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Coordinación de Investigación Educativa

Convocatoria 2008 “Conocer para Incidir sobre las Prácticas Pedagógicas” 1

Grados de alfabetización avanzada y nivel educativo. Un sondeo

por aulas de Ushuaia - 2008

Proyecto Nº 399

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN

Directora: Bibiana del Corro

Integrantes: Mónica Raquel Ortiz, Lucía Marian Hermida, Lorena

Noemí Mallea, Luján Mereles, Apolonia Morel, Paula Andrea Vega

ISFD Sede: Instituto Provincial de Enseñanza Superior “Florentino Ameghino”, Ushuaia, Tierra del Fuego.



ABSTRACT1

El Estado Nacional y el provincial garantizan (en sus leyes y documentos educativos)2 la

alfabetización para todos los alumnos; según la UNESCO esto implica haber alcanzado el nivel

‘avanzado’. En los casos particulares en que no se logra este objetivo, ¿hasta dónde se cumple?

En “Grados de Alfabetización Avanzada3 y Nivel Educativo - Un sondeo por aulas de Ushuaia” se

busca:

1. Información empírica sobre los estados de avances/progresos en el proceso de alfabetización

individual de los alumnos.

2. Indagar los distintos grados de alfabetización de los alumnos según cursos y niveles

seleccionados del sistema escolar provincial.

3. Detectar necesidades de la escuela para alfabetizar a todos4 los alumnos.

1 La UNESCO, en el año 1978 dice que un alfabetizado “debe disponer de una continuidad de habilidades (...) aplicadas

a un contexto social que las requiera” e incluye entre éstas a la lectura y la escritura. A-M Chartier (2004) plantea la importancia social de la alfabetización, analiza el iletrismo y el analfabetismo funcional-escolar, como una forma de fracaso escolar. En “Escritura y Segunda Alfabetización” (S. González e Ize de Marenco (Comp.) 1999: 198/9) S. González analiza la definición de Alfabetización Avanzada de la UNESCO* y observa que “Las habilidades de las que “debe disponer” un individuo para poder manejarse en una sociedad exceden largamente en cantidad y complejidad las habilidades que proporciona una alfabetización inicial (...) El informe de la UNESCO dice que estas habilidades se logran luego de doce años de escolaridad.” La ‘segunda alfabetización’ correspondería al proceso de construcción de la escritura a partir del 4˚ curso escolar. En esta investigación se habla de alfabetización avanzada, como un equivalente de segunda alfabetización. Sara Melgar también se refiere a este concepto (2005: 11 y sgts.), desde la mirada de la UNESCO, especifica la relación entre alfabetización inicial y su continuación en el proceso de aprendizaje, la alfabetización avanzada. En esta investigación, del conjunto de habilidades que se deben desarrollar para escribir y leer, se observan las ‘formas’ con las que los alumnos construyen significaciones y muestran lo comprendido en sus procesos de lectura. 2 Según la Ley de Educación Nacional N

ro 26.206 se garantiza “…una educación integral que desarrolle todas las

dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para el acceso a estudios

superiores.” (Ley 26.206: Ley de Educación Nacional “Hacia una Educación de Calidad para una sociedad más justa” Poder Ejecutivo Nacional; Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Enero 2007 “Fines y objetivos de la política educativa nacional”. Pág. 10 Art. 11b). El Diseño Curricular de la provincia de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur en sus Objetivos Generales de la Ley Provincial Nro. 159 – Título III- Capítulo III Art. 14 Sobre los objetivos de la educación general básica, Inc. f), se propone “lograr la adquisición de los conocimientos básicos para la expresión oral y escrita” (...); inc. k): lograr los aprendizajes instrumentales de la comunicación; el dominio de la lectoescritura. En el Área de Lengua del Diseño, en las Expectativas de Logros dice: “que los alumnos logren: Comprender discursos orales y escritos (...) Ser lectores críticos (...) Ser lectores asiduos (...) Disfrutar de la lectura. (...) Expresarse oralmente y por escrito correctamente (...) reconocer en la escritura una forma de comunicación social y de expresión personal”. Y finaliza con los Aprendizajes para la Acreditación diciendo: “al finalizar el tercer ciclo deberá constatarse que los alumnos puedan: Leer un texto adecuado a sus posibilidades, en silencio u oralmente (con fluidez y expresión correcta) y demostrar que lo ha comprendido. Analizar diferentes tipos de mensajes (...) Comprender textos de circulación social de cierta extensión con coherencia, utilizando el conocimiento adquirido acerca de la estructura y las normas del lenguaje y atendiendo a diferentes propósitos. Controlar la legibilidad y corrección de sus propios escritos.” La investigación tiene como punto de partida esta normativa para el trabajo escolar en el área de Lengua, en los niveles educativos estudiados 3 Al hablar de ‘grados’ de alfabetización no se supone que existe una correspondencia entre Grado y curso escolar, sin

embargo se espera que llegado a determinada edad (y en parte por la acción alfabetizadora de la escuela) el alumno haya ‘avanzado’ en su dominio de la palabra escrita, por el desarrollo de habilidades en lectura y escritura.



Del estudio sobre grados5 de alfabetización de los alumnos se observa que: En una población de

82 alumnos, el 33% ha avanzado hasta lograr Grados ‘Alfabetizado’ y ‘Semi alfabetizado-alto’, en

tanto el 67% a ‘Grados Semi alfabetizado-bajo’ y ‘Cuasi alfabetizado’. En todos los cursos hay

alumnos con desempeño en Grado Cuasi alfabetizado en alguna de las tres actividades que se

realizaron para medirlos (Escritura – Lectura Comprensiva - Lectura en Voz Alta con resumen).

Estos resultados indican que urge contar con las estrategias adecuadas para superar los

problemas de la alfabetizacion en la escuela (que atraviesan todos los niveles del sistema

escolar), de modo de evitar la ‘des-alfabetización’ de los alumnos; por lo observado, la misma

escuela estaría generando situaciones de riesgo de aprendizaje escolar y de exclusión6 social.

INTRODUCCIÓN

En el aula la palabra escrita es “un contenido de aprendizaje y un instrumento para el

aprendizaje” (Solé 1992: 37). Aprender a escribir y leer conlleva (según la UNESCO) doce años de

escolaridad, de los cuales nueve corresponden al nivel “avanzado”; el alumno realiza entonces

dos aprendizajes en paralelo y complementarios (1. Su alfabetizacion y 2.contenidos

disciplinares). El segundo está en parte condicionado por los logros o “avances” en el primero (y

en parte por factores de otra índole). Observar que un alumno no sabe escribir/leer (o lo sabe

medianamente), significa haber detectado un problema que afecta los aprendizajes en los dos

ámbitos (de la alfabetización y disciplinar). Significa además que el problema se encuentra en la

correspondencia entre los contenidos de lo escrito/leído y las formas en que se expresan y/o

comprenden esos contenidos. Saber escribir/leer implica saber dar forma al pensamiento (o

construir significaciones) empleando una “gramática particular” (Chomsky, N.: 1979); al hacer un

diagnóstico7 de alfabetización a una persona se puede observar hasta dónde y qué sabe/no sabe

“usar” de esa gramática al escribir/leer, lo que allí se observa ofrece información orientadora

para pensar y/o actuar sobre el problema (individual y en conjunto, cuando se toma más de un

diagnóstico).

El problema gira en torno a tres preguntas en la relación alumno – saber (leer/escribir) – escuela;

ellas son:

4 Rodríguez. Ma. E. (Comp). (1996) Alfabetización por Todos y para Todos - 15˚ Congreso Mundial de Alfabetización.

Buenos Aires: Aique; Olmos y Santillán Güemes Culturar- las formas del desarrollo (Comp.) (2008). Argentina: Ciccus; Petrucci, A. (1999). Alfabetismo, escritura, sociedad. España: Gedisa; Libertella, H. (2008). Nueva Escritura en Latinoamérica. Buenos Aires: El Andariego; Fernández, M., G. (2006). ¿Dónde Está el Niño que Yo Fui?- Adolescencia,

Literatura e inclusión social. Argentina: Biblos. 5 Diagnóstico en relación con los saberes (no se trata de un diagnóstico psicopedagógico)

6 Melgar Sara. (2005: 10).

7 En González Silvia, Marenco Ize Liliana. (1999). Escuchar, Hablar, Leer y Escribir en la RGB. Argentina: Paidós Educador



1. ¿Qué grados de alfabetización tienen alumnos de diferentes cursos y niveles del sistema

educativo en Ushuaia?

2. ¿Cómo se vincula la relación grados de alfabetización/ curso escolar/nivel educativo?

3. A partir de los resultados en 1. y 2., ¿cuáles son las necesidades escolares específicas que

requieren atención para que la escuela logre el objetivo de alfabetizar a todos a nivel avanzado

(según se propone el Estado provincial)?

Los objetivos de la investigación son: 1. conocer los grados de alfabetización avanzada en

alumnos de diferentes cursos y niveles educativos de la ciudad de Ushuaia; 2. describir cómo se

vincula la relación grados de alfabetización/ curso escolar/ niveles del sistema educativo en

Ushuaia; y 3. Detectar necesidades escolares especificas que requieren atención para que la

escuela logre el objetivo de alfabetizar a todos a nivel avanzado (según se propone el Estado

provincial).

Como se especificará en el apartado Metodología, se empleó una muestra intencional para medir

los grados de alfabetización, según tres dimensiones: Escritura, Lectura Comprensiva y Lectura en

Voz alta con resumen de lo leído. Se aplicaron pruebas a los alumnos con las dimensiones y sub

dimensiones consideradas; posteriormente se procedió a elaborar un índice para cada dimensión

y se compararon los resultados obtenidos con los esperados para cada nivel educativo, según el

Diseño Curricular provincial.

Para la UNESCO “Un alfabetizado avanzado debe disponer de una continuidad de habilidades,

incluidas lectura, escritura, cálculo y numeración, y procesado de documentación, aplicadas a un

contexto social que la requiera (la administración y la justicia, la salud y la seguridad, el

conocimiento y la ocupación, la economía del consumidor y el aprovechamiento de los recursos

de la humanidad).”8 La tarea alfabetizadora es ardua si ésas son las metas. En La investigación se

parte del supuesto-teórico de que en el proceso de alfabetización una persona aprende y va

construyendo paulatinamente su escritura por experiencia personal (en el entorno social y en la

formación escolar). Las situaciones reales de “actos de habla” (Austin, 1998) ponen al escritor

ante el desafío de hacerse entender por el destinatario/lector, y al lector ante el desafío de

comprender lo que lee; ambas actividades implican un ir y venir sobre lo escrito, buscando

8 Argentina, Universidad Nacional de Córdoba – Centro de Investigaciones Lingüísticas (2005). Lingüística en el Aula. A

la Búsqueda del Lenguaje Humano: Aprender a Leer y a Escribir entre el Hogar y la Escuela. La Alfabetización

Intercultural N˚ 8. Córdoba: Sánchez Abchi, V., Amado, B., Borzone, A. Ma., Diuk, B., Menti, A., Rosemberg, C. & Toniolo, Ma. T.



claridad, relacionando y revisando ideas y formas de decir9. Los avances le permiten a la persona

ir logrando dominio autónomo para leer y escribir, hasta que ya no necesita de maestros para

poder decir y comprender desde la palabra escrita (está en condiciones de revisar su escrito y sus

procesos de comprensión, autocorrigiéndose). Es lo que se resume en un “saber leer y escribir

por poseer competencias lingüísticas y comunicativas necesarias”, haber alcanzado esta

autonomía es parte de estar alfabetizado a nivel avanzado – “pleno” (Melgar, 2005: 10), porque

el dominio de las formas no es suficiente para saber escribir y/o leer, pero es parte de la

escritura, por lo cual es un saber necesario y condicionante del desempeño

expresivo/comprensivo.

Para observar los grados de avances se definieron tres formas de interacción en la relación

persona / palabra escrita: A) La Escritura; B) La Lectura Comprensiva y C) La Lectura en Voz Alta –

en esta investigación vinculada a “resumen de los leído” (se observa cómo resuelve la actividad

comprensiva propuesta desde la lectura). En la investigación se observan las tres formas de

interacción, según los dispositivos elaborados para cada una de ellas, por sus características

específicas.

Los escritos de una persona permiten observar las estructuras gramaticales con las que opera,

por lo cual -si hay fallas- se las puede detectar y caracterizar. La estructura de una lengua está

organizada en seis niveles (grafemático, morfológico, léxico, sintáctico, textual y discursivo

(Benveniste, Emile: 1987) y una persona puede tener fallas en un nivel lingüístico y en otro no, o

en un mismo nivel, según la complejidad de la estructura que se emplee. Lo que una persona

comprende se corresponde con diferentes “niveles de comprensión”, según las relaciones que

establezca con la información que el escrito contiene (nivel literal, de reorganización del nivel

literal, inferencial, crítico y de opinión personal). Al leer en voz alta y comentar o resumir lo leído,

una persona muestra cómo lee y qué comprende de lo leído. Si el lector tiene dificultades

(deletrea, cambia la acentuación de las palabras, inventa palabras, se traba, cambia la puntuación

del escrito), el oyente o él mismo pueden no entender lo que se está leyendo. La prosodia

permite estudiar estos aspectos.

9 ‘Grados’ y ‘niveles’ de alfabetización no son sinónimos, dentro de un nivel (Inicial – Avanzado – Académico, es posible

establecer ‘grados’ según los logros a alcanzar, en un trabajo secuenciado, con objetivos parciales). La Alfabetización Avanzada se diferencia de la Inicial (porque la Avanzada continua a partir de logros básicos que aporta la Inicial), y de la Académica, porque la Avanzada es la base de saberes necesarios que permiten nuevos aprendizajes, nuevos avances en campos de alfabetización específicos (como es la Académica). En su conjunto, implican una alfabetización para la vida, que no tiene un punto de llegada.



Al pensar desde la lógica de “grados”, la mirada permite integrar la evaluación desde la relación

punto de partida-punto de llegada para observar dónde está / dónde debería estar, según la

edad, el curso/nivel escolar en que se encuentra.

Los grados de alfabetización avanzada que se establecieron son tres (el segundo compuesto por

dos subgrados):

Grado A) Alfabetizado a nivel avanzado en alguna de las tres actividades comunicativas definidas:

el alumno la/s realiza superando dificultades y obstáculos (que se definen según el nivel

educativo y curso escolar en que se encuentre), del modo que escribe y comprende con claridad,

relacionando y revisando ideas y formas de decir.

Grado B: Semi alfabetizado a nivel avanzado en alguna de las tres actividades comunicativas: el

alumno la/s realiza de manera general e imprecisa, logra superar algunos de los factores que

dificultan y/o obstaculizan sus procesos de expresión o de comprensión. (Se definen según el

nivel educativo y curso escolar en que se encuentre). En este grado de alfabetización se

establecieron dos subgrupos: semi alfabetizado ‘alto’ (por su proximidad al grado Alfabetizado y

‘semi alfabetizado ‘medio’ (por su proximidad al grado cuasi alfabetizado).

Grado C: cuasi alfabetizado en alguna de las tres actividades comunicativas: el alumno o bien la/s

realiza pero no logra superar dificultades u obstáculos, de modo que sus escritos son

incomprensibles y no comprende lo que lee; o bien no las realiza. (Se define según el nivel

educativo y curso escolar en que se encuentre).

La alfabetización como problema educativo se estudia desde la década del 60, vinculado al

fracaso escolar y al iletrismo – o analfabetismo funcional- (Chartier 2004: 115). Pero pensar en

logros/avances no necesariamente implica pensar en “fracaso”, sino en dificultades u obstáculos

en un momento dado del proceso alfabetizador, que la escuela podría enseñar a superar. Sin

hablar de ‘alfabetizacion’ Carlos Lomas (1999), la integra en desde los contenidos de Lengua,

Daniel Cassany10 sí la presenta como una actividad del aula para alcanzar una meta. Estos autores

realizan propuestas para el aula centradas en los procesos de alfabetización, y su seguimiento

mediante grillas de valoración de avances y dificultades.

En América Latina este tema/problema es preocupación entre los especialistas: Mabel

Condemarin (1989: 11) dice que “cuando los investigadores se han circunscrito a estudiar la

10

Chartier, Anne Marie. (2004). Enseñar a Leer y Escribir una Aproximación Histórica. México: Fondo de Cultura Económica; González Silvia, Marenco Ize Liliana. (1999). Escuchar, Hablar, Leer y Escribir en la Egb. Argentina: Paidós Educador; Melgar Sara. (2005). Aprender a Pensar, las Bases para la Alfabetización Avanzada. Argentina: Educación Papers Editores.



población de estudiantes, generalmente de clase media urbana, ha surgido un porcentaje cuyo

problema para aprender a leer no se explica por ninguna de esas razones (psicológicas, sociales,

pedagógicas). Esta población (que) constituye aproximadamente el 10 al 15% de los escolares”...

Para ella la lectura en voz alta es una estrategia remedial efectiva (Op. Cit.: pág. 108). En

Argentina, referentes del campo de la alfabetización como Sara Melgar, Silvia González, observan

(al igual que Chartier en Francia, op. cit.) que la correlación avance alfabetización / curso escolar

no es estricta; Melgar (2005: 10) pregunta: “¿Qué les sucede a estos alumnos? (los que estando

en 7mo. o en Polimodal escriben igual) ¿están alfabetizados? ¿Están alfabetizados pero su

actuación concreta es deficiente debido al poco uso de la lectura y la escritura? ¿Son

alfabetizados pero iletrados?”. González (1999: 200) también se pregunta: “Ahora bien, podemos

decir que, en la mayoría de los casos, la escuela garantiza a todos sus alumnos los logros de la

alfabetización inicial, pero ¿podemos afirmar lo mismo respecto de los logros qué requiere la

alfabetización avanzada?”. Los trabajos sobre lingüística aplicada del Centro del Investigaciones

Lingüísticas en la UNC 11toman como punto de partida estas preguntas; sus investigaciones y

aportes se dirigen hacia la relación teoría / práctica, tomando como referente la práctica-

empírica en diferentes contextos educativos.

En el campo de la investigación educativa, las pruebas de calidad de la educación abren caminos

de búsqueda para pensar el trabajo de la escuela (entre ellos, el de la alfabetización). Estas

pruebas, elaboradas con fines estadísticos, miden el rendimiento individual por alumno; desde

los resultados, la “calidad” de la enseñanza.

Metodología

Como se expresó en la Introducción el problema gira en torno a conocer cuáles son los grados de

avance en alfabetización de los alumnos, cuáles son los del conjunto de alumnos entre cursos y

niveles del sistema educativo y qué necesita la escuela (en relación con lo aquí estudiado) para

alfabetizar a todos sus alumnos.

Se propusieron tres objetivos: conocer desde información empírica los grados de alfabetización

(de los alumnos y entre cursos/niveles del sistema educativo) y detectar necesidades escolares

11

Cassany, D. (2006). Tras las Líneas sobre la Lectura Contemporánea. Barcelona: Anagrama, S.A. “literacidad” (proveniente del ingles “literacy” para conceptualizar los procesos de lectura, escritura y alfabetización (Cassany, 2006: 38 y sig.). Este concepto integra la pluralidad de componentes de un acto de habla escrito (código, género discursivo, roles de autor y lector, formas del pensamiento, identidad y el estatus como individuo, colectivo y comunidad, los valores y representaciones culturales).



específicas que requieren atención, para que la escuela logre el objetivo de alfabetizar a todos a

nivel avanzado (según se propone el Estado provincial).

La muestra se obtuvo mediante la invitación a instituciones, docentes y alumnos; participaron

alumnos de escuelas públicas, de cursos comunes -sin proyectos especiales de enseñanza-,

ubicadas en zona centro y barrios periféricos del centro. La conforman 82 alumnos que

pertenecen a diferentes establecimientos educativos, de la EGB 2, EGB 3, Polimodal y Terciario

(ingresantes). Se aplicaron tres pruebas (que se confeccionaron con la misma estructura pero con

características de complejidad creciente en función de la edad y el curso escolar). En los grados

de alfabetización avanzada se pueden describir tres dimensiones: Escritura, Lectura Comprensiva

y Lectura en voz alta con resumen de lo leído.

El cuadro siguiente contiene cada dimensión con las subdimensiones que la conforman:

Cuadro Nro 1.

Variable Alfabetización Avanzada - Dimensiones y subdimensiones

A) ECRITURA B) COMPRENSIÓN C) LECTURA EN VOZ ALTA

1. g

rafe

mát

ico

2. m

orf

oló

gico

3. l

éxic

o

4. s

intá

ctic

o

5. t

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7. c

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leíd

o

En A) Escritura se vuelcan las fallas expresivas correspondientes a cada subdimensión.

En B) Lectura Comprensiva se registra la capacidad de resolución de la actividad propuesta.

En C) Lectura en voz alta con resumen de lo leído se registran las dificultades en la oralización al

leer y la capacidad de resolución en el resumen.

Las pruebas consistieron en: A) Un ejercicio de escritura de un cuento narrativo a partir de la

selección de una imagen, con treinta renglones de extensión aproximada; B) Un ejercicio de

lectura comprensiva: a partir de la lectura –personal- de un cuento, contestaron cinco preguntas

sobre él (una por cada subdismensión) (Ver Anexo I); y c) Un ejercicio de lectura en voz alta

durante dos minutos aproximadamente, y a continuación un resumen –oral- de lo leído.

Cuando se tomaron las pruebas se consultaron fuentes/informantes sobre el desempeño escolar

de los alumnos: docentes y directivos de las instituciones participantes, especialistas que

colaboraron en el proceso de investigación (en el campo de la alfabetización y de la investigación)



y material bibliográfico que permitió elaborar los instrumentos para la recolección y

procesamiento de los datos). 12

Los 82 alumnos que conforman la muestra corresponden a siete cursos diferentes, que inician o

cierran un nivel escolar.

Nivel escolar Curso Cantidad de alumnos Cantidad de escuelas

EGB 2 4to. 14 2

EGB 2 6to. 17 2

EGB 3 7mo. 12 2

EGB 3 9no. 6 1

Polimodal 1ro. 10 2

Polimodal 1ro. 10 2

Terciario Ingresantes 10 2carreras – 1 Establecimiento

El índice se estableció para cada tipo de grado de alfabetización que luego se ponderó. Se

compararon los resultados obtenidos según el desempeño en alfabetización esperado para cada

curso y nivel. Con posterioridad, se clasificó a los alumnos según sus logros y dificultades en sus

tres dimensiones, lo que permitió observar los desfasajes por niveles educativos. En la valoración

de los indicadores de cada dimensión se otorgó mayor puntaje a lo que se consideró “saber-

hacer-previo” del alumno (avance o progreso que debiera estar logrado según el curso y el nivel

educativo en que se encuentre el alumno) y con menor puntaje las dimensiones de aprendizaje

“en formación”. (Ver en Anexo, Grillas Nro. 1, 2 y 3).

La ponderación de los resultados para determinar el Grado de alfabetización se elaboró según los

siguientes criterios: en una dimensión determinada (E, LC o LVA-R) un alumno ha avanzado en

grado ‘alfabetizado’ para el nivel educativo y curso en que se encuentra, cuando su ponderación

da como resultado 10, 9 u 8; ha avanzado en grado ‘semi alfabetizado’ con ponderación 7, 6, 5 o

4 [en este grado se establecieron dos rangos, según la ponderación: con ponderación 7-6 ‘semi

alfabetizado de rango alto (SA-a) por su proximidad al grado de Alfabetizado- y con ponderación

5-4, ‘semi alfabetizado de rango ‘medio’, por su proximidad al grado cuasi alfabetizado; y ha

avanzado en grado ‘cuasi alfabetizado’ con ponderación 3, 2 o 1. ‘alto’. (Ver grillas Nro. 4 – 5 –

6). En los Cuadros se empleó, para identificar cada grado, la inicial de su denominación:

12

Argentina, Universidad Nacional de Córdoba – Centro de Investigaciones Lingüísticas (2005). Lingüística en el Aula.

Para Evaluar y Trabajar la Comprensión Lectora en el Aula, N˚ 1. Córdoba: Viramonte de Ávalos, M., Carullo de Díaz, A. Ma., Morra de de la Peña, A. Ma., Crespo, N. & Nicolás de Taneda, Rosario.



A (Alfabetizado), SA-m (Semi alfabetizado de rango medio),

SA-a (Semi alfabetizado de rango alto), CA (Cuasi alfabetizado).

Los resultados13

El desempeño de los alumnos permite observar en qué dimensión se encuentran los alumnos con

+/- avances en su alfabetización, a su vez, permite la comparación entre dimensiones y sus

grados de avance alfabetizador.

En el cuadro de Grados de alfabetización de la izquierda, se observa que la franja de los alumnos

semi alfabetizados supera el 50% en las tres dimensiones y que el Grado Alfabetizado tiene un

porcentaje menor o igual que el grado Cuasi alfabetizado.

En el cuadro de Grados de alfabetización de la derecha se reagruparon los grados: Un grupo,

integrado por los alumnos Semi alfabetizados en rango alto junto a los de grado Alfabetizado

(entendiendo que sus dificultades son menores); el otro grupo, integrado por los alumnos con

avances en Grado Semi alfabetizados en rango medio junto a los alumnos en Grado Cuasi

alfabetizado (porque sus dificultades son de mayor complejidad y frecuencia). En esta columna se

observa que entre los alumnos del segundo grupo (Semi A-m y Cuasi alfabetizados) los alumnos

Cuasi alfabetizados superan o igualan porcentualmente a los alumnos del primer grupo

(alfabetizados y Semi alfabetizados- a). (Se adjuntan en el Anexo II los cuadros con los las

dimensiones desagregadas – Cuadro Nro. 2).

Gráfico Nro. 1 - Grados de alfabetización avanzada en Escritura,

a) según tres dimensiones b) en dimensiones agrupadas

13

Las principales fuentes consultadas fueron: Las Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza, 3er. Operativo

Nacional de Evaluación, Lengua (1995), Ministerio de Cultura y Educación de la Nación; Benveniste, Emile (1987) Problemas de Lingüística General. Buenos Aires: Siglo XXI; Bello, A. (1980). Gramática de la Lengua Castellana. Madrid: Edaf; Raiter, A. & Zullo, J. (1999). Lingüística y Política. Buenos Aires: Biblos; Alisedo, G. Melgar, S. Chiocci, C. (1994). Didáctica de las Ciencias del Lenguaje, Aportes y Reflexiones. Argentina: Paidós Educador; Cassany, D. (2004). Reparar

la Escritura- Didáctica de la Corrección de lo Escrito. España: Graó; Cuenca y Molt García (1998); Orientación del

Aprendizaje de la Lecto Escritura. Argentina: Sainte Clairre; Gisper, D. y Rivas L (2010) Alumnado con Dificultades en el

Aprendizaje de la lectura. Barcelona: Graó; Solé, I. (1992). Estrategias de Lectura. Barcelona: Graó; Micò Buchòn, J. L. (1964) Curso de Teoría y Técnica Literarias Barcelona: Casals; Hermosilla – Salva (sin fecha de ed.) El Arte de Hablar en

Prosa y Verso. Buenos Aires: Glem.; Condemarín Mabel. (1989). Lectura Correctiva y Remedial. Chile: S.M Chile.; Baranger Denis. (1992). Construcción y Análisis de Datos, Una Información al Uso de Técnicas Cuantitativas en la

Investigación Social. Argentina: Universitaria; Marramandi. A, Archenti N, Piovani J. (2007). Metodologías de las

Ciencias Sociales. Argentina: Emecé.



Gráfico Nro. 2 - Grados de alfabetización avanzada en Lectura Comprensiva,


Gráfico Nro. 3 - Grados de alfabetización avanzada en Lectura en Voz alta con resumen,


2. Teniendo en cuenta que los grados de alfabetización de un alumno pueden variar según la

dimensión, se agruparon los grados de alfabetización por alumno, según la frecuencia:

1. Alumnos que tienen igual grado de avances en su alfabetizacion en las tres dimensiones: AAA-

(Alfabetizado); SSS-a (Semi alfabetizado de rango alto); SSSm (Semi alfabetizado de rango medio)

y CCC (cuasi alfabetizado). Cuando el grado es ‘alfabetizado x 3, el alumno se encuentra en

óptimas condiciones para expresarse y comprender cuando media la palabra escrita.

2. Alumnos con dos grados de alfabetización iguales: AA – SS-a – SS-m – CC. Los alumnos con

grado de avance AA (en dos dimensiones) o SSS-a (en tres) se desempeñan con algunas

dificultades, pero eso no debiera ser impedimento para comprender escritos ni para hacerse

comprender por escrito.



3. Alumnos con un grado de alfabetización diferente en cada dimensión. Los alumnos que se

encuentran con grados de alfabetización de menor desarrollo pueden tener dificultades de

diferente naturaleza y complejidad.

Los resultados indican que:

En grado 3/AAA de avance se encuentran 4 de los 82 alumnos (representan el 5% del total;

dos asisten a 4to., uno a 1ro. y uno a 3ro. Polimodal). Los alumnos con 2/AA

o 3/SSSA-a son trece en total (representan el 16% de la muestra). Los alumnos con grado inferior

a SSS-a o AA son 65, o sea el 82%). Estos porcentajes están expresados en el siguiente gráfico:

GRAFICO Nro. 4 – GRADO DE ALFABETIZACION POR FRECUENCIA EN 3 / 2 DIMENSIONES IGUALES

Y EN TRES DIMENSIONES DIFERENTES

POR CURSO Y POR NIVEL EDUCATIVO

45%

34%

67%

00%

1012%

1012%

911%

1822%

2227%

Cantidad de alumnos x frecuencia de grado alfa De 82 alunmos:

AAASSS aSSS mCCCAASS aSS mCC

En cuanto a la informacion que proviene de las subdimensiones, se observa que: A) en

Escritura ofrecen mayor dificultad las actividades correspondientes a 3. léxico (por ortografía y en

particular la tildación ) y 4. sintaxis (por escritura de frases y oraciones, y puntuacion). En B) los

niveles de comprensión con mayor dificultad para su desarrollo fueron: 4. Crítico, 1. Literal y 3.

Inferencial (en ese orden de frecuencia por dificultad); son procesos de comprension que

requieren detenerse en el escrito, releer y correlacionar información. En C) 4. Lectura por frases,

6. Puntuación incorrecta y 5. Se traba, fueron los recurrentes en su dificultad. Se observa que en

E y en LVA-R las dificultades se presentan en el nivel de la frase/oración. Ambos son factores que

limitan la posibilidad de articular expresiones con significación comprensible. (Ver en Anexo II -

Cuadro Nro. 3)

B) En cuanto a la relación diagnóstico de alfabetización y curso/ nivel educativo, se observa la

correspondencia entre objetivos propuestos (por la escuela) y logros de avances (en los

alumnos).



CUADRO Nro. 4 – GRADOS DE ALFABETIZACION AVANZADA en pruebas, SEGUN QUE NIVEL

EDUCATIVO CORRESPONDE POR DIAGNOSTICO

POR CURSO Y POR NIVEL EDUCATIVO

cant Total con avance alfabetizador correspondiente a

TOTA

L nivel ed. Curso

Alum.

prueba

s EGB 1 4to. 6to.

7m

o 9no. 1P 3P C.I.

EGB 2, de 4to. 14 42 6 [28] [8]

6to. 17 51 15 12 [24]

EGB 3, de 7mo. 12 36 8 16 2 [10]

9no. 6 18 0 10 0 5 [3]

Polimodal 1ro. 13 39 2 7 1 10 2 [17]

3ro. 10 30 2 7 0 4 6 0 [11]

Terciario

Introd

. 10 30 1 5 2 2 4 5 0 [11]

TOTAL pruebas x

Grado Alfa x

Curso 246 34 93 29 31 15 22 11 11

246

Porcentajes

100% 14% 38% 12%

13

% 6% 9% 4% 4%

100%

a) En el Nivel Educativo (EGB2) en (14) alumnos de (4to. Curso) se aplicaron (42) pruebas en total;

de ellas (6) evidencian un avance alfabetizador correspondiente a (EGB1) y (36) al 4to. Curso de la

EGB2 (en 4to. A y SA-m están desagregados: A = [28] y SA m [8], porque SA-m podría

corresponder a Nivel Inicial, pero en cuarto grado se cierran y refuerzan los aprendizajes del nivel

anterior, por lo que se los dejò en 4to. (Ver Gráficos Nro. 6)

b) Se observan las siguientes constantes entre cursos: en todos hay alumnos con avances en su

alfabetización según los requerimientos del nivel educativo, también en todos los cursos hay

alumnos con desempeño alfabetizador correspondiente por sus características a cursos inferiores



del sistema educativo. En todos los cursos hay alumnos cuasi alfabetizados. El porcentaje de

alumnos alfabetizados decrece entre 4to. y 9no., en 1ro de Polimodal aumenta y luego decrece

nuevamente.

c) Observación entre cursos y niveles educativos: en EGB2 el porcentaje de pruebas con Grado

alfabetizado supera el 50%, en tanto en EGB3, Polimodal e Ingreso al Terciario es del 30%

promedio. A partir de 9no. Curso disminuyen los diagnósticos de grado de alfabetización de

EGB1. (5 en EGB1 y 29 en 4to.EG2 entre 9no. y Curso Introductorio).

GRAFICO NRO. 5 - GRADOS DE ALFABETIZACIÓN SEGUN CURSO Y NIVEL EDUCATIVO QUE

CORRESPONDE

POR DIAGNOSTICO

A) EN TRES DIMENSIONES B) EN DIMENSIONES AGRUPADAS

d) En los gráficos de arriba (3 A y B) se observa que, de 246 pruebas, 114 (el 46%) corresponden a

grados de avances A y SA-a, lo que indica ‘sin dificultad observable en el desempeño de los



alumnos’; y 132 (el 54%) a grados SA-m y CA, ello se interpreta como ‘obstáculo o dificultad en el

desempeño de los alumnos’. Las pruebas con diagnóstico CA, (son 70 - el 28% de 246) están

agrupadas entre la EGB1 y la EGB2 (principalmente en 4to. Curso, con 57 pruebas, el 23%), salvo

10 que corresponden a la EGB3. O sea que más de la mitad de los alumnos cursan las materias

con dificultades comunicativas por escrito (pero avanzan en el sistema educativo) y que 4to. es el

grado de avance frecuente, independientemente del curso y nivel educativo en que se

encuentren los alumnos (el 23 % de los alumnos sin contar los que asisten a 4to.).

Interpretación de los resultados

Los resultados finales de la investigación indican que:

A) Es preocupante que las dificultades y los obstáculos en los avances superen a los logros,

porque dan cuenta de avances relativos y de desfasajes con la proyección propuesta –ideal para

el logro de una alfabetizacion avanzada – plena al culminar los estudios en Polimodal. El

porcentaje de alumnos con alfabetización óptima es significativo por lo bajo (5%, o 4 alumnos de

82) y los porcentajes de Semi-m y cuasi alfabetización son significativos por lo alto (el 33%, o 27

alumnos de 82). Los Grados de Alfabetización difieren entre los alumnos, sin vinculación directa

con el curso escolar en que el alumno se encuentre. Hay quienes están finalizando sus estudios

en la escuela Secundaria o que ya la terminaron (durante los quince años de escolarización que

transcurren entre los Niveles Preescolar y Terciario han participado durante cinco horas diarias

en actividades en un entorno letrado) y escriben como si estuvieran en 4to. o 6to. curso, o no

pueden establecer relaciones de correspondencia entre lecturas en el nivel literal (el de menor

complejidad).

B) Si bien no se registraron casos de alumnos con CCC, los 27 alumnos con doble SSA-m o CC

se encuentran en condiciones de riesgo en su escolarización, por lo que necesitan de un

andamiaje particular para alcanzar el grado ‘alfabetizado’ en las tres dimensiones. Se trata del

33% de los alumnos que participaron en la investigación; seis de ellos se encontraban en 6to. en

el año 2010, cuando se tomaron las pruebas, y es posible que con ese ‘sesgo’ educativo

ingresaran a la EGB 3, dos estaban en 7mo., tres en 9no. (de los seis alumnos de 9no.), cuatro

eran alumnos de 1ro., cinco de 3ro. Polimodal y tres del Curso Introductorio a carreras docentes

de nivel Terciario.

C) La fluctuación observada en el desempeño entre el 6to. curso y el 9no. y 1ro de Polimodal, en

la que se registra una reducción del 60% al 30% aproximadamente de alumnos con grado A es

significativa y requeriría de estudios específicos para comprender estos resultados (uno de ellos



podría ser que los alumnos que ingresan a 4to. traen consigo un trabajo centrado

específicamente en la alfabetización (a nivel inicial) y que el trabajo para el logro de la

alfabetización avanzada ocupa un lugar no prioritario en el currículo y en los proyectos escolares

de EGB2 y EGB3.

E) Desde A) y B), se observa que la acción alfabetizadora escolar que realiza el Estado Provincial

se destaca como preocupación, porque el impacto que producen los resultados llevan a

preguntar sobre el valor de la alfabetización a nivel avanzado en la escuela, sobre el lugar y el

tiempo destinados a la acción alfabetizadora en las aulas, como parte de la propuesta educativa

para EGB 2/ 3 y Polimodal.

La existencia de alumnos SA-m y CA en los cursos superiores indica además que el grado de

avance en alfabetización no es condicionante para el avance en la escolaridad. Si la vía de la

escritura no favorece el acceso a los saberes escolares, otras formas de acceso operan en la

enseñanza y los aprendizajes en las áreas disciplinares; las prácticas áulicas alternativas de las

propuestas pedagógicas le permiten al docente, enseñar y al alumno, aprender-sin-una

intervención directa de la acción de leer, o de escribir para un tercio de la población estudiada.

F) El estudio sobre el desempeño en las tres actividades que conforman el mundo de la

alfabetización (E-LC y LVA-R) se centra en el ‘cómo’ (cómo se expresa y cómo comprende un

alumno), es un estudio sobre las ‘formas’ a través de las cuales se construye el contenido, porque

las formas hacen a la comunicabilidad de lo expresado/dicho; en este sentido los resultados

muestran una acción alfabetizadora sobre los aspectos formales de la escritura y la lectura que

en el 54% (considerando SA- m y CC) de los casos no actúa suficientemente sobre el desarrollo de

capacidades, habilidades y destrezas que permiten el avance alfabetizador.

Esta investigación tiene alcances y limitaciones que justifican y a la vez la condicionan la

falibilidad de los resultados obtenidos. Entre los alcances se encuentran el trabajo con

información proveniente de fuentes directas y la mirada sobre la alfabetización en las tres

actividades en el mismo alumno; entre las limitaciones, el número reducido de pruebas (que no

permite contar con un panorama provincial/estadístico) y la falta de información sobre otras

investigaciones que hubieran operado con los indicadores analíticos aquí seleccionados.

En el campo de la acción pedagógica alfabetizadora tanto D. Gispert y L Ribas (2010), en lectura,

como Daniel Cassany a lo largo de toda su obra, presentan propuestas de trabajo alfabetizador

para diagnósticos individuales en el aula. Otros estudios se refieren a un curso, una escuela en

particular, o el mismo curso en diferentes escuelas; excepto las pruebas de calidad educativa, no

se cuenta con información de investigaciones que comprendan las tres actividades con la palabra



escrita (E – LC y LVA), realizadas por el mismo alumno durante el mismo ciclo escolar, en

diferentes cursos y niveles del sistema educativo. A nivel internacional la UNESCO y la LLECE14

han realizado en forma conjunta en América Latina y el Caribe evaluaciones en lectura y en

escritura, pero en diferentes momentos y a diferentes alumnos. En la prueba de escritura (del

año 2010) se destaca la necesidad de que el docente no se detenga en hacer correcciones

formales (pág.16), sin embargo uno de los instrumentos de medición es el conteo de fallas

ortográficas por cantidad de palabras en 3ro. y 6to. cursos (EGB 1 y 2 en Ushuaia). Por lo

expuesto se observa la necesidad de abordar en profundidad este tema, como parte de las

búsquedas de conocimiento en el campo de la alfabetización.

Los resultados obtenidos abren un campo de reflexión en torno a lo que se entiende por

‘alfabetización’ a nivel estatal: En los mapas nacionales sobre tasas de analfabetismo por

provincia elaborados con información de los años 1991 y 2001, Tierra del Fuego se encuentra

entre las provincias con menor índice, medido desde una pregunta sobre si sabe leer y escribir-

que se realizó a personas a partir de los 10 años de edad. La respuesta de un alumno CA podría

ser ‘si’ sé leer y escribir, sin embargo no lo está en la medida de sus necesidades de interacción

comunicativa. ¿En qué región de las mediciones se encuentran estos alumnos que no están

alfabetizados para la escuela, pero sí para el registro de analfabetismo del mismo Estado? Están

en proceso, sin llegar a grado ‘Alfabetizado’.

Entre los resultados de la investigación hay un dato que se considera importante -lo es por sí

mismo y por la información recabada al respecto: el 54% de alumnos con grado CA o SA-m entre

la población estudiada. Según Condemarin (Op. Cit. Pág. 11) entre el 10 y el 15% de los escolares

tiene dificultades para aprender a leer, sin causa evidente de tipo social, biológica o cultural. Las

pruebas para esta investigación se obtuvieron de escuelas públicas estatales ubicadas en zona

céntrica o cercana al centro, donde acuden alumnos de clase media. Teniendo en cuenta que en

esta investigación no se busca explicar causas, se asumió que si un alumno permanece y avanza

en el sistema educativo en escuela común, es porque no existen causas extra escolares o

personales suficientes que dificulten u obstaculicen su proceso de alfabetización. Transcurrieron

once años entre el registro de una y otra cifra, por lo que no es posible aseverar que en la

actualidad ese 10/15% sea el correcto, como tampoco el 54% de esta investigación (por las

14

UNESCO/ Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe- Santiago (OREAL) y el Laboratorio Latino Americano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE-UNESCO 2010-Chile). Programa de Alfabetización y Educación – La Educación que Queremos para la Generación de los Bicentenarios 2021 – Documento de internet/Metas Educativas.



limitaciones ya expuestas y otros factores, entre ellos la escasa experiencia en investigación de

quienes conforman este equipo).

La preocupación de A.M. Chartier al preguntar “¿Cuál es el destino que reservan la escuela y la

sociedad a quienes, por múltiples razones, no logran aprender? (Op. Cit. pág. 16), es la misma

que sustenta los objetivos propuestos por la UNESCO para la alfabetización, los de docentes y de

los especialistas que aquí se vienen citando en los ámbitos educativo y social).

La mirada social sobre la alfabetización y la acción alfabetizadora del Estado conllevan valores

sociales de equidad que se resumen en alfabetización ‘para todos’. Gloria Fernández (Op. Cit)

desarrolla su tarea alfabetizadora-social, atendiendo casos particulares, desde el afuera del aula,

con jóvenes en situación transitoria de encierro, tarea como la que realizan los agentes culturales

en los barrios. Para ellos la alfabetización se encuentra integrando un proyecto social y de vida,

por fuera del espacio escolar. Se entiende aquí que la escuela necesita asumirse en este modelo

de concepción de la tarea alfabetizadora, social/socializante (principalmente para el trabajo con

los casos particulares de logros medios- o cuasi alfabetizados). En coincidencia con los

especialistas aquí citados, se entiende que ésta es una decisión política, de Estado, que involucra

a todos en tanto agentes sociales y culturales, y que no debiera depender de la iniciativa

individual, del docente o del directivo de la escuela.

Conclusiones

Los aportes de esta investigación al debate sobre la alfabetización giran en torno a la acción

alfabetizadora de la escuela, como organismo del Estado: Las interpretaciones realizadas de los

resultados abren un campo de posibles conjeturas, de inquietudes y de dudas.

Las conjeturas:

Entre las conjeturas, la principal es la posibilidad de que sea la misma escuela quien genera una

situación de riesgo escolar y cultural en sus alumnos. La información recabada de fuente directa

en esta investigación indica que, ante un proceso de construcción de un sistema complejo como

el de la escritura, la escuela no ofrece al alumno el acompañamiento y el andamiaje que necesita

(constante, planificado a lo largo de doce años, con objetivos graduados, con diagnósticos

orientadores, con acciones complementarias-específicas según necesidades individuales)

Al no trabajar la alfabetización de manera gradual y sistemática, la escuela estaría exponiendo a

sus alumnos a la posibilidad de que desaprendan saberes, debido a la desestructuración cognitiva

que se produce cada vez que el alumno escribe o lee (porque escribir o leer son actividades-

desafío que la escuela propone a diario). Por la práctica propia de actividades escolares y



sociales, el alumno avanza en su alfabetización, pero sin las pautas normadas por la gramática

particular de la escritura en Argentina. Considerando esta lógica de posibilidades, cuanto más

tiempo transcurra sin que se atienda el problema individual, más tiempo y más esfuerzos serán

necesarios para re-estructurar los saberes, con la posibilidad de que el transcurso del tiempo

agudice el desfasaje existente entre grados de alfabetización requeridos para el trabajo escolar y

grados de alfabetización alcanzados.

El estudio realizado permitió elaborar dos conceptos en torno a los cuales giran los desempeños

de los alumnos y el rol alfabetizador de la escuela: des-alfabetización y heterogeneidad por

‘plurialfabetización’ en los cursos. La ‘des-alfabetización’ sintetiza el proceso de pérdida de logros

alcanzados en etapas anteriores, por falta de consolidación de los saberes. La noción de

heterogeneidad ‘plurialfa’ en un mismo curso, se relaciona con las dificultades y los obstáculos

que deben superar alumnos y docentes para trabajar en el aula de modo que todos puedan

aprender.

Las inquietudes

Giran en torno a las situaciones individuales (porque necesitan ser atendidas sin dilaciones),

escolares y didácticas (porque para atender esas necesidades se necesitan docentes capacitados

y estrategias de enseñanza y aprendizaje ad hoc); sociales (por el ahora y el futuro de quienes

están en las aulas en situación de desventaja, por no haber alcanzado los grados de

alfabetización necesarios para aprender y actuar) y de Estado, porque si el Estado se organiza en

torno a valores de equidad y alfabetización para todos, las decisiones que se tomen

necesariamente deben atender los casos particulares de aquellos alumnos en situación de riesgo

escolar y social relacionado con su grado de alfabetización alcanzado. Por los resultados

obtenidos, las acciones que en la actualidad implementa el Estado para mejorar la calidad

educativa, no alcanzan a dar respuesta a problemas específicos en el ámbito de la alfabetización

avanzada (como el aquí estudiado) y tampoco se visualiza en el Nivel Medio un trabajo con la

lógica específica de la alfabetización en progresos, destinada a atender particularmente estos

casos de riesgo en los aprendizajes escolares y en lo social. Todas las inquietudes recaen en el rol

alfabetizador del estado y en las políticas educativas que se implementen desde el Estado, para la

provincia.

Las dudas.

a) En relación con a la acción misma de leer y de escribir: 1. Desde el concepto de lectura como

‘transacción’: ¿cómo puede realizar esta acción comunicativa un alumno ‘cuasi alfabetizado’ en

EGB2/3, Polimodal o Terciario, debiendo responder ante requerimientos de aprendizaje como



inferir, argumentar o reflexionar críticamente a partir de lo leído? 2. Teniendo en cuenta que los

encargados de alfabetizar son los docentes, ¿cuáles son sus grados de alfabetización? o ¿cómo

escriben, leen comprensivamente y leen en voz alta comentando lo leído los docentes de

Ushuaia?

b) En relación con la tarea docente: 3. La enseñanza de dos saberes paralelos (de contenidos

disciplinares y de alfabetización) requiere una distribución particular de los tiempos de los

docentes y los alumnos ¿cómo organizar una dinámica de trabajo que permita los desarrollos en

alfabetización y curriculares correspondientes, en los tiempos previstos? 4. ¿Cómo alfabetizar

alumnos desalfabetizados? 5. ¿Cómo actúan los docentes ante un alumno cuyo grado de

alfabetización no se corresponde con el año escolar que está cursando? 6. ¿Cuál es el rol del

docente, y en particular del docente de nivel Terciario, en aulas con plurialfabetización?

c) En relación con la propuesta alfabetizadora del Estado: 7. Si un alumno aprende los contenidos

disciplinares, pero no puede aprender a leer ni escribir en grado alfabetizado, el origen del

problema ¿se encuentra en el alumno -que no aprende- o en la enseñanza de ese contenido

escolar en particular? 8. Si se considera que el problema radica (en parte) en la acción

alfabetizadora del Estado, ¿quién se responsabiliza por las limitaciones comunicativas de las

personas que no completan su alfabetización durante la etapa escolar? 9. ¿Cuáles son los

criterios del Estado provincial para definir planes y acciones alfabetizadoras?

d) En relación con la sociedad: 10. ¿Qué valor social tiene el título secundario de un egresado del

sistema educativo que no está alfabetizado? 11. Entendida la alfabetización como un ‘derecho’

de las personas, ¿quién viola la ley cando este derecho no se respeta?, ¿a quién demandar? 12.

La alfabetización es un factor condicionante de inclusión/exclusión social, ¿en Ushuaia, cuáles

son los mecanismos para la inclusión/exclusión social de quienes, aunque tengan su título

secundario, no pueden desempeñarse en actividades que requieran lectura o escritura?

Los resultados, las interpretaciones de esos resultados, las reflexiones, las conjeturas, las

inquietudes y las dudas dejan abiertos múltiples campos de búsquedas. Esta investigación es una

aproximación al problema de la alfabetización, que deja una certeza: es necesario que el Estado

provincial destine tiempo y recursos (humanos y materiales) para mejorar la calidad de la acción

alfabetizadora de la escuela, porque lo que hace en la actualidad, no alcanza.



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ANEXO I

Anexo I

Todo el trabajo que vas a hacer está relacionado con el cuento “Entre palabra y palabras”,

LEELO más de una vez si es necesario

ENTRE PALABRA Y PALABRAS

- ¡Otro más estiró la pata! —balbucearon las pulgas desoladas.

De la desolación pasaron a la indignación y de la indignación a la furia. Con tantos pulguicidas,

hormiguicidas, cucarachicidas, piojicidas e insecticidas de todo tipo y color ya no quedaba ni un

solo perro, ni un jardín verde, ni una cocina suculenta, ni un rincón sucio y oscuro donde vivir

sanamente. El enojo fue creciendo. Pronto se corrió la palabra de que se organizaría una reunión

de bichos en el galpón.

El bicherío estaba frenético. Acusaban al presidente de no tener palabra:

- i Queremos soluciones! —demandaron los mosquitos.

- ¡Qué pasó con sus promesas! —gritaron las cucarachas.

-¿Cómo solucionamos esto? —interrogaron las moscas.

Pero el presidente no encontró palabras y miró al ministro. El ministro no dijo palabra y miró al

jefe de policía. Como ya no había a quién mirar, el jefe de policía lo intentó, pero solo pudo

hablar con medias palabras.

De pronto, se escuchó desde el fondo la voz de la nueva candidata a presidenta:

-¡Pido la palabra! —chilló la chicharra, subió al escenario y tomó la palabra. Pero su discurso no

fue más que palabrerío. ¿Qué otra cosa se podía esperar de una palabrera monótona y poco

creativa?

La furia era grande y la paciencia corta, así que pronto, y por iniciativa del piojo, llegaron los

proyectiles de palabrotas y palabrejas. En una palabra, la dejaron con la palabra en la boca. La

cosa se estaba poniendo fea, la turba bicheril estaba enardecida.

INVESTIGACIÓN “GRADOS DE ALFABETIZACIÓN AVANZADA EN AULAS DE USHUAIA”

PRUEBA EGB 2 – 4º Grado

Nombre: ……………………………………………………………. Fecha: …… Edad: …………… Escuela: ……………………………………………………



Entonces apareció la hormiga, bicho de acción y de pocas palabras. Con dos palabras (en realidad

tres), apaciguó a la multitud. Indudablemente, se tomaba muy a pecho eso de ahorrar

las palabras y su brevísimo discurso no dejó dudas de que le disgustaban las palabras en vano:

- Trabajemos el doble — sentenció la dama.

Así de sencillo. Así de efectivo. La multitud calló, pensó, evaluó la propuesta y estalló en un

estridente aplauso.

Un tiempo después, los pulguicidas se agotaron, los hormiguicidas escasearon, los cucarachicidas

se acabaron, los piojicidas desaparecieron y los insecticidas se extinguieron. La gente estaba

desolada.

De la desolación pasó a la indignación y de la indignación a la furia...

Laiza Otañi

1. ¿Por qué se organizaría una reunión de bichos en el galpón?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

2. IINDICÁ con una X cuál de estas historias es la correcta

a) El bicherío estaba frenético porque ya no podía disfrutar de la vida. Ante esta situación se

realizó una asamblea de bichos en el galpón y desplazaron al presidente por otra candidata que

de tanto hablar consiguió que con pocas palabras se impusiera la hormiga. Un tiempo después

todo seguía igual.

b) Las pulgas y otros bichos estaban enojados porque los humanos los perseguían con

productos químicos, ya no podían disfrutar de la vida. Hicieron una asamblea de bichos en el

galpón, reclamaron a las autoridades bicheriles, pero no les respondieron nada. Todos estaban

muy enojados pero se alegraron cuando la hormiga dijo: trabajemos el doble. El plan de los

bichos resultó y un tiempo después los humanos ya no sabían qué hacer con tanto bicho y se

enojaron mucho.

c) Las pulgas sufrieron una pérdida irreparable y de la indignación pasaron a la furia. Se

organizó una asamblea exigiendo al presidente que tome la palabra. Éste no pudo y se la dio al

ministro y éste al jefe de policía. Todo seguía igual hasta que tomó la palabra la candidata

chicharra sin resultado. Cuando todo estaba que hervía llegó la hormiga quien propuso trabajar



el doble. La multitud calló, pensó, evaluó la propuesta y estalló en un estridente aplauso. La

alegría duró muy poco.

3.- UNÍ con una flecha cada expresión del cuento con el significado que corresponda

expresiones Significados

Se corrió la palabra No cumplir sus promesas

No tener palabra Brevemente

No encontró palabra Se difundió una noticia

No dijo palabra Empezó a hablar

Tomó la palabra Calló

Con dos palabras No supo qué decir

4.- COMPLETÁ el cuadro comparando la conducta de los bichos del cuento y la conducta de los

humanos.

5.- ¿Quién tiene la razón: los bichos del cuento o los humanos? ¿por qué?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

¿qué hacen? Los Bichos Los Humanos

Cuando algo les molesta

Cuando se reúnen por un

problema

Cuando alguien tiene una

buena idea



6.- INVENTÁ una nueva historia a partir de la elección de una de las imágenes. Llegá a 30

renglones

Muchas Gracias por colaborar, tu aporte es muy importante

Equipo de Investigación AA - IPES “F. AMEGHINO”



Resoluciones posibles para cada consigna:

DIMENSION B) COMPRENSION LECTORA

PRUEBA PARA 4TO. GRADO

ELABORADA JUNTO A DOCENTES DE ESE CURSO, PREVIA PRUEBA PILOTO

1. NIVEL DE COMPRENSION LITERAL. Se espera que el alumno extraiga información explícita

del texto.

CONSIGNA: ¿Por qué se organizaría una reunión de bichos en el galpón?

RESPUESTAS POSIBLES

La acción de pulguicidas / hormiguicidas / cucarachicidas / piojicidas /

insecticidas de todo tipo y color , o

Porque no quedaba ni un solo perro / ni un jardín verde / ni una cocina suculenta / ni un rincón

sucio y oscuro donde vivir sanamente, o

Porque “el enojo fue creciendo”, o

Una expresión que generalice alguna de estas ideas.

2. NIVEL DE COMPRENSION REORGANIZANDO LA INFORMACION LITERAL

Se espera que el alumno identifique el resumen correcto.

CONSIGNA: INDICÁ con una X cuál de estas historias es la correcta: B

(La principal diferencia se encuentra en el desenlace).

3. NIVEL DE COMPRENSION INFERENCIAL: Se espera que el alumno vincule significaciones

en contextos sintagmáticos.

CONSIGNA: UNÍ con una flecha cada expresión del cuento con el significado que corresponda.



Expresiones Significados

Se corrió la palabra No cumplir sus promesas

No tener palabra Brevemente

No encontró palabra Se difundió una noticia

No dijo palabra Empezó a hablar

Tomó la palabra Calló

Con dos palabras No supo qué decir

4.- NIVEL DE COMPRENSION CRITICA Se espera que el alumno vincule alguna situación del

cuento leído con su experiencia de vida.

Consigna: COMPLETÁ el cuadro comparando la conducta de los bichos del cuento y la conducta

de los humanos.

Lo que hacen los humanos (en general) puede coincidir o diferir con lo que hacen lo bichos, lo

que se observa es que en la comparación el eje que vincule los dos términos sea el mismo.

¿qué hacen? Los Bichos Los Humanos

Cuando algo les molesta

Se reúnen

Conversan / discuten

Deciden juntos

Buscan una solución

Trabajan juntos

Consiguen lo que quieren

(o alguna expresión que

indique actividad en grupo /

social / comunitaria).

Se reúnen o no,

Conversan o no conversan

Cada uno decide lo suyo/juntos

Buscan juntos o por separado.

Etc.



5.- NIVEL DE COMPRENSION con OPINION PERSONAL. Se espera que el alumno se posicione

ante una situación problemática según valores sociales.

CONSIGNA: ¿Quién tiene la razón: los bichos del cuento o los humanos? ¿Por qué?

La respuesta es personal, se observa que se relacione con algún elemento o situación del cuento

o de los procesos anteriores de esta prueba.

ITEM 6: CORRESPONDE A LA DIMENSION A) ESCRITURA

Se espera que el alumno (de todos los cursos) escriba un texto narrativo coherente.

Según el grado de alfabetización alcanzado, el alumno puede no haber aprendido aun ciertas

formas sintácticas y textuales complejas (oraciones subordinadas, por ejemplo).

Cuando se reúnen por un

problema

Conversan / discuten

Deciden juntos

Se escuchan

Participan

Se pelean

No saben qué decir

(O expresión semejante).

No hablan entre ellos/ si hablan.

Cada uno decide lo suyo /

juntos.

Etc.

Cuando alguien tiene una

buena idea

Lo escuchan

Evalúan

Piensan

Aplauden

(o alguna expresión semejan

te).

Lo escuchan / No lo escu chan.

Evalúan / No evalúan

Etc.



Según la edad y el curso escolar se da por supuesto que ha aprendido formas de complejidad

gradual. Esto quiere decir que no se espera un texto escrito que dé cuenta de un grado de

alfabetización avanzada plena, hasta que se encuentre en 3ro. Polimodal o en Curso

Introductorio.

El margen posible de error se va reduciendo a medida que el alumno avanza en el sistema

escolar.

Se solicita un texto de treinta renglones para poder observar los grados de avance en la

estructuración del sistema:

Nivel Grafemático: relación fonema-grafema

Nivel Morfológico: partes de la palabra – en silabeo y derivación

Nivel Léxico: ortografía, selección léxica según contexto

Nivel Sintáctico: estructuración de frases y oraciones - puntuación básica (punto – coma),

concordancia, uso de mayúsculas.

Nivel Textual: Desarrollo estructural (introducción – desarrollo – cierre). Párrafo. Coherencia

Nivel del Discurso: Adecuación al contexto de producción (relación texto producido – texto

solicitado).

“Grados de Alfabetización Avanzada y Nivel Educativo - Un sondeo por aulas de Ushuaia”



ANEXO II

INFOD – CONVOCATORIA 2008-2011

CUADRO Nro. 2

DE GRADOS DE AVANCE EN ALFABETIZACION x DIMENSION, x CURSO Y NIVEL ED.

Avance alfabetizador en ESCRITURA, según nivel cursado por los alumnos

GRADO DE ALFABETIZACION

NIVEL CANTIDAD SEMI ALFABETIZADO CUASI

ALFABETIZADO

RANGO -a RANGO -m ALFABETIZADO

EDUCATIVO CURSO

de

alumnos CANT. % CANT. % CANT. % CANT. %

EGB 2 4to. 14 6 43% 6 43% 2 14% 0 0%

EGB 2 6to. 17 6 35% 5 29% 5 29% 1 6%

EGB 3 7mo. 12 2 17% 3 25% 7 58% 0 0%

EGB 3 9no. 6 0 0 0 0% 5 83% 1 17%

Polim. 1ro. 13 1 8% 2 15% 2 15% 8 62%

Polim. 3ro. 10 3 30% 1 10% 1 10% 5 50%

Terciario ingresante 10 0 0 1 10% 1 10% 8 80%

TOTALES 82 18 22% 18 22% 23 28% 23 28%

Avance alfabetizador en LECTURA COMPRENSIVA, según nivel cursado por los alumnos



ALFABETIZADO


EDUCATIVO CURSO

de


EGB 2 4to. 14 5 36% 4 29% 1 7% 4 29%



EGB 2 6to. 17 1 6% 6 35% 5 29% 5 29%

EGB 3 7mo. 12 3 25% 1 8% 2 17% 6 50%

EGB 3 9no. 6 0 0 0 0% 5 83% 1 17%

Polim. 1ro. 13 8 62% 2 15% 2 15% 1 8%

Polim. 3ro. 10 3 30% 4 40% 1 10% 2 20%

Terciario ingresante 10 5 0,5 0 0% 4 40% 1 10%

TOTALES 82 25 30% 17 21% 20 24% 20 24%

Avance alfabetizador en LECTURA EN VOZ ALTA/RESUMEN, según nivel cursado por los alumnos



ALFABETIZADO


EDUCATIVO CURSO

de


EGB 2 4to. 14 4 29% 3 21% 5 36% 2 14%

EGB 2 6to. 17 0 0% 6 35% 2 12% 9 53%

EGB 3 7mo. 12 0 0% 1 8% 3 25% 8 67%

EGB 3 9no. 6 0 0 6 100% 4 67% 1 17%

Polim. 1ro. 13 3 23% 3 23% 6 46% 1 8%

Polim. 3ro. 10 1 10% 5 50% 2 20% 2 20%

Terciario ingresante 10 2 20% 4 40% 3 30% 1 10%

TOTALES 82 10 12% 25 30% 25 30% 24 29%



Cuadro Nro. 3

DIMENSIONES SEGUN FALLAS/DIFICULTADES : MENOR - INTERMEDIA - MAYOR

VERDE: DIMENSION CON MENOR CANTIDAD DE

FALLAS/DIFICULTADES

AMARILLO: DIMENSION CON CANTIDAD INTERMEDIA DE

FALLAS/DIFICULTADES

ROJO: DIMENSION CON MAYOR CANTIDAD DE

FALLAS/DIFICULTADES

CUADRO NRO. 3

se observa qué dimensiones resultaron + / - problemáticas en su

resolución

OBSERVACIONES AL

CUADRO

categorización de las dimensiones en cada variable

menor

según el desarrollo, ordenadas de manera

ascendente -

(de mayor a menor

desarrollo)

lo que implica una lectura en sentido inverso para observar la dimensión con menos

desarrollo.

ESCRITURA LECTURA COMPRENSIVA

LECUTRA en VOZ ALTA con

RESUMEN

no

lee la mayoría leyó

Morfológico y disc.

opinión

personal

inventa

palabras no inventan

Grafemático

interpret. de

consigna acentuación (-) acentuación (+)

Textual reorganización del deletrea



literal

Sintáctico

critico

con

cadencia

léxico

literal e inferencial

lee por

frase

puntuación (-)

se traba

grados de alfabetización avanzada y nivel educativo. un ... · dimensiones de la persona y...

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