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DE ACUERDO AL MAPA DE CONTENIDOSAPROBADOS POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PARA PRIMER AÑO DE BACHILLERATO
GENERAL UNIFICADO
Guía del docente
GUÍA DEL DOCENTE
3Bachillerato General Unifi cado
1. Estructura del bachillerato general unifi cado
Propuesta pedagógica
A diferencia del Plan de Estudios anterior (que data de
1978), el eje principal se enfoca en que los alumnos
desarrollan destrezas con criterios de desempeño, me-
diante un proceso de adquisición de habilidades cog-
nitivas y valores. Para lograrlo, se trabaja con los aportes
del Aprendizaje Signifi cativo, la contextualización del
aprendizaje en la vida real, las estrategias para que el es-
tudiante comprenda el sentido y el propósito de lo que
aprende, y la mirada intra e interdisciplinaria.
Estructura del Bachillerato
El Bachillerato en ciencias es una modalidad en
que, además de las asignaturas del tronco común,
se ofrece una formación complementaria en áreas
científi co-humanísticas.
Este Bachillerato dura tres años lectivos. El año puede ser
organizado por años o por quimestres.
El plan de estudios debe aplicarse mínimo en 40 perío-
dos de clases semanales al año, para los 200 días de la-
bor. Los períodos de clase son de mínimo 40 minutos
Esas 40 horas se organizarán así: A. Primero y segundo
año: 35 períodos académicos, correspondientes al Tron-
co común. B. Tercer año: 20 períodos académicos, co-
rrespondientes al tronco común.
Tronco común
Es el programa de asignaturas generales que todos los
estudiantes conocerán para garantizar la adquisición de
aprendizajes básicos comunes. El tronco común tiene 35
períodos de clase semanales al año.
Asignaturas optativas
Aquellas áreas de interés de los estudiantes (científi cas,
sociales, culturales y artes plásticas), que son elegidas
libremente para profundizar sus conocimientos y ex-
plorar su orientación vocacional. Se las estudia luego de
aprobar las materias del tronco común.
Estas asignaturas electivas deben enmarcarse dentro
de las horas adicionales que se establecen para 3° año
(mínimo 15 horas para Bachillerato en Ciencias). ¿Cuá-
les son? Aquellas que cada centro educativo considere
oportunas, de acuerdo a su Proyecto Curricular Institu-
cional (PCI) y malla curricular. Por ejemplo: Biología II.
Estándares de calidad educativa
Son la base para implementar un sistema de monitoreo,
evaluación y califi cación. Están defi nidos por el Ministe-
rio de Educación. Su función es orientar, apoyar y moni-
torear la acción de los actores del sistema educativo en cada una de las asignaturas y en los respectivos años, a manera de indicadores de evaluación.
Perfi l de salida del bachiller
Es la descripción de los desempeños que deben de-mostrar los estudiantes en todas las áreas, al terminar la secundaria. Estos son: pensar rigurosamente, comu-nicarse efectivamente, razonar numéricamente, utilizar herramientas tecnológicas refl exiva y pragmáticamente, comprender su realidad natural, conocer y valorar su his-toria y su realidad sociocultural, actuar como ciudadano responsable, manejar sus emociones en la interrelación social, cuidar de su salud y bienestar personal, aprender por el resto de su vida.
Enfoque del área y del año
Son presentaciones de cada una de las asignaturas, donde se expone la importancia de la ciencia, y las vi-siones más actuales sobre su enseñanza, así como las perspectivas que alcanzará un estudiante que estudie su contenido.
Objetivos del área y del año
Los objetivos de área son los propósitos que orientan el desempeño integral que debe alcanzar el estudiante en una materia determinada. Por ejemplo en Química de 1° año: adquirir una actitud crítica, refl exiva, analítica y fun-damentada en el proceso de aprendizaje de las ciencias experimentales.
Los objetivos del año son los propósitos a ser alcanza-dos al fi nalizar un año de estudio, y en una asignatura particular. Por ejemplo en Química para 1° año: demos-trar dominio cualitativo y cuantitativo en el manejo de unidades, múltiplos y submúltiplos del Sistema Inter-nacional de Unidades (SI) y sus equivalencias con otros sistemas de unidades, en la resolución de situaciones problémicas relacionadas con el entorno, mediante el uso de las Matemáticas, respetando fuentes y criterios ajenos.
Estructura Química
GUÍA DEL DOCENTE
4 Química
Macrodestrezas por desarrollar
Las macrodestrezas son un de conjunto destrezas agru-
padas en categorías más amplias. Para Química de 1° año:
– Construcción del conocimiento científi co. La adqui-
sición, el desarrollo y la comprensión de los conoci-
mientos que explican los fenómenos de la naturaleza,
sus diversas representaciones, sus propiedades y las
relaciones entre conceptos y con otras ciencias.
– Explicación de fenómenos naturales. Dar razones cien-
tífi cas a un fenómeno natural, analizar las condiciones
que son necesarias para que se desarrolle dicho fenó-
meno y determinar las consecuencias que provoca la
existencia del fenómeno.
– Aplicación. Una vez determinadas las leyes que rigen
a los fenómenos naturales, aplicar las leyes científi cas
obtenidas para dar solución a problemas de similar
fenomenología.
– Infl uencia social. El desarrollo de las ciencias experi-
mentales infl uye de manera positiva en la relación en-
tre el ser humano y la naturaleza, y en su capacidad
de aprovechar el conocimiento científi co para lograr
mejoras en su entorno natural.
Destrezas con criterios de desempeño
Las destrezas con criterios de desempeño es un solo
cuerpo de aprendizaje conformado por: la destreza a al-
canzar, más el contenido, más el grado de profundidad.
Por ejemplo: analizar la composición cuantitativa de las
sustancias desde la relación entre el mol y el número de
Avogadro.
Conocimientos esenciales
Son aquellos contenidos mínimos que deben aprender
los estudiantes en Química en un año determinado. Por
ejemplo: introducción a la formación de los compuestos
cuaternarios.
Indicadores de evaluación
Son evidencias que permiten comprobar la consecución
de las destrezas con criterio de desempeño. Por ejemplo:
enuncia los aspectos más importantes de la teoría ató-
mica moderna y los explica mediante ejemplos.
2. Estrategias metodológicasEn principio hay que aclarar que no existe método uni-
versal, todos los métodos son valiosos si se los sabe se-
leccionar y aplicar considerando su pertinencia, especi-
fi cidad y adecuación. Sin embargo, hay algunos criterios
generales:
– El énfasis debe estar en el aprendizaje de la ciencia
más que en la enseñanza. Por ello, el docente no debe
centrarse simplemente en transmitir contenidos.
– El estudiante es quien debe construir su propio apren-
dizaje signifi cativo a partir de aprendizajes anteriores,
dentro de los cuales, los nuevos toman signifi cado.
– El estudio y el trabajo en grupo potencian la capaci-
dad de aprender.
– Evite actividades que no tengan intencionalidad
preestablecida como: trabajos de grupo (donde pocos
hacen y otros obtienen buenas califi caciones, famosas
consultas en la Web (copia – pega y presenta el tra-
bajo), exposiciones orales de memoria, etc. Esto no es
efectivo fuera de un contexto teórico y metodológico
de calidad.
– Un elemento clave es el desarrollo de las capacidades
de lectura y escritura de la ciencia.
– Es imprescindible tomar en cuenta los conocimientos
de prerrequisito que debe poseer un estudiante. Se
trata de aquellos conocimientos que el alumno debe
tener para poder acercarse al objeto de estudio. Por
ejemplo, para estudiar los compuestos ternarios, el
prerrequisito ineludible es haber aprendido los com-
puestos binarios. Cuando los estudiantes no poseen
estos conceptos, el docente debe planifi car y ejecutar
estrategias de nivelación.
– Tome en cuenta los saberes previos del estudiante.
Se trata de aquellas nociones, informaciones, ideas
que los estudiantes poseen del tema a ser estudiado.
Estos provienen, entre otras fuentes, de la educación
básica, medios de comunicación, entorno familiar,
social y cultural, etc. Muchos de los conocimientos
previos pueden tener una base científi ca, otros se ori-
ginan en creencias socialmente construidas.
– Para aprender los conceptos, utilice los organizadores
gráfi cos. Entre los más conocidos están: mentefactos,
mapas conceptuales, rueda de atributos, cadena de
secuencias, mesa de idea principal y redes conceptua-
les. Estos permiten la construcción conceptual, me-
diante los procesos de análisis y síntesis.
– Respecto al aprendizaje de los contenidos actitudina-
les, las estrategias metodológicas deben favorecer la
interiorización de actitudes y valores. Así por ejemplo
provea de lectura y realice discusiones-debates en tor-
no a: la curiosidad científi ca, las aplicaciones de la Quí-
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5Bachillerato General Unifi cado
mica para el bienestar humano (agricultura, medicina,
etc.). Cierre el aprendizaje con acciones concretas, por
ejemplo, mediante proyectos que favorezcan la reso-
lución de problemáticas sociales o ambientales.
– Respecto al aprendizaje de los contenidos procedi-
mentales, este proceso requiere de estrategias orien-
tadas al desarrollo de habilidades psicomotrices. Ense-
ñe el uso, cuidado y precauciones respecto a trabajos
de experimentación, manejo de instrumentos, aplica-
ción de técnicas; siempre con rigurosidad y precisión.
Una forma de aprender contenidos procedimentales
es construir un “modelo”; esta técnica permite: aplicar
y desarrollar instrucciones; ejecutar una práctica, re-
troalimentar el proceso, volver a aplicar el proceso en
situaciones diferentes.
El Ciclo de Aprendizaje
Una técnica muy útil para la enseñanza de la Química.
Ideado por David Kolb, el “ciclo de aprendizaje” es una
técnica, que se basa en el modelo “Aprendiendo de la
Experiencia”. Se enfoca en involucrar al alumno en un
aprendizaje que desarrolla varias destrezas.
Fases
1. La experiencia
Se fundamenta en la vivencia, la observación y la mani-
pulación. El docente estimula a los alumnos con pregun-
tas orientadoras sobre un hecho o fenómeno químico,
además permite que se expresen dudas, y estimula la
asociación de ideas para incentivar la curiosidad y pro-
mover una actitud indagatoria. La idea es que los estu-
diantes establezcan relaciones, observen patrones, iden-
tifi quen variables, clarifi quen ideas previas y describan la
experiencia.
2. La refl exión
Se fundamenta en el análisis de hechos y fenómenos,
interpretación, ejemplifi cación, cuestionamiento, dis-
cusión, explicaciones aclaratorias. Esta fase es oportuna
para motivar a los chicos, ya sea en forma individual o
colectiva, a compartir ideas y opiniones, es decir, hay una
refl exión de las experiencias desde varias aproximacio-
nes. También es el momento de leer para enriquecer los
conocimientos.
3. La conceptualización
Esta fase complementa la experiencia y la refl exión con
la construcción e integración de signifi cados y concep-
tos. También forma parte de esta fase la generalización
y evaluación de lo aprendido (¿es esto relevante?, ¿qué
se puede aprender de esto?), lo cual es la oportunidad
para que los estudiantes cuestionen sus concepciones
equivocadas.
La labor del docente es incentivar a los estudiantes para
que formulen defi niciones y expliquen conceptos en
sus propias palabras (¿por qué concluyes que...?, ¿qué
evidencia tienes de ello?, ¿cómo se podría explicar eso?,
¿podrías defi nir eso con tus propias palabras? También
les pide que argumenten sus aseveraciones. Por otro
lado, los estudiantes deben hacerse preguntas sobre lo
expuesto, además de explicar las defi niciones, fórmulas
y nuevos conceptos. Finalmente, autoevalúan sus cono-
cimientos, destrezas y actitudes.
Esta fase es el momento para sintetizar lo percibido y
refl exionado, mediante ayudas visuales como los orga-
nizadores gráfi cos, que ayuden a entender las relaciones
entre los conceptos.
4. La aplicación
En esta fase se trabajan problemas similares para que
los estudiantes lleguen a conclusiones (basados en los
conceptos y destrezas adquiridas) que generen nuevas
experiencias concretas (¿en qué puedo utilizar lo apren-
dido?). Los estudiantes aplican lo aprendido prediciendo
los resultados de una nueva situación. Lo importante es
ser capaz de utilizar las teorías para proponer soluciones,
tomar decisiones y resolver problemas.
3. La planifi cación curricularLa planifi cación de aula no es un requisito burocrático,
cuya fi nalidad es cumplir con una demanda administra-
tiva, sino como una estrategia de previsión contextuali-
zada, con una secuencia de tareas que desarrollen des-
trezas según la explicitación intencional de propósitos
(objetivos), la concreción de los contenidos, la selección
de metodologías y el establecimiento de los criterios y
técnicas con que evaluaremos tanto el proceso como
los resultados. Pero ahí no queda la tarea; tras el diseño,
es obligada la puesta en práctica de lo programado (en-
señanza interactiva) y la valoración procesual y fi nal de lo
acontecido (enseñanza postactiva).
¿Por qué planifi car la práctica educativa?
– Para eliminar la improvisación y el azar, el espontaneis-
mo irrefl exivo y la actividad por la actividad.
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6 Química
– Para evitar lagunas y saltos injustifi cados, programas
incompletos e inconexos, desperdicio de tiempo y
recursos.
– Para reducir la dependencia del trabajo en el aula de
situaciones externas.
– Para refl exionar y hacer las previsiones pertinentes en
torno al qué, cómo, cuándo y por qué se ponen en
juego determinadas secuencias y tareas y no otras.
– Para tomar decisiones oportunas, tener claro qué ne-
cesidades de aprendizaje tienen los estudiantes, qué
se debe llevar al aula y cómo se puede organizar las
estrategias metodológicas, proyectos y procesos para
que el aprendizaje sea adquirido por todos.
Estructura de la planifi cación didáctica
Son los elementos que responden a las siguientes
interrogantes:
¿Para qué enseñar? Objetivos/propósitos
¿Qué enseñar y con qué
nivel de profundidad?
Destrezas con criterios de
desempeño
¿Qué enseñar? Conocimientos esenciales
¿Cómo enseñar? Estrategias metodológicas
¿Cuándo enseñar? Pertinencia
¿Con qué enseñar? Recursos
¿Qué logros se esperan
conseguir?
Evaluación
Elementos debe tener una planifi cación
Según el ministerio de Educación, la planifi cación debe
iniciar con una refl exión sobre cuáles son las capacida-
des y limitaciones de los estudiantes, sus experiencias,
intereses y necesidades, la temática a tratar y su estruc-
tura lógica (seleccionar, secuenciar y jerarquizar), los re-
cursos, cuál es el propósito del tema y cómo se lo va a
abordar.
I. Datos informativos
Área:
Año:
Bloque:
Título:
Tiempo de duración:
Fechas de inicio y de fi nalización:
Eje transversal:
II. Objetivos: Se contextualizan en los Lineamientos Curriculares para el Bachillerato General Unifi cado. No se plantean en función del maestro, sino del currículo y de los estudiantes.
III. Tabla de planifi cación
Destrezas con criterios
de desempeño
Conocimientos
esenciales
Estrategias
metodológicas
Recursos didácticos Indicadores esenciales
de evaluación
Están en los lineamientos
curriculares para el Bachi-
llerato General Unifi cado.
Contienen: el saber
hacer, los conocimientos
asociados y el nivel de
profundidad.
Estas orientan el trabajo
de aula y permiten el
logro de los objetivos.
Aquí están implícitos los
contenidos, que son los
medios que permiten el
desarrollo de destrezas.
Contenidos mínimos
que deben aprender los
estudiantes en Química
en un año determinado.
Relacionadas con las
actividades del docente,
de los estudiantes y
con los procesos de
evaluación. Deben
guardar relación con los
demás componentes
curriculares.
Orientan la participación
de los alumnos mediante
la utilización de técnicas
activas.
Es importante que los
recursos a utilizar se
detallen; no es suficiente
con incluir generalidades
como “lecturas”, sino que
es preciso identificar el
texto y su bibliografía.
Esto permitirá analizar los
recursos con anterioridad
y asegurar su pertinencia
para que el logro de
destrezas con criterios
de desempeño esté
garantizado.
Planteados en los linea-
mientos curriculares para
el Bachillerato General
Unifi cado del Ministerio
de Educación.
Los indicadores se eviden-
ciarán en actividades de
evaluación que permitan
recabar y validar los
aprendizajes con registros
concretos.
Sus criterios, técnicas
e instrumentos deben
orientarse al desempeño
de los estudiantes.
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7Bachillerato General Unifi cado
4. Orientaciones para la evaluaciónLa evaluación debe verse como un elemento más que guarda estrecha relación con los demás elementos cu-rriculares. Para ello, es necesario apartarse de la visión que considera la evaluación como medición de hechos observables y cuantifi cables, preocupándose exclusiva-mente de los resultados y desatendiendo el proceso. En el nuevo enfoque, más bien entendemos la evaluación como una actividad valorativa e investigadora, facilita-dora del cambio educativo: de esta manera, el objeto de la evaluación no es solo el progreso de los alumnos, sino todo el proceso educativo; valoraremos, pues, tanto los componentes del aprendizaje como los de la enseñanza, buscando que las informaciones den luz a todo el proce-so para enriquecerlo y mejorarlo.
Así, el ‘examen’ pierde sentido como única estrategia evaluadora del aprendizaje. Más bien la observación, la valoración de los productos y trabajos, las plenarias des-pués de un laboratorio, las entrevistas, las pruebas ora-les, entre otros, permiten obtener datos e informaciones, no con la intencionalidad de sancionar y clasifi car, sino como indicadores del proceso de aprendizaje e indirec-tamente para valorar el de enseñanza, y así proporcionar retroalimentación.
Es imprescindible que la evaluación ofrezca informacio-nes al alumno sobre su propio aprendizaje, sobre sus progresos y difi cultades. Conocimiento, además, que se verá acrecentado si se ponen en juego también la au-toevaluación y la valoración del trabajo de los compañe-ros (coevaluación).
El cariz que se busca darle a la evaluación también apun-ta a conocer y valorar los procesos de interaprendizaje para plantear los correctivos necesarios dentro del pro-ceso. La evaluación debe plantearse algunas cuestiones cómo:
¿Se están cumpliendo los objetivos planteados?
¿Son adecuadas las estrategias metodológicas utilizadas?
¿Son los contenidos pertinentes y acordes a las necesi-dades e intereses de los jóvenes?
¿Son realistas las destrezas con criterios de desempeño propuestas?
Recomendaciones generales
– Es importante utilizar las tres formas ya conocidas (auto, co, heteroevaluación) y también los tres tipos (diagnóstica, formativa y sumativa).
– Valore las reacciones de los estudiantes: actitudes, criterios, opiniones acerca de lo estudiado. También
el desenvolvimiento humano y profesional de usted,
como docente.
– Más que evaluar contenidos, la evaluación busca
obtener información acerca del logro de destrezas y
objetivos de aprendizaje. Para ello, existe una serie de
técnicas e instrumentos que deben valorar procesos
intelectuales como elaboración de inferencias, análisis
de las causas y consecuencias de los fenómenos, de-
ducción de semejanzas y diferencias entre hechos y
fenómenos, investigaciones y aplicaciones de los co-
nocimientos descubiertos.
– También se debe evaluar el proceso de enseñanza-
aprendizaje para que sirva como herramienta de
retroalimentación que permita modifi car el diseño
curricular, reorientar la práctica docente, conocer las
difi cultades de los estudiantes para aprender, y obte-
ner información sobre las ayudas más pertinentes a
suministrarse.
– Empiece por detectar los puntos de partida de los
estudiantes, sus concepciones, sus errores respecto
a los temas a aprenderse. Esta evaluación inicial debe
realizarse con distintos instrumentos y variadas activi-
dades. Es un punto de partida fundamental para ajus-
tar la intervención pedagógica e incluso replantear la
clase.
– A medida que se avanza en el proceso de aprendizaje,
se requiere introducir las modifi caciones necesarias. La
evaluación procesual o ‘formativa’ es un instrumento
imprescindible para un ajuste progresivo. Como en
la planifi cación se han señalado objetivos que pre-
tenden el desarrollo de determinadas destrezas, hay
que seleccionar los contenidos sobre los que van a
desarrollarse estas destrezas. Una vez claro ese aspec-
to, es el momento de seleccionar las actividades de
evaluación.
– Cuando sea necesario conocer los resultados concre-
tos que han conseguido los estudiantes, desarrolle la
‘evaluación sumativa’, que aporta información sobre
esos resultados. Dichos datos suponen un indicador
del éxito o del fracaso de todo el proceso. Una evalua-
ción democrática, también suministra información al
estudiante sobre su propio aprendizaje.
– Es hora de eliminar las preguntas memorísticas e irre-
fl exivas, en el caso concreto de las famosas pruebas
objetivas con ítemes de verdadero y falso, completa-
ción, pareo, que más bien “miden” acumulación de in-
formación que se aprende de memoria.
– Cuando el estudiante realiza una exposición organiza-
da sobre un tema determinado, se puede valorar su
GUÍA DEL DOCENTE
8 Química
capacidad para organizar un tema, establecer relacio-
nes conceptuales, seguir una argumentación lógica,
realizar síntesis adecuadas, utilizar procedimientos de
exposición correctos.
– Cuando se desarrollen actividades de resolución de
problemas, las situaciones deben ser seleccionadas to-
mando en cuenta su capacidad para que el estudiante
detecte la esencia del problema, interprete y explique
el fenómeno, saque conclusiones, prediga la solución,
la ejecute, busque aplicaciones en la vida cotidiana y
proponga nuevas alternativas.
– Evaluar procedimientos supone comprobar la fun-
cionalidad de los procedimientos adquiridos, es de-
cir, hasta qué punto el estudiante es capaz de utilizar
el procedimiento en otras situaciones según nuevas
condiciones. Por ejemplo: si fuera un náufrago, ¿de
qué me serviría haber aprendido cómo se separan la
sal del agua?
– Evaluar las actitudes consiste en proponer situaciones
donde el alumno sea capaz de reconocer los valores,
actitudes o normas más adecuados para una determi-
nada situación. Por ejemplo: ¿Por qué es importante
aplicar las normas de seguridad en el laboratorio? Ayú-
dese también con «escalas de actitudes» que recogen
valoraciones diversas que puede tener una persona
ante una situación determinada y pueden ser utiliza-
das como guía para evaluar la actitud.
Trabajos y tareas
Se encaminan a valorar los deberes y trabajos de apli-
cación que realizan los alumnos, dentro y fuera del aula.
Estas tareas contienen actividades específi cas. Como
ejemplos de tareas tenemos: resolver ejercicios y proble-
mas, ensayos y redacciones, visita a un lugar e informe
respectivo, construcción de una maqueta, trabajos de in-
vestigación, responder un cuestionario, etc.
Estos trabajos deben tener sentido (que sea razonable
con el proceso de formación del alumno), interés y cons-
tituirse en verdaderos retos para los estudiantes. Su fi n
último es que los alumnos aprendan. La evaluación de
estos instrumentos permiten al docente y al estudiante,
mediante análisis e información de retorno, ganar cono-
cimiento sobre lo que se ha aprendido, obtener informa-
ción valiosa de los hábitos del estudiante, determinar las
carencias que aún existen, establecer la forma cómo se
aprendió, verifi car el esfuerzo y el tiempo empleado, etc.
Esto implica romper con la visión clásica de las tareas,
que tenía que ver con ‘llenar’ contenidos que no se pu-
dieron tratar en clase.
Estrategias
– Plantear bien las preguntas o indicaciones, ese es el secreto para que se ejecute una tarea de manera satisfactoria.
– Los estudiantes deben conocer con claridad qué se espera de ellos al ejecutar los trabajos.
– Ítemes de tipo actitudinal importantes para evaluar: calidad, responsabilidad, aprovechamiento de recur-sos, originalidad, rigor científi co, iniciativa, coopera-ción (si la tarea es grupal), cumplimiento, pulcritud
– Es importante consultar los lineamientos curriculares del Bachillerato, para establecer las tareas en relación con las destrezas con criterios de desempeño; así como con los indicadores esenciales de evaluación.
– El enfoque de las tareas es reforzar conceptos y des-trezas aprendidos; pero siempre yendo ‘más allá, por ejemplo, transfi riendo esos aprendizajes a situaciones nuevas.
– Se puede realizar los trabajos de forma individual o grupal. Si los estudiantes cometen errores en su ejecu-ción, la evaluación les debe informar sobre las razones del fracaso y los indicios para superar las difi cultades la próxima vez. Esta retroalimentación supone revisar y califi car los trabajos oportunamente, acompañados con un pequeño informe para cada estudiante (donde también se visibilicen los progresos).
– Toda tarea deberá ser revisada y retomada en la clase, de lo contrario, pierde sentido.
– Si hay muchos trabajos que contienen errores, el do-cente en plena clase explicará por qué se dio la falla y cómo se la corrigió; los estudiantes pueden aprove-char ese espacio para preguntar y absolver dudas. Esto de manera anónima, sin nombrar el trabajo de tal o cual estudiante.
Algunos instrumentos de evaluación
A– Fichas de observación.
B– Pruebas escritas: • De ensayo o composición (investigaciones,
monografías.). • Organizadores gráfi cos. • Pruebas objetivas, pero de corte constructivista.
C– Pruebas prácticas de ejecución • Laboratorios • Proyectos • Utilización de software educativo
D– Pruebas grupales y de discusión • Cuestionarios
GUÍA DEL DOCENTE
9Bachillerato General Unifi cado
Bloque 1
Ejercicios para resolver en casa: pág. 27
1. 4000 cm
2. a. 12 500 cm b. 125 000 mm c. 125 000 x 108 Å
3. a. 250 mm b. 0,25 m c. 0, 00025 km
4. 6 lb
5. a. 28,8 x 108 Å b. 11,33 pulg c. 0,94 pies
6. 365, 7 cm
7. a. 9,28 pulg b. 236,2 pulg
8. 1,6 g/cm3
9. 141,7 cm3
10. a. 4 000 g b. 2,0 g
11. a. 0,04 cm b. 0,800 l c. 6 000g
Bloque 2
Cuestionario para demostrar lo aprendido pág. 49
1. 5 electrones
2. grupo II
3. 5 niveles y 7 electrones
6. K = 4 niveles 1 electrón
N = 2 niveles 5 electrones
Sr = 5 niveles 2 electrones
Sb = 5 niveles 5 electrones
Bloque 4
Ejercicios para resolver en casa: pág. 126
1. 6,62 x 10–23 g
2. 4,48 x 10–23
3. 60,2 x 1023 moléculas
4. 30,10 x 1023 moléculas
5. 0,53 ml KI; 0,107 mol NH3; 9,87 x 10–3 mol HBr
6. 0,30 x 1023 átomos
Cuestionario para demostrar lo aprendido pág. 127
∆ HNO3 H = 1, 58 O = 76,19 N = 22,22
∆ H3P04 H = 3,06 O = 65,30 P = 31,63
∆ CaCO3 Ca = 40 O = 48 C = 12
∆ C6H12O6 H = 6,6 O = 53,3 C = 40,0
Bloque 5
Ejercicios para resolver en casa: pág. 146
a. 2 + 5 + 10 = 2 + 5 + 4
b. 2 + 64 + 27 = 2 + 6 + 54 + 32
c. 3 + 8 = 3 + 3 + 4 + 2
d. 2 + 1 + 2 = 2 + 2
e. 10 + 4 = 4 + 1 + 3
f. 10 + 1 = 2 + 10 + 4
g. 2 + 10 + 6 = 4 + 2 + 14 + 6
h. 2 + 4 + 1 = 2 + 2 + 4 + 3
i. 3 + 6 = 2 + 2 + 3
j. 5 + 2 + 4 = 2 + 2 + 10 + 8
Ejercicios para demostrar lo aprendido pág. 156
1. NaOH = 0,95 g RL
2. H3PO4 = 18,57 g RL
Ejercicios para demostrar lo aprendido pág. 157
R= 89,28%
Ejercicios para demostrar lo aprendido pág. 160
10. a. 0,91 g de H2
b. 10,92 litros de H2
HOJA DE RESPUESTAS
10 Química
GUÍA DEL DOCENTE
Plan
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11Bachillerato General Unifi cado
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13Bachillerato General Unifi cado
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14 Química
GUÍA DEL DOCENTE
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18 Química
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23Bachillerato General Unifi cado
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26 Química
GUÍA DEL DOCENTE
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27Bachillerato General Unifi cado
GUÍA DEL DOCENTE
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28 Química
GUÍA DEL DOCENTE
1. Que los estudiantes expongan sus criterios, observa-
ciones y sugerencias sobre él o los temas que haya
enseñado el señor profesor. Se utilizará un lenguaje
sencillo y que comprenda el alumno.
2. En lo posible, cada tema de la materia, deberá ser
aplicado en benefi cio de la comunidad ya sea en el
cuidado y protección del medio ambiente así como
en la prevención y tratamiento de las enfermedades.
3. La aplicación de los temas que se estudian en Quí-
mica deben estar enfocados a la investigación cien-
tífi ca y formulación de proyectos para despertar en
el estudiante la cualidad de ser “investigador” y así
prepararlo a futuro, por ejemplo para el descubri-
miento de nuevos medicamentos, aprovechando
los recursos naturales de Ecuador, así como también
capacitarles para la formulación de proyectos para la
pequeña y mediana industria ecuatoriana.
4. Evaluar los inmensos recursos naturales llámense
petróleo, plantas medicinales, riquezas del mar, para
a futuro poder aprovecharlos satisfactoriamente y
darle al país una economía robusta.
CLUB DE QUÍMICA DEL COLEGIO
1. Los integrantes del club de Química deber ser clasi-
fi cados en grupos de no más de 6 a 7 alumnos.
2. Se tratarán de preferencia, los temas que el profesor
ha indicado en clase, sin prejuicio que se aborden
temas fuera del programa de Química, pero que in-
terese al buen vivir de al comunidad.
3. Se señalará un tema no muy extenso, puesto que
la fi nalidad del club es comprender cada tema en
un ciento por ciento, ya que en ocasiones un alum-
no se enferma o falta a clases o no entendió bien la
explicación del profesor. Es un refuerzo del tema la
discusión en el grupo del club.
4. El club se reunirá el momento en que el profesor
haya concluido en el estudio del bloque curricular,
o cuando los componentes del grupo lo solicitaren.
5. Los trabajos serán expuestos por cada estudiante en
forma documentada dentro del grupo.
6. El resumen de los trabajos se entregarán al profesor
a fi n de que le sirva como una califi cación más en la
materia.
7. Los resúmenes serán archivados en la secretaría del
grupo: escritos, videos, maquetas, etc.; que servirán
para presentarlos en la exposición de fi n de año.
8. El informe contendrá conclusiones y recomendacio-
nes con absoluta libertad del estudiante, las que se-
rán respetadas y evaluadas, sobretodo encaminadas
al buen vivir, a la protección de la salud, de la vida y
del medio ambiente.
OBJETIVOS
INDICACIONES PARA EL TRABAJO EN GRUPOS
29Bachillerato General Unifi cado
GUÍA DEL DOCENTE
Asunto
Planteamiento de problemas químicos-matemáticos y
resolución de los mismos que interesan a la comunidad.
Grupos
Sorteo de los siguientes temas e inquietudes entre los
estudiantes integrantes del club para que desarrollen y
expliquen:
Inquietud 1
Se desea saber por qué el peso del un cuerpo es lige-
ramente menor en la cima de una montaña que en el
fondo de un valle.
• Explique si la masa, es también, diferente en los dos
puntos citados.
• ¿Cuál es la diferencia que hay entre masa y peso?
• ¿Qué instrumento se utiliza para determinar la masa
de un cuerpo y en qué unidades se expresa el valor?
• Es verdad que al pesar un objeto, se determina tam-
bién la masa.
• Cree que los términos peso y masa son equivalentes.
• Para explicar utilice gráfi cos, videos, etc.
Inquietud 2
Exprese su opinión sobre el análisis cualitativo y
cuantitativo.
• ¿Cuál es de mayor importancia y por qué?
• Para explicar cite como ejemplo una muestra de tie-
rra tomada de un lugar en el que se cree que existe
una mina de oro.
Inquietud 3
Compare las fórmulas A y B para determinar la densidad
de un cuerpo y diga cuál es la verdadera o si las dos son
equivalentes.
m g m gr.A. D = B. D = V cm3 v ml
• Describa la técnica para determinar la densidad de
un pedazo de tiza
• Ponga los valores.
• Utilice gráfi cos
• Explique la técnica para determinar la densidad de
un líquido.
• Dibuje los materiales siguientes: balanza de Morh-
Wesphall, pignómetro, probeta, densímetro.
• ¿La densidad sirve para investigar la pureza de un
líquido?
• Explique tomando como ejemplo la leche de vaca.
Inquietud 4
Explique cuál es la razón por la cual los cuerpos gaseosos
ocupan mayor volumen que los sólidos.
• Considera que la energía cinética de las moléculas
permite medir la temperatura de un cuerpo.
• Explique cuál es el fundamento del uso de un mi-
croondas para calentar alimentos.
• Utilice gráfi cos para explicar que un líquido a medi-
da que se va calentando va aumentando la energía
cinética y lógicamente la temperatura.
Inquietud 5
Tome dos recipientes con igual cantidad de agua, lleve
al mechero de Bunsen o la hornilla de la cocina. Obser-
ve y diga:
• ¿Cuándo un líquido está en fase de evaporación y
cuándo en fase de ebullición?
• Defi na estos fenómenos físicos y manifi este cuál es
la diferencia.
• Consulte:
a. ¿Cuál de estos líquidos hierve a mayor tempera-
tura; el agua destilada o el agua de mar?
b. Si usted hace hervir el mismo volumen de agua
destilada en la ciudad de Quito y en Guayaquil,
¿en qué ciudad hierve a mayor temperatura y por
qué?
Inquietud 6
Utilizando 2 gráfi cos explique la calibración de los ter-
mómetros C, F, K correspondiente a la ebullición y con-
gelación del agua. Informe si en New York están a 89º F
¿a qué temperatura centígrada estaremos en Quito?
Inquietud 7
Indique:
a. Si un alambre de cobre mide 155 milímetros a cuán-
tos metros y Km equivale.
b. La distancia entre Quito y Guayaquil es de 450 Km Se
desea saber cuántos dm, m, cm y mm se encuentran
entre estas 2 ciudades.
DISCIPLINAS AUXILIARES DE LA QUÍMICA
CLUB DE QUÍMICA DEL COLEGIO BLOQUE 1
30 Química
GUÍA DEL DOCENTE
Asunto
Las leyes que gobiernan la materia – Los estados físicos
- La clasifi cación de los elementos.
Grupos
Sorteo de los siguientes temas e inquietudes entre los
estudiantes integrantes del club para que desarrollen y
expliquen:
Inquietud 1
Se desea comprobar en el laboratorio utilizando un
ejemplo, demuestre, cuantitativamente el siguiente
principio: “En la naturaleza nada se crea ni nada se des-
truye, solo se transforma” con la siguiente reacción:
HNO3 + K OH KNO3 + H2O
Averigüe las masas atómicas. Disponga de una balan-
za, tubos de ensayo y reactivos para que demuestre
objetivamente.
Inquietud 2
Se desea saber cómo es posible que la materia se con-
vierta en energía y que la energía se convierta en mate-
ria, así:
MATERIA ENERGIA
Demuestre como es posible que una pequeñísima can-
tidad de masa se transforma en una tremenda cantidad
de energía. Relacione también con la energía producida
por la bomba atómica.
Inquietud 3
Es verdad que en la naturaleza solo existen tres estados
físicos de la materia. Puede citar algunos más. Utilice un
gráfi co para que demuestre los cambios que se operan
en los tres estados físicos, los nombres que ellos toman.
Demuestre experimentalmente utilizando agua.
Inquietud 4
Explique experimentalmente y utilizando gráfi cos los si-
guientes fenómenos:
a. Obtención de agua destilada a partir de agua
potable.
b. Obtención de gas de cocina, gasolina y kérex a partir
de petróleo crudo.
Fundamento y nombre de la operación tecnológica.
Inquietud 5
Se desea saber si estos 4 elementos C, H, O, N se encuen-
tran en cantidades iguales en el cuerpo humano. ¿Cuáles
son sus porcentajes? Indique que si se combinan estos 4
elementos a que tipo de moléculas orgánicas darán lu-
gar y cuál es la función de ellas. Explique sobre el origen
de la vida y la estructura de la molécula en DNA.
Inquietud 6
Indique por lo menos 4 razones sobre la importancia
que tiene la clasifi cación de los elementos. Construya
una tabla periódica sencilla que explique el número
de electrones en el último nivel y el número de niveles
cuánticos de las familias de los alcalinos, carbonoides,
halópenos y gases nobles. ¿Qué son las tierras raras y los
elementos transuránicos?
LOS ELEMENTOS – LOS CUERPOS – LA MATERIA
CLUB DE QUÍMICA DEL COLEGIO BLOQUE 2
31Bachillerato General Unifi cado
GUÍA DEL DOCENTE
Asunto
Teoría atómica moderna – Energía de ionización – Enla-
ces químicos.
Grupos
Sorteo de los siguientes temas e inquietudes entre los
estudiantes integrantes del club para que desarrollen y
expliquen:
Inquietud 1
Se desea que usted explique cuáles fueron los períodos
de la historia evolutiva de la Química. Use un mapa con-
ceptual. ¿Cuál es su criterio sobre los alquimistas y qué
buscaban? Será posible que ahora se pueda preparar un
líquido para que el ser humano pueda prolongar su vida
por unos quinientos años. Diga el por qué.
Inquietud 2
Analice los postulados de Dalton y diga cuáles tienen
validez en la actualidad. Demuestre cómo es la relación
entre materia y electricidad. ¿Qué experiencia hicieron
los investigadores Faraday y Galvani?
Inquietud 3
Se desea saber cuál es la diferencia que existe entre un
átomo normal y sus isótopos. Ponga como ejemplo el
uranio y demuestre gráfi ca y matemáticamente.
En su comportamiento químico y fi siológico, cuál es la-
razón del uso de los isótopos, por ejemplo en medicina,
en bioquímica, en agronomía.
Inquietud 4
¿Qué es la luz? Explique mediante un gráfi co su com-
posición y su trayectoria. Demuestre los diferentes seg-
mentos del “Espectro electromagnético”. Indique las ra-
diaciones de: mayor y menor energía. ¿Cómo se produce
un espectro de líneas y el espectro continuo? Realice
gráfi cos.
Inquietud 5
Utilizando un ejemplo explique:
a. La regla de Hund
b. Principio de incertidumbre
Inquietud 6
¿Qué es la regla del Ocho o del octeto? ¿Qué propieda-
des tienen los gases nobles? Realice la distribución elec-
trónica de ns2 np6 e indique como sirvieron de base
para la transformación de átomos en iones, tome como
ejemplo al Na, Ca, H2, Cl, S, N.
Inquietud 7
¿Qué propiedades le otorga el enlace electrovalente a
las moléculas? ¿Cuál es su mecanismo? ¿Qué diferencia
existe con el enlace covalente semipolar y coordinativa?
¿En qué condición la molécula de sal común conduce la
corriente eléctrica? Cite un ejemplo experimental.
AMPLIACIÓN SOBRE LA ESTRUCTURA DE LA MATERIA
CLUB DE QUÍMICA DEL COLEGIO BLOQUE 3
32 Química
GUÍA DEL DOCENTE
Grupos
Sorteo de los siguientes temas e inquietudes entre los
estudiantes integrantes del club para que desarrollen y
expliquen:
Inquietud 1
Demuestre en forma sintética la evolución que han su-
frido los nombres de los elementos de acuerdo a : alqui-
mistas, propiedades, lugar de descubrimiento, nombre
del descubridor, derivados del idioma latino.
• Explique con fórmulas, símbolos y nombres los si-
guientes términos:
a. símbolo b. fórmula
c. subíndice d. coefi ciente
e. paréntesis f. nombre genérico
g. nombre específi co h. clases de nomenclaturas.
Inquietud 2
Construya un mapa conceptual o esquema que partien-
do de cuerpos simples como metales y no metales, ter-
minen con la formación de sales halógenas y oxisales en
las diversas clases.
• Frente a cada símbolo o fórmula escriba el nombre
respectivo.
• Establezca la diferencia entre:
Sales halógenas y sales oxisales
Sales neutras y sales ácidas
Óxidos ácidos y óxidos básicos.
• Escriba ejemplos
Inquietud 3
Escriba la escala de pH indicando las diferentes zonas.
• Anote la fórmula para determinar el pH. Cite un
ejemplo.
• Explique los diferentes métodos para saber el valor
de pH de un cuerpo: a)tornasol b) papel universal c)
potenciómetro.
• Fundamentos del aparato
• ¿Qué es la neutralización?
• Tome como ejemplo la reacción entre HCl y NaOH
• Los indicadores gráfi cos de la práctica
Inquietud 4
Explique:
a. El método que permite determinar la masa atómi-
ca de los elementos, tome como ejemplo el Cloro,
cuyos porcentajes en la naturaleza son 75,97% Cl =
34,97 vma y 24,97% de Cl= 36,45 vma.
b. Explique que es la masa fórmula o masa molecular.
Sírvase de la fórmula Al2(SO4)3
c. Determine la composición centesimal del agua, H =
1 vma O = 16 vma
Inquietud 5
Explique qué es MOL y la diferencia con el término molé-
cula. Tome como ejemplos los siguiente: C, H, O, O2, CO2.
• ¿Qué es el número de AVOGADRO? En un cuadro
sinóptico relacione moles, litros con el número de
Avogadro.
• Calcular el número de moles de Aluminio que hay
en:
a. 30,5 gramos b. 0,50 libras
Inquietud 6
Utilizando gráfi cos demuestre las zonas que tiene la lla-
ma de un cuerpo compuesto, como el gas de cocina y
las características de cada zona.
• ¿Cómo funciona el mechero de Bunsen y las reaccio-
nes químicas que se producen en una combustión
completa e incompleta del gas propano y butano?
• ¿Cómo se comprueba experimentalmente una
combustión completa e incompleta?
• ¿Qué clase de combustión de un calefón produce la
muerte de quienes lo respiran? ¿Cuál es su preven-
ción y cuál la sintomatología de la intoxicación?
CLUB DE QUÍMICA DEL COLEGIO BLOQUE 4PRINCIPIOS QUE RIGEN LA NOMINACIÓN
DE LOS COMPUESTOS QUÍMICOS
33Bachillerato General Unifi cado
GUÍA DEL DOCENTE
Asunto
Qué signifi ca una reacción química – Existe cambio en la
estructura molecular. Cuál es la importancia que tiene la
energía calórica.
Grupos
Sorteo de los siguientes temas e inquietudes entre los
estudiantes integrantes del club para que desarrollen y
expliquen:
Inquietud 1
Para que demuestre su habilidad y las precauciones
del trabajo en el laboratorio de química, explique y de-
muestre prácticamente las diferentes clases de reaccio-
nes químicas a saber: combinación, descomposición,
doble desplazamiento, simple sustitución, exotérmicas,
endotérmicas.
Escriba las ecuaciones respectivas, el balance o igualdad
de las mismas y su comentario sobre la práctica realizada.
Inquietud 2
Existe la inquietud de saber qué elementos o datos pro-
porciona una ecuación química balanceada. Para expli-
car tome como ejemplo la reacción entre el Hidróxido
de calcio con el Ácido nítrico, suponiendo que los reacti-
vos se encuentran al 100% de pureza.
Inquietud 3
Explique el signifi cado del rendimiento de una reacción
química.
• Informe cuántos gramos de sal obtendrán cuando
se hace reaccionar 355 gr de Ácido Clorhídrico con
382 gr de Hidróxido de Calcio.
• ¿Cuál habrá sido el rendimiento de este proceso
químico?
• Mediante un ejemplo demuestre que es un R.L.
Inquietud 4
Demuestre con sufi ciente amplitud el mecanismo de
colisión que se produce entre los reactantes. Por ejem-
plo en la reacción:
A2 + B2 2AB
Diga el mecanismo de un catalizador positivo en un pro-
ceso químico, sobre todo en la energía de activación.
¿Cómo opera una enzima en el proceso de la digestión
del hombre?
Inquietud 5
Tomando como base la reacción entre al Ácido Sulfúrico
con el Hidróxido de Potasio.
• Determine la Razón Molar en los tres pasos
requeridos.
• ¿Qué diferencia encuentra al comparar el Factor
Molar con la Razón Molar?
• Utilice un ejemplo para que demuestre la
inquietud.
Inquietud 6
Mediante ecuaciones químicas y cálculos matemáticos
demuestre:
a. La relación: Mol – Mol
b. La relación: Masa – Masa
c. La relación: Masa – Mole
REACCIONES QUÍMICAS – TRANSFORMACIÓN DE LA MATERIA Y LA ENERGÍA
CLUB DE QUÍMICA DEL COLEGIO _________________________________________________________________________ _ ____________ _____________ ______________ ______ _____________
34 Química
GUÍA DEL DOCENTE
Asunto
Manera de obtener energía a partir del núcleo de los
átomos, empleo de los isótopos con fi nes pacífi cos, es-
pecialmente en biología y medicina.
Grupos
Sorteo de los siguientes temas e inquietudes entre los
estudiantes integrantes del club para que desarrollen y
expliquen:
Inquietud No 1
Resuelva la inquietud que se tiene al preguntar:
• ¿Qué es la radioactividad?
• ¿Qué parte del átomo interviene en este fenómeno
y qué origina la ruptura del núcleo?
• Narre cómo nació la era de la radioactividad.
• ¿Qué trabajos realizó la extraordinaria científi ca Ma-
ría Curie?
• ¿Qué diferencia existe entre los átomos comunes
por ejemplo el hierro y el calcio con los átomos de
uranio y radio?
• Explique las principales propiedades de los elemen-
tos radioactivos y la forma de obtener las partículas
alfa, beta y gamma.
Inquietud No 2
Explique en forma gráfi ca y utilizando protones, neu-
trones y electrones en un cuadro, el fundamento de la
fi sión nuclear del Uranio 235.
• ¿Qué partículas se desprenden?
• ¿Cuáles fueron los efectos de las dos bombas atómi-
cas lanzadas al fi nal de la segunda guerra mundial?
• ¿Qué diferencia existe entre el mecanismo de la
bomba de hidrógeno con la bomba de uranio?
Inquietud No 3
Utilizando reacciones nucleares de desintegración nu-
clear demuestre:
a. La eliminación de partículas Alfa
b. La eliminación de partículas Beta
c. La eliminación de partículas Gamma
d. La eliminación de un positrón
Inquietud No 4
Utilizando modelos atómicos o gráfi cos explique que
son lo isótopos, tome como ejemplo el hidrógeno y el
carbono.
• ¿Qué propiedades tiene el empleo de los isótopos
en?: a. medicina b. biología c. bioquímica
d. geología e. agronomía
• Demuestre cómo es posible detectar y medir la ra-
dioactividad de un elemento.
Inquietud No 5
Explique en qué consiste la llamada “bomba de
neutrones”
• Utilizando un gráfi co diga ¿qué es y cómo funciona
un reactor nuclear?
• Para qué se lo utiliza?
• Responda ¿es posible instalar un reactor nuclear en
Ecuador?
Inquietud No 6
Explique cómo es posible producir en el laboratorio: a.
Rayos catódicos b. Rayos canales c. Rayos X
• ¿Cuáles son las principales propiedades físicas y fi -
siológicas de estas radiaciones?
• Explique la forma de separar las partículas alfa,
beta y gamma que se desprenden de un cuerpo
radioactivo.
• ¿Qué papel hace el plomo y el electroimán?
LA QUÍMICA DE LOS NUCLEOS ATÓMICOS
CLUB DE QUÍMICA DEL COLEGIO _______________________________________________________________________ _______ ____________ ____________________ __________ ________
35Bachillerato General Unifi cado
GUÍA DEL DOCENTE
1. PRÁCTICAS SOBRE EL RECONOCIMIENTO DE
MATERIALES DE LABORATORIO. CONSULTAR
“PRÁCTICAS DE QUÍMICA” DE ARMENDARIS.
VIDRIO, PORCELANA, HIERRO, ETC.
2. LONGITUD, MASA, VOLUMEN Y DENSIDAD
Objetivo
Determinar experimentalmente la longitud, masa, volu-
men y densidad.
Materiales
• regla graduada
• pipetas
• probetas
• balanza
• sal
• azúcar
• agua
Técnica
1. Corte tiras de papel o de cartón en las siguientes
medidas: 4 dm, 25 cm, 37 mm, 0,356 mm, 1,020 m
2. Pese las siguientes cantidades de sal refi nada o azú-
car: 1 g, 1,5 g, 3,658 g, 2,35 g.
3. Realice las siguientes medidas con pipetas, jeringui-
llas u otro material volumétrico: 1litro, 500 ml, 10 ml,
1 ml, y entréguelos en frascos.
4. Determine la densidad de varios cuerpos sólidos.
a. En la balanza, pese un fragmento de tiza (más o
menos 2,0 g).
b. En una probeta mida un volumen de agua; por
ejemplo 20,0 ml
c. Introduzca la tiza en la probeta. Notará que el
volumen aumenta. Anote y registre el nuevo vo-
lumen. La diferencia entre el volumen fi nal del
agua con la tiza y el volumen inicial corresponde
al volumen del sólido. Así:
volumen de agua más tiza = 21,5 ml
volumen de agua = 20,0 ml
volumen de la tiza 21,5 ml – 20,0 ml = 1,5 ml
d. Divida la masa del cuerpo para el volumen para
obtener la densidad, así:
masa 2,0 g d = = = 1,33 g/ml volumen 1,5 ml
e. Repita la actividad con otros cuerpos sólidos
como: arena, madera, cobre, aluminio.
f. Elabore la correspondiente tabla de datos.
Tenga en cuenta:
5. Marque 5 probetas y numérelas. Coloque en cada
una de ellas 50 cm3 de: alcohol, glicerina, aceite,
leche y agua. Introduzca en cada probeta el den-
símetro y registre el valor en el siguiente cuadro
comparativo:
6. Ordene en forma descendente el valor de las densi-
dades para los sólidos analizados.
Probetas Sustancia Densidad
1 alcohol
2 glicerina
3 aceite
4 leche
5 agua
¿Por qué la densidad es una propiedad que permite
diferenciar los cuerpos?
Escriba su informe y entrégueselo al profesor para su
califi cación.
TALLER • LABORATORIO BLOQUE 1
36 Química
GUÍA DEL DOCENTE
COMPORTAMIENTO DE LOS METALES Y NO METALES
ObjetivoDiferenciar metales y no metales.
Materiales y sustancias Cobre (alambre de luz), hierro, zinc, magnesio (cinta), plata, oro, sodio.No metales: azufre, yodo, carbón, pinzas, mechero, espátula.Fenolftaleína en solución alcohólica.
Técnica1. Anote las siguientes características de cada uno de
los metales y no metales: color, brillo, densidad res-pecto al agua.
2. Ciertos metales se oxidan (queman) por acción del calor. Utilice pinzas o cuchara de combustión para sostener un fragmento de cinta de magnesio, lleve a quemar en la llama del mechero de Bunsen durante 1 ó 2 minutos. Observará una llama muy brillante.
Se ha producido la siguiente reacción de oxidación:
Mg + ½O2 + calor MgO(s)
El magnesio se ha oxidado a óxido. Investigue qué ocurre cuando al tomar una foto el
foco de fl ash de una cámara fotográfi ca se enciende, analice el residuo plomizo que queda.
Repita la combustión quemando hierro, plata y cobre.
3. Ciertos no metales se oxidan por acción del calor. Con la técnica anterior lleve a la llama del mechero un fragmento de carbón y luego azufre ya sea en grano o en polvo.
Se producirán las siguientes reacciones de oxidación:
C + O2 + calor CO2 (g)
S + O2 + calor SO2 (g)
Esta última combustión realice en un ambiente abierto, que circule aire. ¡No respire el SO2, es tóxico!
4. Ciertos metales descomponen el agua. Mediante una pinza saque el metal sodio a un vi-
drio de reloj; con una espátula corte un pequeño trocito. ¡Cuidado, no topar el sodio con las manos, es cáustico!
En un vaso de precipitación coloque agua y unas gotas de fenolftaleína. Anote lo observado luego con una pinza arroje el pedacito de sodio en el agua. Observe.
a. El sodio fl ota y se mueve en la superfi cie del agua.b. El sodio desprende un gas.c. El líquido toma color púrpura.
La reacción química de la descomposición del agua es:
2Na + 2H2O = 2NaOH + H2 (g) ph = 10
5. Los metales conducen la electricidad. Lo comprue-ba con los alambres de cobre que tiene un circuito eléctrico de su casa. Arme un circuito eléctrico con una pila, batería o directamente a la corriente del laboratorio.
Corte en un polo y ponga de puente:
a. Carbón.b. Azufre.c. Un clavo de hierro.
Observe cuál conduce o deja pasar la corriente.
Prepare el informe añadiendo:
a. ¿Cuál es el uso que tienen los metales y no meta-les de la lista; tanto en la industria como su fun-ción en el cuerpo humano?
b. Construya una tabla que indique: nombre del elemento, color, brillo, densidad con respecto al agua, se unde o no; conduce corriente eléctrica o no.
Al terminar la práctica elabore su informe y entréguelo al profesor para su califi cación.
TALLER • LABORATORIO BLOQUE 2
37Bachillerato General Unifi cado
GUÍA DEL DOCENTE
ENLACE ELECTROVALENTE
Objetivo
Comprobar el tipo de enlace que conduce la corriente
eléctrica
Materiales y reactivos
Circuito eléctrico
Vasos de precipitación
Agua, cloruro de sodio, azúcar
Corriente eléctrica
Cubeta
Foco
Técnica
1. Disponga de 4 vasos de precipitación de unos 50 ml y numéralos con los números 1, 2, 3, 4.
2. Ponga las siguientes sustancias así:
• En el tubo Nº1 agua destilada o de la llave
• En el tubo Nº2 sal refi nada solida
• En el tubo Nº3 agua más Cloruro de Sodio (solución)
• En el tubo Nº 4 agua con azúcar
3. Explique qué fenómeno lumínico que se produjo en cada recipiente, si el foco se prendió o no.
Informe
– ¿El agua destilada conduce la corriente eléctrica porqué?
– ¿La sal solida conduce la corriente eléctrica porqué?
– ¿La solución de sal conduce la corriente eléctrica porqué?
– ¿El agua con azúcar conduce la corriente eléctrica porqué?
Fig. 1 Fig. 2
H – H[Na]+ [CL]–
Fig. 3
O = O
Na CL
Na CL
TALLER • LABORATORIO BLOQUE 3
Cubeta
Corrienteeléctrica
Foco
38 Química
GUÍA DEL DOCENTE
Objetivo
Comprobar que en una reacción los elementos intervie-
nen en proporciones fi jas.
Materiales Reactivo
• tubo de ensayo • Clorato de potasio
• pinza metálica
• mechero de Bunsen
• balanza
Técnica
1. En un tubo de ensayo bien seco coloque 5 g de clo-
rato de potasio.
2. Caliente suavemente en el mechero de Bunsen,
y observe el desprendimiento de un gas que es el
oxígeno.
3. Caliente un poco más fuerte durante 5 minutos,
queda como residuo un polvo de color blanco que
es cloruro de potasio, de acuerdo con la ecuación de
descomposición:
KClO3 + calor KCl + 1 ½O2
5g 3 g 2g
El peso del residuo corresponde a 3 gramos, lo que
signifi ca que fueron dos gramos de oxígeno que se
desprendieron.
4. Calcular los porcentajes.
5g es 100%
KCl 3 g X = 60%
5g es 100%
O2 2 g X = 40%
5. Las pesadas se realizan así:
a. Masa del tubo vacío.
b. Masa del tubo con clorato.
c. Masa del tubo después de la combustión.
La práctica puede realizar pesando cualquier cantidad
de clorato y siempre obtendrá 60% de KCl y 40% de
oxígeno.
Al terminar la práctica escriba el informe para su
califi cación.
TALLER • LABORATORIO BLOQUE 4
COMPROBACIÓN DE LA LEY DE LAS PROPORCIONES DEFINIDAS DE PROUST
39Bachillerato General Unifi cado
GUÍA DEL DOCENTE
MÉTODO DE OBTENCIÓN DEL OXIGENO
EN EL LABORATORIO
Objetivo
Obtener oxígeno por descomposición del clorato de po-
tasio y acción catalítica del bióxido de manganeso.
Materiales Reactivos
• De acuerdo al gráfi co • Clorato de potasio, • Bióxido de manganeso.
TÉCNICA
1. En el Erlenmeyer, o tubo de ensayo colocar 5 gr de clorato de potasio. Calentar suavemente, hasta que el clorato se vuelva líquido.
2. Llene un tubo de ensayo con agua. inviértala sobre la salida del tubo de desprendimiento, sin dejar de calentar. Observe que del Enlermeyer se despren-de un gas que va desalojando el agua del tubo de ensayo, cuando no hay agua, signifi ca que el oxige-no está en el tubo de ensayo, Tápelo con tapón de caucho.
CATÁLISIS
Retire el mechero destape el Erlenmeyer y agregue 0,5 gr. de bióxido de manganeso, agite la mezcla, coloque el tapón con el tubo de desprendimiento No es necesario calentar. Coloque otro tubo lleno de agua para recibir el oxigeno. Tápelo. El MnO2 aceleró la reacción.
REACCIÓN
2KCLO3 calor
MnO2
2KCL + 3O3
(s) (s) (g)
EXPLIQUE
1. ¿Qué reacción química se produce? Indique las ca-racterísticas de la misma.
2. ¿Qué es un catalizador? ¿Qué papel desempeña el MnO2?
3. Explique la función del oxígeno en la respiración. ¿Qué es la Oxigeno-terapia?
TALLER • LABORATORIO BLOQUE 5
OxígenoMnO2
KCLO3
O2
Agua
40 Química
GUÍA DEL DOCENTE
FORMACIÓN DE COMPUESTOS INORGÁNICOS
Objetivo
Diferenciar la obtención de varios compuestos inorgá-
nicos.
Materiales Reactivos
• tubos de ensayo • azufre
• pipetas de 10 ml • fragmento de carbón
• gradillas • magnesio metálico
• pinza para crisoles • cinta de magnesio
• vaso de precipitación • HCl al 10%
• piceta • NaOH al 10%
• mechero de Bunsen • HNO3 al 10%
o lámpara de alcohol • fenolftaleína
• papel azul de tornasol
• agua
Formación de un anhídrido u óxido ácido y un
ácido oxácido
Técnica
1. Sosteniendo con la pinza para crisoles, queme un
fragmento de carbón. Escriba la reacción química.
2. Coloque una pequeña cantidad de azufre en una
cuchara de combustión, lleve a la llama del meche-
ro, se producirá una llama azulada. Trabaje en un
ambiente ventilado, los vapores son tóxicos.
3. El producto de las 2 combustiones disuelva en 20
ml de agua caliente que debe estar en dos vasos de
precipitación. Agite con un agitador. Introduzca un
papel azul de tornasol que en presencia del conteni-
do de los dos vasos cambiará a color rojo. Interprete
el resultado y escriba las reacciones.
Formación de un óxido básico
Técnica
1. Con la pinza tome un fragmento de la cinta de mag-
nesio, llévelo a la llama del mechero de Bunsen.
Mantenga en la llama hasta que se produzca una luz
muy brillante. Interprete lo ocurrido y escriba la reac-
ción química.
Formación de un hidróxido
Técnica
1. Prepare un vaso de precipitación que contenga
agua. Añada 5 gotas de solución de fenolftaleína.
Disuelva el producto de la combustión del magne-
sio en el agua.
• ¿Por qué toma una coloración rojo púrpura.
• Efectúe la reacción.
Formación de una sal halógena neutra
Técnica
1. En un vaso de precipitación coloque unos 30 ml de
agua, añada 3 ml de NaOH y unas gotas de fenolfta-
leína. Tomará un color rojo púrpura.
2. Con una pipeta o con una bureta añada HCl al 10%
en forma lenta y agitando constantemente hasta el
momento que desaparezca instantaneamente el co-
lor púrpura. Escriba la reacción indicando el p.H.
Formación de una sal oxisal neutra
Técnica
1. Trabaje en forma idéntica a la anterior. Únicamente
utilice HNO3 al 10%.
Escriba las reacciones indicando el p.H.
Al terminar la práctica elabore su informe y entréguelo al
profesor para su califi cación.
TALLER • LABORATORIO BLOQUE 6
41Bachillerato General Unifi cado
GUÍA DEL DOCENTE
1. Materia:
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