grinberg y levy - pedagogia curriculo y subjetividad 2 (scan)

86 SILVIA GRINBERG ESTHER LEVYPEDAGOGIacuteA CURRIacuteCULO Y SUBJETIVIDAD ENTRE PASADO Y FUTURO 87

Curriculo en tiempos de proyecto n

En el recorrido que hemos desarrollado intentamos presentar laamplitud del debate curricular tanto en sus definiciones y dimensio-nes como en sus implicaciones sociopoliacuteticas Y culturales Sinembargo quedariacutea trunco si al menos no delineaacuteramos aquellosaspectos vinculados con la planificacioacuten curricular depara la escuelay el aula asiacute como el lugar de los docentes en estos p~ocesos de pro-duccioacuten del texto proyecto curricular

Pero iquestqueacute entendemos por proyecto curricular Debemos consi-derar que ninguacuten proyecto se agota en su enunciacioacuten Ello porquees en la formulacioacuten de los objetivos en el contexto sociopoliacutetico enque estaacute inserta la institucioacuten por los sujetos que forman parte deella que el proyecto cobra sentido

Asiacute al definir un proyecto curricular es importante identificarlos principios y convicciones que se asumen las intenciones que sepretenden las formas organizativas que se asumiraacuten asiacute como lasn~rmas institucionales y los contenidos a trabajar en el aulainstitu-ClOn En este marco es importante recordar que estas decisionesconstltuyen herramientas de trabajo para producir acontecimientoscurncularesasiacute como para reflexionar sobre ellos

Un proyecto en este sentido es un modelo de proceso dirigidoa l~ comprensioacuten y orientacioacuten de la vida escolar Ha sido StenhouseqUIen en la deacutecada de 1960 defendiacutea la importancia de que fueranlos docentes en la escuela quienes elaboraran el proyecto curricularEntre otros problemas este autor cuestionaba la imagen del docen-te como ejecutor de los contenidos seleccionados por otros La idea~e pr~ceso seguacuten Stenhouse procura pensar al docente comolllVestlgador del curriacuteculo Esto involucra una mirada diferentetambieacuten respecto de su relacioacuten con el conocimiento y con los estu-diates en tanto dejariacutea de ser el poseedor del conocimiento a servenficado en sus estudiantes En palabras de Stenhouse

[ ] si el conocimiento ha de ser considerado como una recurso y un

sistema abierto y no como una imposicioacuten por parte de aquellos que

-lo poseen es necesario desarrollar nuevos estilos ensentildeanza y esto no

es en modo alguno faacutecil Explorar esta posibilidad constituye una de

las tareas centrales de la investigacioacuten y desarrollo del curriacuteculo (1984

p 63r

Por uacuteltimo el autor remite al docente como un investigador praacutecti-co del curriacuteculo que en siacute es la condicioacuten de posibilidad del modelo

_de proceso

El modelo de proceso va unido al perfeccionamiento del profesor Si lo

que deben perseguir los profesores es desarrollar la comprensioacuten desa-

rrollar y refinar sus criterios de juicio y su alcance en su correspondiente

materia deben ser capaces y disponer de tiempo y de oportunidades

para el desarrollo profesional (Stenhouse 1984 p 141)

La idea de proyecto institucional adquirioacute especial relevancia enlos uacuteltimos antildeos En algunas ocasiones incluso se tendioacute a pensarque con la elaboracioacuten de este proyecto se resolveriacutean gran parte delos problemas que atravesaban las escuelas En muchas propuestas seconvirtioacute en sqlucioacuten maacutegica Al respecto probablemente debamosdecir ni muy muy ni tan tan Es central que las escuelas y losdocentes creen espacios de debate reflexioacuten y disentildeo del curriacuteculo

tanto respecto de aquello que se proponen ensentildear como respecto deaquello que efectivamente estaacuten ensentildeando Sin embargo tambieacutenes importante que entendamos que la ensentildeanza y el aprendizaje noocurren en el vaciacuteo sino que hay condicionantes institucionalesesto es sociales y poliacuteticas que establecen las coordenadas de esosprocesos Son esas condiciones las que determinan las formas queasume el curriacuteculo en la escuela Cuando las escuelas quedan libera-das a su propia suerte recibiendo ayuda a traveacutes de planes por losque deben competir los liacutemites de la tarea de planificacioacuten se hacenvisibles muy raacutepidamente Asiacute la escuela ni puede resolverlo todo ni

puede resolver nada

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1

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IIl DISPOSITIVOS PEDAGOacuteGICOSY CURRIacuteCULO EN EL SIGLO XXICoautor IsmaeI Rodriga

1 El escenario social y el cambio curricular

Como sentildealamos en la Introduccioacuten uno los ejes de este libro es lacomprensioacuten de los procesos y loacutegicas de conformacioacuten de los dis-positivos educativos modernos preocupacioacuten iacutentimamente ligada ala posibilidad de comprensioacuten de nuestro presente Ello porque essobre ese edificio moderno que se estaacuten produciendo los procesos decrisis y reconfiguracioacuten de la socialidad y de la educacioacuten que actual-mente estamos viviendo -

Hemos discutido el escenario de constitucioacuten de los sistemaseducativos las formasmiddot de su organizacioacuten y legitimidad la seleccioacutendel saber a ensentildear asiacute como las imaacutegenes y conceptualizaciones queen ese contexto se construyeron acerca del sujeto de la educacioacuten

Tal como lo propusimos la infancia la escuela puacuteblica y obligatoriaasiacute como la conformacioacuten de un curriacuteculo de regulacioacuten estatal(curriacuteculo oficial) en donde se definen los contenidos que deben serensentildeados por todos los maestros de un paiacutes y aprendidos por tqdossus joacutevenes son los elementos constitutivos y propios de los dispo-sitivos pedagoacutegicos modernos 1

Ahora bien ya desde finales de la Segunda Guerra Mundial y enel inicio de la deacutecada de 1950 comienzan a ponerse en cuestioacuten lospilares de esa vida moderna En estos antildeos suelen fecharse los proce-sos de crisis y reconfiguracioacuten de la socialidad Ya que gran parte delos aspectos que caracterizan nuestro presente comienzan a manifes-tarse en esta erapa Esa crisis involucra aspectos muy diversos denuestra vida y abarcan al munda del trabajo y al Estado-nacioacuten comoprincipales expresiones de la sociedad moderna pero tambieacuten aotras instituciones tales como la familia la escuela la ciencia y la

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propia imagen de la promesa de la cultura y el progreso En otraspalabras si la modernidad crecioacute y se configuroacute al calor de la prom~-sa de que la humanidad se encaminaba hacia un progreso y creCi-miento constante los distintos acontecimientos del siglo XX nos handejado por lo menos dudando acerca de esta promesa La ciencia yla tecnologiacutea nos enfrentan cotidianamente con problemas como elcalentamiento global y los riesgos de la manipulacioacuten gen eacutetica elcrecimiento de la economiacutea ha venido acompantildeado por la polanza-cioacuten social y la creciente desigualdad la constitucioacuten de los estados-nacioacuten ha neo-adomuacuteltiples formas de identidad cultural (ejemplo de

b ~

ello lo constituyen los balcanes las comunidades autoacutenomas espano-las o las comunidades orio-inarias en Ameacuterica Latina) la SegundaGuerra Mundial los cam~s de concentracioacuten y la ~omba atoacute~i~ason probablemente los ejemplos maacutes claros de como la relaclOnentre razoacuten y progreso no es uniacutevoca Estos entre otros muchos pro-cesos constituyen el escenario social al que se suele referir cuando sehabla de crisis de la modernidad y de los relatos que le son constitu-tivos Son justamente los supuestos de esos relatos los que fuero~puestos en cuestioacuten por aquello que se dio en llamar la posmoderl11-dad Al respecto dice Lyotard en La condicioacuten posmoderna

Esteestudiotienepor objeto la condicioacuten del saber en las sociedadesmaacutesdesarrolladasSe ha decidido llamar a esta condicioacuten posmoderna Elteacutermino estaacuteen usoen el continente americano en pluma de socioacutelogosy criacuteticos Designael estado de la cultura despueacutes de las transformacio-nes que han afectadolas reglasde juego de la ciencia de la literatura yde las artes a partir del sigloXIX Aquiacute se situaraacuten esas transformacionescon relacioacutena la crisisde los relatos

En origenla cienciaestaacuteen conflicto con los relatos Medidos por suspropios criteriosla mayorparte de los relatos se revelan faacutebulas Pero entanto que la cienciano se reduce a enunciar regularidadesuacutetiles y buscalo verdadero debe legitimar sus reglas de juego Es entonces cuandomantiene sobre su propio estatuto un discurso de legitimacioacuten y se lallamafilosofiacuteaCuando esemetadiscurso recurre expliacutecitamente a tal o talotro gran relato la dialeacutecticadel Espiacuteritu la hermeneacuteutica del sentido laemancipacioacutendel sujetorazonante o trabajador sedecide llamar moder-na a la cienciaque se refierea ellospara legitimarseAsiacute por ejemplo la i

III1I~

regla del consenso entre el destinador y el destinatario de un enunciadocon valor de verdad seraacute considerada aceptable si se inscribe en la pers-pectiva de una unanimidad posible de los espIacuteritu~razonantes ese era elrelato de las Luces donde el heacuteroe del saber trabaja para un buen fineacutepico-poliacutetico la paz universalEn este caso seve que al legitimar el saberpor medio de un metarrelato que implica una filosofiacutea de la historia seestaacute cuestionando la validez de las instituciones que rigen el lazo socialtambieacuten ellasexigenser legitimadas De esemodo la justicia seencuentrareferida al gran relato al mismo tiacutetulo que la verdad

Simplificando al maacuteximo se tiene por posmodernas la incredulidadcon respectoa los metarrelatosEsta es sin duda un efectodel progresodelas cienciaspero eseprogreso a su vez la presupone (1993 pp 9-10)

En este contexto estaacute claro que la escuela no ha quedado intacta nipodriacutea estarlo Si sus supuestos constitutivos son puestos en cuestioacutenentonces es la institucioacuten escolar aquella que es cuestionada Paraello es interesante contrastar las promesas de la ilustracioacuten con loplanteado por Lyotard Maacutes allaacute del grado de acuerdo que tengamoscon los planteas de este autor en el presente ya no podriacuteamos soste-ner sin maacutes esas promesas como por ejemplo la ligazoacuten positiva yonecesaria entre cultura progreso y bien comuacuten Si la escuela era elespacio de formacioacuten del sujeto de razoacuten entonces es comprensibleque sea la educacioacuten el sentido que le fue atribuido en aquel relatoaquello que hoy no estemos en condiciones de sostener sin maacutes

En torno de los procesos de crisis y reconfiguracioacuten de la vidasocial y especialmente educativa mucho se ha escrito y podemosidentificar grupos de apologeacuteticos e integrados] No es nue1traintencioacuten brindar una respuesta a este problema posicionarnos deun modo u otro Maacutes bien nos importa trazar algunos ejes que ~ospermitan reflexionar acerca de estas cuestiones y en directa relacioacutenquizaacute procurar construir algunas alternativas de respuesta Asiacute maacutesque buscar respuestas acabadas nos interesa centrarnos en la reflexioacutenacerca de los procesos involucrados en este estado de crisis con elobjeto de trazar algunos elementos para problematizar las nuevasconfiguraciones de la vida social y educativa

1 Para ampliar sobre esta temaacutetica veacuteanse Eco (1999) y Hopenhayn (1994)

Capitalismo industrial y Estado de bienestarsurgimiento y consolidacioacuten

El Estado de bienestar (EB) maacutes allaacute de las diferencias nacionales yregionales refiere a una forma o modalidad que asume el Estado-nacioacuten en el siglo xx Este se caracteriza por la fuerte intervencioacutenen el plano de la economiacutea asegurando la demanda y el consumo elpleno empleo (aspecto central del keynesianismo) y en esa mismadireccioacuten por la puesta en marcha de poliacuteticas sociales que involu--eran una cierta redistribucioacuten de la riqueza

Los paiacuteses de Occidente especialmente luego de la SegundaGuerra Mundial recomponen su situacioacuten poliacutetica econoacutemica ysocial a traveacutes de la implementacioacuten de la forma Estado de bienestaro Estado de providencia (Rosanvallon 1995) La constitucioacuten del EB

estaacute asociada al surgimiento de los sistemas de seauro social o-enera-b b

lizados y obligatorios que comienzan a implementarse durante el

En directa relacioacuten y retornando a Gramsci la noci6n de crisisremite a aquellos momentos sociales donde algo estaacute dejando de sery algo estaacute empezando a acaecer pero donde ni lo viejo dejoacute de sery lo nuevo auacuten no termina de constituirse Si bien la historia siempreestaacute en movimiento por lo que podriacuteamos decir que siempre esta-mos ya-en-crisis tambieacuten es cierto que hay momentos sociales quese caracterizan por el cuestionamiento y reconfiguraci6n de aquelloque hasta el momento estaba siendo (modos de vida costumbrescreencias relaciones de poder instituciones etc) Las deacutecadas de1970 y 1980 marcan un hito en este sentido

En este capiacutetulo yen el siguiente nos centramos en estos proce-sos procurando trazar algunas liacuteneas para la comprensi6n reflexioacuteny accioacuten en estos ya no tan nuevos tiempos En este capiacutetulo nosreferiremos a los grandes procesos que expresan la crisis de la vidasocial que hemos atravesado y que marcan los hitos de la reconfigu-racioacuten actual de nuestras sociedades la crisis del Estado de bienestary del capitalismo industrial por un lado del neoliberalismo y laacumulacioacuten flexible por el otro Luego nos adentraremos en losdebates pedagoacutegicos y los cambios curriculares acontecidos desdefines del siglo xx en este ya no tan nuevo contexto

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gobierno germano-prusiano a fines del siglo XIX Este seguro socialnace asociado a la necesidad de reducir el conflicto social y darhomogeneidad al Estado-nacioacuten A traveacutes de su in1plementacioacuten larelacioacuten salarial pasoacute a ser vector de integracioacuten social (Castel1997) esto es una relacioacuten social donde el empleo adquiere especialpreeminencia e incluso es condici6n no solo de la reproduccioacuten dela vida -acceso al consumo y por tanto a los bienes baacutesicos-sinotambieacuten condicioacuten de la identidad Como lo sentildealamos la subjetividad moderna estaacute signada por estos dos grandes vectores la ciuda-daniacutea y el trabajo De hecho en el presente todaviacutea es comuacuten quecuando dos personas se estaacuten conociendo cada uno se presentehablando del empleo oficio o profesioacuten que desempentildea y si son depaiacuteses diferentes que remitan a doacutende nacieron Asiacute solemos decirsoy maestra argentina

El capitalismo industrial y el EB son en este sentido dos carasde un mismo proceso Para 1945 la mayoriacutea de los paiacuteses capitalis-tas desarrollados especialmente en Europa habiacutean adoptado pro-gramas de bienestar que no solo permitieron responder a lasnecesidades y demandas de la sociedad sino tambieacuten regular elmercado y reavivar el consumo

El EB e-n sus diferentes expresiones se caracteriza por la inter-vencioacuten del Estado enmiddotel plano de la economiacutea procurando la reac-tivacioacuten del mercado asegurando la demanda y el pleno empleoEllo para evitar o paliar situaciones de crisis y los desequilibriosintriacutensecos de la economiacutea capitalista El Estado se vuelve asiacute inver-sor y empresario Cabe aclarar que la regulacioacuten de la economiacuteatambieacuten es regulacioacuten del conflicto social en t~nto supone conciliarla estabilidad y el crecimiento econoacutemico con la legitimidad delorden social Ello porque al intervenir en los ciclos econoacutemicos (porejemplo garantizando el empleo asalariado) se genera lo que loseconomistas llaman demanda agregada se impulsa y desarrolla elmercado interno por tanto la produccioacuten yel consumo

De manera que el Estado benefactor implementa una poliacutetica deasistencia para asegurar que vastos sectores de la sociedad tengangarantizado el acceso a consumos baacutesicos a traveacutes del salario a lapropiedad social y a los servicios puacuteblicos (la generalizacioacuten de lasalud y la educacioacuten puacuteblica son ejemplos claros de esto) La inter-

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venejoacuten del Estado la implementacioacuten del seguro social y la conso-lidacioacutende las relaciones salariales son las caracteriacutesticas centrales deeste modelo econoacutemicopoliacutetico La implementacioacuten de este con-junto de poliacuteticas fuerte expansioacuten y crecimiento de la economiacutea asiacute

como la movilidad social ascendente alimentaron la creencia en queel progreso econoacutemico y el bienestar social eran posibles y que a lavez eran compatibles con la eficiencia econoacutemica del mercado Dehecho en un periacuteodo que coincidioacute con el crecimien~ode la econo-miacutea como lo fueron los antildeos de la posguerra la movilidad socialascendente fue claro ejemplo de esta creencia

La nocioacuten de movilidad social ascendente remite a los procesosa traveacutes de los cuales una nueva aeneracioacuten o~upa posiciones socialesmaacutes favorables que la precedent~ Asiacute por ejemplo en la Argentinapuede ser el caso de los hijos de los inmigrantes de fines del siglo XIX

y principios del siglo xx que habiendo llegado pobres se constitue-ron en los sectores medios urbanos En este proceso la educaclOncumplioacute un papel fundamental En este escenario la mayoriacutea de la poblacioacuten estaba integrada ala vida social especialmente a traveacutes del empleo Es asiacute que la rela-cioacuten salarial pasoacute a estar tutelada por el Estado Durante eldesarrolloy consolidacioacuten del EB la extensioacuten de la seguridad social a toda lapoblacioacuten llevoacute a los individuos a pensar que los riesgos eran com-partidos y por lo tanto la incertidumbre habriacutea de afrontarse comomiembro de un grupo maacutes amplio Estos rasgos constituyeron lospatrones generales de funcionamiento que en cada paiacutes se plasmaronde diferentes maneras seguacuten la coyuntura poliacutetica econoacutemica ysocial Ello porque como sentildeala Isuani (1991) las acciones de inter-vencioacuten del Estado de bienestar constituyen una respuesta a cuestio-nes poliacutetico-sociales

v A L lA iquesten menea atma iquesten a rgentma

El Estado de bienestar en la Argentina sienta sus bases en la deacutecada de1940 en pleno ascenso del peronismo Como es sabido con ese pri-mer peronisrno se produce una nueva loacutegica de poliacutetica social que dediversos modos deja una impronta en la Argentina rastreable hasta elpresente Aun asiacute en Ameacuterica Latina y en la Argentina por supuesto

los regiacuteme~es democraacuteticos con praacutecticas poliacuteticas autoritarias la pros-c~ipcioacuten de grupos poliacuteticos las dictaduraacutes militares y la violencia poliacute-tIca son elementos distintivos en la expansioacuten del particular reacuteaimen delEstado de bienestar en Arge~tina (Lo Vuolo 1994 pp 18-19)

Duran te el periacuteodo de la segunda posguerra se consolida el modeloe~~noacutem~co de industrializacioacuten basado en una poliacutetica de sustitu-Clan de Importaciones En esta misma etapa se fomenta el desarrollode la poliacutetica de pleno empleo mientras desde el Estado se estable-ce un reacutegi~en fiscal que permite financiar el gasto puacuteblico Asiacute elseguro SOCIalse universaliza sobre la base del acceso a los nuevospuestos de It~abajo Por entonces pertenecer a un sindicato implica-ba automatlcamente para el trabajador y su familia el acceso a lared de proteccioacuten social puacutebliCa que otoraaba entre otros beneficios d 1 b servJClO e sa ud vacaciones pagas aguinaldo indemnizacioacuten pordespido etceacutetera

Seguacuten Lo Vuolo el modelo de EB que se desarrolloacute en laArgentina tomoacute elementos del sistema de seauro social alemaacuten y elsistema de cobertura anglosajoacuten El primeroblimitaba su capacidadde cobertura al trabajador y sus familiares dependientes y el seaun-do apuntaba a brindar seguridad y cobertura a todos los ciudadnosindependientemente de su condicioacuten salarial Sobre estos modelosexisten muacuteltiples anaacutelisis que caracterizan los modos de funciona-miento y niveles de cobertura de cada sistema

En nuestro paiacutes [] la expansioacuten de los derechos sociales llO estuvoligada a la expansioacuten de la ciudadaniacutea sino a la constitucioacuten misma deotra categoriacutea los trabajadores Maacutes aun los trabajadores formales por-que la expansioacuten de la legislacioacuten protectora y regularoria del trabajofavorecioacute la incorporacioacuten [] de un conjunto extenso de cateaoriacuteasocupacionales (Grassi 2000 p 51) tgt

En oposicioacuten coI] las ideas liberales este Estado basoacute su accionar enla supremaciacutea de los derechos sociales (denominados derechos desegunda generacioacuten) sobre los individuales este es el principalm~tIv~ ~or elcual el acento de todas sus medidas estuvo puesto enla JustICIa SOCIaly no en la libertad individual como mecanismo

iquesty con la educacioacuten queacute

para alcanzar el bienestar de los ciudadanos Puelles Beniacutetez (1983)sostiene -

Probablemente los paiacuteses latinoamericanos ya en esos antildeos se carac-terizaron por el crecimiento de la economiacutea y el desarrollo a la pardel aumento de la brecha y la desigualdad social situacioacuten quedurante la deacutecada de 1990 no haraacute maacutes que crecer y profundizarse


3 El gobierno norteamericano de Kennedy preocupado por la influe~ciade la Revolucioacuten Cubana en Ameacuterica Latina lanzoacute a comienzos de la deacutecadade 1960 en Punta del Este Uruguay la Alianza para el Progreso un programade ayuda econoacutemica destinado a combatir la miseria y mejorar la situacioacutensocial de los sudamericanos que fue firmada por todos los paiacuteses de la regioacutencon la excepcioacuten de Cuba En el marco del proyecto expansionista de losEstados Unidos el programa ya planteaba varios de los elementos que luego

van a dehnirse en el proyecto neoliberal Veacutease Puiggroacutes A Imperialismoeducacioacuten y neoLiberaLismo en Ameacuterica Latina Meacutexico Paidoacutes 1994

bull I Ello porque se entendiacutea que la educacioacuten garantizaba la provi-S10n de recursos humanos calificados al proceso de desarrolloexpansioacuten econoacutemica y de transformacioacuten industrial

En este contexto el Estado asume la iniciativa y conduce unproceso novedoso para el paiacutes y la regioacuten en materia econoacutemica elnuevo modelo necesitoacute una accioacuten poliacutetica estatal fuertemente in ter-vencionista mientras que en materia educativa el Estado fue eLplanifica~or central de las poliacuteticas educativas y de su vinculacioacuten yartlculaC10n con el sector productivo Asiacute desde el peronismo enadelante se fomenta la creacioacuten de un circuito de ensentildeanza teacutecnicabajo la tutela estatal sobre la base de la necesidad de lograr una vin-culacioacuten productiva entre el sistema educativo yel mundo del traba-jo Esto se profundiza y adquiere notas particulares durante eldesarrollismo ~ncarnado en la fIgura de Frondizi y la influencia de laAlianza para el Progreso 3

La planificacioacuten en este campo y la tecnocracia ligada a la obse-sioacuten por la planificacioacuten comienza a vincularse con paraacutemetrosbasados en la racionalidad la eficiencia y la eficacia Al amparo deestos principios se desarrolla la pedagogiacutea por objetivos (Sacristaacuten1986) El Estado pasa a definir las prioridades de la educacioacuten enrelacioacuten con las necesidades econoacutemicas del paiacutes En este marco secrea en Argentina la CONADE (Comisioacuten Nacional para el Desarrollo)que centrada en la planificacioacuten del desarrollo tiene una oficinaque va a realizar la previsioacuten de necesidades educativas en virtud delas hipoacutetesis de desarrollo econoacutemico Asiacute se planifican y construyenescuelas nuevas carreras y orientaciones teacutecnicas en virtud de lasproyecciones que se realizan sobre el crecimiento de la economiacutea y


Los derechos socialessuponen pues una transformacioacuten importantedel Estado del siglo xx Esteproceso puede situarse en torno a la pri-mera guerra mundial con la influencia innegable de la Constitucioacutenmexicana de Quereacutetaro de la Revolucioacuten Rusa y de las conmocionesproducidas en la primera posguerra mundial Es ahora cuando se abrepaso la teoriacutea que considera los derechos del hombe no solo comoderechos de contenido neo-ativo que loacuteo-icamente se mantienen y con-

b b

solidan sino tambieacuten como derechos que exigen prestaciones positivaspor parte del Estado para que el hombre pueda desarrollarse plenamen-te (p 10)

El derecho a la educacioacuten del mismo modo que el derecho a lavivienda la salud y el trabajo se consideraron parte de los derechosde segunda generacioacuten Es por ello que se demandoacute la intervencioacuteny ampliacioacuten de las facultades del Estado en estos aacutembitos

Es asimismo en este periacuteodo que comienza a adquirir cada vezmaacute~ importanc~a el viacutenculo entre educacioacuten y sector productivo tantoa l11vell11ternaclOnalcomo nacional En la deacutecada de 1960 a traveacutes dela teoriacutea del capital humano la educacioacuten comienza a considerarse unbien de inversioacuten2

2 L o o 1os pnnclpa es exponentesde pensamientoeconoacutemico aplicado a la educacioacuten entre mediados de la deacutecada de 1950 y principiosde lade 1970 fueronTheodore Schultzy Gary Becker (ambos recibieron e premio Nobe por sus trabajos en esta aacuterea)Consideraban que el sistemaeducativoquedabavinculadoestrateacuteokamente a la transmi-sioacuten de conocimientos h bld d o b oy a 11 a es para el trabaJOpotenCIandola capaCidadproducto-ra de los individuos que a la ve d d bId 11 o fZ re un a a en e esarro o macroeconoffilCOdel palSo

I--

El trabajo y el Estado en crisis La j-ecomposicioacuten de la hegemoniacuteaneoliberalis71Oy acumulacioacuten flexible

los re9uerimientos quacutee se tendriacutean de mano de obra seguacuten rama de

actividad y jerarquiacutea de los puestos de trabajo Sobre la base de estossupuestos se crean gran parte de las escuelas de nivel medio y espe-cialmente se potencian las escuelas teacutecnicas en la Argentina

Mientras este proceso se desarrollaba la educacioacuten sereviste deun sentido optimista considerada como engranaje central del creci-miento econoacutemico y la movilidad social De hecho a estos antildeos selos recuerda como la eacutepoca de optimismo pedagoacutegico

Si como lo hemos sentildealado anteriormente desde el siglo XIX laformacioacuten del ciudadano ha sido fundamental en el origen y consti-tucioacuten del Estado nacional y en la creacioacuten de los sistemas educati-vos en el contexto de posguerra adquirioacute especial importancia laformacioacuten del trabajador Aun asiacute muy raacutepidamente en los iniciosde la deacutecada de 1970 estas hipoacutetesis de crecimiento -como veremosa continuacioacuten- se vieron confrontadas con su imposibilidad

Las uacuteltimas deacutecadas del siglo XX suelen caracterizarse como unperiacuteodo de crisis Tanto en su aspecto econoacutemico como poliacutetico ladeacutecada de 1970 marca el fin del bienestar impulsado y fomentadodesde el Estado La llamada crisis del petroacuteleo agrava la crisis fiscalque trajo como consecuencia la dificultad para seguir sosteniendolas poliacuteticas de redistribucioacuten de recursos desde el Estado EnAmeacuterica Latina esto se encuentra iacutentimamente ligado con el endeu-damiento externo y la posterior crisis de la deuda externa Comohemos descrito en otros trabajos (Grinberg 2003) el agotamientodel reacutegimen de acumulacioacuten fordista en tanto crisis de acumula-cioacuten del capital ligada a las limitaciones de sus componentes centra-les (petroacuteleo barato procesos productivos estandarizados masivos ycontinuos organizacioacuten del trabajo y la produccioacuten riacutegidas creci-miento constante de la demanda mercados homogeacuteneos etc) es

la expresioacuten de la crisis que vivimos todaviacutea hoy asiacute como la propialoacutegica distribucionista asumida por el Estado de bienestar Y esdesde aquiacute que los procesos de transformacioacuten y reestructuracioacuten seencontraraacuten unidos a dicha crisis


En Ameacuterica Latina y en la Arbaentina el periacuteodo ln~s l bull rla CfltlCO rue

a partir de 1975 cuando el escenario econoacutemico mostraba UIl pro-ceso acentuado de estancamiento de desinversioacuten 1I de desha1llst ~ 1 fld-

lizacioacuten que culminariacutea a inicios de la deacutecada de 1990 cuandocomienzan a implementarse las poliacuteticas de privatizacioacuten neolibera~les~4 El Estado comenzaba a dar muestras de desgaste las dictadurasmilitares son el ejemplo maacutes claro de esto La ineficiencia del gastopuacuteblico y los reclamos gremiales generaron un nivel alto de conflic-tividad social que marcoacute la crisis de este modelo de Estado Esteproceso se caracterizoacute por la contradiccioacuten entre la crisis de acumu-lacioacuten de capital y el desarrollo de las fuerzas productivas quehabiacutean alcanzado importantes niveles de educacioacuten en un escenariosignado por un Estado que ya no podriacutea operar maacutes como aacuterbitro alos ojos de los sectores de poder

Bajo tales circunstancias cobra fuerza la neoliberal idea de redu-cir la injerencia del Estado en materia econoacutemica Los clientesobtendriacutean el bienestar a traveacutes de la libre competencia en el merca-do sin la intervencioacuten del Estado Se trata del retorno a las ideas delliberalismo claacutesico que pone en cuestioacuten las poliacuteticas de intervencioacutensocial Este nuevo tipo de Estado recibe diferentes denominacionesEstado postsocial democraacutetico-liberal o neoliberal posfordistaTodas ellas son coincidentes respecto del lugar que le corresponde alEstado y el espectro acotado de sus atribuciones en materia de garan-te del bienestar comuacuten5

Se reconfigura una nueva la loacutegica de funcionamiento del capi-talismo En este sentido

4 Las dictaduras militares de la deacutecada de 1970 son justamente la expre-sioacuten de este conjunto de nuevas poliacuteticas

5 Tanto en el neoliberalismo como el neoconservadurismo constituyen ideas y

poliacuteticas que se desarrollan al amparo de la crisis del capitalismo industrial y del Estado

de bienestar y tienen su primera expresioacuten en Estados Unidos durante el gobierno de

Reagan y en Inglaterra con Margaret Thatcher En Ameacuterica Latina la primera forma de

esta nueva modalidad OCurre al amparo de las dictaduras militares en la deacutecada de 1970

El gobierno de Pinochet en Chile por su duracioacuten es uno de los ejemplos maacutes claros

de la implementacioacuten del neoliberalismo


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[] este conjunto de transformaciones no ponen en cuestioacuten 10 que

puede ser el nuacutecleo central del capitalismo y es que las empresas otrora

nacionales y hoy multinacionales transnacionales globalizadas etc

siguen organizadas sobre la base de la produccioacuten del plusvalor y moti-

vadas por la ganancia de hecho es justamente la maximizacioacuten del

beneficio nuacutecleo central del espiacuteritu capitalista aquello que puso en

crisis al rordismo (Grinberg 2003 p 144)

En este marco el sujeto individual deviene en protag~nista despla-zando del centro de la escena al colectivo social Diversos autoresremiten a que esto deriva en la constitucioacuten de sociedades narcisistasdonde los fenoacutemenos sociales se presentan inevitablemente comocuestiones personales y donde la poliacutetica degenera en una lucha ya notanto ligada con el cambio sino con la autorrealizacioacuten personal(Rase 2006 Grinbera 2008)

b

La consolidacioacuten del nepliberalismoomo poliacutetica hege711oacutenica

La crisis del Estado de bienestar y el avance de la doctrina neoliberalen el terreno poliacutetico econoacutemico y cultural (cuyo discurso se trans-forma en hegemoacutenico desde la deacutecada de 1980) instala en el imagi-nario social la idea de que el Estado ya no debe intervenir en materiaeconoacutemica A partir de ahora debe volverse garante del cumplimien-to de las leyes del mercado privatizando las empresas y transfiriendoal sector privado la capacidad de conducir y desarrollar el proceso dedistribucioacuten de bienes

En la Argentina las poliacuteticas de ajuste estructural implementa-das inicialmente durante la dictadura militar (1976-1983) y espe-cialmente durante los antildeos noventa dejan claro que el escenariopoliacutetico econoacutemico y social se modifIca en relacioacuten con aqueacutel quecaracterizoacute los tiempos de la hegemoniacutea del Estado de bienestar Enla deacutecada de 1990 las poliacuteticas de ajuste se presentaron como la

_uacutenica alternativa frente a la crisis que se atravesabaAsiacute el neoliberalismo expresa el cambio de la hegemoniacutea capitalista

en el mundo y se presentoacute como la uacutenica opcioacuten frente a la crisis delmodelo de acumulacioacuten fordista (Gorz 1997) No solo el objetivo erala reorganizacioacuten en el plano econoacutemico sino la imposicioacuten de la hege-

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maniacutea poliacutetica e ideoloacutegica que acompantildeariacutea la implementacioacuten delnuevo reacutegimen Gentilli (1997) sostiacuteene al respecto que

[ ] el neo liberalismo para ti-iunfar (y en muchos casos lo estaacute haciendo)

debe quebrar la loacutegica del sentido comuacuten mediante la cual se leen estas

nociones Debe en suma crear un nuevo marco simboacutelico-cultural que

excluya o redefina tales principios reducieacutendolos a su mera formulacioacuten

discursiva vaciacutea de cualquier contenido de justicia e igualdad (Gentilli

1997 p 116)

Este modelo incluyoacute al desmantelamiento y reestructuracioacuten delEstado bnefactor acusado de ser el responsable del desempleo Estoporque seguacuten sentildealaban sus detractores interviene ineficaz burocraacute-tica y contraproducentemente en la economiacutea A partir de aquiacute laconsigna seriacutea la reorganizacioacuten del escenario sobre la base del merca-do El argumento se puede resumir en la siguiente frase menos Estadoy maacutes mercado Aun cuando se puede observar aumento del gastopuacuteblico en las aacutereas de control y gerenciamiento el aumento de lacompetitividad econoacutemica apoyado en el desarrollo de las nuevastecnologiacuteas y la globalizacioacuten financiera seraacute visto como la alternativaposible para superar la crisis Privatizacioacuten competitividad libre elec-cioacuten productividad autonomiacutea libertad de mercado flexibilidad eindividualismo constituyen los argumentos rectores de este nuevoescenario poliacutetico econoacutemico y social Estaacute claro actualmente queacuteocurrioacute con esas supuestas promesas de progreso econoacutemico que enrealidad no fueron maacutes que crecimiento de la pobreza y la polarizacioacutensocial (cada vez hay maacutes riqueza concentrada y maacutes pobreza)

Integracioacuten social mercado de trabajo y desempleo

Como sujetos que ViVimos en este mundo desde prinCIpIOS delnuevo siglo hemos podido comprobar que las poliacuteticas neoliberalesnos han dejado viviendo en un escenario de desintegracioacuten socialque la retracci6n del mercado de trabajo no hace maacutes que agudizar

Este nuevo escenario en teacuterminos de Castel (1997) configuroacute

la nueva cuestioacuten social Asiacute iquestcoacutemo resuelve hoy la sociedad losproblemas de integracioacuten iquestPor doacutende pasariacutean los mecanismos de

102 SILVIA GRINBERG ESTHER LEVY PEDAGOGIacuteA CURRIacuteCULO Y SUBJETIVIDAD ENTRE PASADO Y fUTURO 103

Me parece importante insistir en que la acumulacioacuten flexible debe ser

vista como una combinacioacuten especiacutefica y acaso nueva de elementos

I

[ 11

do que seriacutea reemplazado por la nocioacuten de cognitariado Esteconjunto de tesis tienen como corolario propu~stas que declaran

que ademaacutes nos encontramOs frente al fin del trabajo Esta pre-monicioacuten del fin del trabajo si bien para algunos autores podriacuteahaber implicado el fin de la alienacioacuten no puede lograr su come-tido en tanto los pilares sobre los que estaacute construida nuestra nuevarealidad no cuestionan las bases de la sociedad salarial que configuroacuteal trabajo como eje de integracioacuten de los individuos a la vida socialPor tanto maacutes que liberar al hombre el llamado fin del trabajo nohace maacutes que someterlo a una vida signada por la marginalidad ladesintegracioacuten y la dificultad para garantizar lo que hasta ahora _ya pesar de todo- el trabajo le habiacutea permitido su propia reproduc-cioacuten De manera que estos procesos creemos no pueden ser pensa-dos solo en teacuterminos estructurales sino que demandan una miradaque los entienda como procesos que ponen en cuestioacuten la construc-cioacuten de la identidad social e individual y por lo tanto las bases sobrelas que se configura la socialidad Concepts tales como globaliza-cioacuten integracioacuten flexibilidad competitividad calidad total partici-pacioacuten pedagogiacutea de la calidad defensa de la educacioacuten generalformacioacuten polivalente y valorizacioacuten del trabajador forman partedel discurso habitual sobre esta temaacutetica que lejos de ser una conse-cuencia natural del desarrollo entendemos forman el mapa de lasnuevas formas de sociabilidad capitalista social (Grinberg 2003)

En resumen podemos sentildealar que a partir de comienzos de ladeacutecada de 1970 el mundo capitalista asiste a una profunda reestruc-turacioacuten Este proceso no estaacute exento de resiexclstenciaspeto lograimponer profundas modificaciones en la estructura ocupacionalimponiendo un modelo de trabajador flexible en relacioacuten con lascambiantes demandas de la produccioacuten y flexibilizado las condicio-nes de trabajo y contratacioacuten Actualmente conviven segmentosproductivos tradicionales maacutes cercanos a los sistemas de produccioacutenartesanal y domeacutestica con otros segmentos de produccioacuten vincula-dos al sector tecnoloacutegico y flexible de la economiacutea (altamente efi-ciente) En este sentido dice Harvey

integracioacuten Este autor entildeala que el mercado de trabajo constituyeun eje para analizar esta situacioacuten En este sentido en la d~cada de1990 hemos asistido al derrumbe de la condicion salanal que ~asido el eje fundamental de la centralidad del trabajo como necams-mo de integracioacuten social La cuestioacuten probablemente radIque enque no se han desarrollado otroS mecanismos ~~e reemplacen el

seguro social del EB a traveacutes de los cuales la poblaClon p~e~a a~cedera los bienes necesarios para reproducirse (vivir y sobre~IvIr) SIlla esa traveacutes del salario En otras palabras la crisis de la socIedad salanalha puesto en cuestioacuten la reproduccioacuten de la vida de un importante

porcentaje de la poblacioacuten Asiacute la precarizacioacuten del trabajo la desocupaclOn y el subempleo

son procesos que ubican en condicioacuten de extrema pobreza a sec~orescada vez maacutes amplios de la sociedad Sectores que han quedado hbr~-dos a su propia suerte y suelen ser considerados por el sector hegem~-nico como responsables de su situacioacuten No encuentran trabajOporque les falta capacitacioacuten solemos escuchar Sin embargo d~~deel punto de vista de la estructura de la economla (la prducclOncirculacioacuten y consumo) se trata de un grupo que ya no nene lugaren el mercado formal Seo-uacutenCastel (1997) constituyen el grupo delos supernumerarios viacutectimas de un modelo excluyente y elit~staq~efunciona desmantelando no solo el aparato estatal sino tambIen debI-litando los lazos de integracioacuten social Un ejemplo claro lo cOnstit~-yen las leyes de flexibilizacioacuten laboral que traen consigo la pre~anzaclO~de los puestos de trabajo la peacuterdida de los derechos y garantlas adqUI-ridas asiacute como la crisis de la seguridad social

Los nuevos modos de racionalizacioacuten de la produccioacuten la fleXIbI-lidad y los cambios en la administracioacuten traen consigo que aquellosque no esteacuten insertos en el mercado de trabajo cuent~n c~n escasasposibilidades de eacutexito al intentarlo De hecho la consohdaclOn de estanueva loacutegica de acumulacioacuten introduce algo que hasta el presente erainimaginable el desempleo estable esto es un conjunto poblacI~nalque nunca ha tenido empleo y que de hecho en el presente constltu-yen entre tercera y cuarta generacioacuten de desempleados

Nos encontramos por otra parte frente a las tesis conservadorasdel fin de la historia las tesis de la sociedad del conocimiento queproclaman el fin de las clases sociales y sobre todo del proletaria-

Asiacute en el marco de este proceso de profunda reestructuracioacuten laeducacioacuten ha sido blanco de criacuteticas reformas y contrarreformasSobre esto nos ocuparemos a continuacioacuten

Neoliberalismo Estado y educacioacuten

En las uacuteltimas deacutecadas la relacioacuten entre la escuela y comunidad seha ldo reconflgurando a la luz de los cambios poliacuteticos econoacutemicosy sociales que tuvieron lugar en d plano mundial y en el local Ene~e sentido decimos que la deacutecada de 1990 periacuteodo de consolida-Clan del modelo neoliberal puso al descubierto las mutaciones delrol del Estado en materia de responsabilidad sobre la educacioacuten Laconstante apelacioacuten a la participacioacuten de la comunidad y la familiaha tenido una Contracara compartir y en cierta medida trasladar lasresponsabilidades en la gestioacuten de la educacioacuten

La apelacioacuten a la solidaridad el fomento y desaUacuteollo de redessO~lales muchas veces no hace maacutes que reforzar y focalizar los cir-CUltosde pobreza En tanto el Estado no es el uacutenico responsable porgarantizar la oferta y calidad educativa ahora hay maacutes actores com-prometidos en este proceso En este nuevo horizonte el Estado iquestqueacutelugar asume para siacute Se trata de un Estado que desburocratizadoasume como misioacuten principal elliderazgo coa chi ng gerenciamientodelos otros (Grinbeg 2008) El Estado abandona su papel de uacutenicoy ~ltlmo responsable de los procesos y pasa a convertirse en un actormas que garantiza y promueve las acciones que realizan las escuelasy las organizaciones comunitarias que la rodean Estamos hablandode un modo diferente de intervencioacuten estatal en la educacioacuten

La estrategia es generar que los otros oacuterganos descentralizadostenga~ estrategia concertar acordar recomendar brindar generarcapaCidades deL l d 1 nnIr l11eas e aCClOnson entre otros os terml110S

Descentralizacioacuten educativa y reforma curricular en la Argentina

105

Este nuevo tipo de relacioacuten entre el Estado y las escuelas se realizasobre la base de una nueva dinaacutemica que se dirime entre la descen-tralizacioacuten y la transferencia de las responsabilidades a los niveleslocales e individuales

Asiacute la descentralizacioacuten educativa en la Argentina puede serleiacuteda desde tres dimensiones (Krawczic en Sverdlick 2006) a) entrediferentes instanciasmiddot de gobierno Esto supone la transferencia laresponsabilidad del financiamiento y de la administracioacuten de losrecursos a las diferentes jurisdicciones yo municipalidades lo quepermite registrar el espiacuteritu fragmentario y privatista de la reforma

b) para la escuela La poHtica de autonomiacutea escolar pone el centroen el gobierno de la escuela Es decir una idea de autonomiacutea escolar

Al asumir una responsabilidad activa por estas actividades y funciones

-tanto en lo concerniente a su ejercicio como a sus resultados- esas

unidades de gestioacuten afirman en sustancia una determinada identidad o

personalidad [ ] La contractualizacioacuten exige que dichas unidades de

gestioacuten adopten cierta forma empresarial de relacioacuten consigo mismas

como condicioacuten de su eficacia (Du Gay 2003 p 258)

que ca~racterizan esa funcioacuten que encuentra como protagonistas aescuelas y organizaciones comunitarias (Grinberg 2008)

La tarea de Estado en relacioacuten con las escuelas es ofrecer asis-tencia teacutecnica en funcioacuten de la demanda que tengan las institu-ciones Obviamente se trata de un nuevo modelo distinto altradicional de un nuevo contrato que apela al mensaje de hacersecargo (Rose 1999 Grinberg 2008)

Es decir el Estado se transforma en un actor maacutes cuya misioacutencentral es ser garante y promotor delas acciones de los otros actoresacompantildeando y gerenciando los procesos (Grinberg 2006 y 2008)A partir de entonces por ejemplo el Ministerio de Educacioacutenasume la misioacuten de ofrecer asistencia teacutecnica a partir de las deman-das jurisdiccionales Obviamente se trata de un modelo distinto altradicional basado en un tipo de contrato con los distintos actoresinvolucrados que se realiza en forma puntual e individual

PEDAGOGIacuteA CURRIacuteCULO Y SUBJETIVIDAD ENTRE PASADO Y FUTURO

~

SILVIA GRINBERG ESTHER LEVY

fundamentalmente antiguos dentro de la loacutegica general de acumulacioacuten

de capital Maacutes auacuten si tengo razoacuten en cuanto a que la crisis del fordismo

era en gran medida una crisis de la forma temporal y espacial entonces

deberiacuteamos prestar maacutes atencioacuten a estas dimensiones del problema que

la que suelen prestarle habitualmente los anaacutelisis radicales o convencio-

nales (Harvey 1990 p 221)

104

-


en la cual_es desplazada la responsabilidad por 10 que acontece en lasescuelas desde el Estado a los individuoacutes a los actores y por consi-guiente si los resultados esperados no se producen entonces hay quebuscar los problemas en la eficiencia de la gestioacuten c) para el mer-cado En relacioacuten con la descentralizacioacuten para el mercado el discur-so descentralizado supuso la constitucioacuten de un mercado de servicioseducativos a traveacutes de la instalacioacuten de una loacutegica de mercado deoferta y demanda en la gestioacuten escolar Los discursos ~mperantes enese sentido sostienen sobre la base de dotar a las familias y alumnosdel poder en la eleccioacuten de escuela

La transferencia y descentralizacioacuten en Arcrentina se realizoacute b

luego de algunos intentos en los antildeos sesenta en dos etapas en unprimer momento en la deacutecada de 1970 y otro en la de 1990 Elprimero se concretoacute en 1978 durante el gobierno militar cuando elEstado nacional transfiere las escuelas primarias que estaban bajo suresponsabilidad a las provincias E~ segundo en 1992 con la Ley24049 que establece la transferencia de las escuelas de nivel medioy de los institutos de formacioacuten docente a las provincias

Este proceso de tranferencia de los establecimientos se consolidacon la sancioacuten de la Ley Federal de Educacioacuten 2419593 (LFE) EstaLey establece la responsabilidad del Poder Ejecutivo Nacional defavorecer una adecuada descentralizacioacuten en la ley se define elgobierno del sistema educativo como una responsabiiacuteidad que sedirime entre el Estado nacional que oficia a partir de aquiacute comogarante y orientador y los gobiernos provinciales que no solo pasana tener la responsabilidad administrativa sino tambieacuten pedagoacutegicocurricular

En este marco la poliacutetica curricular reconoce actualmente tresniveles de disentildeo y desarrollo (veacutease el esquema) Se formulan lo quepasa a llamarse niveles de concrecioacuten curricular que definen un nivelnacional que funciona como marco y define los contenidos baacutesicosque ~~ben ser ensentildeados en todas las escuelas de modo de asegurar la~ovlIda~ ent SIstemas educativos provinciales y prevenir la excesi-v~ dlversl~ca~lOn de la escolaridad (Gvirtz y Palamidessi 1998) unnIvel proVInCIal y otro institucional

~a~a nivel se propone debe funcionar como marco para elsubSIgUIente y este debe especificar el disentildeo curricular esto es que

Esquema

Primer nivelEl Estado nacional a traveacutes de la formulacioacuten de los Contenidos BaacutesicosComunes (CBC)

Segundo nivelLos estados provinciales a traveacutes la elaboracioacuten del DisentildeoCurricular Provincial (DCP)

Tercer nivelLos establecimientos escolares a traveacutes de la

elaboracioacuten del Proyecto Educativolnstitudonal (PE) o Proyecto Curricularlnstitucional (PCI)

se incorpore la realidad regional y local Asiacute por ejemplo el Disentildeocurricular provincial (DCP) debe incorporar lo propuesto en los CBC

pero a la vez debe inclui( la realidad regional sus particularidades yproblemaacuteticas propias y lo mismo deberiacutea ocurrir en cada escuela

A pesar de que se pretendioacute a traveacutes de estas estrategias prevenir ladiversificacioacuten y segmentacioacuten del sistema educativo nacional este esuno de los problemas que en el presente maacutes afecta la gestioacuten de lossistemas educativos Esto es la desarticulacioacuten del sistema asiacute como lasuperposicioacuten de tiacutetulos una de las consecuencias maacutes claras de lasformas en las que se implementaron estos procesos en la ArgentinaActualmente por ejemplo se estaacute trabajando en la poliacutetica curricularen la equivalencia y validacioacuten de tiacutetulos entre l~ provincias

2 iquestPara queacute y a quieacuten forma la escuela hoy

En este apartadomiddot abordamos los procesos de crisis y reconfiguracioacutende los dispositivos atendiendo a algunos de los ejes que entendemosforman parte dd relato de la educacioacuten que actualemente se estaacuteconformando Estaacute claro que las cosas ya no son como eran y que siautores como Comenio Kant y Condorcet participaron en la discu-sioacuten sobre aquello que deberiacutea ser la educacioacuten de los joacutevenes en el I

~

J1

I~

De la homogeneizacioacuten a la responsabilizacioacuten de los individuos

presente los teacuterminos de esos planteas han sido puestos en cuestioacutenA continuacioacuten nos centramos en algunos de los contenidos queestariacutean dando forma al actual relato pedagoacutegico


La nocioacuten de competeI1cIacuteas ha articulado los cambios curricuJaresque se implementaron desde la deacutecada de 1990 Entre otros aspec-

La pedagogiacutea de las competencias

escuela nuevos contenidos curriculares asiacute como acerca de las nuevas tareas que se formularon para la funcioacuten docente

En teacuterminos generales propondremos que se trata de un nuevodispositivo pedagoacutegico dirigido a la formacioacuten promocioacuten y geren-ciamiento del yo (Grinberg 2006 2008) En capiacutetulos anterioressentildealamos que el relato moderno de la formacioacuten se edificoacute confor-me a principios unificadores que se preocupaban por la unidad de lodiverso a traveacutes de un relato uacutenico y totalizador donde la institucioacutenescolar ocupaba el lugar de la autoridad graciasal poder delegadopor el Estado para lograr este cometido En el presente se enfatizala flexibilidad y heterogeneidad de la formacioacuten el mandato es elde la diversidad cultural de la eleccioacuten la libertadobligacioacuten de laeleccioacuten de la identidad Estos nuevos contenidos se crean y recreanen el marco de un nuevo relato en donde la formacioacuten se proponeya no debe pasar por la constitucioacuten del sujeto trabajador-ciudadanoy mucho menos estructurarse en torno de un relato uacutenico que laescuela debe transmitir Nada maacutes lejos de ello Ahora el sentidoprofundo se elige El trabajador deviene un buscador de trabajo y elciudadano un individuo comprometido solidario y responsable desiacute en el marco de su comunidad electiva (Grinberg 2008)

En el presente la mirada estaacute dirigida hacia la promocioacuten dela diversidad como valor de la identidad quedando para la homo-geneidad el lugar de la criacutetica hacia el proyecto de la modernidadLa fragmentacioacuten social ya no es entendida como elemento nega-tivo sino que ha cobrado valor en teacuterminos de la formacioacuten de lasubjetividad En este escenario la formacioacuten tambieacuten mutoacute Hoycada quien debe elegir su camino y la manera de transitarloAsumiexclda la sociedad del conocimiento y la muerte de los metarre-latos la pedagogiacutea se ve desbordada de nuevos principios construc-tivistas que abogan por la produccioacuten de un sujeto que asumecomo uacutenico relato que el camino es el camino del siacute mismo (veacuteaseRose 1999 y 2007)


Hasta aquiacute hemos hecho referencia a la crisis y caiacuteda del Estado bene-factor y la consolidacioacuten del neoliberalismo Una de las caracteriacutesticasque suele adjudicarse al neoliberalismo es la desaparicioacuten del Estadoresaltando entre las loacutegicas de la vida social en el presente un Estadoque ya no cumple sus hasta ahora funcione~ tradicionales Se trata deun Estado que apela a la autonomiacutea y responsabilidad de los indivi-duos para consumir y decidir en virtud de las ofertas disponibles enel n~rcado Aun asiacute es importante resaltar que lejos de desaparecer odebIlItarse el Estado cumple y cumplioacute un papel protagoacutenico en lasreformas Socialesy econoacutemicas qu~ tuvieron lugar en los uacuteltimos antildeos(Gr~nberg 2008) El campo de la educacioacuten no estaacute exento de estarealIdad De hecho en la deacutecada de 1990 en el Ministerio deEducacioacuten de la Nacioacuten se implementaron distintos programas quetuv~eron como eje la difusioacuten y puesta en marcha de los cambios quesegun se sentildealaba iban a ubicar a la escuela de cara a las nuevas nece-sidades del siglo XXI

Como sentildealaacutebamos al principio en la constitucioacuten de las socie-dades modernas el gobierno de la poblacioacuten aparece en paralelo conla configuracioacuten del Estado-nacioacuten En ese marco creemos que laidea de la retirada del Estado no deberiacutea leerse como ausencia deregulacioacuten o gobierno El Estado sigue siendo el responsable de lacon~uccioacuten y el que ha llevado adelante el conjunto de las poliacuteticasneohberales claro que esto involucra un cambio profundo en el papelque asumiacutea el EB Sin embargo ello no implica que no haya cumpli-do un papel central en la implementacioacuten de las poliacuteticas neo liberalesa traveacutes de estrategias a veces menos visibles aunque no menos efec-tivas Esto es en el marco de la reforma educativa de la deacutecada de1990 en la iugentina el Estado nunca dejoacute de ser el eje y promotorde todos los procesos de cambio puestos en marcha

Es en este marco que reflexionamos acerca de aquello que sedefine en el marco de estas poliacuteticas como nuevas funciones para la


- ~ 1 e dados los cambiostos esto ocurre bajo el supuesto que sena a qu 1 b cesita reorgamzar la ense-acontecidos en el mundo de tra aJo se ne

d 1 requenmlentos que pre-ntildeanza a los efectos de aacuteten er a os nuevos d ndo que se plantea ca asenta la sociedad del conOCImIento y un mu d 1

L b sociales acontecI os ya osvez mas flexible y abIerto os cam lOS -1 l adentrarnos en a ogIcahemos dIscutido antes aqUl nos Importa

que asume el curriacuteculo en este nuevo escenano b 1 truyoacute sobre la ase y aEl discurso de las competenCIas se cons I

b 1 1 o del siglo XX (Sacnstancriacutetica a la pedagogiacutea por o Jetlvos a o arg _1 ~ so a paso de tareas y se1986) Esta haciacutea hincapie en a ensenanza pa 1 imientos de la educaclOnencontraba en clara sin toma con os requer

ha puesto en cuestIondel obrero industrial En el presente esto se dL bull de los ejes y contem osdando lugar a un proceso de reconuguraclOn

1 d L lita de la formaclOn enen torno de los cuales se artlCU a y enne e re a darrativas no han erra 1-nuestro presente No obstante estas nuevas n d

EIl los pilares en el sentl ocado totalmente a las antenores o porque b 1 (1999) middotd 1 nuevos edificios so re ospropuesto por Castonadls e os 1 b d

t n sobre a ase e unque estos discursos se estructuran se cons ruye E borra el existente s ennuevo matenal que reestructura pero no

1 do- r obJetivos en tantoeste sentido que entendemos que a pe agObIa po h 1 d d de 1980constltuyedIscurso pedao-oacutegico hegemomco asta a eca a I

b d d 1 petenCIas se esta cons-las ruinas sobre las que la pe agogla e as comtruyendo (Grinberg 2003)

1 l lica entre otrasHablar de competencIas en a escue a Imp 1 h n lo que saben aCClOncosas referirse a lo que l0s a umnos acen co

11 resultado SlllO saberque no implica necesanamente egar a un 1coacutemo es posible alcanzado Se supone un hacer que supone a

1 d 1 1 CIoacuten de problemasaplIcaclOn Un hacer VlllCUa o con a reso u1 1 ah a pensar y que antesNo estamos diciendo que a escue a ora ensena

1 h tIene otro sentldo queno o haCia SInO que a ora ensenar a pensard b d d 1 d con la formacioacuten deletermma una nueva su JetlVI a VInCUa a trabajador de la acumulacioacuten flexible y en este sentldo dIstmto al queformaba la escuela desde fines del siglo XIX Esto es se trata de que eltrabajador se adapte constantemente incluso a quedarse sin empleo

1 I rgadas alAhora bien sabemos que as competenCIas estan 1

mundo del trabajo aacutembito desde el que las exigencias haCia la escue-la son permanentes en teacuterminos del perfil de trabajador que debe

formar Justamente la pedagogiacutea de las competencias plantea que enla sociedad del conocimiento y la informacioacuten la formacioacuten quetiene sentido es aquella que se basa en el aprender a aprender Esdecir lo que adquiere valor no es el conocimiento en siacute mismo sinolos modos y estrategias de acceder a eacutel Se trata de una ensentildeanza queya no estaacute basada en los conceptos sino en las competencias expresa-das como procedimientos y actitudes

Se sentildeala que la ensentildeanza de conceptos ya no es importanteya que lo central es aprender a buscar informacioacuten resolver pro-blemas pensar El eje ahora involucra a la autorreflexioacuten a laautoconduccioacuten al autodesarrollo actividades que le permiten alsujeto convertirse en gestor de su propia existencia y formacioacutenAprender a aprender se ha vuelto el eje del accionar educativo dela socialidad emergente Este que el nuacutecleo del relato de nuestraactual socialidad (Grinberg 2008)

Al respecto debemos agregar un segundo aspecto si la forma-cioacuten de la subjetividad suponiacutea el encuentro entre un adulto queformaba y dirigiacutea a un joven los relatos a los que hacemos referenciasuponen un viacutenculo diferente entre estos dos el alumno y el maes-tro La autorreflexioacuten ubica al adulto ya formado en un doble juegoPor un lado ya no puede ni debe dar respuestas sino que debe guiarel autoaprendizaje y por el otro eacutel mismo debe considerarse como

objeto y sujeto de la autorreflexioacuten El llamado a aprender a apren-der y a la formacioacuten continua no solo afecta al joven en formacioacutensino que en la loacutegica del relato de la autoayuda nos llama a todos aser gestores del yo De hecho la formacioacuten escolar se sentildeala debepreparar en esos pilares (Grinberg 2008) Este relato no solo tieneel riesgo de poner en cuestioacuten aquello que ensentildeamos sino tambieacutena la ensentildeanza en sIacute

En este escenario la formacioacuten ya no se basa en queacute conocer ysaber sino en queacute es capaz de hacer con eso que se conoce y se sabe yesta competencia es solo evaluada en el mercado de trabajo donde sedetermina si el sujeto es empleable o no

[oo] la empleabilidad de una persona individual supone su capacidad para

obtener y mantener un empleo y para mejorar su productividad y perspec-

tivas de ingresos compitiendo eficazmente en el mercado de trabajo asiacute

112 SILVIA GRINBERG ESTHER LEVY

1PEDAGOGIacuteA CURRIacuteCULO Y SUBJETIVIDAD ENTRE PASADO Y FUTURO 113

como su movilidad~rofesional su capacidad de aprender a aprender con

vistas al nuevo mercado de trabajo y las nuevas oportunidades de empleo

de integrarse plenamente en la vida econoacutemica y social y en general de

trabajar y vivir bien en una sociedad de conocimiento avanzado de comu-

nicaciones y de tecnologiacutea Los activos de empleabilidad comprenden

conocimientos capacitaciones y actitudes (OIT 2000 pp 18-19)

Estos planteas suelen usarse para explicar el desempleo y la subocu-pacioacuten en sociedades como las nuestras donde los iacutendices de paupe-rizacioacuten de la poblacioacuten son altos Si aceptamos esto entoncesestariacuteamos sentildealando que gran parte de la poblacioacuten no es compe-tente Esto es a) no encuentra empleo porque no posee las compe-tencias requeridas b) que este es un problema individual vinc~ladocon el desintereacutes de los estudiantes o la mala calIdad de la ensenanzaque ofrecen las escuelas Desempleo y pobreza extrema se vuelven asiacuteproblemas de gestioacuten del yo y de resiliencia de los indi~id~o~Explicando nuevamente la pobreza como un problema de mdIVi-duos no resilientes Los condicionamientos sociales que generanestos fenoacutemenos se vuelven en estos discursos cuestiones menores

Poner en el sujeto lo que no es del orden de la responsabilidad individual

es reforzar posiciones meritocraacuteticas que actuacutean desconociendo diferencias

de origen de capital cultural de posibilidades de acceso a formaciones de

diferente calidad (sistema educativo formal escuela teacutecnica universidad

FP ete) que posicionan tambieacuten diferencialmente a las personas en rela-

cioacuten al mercado de trabajo Todas estas diferencias denotan desigualdades

que nada tienen que ver con los esfuerzos individuales que los sujetos

realizan por lo cual consideramos que la empleabilidad entendida en los

teacuterminos antes mencionados tiene ribetes falsos [ ] Es necesario tener

presente la dimensioacuten poliacutetica del problema teniendo en cuenta que es

injusto cargar las tintas soacutelo en los aspectos pedagoacutegicos Los planteos no

deben referirse a la homogeneidad en el punto de partida como si con ello

se garantizara la ioualdad de oportunidades Tampoco se trata de que

todos lleguen al m~mo punto sino que todos tengan las mismas posibili-

dades de hacerla Es decir se intenta ampliar la mirada y asiacute salir de la

loacutegica que imponen los discursos hegemoacutenicos acerca de la formacioacuten para

el trabajo (Levy y Guelman 2005 p 169)

En este marco la escuela es llamada a actuar para propiciar el desa-rrollo de un conjunto de competencias a los efectos de llevar adelan-te la tarea de educar La nocioacuten de educabilidad aparece junto conla empleabilidad entre otras para explicar aquellos aspectos de lapersonalidad vinculados con la socializacioacuten primaria (la familia)que se sentildealan son condicioacuten para que el aprendizaje secundario(escolar) se produzca Por supuesto no es de extrantildear que este con-cepto remita a particularidades de los individuos remediables en ypor ellos yo sus familias

[ ] el concepto moderno de educabilidad alude al grado o nivel de desa-

rrollo en cada individuo de caracteriacutesticas bioloacutegicas y personales que

afectan su capacidad para beneficiarse en mayor o menor medida de las

oportunidades de aprendizaje que le brinda la escuela Se trata de factores

modificables en la poblacioacuten a traveacutes de poliacuteticas sociales y superables en

cada persona a traveacutes de estrategias compensatorias y de rehabilitacioacuten

(Manuel Bello en Feijoo y Corbetta 2002 p 29)

La educabilidad la empleabilidad y las competencias se constitlyenen horizonte de la formacioacuten donde la identidad y el proyecto devida se expresan como los resultados que cada quien debe conseguirpara sortear las barreras que se le presentan al ego En todos estoscasos se trata de conceptos que enfatizan el caraacutecter individual de loslogros y los fracasos Asiacute quien no consigue empleo es porque no esempleable y ello se debe a que no posee las competencias que lovolveriacutean atractivo para el mercado por ci~rto no adquirioacute esascompetencias porque no poseiacutea las condiciones de educabilidad Entodos estos casos las poliacuteticas de ajuste la privatizacioacuten el desem-pleo estructural entre otros de los aspectos antes mencionadospareciera que no tienen nada queacute decir al respecto

La redefinicioacuten de la tarea docente

El rol docente estaacute experimentado cambios sustantivos ya sea por elnuevo lugar que se le atribuye como por las responsabilidades quedetenta En el marco de la pedagogiacutea de las competencias se planteaque ya no es necesario que ensentildee contenidos yo conceptos que lo

Si pensamos que las praacutecticas reformistas se producen dentro de un

escenario las praacutecticas aparentemente diferentes [] se hallan estructu-

radas dentro de pautas de relaciones cuyos efectos son reconstituir la

forma en la que los maestros deben pensar sobre su propio rendimiento

y valorarlo Las diferentes praacutecticas reformistas introducen praacutecticas

relativas a las capacidades y disposiciones de lo que el maestro piensa de

siacute mismo Como un profesional capaz y haacutebil en la escuela (p 141)

Muchas de estas propuestas emparentan el ejercicio de la docenciacon la Imagen del coach que motiva promueve y estimula etc(Gnnberg 2008) Si bien no estaacute mal que el docente realice estastarea~ seguramente no deberiacutean desplazar aquello que es privativo yPropIO de la escuela e ~a e c d d nsen r onmn 1en o ensenanza con 1mpOSI-~ioacuten de ideas estas propuestas contribuyen no solo a desdibujar latarea docente sin b I 1 1 h b

I o tam Ien a a escue a que muc as veces no sa ecuando como nI I ~ N h bld d d que ensenar o ay nmguna pOSl 11 a e quePensemos yores 1 bl 1 o vamos pro emas SIno es con y gracIas a os con-ceptos con los qu bId E e a straemos e mun o n otras palabras Slil

11

J

Los nuevos movimientos sociales y las luchas que ellos llevan adelanteconstituyen la contracara de los efectos del modelo neoliberal Lalucha social hasta mediados de la deacutecada de 1990 era principalmenteliderada por los sindicatos Desde entonces han ido configuraacutendosenuevos movimientos sociales que en general por fuera de los partidospoliacuteticos tradicionales involucran diversas estrategias de protestasocial pero principalmente de reconstruccioacuten de los lazos sociales

Los nuevos movimientos sociales en la Argemina reflejan los esfuerzos

de reconstruccioacuten de los lazos sociales a traveacutes de nuevas formas de orga-

nizacioacuten Los cambios en las formas del trabajo en sus dimensiones

contractuales y organizativas sostienen un enfoque maacutes atento a la cons-

truccioacuten social de los movimientos y no solo a sus formas de protesta y

movilizacioacuten concebidas aquiacute como emergentes de una actividad maacutes

vasta de creacioacuten de lazos y organizaciones sociales (Palomino 2004)

3 Otras caras de la moneda hi educacioacutenen los nuevos movimientos sociales

PEDAGOGIacuteA CURRIacuteCULO Y SUBJETIVIDAD ENTRE PASADO Y FUTURO 115

conceptos no hay pensamiento ni problema que resolver Contribuira la formacioacuten de sujetos criacuteticos no implica renunciar a la tarea deproducir y transmitir la cultura y este es probablemente uno de losmayores riesgos que atraviesa actualmente la escuela

AsIacute un movimiento social es una forma de o~ganizacioacuten y movili-zacioacuten que sostiene y produce nuevos valores en la sociedad y gene-ra cambios en la esfera de las orientaciones culturales (Palomino

2004) Los movimientos sociales son importantes agentes de trans-formacioacuten social y portadores de una nueva visioacuten acerca de coacutemohacer poliacutetica y coacutemo incidir en procesos de transformacioacuten socialPor ejemplo en la Argentina hemos visto crecer organizaciones deempresas recuperadas por sus trabajadores frente al cierre de lasfaacutebricas y los despidos masivos los trabajadores se organizan paraformar cooperativas que les permitan mantener sus puestos de tra-bajo a la vez que crear nuevas loacutegicas de organizacioacuten de la produc-cioacuten Por ello pueden pensarse como agentes de transformacioacuten

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central es que guiacutee los aprendizajes de los estudiantes yJos conduzcaen el camino del aprender a aprender Es decir la tendencia hoy sedirige a propiciar que los alumnos sean gestores de sus propias expe-riencias formativas orientadas al autoaprendizaje (Grinberg 2008)

Durante los antildeos noventa en el marco de la reforma educativaen la Argentina la mirada sobre el rol del dotente se ha desarrolladoconforme a la imagen del docente como liacuteder motivador y orienta-dor del autoaprendizaje O sea aquel que ensentildea habilidades que levan a permitir al alumnb encaminarse hacia la adquisicioacuten de cono-cimientos a traveacutes de los procedimientos disponibles que eacutel conside-re de utilidad Estamos hablando de un docente cuya funcioacutendeberiacutea s~r propiciar escenarios para que los alumnos elijan el cami-no a segUlr para adquirir las competencias necesarias para participaren el mundo social poliacutetico y econoacutemico

Podriacuteamos decir entonces que se propone que la tarea docentese t~ansforme en asistir a los alumnqs para que logren actuar y tomardecJ~lO~es conviertieacutendose en expertos y responsables de la gestioacutende SImIsmos En este sentido Popkewitz (1996) sostiene que

s9cial portadores de una nueva visioacuten con un fuerte impacto yrepercusioacuten puacuteblica (Gonzaacutelez y Langer 2006)

Asiacute no solo se trata de movimientos de protesta sino tambieacuten desujetos que procuran construir alternativas y nuevas loacutegicas de hacerlo social Por ello nos referimos a la otra cara de la moneda Estasorganizaciones sociales proponen otras formas de hacer lo social Setrata de sujetos que siendo viacutectimas de un modelo social excluyentese resisten y pelean por construir nuevas loacutegicas de relacioacuten social Esen este marco que crean espacios educativos maacutes o menos formali-zados que muchas veces discuten el discurso hegemoacutenico y planteanalternativas pedagoacutegico-poliacuteticas Como lo ilustra Zibechi (2003)

Los movimientos estaacuten tomando en sus manos la educacioacuten y la forma-

cioacuten de sus dirigentes con criterios pedagoacutegicos propios a menudo ins-

pirados en la educacioacuten popular En este punto llevan la delantera los

indiacutegenas ecuatorianos que han puesto en pie la Universidad lntercultural

de los Pueblos y Nacionalidades indiacutegenas -que recoge la experiencia de

la educacioacuten intercultural bilino-ue en las casi tres mil escuelas dirio-idasb b

por indios- y los Sin Tierra de Brasil que dirigen 1500 escuelas en sus

asentamientos y muacuteltiples espacios de formacioacuten de docentes profesio-

nales y militantes (Daacutevalos 2002 Caldart 2000) Poco a poco atraacutes

movimientos como los piqueteros se plantean la necesidad de tomar la

educacioacuten en sus manos ya que los estados nacionales tienden a desen-

tenderse de la formacioacuten (p 186)

En el caso de Brasil por ejemplo Caldart (2000 citado en Zibechi2003) dice que los Sem Terra se educan en el movimiento de luchamiddotsocial y de organizacioacuten colectiva del que son sujetos y que los pro-duce como sujetos En la Argentina encontramos a los movimientosde faacutebricas y empresas recuperadas Los procesos de formacioacuten en lasempresas recuperadas por sus trabajadores procuran ser un espaciode discusioacuten poliacutetica construccioacuten de alternativas y produccioacuten de

pryectos colectivos que procuran impulsar Son procesos de forma-ClOne~ donde lo que usualmente entendemos por trabajo se trasto-ea se discute se cambia para intentar transformaciones individuales~ colectivas que impactan no solo en los integrantes de las empresasS1110 en sus familias y entornas cercanos (Rodriga 2007)


La creacioacuten dee~tos espacios de formacioacuten que en algunoscasos llegan a conStitUIrse en escuelas del sistema educativo (como esel caso de las del Movimiento ~em Tena o los bachilleratos popula-res que funCIOnan en algunas fabricas recuperadas) tambieacuten es con-siderada como parte de sus luchas y construcciones poliacuteticas Se trata de nuevas loacutegicas y modos de construir la educacioacuten

Por ello cabriacutea preguntarnos iquestqueacute lugar ocupan en el campo deproduccioacuten curricular estos discursos iquestqueacute lugar queremospode-moshacemos ocupar a estos discursos en nuestros disentildeos curricu-lares iquesten queacute medida estos espacios y estas loacutegicas puedenrecuperarse en las escuelas para producir nuevos sentidos para laeducacioacuten

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IV SUBJETIVIDAD IDENTIDADES YCURRIacuteCULO DEBATES Y PERSPECTIVAS

La palabra crisis es probablemente una de las que maacutes hemos nom-brado y escuchado en los uacuteltimos antildeos Crisis del Estado de lasinstituciones de la educacioacuten de la subjetividad etc etc Esto debi-do a que se trata de procesos que estaacuten ocurriendo y que comoestamos atravesando se nos hace muchas veces difiacutecil comprenderaquello que nos estaacute pasando-

La sensacioacuten de vivir en crisis no es privativa de la escuela Loscambios atraviesan la vida social en su totalidad desde el trabajohasta la familia tanto como la imagen que tenemos de la juventudla infancia e incluso de la adultez La idea de crisis atraviesa a laescolaridad por lo menos en dos direcciones por un lado tal comolo planteamos en el capiacutetulo anterior como crisis de la institucioacuten ensiacute y por el otro referida a los modos en que los cambios acontecidosen otros aacutembitos afectan la vida escolar Un ejemplo de esto uacuteltimolo constituye la recopfiguracioacuten del trabajo y del empleo que afectadirectamente la vida y el sentido de la escolaridad de muchos modosentre otros cuestiona el contenido de la formacioacuten la relacioacuten entrelos estudios alcanzados y la posibilidad de conseguir empleo con esacredencial la incertidumbre que genera en los estudiantes y sus fami-lias el desempleo el crecimiento de la pobreza etceacutetera

Asiacute desde hace maacutes de un decenio las escuelas estaacuten atravesandopor transformaciones importantes Cambios curriculares cambios enla poblacioacuten escolar cambios en las tareas y configuracioacuten de la fun-cioacuten docente cambios en las regulaciones y en la estructura del siste-ma educativo cambios en las tecnologiacuteas de produccioacuten circulacioacuteny acceso al conocimiento entre otros tantos aspectos caracterizan losuacuteltimos quince antildeos del quehacer educativo

Dado que se trata de procesos que estaacuten ocurriendo aquiacute maacutesque presentar ideas cerradas sobre estos procesos nos importa pro-

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1 iquestQueacute es ser nintildeo y queacute es ser joven en el sigl~ XXI

blematizar nuestro presente intentando tambieacuten trazara1gunasposibilidades y aIacuteternativas para pensar y hacer escuela Ello por-que si bien no podemos saber queacute nos depara el futuro siacute podemosrepensar e interrogar nuestro presente condicioacuten sine qua non decualquier intento por redirigirlo y actuar en su configuracioacuten


Nunca se vio un espectaacuteculo maacutes repugnante de una generacioacuten de

adultos que tras haber destruido hasta la uacuteltima posibilidad de una expe-

riencia auteacutentica le reprocha su miseria a una juventud que ya no es

capaz de experiencia auteacutentica En un momento en que se le quisiera

imponer a una humanidad a la que de hecho le ha sido expropiada la

experiencia una experiencia manipulada y guiada como en un laberinto

para ratas cuando la uacutenica experiencia posible es horror o mentira el

rechazo a la experiencia puede entonces constituir -provisoriameme-

una defensa legiacutetima (Agamben 2001 p 12)

entre joacutevenes y adultos suelen estar cargadas de imaacutegenes de incom-prensioacuten Si bien se trata de imaacutegenes que no son exclusivas denuestro presente la dificultad de diaacutelogo entre joacutevenes y adultos esuno de los aspectos que maacutes se resaltan en las descripciones que sehacen de y en nuestras sociedades que los joacutevenes no tienen idealesque no les importa nada que no leen que se la pasan horas mirand~televisioacuten horas en internet sin intereses de participacioacuten social ypoliacutetica etceacutetera

Ahora bien iquestes posible reformular esta cuestioacuten en otros teacutermi-nos Esto es iquesten queacute medida no somos los adultos quienes noshemos quedado viviendo en un mundo que habiendo entrado encrisis no solo puso en cuestioacuten las condiciones de nuestra vida en elmundo sino tambieacuten los pilares ideales y modelos que teniacuteamoscomo horizonte Justamente desde ese cuestionamiento nos cuestacomprender a los joacutevenes creados en este nuevo clima y por tantoles achacamos a ellos aquello que en realidad deberiacuteamos repr-ochar-nos a nosotros mismos iquestEn queacute medida como sentildeala Agamben(2001) reprochamos a los joacutevenes aquello que nosotros no estamosen condiciones de dar ni de sentir En palabras del autor

De manera que cabe preguntarse iquestson los joacutevenes quienes carecende ideales o los adultos quienes quedamos desanimados yatemori-zados iquestson los joacutevenes quienes no quieren aprender iquestno formaparte del discurso neuraacutelgico de las reformas educativas de losnoventa la idea de que ya no es importante el aprendizaje de concep-

tos que aprender aquello que llam~6amos cultura general ya notiene importancia iquesten queacute medida no somos tambieacuten los adultos

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Hay una sensacioacuten que probabiacuteemente todos los adultos tenemoshoy y es que nuestra infancia y adolescencia ya no guarda relacioacutencon las formas del ser nintildeo y joven de otrora Como lo hemos pro-puesto la categoriacutea de infancia ha sido construida al calor de laconstitucioacuten de las sociedades modernas de modo que no deberiacuteaextrantildearnos que en el presente estemos preguntaacutendonos queacute es sernintildeo y queacute es ser joven En otras palabras si la pregunta por la infan-cia y su constitucioacuten como categoriacutea vale para el pasado tambieacutenvale para el presente y por supuesto para el futuro

Si esto es asiacute para todos los adultos maacutes lo es para quienes tienenla responsabilidad de educar y formar a esas nuevas generacionesEsto es adquiere especial importancia en la escuela en tanto se tratade una institucioacuten que fue creada para atender y actuar sobre esapoblacioacuten De manera que las escuelas muacuteltiplemente interpeladascomo lo estaacuten en el presente se enfrentan diacutea a diacutea con la necesidadde repensar a una infancia que ya no es lo que era

Las referencias a la infancia y a la juventud suelen realizarse atraveacutes de imaacutegenes que remit~n al porvenir al futuro a la esperanzaen suma a las fuerzas de lo nuevo lo creativo lo que se encuentraen movimiento y proceso de creacioacuten -lo irracional seguacuten BenjaminPero tambieacuten como si fuera el otro lado de la moneda las relaciones

Al confiar en la juventud que ha de aprender poco a poco a trabajar a

tomarse en serio y a educarse la humanid~d confiacutea en su futuro es decir

en lo irracional que tan solo puede venerar en la juventud que no solo

estaacute maacutes llena del espiacuteritu del futuro (iexclno) sino que se encuentra sim-

plemente maacutes llena de espiacuteritu y que siente en siacute misma la alegriacutea ycoraje de los nuevos portadores de cultura (Benjamin 2007 p 16)

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122SILVIA GRINBERG ESTHER LEVY PEDAGOGIacuteA CURRIacuteCULO Y SUBJETIVIDAD ENTRE PASADO Y FUTURO 123

dentro y fuera de las escuelas quienes estamos desanimados y

muchas veces desengantildeadosLas sucesivas crisis vividas desde fines de siglo xx la incertidum-

bre con la que tuvimos y auacuten tenemos que aprender a vivir nos handejado no tanto a los joacutevenes sino especialmente a los adultosteniendo que enfrentar vivir en un mundo que ya no concuerda conlas promesas con que fuimos formados En otras palabras las suce-sivas ideas de crisis de la subjetividad de la identidad de la que tantose ha hablado en los uacuteltimos antildeos quizaacute no remita solo ni princi-palmente a la infancia y a la juventud sino a la adultez y por tanto

a las dinaacutemicas del encuentroLa escuela justamente se dirime en torno de estas tensiones y

ello porque es la institucioacuten que creada para formar a los joacutevenesno puede dejar de preguntarse por quieacuten tiene en frente queacute quie-ren quieacutenes son esos joacutevenes pregunta que actuacutea tambieacuten en unaotra direccioacuten que remite a queacute quiero queacute tengo para transmitir aquieacuten tengo frente a miacute pero a la vez quieacutenes somos nosotroS los

adultos en la escuelaDe manera que si bien en este apartado nos preguntamos por

las caracteriacutesticas que presenta la infancia y la juventud creemoscentral entender que esta cuestioacuten solo puede contestarse con elteloacuten de fondo que se interroga por las caracteriacutesticas que presentala adultez en la actualidad Ello porque somos joacutevenes nintildeos o adul-tos solo en relacioacuten con los otros Esto es no hay una forma de loadulto en siacute sino es relacioacuten con las categoriacuteas de juventud infanciay viceversa Asiacute por ejemplo vivimos en sociedades que manifiestancierto desprecio por la senectud mientras que en otros tiempos la ancianidad era la etapa de la vida que mayor respeto recibiacutea Tal esel caso de la antigua Roma por ejemplo

A continuacioacuten centramos la reflexioacuten y los debates que en elpresente estaacuten abiertos respecto de la infancia y la juventud Haciael final de este capiacutetulo retornamos algunos de estos planteas

iquestPor queacute hablar de infancias y no de infancia

En el primer capiacutetulo comenzamos debatiendo el rol sustantivo quedesde el siglo XIX tuvo la escuela puacuteblica en la construccioacuten y deli-

mitacioacuten de la categoriacutea de infancia colocaacutendola en un luo-ar db dmiddot l 1 d b esu or maClon mcomp etu e inmadurez donde la misioacuten de esta

ecuacioacuten pasariacutea a ser la formacioacuten del ciudadano y del trabajadorque deberiacutea contar con un bagaje internalizado de pautas de buenaconducta En muchos se~tidos podriacuteamos decir que la escuela siguey muy probablemente sIga formando a los joacutevenes en calidad deciudadanos y trabajadores Ahora lo que estaacute claro es que los teacutermi-nos en los que hoy se entiende a la ciudadaniacutea y al trabajo han cam-biado pero tambieacuten la infancia

Como sentildealamos la infancia es una categoriacutea histoacuterica que fuepensada de muy diversos modos De manera que hay muchas formasde vivir la infancia hay una pluralidad de infancias que nos mues-tran coacutemo la escuela surgida en los albores de la modernidad seconvierte en la actualidad en una estructura que excluye a aquellosque no se adecuacutean a esas primeras formas Es decir la sociedad y portanto la~scuela albergan muacuteltiples infancias y juventudes que inclu-yen multlples formas de ser nintildeoa y adolescente Hablar de infan-cias y juventudes en plural implica tambieacuten ampliar la miradasobre las identidades de aquellos que muy frecuentemente Son con-siderados por los discursos hegemoacutenicos como los que al no ajustar-se a los paraacutemetros tradicionales de comportamiento se conviertenen una amenaza al orden social Nos referimos a los chicos en situa-

cioacuten de calle a los adolescentes que no estudian ni trabajan entreotros tantos ejemplos

Cabe aclarar que las diferentes infancias no son un fenoacutemed 1 ld d noe a actua 1 a S1110 que siempre existieron muchos tipos diferen-tes de infancia Ya en el siglo XVI y XVII se habl~ba de que la infanciano era la misma para todos Es decir la concepcioacuten de infancia delhijo del atesano no era la misma que la del hijo del aristoacutecrata (veacuteaseVarela y ~varez Uriacutea 1991 cap 2) Aquiacute nos ocupamos de plantearlos cambIOS culturales en relacioacuten con la infancia y coacutemo esto defi-ne las diferentes identidades que la infancia refleja hoy

Como se~ala Cadi (2006) la etapa que transcurre en la Argentinae~tre la posdIctadura y el antildeo 2000 ha dejado huellas en la infancia111culadas con los cambios globales y locales que marcan diferenciasImportantes en relacioacuten con otros ciclos histoacutericos El cambio de unmodelo de sociedad integrada a un modelo de sociedad polari dza a

empobrecida y con ~otorias consecuencias en las poliacuteticas y en lasinterpretaciones sociales sobre el valor de las instituciones puacuteblicasha dado lugar a nuevas configuraciones de la identidad infantilCadi sentildeala que si bien durante este periacuteodo se ha evidenciado unatendencia progresiva en teacuterminos del reconocimiento de los dere-chos del nintildeo y un desarrollo en el campo de los saberes sobre lainfancia (en contraste con la imagen ingenua propia de la moderni-dad) estos no derivaron en un mejoramiento de las condiciones deexistencia de los nintildeos y que de hecho fueron perdiendo condicio-nes de igualdad para el ejercicio de sus derechos

El presente escenario de crecimiento dela desigualdad que atra-viesa la sociedad en general y la infancia en particular en nuestropaiacutes nos obliga a pensar en la cuestioacuten de su centralidad asiacute comoa tener cuidado de confundir desigualdad con diversidad En estesentido es necesario instalar nuevas condiciones en y desde la escue-la que nos permitan dar cuenta de sus caracteriacutesticas y necesidadesDe este modo estariacuteamos encaminando nuestra mirada hacia laredefinicioacuten del sentido de la educacioacuten hoy meta inalcanzable si notomamos como eje la idea de la coexistencia de identidades yno yade una identidad estable y homogeacutenea

Las preguntas inmediatas que surgen en este escenario son iquestqueacutesignifica hablar hoy de diversidad iquestCuaacuteles son las pautas de inclu-sioacuten y exclusioacuten en la escuela iquestCoacutemo se expresan las continuidadesy rupturas entre la escuela y la vida social

En el siglo XlX en la Argentina cualquier referencia a la cuestioacutende la diversidad escolar estaba ligada a los hijos de migrantes internose inmigrantes externos Hoy el escenario incluye categoriacuteas y concep-tos tales como el multiculturalismo la etnicidad la discriminacioacutenel geacutenero etc Tales conceptos y categoriacuteas no son nuevas y tampocoproducto de la investigacioacuten pedagoacutegica sino que remiten a represen-taciones sociales que repercuten en el medio escolar Aquiacute nos intere-sa comprender de queacute modo estas cuestiones modifican yreconfiguran la dinaacutemica de la escuela puacuteblica Durante varias deacuteca-das la educacioacuten estuvo basada en la ficcioacuten de la homogeneidad dela poblacioacuten escolar es decir un supuesto que implicaba que los queconcurriacutean a la escuela puacuteblica compartiacutean ciertas caracteriacutesticascomunes como la edad lengua materna etc y que de alguacuten modo

expresoacute el ideal universalista que guioacute la expansioacuten y consolidacioacutendel sistema educativo argentino

Este supuesto como hemos planteado en ~l capiacutetulo 1 a la vezconteniacutea la idea de la separacioacuten entre el mundo social y el mundoescolar mundos que no debiacutean mezclarse para no contaminar ypreservar a la infancia de los problemas sociales y manifestacionesculturales impropias

Hoy ese modelo escolar ha sufrido profundas transformacionesy la ficcioacuten operativa de la homogeneizacioacuten ya no puede sostenerseporque las expectativas y representaciones ya no son las que eranHoy el queacute y para queacute ensentildear y aprender ha cambiado su senti-do Ello entendiendo que ni lo nuevo es tan nuevo ni que por sernuevo es mejor Pero mejor o peor nuevo o viejo ha cambiado y nopodemos hacer como si todo siguiese igual

En el presente cabe que nos hagamos la pregunta acerca dellugar que la sociedad les ofrece a los joacutevenes de diferentes oriacutegenessociales para transitar el pasaje de la nintildeez a la adultez es deci~ paraconstruir y definir sus identidades Como ya hemos visto la escuelamoderna fue el espacio privilegiado en el paso de la nintildeez a la vidaadulta Sin embargo paradoacutejicamente pareciera que en la actuali-dad los joacutevenes sienten que no tienen garantIacuteas respecto del lugarque habraacuten de ocupar entre los mayores asiacute corno entre sus paresentreviendo el futuro tentildeido de la amenaza del desempleo y lapobreza Es por ello que en este contexto nos preguntamos acercade las posibilidades y dificultades de los joacutevenes para transitar losprocesos de construccioacuten de su subjetividad y de sus identidad~s asiacutecomo por los efectivos modos que estaacuten encontrando para hacerlaEn otras palabras iquesten queacute medida podemos decir que no tienenproyectos o maacutes bien que se trata de proyectos diferentes a los quenosotros teniacuteamos Quizaacutemaacutes que definir a la juventud por aquelloque carecen yo no hacen podriacuteamos preguntarnos por lo que efec-tivamente producen creen prometen y se prometen

La difiacutecil y compleja realidad de la relacioacuten educacioacuten y trabajose hace maacutes clara en los joacutevenes provenientes de los sectores popularesLas perspectivas de eacutexito o fracaso en el ingreso de los joacutevenes al mer-cado laboral tienen incidencia directa en la configuracioacuten de la iden-tidad Ello tanto porque responde a un queacute querer ser cuando sea


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grande como porque no se vislumbra la posi~i1ida~ alg~na de tener _empleo Sin embargo la relacioacuten entre la Ident1d~d Juve1111y la educa-cioacuten plantea una complejidad diferente A p~rtIr del momen~o queingresa al sistema educativo la permanenCla y la t~yecton~ querealice el joven lo involucra en un sistema de prod~ccIOn y legItrra-cioacuten del capital cultural (Bourdieu 1977) defil11endo y condICIO-nando sus trayectorias laborales y educativas futuras

La ideade juventudessepresentacomoun atributo inherente aleacutexito en lasociedadaunque muchosjoacuteveneshayanperdido posibilidadesde insercioacutenen el mercado laboral al mismotiempo ql~ese desdibuja la trayectoriaescolarcomo ejede movilidadsocialPor otro lado a pesarde que diversasvocesrepresentana lajuventudcomoamenazala magiade la mercadotec--nia ha logrado hacer grandesnegocioscon la venta de esperanzaspara elmantenimiento de la aparienciajuvenil(ValenzuelaArce2005 pp 3-4)

De manera que podemos decir ~iguiendo a Bourdieu (1990) q~elas divisiones o clasificaciones entre las edades es parte de la ImpOSI-cioacuten de un arbitrario cultural por parte de los sectores dominantessubrayando la capacidad de estos sectores de imponer significadosque encubren relaciones de fuerza convirtieacutendolas en legiacutetimas Eneste caso la categoriacutea de juventud se impone a los sujetos como unacuestioacuten solo cognitiva Coincidiendo con Bourdieu Margulis(1996) y Urresti (1999) sostienen que el concepto de juventud esesquivo en tanto alude a una construccioacuten histoacuterica social y culturaly no a una condicioacuten de edad concreta

La juventud y la promesa de la eternajuventud

Aunque puede haber contradicciones en la actualidad ((serjoven sevolvioacute algo positivo un valor en sIacute El modelo de eacutexito no se desligadel de juventud Diversos estudios sobre todo desde el campo de lasociologiacutea y la antropologiacutea hacen referencia a la juventud comoalgo maacutes que una etapa bioloacutegica claramente demarcada por lo tem-foralfor la edad cuyos lImites son variables Hay algo asiacute como el

mito de la eterna juventud El paso del tiempo es algo malo a com-batir con cremas cirugiacuteas piacuteldoras etceacutetera

D~l mismo modo que la categoriacutea de infancia el teacutermino jovenno~eslgna un grupo ~omogeacuteneo sino que delimita una categoriacutea apartlf de la cual se atnbuyen a sus integrantes rasgos comunes asen-tados en atribut~s bioloacuteg~cos y simboacutelicos ligados a aquello que enca~a sOCleda~ y tlemp0 hIstorico se consideran propios de esa etapa

~os medIos m~sIvos de comunicacioacuten fortalecieron la presenciade la Imagen Juveml en la sociedad reforzando su rol en relacioacuten conlo ((deseable lo ide~l Al tomar como modelo al joven las gene-~acIOnes adutas son InVItadas a imitadas creando la ilusioacuten de queno pasa el tiempo y que la juventud puede ser eterna

Ase en la etapa que se abre posteriormente a la Segunda GuerraMundIal una de las transformaciones maacutes importantes de la llama-da revol~cioacuten cultural ha sido la aparicioacuten de los joacutevenes comogrupo pnvIlegIado del mercado y de la industria cultural Ya no estaacuteidentificado con la edad la clase o la generacioacuten sino como un sio-noque condicio~a las a~tividades ligadas con el cuerpo y la imageno Enlos ultlmos anos la mfanCla y la juventud se han vuelto seo-mentosdel mercado a los que las empresas destinan publicidad y poductosespeCIficas De diversas formas ocurrioacute un proceso de simbolizacioacuten de la~uventud que los estetiza y convierte en aquello que es deseable LaIdea de ser Joven se vuelve asiacute un producto que puede ser adquiridopor aquellos que ya son adultos y de este modo extender en el tiem-po su capacidad de ser joven La juventud se ha vuelto una mercan-ciacutea un producto susceptible de ser comprado y vendido en elmercado De manera que la juventud por un lado seriacutea un momentoetapa de la vida que cada vez se alarga maacutes y por el otro algo que esbuscado deseado y plausible de ser comprado en el mercado

En esta eacutepoca que han cambiado vertiginosamente en todo el mundo losesce~ariospoliacuteticos las formas de gestacioacuteny distribucioacuten de la riqueza ylos Sistemasde organizacioacuten del trabajo y se ha acelerado el fluir de losmensajes massmediaacuteticos tambieacuten aparecen cuestionados los saberes laestabi~idadde las posiciones y los modos arraigadosde alcanzar un lu~arde ubICarseen los procesos econoacutemicos y laboralesy 1 en os espacIosquehabItualmente garantIzaban una posicioacuten respetable en el medio social[oo] Este nuevo entorno excluyenteen cuanto a posibilitar una insercioacuten

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y un futuro en la actividad econoacutemica y brindar una participacioacuten signi-

ficativa en las disputas poliacuteticas dominado por un incremento gigantesco

dd bullicio massmediaacutetico y por la rapidiacutesima transformacioacuten de las

teacutecnicas informaacuteticas de comunicacioacuten social y de entretenimiento es el

que preside la entrada de los joacutevenes estos nuevos actores en la vida

social [] Conviene ya sentildealar las limitaciones del concepto juventud

esa palabra cargada de evocaciones y significados que parece autoeviden-

te puede conducir a laberintos de sentido si no ~e tiene en cuenta la

hetero2eneidad social y las diversas modalidades corno se presenta la

condicioacuten de joven Juventud es un concepto esquivo condicioacuten histoacuteri-

ca y social y no mera condicioacuten de edad Cada eacutepoca y cada sector social

postula formas de ser joven Hay muchos modos de experimentar la

juventud y variadas oportunidades de presentar y representar la persona

en las muacuteltiples tribus que emergen en la estallan te socialidad urbana

Diversas situaCiones sociales y culturales histoacutericamente constitui-

das intervienen en las maneras de ser joven en los modelos que regulan

y lecritiman la condicioacuten de ju~entud Ademaacutes la juventud no se presen-

ta s~lamente como modalidad social y cultural dependiente de la edad

la clase o la generacioacuten En nuestro tiempo la juventud tambieacuten se pre-

senta como signo y en tal calidad condiciona una cantidad de activida-

des productivas ligadas con el cuerpo y con la imagen que comercializan

la juvenilizacioacuten nuevas mercanciacuteas relacionadas con la prolongacioacuten en

el tiempo del atractivo y de la legitimidad arraigados en cierta imagen

juvenil (Margulis 1996 p 47)

Chimiel (1996) analiza ciertas praacutecticas que convierten a los indivi-duos en joacutevenes legiacutetimos con la intencioacuten de establecer aquelloque deno~ina corriO clase joven situacioacuten q~e trae a~arejada~modificaciones en el funcionamiento de relaCIOnes SOCIales aSlcomo en la participacioacuten poliacutetica Esta transformacioacuten de la juven-tud en ideal de eacutepoca involucra cambios en las pautas de consumocultural (moda tiempo libre muacutesica lecturas alimentacioacuten etc)Chimiel hace referencia a que no se trata de un modelo homogeacuteneode joacutevenes legiacutetimos sino de un modelo o construccioacuten histoacutericay social eminentemente urbana en cuya imposicioacuten influyen coneficacia los medios masivos de comunicacioacuten En este trabajo reco-noce algunas variables o caracteriacutesticas de la identidad del joven

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vinculadas con la vida cotidiana entre otras el estilo las palabras elcuerp~ e~ consumo la indumentaria las insignias y los lugares (elgym la dIscoteca y los recitales los kioscos 24horas y los videojue-gos la militancia)

Los joacutevenes) las NTIC y la cultura

El impacto de las nuevas tecnologiacuteas de la informacioacuten y la comuni-cacioacuten (NTIC) en la vida social no solo es objeto de debate en librosy congresos sino que han penetrado de tal manera nuestras vidascotidianas que no nosmiddot imaginamos sin TV teleacutefono celular o inter-net Tambieacuten sabemos que internet estaacute modificando las formas encoacutemo percibimos y vivimos el tiempo yel espacio asiacute como tambieacutenlas formas de la educacioacuten donde en el caso del nivel superior uni-versitario y especialmente en el de posgrado las posibilidades decapacitacioacuten y estudio se ampliacutean diacutea a diacutea y modifican coacutemo ense-Iacutelamos y coacutemo aprendemos Actualmente hacer amigos mantenerla comunicacioacuten diaria con los grupos de pertenencia pasa fuerte-mente por la red de redes Y podriacuteamos seguir

Aquiacute nos preguntamos por las formas en que este conjunto detecnologiacuteas provocan o suponen nuevas loacutegicas no solo de circula-cioacuten del conocimiento sino de produccioacuten En relacioacuten con estacuestioacuten Ong (1987) remite a coacutemo las tecnologiacuteas de la palabrareestructuran yo estructuran las conciencias Este autor hace refe-rencia a la oralidad y la escritura y las implicancias de cada una enlos modos en que los sujetos y desde ya cada cultura piensanaprenden y comunican a otros sus experienda De hecho la escritu-ra y la imprenta fueron fundamentales para la configuracioacuten delpensamiento la educacioacuten la produccioacuten de conocimiento

La escritura creoacute un texto original fijo y objetivo con un significado

literal supuesto -un significado que se consideraba determinable

mediante meacutetodos sistemaacuteticos y eruditos- respecto del cual las inter-

pretaciones maacutes imaginativas y desviadas podiacutean ser reconocidas y

excluidas Sobre todo a partir de la imprenta la capacidad de leer puso

ese texto en manos de miles de personas que podiacutean ver por siacute mismas

lo que en eacutel se deciacutea Siguiendo un texto los lectores podiacutean ser testigos

130 SlLVIA GRINBERG ESTHER UVY PEDAGOGIacuteA CURRIacuteCULO Y SUBJETIVIDAD ENTRE PASADO Y FUTURO 131

virtllales de la verdad dela inrerpretacioacuten ofrecida por el sacerdote o elmaestro [ ] El texto fijo de la naturaleza era la creacioacuten de Dios el

texto fijo de las Escrituras era la Biblia cuidadosamente traducida Esta

es la distincioacuten subyacente a la hermeneacuteutica de la Reforma y a la ciencia

moderna Ambas hicieron una ag~da distincioacuten conceptual entre lo

dado ya sea en las Escrituras o en la naturaleza y las interpretaciones

elaboradas por los hombres La imprenta fue crucial en este sentido ya

que hizo posible que muchos lectores realmente poseyeran el mismo

texto al mismo tiempo y por ende pudieran ver por siacute mismos es decir

pudieran ser testigos virtual es de la correccioacuten de una interpretacioacuten

(Olson 1988 pp 80-81)

Benjamin aborda la mutua relacioacuten entre la transmision y el arte-facto en sus anaacutelisis acerca de los cambios acontecidos en la culturadesde fines el siglo XIX Alliacute opone las posibilidad de la narracioacutencomo algo propio de la cultura oral donde los sujetos se narrabanunos a otros sus experiencias y la~ formas escritas de la transmisioacuteny los relatos como lo son la novela ylos perioacutedicos Las noticiasprovenientes de otros mundos el conocimiento de tierras lejanassentildeala llegaban a traveacutes de los relatos de los viajeros A estas histo-riasrelatosnarraciones de la experiencia vivida y contada Benjaminopone la loacutegica de la produccioacuten de relatos en la prensa Remite acoacutemo en las actuales formas de la cultura la narracioacuten esto es laexperiencia y por tanto su transmisioacuten tiende a desaparecer en vir-tud del culto a la novedad que suponen los massmedia1 Es intere-sante al respecto observar que Benjamin estaacute escribiendo esto en ladeacutecada de 1930

1 En este sentido en el capiacutetulo sobre la industria cultural maacutes comentado de laobra de Horkheimer y Adorno Dialeacutectica de laZlustmcioacuten los autores remiten a la loacutegicade la novedad como propia de esta industria Continuar y seguir adelante en general

se convierte en justificacioacuten de la ciega permanencia del sistema incluso de su inmuta-bilidad La industria cultural vive del ciclo de la admiracioacuten ciertamente fundadade que las madres sigan a pesar de todo engendrando hijos de que las ruedas continuacuteengirando Lo cual sirve para endurecer la in mutabilidad de las relaciones existentes(2004 p 193)

La informacioacuten cobra su recompensa exclusivamente en el instante en

que es nueva Solo vive en ese instante debe entregar~e totalmente a eacutel

y en eacutel manifestarse No asiacute la narracioacuten pues no se agota Mantiene sus

fuerzas acumuladas y es capaz de desplegarse pasado mucho tiempo

(Benjamin 2001 pp 117-118)

En las posibilidades de la conservacioacuten Benjamin establece uno delos cambios en nuestra cultura Propone que el oyente estableceuna relacioacuten ingenua con el narrador en tanto aquello que le inte-resa es conservado en lo narrado la memoria constituye la facultadcentral del relato eacutepico En la forma del culto a la novedad quesuponen los mass media esta idea de conservacioacuten se pierde en arasdel futuro En otras palabras si lo que importa es lo nuevo y estedeja de serIo en el momentomiddot que aparece la rememoracioacuten pierdevalor e importancia

En el presente referirse a la categoriacutea de infancia y juventudsupone necesariamente modos en que las nuevas tecnologiacuteas de lainfonnacioacuten y la comunicacioacuten actuacutean en la configuracioacuten de nues-tras vidas Retomando estas distinciones muy diferente es leer uncuento que mirar un cuento Si un nintildeo conociacutea historias como lasde Peter Pan Caperucita Roja etc porque primero le leiacutean uncuento y luego eacutel las leiacutea actualmente desde muy temprano lainfancia accede a estas historias a traveacutes de los videos la televisioacuten ylos juegos electroacutenicos El texto ya no es texto escrito con fotos odibujos el texto se mueve tiene palabra oral imagen palabra escri-ta simultaneidad de todo esto Retornando a Ong estamos anteotras tecnologiacuteas de la palabra

Si lo planteado por Benjamin remite a las loacutegicas de la informa-cioacuten cuando estas se presentaban en las planas matinales de losdiarios yo en la radio cabe preguntarse coacutemo se presenta esto cuan-do el periacuteodico deja de ser tal en cuanto en la web hay muchasplanas diarias Un noticia que en la mantildeana es novedad en la nochedejoacute de serio Lo mismo para la televisioacuten

Al respectomiddot es importante diferenciar la memoria de los archivosdevenidos bases de datos En otras palabras gracias a las tecnologiacuteasdisponibles las bases de datos son cada vez maacutes capaces de guardarinformacioacuten esa disponilidad de datos no se convierte necesaria-

mente en memoria ni en conceptualizacioacuten Se trata de informacioacutenque efectivamente puede utilizarse pero que eso en siacute no implica nisu conceptualizacioacuten ni su inclusioacuten en un relato que pueda dadesentido Aquiacute como en tantos otros aacutembitos de la produccioacuten ytransmisioacuten de la cultura la escuela sigue teniendo un papel central

De manera que si las NTIC involucran nuevas configuracionessociales econoacuteinicas y poliacuteticas tambieacuten traen consigo al decir deOno- nuevas mentalidades En otras palabras reflexionar sobre estos

b

artefactos requiere abordar tambieacuten en queacute medida y de queacute modosse estaacuten configurando nuevas formas de produccioacuten y transmisioacutendel conocimiento y de subjetivacioacuten

La estructura del libro impreso iacutentimamente vinculado con laescuela moderna supone linealidad y evolucioacuten del tiempo Podemosempezar a leer un libro por cualquier lado pero si queremos entenderel desarrollo de una novela por ejemplo tendremos que empezar porel principio Sabemos que la loacutegica del texto devenido hipertexto noes esta Si como deciacuteamos antes con Ong la escritura es el dispositi-vo maacutes claro de no finitud del caraacutecter de proceso y de construccioacutendel conocimiento y la imprenta abre al mundo la posibilidad de ladiscusioacuten y de la interpretacioacuten en el caso del hipertexto estamosante una cuestioacuten que en cierta medida profundiza esto pero quetambieacuten genera nuevas condiciones para el pensamiento y la com-prensioacuten de cuestiones tan baacutesicas para la vida humana como lo sonel tiempo y el espacio Al decir de Piscitelli (1995) no solo se tratade otras formas de acumulacioacuten del saber sino de nuevas formas deinteligibilidad de pensar el propio pensamiento

La lectura de un texto impreso como dijimos es lineal y secuen-cial De modo tal que si bien como cualquier texto es dable a lainterpretacioacuten lo que ocurre siempre es una cosa despueacutes de otra enesa lectura hay algo que nos es comuacuten compartimos las mismaspalabras imaacutegenes y recorremos la misma secuencia En el hipertex-to no solo no hay esa secuencialidad sino que se trata de distintostextos que se nos presentan simultaacuteneamente En el caso de las his-torias contadas a traveacutes de videos o juegos electroacutenicos esta realidadse hace mucho maacutes palpable El procesamiento de informacioacutenrequiere maacutes rapidez en la lectura asiacute como estar atentos a otroslenguajes no solo la palabra El formato del videoclip es probable-

2 Cultura identidad y desigualdad en la escuela


[ J con SimCity o CivJlization no se aprenden solo contenidos

curriculares o estrategias de resolucioacuten de un problema se estaacute apren-

diendo tambieacuten el manejo de una forma de adquirir la informacioacuten y el

conocimiento propio de la sociedad informacional Se estaacute adquiriendo

tambieacuten una cultura digital El uso de la herramienta tecnoloacutegica el

juego de simulacioacuten en este caso estaacute afectando a la propia forma de

construccioacuten del conocimiento (Gras et al 2003)

_mente uno de los ejemplos maacutes claros de eacutesto Los juegos de simu-lacioacuten son otro ejemplo de ello

Mucho se hablado de que hay que ensentildear a los joacutevenes a pensarAhora nos queda la otra cuestioacuten y es si las tecnologiacuteas de la palabrainvolucran modos de pensamientoen sIacute Las NTIC no escapan a estarealidad en rigor son quizaacute el maacutes claro ejemplo En sus diversasmodalidades suponen nos gusten maacutes o menos sus efectos nuevasmentalidades nuevos modos del pensar y nuevos modos de discu-sioacuten y validacioacuten de lo que conocemos De hecho la misma idea deautor se pone en cuestioacuten en internet Asiacute en vez de permanecer enla queja acerca de aquello que nuestros alumnos hacen o no quizaacutesesta sea una oportunidad para que nos preguntemos cuaacutentos espa-cios de pensamiento creamos a diario en la escuela

La nocioacuten de cultura ha sido interpretada y definida de muy diversosmodos como aquello que es producido por el hombre como creacioacuteny construccioacuten de realidades como intercambio de perspectivas e inte-reses como culturas de clase y de estatus como una forma de concebiry actuar en el mundo como un objeto de consumo etceacutetera

En nuestra vida cotidiana es muy comuacuten que cuando pensamosen la cultura la primera imagen que nos venga a la mente es aquellaque expresa la frase iexcles una persona muy culta En general estaimagen ren1ite entre otras cosas a una persona gue tienen estudiosuniversitarios que ~scucha muacutesica claacutesica que lee mucho Ahoraiquestqueacute se quiere decir con esto iquesthabriacutea personas entonces carentes

11iexclII



de cultura) iquestqueacute nocioacuten de cultura estaacute impliacutecita en esa frase Lo

culto o la cultura aquiacute aparece vinculado con lo erudito lo civili-zado con un saber incluso no accesible a todos En oposicioacutenaparece lo popular la barbarie

Como hemos propuesto la oposicioacuten civilizacioacuten vs barbariepresente en el pensamiento de Sarmiento fue nodal en la constitu-cioacuten de los sistemas educativos modernos Esta es de hecho una delas ideas fundacionales de la institucioacuten escolar de fines del siglo XIX

y que ha estado vinculada con la formacioacuten del ciudadano Formacioacutenque se pensaba sobre la base de un modelo de ciudadano civilizadoy consecuentemente sobre un modelo de alumno a formar

Es Sarmiento la figura que en la Argentina incidioacute definitivamente en

la configuracioacuten de un discurso moderno acerca de la infancia El peda-

gogo sanjuanino descalificaba a los adultos de su eacutepoca como sujetos

para la constitucioacuten de la sociedad futura Los nintildeos se tornaron enton-

ces en destinatarios privilegiadoacutes de un discurso que los proyectaba

c6mo generacioacuten futura y como artiacutefices de un nuevo orden a partir de

la intervencioacuten poliacutetico-cultural de la educacioacuten (Cadi 2005 p 43)

La escuela seriacutea aquel espacio donde se adquiririacutea esa cultura conside-rada erudita seriacutea el espacio para civilizar En este sentido debiacuteadejarse fuera del aacutembito escolar cualquier tipo de saber que no corres-pondiera a la Cultura (con mayuacutescula) la alta cultura Esta definicioacutende lo culto deja fuera cualquier produccioacuten que no se corresponda conla idea hegemoacutenica y dominante respecto de la cultura2

En este marco cabe preguntarse iquestqueacute voces teniacutean presencia enla escuela Solamente aquellas ligadas con lo civilizado Voces gene-ralmente ligadas con el hombre blanco profesional En nuestropaiacutes estas voces fueron las del proyecto de la generacioacuten de 1880 ysus preocupaciones modernizantes La cultura escolar se propondriacuteay construiriacutea como una realidad homogeacutenea espacio de civilizacioacutendel gaucho de formacioacuten del ciudadano de integracioacuten de la masa

2 Sobre el debate y la criacutetica a la cultura concebida como alta cultura y la negacioacutende otros grupos socialescomo productores de cultura veacutease Grignon y Passeron (1991)Miserabilismoy populismo en sociologiacutea y en literatura Buenos Aires Nueva Visioacuten

de inmigrantes y de la poblacioacuten campesina a la vida social en sumala construccioacuten del ciudadano perteneciente a una nacioacuten

Este concepto de cultura escolar por supuesto no ha sido pri-vativo en nuestro paiacutes y estaacute basado en el ideal de la paideia funcio-nalista (Dubet y Martuccelli 1998) que se sustenta en el supuestode que la escuela es el lugar donde se establece el nexo con la vidasocial y se pone a los nintildeos en contacto con una supuesta culturauniversal

La preocupacioacuten mayor -si no uacutenica- de la paideia funcionalista es

definir la manera en que una escuela cumple sus principales funciones

Primero asegurar la integracioacuten de nuevas generaciones para establecer

la continuidad de la vida social despueacutes ampliar el horizonte cultural de

los nintildeos ponieacutendolos en contacto con una gran cultura universal y por

fin permitir el desarrollo fiacutesico y moral del individuo Estas tres finalida-

des estaacuten fuertemente integradas en lo que llamaremos paideia funcio-

nalista tendente a vincular el humanismo claacutesico con 18scondiciones de

socializacioacuten de una sociedad moderna foacutermula paradoacutejica pues une la

llamada de un sujeto educado ya las necesidades de integracioacuten (Dubet

y Martuccelli 1998 p 400)

Esta imagen puede observarse con bastante claridad en el anaacutelisis de los textos escolares producidos a lo largo del siglo xx alliacute encontra-remos que en general las fotos y dibujos estaacuten construidos entorno de ese ideal de familia tipo en donde el varoacuten es el respon-sable del sustento familiar la mujer trabaja en el hogar o paraacompantildear a su marido etceacutetera etceacutetera Cualquier otra forma defamilia o de pertenencia a un grupo no suele estar presente en lapaideia funcionalista y por tanto queda fuera de la escuela

A lo largo de las uacuteltimas deacutecadas del siglo xx esa imagen hege-moacutenica del hombre blanco profesional ha sido puesta en cuestioacutenpor diversos grupos sociales que en estas configuraciones ven negadasu iden tidad

Resultado de las luchas que han seguido distintos grupos socia-les categoriacuteas como geacutenero raza o etnia comenzaron a aparecer conmaacutes fuerza para pensar y estudiar la desigualdad social y educativaasiacute como la misma idea de cultura escolar

ir~HiexcliexcliexcliexclIiexclp1 1---- ---__n-- -- ------ ------ bullbull -J

3 Charles Taylor junto con Michel Walter es uno de los pensadores maacutes activosen el debate respecto de las poliacuteticasdel mulriculturalismo y la demandas de reconoci-

miento surgidas en las uacuteltimas deacutecadasTaylor es canadiense profesor de filosofiacutea ycienciaspoliacuteticas

De modo que en el presente se ha puesto en cuestioacuten la formacioacutenescolar en teacuterminos de la configuracioacuten de una identidad homogeacute-nea que esconde otras formas de la cultura y produce desigualdadAsiacute es posible reconocer una tendencia a pensar a la identidad comoun proceso en construccioacuten En este sentido se piensa a la identidadcomo algo inestable que puede ser objeto de muacuteltiples cambios yreconfiguraciones a lo largo de la vida (Da Silva 1999)

Asimismo si bien la escuela estaacute llamada a seguir formando alciudadano (la identidad nacional) tambieacuten es cierto que en nuestropresente se tiende a pensar que la ciudadaniacutea la pertenencia a unEstado-nacioacuten no implica identidades homogeacuteneas y que los ciuda-danos de un Estado tambieacuten pueden pertenecer y construir susidentidades en virtud de otros aspectos ligados con la etnia la reli-gioacuten el geacutenero etc Al respecto Taylor3 sentildeala

La preocupacioacuten de Taylor radica en encontrar una poliacutetica de reco-nocimiento que atienda tanto a las demandas de igualdad de losindividuos y grupos en las democracias modernas como al reconoci-miento de las particularidades y de las diferencias que presentan lasdistintas comunidades


Cierto nuacutemero de corrientes de la poliacutetica contemporaacutenea gira sobre la

necesidad y a veces exigencia de reconocimiento Puede argiacuteiirse que

dicha necesidad es una de las fuerzas que impelen a los movimientos

nacionalistas en poliacutetica Y la exigencia aparece en primer plano de

muchas maneras en la poliacutetica actual formulada en nombre de los gru-

pos minoritarios o subalternos en algunas formas de feminismo y en lo

que se denomina la poliacutetica del multiculturalismo En estos uacuteltimos

casos la exigencia de reconocimiento se vuelve apremiante debido a los

supuestos nexos entre el reconocimiento y la identidad donde este uacutelti-

mo designa algo equivalente a la interpretacion que hace una persona de

quieacuten es y de sus caracteriacutesticas definitorias fundamentales como serhumano (1992 p 43)

La categoriacutea de reconocimiento pone de relieve la estructura dialoacutegica de

los procesos de constitucioacuten de la identidad [ ] que el giro baacutesicamen-

te monoloacutegico de la filosofiacutea moderna dominante ha tendido a olvidar

Esta filosofiacutea con su acento en la nocioacuten dignidad ha articulado una

poliacutetica del universalismo en la que la igual dignidad de los ciudadanos

se ha resuelto en una poliacutetica cuyos contenidos son la igualacioacuten de

derechos y merecimiento (Thiebaut 1994 p 30)

Aquello que se plantea como poliacutetica cultural de la diferencia refierea la necesidad de dejar entrar en la escuela otras voces otras formas depertenencia y de construccioacuten de la identidad cultural y por tantode participacioacuten social Por ejemplo en la Argentina cabriacutea pensarhasta queacute punto las voces de los movimientos indiacutegenas como pue-den ser los mapuches entran en la escuela

En suma la nocioacuten de diferencia cultural las demandas de reco-nocimiento de grupos sociales histoacutericamente oprimidos (como pue-

den serio los grupos negros en los Estados Unidos o los gruposindiacutegenas en los paiacuteses latinoamericanos de los que el movimiento

11II


El discurso que circula [] a lo largo del uacuteltimo quintenio del sigloxx

coincide en que hasta pocas deacutecadas atraacutes dominaba un modelo -de fami-

lia basado en la autoridad del padre y en una estricta divisioacuten geneacuterica

del trabajo modelo que actualmente tiende a desaparecer como resulta-

do del surgimiento de nuevas familias que se asientan sobre relaciones

maacutes democraacuteticas e igualitarias entre los coacutenyuges [] nuevos estilos de

vida familiar suponen cambios en los atributos y en los roles que tradi-

cionalmente se asociaron a los varones y mujeres [] Este clima de ideas

permeoacute los libros de lectura A diferencia de los vigentes hasta fines de

los setenta los libros de los noventa retacean comentarios sobre las cua-

lidades (fiacutesicas psicoloacutegicas espirituales) de los personajes pero abun-

dan en la descripcioacuten de sus acciones [] No se les asigna cualidades ni

capacidades diferentes por naturaleza sobre la base del sexo Este hecho

va de la mano con que no transmiten ni expliacutecita ni impliacutecitamente un

modelo uacutenico de lo que es o debe ser una mujer o un varoacuten (Vainerman2005 p 84)

136

Reconocimiento e igualdad iquestDe queacute hablamos cuando hablalnosde diversidad cultural

zaparisra en Meacutexico es una clara expresioacuten) pone en cuestioacuten la

misma idea de cultura escolar ~Hasta queacute punto esa cultura homoge-neizante de la escuela no es maacutes que la imposicioacuten de un ideal que nosolo inculca una forma de pensar sino que a la vez niega otras voces


4 Para una profundizacioacuten del debate veacutease Fraser (1997)

Asiacute hay autores que plantean la necesidad de integrar las demandasde reconocimiento junto con la lucha por la igualdad (Fraser 1997)Se tratariacutea de tener en cuenta que si bien la pertenencia a una deter-lninada clase social cumple un papel fundamental en la distribucioacutende los bienes simboacutelicos y materiales es posible identificar en lasociedad y tambieacuten en la escuela que la distribucioacuten social de esosbienes se produce atendiendo a diferencias de raza o geacutenero No eslo mismo ser mujer que varoacuten no es lo mismo ser blanco quenegro y muchos efectos de desigualdad social no pueden explicar-se uacutenicamente por las diferencias de clase aun cuando pueda acep-tarse que ella ocupa un papel central para explicar esa desigualdad4

De este modo sin negar el necesario reconocimiento es impor-tante recordar que muchas veces esas diferencias se traducen enderechos y privilegios de unos grupos por sobre otros en la consti-tucioacuten de grupos que acceden a jerarquiacuteas diferenciales en la estruc-tura ocupacional e incluso poliacutetica Asiacute por ejemplo las diferenciasde geacutenero operan de modo tal que en los puestos jeraacuterquicos de lasempresas el porcentaje de mujeres siempre es menor que el de varo-nes o que en iguales puestos de trabajo las mujeres perciben unsalario menor que los varones Esto mismo ocurre con otras mino-riacuteas culturales como los negros los pueblos indiacutegenas etceacutetera

De manera que no alcanza con considerar las diferencias enteacuterminos de equivalencia entre grupos y por tanto la tolerancia a ladiversidad cul tural y comunitaria

De hecho cabe preguntarse por la misma nocioacuten de toleranciaLa idea de tolerancia abre tambieacuten la pregunta de quieacuten toleraquieacuten tolera a quieacuten por queacute ese tiene que ser tolerado Dicho deotro modo quieacuten es el que se ubica en la posicioacuten de tolerar y aquieacuten se ubica en la posicioacuten de ser tolerado Frente a esto quizaacute seabueno que nos preguntemos por los modos a traveacutes de los que esasdiferencias se traducen en desigualdad en relaciones donde ungrupo se vuelve hegemoacutenico esto es cuando un grupo social lograque sus propias visiones del mundo se transformen en las visionesdel mundo vaacutelidas y se imponen a la totalidad social como lo uacutenicovaacutelido Ejemplos de estas visiones hegemoacutenicas lo constituyen el


Ahora bien en el debate en torno de la cultura escolar y especial-mente a partir de la nocioacuten de multiculturalismo aparece otroaspecto la identificacioacuten y el reconocimiento de esas diferenciasculturales no necesariamente implica poner en cuestioacuten que engeneral las minoriacuteas culturales tambieacuten estaacuten afectadas por la des-igualdad social Por lo que no solo se trata de identificar la diversi-dad cultural sino de ver coacutemo esa diversidad se traduce en pobrezay marginacioacuten social De manera que si se acepta que se trata exclu-sivamente de diferencias culturales entre grupos sociales y por tantode una equivalencia de los reclamos por el reconocimiento sin dudaindispensable para la configuracioacuten de una sociedad democraacutetica secorre el riesgo de ocultar la desigualdad social que esas diferenciastraen aparejadas Asiacute el reconocimiento por ejemplo de la diferen-cia de otras culturas (por ejemplo la comunidad mapuche) noimplica necesariamente reconocer que tambieacuten se trata de grupossociales econoacutemicamente marginados

Una de las criacuteticas maacutes importantes que han recibido los enfo-ques del multiculturalismo sentildeala lo siguiente hasta queacute punto laconsideracioacuten de los distintos grupos culturales de modo equivalen-te o la condicioacuten de igualdad de esas construcciones culturales nohace maacutes que esconder la diferencia constitutiva del capitalismo -elacceso desigual a la distribucioacuten de la riqueza En este sentido Zizekpropone que

[ ] la forma ideal de la ideologiacutea de este capitalismo global es la del

multiculruralismo esa actitud que -desde una suerte de posicioacuten global

vacIacutea- trata a cada cultura local como el colonizador trata al pueblo

colonizado como nativos cuya mayoriacutea debe ser estudiada y respetadacuidadosamente (1998 p 172)

140 SILVIA GRINBERG ESTHER LEVY PEDAGOGIacuteA CURRiacuteCULO Y SUBJETlVIDAD ENTRE PASADO Y FUTURO 141

1

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11

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111 I

W iexcl

ideal del sefrnade rnan norteamericano (el hombre que se hace a siacutemismo o forja su destino) el hombre blanco la familia patriarcal La identificacioacuten de la diferencia cultural o como muchos propo-nen aceptar la diversidad cultural demanda analizar las relaciones depoder que esas diferencias portan y queacute efectos de desigualdad pro-ducen respecto los otros grupos minoritarios

En la escuela esto adquiere especial importancia Si aceptamosque la cultura escolar estaacute construida sobre la base de unos determi-nados significados y valores que configuran unas determinadas for-mas de pensar y actuar en la realidad (entre muchas otras formasposibles) entonces no solo se trata de reconocer la diferencia (dehecho imprescindible) sino tambieacuten de analizar cuaacutel de esas formasposibles de pensar y actuar prevalece en la escuela y cuaacuteles quedanafuera A esto refiere la nocioacuten de curriacuteculo nulo que discutimos enel capiacutetulo n

Identidad y curriacuteculo

La identidad es una de las cuestiones que maacutes se discute en el pre-sente quizaacute como expresioacuten de los cambios o quizaacute justamentecomo resultado de las muacuteltiples crisis que nos han dejado viviendocon el interrogante del quieacutenes somos Si ya no hay un uacutenico mode-lo vaacutelido de ser varoacuten mujer joven familia etc entonces la pre-gunta por el quieacuten soy se vuelve imperiosa pero a la vez quizaacute las maacutesdificil de responder En este sentido Bauman plantea que

[ ] la identidad dicho sea de paso siempre se vio afectada por una

contradiccioacuten interna sugeriacutea una forma de distincioacuten que tendiacutea a

extinguirse en el transcurso mismo de su proceso de afirmacioacuten y apun-

taba hacia una uniformidad que solo podiacutea constituirse si se compartiacutean

las diferencias [] La buacutesqueda de la identidad siempre se ve tensada en

direcciones opuestas se realiza bajo un fuego cruzado y sometida a la

presioacuten de dos fuerzas que se contravienen mutuamente Toda identidad

reclamada yo ansiada se ve envuelta en un dilema (el de la identidad

como problema frente a la identidad como tarea) y su lucha por eman-

ciparse del mismo seraacute siempre infructuosa [] El camino hacia la

identidad es una batalla continua y una lucha interminable entre el

deseo de libertad y la necesidad de seguridad agravada ademaacutes por el

miedo a la soledad y el terror a la incapacitacioacuten De ahiacute que el resultado _

de las guerras de identidad tienda a no ser concluyente y que estas

sean muy probablemente iniposibles de ganar la causa de la identidad

continuaraacute siendo el instrumento empleado en ellas aun cuando se ladisfrace de objetivo de las mismas (2006 p 45)

Referirse a la identidad es hablar de un relato de la formacioacuten queen la actualidad se estaacute articulando en torno de una nueva serie deexperiencias que los individuos son llamados a vivir en su relacioacutenconsigo mismos y luego con sus semejantes

Entre los cuestionamientos maacutes evidentes que se han realizado alas perspectivas criacuteticas sobre el curriacuteculo encontramos aquellosvinculados con la centralidad otorgada al concepto de clase y a lafalta de consideracioacuten de otras dimensiones de la desio-ualdad tales

- b

como el geacutenero y la razaDesde el punto de vista de la prais curricular las cuestiones de

raza y etnia fueron tema de debate y cuestionamiento desde las teoriacuteascriacuteticas El problema se pensaba en teacuterminos del acceso a la educacioacuteny la apropiacioacuten diferencial de los contenidos del curriacuteculo escolar Sinembargo sobre ambos conceptos existen fuertes poleacutemicas

La moderna geneacutetica demostroacute que no existe ningUacuten conjunto de crite-

rios fiacutesicos y bioloacutegicos que autoricen la divisioacuten de la humanidad en

alguacuten nuacutemero determinado de razas La misma observacioacuten vale para el

teacutermino etnia Hasta la misma oposicioacuten que frecuentemente se hace

entre raza y etnia pierde desde esa perspectiva el sentido En general

se reserva el teacutermino raza para identificaciones basadas en caracteres

fiacutesicos como el color de pelo por ejemplo y el teacutermino etnia para

identificaciones basadas en caracteriacutesticas supuestamente maacutes culturales

tales como religioacuten modo de vida lengua etc [] Dadas las dificultades

de esta distincioacuten gran parte de la literatura simplemente utiliza los dos

teacuterminos en forma equivalente (Da Silva 1999 pp 19-20)

Asiacute se podriacutea interrogar a la praacutectica curricular a aquello que se

ensentildea en la escuela a aquello que es considerado legItimo de serensentildeado y que forma parte del curriacuteculo iquestQueacute voces son las privi-

Las perspectivas de geacutenero en la escuela

Jeojadas en la escuelay cuaacuteles no penetran sus muros y ~cuaacutelesseb lmiddot I dd lmiddot Iprivilegian en las propuestas oficIa es iquesten que me 1 a as mmonas

culturales tienen lugar en el curriacuteculo iquestcoacutemo tratamos y pensamosa los estudiantes que forman parte de grupos culturales diferentes alos mayoritarios (inmigrantes religiosos etc) Estos interrogantes sedirigen al corazoacuten del debate de las praacutecticas curriculares Se trata depreguntas que impliacutecita o expliacutecitamente discriminando o con cri-terios democraacuteticos se contestan a diario en la escuela

143

[ ] en un conjunto de oposiciones que organizan todo el cosmos la

divisioacuten de tareas y actividades y los papeles sociales que estaacuten ligados

al ejercicio y la distribucioacuten delpoder de alliacute su naturaleza poliacutetica Asiacute

las estructuras de dominacioacuten masculina que definen un par dominantel

dominado (masculinofemenino) se inscriben en las praacutecticas sociales

(modos de organizacioacuten sotial y poliacutetica divisioacuten del trabajo entre

otras) y se transfieren a partir de ellas conformando estructuras cogni-

tivas disposiciones simboacutelicas que se imponen a la mente de los sujetos

como algo natural

Desde este punto de vista la perspectiva de geacutenero refleja una distri-bucioacuten asimeacutetrica del poder que de modo transversal estaacute presenteen todos los oacuterdenes de la vida social Las diferencias entre varonesy mujeres sus posibilidades de participacioacuten en la vida laboral eco-noacutemica y social se definen en un proceso dinaacutemico En este sentidola cuestioacuten de geacutenero aparece como central en la conformacioacuten deuna ciudadaniacutea con plenos derechos en la cual todos tengan igualposibilidad de acceso y disfrute de los bienes sltcialesY culturales

Hablar de geacutenero en educacioacuten implica orientar las poliacuteticashacia un cambio en las praacutecticas curriculares los lugares que en ellasocupan mujeres y varones las posibilidades de participacioacuten que secanalizan) asiacute como la revisioacuten profunda de los contenidos valores ynormas que transmiten las instituciones educativas con el fin deasegurar la igualdad entre varones y mujeres

Una de las preocupaciones actuales en estas miradas se vincula conla aparente neutialidad del mundo social en relacioacuten con el geacutenero lasociedad estaacute hecha de acuerdo con las caracteriacutesticas del geacutenero domi-nante esto es el masculino Esto deriva en que el curriacuteculo refleje sololas caracteriacutesticas e intereses masculinos desvalorizando de este modo

PEDAGOGIacuteA CURRIacuteCULO Y SUBJETIVIDAD ENTRE PASADO Y alTURO

en las diferencias sexuales de naturaleza psicoloacutegica es decir losmodos en que los sujetos masculinos y femeninos construyen usidentidades y su subjetividad El geacutenero a diferencia del conceptode sexo remite entonces a cuestiones que suponen un procesosocial e histoacuterico de construccioacuten de la identidad que rebasa losaspectos puramente bioloacutegicos En efecto las diferencias de sexoestaacuten socialmente asentadas como sostiene Bourdieu (1999)


La igualdad es un objetivo maacutes global que diversidad diferencia y libre

eleccioacuten La igualdad incluye el igual derecho de todas las personas a

elegir ser diversas y educarse en sus prepias diferencias Cuando el refe-

rente de la diversidad lleva a relegar el eacutenfasis en la igualdad es que

consciente o inconscientemente se estaacute trabajando maacutes a favor de sus

efectos exclusores que de los igualadores Cuando en pro de la igualdad

se ataca la diversidad se estaacute desarrollando en realidad un consumo muy

desigual de un modelo culturalhomogeacuteneo [ ]Ya es hora que nos rebelemos y reivindiquerrios el derecho de ser

diferentes de quienes parecen haberse hecho suficientemente insensibles

como para permanecer impasibles ante las nuevas desigualdades

Necesitamos imaginar mundos mejores escuelas mejores no para impo-

nerlos a los demaacutes de forma totalitaria sino para mantener ese aguijoacuten

utoacutepico (Flecha 1994 pp 77-78)

Las luchas de las mujeres por ocupar espacios de reconocimientoen la vida social equivalentes a aquellos que ocupa el hombre sonahora conocidas por todos En el caso de los debates de geacutenero eneducacioacuten el feminismo sentildealoacute la preocupacioacuten por el acceso a laescolaridad a la vez que demostroacute coacutemo el curriacuteculo era portadorde las desigualdades de geacutenero a traveacutes de la transmisioacuten de este-reotipos sexistas

Por queacute geacutenero y no sexo La nocioacuten de geacutenero remite a unaconstruccioacuten histoacuterica cultural y social de naturaleza poliacutetica que seapoya en las diferencias de sexo desde el punto de vista bioloacutegico y

142

r-iexclImi -------------------------------------------------------------------------


las experiencias e intereses femeninos Como sentildeala Da Silva (I999)el curriacuteculo se vuelve un artefacto de geacutenero que corporiza y producerelaciones de creacutenero Asiacute no solo la escuela contribuye a formar muje- b

res sino tambieacuten varones

La accioacuten pedagoacutegica maacutes expliacutecita aquella que llena las paacuteginas de los

planeamientos y de los relatos educacionales se volcaba muy probable-

mente a la descripcioacuten en detalles de las caracteriacutesticas que constituiacutean

la calificacioacuten civilizado o sea se dirigiacutea de forma m~nifiesta hacia los

atributos loacutegicos e intelectuales que supuestamente seriacutean adquiridos

en la escuela a traveacutes de praacutecticas de ensentildeanza especiacuteficas La embestida

maacutes profunda con todo la embestida de base de la escolarizacioacuten se

dirigiacutea a discernir y decidir cuaacutento cada nintildeo o nintildea cada adolescente y

joven se estaba aproximando o apartando de la norma deseada Por

eso posiblemente las marcas maacutes permanentes que atribuimos a las

escuelas no se refieren alas comenidos pragmaacuteticos que ellas pueden

habernos presentado pero siacute se refleren a situaciones del diacutea-a-diacutea a

experiencias comunes o extraordinarias que vivimos en su interior con

compantildeeros con profesores con profesoras Las marcas que nos hacen

recordar auacuten hoy que esas instituciones tienen que ver con las formas

como construimos nuestras identidades sociales especialmente nuestraidentidad de geacutenero y sexual (Lopes Lauro 1999 pp 6-7)

Cabe preguntarnos queacute conductas favorecemos para la mujeres ypara los varones En queacute medida en la escuela promovemos que lasnenas desarrollen actitudes de sumisioacuten y silencio por ejemploFrecuentemente a traveacutes de comentarios muy sutiles como lasnenas no gritan podemos estar favoreciendo este tipo de actitudesEsto mismo podriacuteamos preguntar respecto de los varones Al respec-to Palermo sentildeala

La nenas acatan maacutes las pautas disciplinarias los varones las pautas

intelectuales Esta frase dicha por una maestra entrevistada resume las

expectativas que tiene la mayoriacutea de las maestras entrevistadas acerca de

la conducta de los varones y de las mujeres En las entrevistas afirman

que las nenas son maacutes tranquilas los varones maacutes bruscos y agresivos

Las nenas conversan se distraen se levantan los varones se pegan se

I1

-1

empujan y-se insultan Aunque en distintas instancias de diaacutelogo maacutes

informales las maestras se quejan de que las nenas son agresivas se

pelean y tienen comportamientos de varones (1994 p 96)

Por uacuteltimo no podemos plantear la cuestioacuten del geacutenero sin hacermencioacuten a los importantes cambios producidos en las uacuteltimas deacuteca-das en la dinaacutemica de los nuacutecleos familiares y en el lugar protagoacuteni-

co que tiene el rol femenino tanto dentro como fuera del hogarMaacutes allaacute de las muacuteltiples controversias que estas cuestiones puedanocasionar lo que es cierto es que la familia nuclear o la familia tipoya no es el uacutenico modelo posible por lo que tampoco es el mode-lo a seguir para muacuteltiples personas Los cambios acontecidos en lasformas de ser varoacuten y de ser mujer han traiacutedo consigo nuevas formasde familia que la escuela estaacute siendo llamada a reconocer incluir yconsiderar como camino posible

En estos veinte antildeos y como consecuencia de los cambios sociodemo-

graacuteficos [ ] y de la adopcioacuten de nuevos valores de vida aumentaron

notablemente los hogares unipersonales (en primer lugar de mujeres de

edad madura y en segundo de joacutevenes varones seguidos crecientemen-

te por los de joacutevenes mujeres) y los de familias monoparentales produc-

to de las separaciones y divorcios son los que maacutes aumentaron casi el

50 en las uacuteltimas dos deacutecadas Al mismo tiempo disminuyeron las

familias extendidas y compuestas continuando la tendencia a la nuclea-

rizacioacuten de la familia (Wainerman 2005 p 92)

3 Los menores la pobreza y la escuela

Aun una no muy atenta mirada sobre el escenario sociallatinoame-ricano y por supuesto argentino permite verificar el deterioro deltejido social tanto como su naturalizacioacuten Deterioro que es pro-ducto de poliacuteticas que identifican a la pobreza como el resultado nobuscado del modelo econoacutemico que se revertiriacutea con la llegada del

efecto derrame En la deacutecada de 1990 y todaviacutea hoy era de lo maacutescomuacuten escuchar que el crecimiento de la pobreza extrema era unaconsecuencia no deseada de las necesarias y supuestamente inevita-

bles polfticJS- de ajuste que se debiacutean implementar para paliar lacrisis Prometiacutean tambieacuten que esto se revertiriacutea en el corto plazoresultado del crecimiento de la economiacutea y por el normal funcionamiento del mercado En el siglo XXI ya nos ha quedado claro queestas poliacuteticas no teniacutean nada de inevitable y que el crecimiento dela extrema pobreza no solo no se revirtioacute sino que no ha hecho maacutesque extenderse

Es asiacute que en la actualidad nos encontramos con escuelas queatienden a vastos sectores de una poblacioacuten que conforma la segunday tercera generacioacuten de desocupados y se ven interpeladas a tratar conmuacuteltiples y muy diversas demandas provenientes de sectores socialesque han quedado totalmente fuera de la economiacutea formal

En este contexto pareciera que se ha vuelto un lucrar comuacutenAacute b

decir que las escuelas ya no ensentildean sino que contienen a esas pobla-cioacuten infantil y juvenil Los comedores escolares asiacute como los meren-deros barriales se han gener8]izado

La contencioacuten como tarea y funcioacuten de la escuela no es tannueva y como se propuso en el capiacutetulo 1 de hecho nace con lamisma constitucioacuten de la escuela urbana y puacuteblica

Vivimos en una sociedad dua con grandes espacios de pobrezaproducto de la desocupacioacuten y la implementacioacuten de poliacuteticas foca-lizadas pensadas desde la emergencia (y no desde la pevencioacuten) enuna sociedad que perdioacute descree yo solo quedoacute en el imaginariosocial de las capas medias y medias empobrecidas aquellas viejaspromesas de integracioacuten pleno empleo y movilidad social ascenden-te a traveacutes de la educacioacuten que caracterizoacute a ciertos momentos histoacute-ricos en Argentina

En Ameacuterica Latina la pobreza no es algo nuevo La novedad omaacutes bien s~ gravedad es el recimiento constante la cada vez mayopaupenzaClOn de la poblaclOn por un lado y la concentracioacuten de lariqueza~por el otro La extrema pobreza urbana adquirioacute asiacute unadlmenSlOn que afecta especialmente a los hocrares con hijos menoresde edad Esto maacutes que poner ~n cuestioacuten a l~s joacutevenes nos interpelacomo adul~os acerca del ~spaclO y las condiciones de configuracioacutende s~ identidadLas pohtlcas educativas en general y la escuela enpartIcular constItuyen a pesar de todas sus contradicciones el aacutembi-to maacutes propicio para generar estrategias y crear un horiz~nte maacutes

147

Hemos planteado que la escuela estaacute inscripta en una trama social ycultural que le imprime significados y sentidos propios A su vezsabemos que estaacuten ancladas en un espacio territorial que en el casode los contextos de pobreza y marginalidad las estigmatizan o eti-quetan definiendo su identidad tanto como la de los sujetos que a

ellas concurrenDesde finales del siglo xx se han profundizado los mecanismos

de segregacioacuten espacial y social en las grandes urbes Se trata de pro-cesos atravesados por la relacioacuten centroperiferia Esto genera praacutecti-cas de diferenciacioacuten de los espacios urbanos que delimitan lalocalizacioacuten de sus habitantes Quienes viven en las maacutergenes losmaacutes pobres son los que padecen la degradacioacuten de su calidad de vidaa la vez que son estigmatizados como los que vienen de zonas peli-grosas y por lo tanto es mejor que esteacuten lejos De este modo secrenera un ciacuterculo vicioso que no tarda en definir nuevos mecanis-bmiddot

mas cada vez maacutes expliacutecitos de exclusioacuten (alcanza con anahzar losmensajes de los medios de difusioacuten graacuteficos y audiovisuales) Cabeaclarar que los maacutergenes no siempre son las afueras de la ciudad enlos uacuteltimos antildeos los centros urbanos en muchas grandes ciudades

se convirtieron en esas zonas peligrosasAsiacute a medida que se extienden y modifican los territorios de

pobreza en los que se incluyen paulatinamente los nuevos pobresprovenientes de los sectores medios empobrecidos formando barriosmixtos (clases medias villas casa tomadas hoteles etc) se desdi-bujan las fronteras y se tornan maacutes difusos los liacutemites tradicionales

de la vida urbana a la vez que generan nuevosCada vez maacutes es posible identificar procesos de guetizacioacuten en la

organizacioacuten de la vida urbana Esto es procesos donde la localiza-cioacuten espacial expresa y contiene las diferencias sociales Cada vezmaacutes los barrios son enclaves de localizacioacuten de diferenciacioacuten dedesigualdad y estigmatizacioacuten social (veacutease Wacquant 2001)

Segregacioacuten urbana y segregaeacuteioacuten educativa

igualitario En otras palabras a pesar de todos los efectos de desigual-dad que se producen y reproducen en la escuela esta sigue siendo lainstitucioacuten maacutes democraacutetiea que tienen nuestras sociedades

PEDAGOGIacuteA CURRIacuteCULO Y SUBJETIVIDAD Et--ITRE PASADO y FUTUROSILVIA GRINBERG ESTHER LEVY146

Pensar en las delimitaciones territoriales urbanas y a las escuelasinsertas en estos ceguetos es sin duda necesario para comprenderhasta queacute punto la vida social estaacute interpelando a la vida escolar No obstante el tema quedariacutea injustamente agotado si solo centildeimos elconcepto de gueto a la pobreza Que la mayoriacutea de los guetos hayansido histoacutericamente lugares de miseria material no necesariamenteimplica que todos tengan que serlo(Wacq uan t 2001) En Argentinade la deacutecada de 1990 en adelante los sectores m~dios en ascenso ymedios altos se trasladaron a espacios urbanizados cerrados general-mente barrios privados y countries Esto establece una relacioacutenparticular con el afuera que si bien redit~a en una supuesta seguri-dad y homogeneidad cultural constituye parte de las loacutegicas queimplican la segregacioacuten social y urbana

Del Cueto (2006) aborda las consecuencias de la socializacioacuten delos menores en estos espacios ceburbuja caracterizados por un supues-to alto grado de autonomiacutea mien~ras permanecen puertas adentro delcerco o muro perimetral Esta autonomiacutea se desvanece cuando locruzan y se convierte en temor y dependencia absoluta Es notoriocoacutemo aquellos que se presentan a los ojos de los de afuera como losganadores del modelo econoacutemico neoliberal (cuya contratara es elempobrecimiento la marginacioacuten y exclusioacuten social de las mayoriacuteaso sea los perdedores en estos escenarios) seguacuten la autora se vennecesitados de encontrar estrategias de diversificacioacuteh de los ciacuterculossociales con los que tienen contacto sus hijos que les garanticenseguridad (social y fiacutesica) Esto se debe a que no todos estos conglo-merados tienen escuelas en su territorio Es decir en alguacuten momentolos hijos en edad escolar deben cruzar la frontera y compartir tiemposy espacios con los de afuera Esto de alguacuten modo condiciona ypone obstaacuteculos a la planificacioacuten familiar a largo plazo Es decir loque hacia el adentro es ganado en autonomiacutea en el afuera se traduceen dependencia paterna (Svampa 2001)

Las escuelas en estos barrios tambieacuten han visto modificadasmuchas de sus caracteriacutesticas Como nos contaba una maestra deuna de estas escuelas las salidas escolares suelen ser ir a visitar laciudad que los alumnos caminen por las calles e incluso un paseopuede ser viajar en colectivo

El aumento de la pobreza los desplazamientos territoriales de lossectores pobres y medios la falta de empleo y proteccioacuten social y eldeterioriquest del tejido social ha resultado en procesos de segmentacioacuteny diferenciacioacuten que no son ajenos a la escuela En especial cuandoestaacute enclavada en el espacio urbano donde conviven barrios tradicio-nales de sectores medios con villas de emergencia hoteles del gobier-no para gente en situacioacuten de calle y casas tomadas por ejemplo

La actual situacioacuten de fragmentacioacuten social que tiene una claraexpresioacuten territorial en la segmentacioacuten del espacio urbano se veri-fica en un sistema educativo compuesto por fragmentos poco articu-lados entre siacute pero bastante homogeacuteneos al interior de cada uno quea su vez refuerzan la segmentacioacuten y fragmentacioacuten del sistemaeducativo En otras palabras si hasta hace unos antildeos la escuela eralucrar de encuentro de grupos sociales diferentes en el presente esto

b I bull

estaacute ocurriendo cada vez menos El efecto de la segregaclOn y guetl-ficacioacuten urbana ha generado que cada vez menos la escuela se vuelvaespacio de encuentro En cierta medida es la estigmatizacioacuten de laque hablaacutebamos en el capiacutetulo II (veacutease efecto Pigmalioacuten) solo queno ocurre en el interior del aula sino entre escuelas

De hecho tal como es formulado por diversos autores (veacuteanseKessler 2000 Tiramonti 2004 Grinberg 2006) la experienciaescolar adquiere particularidades muy diversas seguacuten la fragmenta-cioacuten social y urbana

En el caso de las escuelas emplazadas en contextos de extremapobreza urbana a lo largo de los uacuteltimos antildeos estas se han vuelto laexpresioacuten de la presencia del Estado En otras palabras en estos enclavesque se caracterizan por tener escasa urbanizacioacuten formal (trazado y reco-nocimiento puacuteblico servicios alumbrado puacuteblico etc) la escuela es lauacutenica expresioacuten de la presencia estatal En muchos mapas urbanos estaszonas l~ villas miseria densamente pobladas no existen figuran comoterrenos baldiacuteos deshabitados pero con una escuela en el medio

La villa miseria es la expresioacuten territorial del crecimiento de lamarginalidad y extrema pobreza urbana Al respecto es importante

distinguir entre asentamiento y villa miseria El primero remite a untipo de emplazamiento urbano que incluye una toma del predio por


La experiencia escolar

SILVIA GRINBERG ESTl-lER LEr148

parte de los actores que luego de reclamos al municipio consiguen

un loteo que continJa la planificacioacuten de los barrios linderos Seprocede al trazado de manzanas y a la divisioacuten de los terrenos Engeneral los vecinos dejan espacio para la construccioacuten de una escuelay la sala de primeros auxilios como asiacute tambieacuten se preveacute una canchao plaza La construccioacuten de la infraestructura bardal en este caso esde caraacutecter colectivo En cambio en la villa miseria la ocupacioacuten es decaraacutecter individual denominada hormiga Cada grupo familiar ocada individuo llega al predio por su cuenta levanta su vivienda enlas condiciones que puede y no existe una organizacioacuten urbaniacutestica alinterior del barrio no hay calles sino pasillos ni se planifican conanterioridad los espacios colectivos la escuela o la sala de primerosauxilio aparecen con posterioridad a la ocupacioacuten (veacutease entre otrosRatier 1974) La ocupacioacuten del terreno es ilegal y en los catastro soficiales aparecen como terrenos vaciacuteos Aun cuando el surgimientode las villas puede rastrearse hacia principios del siglo xx el creci-miento de este tipo de espacio ha sido constante especialmente desdelos antildeos setenta y es en cada momento de crisis o estallido econoacutemi-co que se produce una llegada masiva de gente al barrio Asiacute la crisisde la deuda externa en la deacutecada de 1980 la privatizacioacuten de lasempresas del Estado en los noventa la uacuteltima crisis de comienzos delsiglo XXI tuvieron como contrapartida el crecimiento demograacutefico delas villas Es importante sentildealar que este tipo de emplazamientos seubican en distintas zonas de la ciudad esto es tanto en la periferia ysuburbios como en las zonas ceacutentricas de la ciudad en general enterrenos fiscales Las villas constituiacutean lugares de traacutensito sin embar-go desde las uacuteltimas deacutecadas se han vuelto lugares cada vez maacutesestables donde la gente se queda a vivir

La escuela deciacuteamos es la forma en que el Estado se hacepresente No solo porque es una institucioacuten de clara regulacioacutenestatal sino tambieacuten porque es en y a traveacutes de la escuela que lle-gan gr~n parte de los programas sociales oficiales a la poblacioacuten yal barno (tanto de la cartera educativa como de otras carteras tales

como trabajo y desarrollo social) En las escuela se distribuyenzapatillas cuadernos hojas y gomas de borrar planes sociales asiacutecomo becas

De hecho la escuela es muchas veces caja de resonancia y de

4 Curriacuteculo y transl1isioacuten de la cultura en el siglo XXI

] 51

5 La nocioacuten de resiliencia seguacuten se sentildeala en la bibliografiacutea especializada remite a

la capacidad (disponibilidad personal de factores protectores) que pueden tener las

personas para sobreponerse a experiencias negativas e incluso fortalecerse luego haberlas

superado Asiacute se remite aun proceso de autoencauzamiento de soportar las penas y

auto enmendarse Seguacuten Rirkin y Hoopman (en Henderson y Milstein 2005) la resi-

lienda puede defrnirse como la capacidad de recuperarse sobreponerse y adaptarse a

con eacutexito frente a la adversidad y de desarrollar competencia social acadeacutemica y voca-

cional pese a estar expuesto a un estreacutes grave o simplemente a las tensiones inherentes

al mundo de hoy (p 26)

Hasta aquiacute nos hemos aproximado al debate acerca de las condicio-nes y transformaciones producidas en los uacuteltimos antildeos en el escena-rio social y escolar Hemos visto coacutenlo se ha reconfigurado eldispositivo pedagoacutegico moderno y coacutemo estaacute siendo producido yconfigurado en el presente

PEDAGOGIacuteA CURRIacuteCULO Y SUBlFTIVil)[) U-IRE iexclASADO y FUTURO

escucha La vida escola~ discurre en un COll$tante viiveacuten y porsupuesto su admlillstraCIon se parece mucho alrnabbarismo Por loque mucho de lo que ocurre si no akanza a producir incendio alpu-

r ~ middot0

no SI nadie gnta muy ruerte ocurre De alguna rnanera en la irnpo-sibilidad de ocuparse de todo la vida escolar se diriacutenle (1 un v~Liveacuten

y son los sujetos quienes librados a su propia suerte deben buscar laforma de sobrevivir (Grinberg 2006)

A diferencia de muchos de los planteos que cuestionan a traveacutesdel concepto de resiliencia la capacidad que tienen estos sujetos deenfrentar las condiciones adversas en que viven aquiacute queremos pro-poner que es justamente esa ((alta capacidad de resiliencia la quemantiene al barrio a la escuela a docentes y alumnos en pie Dehecho la ausencia de cloacas agua potable gas electricidad y otrosservicios baacutesicos permite imaginar que en estos espacios si hay algoque no falta es resiliencia y probablemente esto es lo que se ensentildeay aprende todos los diacuteas en bs forn11s que asume la vida escolararra j ados a la propia suerte se trata de hacerse vivir de autocuidarse

autosalvarse autoprotegerse de resistil)

SILVIA GRINBERC ESTHER LEVY150

Como uacuteltimo aspecto nos importa discutir algunas coordenadasque creemos nos pueden ayudar a imaginar y tambieacuten escapar delas loacutegicas binarias que muchas veces caracterizan la vida escolar quesuelen expresarse en cuestiones tales como se ensentildea o se contienea los chicos no les importa nada versus en la escuela lo que se ensentildeano sirve para nada los joacutevenes no tienen proyectos versus no tene-mos con quieacuten hablar en la escuela y podriacuteamos seguir

Con distintos matices y formas estas son cuestiones presentes enla escuela y probablemente de diferentes modos son tensiones queatraviesan la vida escolar Entre otras estas tensiones no dejan deexpresar la dificultad que tenemos los adultos de llegar a los joacutevenesy de los joacutevenes de hacerse camino en una sociedad que si bien abrioacutemuchas nuevas puertas tambieacuten ha cerrado muchas otras Esto noes algo nuevo y siempre quienes estaacuten en el mundo adulto tienendificultades para entender a los joacutevenes Quizaacute tampoco todo tiem-po pasado fue mejor y como planteamos al inicio en la constitucioacutende los sistemas educativos moderno~ entre las funciones que asumela escuela se encuentra la contencioacuten y orden~miento de la infanciaEn Comenio esto se expresaba en su preocupacioacuten por el orden enRousseau como preservacioacuten de la infancia y en Kant como la nece-sidad de que la educacioacuten involucrara el disciplinamiento Asiacute auncuando la contencioacuten aparece en el presente como un problemacentral de la vida escolar tambieacuten es cierto que como problema noes tan nuevo y es una de las funciones de la escolarizaCioacuten masivaurbana moderna

Asiacute si bien las aristas y aspectos de estas cuestiones son muyamplias e involucran muy diversos aspectos y aacutembitos de la vidasocial quizaacute podamos trazar algunos caminos que nos ayuden arepensar en la escuela como aquel espacio especialmente destinadoa la produccioacuten y transmisioacuten de la cultura Esto maacutes allaacute de lasoposiciones binarias que nos dejan en callejones sin salida

Ahora bien para abordar esta cuestioacuten quizaacute sea uacutetil partir dealgunos de los planteos que se volvieron verdades acabadas en elmarco la pedagogiacutea devenida hegemoacutenica en los uacuteltimos antildeos Elrelato de la formacioacuten dentro de las pedagogiacuteas de las competenciasse ha construido y configurado cuestionando la transmisioacuten deconocimientos y estableciendo paradojalmente que viviendo en la

El siacutentoma maacutes significativo de la crisis el que indica su hondura ygravedad es su expansioacuten hacia aacutereas previas a lo poliacutetico como la crian-

za y educacioacuten de los nintildeos donde la autoridad en el sentido maacutes amplio

siempre se aceptoacute como un imperativo natural obviamente exigido

tanto por las necesidades naturales (la indefensioacuten del nintildeo) como por

la necesidad poliacutetica (la continuidad de una civilizacioacuten establecida quesoacutelo puede perpetuarse si sus retontildeos transitan por un mundo estableci-

]


sociedad del conocimiento este ya no debiacutea SFr elenCmiddotctmiddoto r h d - l ld LlICO e

este modo puede parecer un contrasentiu--lo emiddotm)middot - 1 0ul bullbull oISO en os

uacuteltimos antildeos a la luz de estas pedagodas se 1~1 viexcllt U 1- - V middotu- u lL ugar

comuacuten sentildealar que en el presente lo importante no es enlten-a -1--l~ _ i no

orientar guiar y monitorear el aprendizaje Olviacutedmdo lTIuchos delos trabajos que por antildeos mostraron que la escuela se centrOacute en eldisciplinamiento de los cuerpos en la formacioacuten de los rasgos nocognitivos de la personalidad (veacutease Bowles y Gintis 1986) y portanto en la ensentildeanza de procedimientos y actitudes esta ya no tannueva moda pedagoacutegica establecioacute que a partir de ahora la escueladebiacutea dejar de centrarse en la ensentildeanza de conceptos para pasar ahacer eje en la formacioacuten de competencias

Este debilitamiento de la ensentildeanza de los conceptos constituyeuno de los nuacutecleos centrales de estas sui generis pedagogiacuteas lightAsiacute en un contexto en el que du~ante antildeos se establecioacute que la escue-la ya no debiacutea ensentildear sino orientar aprendizajes en la loacutegica delmaestro devenido coach es posible entender muchas de las quejasque suelen ser noticia y escaacutendalo en los medios Esta negacioacuten delos conceptos asimismo se encuentra iacutentimamente ligada con otracuestioacuten profundamente involucrada en la ensentildeanza que es la capa-cidad que tienen los adultos para transmitir su experiencia a losjoacutevenes En otras palabras en un mundo que enaltece la juventud ydescuida la ancianidad la autoridad de los adultos como portadoresde experiencia y por tanto capaces de transmitirle algo a alguienqueda por lo menos en entredicho Ahora si esa autoridad se poneen cuestioacuten es muy difiacutecil que alguien se pueda parar en el aula aensentildear De hecho vivimos tiempos en donde esa autoridad indi~-pensable en cualquier proceso de ensentildeanza se ha resquebrajado ycon ella la funcioacuten y la tarea docente En palabras de Arendt

SILV1A GRINBERG ESTHER LEVY152

Quizaacute en nuestro presente la cuestioacuten no sea un problema de dig-nidad sino maacutes bien que la educacioacuten y la ensentildeanza requieren de

la promesa requieren que creamos aunque maacutes no sea temporal-mente que lo que hacemos vale la pena Si quienes asumimos latarea de ensentildear no creemos en ello no deberiacuteamos reclamaacuterselo anuestros estudiantes


El debate por el sentido en la produccioacuten del curriacuteculo

La pregunta por el sentido atraviesa gran parte de los debates peda-goacutegicos La institucioacuten educacioacuten nunca ha estado inmune a lasloacutegicas de la vida social De hecho hemos propuesto justamente locontrario Las respuestas a la pregunta por las formas que debe asu-mir la educacioacuten solo pueden ser histoacutericas Esto es referir al sentidode la formacioacuten no implica dar respuestas cerradas sino abrir lapregunta como cuestioacuten poliacutetica que como sentildealaacutebamos al princi-pio toda empresa educativa supone e implica De hecho las relacio-nes de poder en torno de las que se articulan las sociedades noestacionan del otro lado de los muros de la escuela La escuela como

Es interesante coacutemo esta sociedad que se ve a siacute misma como des- provista de recursos efectivos para transmitirle algo a alguien reprocha

a los joacutevenes aquello que no es capaz de darles Es cqmuacuten escucharnosa nosotros mismos decir ia los joacutevenes nada les interesa iquestPara queacuteensentildearles si no quieren aprender reacuteclamaacutendolesquetengan intereseso se comprometan con la realidad cuando viven en un mundo quesistemaacuteticamente les muestra que el compromiso y los valores son delorden de lo efiacutemero Asiacute cabe que nos preguntemos entonces iquestqueacuteespacio ocupan las instituciones educativas en los proyectos de las nue-vas generaciones iquestQueacute formas estaacute asumiendo hoy la escolaridadiquestQueacute contenido tiene la educacioacuten en nuestros tiempos y probable-mente maacutes importante aUacuten iquestcuaacutel creemos que deberiacutea ser ese lugar

Ello porque la educacioacuten no puede someterse a aquello a lo queestaacute siendo sino que por su c~ndicioacuten de poner al presente entre elpasado y el futuro la pregunta central es por lo que queremos por lasociedad que quisieacuteramos contribuir a formar

Quizaacute desde esta pregunta podamos construir en las aulas unespacio de debate poliacutetico cuestionamiento y lucha por el sentidosentido que 110 nos es dado sino que debemos construir

Debatir hoy acerca de la crisis de la educacioacuten en teacuterminos decrisis de racionalidad implica entender que la cuestioacuten no radicasimplemente en cambiar los meacutetodos de la ensentildeanza sino en pre-guntarnos por el sentido por los principios en torno de los queredefinir una nueva promesa pedagoacutegica

SILVJA GRJNBERG EST-HER LEVY

do en que han nacido como forasteros) [ ] La autoridad siempre

demanda obediencia y por este motivo es corriente que se la confundacon cierta forma de poder o de violencia (1996 pp 101-102)

154

En la reforma escolar de nuestros diacuteas se manifiesta claramente esta

doble relacioacuten con cultura Surgen nuevos meacutetodos de ensentildear y educar

Aquiacute se trata del tipo de reproduccioacuten y es bien conocida la pluralidad

de exigencias que se plantean Se considera indigno que el maestro trans-

mita un saber de cuya necesidad no estaacute convencido que eduque al nintildeo

o al adolescente con medidas que ni siquiera eacutel toma en serio o que

emita un juicio de condena moral sonriendo por dentro (es por su bien)

(2007 p 15)

Seguacuten Arendt hemos confundido autoridad con autoritarismo y portanto con imposicioacuten y obediencia Las escuelas en el llamado a sercriacuteticas y democraacuteticas muchas veces quedan sumergidas en estaconfusioacuten a la que refiere Arendt

Asiacute cabe preguntarse quieacutenes son y queacute lugar ocupan los docen-tes de queacute modo esta crisis de la autoridad actuacutea en la vida cotidia-na del aula Ello porque creemos necesario repensar la tarea docentede modo de recuperar ese papel que para la ensentildeanza es centraltener algo que decir a alguien de poner al otro en situacioacuten de pen-sar y conceptualizar al mundo Sin esa imagen que involucra unareahrmacioacuten de la funcioacuten adulta en la transmisioacuten de conocimien-tos que pueden surgir algunos indicios para encontrar una salida(Dussel 2005 p 19)

Coacutemo podemos enseIacutelarle algo a alguien si no creemos que esoamerita que es bueno de ser aprendido Y seguidamente coacutemopodemos construir modos de ensentildeanza que no confundan autori-dad con autoritarismo Benjamin un siglo atraacutes deciacutea

institucioacuten social es producida y produce relaciones sociales y ellotanto a traveacutes de las normativas oficiales como a traveacutes de los sujetosportadores constructores de esas relaciones~ La nocioacuten de poder tal como hemos sentildealado no es algo estan-co que alaunos poseen y otros no El poder construye y produce

o 1 Pensar en el poder es pensar paralelamente en su reverso en a reSIS-tencia como creacioacuten como liacutenea de fuga como construccioacuten denuevos horizontes como desterritorializacioacuten Al decir deleuzianolas sociedades se distiguen justamente por sus liacuteneas de fuga

Asimismo seguacuten Bernstein el poder contiene el principio delorden y de quieacuten se constituye en el duentildeo de dicho orden esdecir que contiene los principios de su reproduccioacuten Pero parale-mente en el momento que se es socializado dentro de un ordentambieacuten se es socializado en el desorden por tanto a nivel de cual-quier individuo las contradicciones divisiones y dilemas de la clasi-ficacioacuten estaacuten vivos en ese individuo

En este sentido la educacioacuten como institucioacuten implicada en laproduccioacuten y reproduccioacuten de la vida social no esaacute ~l margen en osprocesos de su transformacioacuten En tanto toda practICa reprodu~tvaes por definicioacuten productiva a la vez en esos ~ctos de producc~~nreproduccioacuten es donde se generan los espacIOS de conStltucIOnincluso como desorden

Por ello frente a la pregunta iquestqueacute tipo de educacioacuten necesita lasociedad que suele hegemonizar los debates educativos actuales cabepreguntarse iquestqueacute sociedad queremos y por tanto iquestqueacute edu~~cioacutendeberiacuteamos procurar construir Como lo expresamos la educaclOn nodeja de ser una apuesta que en el presente se realiza hacia el futuro

Las escuelas no se encuentran inmunes a estas realidades o maacutesbien estaacuten atravesadas por ellas La educacioacuten como praacutectica socialque se desarrolla en el presente opera en una doble direccioacuten pasa-dofuturo los procesos educativos siempre estaacuten trabajando entrelos relatos del pasado y las promesas de futuro

Cuando el presente estaacute en crisis y la incertidumbre define lasformas en que se vislumbra el futuro la institucioacuten y su propiamisioacuten se ponen en cuestioacuten Las fuerzas de lo dado lo instituidoel poder constituido lo que conocemos se nos opone a los nuevosrelatos que muchas veces no terminamos de entender

Si la escuela Iacutelo estaacute exenta de la luchas de poder sino que es campode fuerza de constitucioacuten de sujetos de produccioacuten de realidadesentonces de lo que se trata es de la necesidad de desarrollar praacutecticaspedagoacutegicas que hagan algo maacutes que leer de un tiroacuten las ideologiacuteasparticulares tal y como se pr~ducen ~entro d~ textos pa~tlcul~res~ setrata de desarrollar metodologlas que Ilustren como a partir de lllStltu-ciones particulares economiacuteas de poder y lugares de lucha surgen y selegitiman representaciones particulares (Giroux 1996)

Reconstruir la imagen del pensamiento crear una pedagogiacutea delconcepto es funcioacuten tanto de la teoriacutea como de la praacutectic~ La luchapor el reconocimiento la pregunta por las voces que l11tegran elcurriacuteculo por quieacutenes hablan en la escuela es una tarea constante yno puede reducirse a la cuestioacuten instrumental que re~alta la ped~go-giacutea de las competencias del coacutemo El coacutemo hacer slemp~e es~~ enfuncioacuten de queacute o para queacute aunque este no se someta a dlSCUSIOnose manten aa impliacutecito No hay solucioacuten m~iacutegica que nos diga queacutepraacutectica es~11aacutesadecuada ESuna tarea irrenunciable de l~ e~ucacioacuteny del educador el anaacutelisis de aquello que produce esa pra~tlc~

Si al decir de Benjamin la escuela es justamente la mstltucIOnllamada a custodiar y presentar a la humanidad sus adquisiciones yque no puede maacutes que ofrecerle al futuro at~ncioacuten y reverencia enton-ces no podremos maacutes que inventar y rell1ventar la pro~esa de laeducacioacuten diacutea a diacutea en cada aula en cada acto de ensenanza y deaprendizaje

157PEDAGOGIacuteA CURRIacuteCULO Y SUBJETIVIDAD ENTRE PASADO Y FUTUROSILVIA GRINBERG ESTHER LEYY156

REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS

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7 Direccioacuten estrateacutegica Carlos Greco(1a reimp)

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12 Introduccioacuten a la geografiacutea ElenaMargarita Chiozza y Cristina Teresa Carballo

13 Docencia y ensentildeanza Unaa la didaacutectica Sonia Araujo

14 Notas de ciencia poliacutetica Esbozode una sistemaacutetica social de la poliacuteticaMarcelo Fabiaacuten Sain

15 Pedagogiacutea curriacuteculo y subjetividadentre pasado y futuro Silvia Grinbergy Esther Levy

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El trabajo y el Estado en crisis La j-ecomposicioacuten de la hegemoniacutea

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Horkb~l~cr~ MI yT Adama (2004) Dialeacutectica de la ilustracioacuten Fragmentos

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IIl DISPOSITIVOS PEDAGOacuteGICOSY CURRIacuteCULO EN EL SIGLO XXICoautor IsmaeI Rodriga

1 El escenario social y el cambio curricular

Como sentildealamos en la Introduccioacuten uno los ejes de este libro es lacomprensioacuten de los procesos y loacutegicas de conformacioacuten de los dis-positivos educativos modernos preocupacioacuten iacutentimamente ligada ala posibilidad de comprensioacuten de nuestro presente Ello porque essobre ese edificio moderno que se estaacuten produciendo los procesos decrisis y reconfiguracioacuten de la socialidad y de la educacioacuten que actual-mente estamos viviendo -

Hemos discutido el escenario de constitucioacuten de los sistemaseducativos las formasmiddot de su organizacioacuten y legitimidad la seleccioacutendel saber a ensentildear asiacute como las imaacutegenes y conceptualizaciones queen ese contexto se construyeron acerca del sujeto de la educacioacuten

Tal como lo propusimos la infancia la escuela puacuteblica y obligatoriaasiacute como la conformacioacuten de un curriacuteculo de regulacioacuten estatal(curriacuteculo oficial) en donde se definen los contenidos que deben serensentildeados por todos los maestros de un paiacutes y aprendidos por tqdossus joacutevenes son los elementos constitutivos y propios de los dispo-sitivos pedagoacutegicos modernos 1

Ahora bien ya desde finales de la Segunda Guerra Mundial y enel inicio de la deacutecada de 1950 comienzan a ponerse en cuestioacuten lospilares de esa vida moderna En estos antildeos suelen fecharse los proce-sos de crisis y reconfiguracioacuten de la socialidad Ya que gran parte delos aspectos que caracterizan nuestro presente comienzan a manifes-tarse en esta erapa Esa crisis involucra aspectos muy diversos denuestra vida y abarcan al munda del trabajo y al Estado-nacioacuten comoprincipales expresiones de la sociedad moderna pero tambieacuten aotras instituciones tales como la familia la escuela la ciencia y la



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grinberg y levy - pedagogia curriculo y subjetividad 2 (scan)

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