

FORMATIVOS DE CARÁCTER GENERAL

- Desarrollan competencias básicas.

- Favorecen la transición del sistema educativo al mundo laboral.

VOLUNTARIOS

Conducen a la obtención del título de Graduado en ESO



5

MÓDULOS VOLUNTARIOS

Las administraciones educativa pueden incorporar a estos ámbitos, si lo consideran conveniente, aspectos curriculares del resto de materias a las que hacen referencia los artículos 24 y 25 de la LOE.

9- Para aquellos jóvenes que cursen los módulos que conducen al

título, las administraciones educativas pueden establecer procedimientos para reconocer los aprendizajes adquiridos, tanto en la escolarización ordinaria en la ESO como en el resto de módulos del programa.

10 y 11- La oferta de programas de cualificación profesional inicial

puede adoptar diferentes modalidades, entre ellas, hay que incluir una oferta específica para jóvenes con necesidades educativas especiales que, teniendo un nivel de autonomía personal y social que les permita acceder a un puesto de trabajo, no puedan integrarse en una modalidad ordinaria.

ÁMBITO DE COMUNICACIÓN

- Lengua castellana

y literatura. - Primera lengua

extranjera. - Lengua cooficial y

literatura (si la hay)

ÁMBITO SOCIAL

- CC. Sociales, geografía e historia.

- Educación para la ciudadanía.

- Aspectos de percepción recogidos en el currículo de E. Plástica y Visual y Música.

ÁMBITO CIENTÍFICO

TECNOLÓGICO - CC. De la naturaleza.

- Matemáticas. - Tecnologías. -Aspectos relacionados con la salud y el medio natural del currículo de de Educación Física.



6

ARTÍCULO 15 DEL DECRETO 69/2007 DE 29 DE MAYO DE 2007, QUE ESTABLECE Y ORDENA EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA EN LA

COMUNIDAD AUTÓNOMA DE C-LM.

1- Los programas de cualificación profesional inicial impartirán las competencias relativas al perfil profesional que se determine, de acuerdo con el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.

2- La organización de la oferta incluirá modalidades diferentes

con el fin de satisfacer las necesidades personales, sociales y educativas del alumnado o mediante acuerdos con otras instituciones y con la Administración local.



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ORDEN DE 04-06-2007, DE LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, QUE REGULA LOS

PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE

CASTILLA-LA MANCHA.

FINALIDAD DE LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL. (Art. 2º)

Pretenden contribuir al desarrollo personal del alumnado que los

curse, y a la adquisición de un conjunto de competencias profesionales correspondientes a la estructura del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, que se encamina a la consecución de, al menos, un certificado de profesionalidad que posibilite una inserción sociolaboral satisfactoria. Estos programas también permiten el desarrollo de las competencias básicas necesarias para la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria o la preparación para proseguir estudios en las diferentes enseñanzas.



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MODALIDADES. (Art. 5º)

Los P.C.P.I. se organizan en torno a cuatro modalidades:

PROGRAMA DE AULAS PROFESIONALES

- Módulos obligatorios. - 960-1050 horas (96-105 créditos) - Se imparte en centros de ESO

sostenidos con fondos públicos.

PROGRAMA DE INCLUSIÓN LABORAL PARA EL ALUMNADO CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES

- Módulos obligatorios. - Se imparte en centros de ESO, a

través de convenios de colaboración o mediante subvenciones a entidades.

PROGRAMA DE TALLER PROFESIONAL

- Módulos obligatorios. - 960-1050 horas (96-

105 créditos) - Se desarrolla

mediante convenio de colaboración o a través de subvenciones con otras entidades.

PROGRAMA DE DOS AÑOS ACADÉMICOS

- Módulos obligatorios y

voluntarios. - 1730-1820 horas (173-

182 créditos) - Se imparte en centros

de ESO sostenidos con fondos públicos.



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DESTINATARIOS Y REQUISITOS DE ACCESO. (Art. 6º) Para cursar estos programas es condición preferente no haber

cursado anteriormente otro programa de cualificación profesional inicial y, en su caso, haber agotado las vías ordinarias de atención a la diversidad previstas en la legislación vigente.

El acceso a estos programas es voluntario, por lo que se requiere

la aceptación del alumno o alumna y, en el caso de los menores de edad, de sus padres o tutores legales.

Pueden acceder a estos programas:

- Alumnado mayor de 16 años y, preferentemente, menor de 24 años cumplidos en ambos casos antes del 31 de diciembre del año de inicio del programa, que no hayan obtenido el título de Graduado en ESO y se encuentren en situación de grave riesgo de abandono escolar o estén desescolarizados y muestren interés por reincorporarse al ámbito de la educación reglada.

- Jóvenes que, sin poseer titulación básica, tienen necesidad

de acceder rápidamente al mercado de trabajo para lo cual necesitan una cualificación profesional.

- Excepcionalmente, la edad de incorporación a estos programas puede reducirse a 15 años para aquellos que, una vez cursado 2º de ESO, no estén en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido una vez ya en la etapa. Para ello, es necesario llevar a cabo previamente la evaluación académica y psicopedagógica y tener el acuerdo del alumno y de los padres o tutores legales, así como el compromiso del alumno de cursar los módulos voluntarios.

- Cuando el alumnado esté desescolarizado, la entidad responsable del programa recogerá toda la información relevante del último centro de procedencia, de los servicios sociales y, en su caso, de atención o tutela del menor, para elaborar un informe lo más ajustado posible respecto a las necesidades del alumno o alumna y para orientarle hacia la opción más adecuada a sus intereses.



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- Jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad o trastornos graves de conducta que hayan cursado la escolarización básica en centros ordinarios o en centros de educación especial. Habrá que orientarles para que accedan a aquellos programas que mejor se adapten a sus circunstancias personales y en los que tengan mayores posibilidades de inserción laboral, de modo que puedan cursar la opción elegida sin que suponga riesgo para su integridad física o para la de los demás.



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ESTRUCTURA Y DURACIÓN DE LOS PROGRAMAS. (Art. 7º)

Las horas que configuran estos módulos se interpretan en

términos de créditos de formación, de acuerdo con la equivalencia de 10 horas lectivas por crédito de formación.

MÓDULOS QUE COMPONEN LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN

PROFESIONAL INICIAL

MÓDULOS DE CARÁCTER

VOLUNTARIO

- Orientados a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

- Obligatorios para alumnado que se incorpora a los 15 años de edad.

- Se cursan simultáneamente a los módulos obligatorios o una vez superados éstos.

MÓDULOS DE CARÁCTER OBLIGATORIO

MÓDULOS ESPECÍFICOS

- Cualificaciones de nivel 1 del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.

- Incluye fase de prácticas, preferentemente, en centros de trabajo.

MÓDULOS FORMATIVOS DE

CARÁCTER GENERAL

- Amplían las

competencias básicas.

- Favorecen transición del sistema educativo al mundo laboral.



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MÓDULOS ESPECÍFICOS (Art. 8º)

� Se refieren a las unidades de competencia profesional, correspondientes a Cualificaciones del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.

� Cada P.C.P.I puede incluir una o más cualificaciones

profesionales y/o unidades de competencia.

� Requieren, al menos, el 50% del horario asignado al programa con carácter obligatorio. En este porcentaje se computará la formación en prácticas en centros de trabajo

PRÁCTICAS EN CENTROS DE TRABAJO (Art. 9º)

� Formación tutelada y evaluable.

� Se realizará, preferentemente, dentro del último trimestre del curso, con una duración máxima de 150 horas.

� El equipo docente valorará su definición y desarrollo, así

como en qué casos puede quedar exento el alumnado que acredite experiencia laboral relacionada con el programa.



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MÓDULOS FORMATIVOS DE CARÁCTER GENERAL (Art. 10º)

� Formación dirigida a desarrollar las competencias básicas.

� Favorecen la transición del sistema educativo al mundo

laboral.

� Requieren, como máximo, la mitad y como mínimo, un tercio del horario total asignado al programa con carácter obligatorio.

� El currículo de estos módulos se compone de:

- Módulo de desarrollo de las competencias básicas relacionadas

con la comunicación lingüística, matemáticas, conocimiento e interacción con el medio, aprender a aprender y tratamiento de la información y competencia digital.

- Módulo de desarrollo de las competencias de autonomía e

iniciativa personal, orientación y relaciones laborales y el desarrollo del espíritu emprendedor.

- Dos módulos de libre configuración que requerirán, como

máximo, el 10% del horario general del programa. Los centros docentes definirán los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de estos módulos. Además, ofertarán los módulos de libre configuración que mejor se ajusten a las características y necesidades específicas de su alumnado de entre los siguientes:

· Español como segunda lengua para extranjeros. · Actividad física y deporte. · Refuerzo del uso de las tecnologías de la información y de

la comunicación. · Educación para la convivencia. · Módulo propuesto por el centro para atender las

necesidades e iniciativas del alumnado.



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MÓDULOS DE CARÁCTER VOLUNTARIO (Art. 11º)

- Orientados a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

- Obligatorios para alumnado que se incorpora a los 15

años de edad. - Se cursan simultáneamente a los módulos obligatorios o

una vez superados éstos. - La organización, objetivos, contenidos y criterios de

evaluación serán los que corresponden al Nivel II de las enseñanzas de Educación Secundaria para personas adultas.

- Se organiza en torno a tres ámbitos:

CIENTÍFICO-TECNOLÓGICO

- Ciencias de la Naturaleza. - Matemáticas. - Tecnologías. - Aspectos relacionados con la salud y el medio natural del currículo de Educación Física.

COMUNICACIÓN

Aspectos básicos del currículo de las materias de: - Lengua castellana y

literatura.

- Primera lengua extranjera

SOCIAL

- Ciencias Sociales, Geografía e Historia.

- Educación para la Ciudadanía. - Aspectos de percepción del currículo de Ed. Plástica y Visual y Música.



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TUTORÍA. (Art. 12º)

� Será personal, individualizada y continua y contará con el asesoramiento especializado y prioritario del Departamento de Orientación.

� Para poder hacer efectiva la tutoría individualizada y continua, el alumnado se distribuirá entre el profesorado que le imparte docencia al grupo, sin menoscabo de la responsabilidad que le corresponde a uno de los tutores de coordinador del equipo docente.

� En la formación práctica en centros de trabajo, habrá un tutor de prácticas en el centro educativo y otro en la empresa.

HORARIO. (Art. 13º)

� Entre 26 y 30 horas semanales.

� Los módulos específicos se impartirán en bloques diarios de una duración mínima de dos períodos lectivos consecutivos y un máximo de cuatro, alternando con ellos la formación general o los módulos voluntarios.

EVALUACIÓN Y PERMANENCIA. (Art. 13º)

� Evaluación continua, formativa e integradora.

� Se tendrá como referencia el plan de trabajo individualizado elaborado a partir de los datos iniciales obtenidos de la evaluación académica y psicopedagógica.

� Los módulos específicos y los formativos de carácter general se calificarán en los términos que establezca la normativa básica.

� La formación en centros de trabajo se evaluará por

separado, en términos de apto o no apto.

� Habrá un informe individual para reflejar el progreso del alumno a lo largo del programa. Al final de este informe se



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recogerá el conjunto de competencias desarrolladas por el alumno o alumna.

� Hay que garantizar la información periódica y sistemática a

las familias y al propio alumnado.

� La evaluación final es responsabilidad de todo el equipo educativo.

� Para superar el Programa de Cualificación Profesional Inicial

hay que tener evaluación positiva en todos y cada uno de los módulos obligatorios que lo componen.

� El alumnado que no alcance todos los objetivos previstos

al final del programa, podrán continuar su formación hasta obtener evaluación positiva en los módulos no superados, sin exceder una duración total de dos cursos académicos.

CERTIFICACIÓN Y TITULACIÓN. (Art. 15º)

� Para obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria hay que superar todos los módulos voluntarios y todos los módulos obligatorios.

� La Administración educativa dará una certificación académica a quienes superen los módulos obligatorios de estos programas. En ella constarán los módulos específicos que se correspondan con cada unidad de competencia.

� Esa certificación dará derecho a la expedición, por parte de la Administración laboral, del certificado o certificados profesionales correspondientes.

� La Consejería de Educación establecerá los procedimientos oportunos para reconocer los aprendizajes adquiridos en los módulos obligatorios de estos programas para aquellos alumnos que cursen los módulos voluntarios que conducen a la obtención del título de Graduado en educación secundaria obligatoria.

� La Consejería de Educación establecerá los procedimientos para reconocer las exenciones en la prueba de acceso a los ciclos



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formativos de grado medio para aquellos que hayan superado los módulos obligatorios o algún ámbito de los módulos voluntarios.

CONFIGURACIÓN DE LOS GRUPOS Y PROFESORADO. (Art. 17º)

� Grupos con un máximo de 15 alumnos y alumnas y un número mínimo determinado por el tipo, tamaño y ubicación del centro, así como el tipo de alumnado que escolariza el centro.

� Para impartir la docencia de los módulos específicos se exigen los mismos requisitos de titulación y formación que para impartir las enseñanzas de Formación Profesional, que quedarán especificados en la Resolución por la que se establezca el perfil profesional de cada programa.

� La docencia sobre el contenido del apartado a) del módulo de formación general será impartida por maestros de enseñanza primaria de los Departamentos de coordinación didáctica de Lengua, Matemáticas, Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Biología y Geología y de Física y Química.

� La docencia sobre el contenido del apartado b) del módulo de formación general será impartida por profesorado F.O.L. o, en su ausencia, por el maestro de primaria o por el profesor de secundaria o técnico de formación profesional.

� La docencia de los módulos voluntarios será impartida por el profesorado de educación secundaria de los Departamentos de coordinación didáctica de las distintas materias que los componen.

OFERTA Y CENTROS DOCENTES. (Art. 18º) � La Consejería de Educación definirá anualmente la oferta

formativa.

� La Consejería de Educación dotará a los centros educativos que imparten estos programas de autonomía para organizar el programa y facilitará los recursos necesarios para que se desarrolle.



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PARTICIPACIÓN DE OTRAS INSTITUCIONES. (Art. 19º)

� La Consejería de Educación promoverá la participación de otras entidades e instituciones, mediante convenios, conciertos y ayudas.

� La Consejería de Educación garantizará la coordinación de toda la oferta a través de la red de centros de titularidad pública.

POSIBILIDAD DE ACCESO A OTROS MÓDULOS ESPECÍFICOS. (DISPOSICIÓN ADICIONAL)

� Los centros docentes pueden ofertar la posibilidad de que aquel alumnado que cursa los módulos voluntarios pueda desarrollar módulos específicos que se refieran a otras unidades de competencia correspondientes a cualificaciones de nivel 1 del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.

� Es obligatorio incluir los módulos de carácter voluntario en el caso de los programas ofertados en los IES y en los IESOs.

� La Consejería de Educación establecerá el procedimiento para convalidar el módulo formativo de carácter general para que el alumnado pueda cumplir con los requisitos para obtener la certificación profesional del nivel.

DEL CALENDARIO DE IMPLANTACIÓN. (DISPOSICIÓN TRANSITORIA PRIMERA)

� Estos programas se implantarán en el curso 2007-2008 en determinados centros y para los Programas que la Consejería de Educación autorice.

� A partir del curso 2007-2008, se dejarán de impartir los PGS que sean sustituidos por un P.C.P.I. En el caso de PGS de dos años, la sustitución se hará por cursos.



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� Los programas cuyo perfil profesional no haya sido definido en el Catálogo Nacional de Cualificaciones profesionales se mantendrán vigentes durante el curso 2007-2008., ,

DE LA REVISIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO Y DE LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS. (DISPOSICIÓN

TRANSITORIA SEGUNDA)

MÓDULOS VOLUNTARIOS. (DISPOSICIÓN TRANSITORIA TERCERA)

Orden de 15 de diciembre de 2003 por el que se determinan los criterios y el procedimiento para flexibilizar la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas específicas asociadas a condiciones personales de superdotación intelectual. Criterios generales para la flexibilización:

- El alumnado que tenga un rendimiento excepcional en todas las áreas asociado a un desarrollo equilibrado personal y social se considera superdotado intelectualmente.

- De acuerdo con lo establecido en el Decreto 943/2003 de 18 de julio por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para el alumnado superdotado intelectualmente:

- Incorporación a un curso superior al que corresponde por edad : • por un máximo de 3 veces en la Enseñanza Básica • una sola vez en Enseñanzas Postobligatorias

- Para su incorporación a un curso superior debe tener conseguidos objetivos del curso y justificado desde la evaluación psicopedagógica que esta medida sea la más adecuada.

- Cuando a pesar del rendimiento global extraordinario presente desequilibrios afectivos y sociales se llevará a cabo MEDIDAS DE ENRIQUECIMIENTO Y DE ADAPTACIÓN A SUS NECESIDADES Y ESTILO DE APRENDIZAJE.

- PLAN DE ACTUACION inluirá la adecuación o ampliación de objetivos y contenidos, flexibilización de criterios de evaluación y la metodología específica, teniendo en cuenta el estilo de aprendizaje del alumno/a y el contexto escolar Tener en cuenta la actual normativa por la que se contempla la alta capacidad como alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo y la elaboración del PLAN DE TRABAJO INDIVIDUALIZADO QUE PODRÍA CONTENER, ENTRE OTRAS MEDIDAS ,LA FLEXIBILIZACIÓN.

PROCEDIMIENTO Y DOCUMENTACIÓN NECESARIA

Expediente a iniciativa del profesorado o familia

1- A NIVEL DE CENTRO

Dirección----�� información a padres o tutores conformidad Dirección eleva ----�� Delegación Provincial Plazo del 7 de enero al 28 de febrero de cada año

SOLICITUD DE FLEXIBILIZACIÓN

1. Informe del equipo docente coordinado por tutor/a (ANEXO II) 2. Acreditación de tener conseguidos los objetivos del curso que va a reducir 3. Informe de evaluación psicopedagógica (ANEXO III) 4. Conformidad de padres /tutores legales 5. Propuesta del PLAN DE ACTUACIÓN PARA EL CURSO (ANEXO V)

Visada por el director.

FASES

2- A NIVEL DELEGACIÓN

RECEPCIÓN DE SOLICITUD

SI EXPEDIENTE INCOMPLETO

Devolución al centro

15 dias naturales para completar y remitir a la

Delegación.

SI EXPEDIENTE ES COMPLETO

Elaborará Informe de idoneidad

(ANEXO VI)

REMISIÓN DEL EXPEDIENTE A LA DIRECCIÓN GENERAL

Antes del 31 de marzo

Resolverá en el plazo de 3 meses y notificación a:

• Delegación • Tutores/padres • Centro

• Esta flexibilización estará sujeta a proceso continuado de evaluación

• Se recogerá en el expediente académico y documentos oficiales

• Pudiéndose anular previo informe de evaluación psicopedagógica y que recoja el acuerdo de los padres.

OBSERVACIONES PARA LA PRÁCTICA:

� Los objetivos deben ser adecuados al curso en el que es escolariza

� La autorización familiar para llevar a cabo la evaluación psicopedagógica

� no exime de la recogida posterior de la autorización para la flexibilización.

� Necesidad de Informe psicopedagógico actualizado

� Necesidad de Informe docente actualizado



INFORME DEL EQUIPO DOCENTE PARA FLEXIBILIZAR EL PERIODO DE

ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADO CON ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL

1. Datos de identificación

ALUMNO:

Apellidos / Nombre:


Edad:

Etapa/ciclo/curso:

CENTRO:

Dirección:

Etapas educativas que imparte:

Número de cursos por nivel y ratio:

Profesorado:

2. Nivel de Competencia Curricular alcanzado en cada una de las áreas o materias:

ÁREAS O MATERIAS NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR



3. Desarrollo general del alumno/a y de las relaciones con

el contexto.

Autoconcepto

Estilo de relación

Motivaciones

Creatividad

Estilo de aprendizaje:



EL/LA TUTOR/A EL EQUIPO DOCENTE

Vº Bº Director/a

Fdo.:

Fecha:



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FUNCIONES DEL TUTOR/A, ORIENTADOR/A, Y ASESORES/AS DE ESTRUCTURAS ESPECIALIZADAS

EDUCACIÓN PRIMARIA

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Decreto 43/2005, de 26/04/2005, por el que se regula la orientación educativa y profesional en la C.A. de C-LM.

Artículo 6. Funciones de la tutoría:

a. Desarrollar con el alumnado programas relativos a la mediación y mejora de la convivencia, a los hábitos y técnicas de estudio, a la toma de decisiones y al pensamiento creativo y emprendedor.

b. Facilitar el intercambio y la coherencia del proceso educativo con las familias y establecer una vía de participación activa de la comunidad educativa en la vida del centro.

c. Coordinar al profesorado que interviene en un mismo grupo de alumnos para garantizar la coherencia del proceso de enseñanza y aprendizaje.

d. Colaborar con el resto de niveles de la orientación para favorecer el desarrollo gradual y coordinado a través del asesoramiento y el intercambio.

e. Desarrollar actuaciones con las empresas y el mundo del trabajo en el caso de la formación profesional. Sección 2ª. El apoyo especializado de las estructuras específicas de la orientación. Artículo 9. Funciones:

a. Favorecer los procesos de madurez personal, social y profesional de desarrollo de la propia identidad y del sistema de valores, y de la progresiva toma de decisiones que el alumno ha de realizar a lo largo de su vida, escolares, profesionales y laborales.



2

b. Prevenir las dificultades de aprendizaje, y no sólo asistirlas cuando han llegado a producirse, anticipándose a ellas y combatir el abandono del sistema educativo, el fracaso y la inadaptación escolar.

c. Colaborar en el ajuste de la respuesta educativa a las necesidades particulares de todos y cada uno de los alumnos, adaptándola a sus capacidades, intereses y motivaciones, mediante las oportunas adaptaciones curriculares y metodológicas y el asesoramiento en las medidas de atención a la diversidad que garanticen una respuesta educativa más personalizada y especializada.

d. Asegurar la continuidad educativa a través de las distintas áreas, ciclos y etapas y, particularmente, el paso de la educación infantil a la primaria, de ésta a la educación secundaria, y de la secundaria al mundo académico o al del trabajo.

e. Prestar asesoramiento psicopedagógico a los diferentes órganos de gobierno y de coordinación docente de los centros educativos.

f. Asesorar a las familias en su práctica educativa. g. Colaborar en el desarrollo de la innovación, investigación y experimentación como elementos que redundan en una

mejora de la calidad educativa. h. Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la comunidad educativa: profesorado,

alumnado y familias, así como entre la comunidad educativa y su entorno colaborando en los procesos organizativos y de participación de la comunidad educativa, y en especial del alumnado, en la vida de los centros.

i. Asesorar a la Administración educativa y colaborar en el desarrollo de sus planes estratégicos.

Decreto 68/2007, por el que se establece y ordena el currículo de la Educación Primaria en la C.A. de

C-LM.

Decreto 69/2007, por el que se establece y ordena el currículo de la ESO en la C.A. de C-LM.

Artículo 9. Respuesta a la diversidad del alumnado. 9.3. Una vez identificadas y analizadas las necesidades

específicas de apoyo educativo y el contexto escolar y familiar del alumnado, la respuesta a la diversidad se concreta en un plan de trabajo individualizado que, coordinado por el tutor o tutora, lo desarrolla el profesorado en colaboración con las familias y con aquellos profesionales que intervengan en la respuesta.

Artículo 10. Respuesta a la diversidad del alumnado. 10.3. Una vez identificadas y analizadas las necesidades

específicas de apoyo educativo y el contexto escolar y familiar del alumnado, la respuesta a la diversidad se concreta en un plan de trabajo individualizado que, coordinado por el tutor o tutora, lo desarrolla el profesorado en colaboración con las familias y con aquellos profesionales que intervengan en la respuesta.



3

9.5. ...el tutor o la tutora, con el asesoramiento de la persona

responsable en orientación, integrarán en el plan de trabajo individualizado, las medidas simultáneas a la escolarización, tendentes a la consecución de los citados objetivos.

Artículo 10. Tutoría. 4. La acción tutorial orientará el proceso educativo individual y grupal del alumnado en el conjunto de la etapa.

5. El tutor o tutora coordinará la intervención educativa del conjunto del profesorado y mantendrá una relación continuada y sistemática con la familia...

5. El centro podrá programar modelos alternativos de tutoría que garanticen una acción individualizada y continua con el alumnado y su familia.

Anexo III. Orientaciones para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. 3. Tutoría.

3.1. La tutoría con el alumnado. 3.2. La tutoría con las familias. 3.3. La tutoría como coordinación del equipo docente.

10.5. ...el tutor o la tutora, con el asesoramiento de la

persona responsable en orientación, integrarán en el plan de trabajo individualizado, las medidas simultáneas a la escolarización, tendentes a la consecución de los citados objetivos.

Artículo 12. Tutoría. 1. La acción tutorial y el asesoramiento específico en

orientación personal, académica y profesional, tendrá un papel relevante en cada uno de los cursos para orientar la elección, en su caso, de las materias optativas....y en los procesos de acogida al centro y de transición al mundo laboral o académico al concluir el período de escolarización obligatoria.

2. El tutor o tutora coordinará la intervención educativa del conjunto del profesorado y mantendrá una relación permanente con la familia...

4. El centro podrá programar modelos alternativos de tutoría que garanticen una acción individualizada y continua con el alumnado y su familia.

Anexo IV. Orientaciones para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. 3. La tutoría con el alumnado, con las familias y la

coordinación del equipo de profesores. 3.1. La tutoría con el alumnado. 3.2. La tutoría con las familias. 3.3. La tutoría como coordinación del equipo docente.



4

Orden de 04-06-2007, por la que se regula la evaluación del alumnado en Educación Primaria.

Orden de 04-06-2007, por la que se regula la evaluación del alumnado en ESO.

Cuarto.3. El tutor o tutora, con el asesoramiento del responsable de orientación, elaborará un plan individualizado de trabajo para el alumnado que no alcance el nivel suficiente en alguna de las áreas en cualquiera de las fases del curso.... Quinto.1....el profesorado del grupo, con el asesoramiento de la persona responsable de orientación, adoptará las decisiones correspondientes sobre la promoción del alumnado, tomándose especialmente en consideración la información y el criterio del tutor o tutora. Octavo.2. La coordinación del proceso de evaluación corresponde al tutor o tutora y en él participarán el equipo docente, el profesorado de apoyo y el responsable de orientación especialmente cuando se trate de tomar decisiones de apoyo y atención individualizada. Noveno.1. El tutor o tutora coordinará y orientará la intervención educativa del conjunto del profesorado y mantendrá una relación permanente con la familia... Noveno.4. Al finalizar cada trimestre el tutor o tutora entregará a las familias un informe de evaluación que les permita conocer el desarrollo del proceso de aprendizaje del alumnado. Esta información que, por su carácter privado, ha de ser transmitida de forma individual tendrá las siguientes características:

Cuarto.3. El tutor o tutora, con el asesoramiento del responsable de orientación, coordinará la elaboración de un plan de trabajo individualizado para aquel alumnado que no alcance el nivel suficiente en alguna de las áreas en cualquiera de las fases del curso.... Décimo.2. El equipo docente, coordinado por el tutor o tutora, de acuerdo con los criterios establecidos en el claustro de profesores, planificará de forma sistemática el proceso de evaluación... Undécimo.1. El tutor o tutora coordinará y orientará la intervención educativa del conjunto del profesorado y mantendrá una relación permanente con la familia... Undécimo. 4. Al finalizar cada trimestre el tutor o tutora entregará a las familias un informe de evaluación que les permita conocer el desarrollo del proceso de aprendizaje del alumnado. Esta información que, por su carácter privado, ha de ser transmitida de forma individual tendrá las siguientes características:



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a) Estar referida al nivel de desarrollo alcanzado... b) Ofrecer una valoración global y orientar, en su

caso, sobre las medidas de ampliación y refuerzo necesarias para mejorar la respuesta.

c) Aportar información complementaria sobre los objetivos, contenidos y criterios de evaluación que se ha desarrollado a lo largo del trimestre.

Décimo.1. Al finalizar la etapa y, en todo caso, siempre que se traslade de centro, el tutor o tutora elaborará un informe individualizado sobre el grado de adquisición de los aprendizajes. Decimosegundo. Custodia y traslado de los documentos de evaluación. 2. El tutor o tutora será responsable de cumplimentar la información.

a) Relejar los resultados parciales de las materias y, en su caso, los ámbitos en coherencia con el nivel de desarrollo alcanzado en relación con los objetivos y competencias básicas...

b) Orientar, en su caso, sobre las medidas de ampliación y refuerzo necesarias para mejorar la respuesta.

c) Aportar información complementaria sobre los objetivos, contenidos y criterios de evaluación que se ha desarrollado a lo largo del trimestre.

Decimotercero.1. Al finalizar la etapa y, en todo caso, siempre que se traslade de centro, el tutor o tutora elaborará un informe individualizado sobre el grado de adquisición de los aprendizajes. Decimocuarto. 2. Custodia y traslado de los documentos de evaluación. 2. El profesorado de cada materia y el tutor o tutora serán responsables de cumplimentar la información.



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RESOLUCIÓN 08-07-2002, DE LA D.G.C.P.E., POR LA QUE SE APRUEBAN LAS INSTRUCCIONES QUE DEFINEN EL MODELO DE INTERVENCIÓN, LAS FUNCIONES Y PRIORIDADES EN LA ACTUACIÓN DEL PROFESORADO DE APOYO Y OTROS PROFESIONALES EN EL DESARROLLO DEL PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LOS CIP Y EN LOS IES.

PROFESIONALES APOYO/FUNCIONES/HORARIOS

PROFESIONALES FUNCIONES GENERALES

Todos

· Asesorar al equipo directivo ya ala Comisión de Coordinación Pedagógica, en el marco del proyecto educativo y del proyecto curricular, en la elaboración del Plan de Atención a la Diversidad y del proyecto de compensación.

· Colaborar con los tutores en la prevención y detección del alumnado con necesidades educativas y aportar información a los responsables de la orientación en el proceso de evaluación psicopedagógica.

· Colaborar con la jefatura de estudios en el desarrollo de las medidas organizativas que facilitan el Plan de atención a la diversidad.

· Colaborar con el tutor, con otros apoyos y con los responsables de la orientación en la programación, desarrollo, y evaluación de las medidas ordinarias de refuerzo y apoyo y de las adaptaciones curriculares individuales del alumnado.

· Participar y colaborar con el tutor en el desarrollo del Plan de acción tutorial, especialmente en lo relacionado con la evaluación, elaboración de informes y decisiones de promoción.

· Asesorar y apoyar al profesorado en la adquisición y uso de materiales específicos y de materiales de acceso al currículo.

· Elaborar, en colaboración con el profesorado, materiales curriculares adaptados para facilitar el aprendizaje y dar respuestas ajustadas a las necesidades educativas del alumnado.

· Colaborar en los procesos de asesoramiento, coordinación, información y formación a familias. · Colaborar en el seguimiento y coordinación con los servicios de apoyo sanitarios y sociales.



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PROFESIONALES APOYO/FUNCIONES/HORARIOS

FUNCIONES PRIORITARIAS FUNCIONES ESPECÍFICAS

Pedagogía Terapéutica

Atención individualizada a: . ACNEEs (sobredotación, discapacidad psíquica, sensorial o motórica, plurideficiencia y trastornos graves de conducta) con ACIs significativas. . ACNEEs con desajuste curricular de 2 ó más cursos. . Todo el que presente dificultades de aprendizaje.

. Desarrollar de manera directa el proceso de enseñanza al alumnado, en aquellos aspectos que se determinen en las correspondientes adaptaciones curriculares y en los programas de refuerzo y apoyo. . Ejercer la tutoría para ACNEEs muy significativas en unidades de educación especial.

Audición y Lenguaje

El orden de prioridades es:

1. Atención individualizada para: a) Deficiencias auditivas significativas y muy significativas. b) Trastornos graves de la comunicación asociados a lesiones cerebrales o alteraciones de la personalidad.

2. Atención al alumnado con: a) Disfemias. b) Disglosias.

3. Proceso de estimulación y habilitación del alumnado: adaptaciones curriculares y en los programas de refuerzo

y apoyo. 4. Orientación al profesorado de Educación Infantil en la programación, desarrollo y evaluación de programas de

estimulación del lenguaje.

5. Dislalias funcionales en función de la disponibilidad de recursos. Esta intervención será prioritaria en: primer ciclo de Primaria y en último curso de Educación Infantil.



3

FUNCIONES PRIORITARIAS FUNCIONES ESPECÍFICAS

Auxiliares Técnicos

Educativos

. Alumnado que carece de autonomía por su discapacidad física o psíquica.

. Alumnado con problemas orgánicos de cuya conducta se deriven riesgos para su integridad física o la de otros.

· Colaborar en el desarrollo de programas de hábitos y rutinas para mejorar los niveles de autonomía del alumnado que, por su discapacidad física o psíquica, presenta falta o limitaciones en la autonomía personal.

· Facilitar la movilidad del alumnado sin autonomía. · Asistir al alumnado con problemas orgánicos de cuya conducta se

deriven riesgos para su integridad física o la de otros.

Fisioterapeutas

· Atención individualizada a ACNEEs asociadas a deficiencias motoras permanentes significativas y muy significativas asociadas o no a otra discapacidad.

· Orientar, en su caso, al profesorado en la prevención de dificultades motoras y en el desarrollo de programas de hábitos de salud asociados a la utilización de patrones motrices y posturales, de relajación y autocontrol.

· La identificación y valoración de las necesidades educativas en el aspecto motriz y la propuesta de medidas de adaptación curricular.

· El asesoramiento para la adquisición y uso de materiales y ayudas técnicas de acceso al currículo.

· La realización de los procesos de estimulación y habilitación del alumnado en aquellos aspectos determinados en las correspondientes adaptaciones curriculares y en los programas de refuerzo y apoyo.

Apoyo alumnado con

ceguera o deficiencia

visual.

· Colaboración en la identificación y valoración de las necesidades educativas asociadas a la deficiencia visual y la propuesta de medidas de adaptación curricular.

· Asesoramiento y la adaptación de materiales y ayudas técnicas de acceso al currículo.

En este anexo sólo se hace referencia a los perfiles profesionales que existen en la actualidad, por eso, se ha omitido la figura del profesional de compensación.

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LEY 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas

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RESUMEN

LEY 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas.

PREÁMBULO Consta de ocho apartados en los que se recogen los antecedentes históricos hasta los recientes avances en distintos campos que van dando respuesta a las personas con discapacidad, no sólo auditiva, sino en general a todas las personas haciendo desaparecer las barreras de comunicación. TÍTULO PRELIMINAR Artículo 1

� Tiene por objeto reconocer y regular la lengua de signos española como

lengua de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas en España que libremente decidan utilizarla.

� Todas alusiones que hace la esta Ley a la lengua de signos española, se

entenderán hechas a las demás lenguas de signos españolas, para su ámbito territorial propio, sin perjuicio de lo que establezca la normativa propia de las respectivas comunidades autónomas.

� También es objeto de esta Ley la regulación de los medios de apoyo a la

comunicación oral destinados a las personas sordas, con discapacidad auditiva o sordociegas.

Objeto de la ley

3

Artículo 2. � Derecho al aprendizaje, conocimiento y uso de las lenguas de signos

españolas y de los medios de apoyo a la comunicación oral. � Se reconoce el derecho de libre opción de estos derechos a las

personas a las que va dirigida la presente la presente Ley. Artículo 3. � Las normas establecidas en la presente Ley tendrán efecto en todo el

territorio español, sin perjuicio de la regulación que corresponda en el ámbito de las Comunidades Autónomas.

� La presente Ley establece las medidas y garantías para que las

personas a las que va dirigida puedan hacer uso libremente de las lenguas de signos y los apoyos a la comunicación oral en todas las áreas públicas y privadas.

� Las medidas y garantías establecidas en el Título I I serán

de plena aplicación a las personas sordas ,con discapacidad auditiva y sordociegas usuarias de las lenguas de signos españolas cuando hagan uso de las lenguas orales.

Artículo 4.

DEFINICIONES

Lengua de signos Son las lenguas o sistemas lingüísticos de carácter, espacial, gestual y manual

Son las lenguas o sistemas lingüísticos correspondientes a las lenguas reconocidas oficialmente, utilizadas como lengua por las personas sordas, DA. y sordociegas oralistas.

Lengua oral

4

Medios de apoyo a la c. oral

Son las códigos, medios de comunicación, recursos tecnológicos y ayudas técnicas usados por las personas sordas, que facilitan el acceso a la expresión verbal y escrita, favoreciendo la plena comunicación.

Personas sordas o con disc. auditiva

Personas con sordoceguera

Personas a quienes se les ha reconocido un grado de minusvalía igual o superior al 33 por ciento, que tienen barreras en la comunicación oque, en caso de haberlas superado requieren apoyos para comunicarse.

Persona que utiliza una determinada lengua para comunicarse con el entorno. Aquellas que utilizan dos lenguas �BILINGÜES.

Usuario de una lengua

La persona que utiliza la lengua de signos para comunicarse. Usuario de LS

Persona sorda, con discapacidad auditiva o sordociega que precisa de medios de apoyo a la comunicación oral para acceder a la información y a la comunicación con su entorno.

Usuario de medios de apoyo a la c. oral.

Personas con un deterioro combinado de la vista y el oído que tienen dificultad de acceso a la información, a la comunicación y a la movilidad. Requieren de servicios y personal especializado y métodos especiales de comunicación.

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Profesional que interpreta y traduce la información de lengua de signos a la lengua oral y escrita y viceversa para asegurar la comunicación a las personas usuarias de esta lengua.

Intérprete de LS

Profesional que desempeña la función de intérprete y y guía de la persona sordociega, realizando las adaptaciones necesarias como nexo y facilitador con el entorno.

Guía-intérprete

Educación bilingüe

Logopeda/ maestro de AL

Proyecto educativo en el que el proceso de enseñanza –aprendizaje se lleva a cabo en un entorno en el que coexisten dos o más lenguas que se utilizan como lenguas vehiculares. En éste caso se refiere a las lenguas orales reconocidas oficialmente y las LSEs

Profesionales especializados en sistemas alternativos y/o aumentativos de apoyo a la comunicación oral.

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Artículo 5.

a) Transversalidad: Los Administraciones no se limitarán a los planes y programas pensados exclusivamente para las personas sordas sino que han de tener líneas de acción de carácter general en cualquiera de los ámbitos de actuación pública. b) Accesibilidad universal:

Los entornos, productos y servicios han de ser comprensibles y utilizables por todas las personas en condiciones de seguridad y de la forma más autónoma posible. c) Libertad de elección:

Las personas sordas y en su caso los padres o representantes legales, podrán optar por la lengua oral y/o por la lengua de signos o las lenguas de signos propias de su C. Autónoma. d) No discriminación: Ninguna persona podrá ser discriminada por el uso de las lenguas de signos españolas o de su C. Autónoma y/o de medios de apoyo a la comunicación oral en el ámbito público o privado.

e) Normalización: Las personas sordas, con disc. auditiva o sordociegas deben llevar una vida normal, accediendo a los bienes y servicios que están a disposición de cualquier persona.

Principios generales

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Artículo 6. La Ley se aplicará a las siguientes áreas: �Bienes y servicios a disposición del público. �Transportes. � Relaciones con las Administraciones Públicas. � Participación política. � Medios de comunicación social, telecomunicaciones, y sociedad de la información.

TÍTULO I Aprendizaje, conocimiento y uso de las Lenguas de Signos Españolas.

CAPÍTULO I Aprendizaje y conocimiento de las LSE Artículo 7.

1. Las Administraciones educativas dispondrán los recursos necesarios para el aprendizaje de las LSE (si fuera menores de edad ,la elección corresponde a los padres)

2. Las Administraciones educativas ofertarán en los centros que se determine modelos educativos bilingües.

Ámbito de aplicación

Del aprendizaje en la Formación Reglada

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3. Los planes de estudios de estos centros podrán incluir el aprendizaje de LSE como asignatura optativa para el conjunto del alumnado, facilitando de esta manera la inclusión del alumnado sordo.

4. Las Administraciones educativas determinarán las titulaciones para los profesionales de la enseñanza de las LSE.

5. Las Administraciones educativas establecerán Planes y Programas de formación para el profesorado que atiende a este alumnado.

Artículo 8.

1. Las Administraciones educativas fomentarán la cooperación de las familias con la institución escolar y colaborarán con las entidades asociativas para la realización de cursos para el aprendizaje de la LSE.

2. Las Administraciones públicas competentes colaborarán con las Universidades y con entidades asociativas y con las familias en el aprendizaje de las LSE en otros ámbitos sociales.

CAPÍTULO II

Uso de las LSE Artículo 9.

Los poderes públicos promoverán la prestación de servicios de Intérpretes de LSE a todas las personas sordas. Promoverán así mismo medidas contra la discriminación y se establecerán medidas de acción positiva. (Ley 51/2003, de 2 de diciembre)

Del aprendizaje en la formación no reglada

Objeto

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Artículo 10. EDUCACIÓN

� Se facilitará a los usuarios de lenguas de signos la utilización de ésta como lengua vehicular de la enseñanza en los centros educativos.

� Se promoverá la prestación de servicios de Intérpretes de lengua de signos en los centros que se determinen.

� Respecto al alumnado universitario se promoverán programas e iniciativas

FORMACIÓN Y EMPLEO

� Según lo dispuesto en la Ley 62/2003, de 30 de diciembre, relativo a principio de igualdad en el trato laboral.

SALUD

� Promoverán (las AAPP) la prestación de servicios de intérpretes en LSE y/o de la comunidad autónoma, en aquellos centros sanitarios que atiendan a personas sordas y previamente lo soliciten.

CULTURA, OCIO Y DEPORTE

� Se promoverá la prestación de Intérpretes en LSE en aquellas actividades deportivas, culturales y de ocio en las que participen usuarios de LSE.

Artículo 11.

Transportes

En las estaciones de transporte marítimo, aéreo y terrestre, según el tráfico de viajeros, se prestarán servicios de Intérpretes de LS.

Se adoptarán medidas para que las instrucciones sobre normas de funcionamiento y seguridad en los transportes se difundan, siempre que sea posible en Lengua de Signos.

Acceso a los bienes y servicios a disposición del público

10

Artículo 12. - 10 - Artículo 13. Artículo 13.

Relaciones con las Administraciones Públicas

Las AAPP promoverán la prestación de servicios de, intérpretes en el caso en que se solicite, para facilitar las relaciones con dichas Administraciones de los usuarios de LS.

La Administración de Justicia promoverá las condiciones adecuadas para la disponibilidad de servicios de intérpretes, para hacer efectiva la aplicación del Art.143 de la Ley de Enjuiciamiento Civil así como los procesos de la L.E. Criminal.

Participación política

Los poderes públicos facilitarán que las informaciones y los programas de emisión gratuita y obligatoria en los medios de comunicación sean plenamente accesibles.

Las entidades a nivel nacional, regional, provincial y local promoverán la interpretación en lengua de signos en reuniones con carácter público cuando haya participación de personas sordas

11

Artículo 14.

Artículo 15. �Se crea este Centro con la finalidad de investigar, fomentar, difundir y velar por el buen uso de esta lengua. �Contará con profesionales expertos en LSE y en sociolingüística. �Desarrollará sus acciones mediante convenios con las Universidades y entidades representativas del colectivo.

1. Se promoverán medidas para que los medios de comunicación

sean accesibles.

3.Se establecerán las medidas necesarias para incentivar el acceso a las telecomunicaciones en LSE

6.Los mensajes relativos a la

declaración de estados de

alarma, excepción y sitio, así

como los mensajes

institucionales, deberán ser

plenamente accesibles.

4. Las páginas y portales de

Internet con fondos públicos

serán accesibles con sistemas de

acceso en la lengua de su ámbito lingüístico.

5.En Congresos, Jornadas,

Simposios en los que participan

personas sordas, se facilitará su

accesibilidad mediante ILSE y/o lenguas propias si las hubiera.

2.Se adoptarán medidas para que las campañas de publicidad

institucional y los soportes

audiovisuales en los que éstas se

pongan sean accesibles.

Centro de Normalización Lingüística de la LSE

Medios de comunicación social, telecomunicaciones y sociedad de la información.

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TÍTULO II Aprendizaje, conocimiento y uso de los medios de apoyo a la comunicación oral.

CAPÍTULO I Aprendizaje y conocimiento de los medios de apoyo a la comunicación. Artículo 16.

El alumno sordo, que haya elegido esta lengua, dispondrá de lo necesario para el aprendizaje de la lengua oral y de los medios de apoyo a la comunicación oral. Con el fin de disponer de los profesionales debidamente cualificados, la Administración educativa determinará las titulaciones conforma a la normativa existente. Las Administraciones Educativas promoverán Planes y Programas de formación para el profesorado que atiende a este alumnado. Artículo 17. �Las Administraciones educativas fomentarán la cooperación de las familias con menores sordos con la institución escolar o académica, y con entidades asociativas en la realización de cursos de formación para el aprendizaje de los medios de apoyo a la comunicación oral.

Del aprendizaje en la Formación Reglada

Del aprendizaje en la Formación no Reglada

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�La Administraciones públicas competentes, cooperarán con las Universidades y con las entidades asociativas en el aprendizaje de medios de apoyo a la comunicación oral.

CAPÍTULO II Uso de los medios de apoyo a la comunicación oral. Artículo 18. En los términos establecidos en la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad, se promoverán medidas contra la discriminación y se establecerán medidas de acción positiva a favor de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas. Artículo 19. a) EDUCACIÓN

� Se le facilitarán a las personas sordas, con discapacidad auditiva o sordociegas, usuarios de la comunicación oral, los medios de apoyo en los centros educativos que se determinen.

� Así mismo se facilitará asesoramiento, orientación y medios de apoyo a la comunicación oral al estudiante universitario.

b) FORMACIÓN Y EMPLEO

� De acuerdo al Capítulo III del Título II de la Ley 62/2003, de 30 de diciembre relativo a medidas para la aplicación del principio de igualdad de trato en el ámbito laboral.

Objeto

Acceso a los bienes y servicios a disposición del público

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c) SALUD � Las Administraciones sanitarias promoverán los medios de apoyo a la

comunicación oral en aquellos centros sanitarios que atiendan a personas sordas, con discapacidad auditiva o sordociegas.

d) CULTURA, DEPORTE Y OCIO

� Las Administraciones competentes establecerán mediadas de apoyo a la comunicación oral a los usuarios en aquellas actividades culturales, deportivas, de ocio (cines, teatros, museos….) en las que participen personas sordas.

Artículo 20.

� Las estaciones de transporte marítimo, terrestre y aéreo que se determinen (en razón de la relevancia de viajeros) contarán con medios de apoyo a la comunicación oral, en puntos concretos de información y atención al público.

� Se adoptarán medidas necesarias para que las instrucciones sobre normas de funcionamiento y seguridad en los transportes se difundan, siempre que sea posible, a través de los medios de apoyo a la comunicación oral.

Artículo 21.

� Las Administraciones Públicas promoverán las condiciones adecuadas y la disponibilidad de medios de apoyo a la comunicación oral para facilitar las relaciones con las AAPP.

� En relación con la Administración de Justicia se promoverán condiciones adecuadas, como formación y disponibilidad de medios de apoyo a la comunicación oral (Art.143 de la Ley de Enjuiciamiento Civil y los procesos que se rigen por la Ley de Enjuiciamiento Criminal.

Transportes

Relaciones con las Administraciones

Públicas

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Artículo 22.

Artículo 23.

� Los poderes públicos promoverán las medidas necesarias para que los medios de comunicación social de titularidad pública sean accesibles a las personas sordas.

� Asimismo se adoptarán las medidas necesarias para que las campañas de

publicidad institucional, y sus soportes audiovisuales sean accesibles mediante la incorporación del subtitulado.

� Se establecerán medidas para incentivar el acceso a las

telecomunicaciones a través de medios de apoyo a la comunicación oral y la subtitulación.

� Las páginas y los portales de Internet de titularidad pública o

financiada se adaptarán a las medidas establecidas para lograr su accesibilidad.

Los poderes públicos y los

agentes sociales facilitarán

que los programas de

emisión gratuita y

obligatoria sean plenamente

accesibles a personas

sordas

Las Cortes Generales, Asambleas

Legislativas, Diputaciones y

demás Entidades, promoverán

existencia y empleo de los medios

de apoyo a la comunicación oral y

la subtitulación, en aquellas

reuniones de plenarias de

carácter público en las que

participen personas sordas.

Participación política

Medios de comunicación social, telecomunicaciones y sociedad de la información.

16

� Cuando las Administraciones Públicas promuevan o subvencionen

Congresos, Jornadas, Simposios o Seminarios, cuando participen personas sordas, sean accesibles mediante la utilización de medios de apoyo a la comunicación oral, previa solicitud de los interesados.

Artículo 24. REGULADO POR: El Gobierno, oído el Consejo Nacional de la, Discapacidad, en el Real Patronato sobre Discapacidad. FINALIDAD: Investigar, fomentar, promover iniciativas, coordinar actuaciones, y extender la subtitulación y la audiodescripción como medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas. DESARROLLA SUS ACCIONES: Manteniendo consultas y estableciendo convenios con las entidades representativas de las personas sordas.

Centro Español del Subtitulado y la Audio- descripción.

17

DISPOSICIONES ADICIONALES Primera.- COMISIÓN DE SEGUIMIENTO

� Se crea una Comisión de Seguimiento en el seno de Consejo Nacional de la Discapacidad, tendrán presencia organizaciones de personas sordas.

- Impulsar y velar por el cumplimiento de las medidas de esta Ley.

- Proponer medidas oportunas para su plena eficacia. Segunda.- GARANTÍAS DE DOTACIÓN ESTRUCTURAL.

� Los poderes públicos promoverán los recursos humanos,

técnicos y económicos para llevar a cabo el cumplimiento de esta Ley.

Tercera.- GARANTÍAS JURÍDICAS.

� Según Capítulo lll, Sección 2ª, de la Ley 51/2003, de 2 de

diciembre, de accesibilidad universal, (relacionado con el arbitraje y tutela judicial)

Cuarta.- RÉGIMEN TRANSITORIO DE LA SITUACIÓN DE LOS INTÉRPRETES Y PROFESIONALES DE LAS LENGUAS DE SIGNOS ESPAÑOLAS.

� El Gobierno analizará la situación de los intérpretes y profesionales de LSE formados con anterioridad a la entrada en vigor de la presente Ley, para regular su situación administrativa.

Quinta.- PROFESIONALES DE LAS LENGUAS DE SIGNOS.

� El Gobierno elaborará un estudio sobre los profesionales de

LSE y las titulaciones necesarias para su desempeño.

Objetivo

18

Sexta.- ATENCIÓN A LA SORDOCEGUERA. El Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales � realizará un estudio para ver:

� El número de personas con sordoceguera. � Sus condiciones de vida. � Su ubicación geográfica.

Teniendo en cuenta la información recogida determinará:

• Centros de referencia que se deberán crear. • Establecer los recursos más acordes a las

necesidades del colectivo.

Séptima.- AYUDAS TÉCNICAS A LA AUDICIÓN

• Los poderes públicos aportarán financiación para la adquisición de apoyos técnicos para las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas.

DISPOSICIÓN DEROGATORIA ÚNICA Quedan derogadas las disposiciones de igual o inferior rango que se opongan a lo establecido en esta Ley. DISPOSICIONES FINALES Primera.- CARÁCTER BÁSICO DE LA LEY Conforme al art.149.1.1ª de la Constitución Española que garantiza la igualdad en el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los deberes constitucionales. Segunda.- SUPLETORIEDAD DE LA LEY. En lo no regulado expresamente en esta Ley, se estará a lo dispuesto en la Ley 51/2003, de 2 de siembre.

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Tercera.- FINANCIACIÓN El Ministerio de Trabajo y Asunto Sociales atiende a la ejecución de lo dispuesto en la presente Ley con los presupuestos asignados para el cumplimiento de sus competencias en materia de discapacidad. Se establecerán mecanismos de cooperación con otros Ministerios. Cuarta.- FACULTADES DE EJECUCIÓN Y DESARROLLO. El Gobierno elaborará un reglamento que desarrolle la LSE, así como los apoyos a cualquier tipo de ayuda técnica que contribuya a la eliminación de las barreras de la comunicación. Quinta.- APLICACIÓN DE LA LEY. La Ley tendrá aplicación gradual en lo que se refiere el artículo 6. Las normas establecidas se aplicarán de acuerdo a los plazos y calendarios previstos. Sexta.- ENTRADA EN VIGOR. Entrará en vigor al día siguiente de su publicación en le B.O.E.(23,de octubre de 20007) �Cada vez que se hace referencia a personas sordas incluye también a personas con discapacidad auditiva y sordociegas.

Sr/a. Director/a COLECOLEGIOS DE INFANTIL Y PRIMARIA

Estimado/a Director/a:

La LOE establece que la educación infantil es la primera de las etapas de la educación y que debe asegurarse la transición entre todas las etapas ciclos, grados, cursos y niveles de enseñanza (Art. 3 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación).

Asimismo en el art. 2.2 del Decreto 67/2007 de 29 de mayo por el que se establece y ordena el currículo del segundo ciclo de la educación infantil en la comunidad autónoma de Castilla La Mancha, se indica que los centros que imparten el segundo ciclo de la educación infantil promoverán la coordinación de las programaciones didácticas con los que imparten el primer ciclo de la educación infantil y la educación primaria.

Para facilitar esta coordinación entre ambos ciclos que se ubican en centros diferentes se establece entre los centros públicos el siguiente procedimiento:

1. Los Centros de Atención a la Infancia cumplimentarán el informe individualizado del Anexo 1 en el mes de mayo. En dicho informe debe figurar la conformidad de los padres y madres o tutores del alumnado.

2. Los Centros de Atención a la Infancia y los Centros de Infantil y Primaria acordarán de mutuo acuerdo una reunión en las dependencias de los CAI durante la primera quincena de junio para la entrega de dichos informes y el traspaso del resto de información que se considere oportuna. A dicha reunión deberán acudir el Coordinador/a de Infantil y el Orientador/a de los Centros de Infantil y Primaria.

3. A iniciativa de ambos centros podrán establecerse cuantas reuniones adicionales se estimen convenientes para la coordinación de las programaciones didácticas de ambos ciclos.

Este mismo procedimiento se propone y recomienda para los centros que no son de titularidad pública.

Cuenca, 18 de abril de 2008.

EL DELEGADO DE EDUCACIÓN Y CIENC DELEGADA DE BIENESTAR SOCIAL

io Alfaro Cortés. Ma del Carmen García Patiño.

INFORME INDIVIDUALIZADO DE TRASPASO DE INFORMACIÓN ENTRE EL CAI (0-3) Y EL CENTRO EDUCATIVO (3-6)

Alumno/a :_________________________________________________________________________________

CAI:_________________________________ Centro Educativo : _________________________________

ÁREA DE IDENTIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL

CO

NS

EG

UID

O

EN

D

ES

AR

RO

LLO

NO

C

ON

SE

GU

IDO

Colabora o intenta vestirse y calzarse Posee un desarrollo motor fino correspondiente a su edad: abre y cierra Posee un desarrollo motor grueso acorde a su edad: corre, salta, sube y baja escaleras

Se muestra alegre y contento en el centro Expresa sus deseos, sentimientos y necesidades Conoce el nombre de la educadora y de los compañeros Colabora en las tareas de orden del aula Respeta las normas de la clase Conoce su sexo Distingue algunos elementos de su cuerpo Come solo / Es capaz de comer solo Controla esfínteres Realiza tareas básicas de aseo personal (cara, manos) OBSERVACIONES:

ÁREA DEL MEDIO FÍSICO Y SOCIAL

CO

NS

EG

UID

O

EN

D

ES

AR

RO

LLO

NO

C

ON

SE

GU

IDO

Conoce objetos y dependencias de la escuela Se orienta en dichas dependencias Relaciona las prendas de vestir con las distintas partes del cuerpo Respeta el entorno Está familiarizado con algunas tradiciones (Navidad, Carnaval,...) Se relaciona con sus compañeros y compañeras Utiliza expresiones de saludo: hola y adiós Disfruta y participa en las actividades en grupo Comparte sus juguetes Muestra conductas acordes a la situación OBSERVACIONES:

ÁREA DE COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN

CO

NS

EG

UID

O

EN

D

ES

AR

RO

LLO

NO

C

ON

SE

GU

IDO

Conoce y diferencia algunos colores Distingue y reconoce objetos iguales Diferencia y compara objetos en función de:

• Su textura: suave -no suave • Su situación: dentro – fuera • Su tamaño: grande – pequeño • Su cantidad: muchos - pocos

Conoce algunas nociones temporales: • Deprisa – despacio • Ahora – después

Diferencia entre sonido y silencio Progresa en su vocabulario / comprensión – Expresión Comprende órdenes sencillas Rasga y arruga papel, modela y garabatea Utiliza expresiones de dos o tres palabras Se interesa por el nombre de las cosas Conoce el nombre de los objetos habituales OBSERVACIONES:

Firma del Tutor/a VºBº del padre, madre o tutor /a

BBBIIIBBBLLLIIIOOOGGGRRRAAAFFFÍÍÍAAA DDDEEE IIINNNTTTEEERRRÉÉÉSSS

ESCUELA INCLUSIVA

♦ ALDÁMIZ, M.M. y OTROS. (2005). ¿Cómo hacerlo?. Propuestas para educar en la diversidad. Barcelona. Ed: GRAÓ.

♦ ANTÚNEZ, S. La transición entre etapas. Reflexiones y prácticas.

Barcelona. Ed.: GRAÓ ♦ ARDANAZ, L y OTROS. La escuela inclusiva. Prácticas y reflexiones.

Barcelona. Ed: GRAÓ. ♦ ARNAIZ SÁNCHEZ, P. (2003) Educación inclusiva: una escuela para

todos. Málaga. Ed: Aljibe.

♦ CARDONA MOLTÓ, M. C. (2005) Diversidad y educación inclusiva. Enfoques metodológicos y estrategias para una enseñanza colaborativa. España. Ed: Pearson.

♦ DURAN, D. y VIDAL, V. (2004) Tutoría entre iguales: de la teoría a la

práctica. Un método de aprendizaje cooperativo para la diversidad en secundaria. Barcelona. Ed: GRAÓ.

♦ ESSOMBA, M. A. (2006) Liderar escuelas interculturales e inclusivas.

Equipos directivos y profesorado ante la diversidad cultural y la inmigración. Barcelona. Ed: GRAÓ.

♦ LÓPEZ MELERO, M. (2004) Construyendo una escuela sin exclusiones.

Una forma de trabajar en el aula con proyectos de investigación. Málaga. Ed: Aljibe.

♦ STAINBACK, S y STAINBACK, W. (2004). Aulas inclusivas. Un nuevo

modo de enfocar y vivir el currículo. Madrid. Ed: Narcea.

♦ TILSTONE, C., FLORIAN, L. y ROSE, R. (2003). Promoción y desarrollo de prácticas educativas inclusivas. Madrid. Ed: EOS.

ACNEE

♦ BONALS, J. Y SÁNCHEZ-CANO, M. La evaluación psicopedagógica. Barcelona, 2.005. Ed: GRAÓ

♦ SÁNCHEZ MONTOYA, R. (2002) Ordenador y discapacidad. Guía

práctica de apoyo a las personas con necesidades educativas especiales. Madrid. Ed: CEPE.

♦ ZALDÍVAR, F. S.E.P.P. Sistema de evaluación para personas

plurideficientes. Madrid. Ed: CEPE.

DISCAPACIDAD FÍSICA

♦ CONFEDERACIÓN ASPACE. Atención educativa a las personas con

parálisis cerebral y discapacidades afines. Madrid. Ed: Confederación ASPACE.

♦ GIRALT BOURGAT, E. y OTROS. (1987) Juegos sin barreras para

niños con o sin dificultades motrices. Barcelona. Ed: Federación de Entidades Colaboradoras con el Minusválido.

♦ GIORDANO, S. y NOGUÉS, S. (2007) Educación, resiliencia y diversidad. Buenos Aires. Fundación de Estudios Patagónicos. Espacio Editorial Buenos Aires.

DISCAPACIDAD SENSORIAL

VISUAL

♦ BARDISA, L. (1992) Cómo enseñar a los niños ciegos a dibujar. Madrid. Ed: ONCE.

♦ MARTÍNEZ LIÉBANA, I. (1999) Aspectos evolutivos y educativos de

la deficiencia visual. Volumen I. Madrid. Ed: ONCE.

♦ MARTÍNEZ LIÉBANA, I. (2000) Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual. Volumen II. Madrid. Ed.: ONCE

♦ SOLER, M-A (1999) Didáctica multisensorial de las ciencias. Un nuevo método para alumnos ciegos, deficientes visuales, y también sin problemas de visión. Barcelona. Ed.: Paidós

AUDITIVA

♦ ACOSTA RODRIGUEZ, V.M. (2003) Dificultades del lenguaje,

colaboración e inclusión educativa. Manual para logopedas, psicopedagogos y profesores. Barcelona. Ed.: Ars Medica

♦ CECILIA TEJEDOR, A. (2004) Aprendiendo a oír. Manual práctico de educación auditiva para la adaptación de prótesis e implantes cocleares. Madrid. Ed: CEPE.

♦ FIAPAS (2004) Manual básico de formación especializada sobre

discapacidad auditiva. Madrid. FIAPAS.

♦ FIAPAS (2006) Prevención y Atención precoz de los problemas auditivos en edad escolar. Madrid. Ed: FIAPAS.

♦ HERRÁN MARTÍN, B. (2005) Guía técnica de intervención logopédica

en implantes cocleares. Madrid. Ed: Síntesis.

♦ MANRIQUE RODRÍGUEZ, M. y HUARTE IRUJO, A. (2002) Implantes cocleares. Barcelona. Ed: Masson.

♦ SOCIEDAD ESPAÑOLA PARA EL DESARROLLO DE SISTEMAS DE

COMUNICACIÓN AUMENTATIVOS Y ALTERNATIVOS. (2007) Avances en sistemas de comunicación aumentativa y/o alternativa. 2007. Valencia. Ed: Universitat de Valencia.

♦ TORRES MONREAL, S. y OTROS (1995) Deficiencia auditiva.

Aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga. Ed: Aljibe.

♦ VALLEJO VALDEZATE, L. A. (2003) Hipoacusia neurosensorial. Barcelona. Ed: Masson.

DISCAPACIDAD PSÍQUICA

ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL

AUTISMO Y T.G.D.

♦ APANAG. (2004). Trastorno autista. Cuestiones prácticas.

Guadalajara. Ed: Patronato de cultura. Ayuntamiento de Guadalajara. ♦ CUADRADO, P. y VALIENTE, S. (2005). Niños con autismo y TGD

¿Cómo puedo ayudarles?. Madrid. Ed: Síntesis.

♦ CUXART, F. (2000). El autismo. Aspectos descriptivos y terapéuticos. Barcelona. Ed: Aljibe.

♦ EQUIPO DELETREA. (2004) Un acercamiento al Síndrome de

Asperger: una guía teórica y práctica. Valencia. Ed: Asociación Asperger España.

♦ HOWLIN, P. BARON-COHEN, S. y HADWIN, J. (2006). Enseñar a

los niños autistas a comprender a los demás. Guía práctica para educadores. Barcelona. Ed: CEAC.

♦ OJEA RÚA, M. (2004). El espectro autista. Intervención

psicoeducativa. Málaga. Ed: Aljibe.

♦ VILOCA, LL. (2005). El niño autista. Detección, evolución y tratamiento. Barcelona. Ed: CEAC.

HIPERACTIVIDAD

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♦ GARCÍA PÉREZ, E. M. (2006) S.O.S. en el aula. Ayudas para profesores de niños hiperactivos e inatentos. Bizkaia. Ed: Albor- Cohs.

♦ MIRANDA CASAS, A.; AMADO LUZ, L; y JARQUE FERNÁNDEZ, S.

(2001) Trastornos por déficit de atención con hiperactividad. Una guía práctica. Málaga. Ed: Aljibe.

♦ POLAINO-LORENTE, A. y ÁVILA, C. (2005) Cómo vivir con un niño

hiperactivo. Comportamiento, diagnóstico, tratamiento, ayuda familiar y escolar. Madrid. Ed: Narcea.

♦ PUIG, C. y BALÉS, C. (2005) Estrategias para entender y ayudar a

niños con trastorno por déficit de atención con y sin hiperactividad (TDA/H). Barcelona. Ed: CEAC.

♦ SOUTULLO ESPERÓN, C. (2006) Convivir con niños y adolescentes

con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). Madrid. Ed: Panamericana.

INTERCULTURALIDAD

♦ AGUADO, T. (2003) Pedagogía Intercultural. Madrid. Ed: Mc Graw Hill.

♦ BESALÚ, X. (2002) Diversidad cultural y educación. Madrid. Ed:

Síntesis.

♦ ESSOMBA, M. A. (2003) Construir la escuela intercultural. Reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad étnica y cultural. Barcelona. Ed: GRAÓ.

♦ JORDÁN SIERRA, J. A. (1994) La escuela multicultural. Un reto

para el profesorado. Barcelona. Ed: Paidós.

♦ MONTÓN SALES, M. J. (2003) La integración del alumnado inmigrante en el centro escolar. Orientaciones, propuestas y experiencias. Barcelona. Ed: GRAÓ.

♦ SEVILLANO GARCÍA, M. L. (2004) Didáctica en el siglo XXI. Ejes

en el aprendizaje y enseñanza de calidad. Madrid. Ed: Mc Graw Hill.

♦ TÉBAR, P. (2006) La gestión de los centros educativos. Una propuesta intercultural. Madrid. Ed: Paidós.

♦ SIGUAN, M. (1998) La escuela y los inmigrantes. Barcelona. Ed:

Paidós Educador.



EDUCACIÓN INCLUSIVA

Título 1 AULAS INCLUSIVAS. UN NUEVO MODO DE ENFOCAR Y VIVIR EL CURRÍCULO.

Tema Educación Inclusiva

Contenido

Se trata de una exhaustiva guía donde los escritores nos van llevando hacia esas aulas inclusivas que parecían tan lejanas y utópicas. La idea principal es la colaboración, de todos, no solo de los maestros, esta es una tarea de todos.

Este libro se centra en cómo diseñar, adaptar e impartir el currículo en aulas ordinarias que tratan de promover unas comunidades inclusivas.

El libro esta compuesto por 14 capítulos, distribuidos en tres partes: La primera parte “Introducción” tiene un capítulo que describe las aulas inclusivas y destaca estrategias prácticas para crear aulas y escuelas inclusivas. El capít. II se ocupa en que el currículo debe hacerse cargo de las diferencias existentes entre alumnos y diseñarse de acuerdo con ellas. El capít. III da algunas ideas que ayudan a determinar los contenidos mínimos para satisfacer las necesidades de todo el alumnado La segunda parte ”Adaptación y realización del currículo” se ocupa de las adaptaciones curriculares adecuadas a las diversas necesidades del alumnado. En el capít. IV se indica cómo puede orientarse el currículo para crear aulas inclusivas. En el capít. V expone la utilización de un enfoque colaborativo del diseño y la adaptación curriculares. En los capít. VI y VII se describen las funciones del personal de apoyo y de los alumnos co0mo colaboradores docentes. El capít. VIII sobre la necesidad de promover o apoyar la responsabilidad de los alumnos para maximizar el aprendizaje en el aula. En los capít. VIII y IX presenta líneas orientadoras para en formas eficaces de evaluar el progreso de los alumnos e informar sobre el. La tercera parte ”Aspectos complementarios”. En esta parte capít. .XI se ocupa de la necesidad de implicar a los padres y a otras personas de la comunidad escolar en decisiones curriculares. En los capít. XII y XIII trata de cuestiones relativas a la comunidad escolar y de consideraciones complementarias al organizar ofertas curriculares de una escuela inclusiva. En el capít. XIV Hace una visión de las tendencias, os problemas y las posibles soluciones de las necesidades curriculares de los alumnos de las clases inclusivas.



Destinatarios Profesorado no universitario en general.

Autores Susan y William Stainback

Edición/ ISBN Narcea / ISBN: 84-277-1247-2 Ubicación CTROADI Cuenca

Año 2.004

Observaciones Es un libro bastante interesante para introducirse en el concepto y desarrollo de las escuelas inclusivas.



Título 2 CONSTRUYENDO UNA ESCUELA SIN EXCLUSIONES: UNA FORMA DE TRABAJAR EN EL AULA CON PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN.

Tema Atención a la diversidad en la escuela inclusiva

Contenido

Reflexiones para profundizar en el marco de la escuela inclusiva y la atención a la diversidad, repasando aquellos aspectos más relevantes de la evolución de la integración en nuestro país.

El libro está estructurado en ocho partes cuyo contenido más significativo es el siguiente: Introducción: análisis crítico de la integración y la necesidad de cambios en la formación y mentalidad del profesorado para dar respuesta a la diversidad social y en el aula. Capítulo I: repaso a la evolución de la educación especial y aboga por procesos de compensación que no deben dirigirse a eliminar el “defecto” sino a eliminar la dificultad creada por el defecto. Capítulo II: analiza conceptos de diversidad, normalidad diferencia, desigualdad y exclusión. Las diferencias de las personas como elemento de valor y no como segregación. Reflexiones sobre conceptos de alumnos con necesidades educativas y alumnos con necesidades educativas especiales, que no excluyen sistemas de apoyo especiales. Capítulo III: aborda el aula como espacio compartido y la escuela como ecosistema social en donde el proceso de enseñanza- aprendizaje debe contemplarse como comunidad de aprendizaje que implica una reorganización escolar diferente. (pág.120 analiza características organizativas de una comunidad de aprendizaje) Capítulo IV: reflexiona acerca de la educabilidad de todas las personas independientemente de sus peculiaridades. Describe el concepto de diagnóstico en la escuela inclusiva como herramienta para aprender y por tanto para saber enseñar mejor (diagnóstico de procesos frente al de resultados) Capítulo V: describe el sentido inclusivo del currículum común y sus características. Aboga por los proyectos de investigación como estrategias de aprendizaje compartido en el aula. Profundiza y explica la metodología de estos proyectos. Capítulo VI: analiza la necesidad de una nueva organización escolar para una nueva escuela. Repasa agrupamientos y profundiza en ciertas metodologías dentro del aula (pág. 239-40 y posteriores) Capítulo VII: necesidad de reprofesionalización del profesorado. El Proyecto de escuela inclusiva necesita de formación continuada y compartida entre



profesionales. Analiza la formación universitaria y la atención a la diversidad. Necesidad de un trabajo cooperativo e interdisciplinar tras una formación polivalente concienciado en actuaciones de investigación – acción. Destinatarios Profesorado en general que quiera iniciarse en

la escuela inclusiva, sobretodo centrado en las necesidades educativas especiales.

Autores Miguel López Melero

Editorial Ediciones Aljibe (2004)

Ubicación C.T.R.O.A.D.I Cuenca Observaciones



Título 3 DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA. ENFOQUES METODOLÓGICOS Y ESTRATEGIAS PARA UNA ENSEÑANZA COLABORATIVA.

Tema El conocimiento de la diversidad humana y su implicación en el campo educativo y social.

Contenido

1.Diversidad y diferencias humanas: - El fenómeno de la variabilidad y su estudio

científico. - Significado e interés educativo da las diferencias. - Metodología de investigación.

2.La respuesta educativa a las diferencias: - Estrategias de adaptación a las diferencias

individuales y de grupo. - La educación especial como sistema para dar

respuesta a las diferencias en rendimiento y capacidad.

- La eficacia de la educación especial basada en la evidencia.

3.Líneas de investigación sobre la integración e inclusión:

- La inclusión y sus efectos en los alumnos, los profesores y los padres.

- Creencias, percepciones y actitudes hacia la inclusión.

- La investigación sobre enseñanza en aulas inclusivas.

Destinatarios Orientadores y profesorado en general. Autores María Cristina Cardona Moltó.

Edición/ ISBN 1ª Edición. / ISBN 84-205-5003-5

Ubicación C.T.R.O.A.D.I Cuenca

Año 2006 Editorial PEARSON EDUCACIÓN

Observaciones Recomendable el capítulo: La educación especial como sistema para dar respuesta a las diferencias en rendimiento y capacidad: - De la integración a la inclusión: algo más que un

cambio en la terminología. - Definición de educación inclusiva. - Características de las escuelas y aulas inclusivas.



Título 4 EDUCACIÓN INCLUSIVA: UNA ESCUELA PARA TODOS.

Tema Educación inclusiva

Contenido

Libro en el que se aborda con prioridad la dimensión conceptual de la tradicionalmente denominada “Educación Especial”, desde sus orígenes hasta nuestros días donde términos como “Educación Inclusiva” o “Educación para todos” están abriendo nuevas perspectivas en el ámbito de la atención a la diversidad. Este hecho evidencia la necesidad de clarificar suficientemente, y de modo particular, la estructura conceptual, el estatus epistemológico y la propia definición que en la actualidad se le otorga a dicha disciplina. El libro se divide en cinco capítulos. El primero refleja el origen, nacimiento y desarrollo de la Educación Especial en sus primeros momentos. La Era de la Normalización constituye el segundo capítulo. En él se presentan las causas que motivaron el surgimiento y desarrollo del movimiento de la Integración Escolar, así como sus importantes repercusiones en el ámbito de la Educación Especial. En el capítulo tercero se contextualiza lo estudiado en los capítulos uno y dos en el caso de España. El capítulo cuarto aborda un tema de total actualidad en el ámbito disciplinar que nos ocupa, y es el referido al estudio de la Inclusión. La Educación Inclusiva, desde la defensa que plantea acerca de que los centros educativos son para todos, constituye el quinto y último capítulo, que finaliza con la exposición de los aspectos relativos a la formación de los profesionales de la Psicopedagogía.

Destinatarios Profesorado de enseñanza no universitaria.

Autores Pilar Arnaiz Sánchez

Edición/ ISBN Ediciones Aljibe / ISBN 84-9700-112-5

Ubicación CTROADI Cuenca Año 2.003

Observaciones Libro teórico, con referencia a muchos autores, en el que se expone la trayectoria en el tiempo de la educación especial, hasta la inclusión. Al final clarifica lo que es una escuela inclusiva, sus elementos, finalidad, dinámicas para llevar a cabo procesos de cambio, con el fin de hacer a los centros más inclusivos, así como estrategias, señalando las ventajas en pro de la inclusión.



Título 5 LA ESCUELA INCLUSIVA. PRÁCTICAS Y REFLEXIONES.

Tema Atención a la Diversidad en una Escuela Inclusiva. Contenido

El libro recoge diferentes artículos que exponen reflexiones y prácticas educativas que van en la dirección de la escuela inclusiva. Se presentan experiencias tanto de Educación Infantil, como de Primaria y Secundaria.

Los temas tratados en el libro son los siguientes: - Necesidad y diferencias de los diferentes apoyos en la escuela. - La colaboración entre los diferentes agentes de la comunidad, desde la

universidad hasta el aula, como estrategia inclusiva. - Concepto de la diversidad y orientaciones para atenderla. - Experiencia sobre la puesta en práctica de un programa de colaboración desde

una perspectiva sistemática. - Actuaciones, a nivel de atención psicopedagógica, que se llevan a cabo en las

escuelas de primera infancia del ayuntamiento de Barcelona. - Proceso de escolarización de un niño con deficiencia visual en el parvulario de

una escuela ordinaria: lo que supone para la escuela, para la familia y para el propio niño.

- Escolarización conjunta de niños y niñas sordos y oyentes en un proyecto de bilingüismo: lenguaje de signos y código oral.

- Experiencia de integración de un niño con espina bífida. - Ubicación de una o más unidades específicas en una escuela ordinaria pero

participando, con las lógicas adaptaciones, de la oferta educativa del resto de la escuela.

- Proceso seguido para llevar a cabo una formación permanente en un centro para dar mayor respuesta a la diversidad del alumnado del mismo.

- Necesidad de implicar a los padres en las estrategias y pautas educativas para trabajar con sus hijos, sobre todo cuando no admiten sus características.

- Reflexiones sobre los Institutos de Educación Secundaria y los adolescentes con Necesidades Educativas Especiales.

- Cambio en el modelo de apoyo a la atención a la diversidad llevado a cabo por un grupo de profesores de Pedagogía Terapéutica.

- Unidades de Adaptación Curricular. - Cómo incorporar y encardinar un aula específica con el resto del instituto,

analizando y revisando los objetivos, las actividades y la organización interna del centro.



Destinatarios Equipos directivos y profesorado de cualquier centro educativo de enseñanza no universitaria.

Autores Leonor Ardanaz, Rita Armejach, Cecilia Asensio, Rafael Bascón, Rosa M. Bellés, Luis del Carmen, Mercè Castellà, Escuela de Educación Infantil Piruetas y otros.

Edición/ ISBN 1ª Edición. / ISBN 84-7827-325-5 Ubicación C.T.R.O.A.D.I Cuenca

Año 2004

Editorial GRAÓ

Observaciones Pueden ser de utilidad los siguientes capítulos: - Capítulo II: habla de cómo ha de ser el apoyo

del PT a los ACNEEs. - Capítulo III: se trata el tema de la colaboración

como estrategia inclusiva. - Capítulo XII: describe la experiencia de

formación de un grupo de profesores de un CP, que analizan colaborativamente su práctica.

- Capítulo XV: presenta la experiencia de formación colaborativa, llevada a cabo por un grupo de PT de varios centros de Primaria y 1º ciclo de ESO en Mallorca.



Título 6 LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

Tema Atención a la diversidad.

Contenido

El tema de la evaluación acompaña a los profesionales de la psicopedagogía como una de sus señas de identidad. En cierto modo, asesoramiento y evaluación psicopedagógica forman un binomio inseparable. Se evalúa para asesorar. Se asesora a partir de la evaluación. Se evalúa y se asesora como la principal manera de intervenir en el alumno, en el centro y en el sistema educativo. La evaluación psicopedagógica es un manual de consulta que ofrece una gama de situaciones específicas de evaluación muy amplias. La primera parte del libro enmarca los aspectos conceptuales de la evaluación. La segunda parte está dedicada a las diferentes necesidades educativas que generan demanda de evaluación.

ÍNDICE: La evaluación psicopedagógica � La demanda de evaluación psicopedagógica � Técnicas e instrumentos � La entrevista con los padres, con los maestros y los alumnos � Evaluación psicopedagógica del alumnado y trabajo en red � Evaluaciones psicopedagógicas bajo demanda administrativa � La evaluación psicopedagógica del alumnado con entorno socialmente desfavorecido � La evaluación psicopedagógica del alumnado que tiene dificultades de comunicación y lenguaje � La evaluación psicopedagógica del alumnado extranjero de nueva incorporación � La evaluación psicopedagógica del alumnado con pérdida auditiva escolarizado en modalidad oral � La evaluación psicopedagógica del alumnado con déficit visual � La evaluación psicopedagógica del alumnado con discapacidad motora � La evaluación psicopedagógica del alumnado con problemas y trastornos emocionales y conductuales � La evaluación psicopedagógica del alumnado con dificultades en el aprendizaje de la lengua escrita � La evaluación de las matemáticas � Aproximación a la evaluación de la superdotación y los talentos � La evaluación del alumnado con retraso mental.

Destinatarios Orientadores

Autores Bonals, J. y Sánchez-Cano, M.

Edición/ ISBN 3ª Edición. / 978-84-7827-366-9 Ubicación

Editorial GRAO

Año 2.005 Observaciones



Título 7 LA TRANSICIÓN ENTRE ETAPAS. REFLEXIONES Y PRÁCTICAS.

Tema Transición entre etapas.

Contenido

Las problemáticas, los temores y las incertidumbres que suscitan el cambio de una etapa educativa a otra --de infantil a primaria y sobre todo de primaria a secundaria-- atañen tanto al profesorado como al alumnado y a sus familias. En este libro el lector encontrará reflexiones en torno a la necesidad de compartir significados educativos, de coordinar esfuerzos de docentes de diferentes etapas para dar mayor continuidad al proceso educativo del alumnado, así como diseños de programas de acogida, de trabajo en colaboración y coordinación entre los equipos implicados, de planes de orientación, en definitiva, buenas prácticas de colectivos que preocupados por la temática quieren compartir con nosotros sus dudas y sus aciertos.

ÍNDICE: La diversidad de la vida escolar y las transiciones: Transiciones sin retorno: el camino del progreso. Motivos de preocupación. Notas � El cuidado de los procesos de transición de primaria a secundaria: a modo de balance: En nuestros centros se innova. Destacan dos razones entre todas que justifican especialmente el interés por la mejora de los procesos de transición. La causa fundamental de la dificultad en la transición suele estar, precisamente, en la organización y el desarrollo del tránsito. Conviene tener presentes algunas cautelas fundamentales. La colaboración entre centros en relación con la transición es factible para la mayoría de ellos � El reto de la transición entre etapas educativas: La colaboración con relación a la transición. Algunos aprendizajes. El programa de coordinación. Cuestión para la reflexión y el debate � Proyecto de transición entre ciclos: de 0-3 a 3-6: Objetivos que engloban el proyecto de transición. Cómo lo hemos hecho � ¿Y después de sexto, qué? La voz de los protagonistas: Descripción del proceso seguido � Plan de orientación y acogida a alumnos y familias en el paso de primaria a secundaria. Valoraciones. Conclusiones � Paso de etapa de primaria a secundaria � El paso a secundaria. Actividades de acogida: El plan de acogida. Marco general. Los agentes. Los otros planes de acogida � La transición de primaria a secundaria: un trabajo de colaboración: Los programas de transición y acogida � La acogida en educación secundaria obligatoria: Marco conceptual de la experiencia de acogida en un IES .



Destinatarios Profesionales implicados en el cambio de etapa del alumnado.

Autores Antúnez, Serafín Edición/ ISBN 1ª Edición. 8478274936

Ubicación

Editorial GRAO Año 2.005

Observaciones



Título 8 ”LIDERAR ESCUELAS INTERCULTURALES E INCLUSIVAS”. EQUIPOS DIRECTIVOS Y PROFESORADO ANTE LA DIVERSIDAD CULTURAL Y LA INMIGRACIÓN.

Tema Inclusión e Interculturalidad.

Contenido

El libro se estructura en cuatro partes diferenciadas, con la finalidad de analizar los elementos que necesita el profesorado para orientar una innovación en su centro educativo que permita avanzar hacia parámetros de interculturalidad e inclusión: - En primer lugar encontramos una introducción que

sitúa las coordenadas epistemológicas e ideológicas del contenido del texto.

- Una primera parte compuesta por tres capítulos, dedicada a analizar los interrogantes y los posibles escenarios de respuesta al reto de la interculturalidad en la escuela.

- Una segunda parte, también compuesta por tres capítulos, en donde se trata de los textos de la obra más orientados a proporcionar pistas y referencia para llevar a cabo el proceso de transformación educativa hacia la escuela inclusiva: se aborda el estado de la cuestión con respecto a la realidad demográfica que dibuja la nueva inmigración, se ofrece un capítulo donde se discuten los distintos modelos de gestión de la diversidad en las aulas y una tercera aportación sobre medidas eficaces para hacer frente a uno de los momentos más delicados del proceso de inclusión educativa: la llegada, la acogida en la escuela.

- Concluye el libro con una tercera parte compuesta por dos capítulos, en el primero de los cuales se proporciona una lista de acciones estratégicas que permiten materializar de forma global y coherente los principios de la escuela intercultural e inclusiva descritos en las dos partes anteriores; en el segundo y último capítulo del libro se describe el PIFDEI, un modelo de asesoramiento y formación de centros educativos para promover el arranque de la innovación, el inicio del cambio educativo.

Se recogen también unos anexos en los que se recogen algunas actividades prácticas, referidas a la presentación de este modelo, susceptibles de utilizar por cualquier grupo de profesores que quiera empezar a dinamizar la educación intercultural y la inclusión en su claustro.



Destinatarios Conjunto del profesorado así como para equipos directivos.

Autores Miguel Ángel Essomba

Edición Editorial GRAO. 1ª Edición. Barcelona, 2006.

Ubicación

Observaciones Se recomienda específicamente para Equipos Directivos el capítulo 8. “PIFDEI: Modelo de dinamización de un claustro para liderar el cambio hacia la escuela intercultural e inclusiva. El objetivo de este capítulo consiste en proponer una manera de dinamizar un claustro y una comunidad educativa. Ofrece herramientas, procedimientos e instrumentos para transformar los centros educativos para la atención al alumnado en general y al alumnado de familia inmigrada en particular



TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO. AUTISMO

Título EL AUTISMO. ASPECTOS DESCRIPTIVOS Y TERAPÉUTICOS.

Tema Trastornos generalizados del desarrollo.

Contenido

Contiene un resumen del estado actual de conocimientos sobre este síndrome y múltiples elementos prácticos para el diagnóstico, la evaluación psicológica y el tratamiento de las personas afectadas. 1. Introducción. 2. Orígenes del término. 3. Definición y criterios diagnósticos. 4. Diagnóstico diferencial. 5. Epidemiología. 6. Características clínicas. 7. Etiología y patogenia. 8. El trastorno psicológico. 9. Evaluación. 10. Tratamiento. 11. Referencias bibliográficas.

Destinatarios Profesionales con alumnado con TGD. Autores Francesc Cuxart Edición/ ISBN 1ª Edición. 84-95212-45-5

Ubicación CTROADI CUENCA.

Editorial Aljibe Año 2.000

Observaciones



Título EL ESPECTRO AUTISTA. INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA.


Contenido

El manual consta de las siguientes partes: 1er Capítulo.- Desarrolla aquellas concepciones teóricas más destacables en cuanto constituyen los modelos explicativos del espectro autista, y, consecuentemente, se exponen los instrumentos de diagnóstico y los programas de intervención relacionados con dichos modelos explicativos.

Los siguientes 3 capítulos hacen referencia al diseño y aplicación del programa de intervención elaborado de acuerdo con las necesidades educativas de la población seleccionada de estudiantes con T.G.D.

Destinatarios Profesionales con alumnado con TGD.

Autores Manuel Ojea Rúa Edición/ ISBN 1ª Edición. 84-9700-185-0 Ubicación CTROADI CUENCA.

Editorial Aljibe




Título EL NIÑO AUTISTA. DETECCIÓN, EVOLUCIÓN Y TRATAMIENTO.


Contenido

Ofrece una visión amplia del autismo e integra los aspectos más valiosos de las diferentes concepciones teóricas. Va dirigido a todas aquellas personas que trabajan con estos niños en distintos ambientes. A partir de la definición de autismo, este libro explica las conductas más representativas que adoptan estos niños, así como los trastornos del lenguaje, de intercomunicación, de cognición y de simbolización que presentan. Desde esta perspectiva, se ofrecen una pautas de detección y de posibles tratamientos con la finalidad de dar recursos a maestros, educadores y otros profesionales que permitan conocer las necesidades de estos niños y compartir con al familia el esfuerzo y la esperanza de encontrar juntos unas brechas que abran paso a la comunicación y relación de ese núcleo, aparentemente cerrado en sí mismo, que el niño autista mantiene.

Destinatarios Profesionales con alumnado con TGD.

Autores Llucía Viloca Edición/ ISBN 1ª Edición. 84-329-9530-4


Editorial CEAC Año 2.003

Observaciones



Título ENSEÑAR A LOS NIÑOS AUTISTAS A COMPRENDER A LOS DEMÁS


Contenido

Es una guía práctica para educadores. Los autores abordan aspectos específicos relacionados con el autismo que incluyen: � Cómo interpretar las expresiones faciales. � Cómo reconocer los sentimientos de enfado,

tristeza, miedo y felicidad. � Cómo resultan afectados los sentimientos por lo

que ocurre y por lo que se espera que ocurra. � Cómo ver las cosas desde la perspectiva de otra

persona. Cómo comprender el conocimiento y las creencias de otra persona.

Destinatarios Profesores con alumnado con TGD. Autores Howlin, P.,Baron-Cohen, Hadwin, J. Edición/ ISBN 1ª Edición. 84-933628-5-9

Ubicación CTROADI CUENCA. Editorial CEAC. Educación Especial

Año 2.006

Observaciones



Título NIÑOS CON AUTISMO Y TGD. ¿CÓMO PUEDO AYUDARLES?


Contenido

Este libro explica de forma clara y sencilla lo que se entiende por autismo, espectro autista, Asperger, trastorno generalizado del desarrollo, etc., cómo se manifiestan en las distintas etapas evolutivas del niño y cuáles son las alteraciones más frecuentes que pueden aparecer en cada edad. Aporta estrategias o pautas útiles de actuación que pueden ayudar al desarrollo de estos niños orientado acerca de cómo convivir y mejorar la calidad de vida de los niños con autismo y de sus familias.

Destinatarios Padres y profesionales

Autores Paloma Cuadrado y Sara Valiente Edición/ ISBN 1ª Edición. 84-9756-300-X Ubicación CTROADI CUENCA.

Editorial Síntesis




Título TRASTORNO AUTISTA: CUESTIONES PRÁCTICAS


Contenido

Recopilación de varios autores expertos en autismo. Introducción. Autismo, trastornos generalizados del desarrollo y trastornos del espectro autista. Detección y atención temprana en autismo. Trastorno autista, cerebro y genética. El tratamiento del autismo. Estimulación de la comunicación y el lenguaje en niños y niñas pequeños con trastorno del espectro autista. El trabajo en el aula con niños con autismo. Prevención y actuación ante problemas de conducta en niños pequeños con autismo. Autismo: El enigma sin respuesta.


Autores APANAG Edición/ ISBN 1ª Edición. 84-87874-41-X Ubicación CTROADI CUENCA.

Editorial Ayto. de Guadalajara




Título UN ACERCAMIENTO AL SÍNDROME DE ASPERGER: UNA GUÍA TEÓRICA Y PRÁCTICA

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www.discapnet.es/Discapnet/Castellano/ Documentos/Tecnica/GuíaSíndromeAsperger.htm

Tema Trastornos generalizados del desarrollo. Contenido

Ofrece una visión teórico-informativa y práctica del Síndrome de Asperger. Comienza con una descripción histórica del cuadro, luego da paso a la definición de las características diagnósticas aseptadas por la comunidad científica internacional y a la descripción de las principales teorías neuropsicológicas a partir de las cuales se intenta explicar este síndrome, así como sus aspectos neurobiológicos. Después se abordan las principales dificultades que suelen aparecer en la infancia, adolescencia y edad adulta. Incluye orientaciones y estrategias educativas específicas para cada una de las etapas. En el apéndice 1 se incluye la Escala Australiana para el Síndrome de Asperger y el Cuestionario de screening para el espectro autista de alto funcionamiento ASSPQ.


Autores Equipo Deletrea Edición/ ISBN 1ª Edición. 84-609-0887-9 Ubicación CTROADI CUENCA.

Editorial Asociación Asperger




TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD (TDAH)

Título APRENDIENDO CON LOS NIÑOS HIPERACTIVOS. Un reto educativo

Tema TDAH

Contenido

Cada vez parece que está más claro para todos los profesionales que trabajan con niños hiperactivos, que para conseguir mejoras consistentes, la intervención y tratamiento que deben recibir debe ser multidisciplinar. Se trata de una labor de equipo: padres, profesores, pedagogos, médicos, psicólogos y el propio niño, donde cada uno tiene su propia parcela, labor y cometido, y donde la coordinación es fundamental. Este libro es una recopilación de todas las técnicas de intervención cognitivas conductuales para los niños hiperactivos y va dirigido a todos los profesionales que trabajan con ellos. Está estructurado desde las principales manifestaciones del trastorno de atención con o sin hiperactividad (TDAH), aportando estrategias concretas para la mejora de cada una de ellas. Aunque este libro está más centrado en la intervención en el aula, todas las estrategias descritas son fácilmente generalizables y adaptables a cualquier otro ámbito. No es un libro para ser leído de principio a fin, es un libro para abrir y cerrar mil veces, donde encontraremos respuestas a cómo ayudar a nuestro hijo o alumno a madurar y desarrollarse para ser feliz.

Destinatarios Profesionales con alumnado con TDAH.

Autores Trinidad Bonet, Yolanda Soriano y Cristina Solano Edición/ ISBN 1ª edición / 84-9732-503-6


Editorial THOMSON Año 2.006

Observaciones



Título CÓMO VIVIR CON UN NIÑO/A HIPERACTIVO/A. Comportamiento, diagnóstico, tratamiento, ayuda familiar y escolar.

Tema TDAH

Contenido

La hiperactividad es el trastorno del desarrollo más frecuente entre nuestros escolares: más de 300.000 menores de diez años se ven afectados por ella (casi el 5% de esta población). Hasta hace poco, estos niños y niñas eran tratados como si tuvieran trastornos de conducta o deficiencias de aprendizaje, pero ahora la Organización Mundial de la Salud reconoce que es una enfermedad: no son niños malos, sino que son personas incapaces de prestar atención y reflexionar porque están enfermos. Este libro, avalado por la formación teórica y experiencia práctica de sus autores, es una gran ayuda para padres y profesores de niños y niñas que padecen trastornos por déficit de atención con hiperactividad. Se presentan aquí las características del comportamiento hiperactivo, estudio de casos, problemas que se plantean con padres, madres, hermanos y en el colegio, desde una perspectiva evolutiva que abarca desde los tres años hasta la adolescencia. Además, se ofrecen pruebas sencillas para detectar los síntomas y se aportan soluciones prácticas.

Destinatarios Profesionales con alumnado con TDAH.

Autores AQUILINO POLAINO-LORENTE y CARMEN ÁVILA Edición/ ISBN 5ª edición / 84-277-1295-2 Ubicación CTROADI CUENCA.

Editorial Narcea

Año 2.005

Observaciones



Título CONVIVIR CON NIÑOS Y ADOLESCENTES CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (TDAH)

Tema TDAH

Contenido

Los padres y profesores de niños con Trastorno or Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) probablemente ya son expertos en este problema. Sin embargo, en este libro pueden aprender o reforzar tres conceptos fundamentales sobre los que no debe quedar ninguna duda: Primero: el TDAH es un trastorno de origen biológico con causa, en parte, genética. Se ha descrito desde hace más de 100 años, existe en diferentes países y culturas y, muy importante, NO ES CULPA DE LOS PADRES. Segundo: el TDAH producen un deterioro importante en la capacidad del niño de desarrollarse en el ámbito académico, familiar y social. Si no se trata puede limitar las posibilidades futuras del niño, porque produce un rendimiento muy por debajo de su capacidad intelectual y de su potencial. Tercero: existen tratamientos seguros y eficaces para el TDAH. Suele ser necesario combinar medicación, tratamiento conductual, y apoyo individual, familiar y escolar. El riesgo del tratamiento es mucho menor que el riesgo de no tratar al niño. Como padres, profesores y médicos de niños con TDAH no nos podemos permitir el lujo de dejarlos sin tratamiento, debido a los desastrosos resultados que esto produce.

Destinatarios Profesionales con alumnado con TDAH. Autores César Soutullo Esperón Edición/ ISBN 1ª edición / 84-7903-931-0

Ubicación CTROADI CUENCA. Editorial PANAMERICANA

Año 2.005

Observaciones



Título ESTRATEGIAS PARA ENTENDER Y AYUDAR A NIÑOS CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD (TDAH)

Tema TDAH

Contenido

Los profesores, y educadores en general, desearían comprender mejor a los niños TDA/H para poder ayudarlos en su aprendizaje, pero a menudo no encuentran la información práctica necesaria para hacerlo y se ven obligados a trabajar con medios insuficientes. El presente libro viene a llenar ese vació de información práctica sobre el trastorno y esta pensado especialmente para el educador, con el propósito de ayudar al niño con TDA/H a mejorar en la escuela y de ser un instrumento eficaz para que el profesor pueda trabajar de un modo más satisfactorio y obtener resultados positivos. No pretende ser un libro extremadamente técnico, sino solamente un instrumento útil para afrontar el día a día con estos niños. Así, ofrece información sobre la sintomatología que presentan, la seña de alarma a tener en cuenta y muestra instrumentos para poder realizar pruebas y establecer un diagnostico previo de las dificultades de cada niño. Finalmente se ofrecen pautas para establecer diferentes tipos de tratamientos adecuados a cada alumno. Los ejemplos prácticos que aparecen a lo largo del libro ayudarán a clarificar los diferentes conceptos.

Destinatarios Profesionales con alumnado con TDAH. Autores Conxita Puig y Cristina Balés Edición/ ISBN 1ª edición / 84-329-9496-0


Editorial CEAC Año 2.005

Observaciones



Título S.O.S. EN EL AULA. Ayudas para profesores de niños hiperactivos e inatentos

Tema TDAH

Contenido

En este libro, tras una introducción general, no exhaustiva, sobre la naturaleza y características de los niños con algún tipo de déficit: de atención sostenida (hiperactivos) o de eficacia atencional (inatentos), presenta un conjunto de 40 estrategias que los maestros de infantil, primaria y secundaria pueden utilizar en el Centro Escolar, para mejorar los hábitos de comportamiento social y académico de sus alumnos y, de este modo, prevenir o resolver cualquier tipo de situación de inadaptación, desajuste o, como suele denominarse en psiología clínica o psiquiatría, de “trastorno”. Sin duda resultará de gran utilidad para aquellos padres que no tengan fácil acceso a un especialista en Asesoramiento Educativo desde la perspectiva de la Modificación de Conducta, pero, no obstante, nunca podrá sustituir el Consejo profesional de quienes tienen los conocimientos y la experiencia que el ejercicio diario de lo profesional les garantiza.

Destinatarios Maestros y profesores con alumnado hiperactivo

Autores E. Manuel García Pérez Edición/ ISBN 1ª edición / 84-95180-50-2 Ubicación CTROADI CUENCA.

Editorial Grupo ALBOR-COHS

Año 2.004 Observaciones Libro de gran utilidad para profesores que tienen en

sus clases algún alumno/a con la condición "hiperactivo/a" o inatento/a". Tras una introducción, ofrece un listado de estrategias que, a modo de "recetas conductuales" explica cómo poder lograr determinados objetivos educativos con estos alumnos/as.



Título TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD. Una guía práctica.

Tema TDAH

Contenido

Este libro esta pensado fundamentalmente para padres, educadores y en general a cuantas personas estén interesadas por el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). Sabemos que no existe ninguna fórmula mágica, pero las probabilidades de éxito son mayores si se toman en cuenta una serie de consideraciones prácticas. El libro comienza con un breve recorrido de lo que sabemos acerca del TDAH y hacia donde vamos. Dado que los padres y los profesores son los principales agentes de socialización del niño, hemos intentado explicar lo más claramente posible orientaciones que han demostrado ser útiles. También se comentan directrices prácticas que suelen ser efectivas para aquellos profesores que tienen en su aula algún alumno hiperactivo, que son sin duda los profesionales que más influencia pueden ejercer en su aprendizaje y en su integración con el resto de compañeros. Finalmente, se presenta una síntesis de los procedimientos y técnicas que pueden ser provechosas tanto a los padre como a los profesores en el desempeño de sus funciones educativas. A partir de aquí confiamos al esfuerzo propio y a la creatividad de los educadores la tarea de elaborar sus propios procedimientos de intervención de acuerdo con necesidades específicas.

Destinatarios Profesionales de la salud y la educación con alumnado con TDAH.

Autores Ana Miranda Casas, Laura Amado Luz, Sonia Jarque Fernández

Edición/ ISBN 1ª edición / 84-95212-92-7

Ubicación CTROADI CUENCA. Editorial ALJIBE

Año 2.001

Observaciones



DISCAPACIDAD MOTORA

Título ATENCIÓN EDUCATIVA A LAS PERSONAS CON PARÁLISIS CEREBRAL Y DISCAPACIDADES AFINES

Tema Discapacidad motora

Contenido

Presenta una visión global de las características de este alumnado, así como la respuesta de diversos campos profesionales para dar una respuesta ajustada a sus necesidades. CONTENIDO: 1. Introducción. 2. Definición de Parálisis Cerebral 3. Manifestaciones. 3.1. Ámbito Motor. 3.2. Ámbito del Lenguaje y Comunicación. 3.3. Ámbito Cognitivo. 3.4. Ámbito Sensorial. 3.5. Ámbito Afectivo-Social. 3.6. Ámbito de Bienestar y Salud. 4. Necesidades Educativas Especiales y Respuesta Educativa. 4.1. Ámbito Motor. 4.2.Ámbito del Lenguaje y Comunicación. 4.3. Ámbito Cognitivo. 4.4. Ámbito Sensorial. 4.5. Ambito Afectivo-Social. 4.6. Ambito de Bienestar y Salud. 5. Conclusiones. 6. Legislación. 7. Bibliografía. 8. Glosario.

Destinatarios Todos los profesionales que inciden con este alumnado, y familias

Autores Mª Luz Alonso Martín - (Aspace Baleares) Ana De Bernardi Linares - (Upace San Fernando) Cristina Clar Forteza - (Aspace Baleares) Carlos Fernández Fernández - (Apace Toledo) Eduardo Fuentesal Escudero - (Aspacehu Huelva) Teresa González Franco - (Aspace Cantabria) Beatriz Núñez Angulo - (Apace Burgos) Mª José Sastre Romaniega - (Aspace Rioja) Isabel Zuloaga Arteaga - (Aspace Guipúzcoa)

Edición/ ISBN

Ubicación CTROADI.-CUENCA Observaciones Han colaborado distintas asociaciones en la

elaboración del documento.

Editorial Confederación ASPACE Año



Título ORDENADOR Y DISCAPACIDAD Tema Guía práctica de apoyo a las TIC para personas

con necesidades educativas especiales Contenido

1. Abramos ventanas. 2. Diálogo con el ordenador 3. Comunicación aumentativa y alternativa 4. Logopedia y deficiencia auditiva 5. Deficiencia visual y ceguera 6. Deficiencia motórica 7. Dificultades en los aprendizajes 8. Guía de recursos

Destinatarios A todos los profesionales

Autores Rafael Sánchez Montoya Edición/ ISSN 2ª edición /84-7869-402-1

Ubicación C.T.R.O.A.D.I. CUENCA Observaciones Incluye un CD con 70 software educativo

Editorial CEPE, SL.

Año 2002



Título EDUCACIÓN, RESILIENCIA Y DIVERSIDAD Tema Un enfoque pedagógico y social de la

intervención con niños, escuela, familias y comunidad.

Contenido

La intervención pedagógico-social prevista en este libro, sostenida en el principio de atención a la diversidad y desde un enfoque resiliente, promueve la participación de todos los actores involucrados, respaldado los derechos de los niños/as, la acción de la institución escolar, de los docentes, la familia y la comunidad. Así, a través de herramientas pedagógicas sociales se favorece el trabajo en tutorías familiares, nutrición, complementación escolar, recreación y tiempo libre y un fuerte componente de capacitación. El contenido del libro permite afirmar el carácter preventivo y promocional de la propuesta en beneficio de niños/as y adolescentes para disminuir su riesgo social y escolar.

Destinatarios Toda la comunidad educativa. Autores Sulma Giordano y Sandra Nogués

Edición/ ISSN

978-950-802-262-2

Ubicación Pedido C.T.R.O.A.D.I. CUENCA

Observaciones Su contenido es aplicable a otro tipo de discapacidad

Editorial Fundación de Estudios Patagónicos – ESPACIO Editorial. Buenos Aires - Argentina

Año 2007



Título JUEGOS SIN BARRERAS Tema Juegos para niños con dificultades

motrices

Contenido

Introducción Actividades sensoriales Juegos de dispersión Juegos de expresión Montajes

Destinatarios Toda la comunidad educativa

Autores Enric Giralt Bourgat y otros Edición/ ISBN

Ubicación CTROADI.- CUENCA Observaciones

Editorial Federación ECOM Barcelona

Año 1987



Título S.E.P.P. Sistema de Evaluación para Personas Plurideficientes.

Tema Guía para el profesional que toma la decisión durante todo el proceso evaluativo.

Contenido

- Índice. - Introducción. - Las plurideficiencias. - La evaluación de personas plurideficientes. - Objetivos de la evaluación. - Dificultades en la evaluación de personas

plurideficientes. - Elaboración del sistema de evaluación. - Descripción del sistema de evaluación. - Descripción de áreas, dimensiones. - Normas de aplicación del sistema. - Ficha del alumno. - Pre-evaluación. - Normas de puntuación, registro e

integración de la información. - Perfil gráfico de resultados. Hoja de

resumen. - Material manipulativo necesario para aplicar

este sistema. - Área sensorial, motora, imagen corporal, de

autoayuda, socialización, cognitiva, lenguaje.

Destinatarios Recomendado para profesorado de PT, logopedas y psicopedagogos.

Autores Flor Zaldívar y Otros

Edición/ ISBN 847869207X Ubicación

Observaciones Supone también una metodología para la evaluación de estos alumnos, independientemente del tipo de déficit

Editorial CEPE

Año



DISCAPACIDAD VISUAL

Título ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS DE LA DEFICIENCIA VISUAL.(VOLUMEN I)

Tema Psicología y educación de las personas con discapacidad visual y con ceguera.

Contenido

- Percepción visual y ceguera. Conceptos básicos de anatomía y fisiología oculares. Óptica elemental. La ceguera y la deficiencia visual. Nociones generales. - El desarrollo psicológico del niño ciego. Aspectos diferenciales. Sistema sensoperceptivo y desarrollo. Aspectos diferenciales del desarrollo evolutivo en el niño ciego. Desarrollo psicológico del niño ciego. - La atención temprana. Concepto de atención temprana y su evolución. La intervención con niños ciegos. Evaluación del desarrollo en los niños ciegos. Modelos, programas y métodos de intervención en atención temprana. El trabajo con los padres. Atención temprana a niños con deficiencias asociadas a la ceguera. Atención temprana con niños de baja visión. La incorporación del niño ciego a la escuela infantil. - La evaluación psicopedagógica. Aspectos generales. El proceso de evaluación. Técnicas de evaluación. Áreas. Instrumentos. Plurideficientes: áreas e instrumentos. Síntesis evaluativa: análisis e interpretación de datos. El informe psicopedagógico. - Las necesidades educativas especiales de los alumnos ciegos y deficientes visuales e intervención psicopedagógica. El modelo pedagógico de las necesidades educativas especiales. Las necesidades educativas especiales derivadas de la ceguera o deficiencia visual. La intervención psicopedagógica en el alumnado con ceguera o deficiencia visual. Adaptaciones curriculares y programas educativos.

Destinatarios A todos los profesionales que intervienen con el alumno.

Autores MARTÍNEZ-LÍEBANA, I. (Coord.)

Edición/ ISBN 84-484-0223-5

Ubicación C.T.R.O.A.D.I. CUENCA Observaciones

Editorial ONCE

Año 2000



Título ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS

DE LA DEFICIENCIA VISUAL. (VOLUMEN II)

Tema Psicología y educación de las personas con discapacidad visual y con ceguera

Contenido

VOLUMEN II - Presentación. - Prólogo. - Áreas curriculares específicas: Braille, baja visión, entrenamiento en habilidades de autonomía personal. I. El aprendizaje del sistema braille. Antecedentes de la lectoescritura de los ciegos. II. Baja visión. III. Entrenamiento en habilidades de autonomía personal. - Acceso al currículo. Didáctica y adaptación en las áreas curriculares generales. - La sordoceguera. Intervención psicopedagógica. - La integración educativa. - Recursos materiales y adaptaciones específicas. - Educación y nuevas tecnologías. - Etapas educativas singularizadas.

Destinatarios Todos los profesionales que intervienen con estos alumnos.

Autores MARTÍNEZ-LÍEBANA, I. (Coord.)

Edición/ ISBN

84-484-0230-8

Ubicación C.T.R.O.A.D.I. CUENCA

Observaciones Editorial ONCE

Año 2000



Título COMO ENSEÑAR A LOS NIÑOS CIEGOS A DIBUJAR

Tema Educación / Didácticas-específicas / Dibujo / Método-enseñanza / Percepción-háptica

Contenido

Esta guía se basa en una investigación sobre la imagen mental a través del dibujo en el niño ciego, que la autora realizó en 1990. Lola Bardisa, pionera de la integración de niños ciegos en escuelas ordinarias, desarrolla su labor como psicóloga especializada en atención de niños con problemas visuales en el Centro de Recursos Educativos de la ONCE en Madrid. El libro analiza la percepción háptica y el desarrollo de los procesos de aprendizaje del dibujo, y presenta los principios teóricos y prácticos del método denominado "elementos básicos".

Destinatarios

Autores BARDISA RUIZ , María Dolores

Edición/ ISBN

84-87277-12-8

Ubicación C.T.R.O.A.D.I.-CUENCA Observaciones

Editorial ONCE

Año 1992



DISCAPACIDAD AUDITIVA

Título APRENDIENDO A OÍR

Tema Manual práctico de educación auditiva para la adaptación de prótesis e implantes cocleares

Contenido

• Prólogo. • Introducción. • La audición • La medida de la audición. • Prótesis auditivas y táctiles • Curiosidades y pinceladas de la historia de

la educación auditiva. • Educación auditiva para niños sordos de 0 a

3 años. • Educación auditiva para escolares sordos

Un programa de educación auditiva para escolares sordos

• Atención educativa para los sordos postlocutivos.

Destinatarios PT, AL, Tutores, y profesionales que trabajen con este alumnado.

Autores Antonio Cecilia Tejedor

Edición/ ISBN 84-7869-470-6 Ubicación CTROADI.-CUENCA

Observaciones Incluye CD

Editorial CEPE -Madrid

Año 2004



Título Hipoacusia neurosensorial. Formación Continuada de la Sociedad Española de Otorrinolaringología y Patología Cérvico-facial.

Tema Trata el tema de la hipoacusia neurosensorial

Contenido

Contenido 1. Fisiología coclear. 2. Vías y centros de la audición. 3. Clasificación de las hipoacusias. Hipoacusia neurosensorial. 4. Genética de la hipoacusia neurosensorial. 5. Malformaciones congénitas de la cóclea y del VIII par craneal. 6. Hipoacusia neurosensorial asociada a patología del oído medio. 7. Hydrops cocleovestibular: hipoacusia fluctuante. 8. Hipoacusia inducida por el ruido. Ototoxicidad. Hipoacusias autoinmunes. 9. Hipoacusia después de traumatismos del temporal. Síndrome de sordera súbita. Patología del VII par (I): neuronitis. 10. Patología del VIII par (II): schwannoma del VII par. Otros tumores del ángulo pontocerebeloso. 11. Presbiacusia. 12. Hipoacusia neurosensorial central. 13. Manejo de la hipoacusia neurosensorial leve, moderada y grave. Tratamiento médico. Implantes de oído medio. 14. Implante coclear. Indicaciones: nuevos criterios. Selección de candidatos. 15. Cirugía del implante coclear. 16. Implante coclear. Control postoperatorio. Estrategias y seguimiento.

Destinatarios PT, AL. Autores Luís Ángel Vallejo Valdezate.

Edición/ ISSN 84-458-1232-7

Ubicación CTROADI- CUENCA

Observaciones Los temas son tratados con la máxima rigurosidad y de la manera más completa, recogiendo los últimos avances en el campo de la hipoacusia neurosensorial.

Editorial Masson Año 2002



Título Guía técnica de intervención logopédica en implantes cocleares

Tema En esta guía se recoge de la forma más clara y práctica todo lo relacionado con el implante de cóclea

Contenido

Contenido Introducción. 1) Las sorderas y el implante coclear. 2) Evaluación y selección de candidatos. 3) Tratamiento I. Guía para el terapeuta de niños con Implantes Cocleares. 4) Tratamiento II. Guía para el terapeuta u los pacientes jóvenes y adultos con Implantes Cocleares. 5) El éxito y el fracaso del implante coclear. Clave de respuesta. Lecturas recomendadas y bibliografía

Destinatarios PT, AL, Profesionales que trabajen con este tipo de alumnado.

Autores Belén Herrán Martín

Edición/ ISSN

849756345X

Ubicación CTROADI.- Cuenca

Observaciones Editorial Síntesis

Año



Título Manual Básico de Formación Especializada sobre discapacidad auditiva

Tema Abarca el itinerario de atención integral que requiere la persona con discapacidad auditiva

Contenido

Introducción. La deficiencia auditiva. Ayudas audiológicas. Psicología y lenguaje. Intervención Educativa. Integración laboral y social. Glosario. Apéndice documental.

Destinatarios Toda la Comunidad Educativa

Autores Dirección Técnica:Carmen Jaúdenes

Edición/ ISSN

84-609-3147-1

Ubicación C.T.R.O.A.D.I.-Cuenca

Observaciones Trata, de una parte la formación del profesado para atender a la diversidad del alumnado, y de otra ,la incorporación activa de los padres en el proceso educativo de su hijo sordo

Editorial FIAPAS

Año 2004.



Título Implantes cocleares

Tema Nociones básicas como la descripción y funcionamiento del implante coclear y del sistema auditivo

Contenido

A. HISTORIA DE LOS IMPLANTES COCLEARES. B. ASPECTOS BÁSICOS. C. SELECCIÓN DE CANDIDATOS. D. CIRUGÍA. E. PROGRAMACIÓN. F. RESULTADOS G. REHABILITACIÓN. H. IMPLANTES AUDITIVOS DE TRONCO CEREBRAL.

Destinatarios Equipo multidisciplinario

Autores Manuel Jesús Manrique Rodríguez, Alicia Huarte Irujo.

Edición/ ISBN

84-458-1149-5

Ubicación C.T.R.O.A.D.I.-Cuenca

Observaciones Presenta los aspectos básicos de los implantes, así como, la rehabilitación de la persona implantada.

Editorial MASSON Año 2002



Título Prevención y Atención Precoz de los problemas auditivos en edad escolar

Tema Atención y prevención de los problemas auditivos en edad escolar

Contenido

-¿Qué debemos saber? -Ponte en su lugar. -Glosario de términos. Directorio de federaciones y asociaciones de padres y madres confederadas en FIAPAS.

Destinatarios Toda la Comunidad Educativa.

Autores FIAPAS Edición/ ISBN

Ubicación C.T.R.O.A.D.I.-Cuenca Observaciones Recoge información de forma concreta para

dar respuesta lo más tempranamente posible a la persona con discapacidad auditiva

Editorial FIAPAS

Año 2006



Título DEFICIENCIA AUDITIVA. ASPECTOS PSICOEVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS

Tema

Contenido

-CAPÍTULO I: ASPECTOS CLÍNICOS DE LA SORDERA. -CAPÍTULO II: ASPECTOS PSICOLÓGICOS DE LA SORDERA. -CAPÍTULO III: COMUNICACIÓN Y LENGUAJE. -CAPÍTULO IV: ASPECTOS REHABILITADORES. -CAPÍTULO V: DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE EN EL NIÑO SORDO. -ASPECTOS EDUCATIVOS DE LA SORDERA (LA ESCOLARIZACIÓN DEL NIÑO SORDO. -ANEXO I: EJEMPLOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES. -ANEXO II: EVALUACIÓN DE ASPECTOS PSICOLÓGICOS. -ANEXO III: FUENTES DOCUMENTALES

Destinatarios PT, AL, y demás profesionales que traten con este alumnado.

Autores Santiago Torres y Otros

Edición/ ISBN 8487767451

Ubicación C.T.R.O.A.D.I.-CUENCA

Observaciones

Editorial ALJIBE Año 1995



Título AVANCES EN SISTEMAS DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y/O ALTERNATIVA.

Tema Sistemas de comunicación.

Contenido -Intervención temprana del contexto del lenguaje escrito en las necesidades especiales de la comunicación. -Apoyo para el desarrollo de las técnicas narrativas de los niños que utilizan la CAA. -La comunicación multisensorial. -Innovación y desarrollo tecnológico como estrategia de inclusión social de las personas con parálisis cerebral: aspirando a la ciudadanía plena.

Destinatarios A los distintos profesionales

Autores ESAAC

Edición/ ISSN 1887-8156

Ubicación C.T.R.O.A.D.I.-CUENCA Observaciones

Editorial NAU LLIBRES

Año 2007



Título DIFICULTADES DEL LENGUAJE, COLABORACIÓN e INCLUSIÓN EDUCATIVA

Tema La obra trata de los problemas del lenguaje siempre en relación con el contexto en el que éste se desarrolla

Contenido

1 Función social del lenguaje 2 La orientación psicolingüística en el estudio del lenguaje 3 El lenguaje desde una teoría de la acción: de la teoría del significado a la teoría de la comunicación 4 Comunicación, lenguaje y poder: la dimensión relacional en el aula 5 El lenguaje oral como instrumento de mediación en la comunicación didáctica 6 Intervención en el lenguaje en una escuela inclusiva 7 Intervención colaborativa: logopedas y profesores trabajando juntos 8 El tratamiento de las dificultades del lenguaje desde la acción educativa 9 Identificación y evaluación de los problemas del lenguaje en niños con dificultades comunicativas 10 Evaluación del lenguaje. Contexto familiar y escolar 11 Problemas del lenguaje: impacto en la alfabetización, el rendimiento escolar y la conducta 12 Interpretación educativa del trastorno específico del lenguaje: consecuencias para la práctica en contextos escolares 13 Lenguaje oral y dificultades del aprendizaje 14 Autismo, comunicación y educación 15 Índice alfabético de materias

Destinatarios Manual para logopedas, psicopedagogos y profesores

Autores Víctor Manuel Acosta Rodríguez

Edición EDICIÓN: 1ª ISBN: 849751014

Ubicación CROADI -Cuenca Observaciones Esta obra tiene la gran ventaja de aunar

aportaciones que pueden informar desde distintas perspectivas a dichos profesionales. Les ayudará no sólo a incorporar este conocimiento básico a su formación y desarrollo, sino también a establecer una adecuada relación entre teoría y práctica.

Editorial Ars Médica. Barcelona. Año 2003



Título Percepción auditiva del lenguaje. Programa para su entrenamiento

Tema Trastornos fonológicos, retrasos del habla y del lenguaje, trastornos específicos del lenguaje, así como problemas del lenguaje derivados de un déficit auditivo, con la ayuda de audífonos o bien de implante coclear.

Contenido

0.Previo 1.Introducción: fundamentación teórica de la estimulación auditiva 2.Presentación del material 3.Normas generales de utilización 4.Comentario de casos 5.Comentarios finales 6.Bibliografía 7.Índice alfabético de materias

Destinatarios Esta obra está dirigida a todas las personas interesadas en la adquisición y desarrollo del lenguaje, tanto maestros implicados en la prevención y estimulación del lenguaje en el marco escolar, como a los logopedas que intervienen en las diversas patologías del lenguaje.

Autores Calafí Rius, Mercè ;Guilera Sardá, Anna; Méndez, Luca

Edición ISBN (10):84-9751-022-4 (Obra completa) ISBN:84-9751-017-8 (Libro)

Ubicación CRTOADI -Cuenca

Observaciones La obra consta de 5 elementos: -Libro (Páginas: 112 | Encuadernación: Rustica | Formato: 17x24 cm.) -CD-ROM (con el guión de la grabación) -Cuadernos de actividades (Páginas: 428 | Encuadernación: Espiral | Formato: 21x29,5 cm.) -Lotos para recortar (41 láminas en color) -Maletín para guardar el resto de elementos

Editorial Ars Médica. Barcelona.

Año 2004



EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Título CONSTRUIR LA ESCUELA INTERCULTURAL Tema Educación intercultural

Contenido

El reto que plantea conseguir una plena integración de las personas inmigradas continúa dando que pensar, proponer y experimentar. Parece lógico que la mayoría de reflexiones y propuestas surjan desde y para el sistema educativo, hoy por hoy, quizá el espacio social más óptimo para desarrollar un trabajo en este sentido. El proyecto de la Educación intercultural • Los objetivos • Educación y multiculturalidad • Multiculturalidad y conflicto • La escuela intercultural • La formación del profesorado • El papel de la comunidad • El curriculum en la escuela intercultural • El currículum de la lengua y la literatura del primer ciclo de enseñanza secundaria obligatoria • La música como herramienta para la integración • Etnomatemáticas • El trabajo en centros educativos con alta concentración del alumnado extranjero • La inmigración

Destinatarios Profesorado de enseñanza no universitaria. Autores Miguel A. Essomba Edición/ ISBN Nº 141 - 3ª edición / ISBN 84-7827-217-8

Ubicación CTROADI Cuenca Editorial GRAÓ.

Año Barcelona, 2.003.

Observaciones




Título LA GESTIÓN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS. UNA PROPUESTA INTERCULTURAL

Tema Educación inclusiva

Contenido

Los cambios experimentados por las sociedades modernas, en constante evolución, originan nuevas formas de vivir, de entender el mundo o de trabajar, y esto nos obliga a una revisión, adaptación y actualización de nuestras maneras de enfocar la educación. La sociedad del futuro será necesariamente mestiza y la convivencia de pautas culturales distintas marcará su trayectoria. Esta situación, relativamente nueva en España, demanda un sistema educativo que se constituya en motor de integración intercultural. Un sistema educativo público y de calidad que no puede tener como objetivo único el éxito de aquellos alumnos y alumnas que acceden a él en las mejores condiciones, sino que debe ser capaz de promover y mejorar las posibilidades de integración social de todos. La escuela, por lo tanto, tiene un papel fundamental en la adaptación de las estructuras y contenidos a una realidad diversa para trabajar en una educación intercultural basada en la igualdad de oportunidades y el desarrollo de una ciudadanía participativa. Este manual ofrece unas propuestas pedagógicas para la adaptación del alumnado de recién incorporación tanto al sistema educativo como al entorno social y cultural que lo rodea.

Destinatarios Profesionales de la educación.

Autores Pedro Tébar Edición/ ISBN 1ª edición / ISBN 84-8319-285-3 Ubicación CTROADI Cuenca

Editorial Catarata.

Año Madrid, 2.006 Observaciones




Título LA INTEGRACIÓN DEL ALUMNADO INMIGRANTE EN EL CENTRO ESCOLAR

Tema Educación intercultural

Contenido

Desde un planteamiento general de atención a la diversidad, se analizan las necesidades educativas específicas de este alumnado y se formulan propuestas para afrontarlas. La importancia de las actitudes de la sociedad de acogida son propuestas que el lector encontrará en la primera parte. La segunda parte plantea estrategias para trabajar dentro del aula. La tercera parte expone la identificación, el estudio y la valoración de experiencias relevantes de escolarización de alumnado inmigrante llevadas a cabo en diversos centros educativos. ÍNDICE: � Algunos datos sobre la inmigración en España y en Cataluña. Tipología del alumnado de incorporación tardía � PRIMERA PARTE. LA ACOGIDA DEL ALUMNADO DE INCORPORACIÓN TARDÍA: ORIENTACIONES Y PROPUESTAS � SEGUNDA PARTE. DEL AULA DE ACOGIDA A LAS CLASES ORDINARIAS � TERCERA PARTE. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE EXPERIENCIAS � Consideraciones finales: Acogida. Alumnado. Escuela y familia. Favorecer la inclusión social.

Destinatarios Profesorado de enseñanza no universitaria.

Autores María José Montón Sales Edición/ ISBN 1ª edición. Nº 183 / ISBN 84-7827-301-8

Ubicación CTROADI Cuenca Editorial GRAÓ.

Año Barcelona, 2.003.

Observaciones




Título La escuela multicultural. Un reto para el profesorado.


Contenido

Aborda el papel del profesorado en la escuela multicultural, reflexiona sobre su actitud, sus dificultades, frustraciones, recursos pedagógicos y formación.

En el sumario encontramos los siguientes epígrafes:

• Los profesores ante la ed. Y la escuela multicultural.

• Las actitudes del profesorado ante los alumnos culturalmente distintos.

• Algunos problemas concretos de los docentes en la práctica educativa de las escuelas multiculturales.

• La formación del profesorado: una urgente necesidad en el ámbito de la educación multicultural.

• Acercamiento práctico a las opiniones del profesorado sobre la educación multicultural.

Destinatarios Profesorado en general Autores Jordán Sierra, Jose Antonio Edición/ ISBN 2002/ 84-7509-989-0 Ubicación C.T.R.O.A.D.I. - Cuenca Editorial Paidós

Año 2002

Observaciones



Título Pedagogía Intercultural

Tema Educación Intercultural

Contenido

En líneas generales el texto propone adoptar un enfoque intercultural al abordar cuestiones relevantes en pedagogía, tanto en el ámbito de la investigación y de la reflexión, como en la practica escolar, la educación no formal y la formación del profesorado. El contenido se estructura en doce capítulos dedicados a formular cuestiones y dimensiones fundamentales para esta disciplina. En Capítulo 1 revisa los conceptos de cultura, diversidad y educación para establecer cuáles han sido los paradigmas desde los que se han articulado yn se han formalizado la práctica educativa. Cap. 2 expone las bases teórico-conceptúales de la pedagogía intercultural. Cap. 3 describe el contexto sociopolítico en el que se inscriben las propuestas interculturales en pedagogía. Cap. 4 hace explícita una definición de pedagogía intercultural en cuanto a sus propuestas y objetivos fundamentales. En los Capts. 5 y 6 se revisan los ámbitos y los enfoques metodológicos desde los que se ha desarrollado la investigación pedagógica intercultural, Se identifican cuatro grandes ámbitos de investigación, referidos al desarrollo de las competencias interculturales, cuestiones sobre equidad e inclusión social, diferencias individuales y propuestas para la reforma del currículo. Los cap. 7 y8 ofrecen información acerca de cómo debería ser una escuela intercultural. Se describen las dimensiones a analizar a la hora de planificar y desarrollar un enfoque intercultural en los centros educativos, proponiendo estrategias y recursos a utilizar. El cap. 9 se dedica al desarrollo de las competencias interculturales, estas se conciben como actitudes, conocimientos y habilidades necesarias para generar contextos educativos interculturales. Capts. 10 y 11 aluden a iniciativas que tienen que ver con ámbitos educativos no formales.

El cap. 12 considera un nuevo espacio para la educación y la

construcción cultural, el que corresponde a los entornos virtuales de

aprendizaje. ( Web, Internet…)

Destinatarios Profesorado de todos los niveles educativos Autores Aguado, Teresa Edición/ ISBN 2003 /84-481-3975-5

Ubicación C.T.R.O.A.D.I. - Cuenca

Editorial McGraw-hill

Año 2003

Observaciones



Título Diversidad Cultural y Educación

Tema Besalú, Xabier

Contenido

Este libro está pensado prioritariamente para la formación inicial de los profesionales de la educación de todos los ámbitos y etapas. En el primer capítulo migraciones, señala que plantear la educación en un contexto culturalmente diverso, exige un tratamiento reposado de las condiciones que enmarcan la intervención educativa. Comienza haciendo una visión general de las migraciones desde el siglo XVI. El segundo capítulo Educación Intercultural presenta la educación intercultural como una óptica razonable para comprender el alcance y el carácter de las necesidades educativas de las sociedades actuales y como una pedagogía útil para conseguir tanto el desarrollo de la personalidad individual de cada sujeto como la imprescindible cohesión social. En el tercer capítulo el currículum intercultural aborda el tema del curriculum como instrumento de la intervención de los poderes públicos en educación. A continuación analiza cada una de las áreas del curriculum para mostrar como puede hacerse educación intercultural desde cada una de ellas. En el capítulo cuarto la interculturalidad en el centro Se plantean líneas de actuación y se dan orientaciones sobre diversos aspectos organizativos, desde los procesos de recepción y acogida a las actividades de mediación o a la relación con las familias. En el capítulo quinto estrategias recursos y materiales se da cuenta de algunos de ellos. En el capítulo sexto Diversidad cultural y educación social dedica este capítulo a la educación de adultos como una parte de la educación permanente de las personas. En el capítulo sexto Minorías y profesionales da una visión de los marroquíes, de los gitanos y de otros colectivos minoritarios (senegaleses, gambianos latinoamericanos, asiáticos, europeos del Este

Destinatarios Profesorado en general

Autores Besalú, Xabier Edición/ ISBN 2002 /84-7738-862-8


Editorial Síntesis Año 2002

Observaciones



Título La escuela y los inmigrantes

Tema Educación Intercultural

Contenido

Es un libro referente a una investigación realizada en las comunidades de Madrid y Cataluña . sobre la repercusión que tienen los inmigrantes en la escuela. La investigación se llevó a cabo en el instituto Ortega y Gasset siendo una investigación interdisciplinar, Hace un recorrido analizando la inmigración y escuela en el contexto europeo. Para pasar al análisis de la inmigración y escuela en España. En los capítulos 4 y 5 muestra los resultados del estudio y presenta unas recomendaciones para abordar esta problemática.

Destinatarios Profesorado en genral

Autores Siguan , Miquel Edición/ ISBN 1998 / 84-493-0603-5


Editorial Paidós Año 1998

Observaciones



Título Didáctica en el siglo XXI. Ejes en el aprendizaje y enseñanza de calidad.


Contenido

Esta obra intenta dar respuestas intelectuales y metodológicas desde principios científicos a los múltiples retos que el aprendizaje plantea a la enseñanza de nuestros días. Cuestionamientos, dudas que los profesores sienten ante los sistemas de aprendizaje, aparentemente en continua mutación. Pone su punto de mira en el aprendiz, en sus necesidades, en sus esperanzas. Piensa en él, como ciudadano que va a vivir ya entrado en el siglo XXI, asumiendo responsabilidades personales e institucionales. Para ambos el aprendizaje será cuestión de supervivencia de forma continua y permanente. Esta obra intenta ofrecer modos, sistemas, reflexiones para construir el conocimiento y adquirir sistemas de aprendizaje con destreza y competencia para que el aprender sea una parte más de la vida. Así es Didáctica en el Siglo XXI, un manual para entender y poner en práctica una enseñanza renovada de calidad. Índice: 1. Una didáctica responsable (Enseñanza en cambio). 2. El marco epistemológico de la didáctica (La didáctica como referente). 3. El currículum en la didáctica. 4. Investigación como camino para la innovación. 5. Nuevos campos en y para la didáctica. Índice de figuras y tablas. Bibliografía.

Destinatarios Profesorado en General

Autores Sevillano García, M. L. Edición/ ISBN 2004/ISBN 84-481-9820-4 Ubicación C.T.R.O.A.D.I. - Cuenca

Editorial Editorial McGRAW-HILL Madrid

Año 2004

Observaciones



1

PÁGINAS WEB DE INTERÉS

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/

CENTRO DE RECURSOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL DE NAVARRA

http://www.needirectorio.com PORTAL EDUCATIVO DE MURCIA SOBRE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. Ofrece numerosos recursos. Dispone de programas para descargar.

http://www.esaac.org/index.php?option=com_content&task=category&sectionid=3&id=69&Itemid=47

SOCIEDAD ESPAÑOLA PARA EL DESARROLLO DE SISTEMAS DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVOS Y ALTERNATIVOS

TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

http://www.trastornohiperactividad.com/ WEB ESPECIALIZADA EN EL TDAH Aspectos generales del TDAH. Guía para educadores y manual para padres

http://www.tda-h.com

GRUPO ALBOR-COHS Es el que más intensamente se dedica al estudio de este trastorno en España.

http://es.youtube.com/watch?v=iUA7oj3Y2_c Vídeo informativo sobre el TDAH



2

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

http://www.autismo.org.es/AE/default.htm CONFEDERACIÓN AUTISMO ESPAÑA Aspectos generales del autismo, publicaciones, normativa y líneas actuales de investigación

http://www.apna.es/paginas/apna2.html ASOCIACIÓN DE PADRES DE NIÑOS AUTISTAS Concepto y características evolutivas diferenciales en lenguaje. Aspectos genéticos del autismo.

http://iier.isciii.es/autismo/ INSTITUTO DE SALUD CARLOS III. Definición del Trastorno Espectro Autista. Clasificaciones Internacionales. Enlace a documentos Revista neurológica.

http://www.asperger.es/v3/modules.php?name=Content FEDERACIÓN ASPERGER ESPAÑA Definición del Trastorno de Asperger. Pautas de intervención

www.youtube.com/watch?v=jm30aHhJw9w Vídeo de inclusión educativa y autismo

DISCAPACIDAD MOTORA

http://www.ceapat.org/ Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas

http://w3.cnice.mec.es/recursos2/atencion_diversidad/01

_02_01a.htmhhttp://www.cocemfe.es/

Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa. Se pueden encontrar diferentes Recursos Didácticos para la Atención a la Diversidad.

http://www.aspace.or

Confederación Española de Federaciones y Asociaciones de Atención a las Personas con Parálisis Cerebral y Afines. Informa a todas las personas con parálisis cerebral, a sus familiares y cuidadores, de los recursos, servicios, normativa ,etc.



3

http://www.cermi.es/CERMI/ESP/ Comité Español de Representantes de Minusválidos Empleo, fiscalidad, educación, accesibilidad, salud y consumo, sociedad de la información, ...

http://www.cecaproin.com

Control de Entorno, Comunicación Alternativa PROyectos de Ingeniería. Se centra en el diseño, producción y comercialización de productos orientados a grandes discapacitados físicos, sobre todo para personas con parálisis cerebral, así como también lesionada medular, afectada de ELA.(Esclerosis Lateral Amiotrófica)

http://www.ejerciciosgimnasia.com/ejerciciosgimnasiadisc

apacidad%20motora.html La Actividad física y la discapacidad.

DISCAPACIDAD AUDITIVA

http://www.fiapas.es

http://tecnologiaydiscapacidad.es/2008/01/21/valoracion

-integral-del-nino-con-discapacidad-auditiva/

http://tecnologiaydiscapacidad.es/2008/02/05/mirelo-

programas-informaticos-para-logopedia/

http://www.implantecoclear.org

DISCAPACIDAD VISUAL

www.once.es

www.funcaragol.org

http://tecnologiaydiscapacidad.es/2007/03/15/recursos-

educativos-para-la-discapacidad-visual/



4

http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/011visuales/MenuVi

suales.htm

ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PROFESIONAL

http://platea.pntic.mec.es

Ofrece información sobre: - Orientación Académica y Profesional: Consejo Orientador,

orientación académica y profesional en la ESO, en Bachillerato, Enseñanzas de Régimen Especial, otras profesiones y mundo laboral.

- Acción tutorial: planes de acción tutorial con alumnos, técnicas de trabajo intelectual, dinámica de grupos en el aula, metas personales, temas transversales, programas preventivos y desarrollo.

- Apoyo al proceso de enseñanza/aprendizaje: metodologías, estilos de aprendizaje, evaluación, altas capacidades, dificultades de aprendizaje.

http://www.educaweb.com/

Portal especializado en educación y trabajo. Es un completo buscador de recursos educativos (cursos, estudios, becas, centros educativos, etc.) con más de 18.000 enlaces directos de toda España, constantemente actualizados. Ofrece un amplio abanico de servicios y contenidos, como:

- Servicio gratuito de información y orientación académica y profesional.

- Servicio de noticias de Internet, actualizado diariamente. - Boletín informativo sobre educación. - Constante incorporación de nuevas secciones.



5

www.infoempleo.com

Esta página ofrece información sobre: - Formación: master, oposiciones, carreras y estudios superiores

on line y a distancia. - Empleo: guía de empresas, oferta en prensa, empleo público,

primer empleo. - Otros enlaces: publicaciones, consejos, etc.

www.mec.es/educa/jsp/plantilla.jsp?id=1121&area=cnrop

CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL EN ESPAÑA. (CNROP) Busca, mantiene, clasifica y pone al día documentación sobre FP en España y en otros países europeos; produce, mantiene al día y difunde materiales sobre FP; promueve la FP; colabora con otras instituciones y agentes sociales implicados en la FP; coopera con los otros centros de la red para el intercambio de información; organiza programas de formación en Orientación Profesional que ayudan a los orientadores a cumplir mejor los retos de su tarea; evalúa el trabajo del propio centro.

http://orienta.mecd.es/orienta/piop/jsp/index.jsp

Portal de información y Orientación Profesional del MEC, que da acceso a una información integrada sobre oportunidades educativas, formativas y profesionales, da orientación para facilitar a los usuarios la construcción de su plan de formación e inserción laboral.

http://www.aprendemas.com

Es un portal educativo y de formación que ofrece una amplia gama de cursos y formación para el estudiante y el profesional. Recomienda centros para diferentes tipos de estudios: nuevas tecnologías, escuela de postgrado, formación a distancia, formación on-line, salud/ciencia, idiomas, estudios profesionales, oposiciones, etc. También ofrece noticias y reportajes.



6

INTERCULTURALIDAD

http://www.paginaseducativas.net Es un directorio que incluye sitios web relacionados con la educación. Pretendemos que sirva de ayuda para que profesores, estudiantes y padres puedan encontrar fácilmente los mejores recursos en Internet.

http://www.aulaintercultural.org Es una página básica a consultar para la educación intercultural ya que la oferta es muy variada: artículos, bibliografía, materiales para trabajo en el aula, cursos, jornadas, aportaciones, etc…

http://www.cnice.mec.es

Es el centro nacional de información y comunicación educativa. Vehículo de información y comunicación, para la comunidad educativa • Servicios y contenidos para profesorado, alumnado y centros educativos • Producción y difusión de recursos educativos en línea • Apoyo a la educación desde casa • Reflejo de las actuaciones sobre nuevas tecnologías en la educación y la formación: Internet en la Escuela – Internet en el Aula.

http://www.mec.es/redele/index.shtml Es un servicio público del Ministerio de Educación y Ciencia de España destinado a los profesionales de la enseñanza del español como lengua extranjera de todo el mundo.

http://www.todoele.net Sitio creado por y para profesores o posibles profesores de español como lengua extranjera. En él se recoge todo lo relacionado con la enseñanza del español. Y que pueda ser útil para la labor del profesor.



7

http://www.edualter.org

El conjunto de películas seleccionadas trata diferentes aspectos de la relación entre culturas. Los dossiers de trabajo incluyen: ficha técnica, sinopsis, objetivos, procedimientos y actitudes. Guía didáctica, con los aspectos más relevantes de la película propuesta como marco referencial para aplicar las orientaciones anteriores. Y en la última parte formula una propuesta de actividades generales y elaboramos un cuestionario como ficha de trabajo.

http://www.fundeso.org/interculturanet

El principal objetivo de InterCULTURAnet es promocionar las herramientas necesarias para afrontar el problema de la diversidad cultural en las aulas, es decir, promover la interculturalidad desde la comunidad educativa utilizando para ello las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

http://apliweb.mec.es/creade/index.do

El CREADE (Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad Cultural en Educación) es un proyecto del CIDE (Centro de Investigación y Documentación Educativa) y, por tanto, del MEC (Ministerio de Educación y Ciencia), que nace como respuesta a las inquietudes de los y las profesionales del ámbito social y educativo respecto a la diversidad cultural y sus implicaciones, con vocación de convertirse en un referente tanto nacional como internacional.



1

REFERENTES NORMATIVOS

RANGO

FECHA DOCM /BOE

CONTENIDO

Orden 14-02-1996 BOE nº47 23-02-1996

Regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los ACNEEs.

Resolución 08-07-2002 DOCM nº88 19-07-2002

Instrucciones que definen el modelo de intervención, las funciones y prioridades en la actuación del profesorado de apoyo

Decreto 138 08-10-2002 DOCM

11-10-2002

Se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la CCAA de C-LM.

Orden 15-12-2003 DOCM nº180

24-12-2003

Se determinan los criterios y el procedimiento para flexibilizar la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas específicas asociadas a condiciones personales de superdotación intelectual.

Resolución 18-10-2004 DOCM nº204

01-11-2004

Se aprueban instrucciones para el desarrollo de fórmulas mixtas de escolarización combinada para la atención educativa a alumnos con necesidades educativas especiales.

Decreto 43 26-04-2005 DOCM nº86 29-04-2005

Regula la Orientación Educativa y Profesional en la CCAA de C-LM

Orden 02-05-2005 DOCM nº96 13-05-2005

Se crean las Unidades de Orientación en los Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria y se suprimen los Equipos de Orientación en la CCAA de C-LM.

Orden 16-05-2005 DOCM Nº 105

26-05-2005

Se regula y ordena el funcionamiento de los CTROADIs en la CA de C-LM

Orden 08-03-2006 DOCM nº 63

24-03-2006

Regula la organización y funcionamiento de los CEP en la CA de C-LM


24-03-2006

Regula la organización y funcionamiento de los CRAER en la CA de C-LM

Ley 03-05-2006 BOE nº106 04-05-2006

Ley Orgánica de Educación. (LOE)

RD 806/2006 30-06-2006 BOE nº167 14-07-2006

Calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo, establecida por la LOE.



2

RANGO

FECHA DOCM /BOE

CONTENIDO

Corrección errores RD 806/2006

30-06-2006 BOE nº220 14-06-2006

Se establece calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo establecida por la LOE.

RD 1513/2006 07-12-2006 BOE nº293 08-12-2006

Se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

RD 1538/2006 15-12-2006 BOE nº3

03-01-2007

Se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo.

RD 1630/2006 29-12-2006 BOE nº4

04-01-2007

Se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.

RD 1631/2006 29-12-2006 BOE nº5

05-01-2007 Se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la ESO

Decreto 67/2007

29-05-2007 DOCM nº116

01-06-2007

Se establece y ordena el currículo del Segundo Ciclo de Educación Infantil

en la CCAA de C-LM.

Decreto 68/2007

29-05-2007 DOCM nº116

01-06-2007

Se establece y ordena el currículo de la Educación Primaria en la CCAA de

C-LM.

Corrección de errores

29-05-2007 DOCM nº128

19-06-2007

Corrección de errores al Decreto 68/2007 que establece y ordena el currículo de la Educación Primaria en la CCAA de C-LM.

Decreto 69/2007

29-05-2007 DOCM nº116

01-06-2007

Se establece y ordena el currículo de la ESO en la CCAA de C-LM.


29-05-2007 DOCM nº128

19-06-2007

Corrección de errores al Decreto 69/2007 que establece y ordena el currículo de la ESO en la CCAA de C-LM.


20-06-2007

Se regulan los programas de diversificación curricular en la etapa de ESO.


04-06-2007 DOCM nº140

04-07-2007

Corrección de errores a la Orden de 04-06-2007, por la que se regulan los Programas de Diversificación Curricular en la etapa de ESO.


20-06-2007

Se regula la evaluación del alumnado en Educación Primaria.


20-06-2007

Se regula la evaluación del alumnado en ESO.


20-06-2007

Se regulan los Programas de Cualificación Profesional Inicial en la CCAA de C-LM.



3

RANGO

FECHA DOCM /BOE

CONTENIDO


04-06-2007 DOCM nº140

04-07-2007

Corrección de errores a la Orden de 04-06-2007, por la que se regulan los Programas de Cualificación Profesional Inicial en la etapa de ESO.


20-06-2007

Se establece el horario y la distribución de las materias en la ESO en la CCAA de C-LM.


06-07-2007

Se dictan instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los CIP en la CCAA de C-LM.


06-07-2007

Se dictan instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los IES en la CCAA de C-LM.


06-07-2007

Se dictan instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los centros públicos de EE en la CCAA de C-LM.


06-07-2007

Se dictan instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los Centros de Educación de Personas Adultas en la CCAA de C-LM.


03-08-2007

Se modifica la denominación de determinados Programas de Cualificación Profesional Inicial.

Resolución 01-08-2007 BOE nº201 22-08-2007

Se regulan los programas de diversificación curricular en ESO.

Resolución 03-08-2007 BOE nº202 23-08-2007

Se organiza la oferta de materias optativas en la ESO.

Orden 04-09-2007 BOE nº214 06-09-2007

Evaluación en Educación Primaria.

Real Decreto 1467/2007

02-11-2007 BOE nº266 06-11-2007

Se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas.

Decreto 3/2008

08-01-2008 DOCM nº9 11-01-2008

De la Convivencia Escolar en C-LM.


18-04-2008

Desarrolla el D. 34/2008, de 26-02-2008, por el que se establece la ordenación de la Inspección de

Educación de C-LM, y se determina su organización y funcionamiento

1

CTROADI CEE Infanta Elena Ctra. de Guadalajara, Km. 6,600 CP 16191 – Cuenca

[email protected] 680.22.02.93

CENTRO DE PROFESORES C/ Plaza del Carmen, 4 C.P. 16001 - Cuenca

[email protected] http://www.cepcuenca.com

969.23.12.18 969.23.12.19 FAX: 969.22.80.51

ZONA CEP CUENCA

CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO

FAX PROGRAMA EDUCATIVO

CENTROS PUBLICOS DE INFANTIL Y PRIMARIA

CIP “C asablanca ” C/ Casablanca, 6 CP 16004

Cuenca [email protected] http://www.jccm.es/edu/cp/casablanca

969.22.09.34

DIRECTORIO DE CENTROS

DE LA PROVINCIA DE CUENCA

2

ZONA CEP CUENCA

CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO


CIP “ Ciudad Encantada ” C/ Palancares, 1 CP 16003

Cuenca [email protected] http://www.jccm.es/edu/cp/ciudadencantada

969.24.06.60 � Interculturalidad

CIP “ El Carmen ” Plaza del Carmen, 4 CP 16001

Cuenca [email protected] 969.22.71.57

CIP “ Federico Muelas ” C/ Colón, 4 CP 16002

Cuenca [email protected] 969.22.53.16 � Interculturalidad

CIP “ Fray Luis de León ” C/ Astrana Marín, 6 CP 16002

Cuenca [email protected] http://www.jccm.es/edu/cp/luisdeleon

969.22.34.16

CIP “ Fuente del Oro ” Avda. San Julián, s/nº CP 16003


CIP “ Hermandos Valdés ” C/ Río Valhermoso, s/nº CP 16004

Cuenca [email protected]

969.24.07.86 � Acompañamiento

CIP “ Primo de Rivera ” Camino Cañete, s/nº CP 16004

Cuenca [email protected] http://www.jccm.es/edu/cp/privera

969.24.10.07

CIP “ Ramón y Cajal ” C/ Gracilazo de la Vega, 2 CP 16001

Cuenca [email protected] http://www.jccm.es/edu/cp/ramonycajal

969.21.36.65

3

ZONA CEP CUENCA

CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO


CIP “ San Fernando ” C/ Hermanos Becerril, 23 CP 16004

Cuenca [email protected] 969.22.46.75 � Interculturalidad � Acompañamiento

CIP “ San Julián ” Avda. Cruz Roja Española, s/nº CP 16002

Cuenca [email protected] 969.23.12.71 � Interculturalidad � Acompañamiento

CIP “ Santa Ana ” C/ Escultor Marco Pérez, s/nº CP 16003


CIP “ Santa Teresa ” C/ Segóbriga, s/nº CP 16001

Cuenca [email protected] http//www.jccm.es/edu/cp/santateresa

969.24.00.72

CENTROS CONCERTADOS

CC “ La Milagrosa ” C/ Mateo Miguel Ayllón, s/nº CP 16001


969.24.07.29

CC “ La Sagrada Familia ” Avda. de los Alfares, 44 CP 16002


969.22.40.11

CC “ Santa Mª de la Expectación” C/ La Esperanza, 2 y 3 CP 16001


969225056 Fax: 969229439

� Interculturalidad

4

ZONA CEP CUENCA

CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

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COLEGIOS RURALES AGRUPADOS

CRA "Alcarria Alta" C/ San Roque, s/nº CP 16813

Valdeolivas [email protected] 969.31.70.65

Secc CRA "Alcarria Alta" C/ La Carrera, s/nº CP 16812

Albendea [email protected]

969.31.60.14

Secc CRA "Alcarria Alta" C/ Olivilla, 2 CP 16813

Salmeroncillos de Abajo


CRA "Guadiela" Avda. Luis Ocaña, 28 CP 16800

Priego

[email protected]

969.31.14.13 969.31.14.58

Secc. CRA "Guadiela" C/ Santa Ana, 10 CP 16857

Canalejas del Arroyo

[email protected]

969.31.52.06

Secc. CRA "Guadiela" C/ San Antón, s/nº CP 16850

Cañaveras

[email protected]

969.27.60.48

Secc. CRA "Guadiela" Plaza Infancia, s/nº CP 16856

Castejón

[email protected]

969.31.52.64

5

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CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO


Secc. CRA "Guadiela" C/ San Juan, 10 CP 16860

Villaconejos de Trabaque


CRA "Serranía Alta" C/ Mediodía. 9 ,11 y 13 CP 16150

Tragacete

[email protected] 969.28.90.55 616.85.95.11

Secc. CRA "Serranía Alta" C/ Atanasio Laso, 8 CP 16142

Las Majadas [email protected] 969.28.30.55

Secc. CRA "Serranía Alta" C/ Mediodía, 9, 11 y 13 CP 16150

Tragacete [email protected] 969.28.90.55 616.85.95.11

Secc. CRA "Serranía Alta" Plaza Infancia, s/nº CP 16856

Uña [email protected]

Secc. CRA "Serranía Alta" C/ Plaza del Coso, 1 CP 16151

Valdemeca [email protected] 969.28.62.26

Secc. CRA "Serranía Alta" C/ Barrio de la Cueva, s/nºSan Juan, 10 CP 16150

Vega del Codorno


CRA "Los Romerales" C/ Eras Hondoneras, 31 CP 16143

Sotos


6

ZONA CEP CUENCA

CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO


Secc. CRA "Los Romerales" C/ Nueva, s/nº CP 16141

Fresneda de la Sierra


Secc. CRA "Los Romerales" C/ Eras Altas, 31 CP 16143

Mariana [email protected] 969.28.82.25

Secc. CRA "Los Romerales" C/ Torralba, 31 CP 16144

Ribagorda [email protected] 969.28.54.19

Secc. CRA "Los Romerales" C/ Cerro Nieto, 3 CP 16140

Villalba de la Sierra


Secc. CRA "Los Romerales" C/ Escuelas, s/nº CP 16146

Zarzuela [email protected] 969.28.10.49

CRA "Los Sauces" C/ Rodeo, 7 CP 16890

Cañamares [email protected] http://www.jccm.es/edu/cra/sauces

969.31.02.46

Secc. CRA "Los Sauces" C/ Egidos de San Juan, 1 CP 16841

Albalate de las Nogueras

[email protected]

969.31.36.07

Secc. CRA "Los Sauces" C/ Extramuros, s/nº CP 16891

Cañizares [email protected]

969.31.31.03

7

ZONA CEP CUENCA

CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO


Secc. CRA "Los Sauces" C/ Nogueruelas, 5 CP 16890

Fuertescusa [email protected]

969.31.00.99

Secc. CRA "Los Sauces" C/ Lavadero, 3 CP 16144

La Frontera [email protected]

969.31.00.52

Secc. CRA "Los Sauces" C/ San Martín de Porres, s/nº CP 16892

Puente de Vadillos

[email protected]

969.31.32.40

Secc. CRA "Los Sauces" C/ Escuelas, 3 CP 16842

Torralba [email protected]

969.27.02.00

CRA "Zona Centro" C/ La Mancha, 70 CP 16196

Villar de Olalla [email protected] 969.26.71.84 969.26.72.24

Secc. CRA "Zona Centro" C/ Generalísimo, 4 CP 16123

Arcas del Villar [email protected] 969.25.30.69

Secc. CRA "Zona Centro" C/ La Plaza, s/nº CP 16846

Bólliga [email protected] 969.37.58.62

Secc. CRA "Zona Centro" C/ Escuelas, s/nº CP 16190

Chillarón de Cuenca


8

ZONA CEP CUENCA

CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

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Secc. CRA "Zona Centro" C/ Extramuros, s/nº CP 16193

Fuentes [email protected] 969.25.71.38

Secc. CRA "Zona Centro" C/ La Cuesta, 2 CP 16843

La Ventosa [email protected] 969.37.57.20

Secc. CRA "Zona Centro" C/ Cuatro Esquinas CP 16840

Villar de Domingo García

[email protected] 969.27.01.89 969.26.71.84

INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

IES “Alfonso VIII” C/ Lope de Vega, 1 CP 16002

Cuenca [email protected] http://www.jccm.es/edu/ies/alfonsoVIII

969.23.37.64 � Aula de convivencia

IES “Fernando Zóbel” C/ de la Fuensanta, s/n CP 16002

Cuenca [email protected] 969.22.87.11 � Interculturalidad � Acompañamiento � Reducción del abandono � Aula de convivencia

IES “Lorenzo Hervás y Panduro” C/ de la Fuensanta, s/n CP 16002

Cuenca [email protected] http://www.jccm.es/edu/ies/lorenzohervasypanduro

969.22.65.11 � Interculturalidad � Acompañamiento � Aula de convivencia

9

ZONA CEP CUENCA

CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO


IES “Pedro Mercedes” Camino Cañete, s/n CP 16004

Cuenca [email protected] http://www.jccm.es/edu/ies/pedro.mercedes

969.22.08.30 � Interculturalidad � Acompañamiento � Apoyo a Secundaria � Aula de convivencia

IES “San José” C/ de la Fuensanta, s/n CP 16002

Cuenca [email protected] http://www.jccm.es/edu/ies/sanjose


IES “Santiago Grisolía” C/ Avda. del Mediterráneo, s/n CP 16004

Cuenca [email protected] http://www.jccm.es/edu/ies/santiagogrisolia

969.23.40.43 � Interculturalidad � Acompañamiento � Apoyo a Secundaria � Aula de convivencia

IESO”Carrillo de Mendoza” C/ El Remedio, s/n CP 16800

Priego [email protected] http://www.jccm.es/edu/ies/priego

969.31.12.74

OTROS CENTROS

Escuela de Arte “José María Cruz Novillo” C/ San Pedro, 19 CP 16001

Cuenca [email protected] http://www.jccm.es/edu/ea/cruznovillo

969.23.72.50 Fax: 969.21.44.88

Centro de Educación Especial "Infanta Elena" Ctra. Cuenca-Guadalajara, km. 6,600 CP 16191

Cuenca [email protected] http://www.jccm.es/edu/cee/infantaelena

969.22.51.68

10

ZONA CEP CUENCA

CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO


Centro de Educación de Personas Adultas “Lucas Aguirre” C/ San Esteban, Nº 1 CP 16001

Cuenca [email protected] http://www.jccm.es/edu/cepa/cuenca

969.21.27.11 Fax: 969.23.55.54

Escuela Oficial de Idiomas C/ Lope de Vega, Nº 1 CP 16002

Cuenca [email protected] http://www.jccm.es/edu/eoi/cuenca

969.21.32.54

Conservatorio Profesional de Música “Pedro Aranaz” C/ Palafox, Nº 1 CP 16001

Cuenca 969.22.69.11

11

CENTRO DE PROFESORES Paseo Virgen de Gracia, 1 C.P. 16640 – Belmonte (Cuenca)

[email protected] http://www.jccm.es/edu/cpr/belmonte

967.17.02.14 FAX: 967.17.03.99

ZONA CEP BELMONTE

CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO



CIP Fray Luis de León Paseo Virgen de Gracia, 1 CP 16640

Belmonte [email protected]

967.17.00.78

CIP Fray Francisco de Jesús C/ La Iglesia, 3 CP 16147

Los Hinojosos [email protected]

969.12.97.75

CIP Don Ramón Moya Pinós C/ El Molino, 45 CP 16639

Santa María de los Llanos

[email protected]

967.18.71.39

CIP Juan Gualberto Avilés Avda. de la Constitución, 35 CP 16638

El Pedernoso [email protected]

967.16.40.96

CIP Adolfo Martínez Chicano C/ Alicia Gómez Jareño, s/nº CP 16660

Las Pedroñeras [email protected]


12

ZONA CEP BELMONTE

CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO


CIP Virgen de Manjavacas C/ Desafío, 14 CP 16630

Mota del Cuervo

[email protected]

967.18.05.92 � Interculturalidad

CIP Infanta Cristina C/ Escuelas, 2 CP 16670

El Provencio [email protected]

967.16.52.72

CIP Hermanos Amorós Fernández C/ Hermanos Amorós, 2 CP 16650

Las Mesas [email protected]



CRA " Gloria Fuertes " C/ Cuesta de la Balsa, 2 CP 16770

San Lorenzo de la Parrilla

[email protected]

969.29.62.41

Secc CRA "Gloria Fuertes" C/ Nueva, s/n CP 16780

Altarejos [email protected]

969.26.01.56

Secc CRA "Gloria Fuertes" C/ Calvario, s/n CP 16780

Fresneda de Altarejos

[email protected]

969.26.01.60

Secc CRA "Gloria Fuertes" C/ San Roque, 75 CP 16760

Olivares del Júcar

[email protected]

969.29.40.29

13

ZONA CEP BELMONTE

CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO


Secc CRA "Gloria Fuertes" Av. San Clemente, s/n CP 16443

Villarejo Periesteban

[email protected]

969.19.64.15

CRA " El Quijote " C/ Calvario, 5 CP 16442

Villares del Saz

[email protected]

969.29.81.00

Secc. CRA "El Quijote” C/ Abajo, 25 CP 16443

Alconchel de la Estrella

[email protected]

969.19.80.16

Secc. CRA "El Quijote” C/ San Juan, s/n CP 16623

Castillo de Garcimuñoz

[email protected]

969.29.12.59

Secc. CRA "El Quijote” C/ Real de Madrid, s/n CP 16444

Cervera del Llano

[email protected]

969.29.43.75

Secc. CRA "El Quijote” C/ Real, 37 CP 16740

La Almarcha [email protected]

969.29.13.49

Secc. CRA "El Quijote” C/ Real, 2 CP 16750

La Hinojosa [email protected]

969.19.45.18

Secc. CRA "El Quijote” C/ Extramuros, s/n CP 16443

Villar de Cañas [email protected]

969.19.41.16

14

ZONA CEP BELMONTE

CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO


CRA "San José de Calasanz" Avda. de la Fuente, 14 CP 16160

Palomares del Campo

[email protected]

969.27.75.67

Secc. CRA "San José de Calasanz" C/ Pozo Aldea, 13 CP 16441

El Hito [email protected]

969.13.00.04

Secc. CRA "San José de Calasanz" C/ Pozuelo, s/n CP 16195

Huerta de la Obispalía

[email protected]

969.27.24.02 969.27.24.03

Secc. CRA "San José de Calasanz" C/ Coso, s/n CP 16440

Montalvo [email protected]

969.13.03.01

Secc. CRA "San José de Calasanz" C/ Iglesia, 25 CP 16161

Torrejoncillo del Rey

[email protected]

969.27.80.55

Secc. CRA "San José de Calasanz" C/ Duende, 2 CP 16432

Villarejo de Fuentes

[email protected]

969.13.15.75

15

ZONA CEP BELMONTE

CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO


CRA "Alonso Quijano " C/ Fray Juan de Yuste, 11 CP 16647

Villaescusa de Haro


Secc. CRA "Alonso Quijano” Plaza Mayor, 11 CP 16449

Carrascosa de Haro


Secc. CRA "Alonso Quijano” C/ Argelete, 5 CP 16647

Fuentelespino de Haro


Secc. CRA "Alonso Quijano” C/ Escuelas, 2 CP 16423

Osa de la Vega [email protected] 969.12.23.10

Secc. CRA "Alonso Quijano” C/ El Pilar, 6

Tres Juncos [email protected] 969.12.21.47

Secc. CRA "Alonso Quijano” C/ Escuelas, 58 CP 16648

Villar de la Encina



IES “San Juan del Castillo” C/ Santa Cecilia, 2 CP 16640

Belmonte [email protected] 967.17.01.94 967.17.00.08

IES “F ray Luis de León ” C/ General Borrero, 39 CP 16660

Las Pedroñeras [email protected] 967.16.01.00 � Interculturalidad � Acompañamiento � Aula de convivencia

16

ZONA CEP BELMONTE

CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO


Secc. IES “Fray Luis de León” C/ Escuela, 2 CP 16670

El Provencio [email protected] 967.16.58.08

IES “Julián Zarco ” C/ Don Sabino, 3 CP 16630

Mota del Cuervo

[email protected]


IES “Los Sauces ” C/ Ramón Carrilero Parreño, s/nº CP 16442

Villares del Saz [email protected]

969.29.83.10 � Aula de convivencia

17

CENTRO DE RECURSOS Y

ASESORAMIENTO A LA ESCUELA RURAL C/ Pescadores, s/n C.P. 16333 – Landete (Cuenca)

[email protected] http://www.jccm.es/edu/cpr/belmonte

967.17.02.14 FAX: 967.17.03.99

ZONA CRAER LANDETE

CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO



CIP “Antón Martín” C/ Callejuela, 18 CP 16393

Mira [email protected]

969.34.01.34

CIP “Ángel Custodio” C/ Doctor Fleming, 15 CP 16313

Aliaguilla [email protected]

969.36.41.56


CRA " Alto Cabriel” C/ Cuesta de la Balsa, 2 CP 16770

Cañete [email protected]

969.34.60.75

Secc CRA "Alto Cabriel” C/ Las Eras, 24 CP 16316

Huerta del Marquesado

[email protected]

969.35.40.69

18

ZONA CRAER LANDETE

CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO


Secc CRA "Alto Cabriel” Ctra. de Acceso 5 y 7 CP 16318

Salvacañete [email protected]

969.35.72.96

Secc CRA "Alto Cabriel” Pza. del Olmo, s/n CP 16317

Tejadillos [email protected]

969.35.24.10

Secc CRA "Alto Cabriel” C/ Royuelo, s/n CP 16343

Valdemoro de la Sierra

[email protected]

969.35.11.52

Secc CRA "Alto Cabriel” C/ Escuelas, s/n CP 16317

Zafrilla [email protected]

969.34.63.07

CRA " Marqueses de Moya " C/ La Santa Hijuela, 2 CP 16350

Carboneras de Guadazaón

[email protected]

969.34.17.01

Secc. CRA "Marqueses de Moya” C/ Escuelas, s/n CP 16360

Arguisuelas [email protected]

969.34.18.05

Secc. CRA "Marqueses de Moya” C/ Moralejo, 8 CP 16340

Cañada del Hoyo [email protected] 969.34.51.29

19

ZONA CRAER LANDETE

CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO


CRA "Serranía Baja " C/ Amargura, 51 CP 16373

Cardenete

[email protected]

969.34.81.28

Secc. CRA "Serranía Baja” C/ Cándido Priego, 2 CP 16372

Enguídanos [email protected]

969.34.47.30

Secc. CRA "Serranía Baja” C/ Carretera, 17 CP 16370

Villar del Humo [email protected]

969.35.80.76

Secc. CRA "Serranía Baja” C/ Carretera, 20 CP 16371

Víllora [email protected]

969.34.35.25

CRA "Ojos de Moya " C/ Pescadores, s/n CP 16330

Landete

[email protected]

969.36.10.12

Secc. CRA "Ojos de Moya” C/ Reyes Católicos, s/n CP 16321

Casillas de la Ranera

[email protected]

969.36.60.82

Secc. CRA "Ojos de Moya” C/ Convento, s/n CP 16312

Garaballa [email protected]

969.36.71.29

Secc. CRA "Ojos de Moya” Pza. Mayor, s/n CP 16370

San Martín de Boniches

[email protected]

969.35.80.95

20

ZONA CRAER LANDETE

CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO


Secc. CRA "Ojos de Moya” C/ Mayor, 1 CP 16336

Santa Cruz de Moya

[email protected]

969.36.50.30

Secc. CRA "Ojos de Moya” C/ Hermanos Valdés, 13 CP 16320

Talayuelas [email protected]

969.36.39.09


IES “Serranía Baja” C/ Ademuz, s/n CP 16330

Landete [email protected]

969.36.11.49

Secc. IES “Serranía Baja” Ctra. Valdemeca, 18 CP 16300

Cañete [email protected]

969.34.69.08

IESO “Juan de Valdés ” C/ General Borrero, 39 CP 16660

Carboneras de Guadazaón

[email protected]

969.34.18.62 �

21

CENTRO DE PROFESORES C/ La Virgen, 46 C.P. 16200 – Motilla del Palancar (Cuenca)

[email protected] http://www.jccm.es/edu/cpr/motilla

969.33.34.30 FAX: 969.18.01.45

ZONA CEP MOTILLA DEL PALANCAR

CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO



CIP “San Gil Abad” C/ San Antón, 7 CP 16200

Motilla del Palancar

[email protected]

969.33.12.28

CIP “Virgen del Rosario” C/ San Roque, 10 CP 16120

Valera de Abajo [email protected]

969.20.80.46 � Interculturalidad � Acompañamiento � Mejora del éxito

CIP “María Jover” C/ Convento, s/nº CP 16235

Iniesta [email protected]

967.49.02.60

CIP “José Antonio” C/ Isaac Peral, 2 CP 16220

Quintanar del Rey

[email protected]

967.49.52.15 � Interculturalidad � Acompañamiento

CIP “Princesa Sofía” Ctra. Cuenca-Albacete CP 16260

Minglanilla [email protected]


CIP “Luis de Mateo” Pº San Miguel, 36 CP 16239

Casasimarro [email protected]

967.48.70.53

22


CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO


CIP “Virgen de la Loma” C/ Toledillo, 91 CP 16210

Campillo de Altobuey

[email protected]

969.33.71.02

CIP “San Roque” C/ La Vega, 18 CP 13237

Ledaña [email protected]

967.49.23.18

CIP “Virrey Núñez de Haro” C/ La Virgen, 21 CP 16236

Villagarcía del Llano

[email protected]

967.48.90.84

CIP “Hermenegildo Moreno” C/ Carrero Blanco, 16 CP 16230

Villanueva de la Jara

[email protected]



CRA " San Francisco de Asís” C/ Julián Segovia, 2 CP 13215

Almodóvar del Pinar

[email protected]

969.33.61.31

Secc CRA "San Francisco de Asís” C/ Prieto, 10 CP 16118

Barchín del Hoyo [email protected]

969.20.30.68

Secc CRA "San Francisco de Asís” C/ Escuelas, 2 CP 16214

Gabaldón [email protected]

969.33.90.44

23


CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO


Secc CRA "San Francisco de Asís” Ctra. Chumillas, s/n CP 16216

Olmeda del Rey [email protected]

969.20.32.01

Secc CRA "San Francisco de Asís” C/ José Ortega, 2 CP 16376

Paracuellos de la Vega

[email protected]

969.34.32.66

Secc CRA "San Francisco de Asís” C/ José Antonio, 1 CP 16214

Valverdejo [email protected]

969.33.06.29

CRA " Manchuela " C/ Ramón y Cajal, 3 CP 16270

Villalpardo

[email protected]

96.231.10.80

Secc. CRA "Manchuela” Avda. de Cuenca, s/n CP 16280

Villarta [email protected]

96.218.92.31

Secc. CRA "Manchuela” Avda. de Castilla la Mancha, s/n CP18290

El Herrumblar [email protected]

96.221.31.93

CRA "Camino Real de Levante” C/ Grupo Escolar, s/n CP 16251

Graja de Iniesta

[email protected]

962.18.74.01

24


CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO


Secc. CRA "Camino Real de Levante” C/ del Cura, s/n CP 16238

Casas de Santa Cruz

[email protected]

967.49.38.09

Secc. CRA "Camino Real de Levante” C/ Real, 70 CP 16250

Castillejo de Iniesta

[email protected]

96.218.74.43

Secc. CRA "Camino Real de Levante” C/ Escuelas, 6 CP 16240

El Peral [email protected]

969.33.95.62

Secc. CRA "Camino Real de Levante” C/ Olivar, 5 CP 16269

La Pesquera [email protected]

96.216.20.14

Secc. CRA "Camino Real de Levante” C/ José Antonio, 2 CP 16269

Puebla del Salvador

[email protected]

96.231.60.04

CRA "Ribera del Júcar ” Paseo Santo Niño, 1 CP 16120

Valverde de Júcar

[email protected]

969.20.11.51

Secc. CRA "Ribera del Júcar” Carretera, 2 CP 16213

Albaladejo del Cuende

[email protected]

969.20.04.53

25


CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO


Secc. CRA "Ribera del Júcar” C/ Nueva, 76 CP 16114

Buenache de Alarcón

[email protected]

969.20.90.08

Secc. CRA "Ribera del Júcar” C/ Moral, s/n CP 16779

Villaverde y Pasaconsol

[email protected]

969.20.25.27


IES “Cañada de la Encina” Ctra. de Ledaña, s/n CP 16235

Iniesta [email protected]

967.49.01.56 � Acompañamiento � Aula de convivencia

IES “Puerta de Castilla” Ctra. Cuenca-Albacete CP 16260

Minglanilla [email protected]

96.218.74.36 � Interculturalidad � Acompañamiento � Mejora del éxito � Aula de convivencia

IES “Jorge Manrique” C/ Ronda Sur, 1-3 y 5 CP 16200


[email protected]

969.33.11.78 � Interculturalidad � Acompañamiento � Reducción del abandono � Aula de convivencia

IES “Fernando de los Ríos” Ctra. de Cuenca, s/n CP 16220

Quintanar del Rey

[email protected]


IES “Duque de Alarcón” C/ Sabina, s/n CP 16120

Valera de Abajo [email protected]


26


CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO


OTROS CENTROS

EPA “Cervantes” C/ Virgen, 48 CP 16200


[email protected]

969.33.18.18

27

CENTRO DE PROFESORES C/ Emiliano Fernández Ayuso, 5 – 1º C.P. 16600 – San Clemente (Cuenca)

[email protected] http://www.jccm.es/edu/cpr/sanclemente

969.30.70.85 FAX: 969.30.70.87

ZONA CEP SAN CLEMENTE

CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO



CIP “Fernández Turégano” Paseo del Convento, 2 CP 16700

Sisante [email protected]

969.38.71.12

CIP “Rafael López de Haro” C/ Emiliano Fernández Ayuso, 7 CP 16600

San Clemente [email protected]

969.30.25.10


CRA " Tomás y Valiente” C/ Cervantes, 24 CP 16610

Casas de Fernando Alonso

[email protected]

969.38.31.49

28


CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO


Secc CRA "Tomás y Valiente” C/ Juan Carlos I, s/n CP 16611

Casas de Haro [email protected]

969.38.06.27

Secc CRA "Tomás y Valiente” C/ Alcalde Saturnino Buedo, s/n CP 16612

Casas de los Pinos

[email protected]

969.38.34.36

Secc CRA "Tomás y Valiente” C/ San José,10 CP 16709

Vara de Rey [email protected]

969.38.61.00

CRA " Jorge Manrique” C/ Magisterio, 1 CP 16620

La Alberca de Záncara

[email protected]

967.15.01.69

Secc. CRA "Jorge Manrique” C/ Extramuros, s/n CP 16622

Pinarejo [email protected]

969.29.12.74

Secc. CRA "Jorge Manrique” Pza. General Primo de Rivera, s/n CP 16600

Santa María del Campo Rus

[email protected]

969.36.50.30

CRA "Molinos del Júcar” C/ El Molino, 58 CP 16707

Casas de Benítez

[email protected]

969.38.01.62

29


CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO


Secc. CRA "Molinos del Júcar” C/ Escuelas, 2 CP 16211

El Picazo [email protected]

969.38.01.62


Pozoamargo [email protected]

969.29.12.74


Rubielos Bajos [email protected]

969.33.01.31

Secc. CRA "Molinos del Júcar” C/ Isauro Gabaldón, 47 CP 16213

Tébar [email protected]

969.38.11.48

CRA "Los Girasoles " C/ Juan Ángel Sevilla, 29 CP 16730

Honrubia

[email protected]

969.29.20.75

Secc. CRA "Los Girasoles” C/ Capitán Julio Poveda, 6 CP 16123

Alarcón [email protected]

Secc. CRA "Los Girasoles” C/ Amargura, 1 CP 16710

Atalaya del Cañabate

[email protected]

969.38.11.19

30


CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO


Secc. CRA "Los Girasoles” C/ Valencia, s/n CP 16720

Cañada Juncosa [email protected]

967.38.14.24

Secc. CRA "Los Girasoles” Pza. de la Constitución, s/n CP 16783

El Cañavate [email protected]

969.38.14.16


IES “Diego Torrente Pérez” C/ Miguel de Cervantes, 2 CP 16600


969.30.01.81 � Interculturalidad � Acompañamiento � Reducción del abandono � Aula de convivencia

IESO “ Camino Romano” c/ Paseo del Convento, 2 CP 16700

Sisante [email protected]

969.38.71.66

CENTROS PRIVADOS

CC Educación Especial “Jérôme Lejeùne” C/ Rus, 34 CP 16600

San Clemente 969.30.12.71

OTROS CENTROS

CEPA “Campos del Záncara” Pza. del Mercado, s/n CP 16600


969.30.16.66

31

CENTRO DE PROFESORES C/ Emilio Villaescusa, 14 C.P. 16400 - Tarancón (Cuenca)

[email protected] http://www.jccm.es/edu/cpr/tarancon

969.32.25.31 FAX: 969.32.41.41

ZONA CEP TARANCÓN

CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO



CIP “José Montalvo” C/ Ángela de la Rosa Silva, s/n CP 16410

Horcajo de Santiago

[email protected]

969.12.72.71 969.12.70.84

CIP “Ruiz Jarabo” Avda. Reina Sofía, s/n CP 16400

Tarancón [email protected]

969.32.10.69

CIP “Gloria Fuertes” C/ General Emilio Villaescusa, 14 CP 16400




CRA " Retama” C/ Alfonso VIII, 2 CP 16411

Fuente de Pedro Naharro

[email protected]

969.12.53.78

32

ZONA CEP TARANCÓN

CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO


Secc CRA "Retama” C/ Candelaria, 14 CP 16420

Almendros [email protected]

969.12.61.10

Secc CRA "Retama” C/ Colón, 7 CP 1642

El Acebrón [email protected]

969.12.54.53

Secc CRA "Retama” C/ El Monte, s/n CP 16414

Pozorrubio de Santiago

[email protected]

969.12.82.41

Secc CRA "Retama” C/ Don Pedro, 18 CP 16413

Torrubia del Campo

[email protected]

969.13.41.92

CRA " Campos de l a Alcarria” C/ Colegio, s/nº CP 16500

Huete [email protected]


Secc. CRA "Campos de la Alcarria” C/ Isabela, 4 CP 16512

Buendía [email protected]

969.37.31.43

Secc. CRA "Campos de la Alcarria” Pº Santa Ana, 3 CP 16830

Carrascosa del Campo

[email protected]

969.12.40.29

33

ZONA CEP TARANCÓN

CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO


Secc. CRA "Campos de la Alcarria” C/ Carretera, 1 CP 16510

Garcinarro [email protected]

969.37.42.24

CRA "Ciudad de Segóbriga " C/ El Santo, 23 CP 16430

Saelices [email protected]

969.13.20.63

Secc. CRA "Ciudad de Segóbriga” Trav. Jorge Vigón, s/n CP 16820

Alcázar del Rey [email protected]

969.12.30.84

Secc. CRA "Ciudad de Segóbriga” C/ Asilo, s/n CP 16460

Barajas de Melo [email protected]

969.12.11.50

Secc. CRA "Ciudad de Segóbriga” C/ Maestros, s/n CP 16471

Belinchón [email protected]

969.32.30.46

Secc. CRA "Ciudad de Segóbriga” C/ Encinilla, 9 CP 16461

Leganiel [email protected]

969.13.30.90

34

ZONA CEP TARANCÓN

CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO


Secc. CRA "Ciudad de Segóbriga” Pza. San Isidro, s/n CP 16821

Paredes de Melo [email protected]

969.12.30.92

Secc. CRA "Ciudad de Segóbriga” C/ Salitrería, s/n CP 16470

Zarza de Tajo [email protected]

969.32.30.45

CRA "Villas de Orozco” C/ Ramón y Cajal, 120 CP 16535

Villalba del Rey [email protected]

969.37.00.48

Secc. CRA "Villas de Orozco” C/ San Blas, 42 CP 16536

Cañaveruelas [email protected]

969.37.70.65

Secc. CRA "Villas de Orozco” Pza. Escuelas, 4 CP 16531

La Peraleja [email protected]

969.37.64.01

Secc. CRA "Villas de Orozco” C/ Doctor Vicente Carrasco, 22 CP 16534

Tinajas [email protected]

969.37.70.08

CRA "Sierra Jarameña” Ctra. de Hontanaya, 24 CP 16415

Villamayor de Santiago

[email protected]

969.13.92.13

Secc. CRA “Sierra Jarameña” C/ La Fuente, s/n CP 16431

Almonacid del Marquesado

[email protected]

969.12.00.25

35

ZONA CEP TARANCÓN

CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO


Secc. CRA “Sierra Jarameña” C/ Panderazo, 1 CP 16416

Hontanaya [email protected]

969.12.91.81

Secc. CRA “Sierra Jarameña” C/ Ermita, 26 CP 16421

Puebla de Almenara

[email protected]

969.13.11.15


IES “ La Hontanilla” C/ Antonio Machado, s/n CP 16400


969.32.03.82 969.32.41.14 969.32.09.37

� Interculturalidad � Acompañamiento � Apoyo a secundaria � Aula de convivencia

IES “ Orden de Santiago” C/ Ángela Rosa de Silva, 38 CP 16410

Horcajo de Santiago

[email protected]

969.12.73.52 969.12.70.30 Fax: 969.12.82.38

� Aula de convivencia

IESO “Ciudad de Luna ” Edificio de la Merced CP 16500

Huete [email protected]

969.37.15.23 � Interculturalidad � Acompañamiento � Apoyo a secundaria

IESO “Ïtaca ” Ctra. de Hontanaya, 24 CP 16415

Villamayor de Santiago

[email protected]

969.13.83.06

CENTROS CONCERTADOS

36

ZONA CEP TARANCÓN

CENTRO DIRECCIÓN

LOCALIDAD E-MAIL

PÁG WEB TELÉFONO


CC “Melchor Cano” C/ Juan Carlos I, 40 CP 16400

Tarancón 969.32.00.50 � Interculturalidad

CC “Nu estra Señora de las Mercedes” C/ Santo Domingo de Guzmán, 1 CP 16400

Tarancón 969.32.10.05

CC Seminario Menor “Santiago Apóstol” Monasterio CP 16450

Uclés 969.13.50.58

OTROS CENTROS

CEPA “Altomira” Pza. de España, s/n CP 16400


969.32.25.42

Cuenca, 9 de mayo de 2008 Inspección Provincial de Educación

S/Rfa:

JUNTA DE COMUNIDADES DE CASTILLA-LA MANCHA REGISTRO ÚNICO

Delegación Prov. de Educación y Ciencia. Cuenca

1 9 MAYO 2008

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460346

SR/A. DIRECTOR/A

Consejería de Educación y Ciencia

VM/al

A/ Procedimiento Coordinación Primaria-Secundaria

Estimado/a Director/a:

La LOE establece que debe asegurarse la transición entre todas las etapas ciclos, grados, cursos y niveles de enseñanza (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, articulo 3).

Asimismo en el Artículo 15. 2. del Decreto 68/2007, de 29-05-2007 por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha se indica que "la Consejería competente en materia de educación facilitará el tránsito del alumnado a la educación secundaria para que la incorporación sea gradual y positiva, a través de la coordinación de los centros que imparten ambas etapas'

De igual manera el artículo 19 el Decreto 69/2007, de 29-05-2007 por el que se establece el currículo de a Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha se establece que "la Consejería competente en materia de educación establecerá los cauces necesarios para garantizar la coordinación entre los centros docentes y los profesionales que imparten la Educación Primaria y la Educación Secundaria Postobligatoria, para asegurar la continuidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje" y que ésta "promoverá el intercambio de experiencias entre centros educativos". Se refleja además que "las unidades y departamentos de orientación pueden programar contenidos y actuaciones de forma conjunta.

Para facilitar la coordinación entre las etapas de educación primaría y secundaria se establece entre los centros públicos el siguiente procedimiento:

1 En lo que respecta al traspaso de información psicopedagógica del alumnad o con necesidad específica de apoyo educativo , los responsables de los Departamentos de Orientación de los IES/IESO se reunirán con los responsables de los Equipos de Orientación y Apoyo de los Centros de Infantil y Primaria, una vez que la Comisión de Escolarizacion tenga establecidos los centros en los que van a escolarizarse estos alumnos el curso próximo. A esta reunión se podrá incorporar el profesorado (tutores, apoyos...) que se estime conveniente. La reunión se mantendrá preferentemente en los centros de infantil y primaria o en el CEP/CRAER de la zona.

2. En lo referente al traspaso de información relevante de todo el alumna do que termina el tercer ciclo de primaria:

2. 1. Tal como establece el apartado 10. 1 de la Orden de 04-06-2007, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se regula la evaluación del alumnado de Educación Primaria (DOCM 20 de junio de 2007) "al finalizar la Etapa y, en todo caso, siempre que se traslade de centro, el tutor o tutora elaborarán un informe individualizado sobre el grado de adquisición de los aprendizajes".

Delegación Provincial

Tel.: 969 176 300 - Fax: 969 176 403 Avda. República Argentina, nº 16 - 16002 CUENCA

Consejería de

Educación y Ciencia

2.2. Los tutores de estos cursos se reunirán con los jefes de estudio y los responsables del departamento de orientación de los IES/IESO una vez que el alumnado tenga adjudicado el centro en el que va a escolarizarse el próximo curso. En el transcurso de esta reunión se hará entrega del informe de cada uno de los alumnos elaborado por los tutores de primaria con el asesoramiento de los Equipos de Orientación y Apoyo. La reunión se mantendrá preferentemente en los centros de infantil y primaria durante el mes de junio.

2.3. Este informe será diseñado y consensuado en el marco del Plan de Orientación de cada zona respetando los apartados mínimos que contempla el apartado 10.2 de la Orden de 04-06-2007, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se regula la evaluación del alumnado de Educación Primaria. (DOCM 20 de junio de 2007)

3. En lo relativo a la coordinación de las programaciones didácticas de la s áreas del tercer ciclo de primaria con las áreas correspondientes de las programaciones didácticas del primer ciclo de secundaria obligatoria, los maestros que impartan dichas áreas en los centros de primaria se reunirán con los Departamentos Didácticos de los centros cuyo alumnado se venga escolarizando en un porcentaje significativo en dichos IES/IESO. Se celebrarán al menos dos reuniones a lo largo del curso, preferentemente en los centros de secundaria. Como mínimo esta coordinación se establecerá en las áreas de matemáticas, lengua e inglés, siendo recomendable extenderla al resto de áreas. Los equipos directivos de los centros propiciarán estos encuentros y velarán para que su desarrollo compatibilice la autonomía de los centros, el incremento del éxito escolar y la continuidad y coherencia curricular entre etapas.

4. Con relación a la coordinación de las actuaciones de orientación y tu toría establecidas en los centros de primaria y las de secundaria de las áreas del tercer ciclo de primaria los Departamentos de Orientación de los IES/IESO se reunirán con los Equipos de Orientación y Apoyo de los centros cuyo alumnado se venga escolarizando en un porcentaje significativo en dichos IES/IESO. Al menos se celebrarán dos reuniones preferentemente en los centros de secundaria o en el CEP/CRAER de la zona.

5. Los IES/IESO y los Centros de Educación de Personas Adultas establecerán las reuniones que se consideren pertinentes para la coordinación entre ambos, así como para el traspaso de información del alumnado que se traslade entre dichos centros.

6. En estas reuniones actuará como secretario el profesional de menor edad, debiendo levantar un acta que enviará al coordinador del Plan de Orientación de cada Zona quedando una copia de la misma en cada uno de los centros participantes.

7. Estas reuniones serán planificadas en la Programación General Anual de cada centro al comienzo de curso, por tanto no será necesario solicitar permiso específico para este fin. Asimismo los gastos de desplazamiento serán abonados por los centros al que pertenezca el profesional que deba desplazarse.

Este mismo procedimiento se propone y recomienda para los centros que no son de titularidad pública

Delegación Provincial Tel.: 969 176 300 - Fax: 969 176 403

Avda. República Argentina, n916 - 16002 CUENCA



FICHA DE ALUMNADO AL QUE SE LE HA REALIZADO EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y NO HA SIDO MOTIVO DE DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN

1. Datos personales y escolares Apellidos / Nombre:


Edad:

Centro en el que está escolarizado:

Etapa/ciclo/curso:

Localidad:

Medidas educativas adoptadas con anterioridad:

Evaluación solicitada por:

Motivo de la evaluación:

� Inmigrante de escolarización tardía al Sistema Educativo.1 � Inmigrante con desconocimiento de la lengua castellana.2 � Incorporación a un PDC � Incorporación a un PCP � Posible ACNEE � Posible alumno/a con alta capacidad intelectual � Otros motivos (especificar):

Profesionales que han participado en la evaluación:

1 Especificar el motivo de la evaluación psicopedagógica 2 Especificar el motivo de la evaluación psicopedagógica



2. Conclusiones del proceso de Evaluación Psicopedagógica

� Dificultades específicas de aprendizaje. � Alta capacidad intelectual. � Otros: __________________________ Observaciones:

3. Observaciones:


Fdo.: Fdo.:

Fecha:

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