grinberg y levy - pedagogía, currículo y subjetividad. entre pasado y futuro. cap 1 y 2

1. futuro en nuestro nueve meses al l la escuela, A pesar de esas la forma escolar es nuevaen nuestra Este !loro propone Irneas para la escuela nuestro alternativas para tenslones atraviesan los

2. cuadernos universitarios Los textos que integran la coleccin Cuadernos Universitarios fueron originariamente preparados como materiales de sostn de los cursos ofrecidos por la Universidad en su modalidad virtual. Reelaborados, se los presenta en un nuevo formato al que se ha preferido denominar Cuadernos, pues conservan su inicial intencin de proveer apoyo didctico a profesores y alumnos, til para el trabajo en el aula. Por otra parte, esta Coleccin encierra, tambin, un objetivo caro a esta Universidad: extender los saberes acadmicos a un mayor nmer,o de lectores. 15

3. UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES Rector Gustavo Ernesto Lugones Vicerrector Maro E. Lozano PedaK~g~a).currculo y su5jettvtdade entre . pasado y futuro Silvia Grinberg Est~er Levy (t)Universidad Nacional . de Quilmes Berna!, 2009

4. Cuadernos Universitarios Coleccin dirigida por Jorge Flores Grinberg, Silvia Pedagoga, currculo y subjetividad: entre pasado y futuro / Silvia Grinberg y Esther Levy.- 1a ed. - Bernal : Universidad Nacional de Quilmes, 2009. 168 p. ; 20x15 cm. - (Cuadernos universitarios) ISBN 978-987-558-175-3 1. Pedagoga. 1. Levy, Esther 11.Ttulo CDD 370.15 Edicin)' diseo de interiores: Rafael Centeno Realizacin de tapa: Mariana Nemitz Silvia Grinberg, Esther Levy. 2009 Universidad Nacional de Quilmes. 2009 Roque Senz Pea 180 - Bernal- (B1876BXD) Pcia. de Buenos Aires (5411) 4365-7100 http://www.unq.edu.ar [email protected] ISBN: 978-987-558-175-3 Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina Esta tirada de 1.000 ejemplares se termin de imprimir en julio de 2009, en Ferrograf, Cooperativa de Trabajo Limitada, Boulevard 82 No 535, La Plata, Provincia de Buenos Aires N.DICE Introduccin 9 I. Dispositivos pedaggicos e infancia en la moderni"dad 15 l. La nocin de dispositivo pedaggico 15 2. Infancia y formacin en la modernidad 20 3. El relato de la formacin en la modernidad 36 4. Es posible pensar a la infancla de otro modo? 48 II. Debates curriculares 53 Coautor. Ismael Rodrigo . 1-'Acerca de la nocin de currculo 53 2. Miradas y definiciones acerca del currculo 57 3. Distribucin social y acceso a la cultura: currculo y desigualdad 76 4. Niveles de produccin curricular 82 III. Dispositivos pedaggicos y currculo en el siglo XXI 89 Coautor. Ismael Rodrigo l. El escenario social y el cambio curricular 89 2. Para qu y a quin forma la escuela hoy? '.' 107 3. Otras caras de la moneda: la educacin en los "nuevos movimientos sociales" 115 IV: Subjetividad, identidades y currculo: debates y perspectivas .. 119 1. Qu es ser nio y qu es ser joven en el siglo XXI? 120 2. Cultura, identidad y desigualdad en la escuela 133 3. Los menores,Ja pobreza y la escuela 145 4. Currculo y transmisin de la cultura en el siglo XXI .......... 151 Referencias bibliogrficas 159

5. IN-TRODUCCIN Todos los das durante nueve meses al ao concurren en todo el mundo occidental miles y miles de nios y jvenes a la escuela. Con uniforme diferentes, con guardapolvos de diversos colores, con reco- rridos y trayectorias distintas, en todas esas escuelas es probable que nos encontremos que al iniciar el da se iza la bandera de la patria, que en el primer grado se ensea a leer y a escribir as como que en todos los aos se ensea historia, geografa y matemtica. Sin necesidad de ir a todas las escuelas, podemos afirmar con certeza que en el frente de un saln, especialmente destinado a la enseaza y al aprendizaje, se encuentra un adulto que estudi y obtuvo un ttulo que lo habilita para ensear. Y podramos seguir. La cuestin es que, si hablamos de educacin, inmediatamente se nos vienen imgenes de escuela. As, la escolarizacin masiva y obligatoria de la infancia, la idea y materializacin de un currculo producido, normado y regulado por el Estado nacin no solo son de lo ms comunes, sino .que se nos han vuelto tan naturales que en aquellos lugares donde este tipo de escuela no existe, tendemos a pensar que algo est fal- tando. Sin embargo, aun cuando estas imgenes nos sean muy familiares el hecho es que la forma escolar de la educacin es relativamente nueva en la historia de la huma~idad. As, se trata de una realidad que se nos presenta como algo comn y natural pero que de hecho no lo es; por ello, y en especial para poder avanzar en su estudio, es importante que recordemos que la generalizacin de la educacin pblica es un fenmeno que no tiene ms de 200 aos'y que solo puede entenderse como un proceso ocurrido en y a partir del moderno capitalismo. La urbanizacin, la industrializacin, la racionalizacin y secularizacin de la vida social son el teln de fondo sobre el que se configura la pedagoga moderna. La constitucin de los sistem!ls educativos bajo la total responsabilidad y monopolio del Estado se

6. ]0 SILV!A GRIN8ERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA. CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 11 produjo como resultado de largas luchas y tensas relaciones de fuerza entre diferentes sujetos sociales. Y es recin hacia finales del sialo_ b XIX que la acciIl educativa sobre toda la poblacin joven sevolvi cuestin de Estado y problema de gobierno. De esta forma, aun cuando solemos pensar en la realidad escolar como algo natural, que siempre estuvo ah, se hace central conside- rar que ninguno de los procesos, de las configuraciones institucionales, regulaciones estatales, son ahistricos; esto es, la escuela moderna y los sistemas educativos nacionales son proceso y p'roducto de determinadas relaciones sociales que dieron forma a la educacin tal como hoy la conocemos. Ahora bien, en este trabajo nuestro inter~ no es realizar una historia de los sistemas educativos modernos. Ms bien, se trata de comprender los procesos educativos en su historicidad. Esto es, aten- der los procesos ligados con su constitucin. Esta mirada no solo nos puede permitir entender aquello que ocurri, sino, especialmente, se constituye en una cuestin central para comprender e interrogar nuestro presente. Dicho en otras palabras, para comprender nuestra actualidad es central entender que ni lo que hoy est ocurriendo ni aquello que ya ocurries resultado de ninauna fuerza de la natura-b leza. No siempre hubo escuelas de masas, ni currculo nacional. Ello brinda las condiciones necesarias para imaginar alternativas. Si no es algo natural, si no siempre fue as, entonces, no es necesario y podra ser de otra manera. Esto se nos presenta, a quienes estamos hoy en la historia, corno un desafo para pensarnos y por lo tanto, entender- nos como parte de la lucha histrica. Entender la vida social y, por supuesto, educativa como forman- do parte de la historia (y no como algo dado y natural), entonces, es ~ondici.n sine qua non no s,o!o para su estudio, sino tambin para mtervemr en el debate polmco que cualquier empresa educativa implica. Si esto no fuera as, estaramos, como la naturaleza condenados a r~petirn~s ad infinitum. Claro est que esta idea ~s vlida para .la VIda s.oC1~1en su totalidad pero en el campo educativo :dqUlere espe~Ial.Impo~tancia. ~ll~ porque, como supo decir Freire, en cua~to practica SOCIa},la prac~lca educativa, en su riqueza, en su co.mpleJIdad e~ un fenome~o tIpico de la existencia y, por eso mIsmo, un fenomeno exclUSIvamente humano. De ah tambin que la prctica educativa sea histrica y tenga historicidad. La existencia humana no tiene el punto determinante de su trayectoria fijado en la especie [... ] Hablamos de educacin porque al' practicada podemos negada. El uso de la libertad nos lleva a la necesidad de optar y sta a la imposibilidad de ser neutros" (Freire, 1994, p.86). As, si no es natural y por tanto no hay curso prefijado, estamos arrojados al debate poltico, a preguntamos por el deber ser de la escolaridad. Ahora, esto es importante en el campo de la educacin y, especficamente del currculo debido a que se trata de una actividad que se realiza en el presente pero sus efectos solo pueden avizo- rarse en el futuro. Cuando hablamos de educacin, nos podemos preguntar qu est siendo esa cosa llamada educacin en el presente; pero, tambin, hay otra pregunta que creemos central hacernos y esta es no solo preguntamos por lo que es sino por aquello que queremos que sea. La accin educativa es necesariamente un tipo de prctica que acta en el presente pero procurando producir efectos hacia el futuro. Por ello no hay ninguna posibilidad de que la pregunta educativa no involucre algn tipo de promesa, algn tipo si se quiere de utopa que nos oriente, esto es, nos marque el rumbo de hacia dnde queremos ir. Sin ese relato, sin esa promesa la educacin sencillamente no tiene ningn sentido. Es desde esta perspectiva que nos referimos a la idea del "relato 'moderno de la formacin"; esto es, a los contenidos, principios y misiones que se constituyen en los pilares que orientaron la creacin de la escuela moderna. Muchos de estos principios, probablemente, an hoy estn presentes y muchos estn siendo reconfigurados. As, nos detenemos en algunos de los textos constinltivos de la pedagoga moderna: la Didctica magna de Comenio, el Emilio de Rousseau, la pedagoga de Kant y los debates polticos/pedaggicos de Condorcet. Los dispositivos pedaggicos, organizados y regulados por el Estado, expresados en la constitucin de los sistemas educativos nacionales conforman una trama que hacia finales del siglo xx se ha puesto en cuestin. Esas formas de la escolaridad creadas en los albores del capitalismo industrial y de la constitucin del Estado nacin se han vuelto, en el siglo XXI, eje de problematizacin, crisis y reconfiguracin. En los ltimos aos, tambin las categoras de infancia y juventud, indisolublemente ligadas con la escolaridad, se

7. han vuelto objeto' de debate tanto en la planificacin poltiCa de la educacin como en el cotidiano escolar. En cierta medida, los procesos de reforma implementados en la dcada de 1990 podran pensarse como crisis de sus categoras constitutivas, entre otras, la infancia y la juventud, pero tambin de la adultez. En este marco, la emergencia de nuevas subjetividades as como la creacin de nuevos dispositivos curriculares es uno de los temas centrales de la actual agenda de debate poltico pedaggico. Quines son nuestros estudiantes?, quines somos los adultos' que ensea- mas?, qu tenemos que transmitir a los jvenes?, cul es la cultura vlida en el siglo XXI?, qu relaciones establecemos o deberamos establecer entre jvenes y adultos?, constituyen algunos de los tantos interrogantesque nos hacemos quienes nos encontramos en la tarea diaria de educar. Asistimos, en el presente, a la configuracin de un escenario que puede entenderse como la emergencia de una nueva socialidad que se caracteriza, entre otros aspeos, por: la crisis de la sociedad salarial y la configuracin a la acumulacin flexible, la crisis y reconfiguracin del Estado, la globalizacin de la economa y la cultura, la configuracin de nuevas identidades y formas de la subjetividad, el afianzamiento de la revolucin informtica y sus nuevas producciones, y como un fracaso el acrecentamiento de la desigualdad Social y escolar. En este marco, el currculo, entendido como la seleccin, distribucin y acceso a la cultura (legtima y legitimada), se encuentra tensionado por las lgicas que imprime el presente escenario. Por un lado, las controvertidas polticas educativas finiseculares imprimieron nuevas formas de pensar el papel del conocimiento en la sociedad. Por el otro, la desigualdad educativa que acta como regulador de la desigualdad social. Entendiendo a la teora y a la prctica ms que como dos polos que se excluyen mutuamente, como intrnsecamente vinculadas y de significacin mutua, abordamos la idea de subjetividad pedaggica y prctica curricular desde una perspectiva socio pedaggica, procurando construir una mirada que integre los diversos procesos sociales a los que asistimos. Se trata de ver no solo cmo las relaciones sociales moldean a la institucin escolar, sino de encontrar sus mltiples *** No hay libro sin dedicatorias ni agradecimientos y este queremos dedicado a quienes comparten con nosotras l~ vida y nos acompa- an en la tarea de hacerla ms linda. Aqu algunos de ellos: Silvia Llomovatte, Mara Ana Gonzlez, Eduardo Langer, Mauricio Horn, Gabriela Kantarovich; Judith Caprov, Tali Tatar; Soraya Giraldez, Luisa Izaguirre; Sandra Roldn, Rosana Pirosanto; Miriam Grinberg, Andrs, Uriel, Eden y Roi Daian; Adriana Imperatore. A Eugenia. A Heinn, Sofa y Martina. A Gustavo. 13PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO vinculaciones y de estudiar cmo este conjunto de relaciones se imprimen y son tamizadas de manera particular en la experiencia escolar dando y configurndose con un estatus y lgica especfica. Se trata de analizar los componentes y tensiones que atraviesan al currculo ya la subjetividad en el presente. En este sentido procuramos .imaginar, retornando lo propuesto por Benjamin para la filosofa, una pedagoga venidera que sea capaz de recuperar la auto- ridad que supone todo proceso de transmisin de la cultura y la palabra como aspectos cruciales de la experiencia de la formacin. Sobre la base de estos supuestos hemos construi'do este trabajo. Para ello, a travs de la nocin de dispositivo pedaggico nos detenemos en las formas en que, en la constitucin de los sistemas educativos modernos, se ha dado respuesta a esa promesa pedaggica. Entendemos, tambin, que esas respuestas son aquellas que entraron en crisis hacia fines del siglo xx. En el captulo II, nos adentramos en la nocin de currculo, las mltiples tensiones y debates involucrados en esta nocin. Para luego centrarnos, en los captulo III y IV, en los procesos de reconfiguracin de la escolaridad acontecida desde finales del siglo xx. Por ltimo, por un lado, procuramos una revisin crtica de los procesos de reforma educativa y por el otro, en el ltimo captulo, proponemos algunas herramientas para reflexionar acerca , de la subjetividad y la prctica curricular en nuestro presente. SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY12 L_

8. 1. DISPOSITIVOS PEDAGGICOS E INFANCIA EN LA MODERNIDAD l. La nocin de dispositivo pedaggico La nocin de dispositivo pedaggico en los ltimos aos ha sido utilizada de muy diversos modos y para dar cuenta de procesos muy diferentes. Dado que se trata de un concepto que utilizaremos a lo largo de este libro, en este apartado nos importa presentar, breve- mente, el sentido con el que usaremos esta noc:in. Como primera aproximacin, vale la pena recurrir al dicciona- rio.All nos encontraremos con el trmino dispositivo definido como: '(1) un mecanismo que permite arreglar o dis~ribuir algo; 2) un aparato, un conjunto de piezas organizadas de tal f()rma que cum- plan con una funcin". De manera que un dispositivo refiere a la organizacin de algo, la composicin de distintas partes, elementos que ensamblados constituyen, precisamente, un dispositivo. Seguidamente, la nocin de dispositivo involucra un mecanismo o artificio dispuesto de forma tal que produzca un determinado producto o resultado. Esto ltimo supone que unos elementos ensamblados, dispuestos de un modo determinado, tienden a la produccin de algo, producen un efecto. De modo que cuando nos referimos a un dispositivo, hablamos de un conjunto de elementos que -aun cuando puedan ser muy diversos-, articulados y ensamblados de una manera especfica tienden a producir una determinada accin que genera un determinado resultado. Una mquina es, en este sentido, un dispositivo. Sus componentes ensamblados de una cierta manera producen un determinado efecto. Si se cambiaran esos componentes, si fueran ensambla.dos de distinto modo, o algunos de ellos fueran acoplados con otros elementos, producira, claro est, un resultado diferente y, por tanto estaramos ante un dispositivo diferente.

9. Planteada de este modo, la nocin de dispositivo remite, entonces, a una maquinaria, a un aparato que puede ser utilizado para fabricar algo. Ahora bien, intentaremos dilucidar qu consecuencias y posibilidades tiene utilizar esta nocin en el campo de las ciencias sociales, en general, y de la educacin, en particular. Aqu importa resaltar ese carcter de articulacin, de acople de mltiples y diversos elementos que ensamblados de una determinada manera producen unos determinados efectos. Pero, de qu elementos hablamos, qu efectos producen? ' Para dar respuesta a este interrogante, recuperemos la definicin dada por Foucault, quien seala que la nocin de dispositivo remite a un conjunto heterogneo, que implica discursos, instituciones, disposiciones arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes, medi- das administrativas, enunciados cientficos; proposiciones filosfi- cas, morales, filantrpicas; en sntesis, tanto lo dicho cuanto lo no dicho, he aqu los elementos del dispositivo ... es la red que puede establecerse entre esos elementos ... 'entre dichos elementos -discursivos y no discursivos- existe algo as como un juego, cambios de posicin, modificaciones de funciones, que pueden, tambin ellos ser muy diferentes" (1983, p. 184). Siguiendo esta definicin, al hablar de dispositivo pedaggico estaramos refirindonos a una multiplicidad de elementos que hacen a la realidad educacional en cada momento y escenario socio- histrico. As, por ejemplo, podramos hablar de las leyes de educacin a nivel nacional pero, tambin, de normativas institucionales como los reglamentos de convivencia; a los textos escolares as como a las actividades de enseanza en el aula; a las formas de organizar y usar el espacio escolar (patios, SUM, sala de maestros, aulas), modos de distribucin de los cuerpos en el espacio, esto es quienes tienen permiso para entrar a cada lugar o cmo se distribuyen los bancos, quines se sientan delante, atrs; la organizacin de los tiempos, tanto desde el punto de vista de la distribucin de la materias en el horario escolar, como respecto de la diferenciacin entre tiempo de trabajo y tiempo de ocio; los discursos habilitados y aquellos que no, por ejemplo, qu puede decirse y qu no en clase, qu enunciados son vlidos en cada materia o rea; la sancin y normas de conducta consideradas prcticas de enseanza son entendidas como buenas prcticas, cundo un alumno es considerado un buen estudiante y, as, sucesivamente. En el marco de la obra foucaultiana esta nocih se encuentra ntimamente ligada con la idea de produccin de subjetividad. Esto es, la subjetividad como efecto de la composicin y recomposicin de fuerzas, prcticas, relaciones de poder. Relaciones que siempre estn en proceso de hacerse y rehacerse. En suma, la nocin de dispositivo pedaggico refiere a prcticas (discursivas y no discursivas) que suponen el ejercicio del poder, relaciones de lucha, que si bien se materializan y cristalizan en instituciones ellas siempre pueden ser contestadas, modificadas. Desde esta perspectiva, el poder es entendido como una relacin que constantemente puede ser contestada. No ocurre de una vez y para siempre ya que es una relacin de fuerza por lo que siempre est -"en proceso de ... ", siempre est hacindose y rehacindose. En tanto es una relacin involucra, necesariamente, el acaecimiento de unos modos de accin pero tambin la posibilidad de su cuestionamiento. Seguidamente, esto, tambin, implica que toda relacin s'ocial involucra una forma del ejercicio del poder. Por lo que no hay forma de pensar en momentos donde este desaparece o se vuelve ms o menos horizontal. Toda relacin humana (y desde ya cualquier relacin pedaggica) supone el ejercicio del poder. As, ms que pensar en . relaciones de poder ms o menos democrticas, en lnea con esta mirada la pregunta sera cules fuerzas estn interviniendo, qu elementos y componentes estn en juego y, especialmente, cules son los efectos que se producen .. La nocin de dispositivo, asimismo, remite a formaciones hi'st- ricas. De manera que las formas que asume un dispositivo pedaggico slo pueden comprenderse en el seno de determinadas relaciones sociales, histricas. De modo tal que, por ejemplo, la creacin de un currculo nacional, obligatorio para la formacin de todos los jvenes adquiere sentido' y puede entenderse solo en determinado momento histrico cuando, por ejemplo, la idea de la formacin del ciudadano adquiere especial preeminencia. De hecho, en otras sociedades la formacin haba asumido otras man~ras, y si esto vale para el pasado tambin vale para el presente y, por supuesto, para el futuro. 16 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY r PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 17

10. Dispositivo pedaggico y subjetividad Si la nocin de dispositivo supone la produccin de subjetividad, entonces, cabe preguntamos qu sujetos hemos devenido. Ahora, As, a travs de la nocin de dispositivo pedaggico -incluso como recurso heurstico-, podramos preguntarnos: qu efectos en trminos de la formacin de los jvenes produjo y produce el currculo nacional, estatal y obligatorio?, cmo y con cules otros componentes se ensamblan?, ~porqu ante determinada configuracin histrica la educacin adquiere esa determinada forma? En trminos histricos se podran formular los siguientes interrogantes: qu procesos ocurren hacia los siglos XVIII y XIX que empieza a pensarse, proponerse ydefenderse la necesariedad de' la educacin estatal?, qu efectos se procura producir en la poblacin?, cules otras fuerzas se encuentran disputando la educacin de los jvenes?, a partir de la identificacin de qu problemas se plantea la necesidad de formar a la totalidad de la poblacin infantil al punto de construir por primera vez en la historia una escuela de masas?, con cules otros fenmenos que no son especflcamente educativos se ensambla la escolaridad moderna? Claro est que reformulados estos interrogantes tambin pueden servir para interrogarnos sobre nuestro presente: de qu crisis hablamos cuando referimos a la' crisis de la escolaridad?, qu aspectos de la escolaridad configurada en el siglo XIX entraron en crisis en la actualidad?, qu nuevos componentes estn articulndose en el presente? En este captulo, nos detenemos, precisamente, a reflexionar en torno del primer conjunto de interrogantes, ntimamente ligados con la configuracin de la infancia y de la escolaridad moderna. En primer lugar, lo haremos haciendo eje en las rupturas y configuraciones sociales e institucionales que dieron lugar a la configuracin de este dispositivo; seguidamente, nos adentramos en los debates de orden pedaggico que tuvieron lugar en ese mismo perodo, y por ltimo, nos preguntamos por nuevos modos de pensar en torno de la infancia y la formacin. A continuacin, y previamente, haremos una breve referencia a la relacin entre dispositivo pedaggico y subjetividad. 19PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO este interrogante no puede ser contestado sino a travs de la reflexin acerca de los procesos, formas y relaciones que nos hacen llegar a ser quienes somos y ello implica dar una respuesta que siempre es social e histrica. La pregunta cmo llegamos a ser quines somos ha recibido mltiples y diversas formas de respuesta, ya sea en cada sociedad como en las distintas corrientes tericas, cada una fundando una escuela de pensamiento. La articulacin terica que aqu realizamos supone, siguiendo a Rose (1999), identificar los modos en que los seres humanos somos individualizados ydireccionados por medio de diversas prcticas. Esto refiere directamente a la educacin, si por ella entendemos las prcticas involucradas en la produccin de la subjetividad. De manera que la educaci6n podra pensarse como un territorio que se configura como un campo de relacin de fuerzas, un encuentro entre sujetos, espacio de produccin, de tecnologas de creacin y distribucin de unos determinados tipos de saber que prefiguran unos tipos de subjetividad. Al respecto, importa sealar que toda relacin pedaggica supone la accin de unos sobre otros, la direccin de las voluntades, si se quiere. Renunciar a esa accin no solo no implicara democratizar la relacin pedaggica sino ms bien renunciar, directamente, a educar. La educacin, necesariamente, 'involucra mostrar, disponer un mundo, ingresar al otro al mundo de la cul~ura; en trminos de Freire, esto nos enfrenta a la libertad y a la decisin. Esto no implica que esos otros acten como mecanismos que responden bis a bis a nuestras enseanz~s; en otras palabras, nuestros estudiantes hacen muy diversas cosas con aquello que les enseamos, no son ni tbulas rasas, ni recipientes vacos. Es por eso que adquiere sentido referir a la educacin corno relacin de poder, como encuentro entre voluntades. La educacin implica prcticas ms o menos deliberadas y, con ello, organizadas con diferentes niveles de sistematicidad, todas con- currentes a la produccin de subjetividad. SI aceptamos esto, entonces, toda prc~ica social en donde dos voluntades se encuentran supone una prctica educativa. Asimismo, si bien todo encuentro entre voluntades podra pensarse como un acto de formacin y esto dejara muy pocos espacios SILVIA GRlNBERG, ESTHER LEVY18

11. 2. Infancia y formacin en la modernidad La imagen de chicos vestidos con guardapolvo blanco o uniforme caminando junto con adultos que los llevan a la escuela es una de las ms frecuentes a nuestra mirada. Sin embargo, no era tan comn ni podramos haberla tenido hace 150 e incluso 100 aos. Ni chicos, de la vida social fuera de.esta consideracin, no toda prctica social fue ni es pensada como educativa. Si pensamos a la educacin como los procesos ligados con la formacin y el aprendizaje, podramos pensar en muy diversas situaciones de nuestra cotidianeidad en donde aprendemos algo. Por ejemplo, podemos aprender mucho resultado de una discusin con un amigo, con unla noviola, etc., pero aun cuando esa situacin para nosotros haya resultado profun- damente formativa en ningn caso esa discusin oc,:!rri para que nosotros aprendiramos lo que, de hecho, aprendimos. De manera, que al remitir a las prcticas educativas y, por cierto, al currculo, lo vamos hacer para referir a aquellas prcticas que tienen en su definicin una intencin formativa; independientemente de que esa intencin se realice (uno puede ensear algo y que el otro no lo aprenda) as como que ocurran aprendizajes que no fueron explci- tamente definidos (el concepto de currculo oculto que debatiremos en el prximo captulo va en esta direccin). ,Por ltimo, ms que procurar una definicin acabada acerca de qu es educar, aqu intentaremos abordar una respuesta histrica: qu es y ha sido considerado en cada momento, en cada sociedad, acto educativo; qu instituciones se crearon, qu finalidades se definieron, qu sujetos se asumieron y definieron como sujetos de formacin, cules enunciados son aquellos que rigen como vlidos en los relatos educativos. Por lo que, ms que una cuestin general acerca de qu es la educacin, nuestra preocupacin acerca de las prcticas curriculares y la subjetividad pedaggica es: cul es su cometido, qu se entiende por educacin en el presente, sabiendo que no siempre fue as ni lo ser .. A continuacin nos adentramos en los procesos ligados, con la configuracin del dispositivo pedaggico moderno. 21PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO La expansin y consolidacin de la escuela no se hizo siempre sobre espacios vacos. En la mayora de los casos, la escuela se impuso mediante complejas operaciones de negociacin y operacin con las otras formas educativas presentes. As, el triunfo de la escuela implic adopcin de pautas de escolarizacin por ciertas prcticas pedaggicas previas o contemporneas -como la catequesis o la formacin laboral- y la desa- paricin de otras -como la -alfabetizacin familiar o los ritos de inicia- cin o transmisin cultural presentes en las zonas coloniales previas a la llegada europea. Mediante esta estrategia, la escuela logr volverse sin- nimo de educacin y subordinacin al resto de las prcticas educativas (Pineau, 2001, p. 31). ni adultos, ni escuelas. Tanto la idea de jvenes como de nios y/o de adultos que salen todos los das para ir a trabajar, o, la presencia de una escuela en la que en su puerta flamea una bandera es algo relativamente novedoso en la historia de la humanidad. Ms esoecfica- mente se remonta al ltimo siglo y medio de nuestra histo1ria y no ocurri sino luego de aos de lucha y puja social. Ahora bien, aun cuando podamos decir que la escuela est en crisis y que los sujetos, no solo nuestros estudiantes, sino tambin nosotros los adultos, los docentes, tampoco ya somos quienes solamos . ser, esa imagen sigue presente en nuestras vidas. Pero, ~de qu hablamos cuando nos referimos a la crisis de la escuela?, ~qu infancia es la que ha cambiado? En las prximas pgi- nas nos detendremos en los procesos y rupturas histricas que dieron lugar a la creacin de esa escuela y de la infancia. Dicho de otro modo, a la creacin de una de las categoras constitutivas de la escolaridad moderna: la infancia y el relato de su formacin. Reflexionar sobre este proceso constitutivo de la escolaridad nos brinda la posibilidad de: en primer lugar, comprender con qu lgicas, principios, como resultados de qu luchas se configuraron determinadas instituciones; en segundo lugar, nos brinda elementos para entender el proceso de .crisIs y reconfiguracin de la escolaridad que en el presente estamos atravesando; en tercer lugar y quiz el ms importante, si aceptamos que no siempre ha sido as, que no siempre han habido escuelas, infantes, etc., y por tanto, entendemos las lgicas SILVIA GRINBERG, ESTI-lER LEVY20 I I I

12. _Escenarios de configuracin de la infancia y de la escuela moderna que se imprimieron ensu produccin, entonces, tambin vamos a estar en condiciones de idear e imaginar nuevos caminos para la educacin. Desde luego, tanto en la Edad Media como en la Aptigii~cl;tqgrecorro- mana nunca faltaronesos tratados que se presentaban como consejos al prncipe en cuanto a la manera de conducirse, de ejercer el poder, de .conquistar la aceptacin o el respetode lossbditos; consejos para amar 23PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO a Dios, obedecer a Dios, hacer regir en la ciudad de los hombres la ley de Dios, etc. Pero cre que lo sorprendente, y bastante, esque a partir del sigloXVI y en todo el perodo que va, a grandes rasgos, de mediados de esesiglohasta fines del sigloXvIII, vemos el desarrollo yel florecimiento de una serie muy considerable de tratados que ya no se muestran exactamente como consejos al prncipe y tampoco, an, como ciencia de la poltica, se presentan como artes de gobernar. Me parece que, en trminos generales, el problema del "gobierno" estalla en el siglo XVI, de manera simultnea, acerca de muchas cuestiones diferentes y con mltiples aspectos. El problema, por ejemplo, del gobierno de s mismo. El retorno al estoicismo gira, en el siglo XVI, alrededor de esta reactualiza- cin del problema: como gobernarse a s mismo. El problema, igual- mente, del gobierno de lasalmas y loa conducta, que fue, claro est,todo el problema de la pastoral citlica y protestante. El problema del gobierno de los nios, y aqu est la gran problemtica de la pedagoga tal como aparece y se desarrolla en el sigloXVI (Foucault, 2006, p. 110). Es en este contexto que el nio comienza a ser considerado como un ser al que hay que civilizar, mientras que en el escenario pblico se comienza a pensar en la infancia como una categora social que hay que proteger y disciplinar. As, escindido el espacio pblico del pri- o vado correspondiente a partir de ahora a la nueva vida domstica organizada en torno de las familias, en la educacin de los jvenes se distinguir la formacin temprana en el seno familiar y la instruccin pblica que pasar a ser obligatoria. El desarrollo del modo de produccin. capitalista supuso la industrializacin de los procesos de trabajo, paralelamente a la configuracin de la burguesa como clase social dominante, la liberacin de los lazos de servidumbre (que supona el feudalismo), la racina- lizacin y secularizacin de la vida erigiendo, entre otras cuestiones, a la ciencia como el nico saber vlido y la organizacin de un poder civil que involucrara a partir de aqu a la totalidad de la poblacin. La configuracin de este nuevo espacio urbano i~volucr la organizacin de la vida laboral en las fbricas (la jornada laboral, el cumplimiento de horarios), las ideas y los ideales de la Ilustracin y la Revolucin Francesa basados en las libertades individuales y"la democracia liberal. SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY 22 La constitucin de los sistemas educativos modernos supuso un largo proceso que involucr rupturas y cambios muy' profundos en todos los rdenes de lavida social. Como sealramos, no es nuestra intencin hacer una historia de la educacin, ni de la escolarizacin. Aqu nos importa trazar el escenario de cr~acin de los sistemas educativos nacionales y del sujeto pedaggico moderno, en tanto produccin de esa nueva sociedad. Consideremos algunos aspectos que entendemos centrales. Hacia el siglo XVI comienzan a vislumbrarse no solo los procesos de crisis de la vida feudal sino la en~ergencia de nuevas formas sociales motivadas entre otros asp~ctos por la expulsin de la gente del campo, dejndolos sin lugar donde vivir ni de qu vivir. A partir de esos aos comienza un largo proceso que suele recordarse como los aos del vagabundeo, de las pestes y epidemias (vase, entre otros, Castel, 1997). Se trata de un proceso con el que comienza la reorga- nizacin de nuestra vida en el mundo y que luego de largas batallas y pujas dar lugar a la organizacin de nuestra moderna vida urbana. Es a partir de estos aos que comienzan a crearse muchas de las instituciones que hoy conocemos y que junto con la escuela pblica nos parecen de lo ms naturales, entre otras: hospitales, nosocomios, asi- los, prisiones. No solo se trata de instituciones nuevas (o que como la prisin adquieren cada vez ms importancia en esos aos), sino que todas ellas hacia el siglo XIX van a depender de un nuevo actor social: el Estado-nacin. La escuela no solo no es ajena a esta realidad, sino que es producto de este largo proceso. En palabras de Foucault:

13. La configuracin de la categorade infancia La educacin gratuita y obligatoria es resultado del ensamblaje de distintas procesos, saberes y tecnologas que emergieron y se configu- ~aro.na partir del siglo XVI. Este proceso de construccin histrica se 1l1st1:uyeen la m~yo.r ~arte de los pases occidentales entre mediados del SIgloXIX y pnnClpIOSdel siglo xx. Fueron diversos procesos pol- 25PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBjETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO ticos y sociales los que dieron forma a estas piezas que, vinculadas entre s, derivaron en la e,mergencia de los sistemas educativos que hoy conocemos. Varela y Alvarez Ura (1991) emili.dan cinco rupturas y procesos histricos que, ensamblados, dieron lugar a la creacin de la escolaridad moderna, o, ms especficamente, a la.constitucin: de los sistemas educativos nacionales: constitucin de la infancia; f~rmacin. del "espacio cerrado" como dispositivo institucional espe- cIfico destmado a la educacin de los nios; formacin de un cuerpo de especialistas (los docentes); destruccin de otros modos de socializacin; institucionalizacin de la obligatoriedad escolar. Aqu, nos concentramos en el primer proceso, en tanto nos ofrecer una mirada histrica sobre la construccin pedaggica que se hace de la infancia y de la juventud en la modernidad. En general, solemos referirnos a la infancia como un estado bio- lgico que responde a caractersticas psicolgicas especficas. Sin embargo, se podra decir que esta concepcin es "muy moderna" y que la infancia no siempre fue considerada de este modo. El concep- to de infancia es una categora sociolgica de aparicin relativamente reciente que est vinculada, entre otros procesos, con los cambios experimentados en el modelo de produccin, de organizacin y divi- sin del trabajo y en directa relacin las prcticas familiares. Phillip Aries (1993) traza la trayectoria del sentimiento de infancia. Segn este autor, este sentimiento no exista en la sociedad medieval, donde los nios vivan mezclados con los adultos y no reciban especial cuidado ni atencin. Es a partir del siglo XVII que se consolida ese sentimiento que comienza a aparecer especialment~ referido a los jvenes de la burguesa en ascenso. Es as, que hasta la consolidacin de ese sentimiento, el nio era un hombre/adulto en menor escala". Recin hacia el siglo XVIII se empieza a hablar en Occidente de una "esfera infantil" con espacios propios, juegos y vestimentas que. no solo lo diferencian del adulto sino del sexo opuesto. No se trataba de alguien inmaduro que deba volverse objeto y sujeto de la pedagoga. Es en esa poca que comienza tambin a desarrollarse la litera- tura infantil y donde la novela refiere a jvenes en proceso de formacin. Son especiales referentes de este proceso textos y autores tan diversos como Goethe, Holderlin o Hesse quienes formaron parte del movimiento conocido como la Bildungsroman (novela romntica SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY24 [... ] una forma haba que encontrar para cre~r, dentro de los grupos de las masas industriales urbanas, un forma de adscribirlos a los objetivos de la sociedad, crear un compromiso positivo con el orden social. Respectivamente, cuidado, sobriedad, autocompromiso eran requeridos, para formar un impulso, un "sentimiento formado", entre las masas para adaptadas a la lgica y racionalida4 del capitalismo industrial. Es ah que la educacin ocupa su papel [... ] (Hall, 1977, p. 9). En paralelo, las ciudades sevan desarrollando y aparece la necesidad de control y regulacin de la poblacin. En esta tarea se reco- noce el papel central que debacumplir laescolarizacin. En este marco, la fuerza de trabajo no educada, como seal Johnson (1976, p. 51) no era econmicamente viable, de manera tal que la escolarizacin cumplira un papel central en el mantenimien- to de la hegemona cultural de las clases dominantes sacando a los jvenes de sus casas y preparndolos para el trabajo y ,la ciudadana. En palabras de Hall: - La educacin escolar, devenida masiva y obligatoria, tendra, as, la doble tarea de formar en los jvenes un nuevo sentimiento ligado con la pertenencia a un Estado nacin y al trabajo industrial. De manera que la emergencia de la categora de infancia y de la escuela como el espacio destinado a la formacin de ios jvenes se inscribe en ese perodo caracterizado por la crisis del feudalismo y la emergencia del moderno capitalismo que involucr, entre otros procesos, la urbanizacin, industrializacin, racionalizacin y secularizacin de la vida social en ntima relacin con la constitucin del Estado nacin. La escuela tendra por funcin la formacin del suje- to, ahora, devenido Ciudadano-trabajador.

14. 1 Para ampliar sobre este tema, v~se

15. trabajo, por ejemplo a travs de prcticas laboralescomo las pasantas, en el medioevo esto no era un problema: se enseaba y se aprenda a trabajar en el mismo procesoy lugar. No haba distanciasque acortar. 29PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO La niez comenz entonces, a partir del 80, a ser objeto de una institucionalizacin estatal y de un proceso de disciplinamiento social. La escuelapblica, situada como bisagra entre la familia y el Estado, tuvo un gradual consenso respecto de su eficaciapara garantizar el pasaje de la Argentina a un horizonte de modernidad y programa, y en clave nacionala un horizonte de civilizacinque deba permitir dejar atrs el lastrecolonial y caudillesco. Paralelamente la niez y la infancia comen- zaron a ser objeto de un saber especializado, la pedagoga, que a la vez que dio lugar a la profesionalizacin de la ensen.anzay dot de sentidos tcnicosa la identidad del maestro, provey de contenidos a la construc- cinde la identidad del alumno, dio forma a un modelo de identificacin. [oo.] la niez comenz a ser objeto de polticas pbli~as, generacionales,de alto impacto cultural y, en este sentido, productivas, impacto que no puede ser explicado exclusivamente desde la lgica del disciplinamiento infantil, sino atendiendo a las diversas formas de la inscripcin cultural de las nuevas generaciones promovidas a partir de laescolarizacinmasiva (2005, p. 42). escuela se volvie~a masiva ocurrieron muchos procesos que involu- craron: la construccin de los edificios cerrados y especializado~, la formacin de los maestros, la prohibicin del trabajo infantil y, paralelamente, la definicin de la escolaridad como obligatoria. Y ser redn hacia mediados del siglo xx que se har posible hablar de pasividad escolar. Asimismo, en la constitucin de la educacin moderna, como sealamos, la formacin de la ciudadana fue una de las funciones y preocupaciones prioritarias. En Argentina esta preocupacin, sin duda, fue expresada por Sarmiento y es durante la primera presi- dencia de Roca, en el marco del clima poltico y econmico creado por la llamada generacin del 80, que estas ideas se vuelven cuestin nacional y dan lugar a la promulgacin en 1884 de la Ley de Educacin Comn. All se establece la obligatoriedad de la educacin y la principalidad del Estado en la materia. Respecto a esa etapa, Cadi s'eala: Respecto -de la familia, los hbitos y actividades de la vida cotidiana comienzan paulatinamente a hacerse privadas, ntimas. Para la bur- y ascomola constitucindelainfanciade calidadaparece'estrechamen- te vinculadaa la familia,prcticamentedesde sus comienzos,-hijos de familia-,la de la infanciamenesterosaha sido en sus principios el resultado de un programade intervencindirecta del gobierno; en el primer casoseproduce una delegacindepoder en la familiaque a su vezacta ayudandoa su constitucin,mientrasque en elsegundo elpoder poltico seabogatodo el derechoinsertandoa la familiapobre en el terreno de lo pblico.El sentimientodeinfancia_y consiguientementeel sentimiento de familia- no existiren lasclasespopulareshasta bien ~ntrado el siglo XlX, siendola escuelaobligatoriauno de sus instrumentos constitutivosy propagadores(Varday lvarezUra, 1991, p. ~6). SLVIA GRINBERG, ESTHER LEVY28 Es a partir de fines del siglo XVII que comienzan a definirse espacios de socializacin especficos destinados a la infancia que darn lugar a los procesos de educacin sistemtica. Es a partir de esos aos que los menores dejan de compartir los espacios de manera indiferenciada con los adultos, entr~ otros: la experiencia de aprendizaje cotidiano pasa a realizarse en lo que hoy onocemos como "escolarizacin" . Hasta la institucionalizacin y formalizacin decimonnica de la escolarizacin existan explcitas y muy diferentes formas de educacin. Puede distinguirse: la educacin orientada a la universidad; la enseanza realizada por parte de preceptores y maestros particulares; la educacin que brindaban las escuelas religiosas -especialmente las jesuitas- basadas, especialmente, en la transmisin de pautas de socializacin, mrito y competitividad (sera algo as como el espacio de formacin de los futuros funcionarios); la formacin de oficios que ocurra en los gremios, entre otros. Distinto era el destino de los ~ios sin familia quienes eran encerrados en los, recientemente, inventados, orfanatos, albergues, hospitales y hospicios. Obviamente, la escuela hasta el sialo XIX, si bien es el anteceden-b te inmediato de la institucin educativa actual, lejos estaba de ser la escuela de masas tal cual la conocemos hoy. De hecho, para que esa

16. Captulo l PrO " 1 b ' 'bl' d 1. lilClplOSgenera es so re la ensenanza pu lca e as escuelas primarias'AI,tI' 1 la L l'" .,. b'. cu O - a escue a pnmana tIene por umco o Jeto favorecery di " , l' l' 1 1nglr Slmu taneamente el desarrollo mora, Inte ectua y fsicode todo nl'n~od' - d d dA' 1 20 L'e seISa catorce anos e e a; rtlcu o - a InS- truccin primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual y dada conforme a los preceptos de la higiene; Artculo 30 _ La obligacin escolar comprende a todos los padres, tutores o encargados de los nios dentro d.e,la edad escolar establecida en el artculo la; Artculo 40 - La obliga- CIOnescolarpuede cumplirse en las escuelas pblicas, en las escuelas particulares o en 1h di' ~ b d', e ogar e os mnos; puede compro arse por me 10 de certIficadosy exa'm .. b . d' d. enes, y eXlgJfSesu o servanCla por me 10 e amo- nestaCIonesy m Ir .....u as progreSIvas SInperjUiCIOde emplear, en caso extre- mo, la fuerzapbli d . 1 . 1 1 A ' 1 50ca para con UClra os mos a a escue.; Jt1CUo - La obligacin escola l' d 1 1 'b1' .r supone a eXistencia e a escue a pu lCagratuI- ta al alcance de 1 .~ . ,"' os mnos en edad escolar (Ley N 1.420 de EducaclOn Comun, 8 de julio de 1884). gues!a cobra/fuerte relevancia la preocupacin por el futuro por 10 que Intentaran a travs de la educacin aseaurar su estatus social y materia~, Lossectoressociales medios y baj~s procurarn la movili-" dad socIalascendentea travs de la educacin. . La pr~:eccinde los nios pasa a ser una cuestin de responsabi- lIdad famIlIarcompartidacon el Estado. De hecho, es esto aquello que puede explicarqueelEstado asuma la"educacin obliaatoria de todos los jvenes~ que,todava en el presente, le reclamem~~ esta funcin. Solo ,lo~pnmerosaos de la crianza corresponden al orden de lo domestico, el restode esa formacin corresponde al Estado. Como veremos a continuacin esto no ocurre tan sencillamente y fueron a~s de di~cusiny debate acerca de qu corr~sponda a lo privado y que a la VIdasocialcomo totalidad y por tanto, como 10 proponen mucho; aut~res,alEstado como expresin de esa totalidad. ASI,es Importante retener que si bien en el presente hablamos del derecho a la educacin, la ed~cacin pblica antes de ser un derecho fue una obligacin. En la Argentina es, justamente, esta Ley ~quella que establece esa obligatoriedad; esto, al punto que Perml te quela p l' , 1 h'. o IClaentre a las casas a buscar a os c ICOSque no asistiesen a la escuela. El disciplinamiento de la infancia 31PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO El poder disciplinario, en efecto, es un poder que en lugar de sacar y de retirar, tiene como funcin principal la de "ende~ezar conductas" [oo.] No encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vez pueda multiplicarlas y usarlas. [oo.] La disciplina "fabrica" individuos, es la tcnica especfica de un poder que se da a los individuos a la vez como objetos y como instrumentos de su ejercicio. No es un poder triunfante que a partir de su prpio exceso pueda fiarse de su superpotencia; es un poder modesto, suspicaz, que funciona segn el modelo de una economa calculada pero permanente [...] El xito del poder disciplinario se debe sin duda al uso de instrumentos simples: la inspeccin jerrquica, la sancin normalizadora y su combinacin en un procedimiento que le es especfico: el examen (Foucault, 1976, p. 175). As fue que la escuela y el proceso de escolarizacin, en aeneral, adquirieron diversas funciones: econmica (formar trabaj=dores), disciplina-control (asegurar el orden social), motalizadora (laica o religiosa), alfabetizacin, promocin individual. Lo coincidente es que todas ellas, en mayor o menor medida, intentaban convertir al nio/alumno en un adulto ciudadano y trabajador capaz de autoconducirse. La nocin de disciplina es utilizada por Foucault para referir a las formas que asumi la regulacin de la vida social hacia el sialo XVIIIo y principios del XIX. En Vigilary castigarmuestra cmo instituciones tales como hospicios, escuelas y prisiones aparecen en estos aos y de qu modos las relaciones de poder actan sobre los cuerpos. Seala que lo central de la disciplina es la normalizacin, esto es, la produccin de un modelo ptimo de conducta en funcin de determinados resultados que deben adecuarse a una idea de lo normal. La disciplina para Foucault es una forma que asume el ejercicio del poder en la sociedad que supone la distribucin jerrquica y funcional de los elementos de forma de generar una determinada modalidad de disposicin de los cuerpos y sus movimientos. As, tal como "lo seala el autor, se trata de una forma de ejercicio del poder que tiende a la produccin de unos determinados tipos de conducta: SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY30

17. Foueault al referirse a la sancin normalizadora sostiene que .3 Los reforzadorespositivos de los que habla un conductista como Skinner remiten directamente a esa idea de enderezamiento de las conductas. 33 el arte de castigar, en el rgimen del poder disciplinario, no tiende ni a la expiacin ni aun exactamente a la represin. [...] trazar el lmite que habr de definir la diferencia respecto de todas las diferencias, la fron- tera exterior de lo anormal. La penalidad perfecta que atraviesa todos los puntos, y controla todos los instantes de las instituciones disciplina- rias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeneiza, excluye. En una palabra, normaliza. [...} el poder de normalizacin obliga a la homogeneidad; pero individualiza al permitir las desviaciones, determinar los niveles, fijar las especialidades y hacer tiles las diferencias ajustando unas a otras. combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las de la sancin que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a travs de la cual se los diferencia y se los sanciona. En l vienen a unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad (1976, pp. 175-189)', Plano del Panptico de Jeremy Bentham PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO Fuente: tomado de Foucault(1976). Con respecto al tercer medio de encauzamiento de la conducta, el examen, el autor sostiene que SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY La vigilanciajerrquica,continua y funcional no es, sin duda, una de las grandes invencionestcnicas del siglo XVIII, pero su insidiosa extensin debe su importanciaa las nuevas mecnicas de poder que lleva consigo. [...] Seorganizatambin como un poder mltiple, automtico y annimo; porque si esciertoque la vigilancia reposa sobre individuos, su funcionamiento es el de un sistema de relaciones de arriba abajo, pero tambin hasta ciertopunto de abajo arriba y lateralmente. [...}y si es cierto que su organizacinpiramidal1e da un jefe, es el aparato entero el que produce poder y distribuyelos individuos en ese campo permanente y continuo (Foucau1t,1976, pp. 181-182), En Vigilar y castigar,Foucault remite a los medios del buen encauzamiento tendientes a enderezar las conductas, multiplicar y usar las fuerzas tendientes a producir ese cuerpo dcil y normalizar las conductas. As, seala que el poder disciplinario acta a travs de la separacin, anlisisde y descomposicin de los procedimientos; es un poder modesto y suspicaz. Respecto de la vigilancia jerrquica, seala que se trata de un observatorio de la multiplicidad humana, del control interior articu- lado de la conducta, un ojo perfecto que supone un juego ininterrum- pido de miradas, una cadena de vigilantes vigilados que en ltima instancia tiende a la incorporacin de la mira4a vigilante. Al referir a la sancin normalizadora, la describe como un tipo de castigo correc- tivo que acta de acuerdo con el poder de la norma, obligando a la homogeneidad, individualizando las desviaciones, procurando su reencauzamiento.3 Como explica Foucault, la imagen de la planta atada a un tutor es quiz la que ~s permite grafiear esta idea. El examen, dice, es la combinacin de la dos anteriores; consiste en una mirada que permite califi~ar,clasificar y castigar haciendo entrar a la individualidad en un campo documental. En palabras de Foucault: 32

18. 34 SILV[A GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 35 El autor remite al pan6ptico (centro penitenciario ideal, diseadd por el filsofo Jeremy Bentham en l79I), que dada su estructura permite constituir una maquinaria perfecta de vigilantes vigilados; perfecta en tanto quien se supone observado no puede saber si efec- tivamente 10 est siendo, de modo tal que lo que incorpora es la mirada vigilante. Esto es, la idea de que debe autoajustar sus movimientos, sus conductas constantemente .. [...] en la periferia, una construccin en forma de anillo; en el centro, una torre, esta con anchas ventanas que se abren en la cara interior del anillo. La construccin perisfrica est dividida en celdas, cada una de las cuales atraviesa toda la anchura de la construccin. Tienen dos ventanas, una que da al interior, correspondiente a las ventanas de la torre, y la otra, que da al exterior, permite que la luz atraviese la celda de una parte a la otra. Basta entonces situar un vigilante en la torre central y encerrar en cada celda a un loco, un enfermo, un condenado, un obre- ro o un escolar. Por el efecto de l contraluz, se pueden percibir desde la torre las pequei'ias siluetas cautivas en las celdas de la periferia. Tantos pequei'ios teatros como celdas, en los que cada actor est solo, perfecta- mente individua~izado y constantemente visible. [...] (Foucault, 1976, p.203) As, contina Foucault, esta arquitectura invierte el principio del calabozo y sus funciones encerrar, privar de luz y ocultar. De ellas solo queda el encierro. A partir de aqu nada se oculta; el encierro produce aislamiento a la vez que permite ser visto. Se es objeto de informacin pero nunca sujeto de una comunicacin. Ello porque a travs de las ventanas se tienen una visibilidad axial, pero las celdas separadas impiden la visibilidad lateral. Y esta es garanta del orden. Este es el eje del panptico: genera la constante sensacin de ser visto, la permanente visibilidad que supone el funcionamiento automtico del poder. As, independientemente de quin vigila en la torre, de que haya alguien o no en la torre, permanece la sensacin del ser vigilado. El panptico disocia ver de ser visto; esto lo vuelve automtico en tanto no importa quin vigila sino la sensacin de ser vigilado. Nuevamente en palabras del autor: . Que la perfeccin del poder tienda a volver intil la actualidad de su ejercicio; que este aparato arquitectnico sea una mquina de crear y de sostener una relacin de p01er independiente de aquel que lo ejerce; en suma, que los detenidos se hallen insertos en una situacin de poder en la que ellos mismos son los portadores. [ ...] El Panptico es una mquina de disociar la pareja ver / ser visto: en el anillo perisfrico, se es totalment~ visto sin ver jams; en la torre central, se ve todo, sin ser jams visto. Dispositivo importante, ya que automatiza y desindividua- liza el poder. Este tiene su principio menos en una persona que en cierta distribucin concentrada de los cuerpos, de las superficies, de las luces, de las miradas, [n.] hay una maquinaria que garantiza la asimetra, el desequilibrio, la diferencia. Poco importa, por consiguiente, quien ejerce el poder (Foucault, 1976, p. 205). Segn Foucault el panoptismo permite la' vigilancia individual y continua, el control como castigo pero principalmente como recom- pensa y correccin. Esta forma puede observarse. en las distintas instituciones que se crean por esos aos, entre otras, la escuela pblica. Consideremos el uso y distribucin del espacio y del tiempo. La disposicin de los bancos (anatmicamente adaptados a los alumnos diestros, porque, entonces, ser zurdo era rasgo de anormalidad); la tarima en la que se para el docente que le permita vigilar as como mostrar materialmente la diferencia jerrquica. El panoptismo supone vigilancia, control y correccin (Foucault, 2000). As, esta institucin nacida al calor de la modernidad estuvo ligada con la conduccin de la conducta, con la produccin de ~uje- tos capaces de autoconducirse. La produccin del cuerpo dcil y el encauzamiento de la conducta fueron algunas de las funciones, que asumi la escuela. Entre otras cosas, esto no solo supona formar ciudadanos pertenecientes a una nacin, sino tambin formar traba- jadores que fueran capaces de permanecer ocho horas seguidas para- dos realizando la misma, rutinaria y repetitiva tarea. 4 4 En la pelcula Tiempos modernos, Charles Chaplin muestra con mucha claridad e irona en qu consista ese trabajo rutinario de la gran industria. All puede verse qu quiere decir un cuerpo dcil. En el captulo 3 abordamos ms detalladamente esta cuestin.

19. 3. El relato de la formacin en la modernidad Una de las cuestiones ms destacables de la educacin moderna es, probablemente, que por primera vez hay un todos de la enseanza . Esto es, todos los jvenes son objeto de la educacin comn. Al respecto, conviene aclarar que esto no implica que la educacil! sea igual para todos sino que la desigualdad social se vuelve desigualdad educativa. Nos estamos refiriendo a la obligatoriedad y masividad de la enseanza. Esto es, que todos los jvenes hasta un determinado momento de sus vidas deben concurrir a un edificio para recibir una dete!minada educacin. Enfaticemos ese todos. Hasta la modernidad haban habido escuelas o instituciones responsables de la educacin, sin embargo, no era Comn y mucho menos obligatoria. La organi- Se trata de la configuracinde.una red de instituciones, pedaggicas,mdicas, penales,industriales, que supone el control del tiempo, de los cuerpos, ascomola produccin de un determinado tipo de saber que es extrado de los individuos y sus comportamientos. La cuestin gira en Cmovolver esoScuerpos productivos, volverlos fuerzas productiva, fuerza de trabajo. Nuevamente siguiendo a Foucault (2000)~ el trabajono es la esencia del hombre, sino que este se vuelve central, se arraigaen el marco. de unas dete~minadas relaciones de produccin a travsde las operaciones sintticas que vin- culan al hombre de modo esencial al trabajo, haciendo- que el tiempo de la vida se transforme en tiempo de trabajo, y permitiendo la apa- . ricin de frases tales Como"el trabajo dignifica". En suma, la disciplina supone un rgimen que involucra una suerte de tcnicas polticas que ligan al hombre al trabajo, que convierten el cuerpo y el tiempo de los inviduos en tiempo y fuerza de trabajo. El cuerpo como blanco detallado del ejercio del poder, la produccin de sujetos capaces de autoconducirse y autocorregir sus conductas, son el eje que asume una forma' de disposicin de las instituciones, de ejercer el poder. As, el disciplinamiento de la infancia supone procesos de subjetivacin que tienen por principal objetivo la produccin de cuerpos dciles, la prevencin de la conducta desviada, estos es, la normalizacin de las conductas. An en l siglo XVII y tambin a principios del siglo XVIII, la ciudad se caracterizaba en esencia por una especificidad jurdica y administrativa que la aislaba o la marcaba' de una manera muy singular con respecto a las dems extensiones y espacios del territorio. [...] La ciudad se des- tacaba por el encierro dentro de un espacio amurallado y estrecho, en el cual la funcin militar distaba de ser la nica. [...] Se caracterizaba por una heterogeneidad econmica y social muy pronunciada en com- paracin con el campo. Ahora bien, estos elementos suscitaron en los siglos XVII y XVIII toda una masa de problemas ligados al desarrollo de los est~dos administrativos, para los cuales la especificidad jurdica de la CIUdad representaba una situacin dificil de resolver (Foucault" 2006, p. 28).. PEDAGOGA CURRI'CULO ' . y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO Esta' preocupacin, de hecho, est presente en la constitucin del Estado nacin y se expresa en algunas banderas con la frase: "orden " 1Yprogre~o , o, en a conocida dicotoma de Sarmiento, civilizacin o barbane. . A continuacin recorremos a travs de algunos de los textos ~l- SlCOSde la pedagoga moderna las imgenes acerca de la infancia la formacin y las formas que debera asumir la escolaridad. Es de~ir, intentaremos explicar las caractersticas principales del relato de inclusin y formacin escolar producido en el mundo moderno. Si bien estos textos, guardan inters por muy diversos motivos, que re- mo~ resaltar, aqUl, que se trata de autores que han escrito cuando an e! sl~tema educativo no se haba erigido y en algunos casos no era ni slqUlera un proyecto. Esto es, participaban en el debate acerca de las SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY36

20. Conzenio y la enseanza masiva R ,5 Jan Amos Comenius (1592-1670). Comenio naci en Nivnice, Moravia (actual epublica Checa) e! 28 de marzo de 1592. Fue telogo, filsofo y pedagogo. Estaba .~onvencido del pape! central de la educacin en el desarrollo del hombre. Su obra ms ~l11Portante fue Didctica Magna y se 10 considera como uno de los grandes maestros e la pedagoga moderna. Defendi la idea'de la escuela para todos, responsabilizando alf Os gobiernos de su difusin y organizacin. Desde su perspectiva, la reforma educa- tVa estaba ligada a una renovacin moral, poltica y cristiana de la humanidad. fo:Inas que deba asumir la educacin, estableciendo muchos del~s Pnncipiosque hoy sostenemos como vlidos pero antes de su consti- tUcin.As, hoy los leemos sabiendo el final de la historia. Por ello, ~Utorescomo' Comenio, Rousseau, Kant y Condorcet constituyen Uentescentrales para comprender la forma que asume la escolaridad desdefinalesdel siglo XIX y para reflexionar acerca de los contenidos de la '. d' 1CrISISe ucatlva actua . 39PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO aprendizaje constituy la preocupacin central de su obra. Comenio consideraba que la capacidad de ordenar el caos es una cualidad especficamente humana que encuadra la existencia. En el marco de estas preocupaciones, propone la gradualidad de la enseanza. como eje de la educacin. Ello porque el devenir secuenciado desde las situaciones simples hacia las complejas lleva al conocimiento absoluto de cada parte. Desde esta perspectiva, la infancia se constituye en un momento ptimo para el aprendizaje ya que los primeros aos de vida son el inicio de un largo trnsito de, segn su creencia, la inmadurez a la madurez, y, en este terreno, la secuenciacin y la gradualidad de la actividad pedaggica son centrales para que este proceso ocurra ordenadamente. Pero, en este punto hay algo muy importante en la obra de Comenio que es pre- ciso aclarar: para l la gradacin no est determinada por la edad sino por los logros de las personas. Es decir, la infancia est delimitada por elementos no cronolgicos, lo cual marca una clara diferencia con nuestra concepcin de las etapas evolutivas. Incluso a diferencia de Rousseau, quien define como rasgo caracterstico de la infancia la dependencia del mundo adulto, para Comenio se trata solo de una diferencia degrado evolutivo alcanzado que va ms all de la edad cronolgica. El infante de Comenio no necesita ser amado ni cuidado, sino conducido y acompaado hacia niveles ms altos de conocimiento y desarrollo. Comenio se refiere a la necesidad de ensear todo a todos" -"ideal pansfico", incluyendo en ese todos" categoras tales como la edad, el sexo y las clases sociales. Este ltimo punto es interesante en tanto da cuenta del lugar que el autor otorga a los sectores popu- lares, en trminos de inclusin en la educacin pblica. En este sentido, podemos afirmar que Comenio advierte que educar a "todos" no es compatible con restricciones de acceso a las instituciones educativas y que, por lo tanto, uno de los fines pedaggicos/ polticos es lo que entendemos hoy como democratizacin de la escuela pblica a travs de su universalizacin . Otro aspecto importante, adems de la gradualidad y la intencin de llegar a todos, es aquel ligado con el trnsito de la educacin desde el espacio familiar, privado, domstico, a la esfera de las instituciones pblicas, es decir hacia el espacio de la escolarizacin donde SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY38 COmenio,en la primera edicin de su obra D~dctica Magna (1632) plasm detallada y minuciosamente su idea acerca de cmo deban Ser d h' ~e ucados los seres humanos.5 Decimos seres umanos y no nmos Porque a Comenio no le preocupaba la infancia como objeto de reflexinni sus caractersticas o cualidades intrnsecas. Este tema fue objeto de anlisis un siglo despus, por ejemplo en Rousseau,quien Seocup de nombrar y normatizar la infancia y de delimitada como ob' d C .' /Jeto de estudio. Pero este no era el caso e omel11O,qUIen centro Suinters en la importan~ia del "orden" relacionado con las actividades d ~ d' .e ensenanza y apren lzaJe. La centralidad del mtodo, la sistematizacin de los procesos edUcativos y el reconocimiento de las distintas etapas del desarrollo ~e los alumnos atraviesan la obra de este autor conocido como el padre de la didctica" por su preocupacin por establecer y estruc- tUr~r sus principios fundamentales. Uno de los aportes ms signifi- CatIVosde la obra de Comenio es que ya en el siglo XVII utiliza el ~oncepto Plan de Estudios para sealar, en sentido amplio, el con- Junto de temas/contenidos a tratar en la escuela. procurar el orden natural y racional en los aspectos vinculados con la enseanza y el

21. Rousseau y la preservacin de la infancia 6 Jean-JacquesRousseau(1712-1778) nacien Ginebra, Suiza.Su forma- cinfuefilosficay sus ideaspOlticasinfluveronen la Revolucin Francesay en eldl~sarrol1odel~s teorasliberales.En e;te sentido, su leg~docomo pensa- dorraalcaly revolucIOnarioestexpresadaen una frasecontenida en El eontra- , f "El 1 b 1 to soeta : 1 nom renacelibre, pero en todos lados est encadenado". el que educa ya no esel padre sino el maestro. Este proceso pedaggico "insttucionalizado".de algn modo apuntaba a tener el "control" sobre la infanciay la juventud. Es en este escenario que cobra sentido la utiidad didctica de la institucionalizacin: todos juntos en un mismo espacioaprenden mejor que separados y por su cuenta. Es decir, los nios y/o jvenesde la misma etapa escolar, durante las mismas horas y dascomparten las tareas de aprendizaje. Esto garantiza que todos aprendan lo mismo y queel orden y cO,ntrol garanti- cen no caer en el caos. Esto demuestra la fuerte preocupacin de Comenio acerca de la necesidad de lograr la homogeneizacin del proceso de universalizacin de la escolarizacin. 41 PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO Todo est bien al salir de manos del Autor de la naturaleza; todo dege- nera en manos del hombre. Fuerza este a una ~ierrapara que le d las producciones de otra; a un rbol para que sustente frutos del tronco ajeno; mezcla y confunde los climas, los elementos y las estaciones; mutila su perro, su caballo, su esclavo;todo lo trastorna, todo lo desfi- gura; la deformidad, los monstruos, le agradan; nada le place tal como fue formado por la naturaleza [...]. A las plantas las endereza el cultivo, y al hombre la educaCin.Si naciera el hombre ya grande y robusto, de nada le serviransus fuerzasy estatura hasta que aprendiera a valersede ellas [...]. Nacemos dbiles y necesitamos fuerzas;nacemos desprovistos de todo y necesitamos asistencia; nacemos sin luces y necesitamos de inteligencia.Todo cuanto nos falta al nacer,y cuanto necesitamossiendo adultos, se nos da por la educacin (Rousseau, 1991, pp. 5-6). Segn el autor, el problema comienza porque desde el nacimien- ~o el ni.o es apartado de la naturaleza impidiendo que esta ejerza su mfluenCIa. Se lo rodea de un ambiente artitlchl convirtiendo al adulto en el modelo para imitar y seguir su ejemplo. Seala que cuanto ms se educa al nio ms se lo aleja de la naturaleza; enten- dida esta como la esencia de lo que la persona es al nacer, antes de saber hablar y de poder percibir el contenido de los intercambios con otras personas. En este sentido, el nio conoce el mundo exterior de un modo natural a travs del uso de sus sentidos y no por lo que le explicarn los libros o las explicaciones verbales de los adultos que tienen a su cargo la educacin del menor. De modo que la educacin, lejos de separar al nio de la naturaleza, debera respetar- la; esto es, en el sentido de adecuarse a cada una de las etapas, intereses y motivaciones del nio.' Al igual que muchos autores de esa poca, estaba preocupado por el caos y la desarmona que reinaba en la sociedad en que viva. De forma tal que su preocupacin no dejaba de ser cmo generar las condiciones para la creacin de una sociedad mejor, que en los trminos del autor supona orden, consensoy racionalidad. La accin sobre los jvenes era central para esto. Rousseau consideraba que el hombre nada bueno por naturaleza y que la sociedad lo corrompa. Por ello, una de las cuestiones que ms le preocupaba era preservar a la infancia del mal social. SILVIAGRINBERG, ESTHER LEVY40 En su Emilio o de la educacin, libro publicado en 1762, Rousseau6 se preocupa por las caractersticas que debe asumir la formacin del hombre en esta nueva sociedad. Oponindose al modelo vigente en aquella poca, Rousseau define a la infancia como un ser sustancial- mente distinto al adulto, Con caractersticas y leyes evolutivas pro- pias que se traducen en estadios evolutivos sucesivos. Este libro est dividido en cinco partes; cada una hace referencia especfica a cada estadio evolutivo. A partir de aqu, Rousseau seala la necesidad de revisar los mtodos de enseanza de la poca que consideran al nio como un adulto inmaduro y dan por sentado que comparten tanto los intereses como las capacidades. Segn el autor, esto ha llevado al error de atribuir a la infancia conocimientos y motivaciones que. no posee. Desconocer la naturaleza del nio es ir contra ella. As, seala la necesidad de separar educacin y naturaleza, e identificar unvocamente los intereses del adulto y los del nio, el verbalismo y la educacin libresca. I I I

22. Esta idea de preservacin obedece a que se comienza a relacionar a la infancia con la imagen que involucra la debilidad no solo corporal . b" d ' . 1 .. n alaunosSIllO tam len e esplrltu, a carencia de pensamIento y e b Esra imagen de preservacin aja nfanCa es muy cercana a la escue- . 1 ' , a la escuelala. Desde estos Slgos -y aun hoy lo creemos-, se penso / . 1 d d' d b' r fuera yapa rcomo un temp o sagra o e saberque e la estar po , encima de la sociedad. De hecho, la escuela es llamada a mante1ne:se d 1 . d d Sd ue sea a amenal margen e a sacie a . e lepide al adulto ocente q . b 1 ' . " 1)) e aquepn a acasi mgico que no este l1npregnadode los ma es qu . d E h d'L ias comienza asocieda. sta Imagen aunque con muc as Herenc instalarse por estos aos. d 1 ' .. 1 be un ser ms[...] consideran o a Infancia en s misma ~hay en e or . I bl ' I 1 d ue ms necesitedbil, mas mlsera e, mas a merced de cuanto e ro ea q 1" d ' que si tiene tanpiedad, so lCltu y amparo, que un nio? ~No aparece bl I 1 ue todo cuan-agradable sem ante y tan carioso ademan, es so o para q to a l se acerque tome parte en su debilidad y anhele socorrerle? [..:J L:obra maestra de una buena educacin es formar un hombre raCIOna (Rousseau, 1982, pp. 71-72). 1 l - h . d 1 b a educacinDe manera ta que e mno abiendo pasa o por a uen 1 . , d .. 'al d d'b'l t'do a cuanto ede;ana ese esta o lllICI e desamparo, e 1 some 1 d rodea para devenir hombre racional y por tanto, volvers~ capaz e enfrentar la vida social. En Otras palabras, con las herramIentas ~ue .. , d [ d d d de no necesitarle permltman elen erse y autopreservarse e mo o a nadie que lo proteja. De este modo, advierte: , d h b el' es que en lDespues e a er sOlocado su ndole natural con as paslOn se han sembrado, entregan este ser ficticio en manos de un preceptor que b d d 11 1, . ntra formados,aca a e esarro ar Os germen es artificiales que ya encue . d [ J P' 1 te cuando esteY le lilstruye en to o menos en conocerse ... lila men ,- l' . d' t n flaco denmo ese avo y tIrano, lleno de cienCIa y falto e razon, a . ' . d b' d su ineptItud,cuerpo como espmtu, es lanzado al mundo, escu nen o su soberbia y sus vicios, hace que compadezca la humana miseria y per- versidad. Es una equivocacin, porque ese es el hombre de nuestros desvaros (Rousseau, 1982, pp. 20-21). 43 PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO .casos la idea de idiotez.7 Por eso, mientras se forma al joven de modo tal que adquiera el carcter que le permita autoconducirse, este debe permanecer en un mbito preserv~do. Ahora) en el presente, cabe preguntarse: hasta qu punto podemos seguir pensando en la escuela como un templo por encima de la sociedad? Kant es, sin duda, uno de los filsofos ms importantes de la modernidad. 8 Sobre la educacin se ocup muy tangencialmente. y es en el texto Pedagoga, donde formula las particularidades que debera asumir la educacin. Muchas de las cuestiones que all plantea pueden rastrearse hasta el presente. De hecho, ha infIuen- ciado de muy diversos modos en el pensmientb pedaggico principalmente del siglo XIX. Por ejemplo) en La educacin moral de Durkheim pueden encontrarse gran parte de los planteas que Kant realiza en ese texto.Kant escribe su Pedagoga despus de haber ledo el Emilio de Rousseau. All pueden encontrarse tantos los acuerdos que tiene con la propuesta de Rousseau como los desacuerdos y sus propuestas. En ambos casos es importante tener en cuenta que estos autores estn escr'ibiendo hacia fines del siglo XVIII) esto es, en las vsperas de la Revolucin Francesa, por lo que estaban pensando en cmo gestar Kant y la mayora de edad 7 Esta imagen de debilidad no es privativa de la infancia sino tambin delas mujeres. Se sugiere la lectura de los siguientes textos para ampliar esta perspectiva: G. Lopez Louro (comp,), O corpo educado. Pedagogias da. Sexualidade, Belo Horizonte, Ed. Autentica, 2001; G. Morgade, Aprender a ser mujer, aprender a ser varn, Rekzciones de gnero y educacin. Esbozo de un programa de accin, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2000; Fernndez, A. M., La invencin de kz nia, Buenos Aires, Unicef, 1994. Adems de Rousseau, J., Emilio (Seleccin), Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina, 1982. 8 Immanuel Kant (1724-1804). Naci en Prusia. Acu la frase "Sapere aude" (Atreverse a conocer), en su ensayo Qu es la Ilustracin? Sus textos plantearon una revolucin en la filosofa cuyos efectos llegan hasta la actualidad. En su pensamiento se distinguen dos perodos: precrtico, caracterizado por su apego a la metafsica raciona- lista de Wolff y su inters por la fsica de Newton, y la crtica de la razn pura, donde trat de fundamentar el conocimiento humano y fijar, asimismo, sus lmites . THER LEVYSILVIA GRINBERG, ES42

23. [oo.] es la salida del hombre de su minora de edad. l mismo es culpable de ella. La minora de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la direccin de otro. Uno mismo es culpable de esta minora de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisin y nimo para servirse con independencia de l, sin la condUCcin de otro. Sapere aude! Ten ~alor de servirte de tu propio entendimiento! He aqu la divisa de la Ilustracin (Kant, s/d, p. 1). la nueva sociedad y laeducacin, al igual que todava hoy, comenza- ba a ser pensada como la acci6n clave para esa gestacin. - - Kant sostiene que la educacin es absolutamente indispensable para el desarrollo de la humanidad, en tanto el ser humano no es otra cosa que 10 que de l hace la educacin. Considera que el problema de la educacin que tiene lugar en el seno de la familia reside en que esta est destinada a la adaptacin al mundo vigente. Y, por el contrario, considera que la buena educacin es aquella que apun- ta a mejorar el mundo, y no a perpetuado tal como est. Desde este supuesto propuso que la educacin es un proceso .que involucra tres momentos. En primer lugar, los cuidados, entendIdos como todas aquellas precauciones que toman los padres para que los menores no se hagan dao ni se perjudiquen. Es decir, no solo involucra la alimentacin y el abrigo, sino evitar los riesgos que puedan afectar su integridad. En segundo lugar, la disciplina; es decir, aquello que convierte la animalidad en humanidad, sujetando al hombre para que se encamine hacia su destino. Dice Kant: "la disciplina somete al hombre a lasleyesde la humanidad y comienza a hacerles sentir su coaccin" (1983, p. 30). La disciplina es la accin educativa coactiva que procura borrar la animalidad. La instruccin, tercer momento, es la parte positiva de la educacin que le otorga al joven las herramientas que le permitirn convertirse en hombre: la razn. Segn Kant, gracias a la educacin adquiere la facultad del entendimiento, la capacidad de la razn y es en ese momento que puede actuar con independencia de juicio, devenir libre y por tanto responsable por su accionar. Esta es la idea de la mayora de edad kantiana, para quien la Ilustracin constituye un momento de la vida del hombre en tanto ser individual, pero tambin como ser social. Para Kan t: 45 PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO _Desd~ aqu, es p~sible entender que la educacin en esos anos haya devemdo el cammo para que la sociedad (y no solo los individuos) alcancen esa mayora de edad. La educacin, a travs de sus tres momentos, es la que debe formar en los jvenes el entendimiento. As, la formacin del sujeto de razn, esto es quien ha alcanzado la mayora de edad, es el eje de la Ilustracin. Esta imagen va unida a la idea de la libertad. Esto es: es libre quien es capaz de servirse de su propio entendimiento, de su capacidad de razonar, sin la direccin de otro. Para ello se necesita de la accin educativa. As, a partir de aqu tendremos tres cuestiones que van a ser pensadas como totalidad: educacin, formacin del sujeto de razn y emancipacin. El que no es ilustrado es necio, el que no es disciplinado es salvaje. La falta de disciplina es un mal mayor que la falta de cultura; esta puede adquirirse ms tarde, mientras que la barbarie no puede corregirse nunca. Es probable que la educacin vaya mejorndose constantemente, y que cada generacin d un paso hacia la perfeccin de la humanidad; pues tras la educacin est el gran secreto de a perfeccin de la naturaleza humana. [oo.] Encanta imaginarse que la naturaleza humana se desenvolver cada vez mejor por la educacin. [oo.] La educacin es un arte, cuya prctica ha de ser perfeccionada por muchas generaciones. Cada generacin, provista de los conocimientos de las anteriores, puede realizar constantemente una educacin que desenvuelva de un modo proporcional y conforme a un fin, todas las disposiciones naturales de un hombre, y conducir as a toda la especie humana a su destino (Kaht, 1983, p. 32). Sin educacin el hombre queda en la minora de edad, en la infancia y dado que no puede razonar, no puede decidir y por tanto, son otros los que deben decidir por l. De manera que devenir sujeto de razn es volverse libre, pero tambin responsable por los propios actos no solo ante uno mismo, sino tambin, y especialmente, ante los otros y el Estado.9 9 Vanse de Immanuel Kanr, Qu es la Iustracin?, en Ftlosoj!a de la Historia, Buenos Aires, Ed. Nava, 1978,

24. SILVIA GRINBERG, ESTI-lER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 47 46 Qu)l quin ensea segn Condorcet Para Kant la educacin permitira a los menores acceder a la mayora de edad al despojados del accionar instintivo propio de los animales y facultndolos con la disciplina de la razn. Para Condor~et, e~ clara consonancia con esta idea, el acceso a este nuevo estadlO esta dado por la instruccin. A Condorcet le pre~cupaban las relaci~n:s de poder entre clases a la vez qu~ apoyaba la idea de prQgreso histo- rico defendida por el Iluminismo. Como diputado de la Asamblea francesa posrevolucin de 1789, fue uno de los que ms defendi la centralidad de la instruccin pblica -que inclua la enseanza del clculo y la ciencia. Condorcet, en sus escritos y discursos, sostena que los sujetos ya no deban ser objeto de inculcacin Y adoctrina- miento religioso, sino de socializacin para el ejercicio de los derechos de ciudadana. lo Condorcet, como tambin Kant" es exponente de una poca en la que el poder civil, el Estado, se estaba erigiendo y por tanto, se estaba discutiendo la funcin educadora con la Iglesia. De hecho, esta discusin la podemos rastrear hasta nuestros das, y en Condorcet se encuentra presente en la distincin que hace entre educacin e instruccin. La educacin' es privada, la instruccin debe ser pblica, comn y responsabilidad del Estado civi1. 11 Condorcet consideraba que la sociedad evolucionaba hacia un progreso indefinido. Este progreso, que conducira a una cada vez mayor igualdad de derechos, poda y deba ser impulsado mediante la educacin. La educacin, entonces, adquiere nuevamente un papel central. La desigualdad de la instruccin es una de las fuentes principales de la tirana. [...] Hay todava otra desigualdad de la que el nico remedio 10 Jean-Antoine Marie Nicolas Caritat, marqus de Condorcet (1743- 1.794). Matemtico y filsofo francs. Fue el nico de los ilustrados que parti- cip activamente de la Revolucin Francesa; redact un. proyecto de Constitucin. Prepar planes de estudio bajo la forma de "Cinco memorias sobre la instruccin pblica", que fueron implementados luego de su muerte. En l confluye el pensamiento de la Ilustracin. 11 Vase Condorcet, Escritos pedaggicos. Seleccin, Madrid, Calpe, 1922, puede ser una instruccin ibCTualmenterepartI'da C d l 1 1. _ ' uan o a ey 1a hecho a todos los hombres iguales, la nica distincin que los separa es la que nace de su educacin; no obedece solamente a la diferencia de las luces, sino a la de las opiniones, los gustos y los sentimientos que es la consecuencia inevitable, El hijo del rico no ser de la mism~ clase que e.lhijo del pobre si no los acerca alguna instruccin, y la clase que la reCIba con mayor cuidado tendr necesariamente costumbres ms dulces, una probidad ms delicada y una honradez ms escrupu- losa; sus virtudes sern ms puras; sus vicios, por el contrario sern menos .repulsivos; su corrupcin, menos abyecta, menos br~ara y menos ll1curable. Existir, pues, una distincin real, que no estar al alcance del poder de las leyes el destruir, y que, estableciendo una separacin verdadera entre los que tienen las luces y los que son priva- dos de ellas, la convertir en un instrumento de poder para los unos y no en un medio de felicidad para todos. El deber de la sociedad, relativamente a la obligacin de extender de hecho todo lo posible la igual- .hd de ,I~s derechos, consiste, pues, en procurar a cada hombre la ll1strucclOn pecesaria para ejercer las funciones comunes de! hombre .de padre de familia y de ciudadano, para sentir y conocer todos lo; deberes (Condorcet, 1922, pp. 2-3). Para ~ondorce~ l~ instruc~in pblica se divida en tres partes o tres espeCIes muy dlstlD.tas. Pnmero, la instruccin comn, que segn el grado ~: su capaCidad y el tiempo de que pueda disponer, debe tra~smlt1r aquello que es bueno conocer a todos los hombres cuales- qUlera que sean su profesin o sus gustos. Debe aseo-urar un medio de conocer las disposiciones particulares de cada :ujeto, a fin de poder aprovec~ar!as en ventaja de todos; y preparar a los alumnos para los cono~lmie~tos que exige la profesin a que se destinan. La segun~a espeCie de lDstruccin tiene por objeto los estudios relativos a las ,diversas profesio~es que es til perfeccionar, sea para la ventaja comun, sea para el bienestar particular de los que a ellas se consa- gr~n. La tercera, puramente cientfica, debe formar a aquellos a qUle~es la Naturaleza destina a perfeccionar a la especie humana meldla~te nuevos descubrimientos, y as, facilitar descubrimientos ace erandolos y multiplicndolos. ' En suma, en este autor podemos observar un primer esbozo de

25. ~quel~9.5ue despus seran los niveles del siste;na educativo y adefiillClOnde los contenidos que haban de ensenarse en cada illvel. 4. Esposible pensar a la infancia de otro modo? Como hemospodido ver, el sujeto para la pedagoga moderna va a ser eseinfante-en la metfora de Rousseau, bueno P?r naturaleza- inocente e ignorante, que la escuela deber preservar de la soc~e~~d para propiciar en l esos estados de conciencia que le permmran adquirir aquellascapacidades bsicas para tra~sformar su existenc~a; transformacin que se expresa en el doble juego individual y SOCIal a la vez.Lapalabra alumno refiere a una persona carente de luz (si,n luz). Estaidea adquiere fuerza en el perodo ilustrado y supone a la escuelacomo institucin que habra de distribuir las luces, la razn, entre t?dos los jvenes. La instrus:cin comn, justamente, es el modo de la educacin en que se lleva a cabo esta tarea. T;' . I l. Lutre otros muchos aspectos, diferentes autores -con su m~ ti- ples desacuerdos_ ven en la educacin el medio para prodUCIr al sujeto de razn, que posee las herramientas necesarias para incorpo- rarse a la vida social, a la vida soberana, como para transformada. Frentealdiao-nstico de una sociedad enferma -que lleva al pacto o contrato social~, gobernada por la ignorancia que imp~de disting~ir los ensueosy fantasas, Hobbes, en el siglo XVII, por ejemplo, sena- la que la misin de las escuelas debera ser justamente producir al hombr.esabio que no cree en ellas, sino cuando la buena raz~n l~s hace dIgnasde crdito, "la razn es el paso; el incremento de CIenCIa. el camino y el beneficio del gnero humano el fin" (1984, p. 63). Pero Hobbes saba que ello no era lo que suceda e~ las ~scuel~s. La escuela estuvo, as, atravesada por el hoy devemdo mIto de preservacin de los males externos. De alguna manera esos males han funcionado como ficcin operativa en torno de lo que la escue- ~aes y se construye. Esto es, la sociedad es mala, el nio es inocente, l~norante y maleable, por tanto la escuela debe mantenerse alejada de la realidad para preservarse y preservar al joven hasta que alcance la autonoma de la razn. Probablemente, la cuestin se complejiza en nuestro presente cuando esa imagen de templo de saber donde los 49PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO [...] la accin ejercida por las' generaciones adultas sobre las que an no estn maduras para la vida social, tiene por objeto crear en el nio cier- tos estados fsicos, intelectuales y morales que le exige la sociedad poltica en su conjunto as como el medio social al cual est particularmente desti~1ado (1976, p. 98). La educacin, en s misma, implica un proceso muy particular que no escapa a las contradicciones y controversias que tienen lugar en las relaciones entre jvenes y adultos. En Durkheim se observa esto con claridad: La educacin entre elpasado y elfuturo males externos no entran se hace muy difcil de sostener, no solo tericamente sino tambin, y especialmente, en el da a da escolar. Podemos imaginar alguna otra imagen acerca de la infancia? Ms que una respuesta acabada' a esta cuestin, nos importa trazar algunas ideas que quiz nos ayuden en esa bsqueda. Esta imagen de la infancia en Durkheim es heredera de aquellas que recin presentbamos donde esta es definida como inmadura y por tanto a travs de la educacin alcanza el estadio de madurez, razn y la libertad. Sin embargo, existen otras imgenes acerca de la infancia que nos alejan de las que nos evocan estas lecturas, y es en este sentido que intentaremos plantear algunas ideas que no~ pueden orientar en otra direccin. Siguiendo a Arendr,12 el nacimiento constituye un inicio, un comenzar algo nuevo, diferente, yen este sentido la libertad, enten- 12 Hanna Arendt (Hannover, 1906-Nueva York, 1975). Filsofa alemana. De ascendencia juda, estudi en las universidades de Marburgo, Friburgo y Heidelberg, y en esta ltima obtuvo el doctorado en filosofa bajo la direccin de K. Jaspers. Fue discpula de Heidegger.En 1933 se exilia en Pars, hasta que en 1940 se radica en Nueva York. Entre sus obras se destacan Los orkenes de!6 totalitarismo (1951), La condicin humana (1958), Eichmann en Jerusaln (1963), La vida del espritu (1975). SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY48

26. Arendt ve en el nacimiento el recomienzo de un relato inslito, ries- gasa y promisorio en eterno devenir: 51PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO generacin a generacin. Es justamente, desde esas fuerzas (el pasado, dira Arendt) que los jvenes pueden reinventar el mundo, su mundo. Esto porque solo a partir de esa memoria, de ese pasado comn se puede forjar un futuro distinto. De otro modo, estaramos condenados a empezar siempre de cero. Segn Arendt, esto ocurre en una sociedad de consumidores (como la nuestra) donde n~ fabri- camos nada que pueda permanecer ya que todo est destinado a envanecerse en el mismo momento de su produccin. Si esto ocurre con la cultura (segn la autora, as estara sucediendo) estaramos frente al culto de lo efmero y por tanto sin nada qu transmitirle a nuestros jvenes. Cabe preguntarnos en qu medida cuando le reprochamos a nuestros e~tudiantes que carecen de intereses no se trata ms de un reclamo qu~ los adultos nos estamos haciendo a nosotros mismos. Como lo propondremos en el ltimo captulo, somos nosotros los que ya estamos en el mundo, quienes tenemos una fascinacin por la novedad, por el cuerpo joven. Desorientados como estamos, reclamamos a nuestros estudiantes respuestas a aquellas preguntas que no estamos preparados para enfrentar. Quiz la educacin, la escuela, los adultos tengamos que asumir el desafo que implica un proceso de transmisin que acta sobre sujetos libres, por el solo .hecho de haber nacido. Por esto, un proceso que, en s mismo, est destinado a reescribirse en cada acto y con cada sujeto. Ello porque el nacimiento supone la promesa de lo nuevo y se convierte en la "nica" posibilidad de que el futuro traiga consigo algo diferente del pasado. Pero, paradojalmente, pareciera que la-nica posibilidad de que lo nuevo tenga lugar es a travs de la adquisicin de un Yo, una identidad, que se conjuga y solo se hace posible a partir del hilo conductor del pasado, de lo que ya est en el mundo a

grinberg y levy - pedagogía, currículo y subjetividad. entre pasado y futuro. cap 1 y 2

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