Coordinación de Investigación Educativa
Convocatoria 2008 “Conocer para Incidir sobre las Prácticas Pedagógicas” 1
Grados de alfabetización avanzada y nivel educativo. Un sondeo
por aulas de Ushuaia - 2008
Proyecto Nº 399
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
Directora: Bibiana del Corro
Integrantes: Mónica Raquel Ortiz, Lucía Marian Hermida, Lorena
Noemí Mallea, Luján Mereles, Apolonia Morel, Paula Andrea Vega
ISFD Sede: Instituto Provincial de Enseñanza Superior “Florentino Ameghino”, Ushuaia, Tierra del Fuego.
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ABSTRACT1
El Estado Nacional y el provincial garantizan (en sus leyes y documentos educativos)2 la
alfabetización para todos los alumnos; según la UNESCO esto implica haber alcanzado el nivel
‘avanzado’. En los casos particulares en que no se logra este objetivo, ¿hasta dónde se cumple?
En “Grados de Alfabetización Avanzada3 y Nivel Educativo - Un sondeo por aulas de Ushuaia” se
busca:
1. Información empírica sobre los estados de avances/progresos en el proceso de alfabetización
individual de los alumnos.
2. Indagar los distintos grados de alfabetización de los alumnos según cursos y niveles
seleccionados del sistema escolar provincial.
3. Detectar necesidades de la escuela para alfabetizar a todos4 los alumnos.
1 La UNESCO, en el año 1978 dice que un alfabetizado “debe disponer de una continuidad de habilidades (...) aplicadas
a un contexto social que las requiera” e incluye entre éstas a la lectura y la escritura. A-M Chartier (2004) plantea la importancia social de la alfabetización, analiza el iletrismo y el analfabetismo funcional-escolar, como una forma de fracaso escolar. En “Escritura y Segunda Alfabetización” (S. González e Ize de Marenco (Comp.) 1999: 198/9) S. González analiza la definición de Alfabetización Avanzada de la UNESCO* y observa que “Las habilidades de las que “debe disponer” un individuo para poder manejarse en una sociedad exceden largamente en cantidad y complejidad las habilidades que proporciona una alfabetización inicial (...) El informe de la UNESCO dice que estas habilidades se logran luego de doce años de escolaridad.” La ‘segunda alfabetización’ correspondería al proceso de construcción de la escritura a partir del 4˚ curso escolar. En esta investigación se habla de alfabetización avanzada, como un equivalente de segunda alfabetización. Sara Melgar también se refiere a este concepto (2005: 11 y sgts.), desde la mirada de la UNESCO, especifica la relación entre alfabetización inicial y su continuación en el proceso de aprendizaje, la alfabetización avanzada. En esta investigación, del conjunto de habilidades que se deben desarrollar para escribir y leer, se observan las ‘formas’ con las que los alumnos construyen significaciones y muestran lo comprendido en sus procesos de lectura. 2 Según la Ley de Educación Nacional N
ro 26.206 se garantiza “…una educación integral que desarrolle todas las
dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para el acceso a estudios
superiores.” (Ley 26.206: Ley de Educación Nacional “Hacia una Educación de Calidad para una sociedad más justa” Poder Ejecutivo Nacional; Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Enero 2007 “Fines y objetivos de la política educativa nacional”. Pág. 10 Art. 11b). El Diseño Curricular de la provincia de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur en sus Objetivos Generales de la Ley Provincial Nro. 159 – Título III- Capítulo III Art. 14 Sobre los objetivos de la educación general básica, Inc. f), se propone “lograr la adquisición de los conocimientos básicos para la expresión oral y escrita” (...); inc. k): lograr los aprendizajes instrumentales de la comunicación; el dominio de la lectoescritura. En el Área de Lengua del Diseño, en las Expectativas de Logros dice: “que los alumnos logren: Comprender discursos orales y escritos (...) Ser lectores críticos (...) Ser lectores asiduos (...) Disfrutar de la lectura. (...) Expresarse oralmente y por escrito correctamente (...) reconocer en la escritura una forma de comunicación social y de expresión personal”. Y finaliza con los Aprendizajes para la Acreditación diciendo: “al finalizar el tercer ciclo deberá constatarse que los alumnos puedan: Leer un texto adecuado a sus posibilidades, en silencio u oralmente (con fluidez y expresión correcta) y demostrar que lo ha comprendido. Analizar diferentes tipos de mensajes (...) Comprender textos de circulación social de cierta extensión con coherencia, utilizando el conocimiento adquirido acerca de la estructura y las normas del lenguaje y atendiendo a diferentes propósitos. Controlar la legibilidad y corrección de sus propios escritos.” La investigación tiene como punto de partida esta normativa para el trabajo escolar en el área de Lengua, en los niveles educativos estudiados 3 Al hablar de ‘grados’ de alfabetización no se supone que existe una correspondencia entre Grado y curso escolar, sin
embargo se espera que llegado a determinada edad (y en parte por la acción alfabetizadora de la escuela) el alumno haya ‘avanzado’ en su dominio de la palabra escrita, por el desarrollo de habilidades en lectura y escritura.
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Del estudio sobre grados5 de alfabetización de los alumnos se observa que: En una población de
82 alumnos, el 33% ha avanzado hasta lograr Grados ‘Alfabetizado’ y ‘Semi alfabetizado-alto’, en
tanto el 67% a ‘Grados Semi alfabetizado-bajo’ y ‘Cuasi alfabetizado’. En todos los cursos hay
alumnos con desempeño en Grado Cuasi alfabetizado en alguna de las tres actividades que se
realizaron para medirlos (Escritura – Lectura Comprensiva - Lectura en Voz Alta con resumen).
Estos resultados indican que urge contar con las estrategias adecuadas para superar los
problemas de la alfabetizacion en la escuela (que atraviesan todos los niveles del sistema
escolar), de modo de evitar la ‘des-alfabetización’ de los alumnos; por lo observado, la misma
escuela estaría generando situaciones de riesgo de aprendizaje escolar y de exclusión6 social.
INTRODUCCIÓN
En el aula la palabra escrita es “un contenido de aprendizaje y un instrumento para el
aprendizaje” (Solé 1992: 37). Aprender a escribir y leer conlleva (según la UNESCO) doce años de
escolaridad, de los cuales nueve corresponden al nivel “avanzado”; el alumno realiza entonces
dos aprendizajes en paralelo y complementarios (1. Su alfabetizacion y 2.contenidos
disciplinares). El segundo está en parte condicionado por los logros o “avances” en el primero (y
en parte por factores de otra índole). Observar que un alumno no sabe escribir/leer (o lo sabe
medianamente), significa haber detectado un problema que afecta los aprendizajes en los dos
ámbitos (de la alfabetización y disciplinar). Significa además que el problema se encuentra en la
correspondencia entre los contenidos de lo escrito/leído y las formas en que se expresan y/o
comprenden esos contenidos. Saber escribir/leer implica saber dar forma al pensamiento (o
construir significaciones) empleando una “gramática particular” (Chomsky, N.: 1979); al hacer un
diagnóstico7 de alfabetización a una persona se puede observar hasta dónde y qué sabe/no sabe
“usar” de esa gramática al escribir/leer, lo que allí se observa ofrece información orientadora
para pensar y/o actuar sobre el problema (individual y en conjunto, cuando se toma más de un
diagnóstico).
El problema gira en torno a tres preguntas en la relación alumno – saber (leer/escribir) – escuela;
ellas son:
4 Rodríguez. Ma. E. (Comp). (1996) Alfabetización por Todos y para Todos - 15˚ Congreso Mundial de Alfabetización.
Buenos Aires: Aique; Olmos y Santillán Güemes Culturar- las formas del desarrollo (Comp.) (2008). Argentina: Ciccus; Petrucci, A. (1999). Alfabetismo, escritura, sociedad. España: Gedisa; Libertella, H. (2008). Nueva Escritura en Latinoamérica. Buenos Aires: El Andariego; Fernández, M., G. (2006). ¿Dónde Está el Niño que Yo Fui?- Adolescencia,
Literatura e inclusión social. Argentina: Biblos. 5 Diagnóstico en relación con los saberes (no se trata de un diagnóstico psicopedagógico)
6 Melgar Sara. (2005: 10).
7 En González Silvia, Marenco Ize Liliana. (1999). Escuchar, Hablar, Leer y Escribir en la RGB. Argentina: Paidós Educador
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1. ¿Qué grados de alfabetización tienen alumnos de diferentes cursos y niveles del sistema
educativo en Ushuaia?
2. ¿Cómo se vincula la relación grados de alfabetización/ curso escolar/nivel educativo?
3. A partir de los resultados en 1. y 2., ¿cuáles son las necesidades escolares específicas que
requieren atención para que la escuela logre el objetivo de alfabetizar a todos a nivel avanzado
(según se propone el Estado provincial)?
Los objetivos de la investigación son: 1. conocer los grados de alfabetización avanzada en
alumnos de diferentes cursos y niveles educativos de la ciudad de Ushuaia; 2. describir cómo se
vincula la relación grados de alfabetización/ curso escolar/ niveles del sistema educativo en
Ushuaia; y 3. Detectar necesidades escolares especificas que requieren atención para que la
escuela logre el objetivo de alfabetizar a todos a nivel avanzado (según se propone el Estado
provincial).
Como se especificará en el apartado Metodología, se empleó una muestra intencional para medir
los grados de alfabetización, según tres dimensiones: Escritura, Lectura Comprensiva y Lectura en
Voz alta con resumen de lo leído. Se aplicaron pruebas a los alumnos con las dimensiones y sub
dimensiones consideradas; posteriormente se procedió a elaborar un índice para cada dimensión
y se compararon los resultados obtenidos con los esperados para cada nivel educativo, según el
Diseño Curricular provincial.
Para la UNESCO “Un alfabetizado avanzado debe disponer de una continuidad de habilidades,
incluidas lectura, escritura, cálculo y numeración, y procesado de documentación, aplicadas a un
contexto social que la requiera (la administración y la justicia, la salud y la seguridad, el
conocimiento y la ocupación, la economía del consumidor y el aprovechamiento de los recursos
de la humanidad).”8 La tarea alfabetizadora es ardua si ésas son las metas. En La investigación se
parte del supuesto-teórico de que en el proceso de alfabetización una persona aprende y va
construyendo paulatinamente su escritura por experiencia personal (en el entorno social y en la
formación escolar). Las situaciones reales de “actos de habla” (Austin, 1998) ponen al escritor
ante el desafío de hacerse entender por el destinatario/lector, y al lector ante el desafío de
comprender lo que lee; ambas actividades implican un ir y venir sobre lo escrito, buscando
8 Argentina, Universidad Nacional de Córdoba – Centro de Investigaciones Lingüísticas (2005). Lingüística en el Aula. A
la Búsqueda del Lenguaje Humano: Aprender a Leer y a Escribir entre el Hogar y la Escuela. La Alfabetización
Intercultural N˚ 8. Córdoba: Sánchez Abchi, V., Amado, B., Borzone, A. Ma., Diuk, B., Menti, A., Rosemberg, C. & Toniolo, Ma. T.
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claridad, relacionando y revisando ideas y formas de decir9. Los avances le permiten a la persona
ir logrando dominio autónomo para leer y escribir, hasta que ya no necesita de maestros para
poder decir y comprender desde la palabra escrita (está en condiciones de revisar su escrito y sus
procesos de comprensión, autocorrigiéndose). Es lo que se resume en un “saber leer y escribir
por poseer competencias lingüísticas y comunicativas necesarias”, haber alcanzado esta
autonomía es parte de estar alfabetizado a nivel avanzado – “pleno” (Melgar, 2005: 10), porque
el dominio de las formas no es suficiente para saber escribir y/o leer, pero es parte de la
escritura, por lo cual es un saber necesario y condicionante del desempeño
expresivo/comprensivo.
Para observar los grados de avances se definieron tres formas de interacción en la relación
persona / palabra escrita: A) La Escritura; B) La Lectura Comprensiva y C) La Lectura en Voz Alta –
en esta investigación vinculada a “resumen de los leído” (se observa cómo resuelve la actividad
comprensiva propuesta desde la lectura). En la investigación se observan las tres formas de
interacción, según los dispositivos elaborados para cada una de ellas, por sus características
específicas.
Los escritos de una persona permiten observar las estructuras gramaticales con las que opera,
por lo cual -si hay fallas- se las puede detectar y caracterizar. La estructura de una lengua está
organizada en seis niveles (grafemático, morfológico, léxico, sintáctico, textual y discursivo
(Benveniste, Emile: 1987) y una persona puede tener fallas en un nivel lingüístico y en otro no, o
en un mismo nivel, según la complejidad de la estructura que se emplee. Lo que una persona
comprende se corresponde con diferentes “niveles de comprensión”, según las relaciones que
establezca con la información que el escrito contiene (nivel literal, de reorganización del nivel
literal, inferencial, crítico y de opinión personal). Al leer en voz alta y comentar o resumir lo leído,
una persona muestra cómo lee y qué comprende de lo leído. Si el lector tiene dificultades
(deletrea, cambia la acentuación de las palabras, inventa palabras, se traba, cambia la puntuación
del escrito), el oyente o él mismo pueden no entender lo que se está leyendo. La prosodia
permite estudiar estos aspectos.
9 ‘Grados’ y ‘niveles’ de alfabetización no son sinónimos, dentro de un nivel (Inicial – Avanzado – Académico, es posible
establecer ‘grados’ según los logros a alcanzar, en un trabajo secuenciado, con objetivos parciales). La Alfabetización Avanzada se diferencia de la Inicial (porque la Avanzada continua a partir de logros básicos que aporta la Inicial), y de la Académica, porque la Avanzada es la base de saberes necesarios que permiten nuevos aprendizajes, nuevos avances en campos de alfabetización específicos (como es la Académica). En su conjunto, implican una alfabetización para la vida, que no tiene un punto de llegada.
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Al pensar desde la lógica de “grados”, la mirada permite integrar la evaluación desde la relación
punto de partida-punto de llegada para observar dónde está / dónde debería estar, según la
edad, el curso/nivel escolar en que se encuentra.
Los grados de alfabetización avanzada que se establecieron son tres (el segundo compuesto por
dos subgrados):
Grado A) Alfabetizado a nivel avanzado en alguna de las tres actividades comunicativas definidas:
el alumno la/s realiza superando dificultades y obstáculos (que se definen según el nivel
educativo y curso escolar en que se encuentre), del modo que escribe y comprende con claridad,
relacionando y revisando ideas y formas de decir.
Grado B: Semi alfabetizado a nivel avanzado en alguna de las tres actividades comunicativas: el
alumno la/s realiza de manera general e imprecisa, logra superar algunos de los factores que
dificultan y/o obstaculizan sus procesos de expresión o de comprensión. (Se definen según el
nivel educativo y curso escolar en que se encuentre). En este grado de alfabetización se
establecieron dos subgrupos: semi alfabetizado ‘alto’ (por su proximidad al grado Alfabetizado y
‘semi alfabetizado ‘medio’ (por su proximidad al grado cuasi alfabetizado).
Grado C: cuasi alfabetizado en alguna de las tres actividades comunicativas: el alumno o bien la/s
realiza pero no logra superar dificultades u obstáculos, de modo que sus escritos son
incomprensibles y no comprende lo que lee; o bien no las realiza. (Se define según el nivel
educativo y curso escolar en que se encuentre).
La alfabetización como problema educativo se estudia desde la década del 60, vinculado al
fracaso escolar y al iletrismo – o analfabetismo funcional- (Chartier 2004: 115). Pero pensar en
logros/avances no necesariamente implica pensar en “fracaso”, sino en dificultades u obstáculos
en un momento dado del proceso alfabetizador, que la escuela podría enseñar a superar. Sin
hablar de ‘alfabetizacion’ Carlos Lomas (1999), la integra en desde los contenidos de Lengua,
Daniel Cassany10 sí la presenta como una actividad del aula para alcanzar una meta. Estos autores
realizan propuestas para el aula centradas en los procesos de alfabetización, y su seguimiento
mediante grillas de valoración de avances y dificultades.
En América Latina este tema/problema es preocupación entre los especialistas: Mabel
Condemarin (1989: 11) dice que “cuando los investigadores se han circunscrito a estudiar la
10
Chartier, Anne Marie. (2004). Enseñar a Leer y Escribir una Aproximación Histórica. México: Fondo de Cultura Económica; González Silvia, Marenco Ize Liliana. (1999). Escuchar, Hablar, Leer y Escribir en la Egb. Argentina: Paidós Educador; Melgar Sara. (2005). Aprender a Pensar, las Bases para la Alfabetización Avanzada. Argentina: Educación Papers Editores.
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población de estudiantes, generalmente de clase media urbana, ha surgido un porcentaje cuyo
problema para aprender a leer no se explica por ninguna de esas razones (psicológicas, sociales,
pedagógicas). Esta población (que) constituye aproximadamente el 10 al 15% de los escolares”...
Para ella la lectura en voz alta es una estrategia remedial efectiva (Op. Cit.: pág. 108). En
Argentina, referentes del campo de la alfabetización como Sara Melgar, Silvia González, observan
(al igual que Chartier en Francia, op. cit.) que la correlación avance alfabetización / curso escolar
no es estricta; Melgar (2005: 10) pregunta: “¿Qué les sucede a estos alumnos? (los que estando
en 7mo. o en Polimodal escriben igual) ¿están alfabetizados? ¿Están alfabetizados pero su
actuación concreta es deficiente debido al poco uso de la lectura y la escritura? ¿Son
alfabetizados pero iletrados?”. González (1999: 200) también se pregunta: “Ahora bien, podemos
decir que, en la mayoría de los casos, la escuela garantiza a todos sus alumnos los logros de la
alfabetización inicial, pero ¿podemos afirmar lo mismo respecto de los logros qué requiere la
alfabetización avanzada?”. Los trabajos sobre lingüística aplicada del Centro del Investigaciones
Lingüísticas en la UNC 11toman como punto de partida estas preguntas; sus investigaciones y
aportes se dirigen hacia la relación teoría / práctica, tomando como referente la práctica-
empírica en diferentes contextos educativos.
En el campo de la investigación educativa, las pruebas de calidad de la educación abren caminos
de búsqueda para pensar el trabajo de la escuela (entre ellos, el de la alfabetización). Estas
pruebas, elaboradas con fines estadísticos, miden el rendimiento individual por alumno; desde
los resultados, la “calidad” de la enseñanza.
Metodología
Como se expresó en la Introducción el problema gira en torno a conocer cuáles son los grados de
avance en alfabetización de los alumnos, cuáles son los del conjunto de alumnos entre cursos y
niveles del sistema educativo y qué necesita la escuela (en relación con lo aquí estudiado) para
alfabetizar a todos sus alumnos.
Se propusieron tres objetivos: conocer desde información empírica los grados de alfabetización
(de los alumnos y entre cursos/niveles del sistema educativo) y detectar necesidades escolares
11
Cassany, D. (2006). Tras las Líneas sobre la Lectura Contemporánea. Barcelona: Anagrama, S.A. “literacidad” (proveniente del ingles “literacy” para conceptualizar los procesos de lectura, escritura y alfabetización (Cassany, 2006: 38 y sig.). Este concepto integra la pluralidad de componentes de un acto de habla escrito (código, género discursivo, roles de autor y lector, formas del pensamiento, identidad y el estatus como individuo, colectivo y comunidad, los valores y representaciones culturales).
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específicas que requieren atención, para que la escuela logre el objetivo de alfabetizar a todos a
nivel avanzado (según se propone el Estado provincial).
La muestra se obtuvo mediante la invitación a instituciones, docentes y alumnos; participaron
alumnos de escuelas públicas, de cursos comunes -sin proyectos especiales de enseñanza-,
ubicadas en zona centro y barrios periféricos del centro. La conforman 82 alumnos que
pertenecen a diferentes establecimientos educativos, de la EGB 2, EGB 3, Polimodal y Terciario
(ingresantes). Se aplicaron tres pruebas (que se confeccionaron con la misma estructura pero con
características de complejidad creciente en función de la edad y el curso escolar). En los grados
de alfabetización avanzada se pueden describir tres dimensiones: Escritura, Lectura Comprensiva
y Lectura en voz alta con resumen de lo leído.
El cuadro siguiente contiene cada dimensión con las subdimensiones que la conforman:
Cuadro Nro 1.
Variable Alfabetización Avanzada - Dimensiones y subdimensiones
A) ECRITURA B) COMPRENSIÓN C) LECTURA EN VOZ ALTA
1. g
rafe
mát
ico
2. m
orf
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gico
3. l
éxic
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4. s
intá
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5. t
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6. d
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1. l
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6. p
un
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7. c
aden
cia
leíd
o
En A) Escritura se vuelcan las fallas expresivas correspondientes a cada subdimensión.
En B) Lectura Comprensiva se registra la capacidad de resolución de la actividad propuesta.
En C) Lectura en voz alta con resumen de lo leído se registran las dificultades en la oralización al
leer y la capacidad de resolución en el resumen.
Las pruebas consistieron en: A) Un ejercicio de escritura de un cuento narrativo a partir de la
selección de una imagen, con treinta renglones de extensión aproximada; B) Un ejercicio de
lectura comprensiva: a partir de la lectura –personal- de un cuento, contestaron cinco preguntas
sobre él (una por cada subdismensión) (Ver Anexo I); y c) Un ejercicio de lectura en voz alta
durante dos minutos aproximadamente, y a continuación un resumen –oral- de lo leído.
Cuando se tomaron las pruebas se consultaron fuentes/informantes sobre el desempeño escolar
de los alumnos: docentes y directivos de las instituciones participantes, especialistas que
colaboraron en el proceso de investigación (en el campo de la alfabetización y de la investigación)
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y material bibliográfico que permitió elaborar los instrumentos para la recolección y
procesamiento de los datos). 12
Los 82 alumnos que conforman la muestra corresponden a siete cursos diferentes, que inician o
cierran un nivel escolar.
Nivel escolar Curso Cantidad de alumnos Cantidad de escuelas
EGB 2 4to. 14 2
EGB 2 6to. 17 2
EGB 3 7mo. 12 2
EGB 3 9no. 6 1
Polimodal 1ro. 10 2
Polimodal 1ro. 10 2
Terciario Ingresantes 10 2carreras – 1 Establecimiento
El índice se estableció para cada tipo de grado de alfabetización que luego se ponderó. Se
compararon los resultados obtenidos según el desempeño en alfabetización esperado para cada
curso y nivel. Con posterioridad, se clasificó a los alumnos según sus logros y dificultades en sus
tres dimensiones, lo que permitió observar los desfasajes por niveles educativos. En la valoración
de los indicadores de cada dimensión se otorgó mayor puntaje a lo que se consideró “saber-
hacer-previo” del alumno (avance o progreso que debiera estar logrado según el curso y el nivel
educativo en que se encuentre el alumno) y con menor puntaje las dimensiones de aprendizaje
“en formación”. (Ver en Anexo, Grillas Nro. 1, 2 y 3).
La ponderación de los resultados para determinar el Grado de alfabetización se elaboró según los
siguientes criterios: en una dimensión determinada (E, LC o LVA-R) un alumno ha avanzado en
grado ‘alfabetizado’ para el nivel educativo y curso en que se encuentra, cuando su ponderación
da como resultado 10, 9 u 8; ha avanzado en grado ‘semi alfabetizado’ con ponderación 7, 6, 5 o
4 [en este grado se establecieron dos rangos, según la ponderación: con ponderación 7-6 ‘semi
alfabetizado de rango alto (SA-a) por su proximidad al grado de Alfabetizado- y con ponderación
5-4, ‘semi alfabetizado de rango ‘medio’, por su proximidad al grado cuasi alfabetizado; y ha
avanzado en grado ‘cuasi alfabetizado’ con ponderación 3, 2 o 1. ‘alto’. (Ver grillas Nro. 4 – 5 –
6). En los Cuadros se empleó, para identificar cada grado, la inicial de su denominación:
12
Argentina, Universidad Nacional de Córdoba – Centro de Investigaciones Lingüísticas (2005). Lingüística en el Aula.
Para Evaluar y Trabajar la Comprensión Lectora en el Aula, N˚ 1. Córdoba: Viramonte de Ávalos, M., Carullo de Díaz, A. Ma., Morra de de la Peña, A. Ma., Crespo, N. & Nicolás de Taneda, Rosario.
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A (Alfabetizado), SA-m (Semi alfabetizado de rango medio),
SA-a (Semi alfabetizado de rango alto), CA (Cuasi alfabetizado).
Los resultados13
El desempeño de los alumnos permite observar en qué dimensión se encuentran los alumnos con
+/- avances en su alfabetización, a su vez, permite la comparación entre dimensiones y sus
grados de avance alfabetizador.
En el cuadro de Grados de alfabetización de la izquierda, se observa que la franja de los alumnos
semi alfabetizados supera el 50% en las tres dimensiones y que el Grado Alfabetizado tiene un
porcentaje menor o igual que el grado Cuasi alfabetizado.
En el cuadro de Grados de alfabetización de la derecha se reagruparon los grados: Un grupo,
integrado por los alumnos Semi alfabetizados en rango alto junto a los de grado Alfabetizado
(entendiendo que sus dificultades son menores); el otro grupo, integrado por los alumnos con
avances en Grado Semi alfabetizados en rango medio junto a los alumnos en Grado Cuasi
alfabetizado (porque sus dificultades son de mayor complejidad y frecuencia). En esta columna se
observa que entre los alumnos del segundo grupo (Semi A-m y Cuasi alfabetizados) los alumnos
Cuasi alfabetizados superan o igualan porcentualmente a los alumnos del primer grupo
(alfabetizados y Semi alfabetizados- a). (Se adjuntan en el Anexo II los cuadros con los las
dimensiones desagregadas – Cuadro Nro. 2).
Gráfico Nro. 1 - Grados de alfabetización avanzada en Escritura,
a) según tres dimensiones b) en dimensiones agrupadas
13
Las principales fuentes consultadas fueron: Las Recomendaciones Metodológicas para la Enseñanza, 3er. Operativo
Nacional de Evaluación, Lengua (1995), Ministerio de Cultura y Educación de la Nación; Benveniste, Emile (1987) Problemas de Lingüística General. Buenos Aires: Siglo XXI; Bello, A. (1980). Gramática de la Lengua Castellana. Madrid: Edaf; Raiter, A. & Zullo, J. (1999). Lingüística y Política. Buenos Aires: Biblos; Alisedo, G. Melgar, S. Chiocci, C. (1994). Didáctica de las Ciencias del Lenguaje, Aportes y Reflexiones. Argentina: Paidós Educador; Cassany, D. (2004). Reparar
la Escritura- Didáctica de la Corrección de lo Escrito. España: Graó; Cuenca y Molt García (1998); Orientación del
Aprendizaje de la Lecto Escritura. Argentina: Sainte Clairre; Gisper, D. y Rivas L (2010) Alumnado con Dificultades en el
Aprendizaje de la lectura. Barcelona: Graó; Solé, I. (1992). Estrategias de Lectura. Barcelona: Graó; Micò Buchòn, J. L. (1964) Curso de Teoría y Técnica Literarias Barcelona: Casals; Hermosilla – Salva (sin fecha de ed.) El Arte de Hablar en
Prosa y Verso. Buenos Aires: Glem.; Condemarín Mabel. (1989). Lectura Correctiva y Remedial. Chile: S.M Chile.; Baranger Denis. (1992). Construcción y Análisis de Datos, Una Información al Uso de Técnicas Cuantitativas en la
Investigación Social. Argentina: Universitaria; Marramandi. A, Archenti N, Piovani J. (2007). Metodologías de las
Ciencias Sociales. Argentina: Emecé.
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Gráfico Nro. 2 - Grados de alfabetización avanzada en Lectura Comprensiva,
a) según tres dimensiones b) en dimensiones agrupadas
Gráfico Nro. 3 - Grados de alfabetización avanzada en Lectura en Voz alta con resumen,
a) según tres dimensiones b) en dimensiones agrupadas
2. Teniendo en cuenta que los grados de alfabetización de un alumno pueden variar según la
dimensión, se agruparon los grados de alfabetización por alumno, según la frecuencia:
1. Alumnos que tienen igual grado de avances en su alfabetizacion en las tres dimensiones: AAA-
(Alfabetizado); SSS-a (Semi alfabetizado de rango alto); SSSm (Semi alfabetizado de rango medio)
y CCC (cuasi alfabetizado). Cuando el grado es ‘alfabetizado x 3, el alumno se encuentra en
óptimas condiciones para expresarse y comprender cuando media la palabra escrita.
2. Alumnos con dos grados de alfabetización iguales: AA – SS-a – SS-m – CC. Los alumnos con
grado de avance AA (en dos dimensiones) o SSS-a (en tres) se desempeñan con algunas
dificultades, pero eso no debiera ser impedimento para comprender escritos ni para hacerse
comprender por escrito.
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3. Alumnos con un grado de alfabetización diferente en cada dimensión. Los alumnos que se
encuentran con grados de alfabetización de menor desarrollo pueden tener dificultades de
diferente naturaleza y complejidad.
Los resultados indican que:
En grado 3/AAA de avance se encuentran 4 de los 82 alumnos (representan el 5% del total;
dos asisten a 4to., uno a 1ro. y uno a 3ro. Polimodal). Los alumnos con 2/AA
o 3/SSSA-a son trece en total (representan el 16% de la muestra). Los alumnos con grado inferior
a SSS-a o AA son 65, o sea el 82%). Estos porcentajes están expresados en el siguiente gráfico:
GRAFICO Nro. 4 – GRADO DE ALFABETIZACION POR FRECUENCIA EN 3 / 2 DIMENSIONES IGUALES
Y EN TRES DIMENSIONES DIFERENTES
POR CURSO Y POR NIVEL EDUCATIVO
45%
34%
67%
00%
1012%
1012%
911%
1822%
2227%
Cantidad de alumnos x frecuencia de grado alfa De 82 alunmos:
AAASSS aSSS mCCCAASS aSS mCC
En cuanto a la informacion que proviene de las subdimensiones, se observa que: A) en
Escritura ofrecen mayor dificultad las actividades correspondientes a 3. léxico (por ortografía y en
particular la tildación ) y 4. sintaxis (por escritura de frases y oraciones, y puntuacion). En B) los
niveles de comprensión con mayor dificultad para su desarrollo fueron: 4. Crítico, 1. Literal y 3.
Inferencial (en ese orden de frecuencia por dificultad); son procesos de comprension que
requieren detenerse en el escrito, releer y correlacionar información. En C) 4. Lectura por frases,
6. Puntuación incorrecta y 5. Se traba, fueron los recurrentes en su dificultad. Se observa que en
E y en LVA-R las dificultades se presentan en el nivel de la frase/oración. Ambos son factores que
limitan la posibilidad de articular expresiones con significación comprensible. (Ver en Anexo II -
Cuadro Nro. 3)
B) En cuanto a la relación diagnóstico de alfabetización y curso/ nivel educativo, se observa la
correspondencia entre objetivos propuestos (por la escuela) y logros de avances (en los
alumnos).
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CUADRO Nro. 4 – GRADOS DE ALFABETIZACION AVANZADA en pruebas, SEGUN QUE NIVEL
EDUCATIVO CORRESPONDE POR DIAGNOSTICO
POR CURSO Y POR NIVEL EDUCATIVO
cant Total con avance alfabetizador correspondiente a
TOTA
L nivel ed. Curso
Alum.
prueba
s EGB 1 4to. 6to.
7m
o 9no. 1P 3P C.I.
EGB 2, de 4to. 14 42 6 [28] [8]
6to. 17 51 15 12 [24]
EGB 3, de 7mo. 12 36 8 16 2 [10]
9no. 6 18 0 10 0 5 [3]
Polimodal 1ro. 13 39 2 7 1 10 2 [17]
3ro. 10 30 2 7 0 4 6 0 [11]
Terciario
Introd
. 10 30 1 5 2 2 4 5 0 [11]
TOTAL pruebas x
Grado Alfa x
Curso 246 34 93 29 31 15 22 11 11
246
Porcentajes
100% 14% 38% 12%
13
% 6% 9% 4% 4%
100%
a) En el Nivel Educativo (EGB2) en (14) alumnos de (4to. Curso) se aplicaron (42) pruebas en total;
de ellas (6) evidencian un avance alfabetizador correspondiente a (EGB1) y (36) al 4to. Curso de la
EGB2 (en 4to. A y SA-m están desagregados: A = [28] y SA m [8], porque SA-m podría
corresponder a Nivel Inicial, pero en cuarto grado se cierran y refuerzan los aprendizajes del nivel
anterior, por lo que se los dejò en 4to. (Ver Gráficos Nro. 6)
b) Se observan las siguientes constantes entre cursos: en todos hay alumnos con avances en su
alfabetización según los requerimientos del nivel educativo, también en todos los cursos hay
alumnos con desempeño alfabetizador correspondiente por sus características a cursos inferiores
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del sistema educativo. En todos los cursos hay alumnos cuasi alfabetizados. El porcentaje de
alumnos alfabetizados decrece entre 4to. y 9no., en 1ro de Polimodal aumenta y luego decrece
nuevamente.
c) Observación entre cursos y niveles educativos: en EGB2 el porcentaje de pruebas con Grado
alfabetizado supera el 50%, en tanto en EGB3, Polimodal e Ingreso al Terciario es del 30%
promedio. A partir de 9no. Curso disminuyen los diagnósticos de grado de alfabetización de
EGB1. (5 en EGB1 y 29 en 4to.EG2 entre 9no. y Curso Introductorio).
GRAFICO NRO. 5 - GRADOS DE ALFABETIZACIÓN SEGUN CURSO Y NIVEL EDUCATIVO QUE
CORRESPONDE
POR DIAGNOSTICO
A) EN TRES DIMENSIONES B) EN DIMENSIONES AGRUPADAS
d) En los gráficos de arriba (3 A y B) se observa que, de 246 pruebas, 114 (el 46%) corresponden a
grados de avances A y SA-a, lo que indica ‘sin dificultad observable en el desempeño de los
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alumnos’; y 132 (el 54%) a grados SA-m y CA, ello se interpreta como ‘obstáculo o dificultad en el
desempeño de los alumnos’. Las pruebas con diagnóstico CA, (son 70 - el 28% de 246) están
agrupadas entre la EGB1 y la EGB2 (principalmente en 4to. Curso, con 57 pruebas, el 23%), salvo
10 que corresponden a la EGB3. O sea que más de la mitad de los alumnos cursan las materias
con dificultades comunicativas por escrito (pero avanzan en el sistema educativo) y que 4to. es el
grado de avance frecuente, independientemente del curso y nivel educativo en que se
encuentren los alumnos (el 23 % de los alumnos sin contar los que asisten a 4to.).
Interpretación de los resultados
Los resultados finales de la investigación indican que:
A) Es preocupante que las dificultades y los obstáculos en los avances superen a los logros,
porque dan cuenta de avances relativos y de desfasajes con la proyección propuesta –ideal para
el logro de una alfabetizacion avanzada – plena al culminar los estudios en Polimodal. El
porcentaje de alumnos con alfabetización óptima es significativo por lo bajo (5%, o 4 alumnos de
82) y los porcentajes de Semi-m y cuasi alfabetización son significativos por lo alto (el 33%, o 27
alumnos de 82). Los Grados de Alfabetización difieren entre los alumnos, sin vinculación directa
con el curso escolar en que el alumno se encuentre. Hay quienes están finalizando sus estudios
en la escuela Secundaria o que ya la terminaron (durante los quince años de escolarización que
transcurren entre los Niveles Preescolar y Terciario han participado durante cinco horas diarias
en actividades en un entorno letrado) y escriben como si estuvieran en 4to. o 6to. curso, o no
pueden establecer relaciones de correspondencia entre lecturas en el nivel literal (el de menor
complejidad).
B) Si bien no se registraron casos de alumnos con CCC, los 27 alumnos con doble SSA-m o CC
se encuentran en condiciones de riesgo en su escolarización, por lo que necesitan de un
andamiaje particular para alcanzar el grado ‘alfabetizado’ en las tres dimensiones. Se trata del
33% de los alumnos que participaron en la investigación; seis de ellos se encontraban en 6to. en
el año 2010, cuando se tomaron las pruebas, y es posible que con ese ‘sesgo’ educativo
ingresaran a la EGB 3, dos estaban en 7mo., tres en 9no. (de los seis alumnos de 9no.), cuatro
eran alumnos de 1ro., cinco de 3ro. Polimodal y tres del Curso Introductorio a carreras docentes
de nivel Terciario.
C) La fluctuación observada en el desempeño entre el 6to. curso y el 9no. y 1ro de Polimodal, en
la que se registra una reducción del 60% al 30% aproximadamente de alumnos con grado A es
significativa y requeriría de estudios específicos para comprender estos resultados (uno de ellos
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podría ser que los alumnos que ingresan a 4to. traen consigo un trabajo centrado
específicamente en la alfabetización (a nivel inicial) y que el trabajo para el logro de la
alfabetización avanzada ocupa un lugar no prioritario en el currículo y en los proyectos escolares
de EGB2 y EGB3.
E) Desde A) y B), se observa que la acción alfabetizadora escolar que realiza el Estado Provincial
se destaca como preocupación, porque el impacto que producen los resultados llevan a
preguntar sobre el valor de la alfabetización a nivel avanzado en la escuela, sobre el lugar y el
tiempo destinados a la acción alfabetizadora en las aulas, como parte de la propuesta educativa
para EGB 2/ 3 y Polimodal.
La existencia de alumnos SA-m y CA en los cursos superiores indica además que el grado de
avance en alfabetización no es condicionante para el avance en la escolaridad. Si la vía de la
escritura no favorece el acceso a los saberes escolares, otras formas de acceso operan en la
enseñanza y los aprendizajes en las áreas disciplinares; las prácticas áulicas alternativas de las
propuestas pedagógicas le permiten al docente, enseñar y al alumno, aprender-sin-una
intervención directa de la acción de leer, o de escribir para un tercio de la población estudiada.
F) El estudio sobre el desempeño en las tres actividades que conforman el mundo de la
alfabetización (E-LC y LVA-R) se centra en el ‘cómo’ (cómo se expresa y cómo comprende un
alumno), es un estudio sobre las ‘formas’ a través de las cuales se construye el contenido, porque
las formas hacen a la comunicabilidad de lo expresado/dicho; en este sentido los resultados
muestran una acción alfabetizadora sobre los aspectos formales de la escritura y la lectura que
en el 54% (considerando SA- m y CC) de los casos no actúa suficientemente sobre el desarrollo de
capacidades, habilidades y destrezas que permiten el avance alfabetizador.
Esta investigación tiene alcances y limitaciones que justifican y a la vez la condicionan la
falibilidad de los resultados obtenidos. Entre los alcances se encuentran el trabajo con
información proveniente de fuentes directas y la mirada sobre la alfabetización en las tres
actividades en el mismo alumno; entre las limitaciones, el número reducido de pruebas (que no
permite contar con un panorama provincial/estadístico) y la falta de información sobre otras
investigaciones que hubieran operado con los indicadores analíticos aquí seleccionados.
En el campo de la acción pedagógica alfabetizadora tanto D. Gispert y L Ribas (2010), en lectura,
como Daniel Cassany a lo largo de toda su obra, presentan propuestas de trabajo alfabetizador
para diagnósticos individuales en el aula. Otros estudios se refieren a un curso, una escuela en
particular, o el mismo curso en diferentes escuelas; excepto las pruebas de calidad educativa, no
se cuenta con información de investigaciones que comprendan las tres actividades con la palabra
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escrita (E – LC y LVA), realizadas por el mismo alumno durante el mismo ciclo escolar, en
diferentes cursos y niveles del sistema educativo. A nivel internacional la UNESCO y la LLECE14
han realizado en forma conjunta en América Latina y el Caribe evaluaciones en lectura y en
escritura, pero en diferentes momentos y a diferentes alumnos. En la prueba de escritura (del
año 2010) se destaca la necesidad de que el docente no se detenga en hacer correcciones
formales (pág.16), sin embargo uno de los instrumentos de medición es el conteo de fallas
ortográficas por cantidad de palabras en 3ro. y 6to. cursos (EGB 1 y 2 en Ushuaia). Por lo
expuesto se observa la necesidad de abordar en profundidad este tema, como parte de las
búsquedas de conocimiento en el campo de la alfabetización.
Los resultados obtenidos abren un campo de reflexión en torno a lo que se entiende por
‘alfabetización’ a nivel estatal: En los mapas nacionales sobre tasas de analfabetismo por
provincia elaborados con información de los años 1991 y 2001, Tierra del Fuego se encuentra
entre las provincias con menor índice, medido desde una pregunta sobre si sabe leer y escribir-
que se realizó a personas a partir de los 10 años de edad. La respuesta de un alumno CA podría
ser ‘si’ sé leer y escribir, sin embargo no lo está en la medida de sus necesidades de interacción
comunicativa. ¿En qué región de las mediciones se encuentran estos alumnos que no están
alfabetizados para la escuela, pero sí para el registro de analfabetismo del mismo Estado? Están
en proceso, sin llegar a grado ‘Alfabetizado’.
Entre los resultados de la investigación hay un dato que se considera importante -lo es por sí
mismo y por la información recabada al respecto: el 54% de alumnos con grado CA o SA-m entre
la población estudiada. Según Condemarin (Op. Cit. Pág. 11) entre el 10 y el 15% de los escolares
tiene dificultades para aprender a leer, sin causa evidente de tipo social, biológica o cultural. Las
pruebas para esta investigación se obtuvieron de escuelas públicas estatales ubicadas en zona
céntrica o cercana al centro, donde acuden alumnos de clase media. Teniendo en cuenta que en
esta investigación no se busca explicar causas, se asumió que si un alumno permanece y avanza
en el sistema educativo en escuela común, es porque no existen causas extra escolares o
personales suficientes que dificulten u obstaculicen su proceso de alfabetización. Transcurrieron
once años entre el registro de una y otra cifra, por lo que no es posible aseverar que en la
actualidad ese 10/15% sea el correcto, como tampoco el 54% de esta investigación (por las
14
UNESCO/ Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe- Santiago (OREAL) y el Laboratorio Latino Americano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE-UNESCO 2010-Chile). Programa de Alfabetización y Educación – La Educación que Queremos para la Generación de los Bicentenarios 2021 – Documento de internet/Metas Educativas.
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limitaciones ya expuestas y otros factores, entre ellos la escasa experiencia en investigación de
quienes conforman este equipo).
La preocupación de A.M. Chartier al preguntar “¿Cuál es el destino que reservan la escuela y la
sociedad a quienes, por múltiples razones, no logran aprender? (Op. Cit. pág. 16), es la misma
que sustenta los objetivos propuestos por la UNESCO para la alfabetización, los de docentes y de
los especialistas que aquí se vienen citando en los ámbitos educativo y social).
La mirada social sobre la alfabetización y la acción alfabetizadora del Estado conllevan valores
sociales de equidad que se resumen en alfabetización ‘para todos’. Gloria Fernández (Op. Cit)
desarrolla su tarea alfabetizadora-social, atendiendo casos particulares, desde el afuera del aula,
con jóvenes en situación transitoria de encierro, tarea como la que realizan los agentes culturales
en los barrios. Para ellos la alfabetización se encuentra integrando un proyecto social y de vida,
por fuera del espacio escolar. Se entiende aquí que la escuela necesita asumirse en este modelo
de concepción de la tarea alfabetizadora, social/socializante (principalmente para el trabajo con
los casos particulares de logros medios- o cuasi alfabetizados). En coincidencia con los
especialistas aquí citados, se entiende que ésta es una decisión política, de Estado, que involucra
a todos en tanto agentes sociales y culturales, y que no debiera depender de la iniciativa
individual, del docente o del directivo de la escuela.
Conclusiones
Los aportes de esta investigación al debate sobre la alfabetización giran en torno a la acción
alfabetizadora de la escuela, como organismo del Estado: Las interpretaciones realizadas de los
resultados abren un campo de posibles conjeturas, de inquietudes y de dudas.
Las conjeturas:
Entre las conjeturas, la principal es la posibilidad de que sea la misma escuela quien genera una
situación de riesgo escolar y cultural en sus alumnos. La información recabada de fuente directa
en esta investigación indica que, ante un proceso de construcción de un sistema complejo como
el de la escritura, la escuela no ofrece al alumno el acompañamiento y el andamiaje que necesita
(constante, planificado a lo largo de doce años, con objetivos graduados, con diagnósticos
orientadores, con acciones complementarias-específicas según necesidades individuales)
Al no trabajar la alfabetización de manera gradual y sistemática, la escuela estaría exponiendo a
sus alumnos a la posibilidad de que desaprendan saberes, debido a la desestructuración cognitiva
que se produce cada vez que el alumno escribe o lee (porque escribir o leer son actividades-
desafío que la escuela propone a diario). Por la práctica propia de actividades escolares y
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sociales, el alumno avanza en su alfabetización, pero sin las pautas normadas por la gramática
particular de la escritura en Argentina. Considerando esta lógica de posibilidades, cuanto más
tiempo transcurra sin que se atienda el problema individual, más tiempo y más esfuerzos serán
necesarios para re-estructurar los saberes, con la posibilidad de que el transcurso del tiempo
agudice el desfasaje existente entre grados de alfabetización requeridos para el trabajo escolar y
grados de alfabetización alcanzados.
El estudio realizado permitió elaborar dos conceptos en torno a los cuales giran los desempeños
de los alumnos y el rol alfabetizador de la escuela: des-alfabetización y heterogeneidad por
‘plurialfabetización’ en los cursos. La ‘des-alfabetización’ sintetiza el proceso de pérdida de logros
alcanzados en etapas anteriores, por falta de consolidación de los saberes. La noción de
heterogeneidad ‘plurialfa’ en un mismo curso, se relaciona con las dificultades y los obstáculos
que deben superar alumnos y docentes para trabajar en el aula de modo que todos puedan
aprender.
Las inquietudes
Giran en torno a las situaciones individuales (porque necesitan ser atendidas sin dilaciones),
escolares y didácticas (porque para atender esas necesidades se necesitan docentes capacitados
y estrategias de enseñanza y aprendizaje ad hoc); sociales (por el ahora y el futuro de quienes
están en las aulas en situación de desventaja, por no haber alcanzado los grados de
alfabetización necesarios para aprender y actuar) y de Estado, porque si el Estado se organiza en
torno a valores de equidad y alfabetización para todos, las decisiones que se tomen
necesariamente deben atender los casos particulares de aquellos alumnos en situación de riesgo
escolar y social relacionado con su grado de alfabetización alcanzado. Por los resultados
obtenidos, las acciones que en la actualidad implementa el Estado para mejorar la calidad
educativa, no alcanzan a dar respuesta a problemas específicos en el ámbito de la alfabetización
avanzada (como el aquí estudiado) y tampoco se visualiza en el Nivel Medio un trabajo con la
lógica específica de la alfabetización en progresos, destinada a atender particularmente estos
casos de riesgo en los aprendizajes escolares y en lo social. Todas las inquietudes recaen en el rol
alfabetizador del estado y en las políticas educativas que se implementen desde el Estado, para la
provincia.
Las dudas.
a) En relación con a la acción misma de leer y de escribir: 1. Desde el concepto de lectura como
‘transacción’: ¿cómo puede realizar esta acción comunicativa un alumno ‘cuasi alfabetizado’ en
EGB2/3, Polimodal o Terciario, debiendo responder ante requerimientos de aprendizaje como
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inferir, argumentar o reflexionar críticamente a partir de lo leído? 2. Teniendo en cuenta que los
encargados de alfabetizar son los docentes, ¿cuáles son sus grados de alfabetización? o ¿cómo
escriben, leen comprensivamente y leen en voz alta comentando lo leído los docentes de
Ushuaia?
b) En relación con la tarea docente: 3. La enseñanza de dos saberes paralelos (de contenidos
disciplinares y de alfabetización) requiere una distribución particular de los tiempos de los
docentes y los alumnos ¿cómo organizar una dinámica de trabajo que permita los desarrollos en
alfabetización y curriculares correspondientes, en los tiempos previstos? 4. ¿Cómo alfabetizar
alumnos desalfabetizados? 5. ¿Cómo actúan los docentes ante un alumno cuyo grado de
alfabetización no se corresponde con el año escolar que está cursando? 6. ¿Cuál es el rol del
docente, y en particular del docente de nivel Terciario, en aulas con plurialfabetización?
c) En relación con la propuesta alfabetizadora del Estado: 7. Si un alumno aprende los contenidos
disciplinares, pero no puede aprender a leer ni escribir en grado alfabetizado, el origen del
problema ¿se encuentra en el alumno -que no aprende- o en la enseñanza de ese contenido
escolar en particular? 8. Si se considera que el problema radica (en parte) en la acción
alfabetizadora del Estado, ¿quién se responsabiliza por las limitaciones comunicativas de las
personas que no completan su alfabetización durante la etapa escolar? 9. ¿Cuáles son los
criterios del Estado provincial para definir planes y acciones alfabetizadoras?
d) En relación con la sociedad: 10. ¿Qué valor social tiene el título secundario de un egresado del
sistema educativo que no está alfabetizado? 11. Entendida la alfabetización como un ‘derecho’
de las personas, ¿quién viola la ley cando este derecho no se respeta?, ¿a quién demandar? 12.
La alfabetización es un factor condicionante de inclusión/exclusión social, ¿en Ushuaia, cuáles
son los mecanismos para la inclusión/exclusión social de quienes, aunque tengan su título
secundario, no pueden desempeñarse en actividades que requieran lectura o escritura?
Los resultados, las interpretaciones de esos resultados, las reflexiones, las conjeturas, las
inquietudes y las dudas dejan abiertos múltiples campos de búsquedas. Esta investigación es una
aproximación al problema de la alfabetización, que deja una certeza: es necesario que el Estado
provincial destine tiempo y recursos (humanos y materiales) para mejorar la calidad de la acción
alfabetizadora de la escuela, porque lo que hace en la actualidad, no alcanza.
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ANEXO I
Anexo I
Todo el trabajo que vas a hacer está relacionado con el cuento “Entre palabra y palabras”,
LEELO más de una vez si es necesario
ENTRE PALABRA Y PALABRAS
- ¡Otro más estiró la pata! —balbucearon las pulgas desoladas.
De la desolación pasaron a la indignación y de la indignación a la furia. Con tantos pulguicidas,
hormiguicidas, cucarachicidas, piojicidas e insecticidas de todo tipo y color ya no quedaba ni un
solo perro, ni un jardín verde, ni una cocina suculenta, ni un rincón sucio y oscuro donde vivir
sanamente. El enojo fue creciendo. Pronto se corrió la palabra de que se organizaría una reunión
de bichos en el galpón.
El bicherío estaba frenético. Acusaban al presidente de no tener palabra:
- i Queremos soluciones! —demandaron los mosquitos.
- ¡Qué pasó con sus promesas! —gritaron las cucarachas.
-¿Cómo solucionamos esto? —interrogaron las moscas.
Pero el presidente no encontró palabras y miró al ministro. El ministro no dijo palabra y miró al
jefe de policía. Como ya no había a quién mirar, el jefe de policía lo intentó, pero solo pudo
hablar con medias palabras.
De pronto, se escuchó desde el fondo la voz de la nueva candidata a presidenta:
-¡Pido la palabra! —chilló la chicharra, subió al escenario y tomó la palabra. Pero su discurso no
fue más que palabrerío. ¿Qué otra cosa se podía esperar de una palabrera monótona y poco
creativa?
La furia era grande y la paciencia corta, así que pronto, y por iniciativa del piojo, llegaron los
proyectiles de palabrotas y palabrejas. En una palabra, la dejaron con la palabra en la boca. La
cosa se estaba poniendo fea, la turba bicheril estaba enardecida.
INVESTIGACIÓN “GRADOS DE ALFABETIZACIÓN AVANZADA EN AULAS DE USHUAIA”
PRUEBA EGB 2 – 4º Grado
Nombre: ……………………………………………………………. Fecha: …… Edad: …………… Escuela: ……………………………………………………
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Entonces apareció la hormiga, bicho de acción y de pocas palabras. Con dos palabras (en realidad
tres), apaciguó a la multitud. Indudablemente, se tomaba muy a pecho eso de ahorrar
las palabras y su brevísimo discurso no dejó dudas de que le disgustaban las palabras en vano:
- Trabajemos el doble — sentenció la dama.
Así de sencillo. Así de efectivo. La multitud calló, pensó, evaluó la propuesta y estalló en un
estridente aplauso.
Un tiempo después, los pulguicidas se agotaron, los hormiguicidas escasearon, los cucarachicidas
se acabaron, los piojicidas desaparecieron y los insecticidas se extinguieron. La gente estaba
desolada.
De la desolación pasó a la indignación y de la indignación a la furia...
Laiza Otañi
1. ¿Por qué se organizaría una reunión de bichos en el galpón?
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
2. IINDICÁ con una X cuál de estas historias es la correcta
a) El bicherío estaba frenético porque ya no podía disfrutar de la vida. Ante esta situación se
realizó una asamblea de bichos en el galpón y desplazaron al presidente por otra candidata que
de tanto hablar consiguió que con pocas palabras se impusiera la hormiga. Un tiempo después
todo seguía igual.
b) Las pulgas y otros bichos estaban enojados porque los humanos los perseguían con
productos químicos, ya no podían disfrutar de la vida. Hicieron una asamblea de bichos en el
galpón, reclamaron a las autoridades bicheriles, pero no les respondieron nada. Todos estaban
muy enojados pero se alegraron cuando la hormiga dijo: trabajemos el doble. El plan de los
bichos resultó y un tiempo después los humanos ya no sabían qué hacer con tanto bicho y se
enojaron mucho.
c) Las pulgas sufrieron una pérdida irreparable y de la indignación pasaron a la furia. Se
organizó una asamblea exigiendo al presidente que tome la palabra. Éste no pudo y se la dio al
ministro y éste al jefe de policía. Todo seguía igual hasta que tomó la palabra la candidata
chicharra sin resultado. Cuando todo estaba que hervía llegó la hormiga quien propuso trabajar
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el doble. La multitud calló, pensó, evaluó la propuesta y estalló en un estridente aplauso. La
alegría duró muy poco.
3.- UNÍ con una flecha cada expresión del cuento con el significado que corresponda
expresiones Significados
Se corrió la palabra No cumplir sus promesas
No tener palabra Brevemente
No encontró palabra Se difundió una noticia
No dijo palabra Empezó a hablar
Tomó la palabra Calló
Con dos palabras No supo qué decir
4.- COMPLETÁ el cuadro comparando la conducta de los bichos del cuento y la conducta de los
humanos.
5.- ¿Quién tiene la razón: los bichos del cuento o los humanos? ¿por qué?
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
¿qué hacen? Los Bichos Los Humanos
Cuando algo les molesta
Cuando se reúnen por un
problema
Cuando alguien tiene una
buena idea
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6.- INVENTÁ una nueva historia a partir de la elección de una de las imágenes. Llegá a 30
renglones
Muchas Gracias por colaborar, tu aporte es muy importante
Equipo de Investigación AA - IPES “F. AMEGHINO”
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Resoluciones posibles para cada consigna:
DIMENSION B) COMPRENSION LECTORA
PRUEBA PARA 4TO. GRADO
ELABORADA JUNTO A DOCENTES DE ESE CURSO, PREVIA PRUEBA PILOTO
1. NIVEL DE COMPRENSION LITERAL. Se espera que el alumno extraiga información explícita
del texto.
CONSIGNA: ¿Por qué se organizaría una reunión de bichos en el galpón?
RESPUESTAS POSIBLES
La acción de pulguicidas / hormiguicidas / cucarachicidas / piojicidas /
insecticidas de todo tipo y color , o
Porque no quedaba ni un solo perro / ni un jardín verde / ni una cocina suculenta / ni un rincón
sucio y oscuro donde vivir sanamente, o
Porque “el enojo fue creciendo”, o
Una expresión que generalice alguna de estas ideas.
2. NIVEL DE COMPRENSION REORGANIZANDO LA INFORMACION LITERAL
Se espera que el alumno identifique el resumen correcto.
CONSIGNA: INDICÁ con una X cuál de estas historias es la correcta: B
(La principal diferencia se encuentra en el desenlace).
3. NIVEL DE COMPRENSION INFERENCIAL: Se espera que el alumno vincule significaciones
en contextos sintagmáticos.
CONSIGNA: UNÍ con una flecha cada expresión del cuento con el significado que corresponda.
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Expresiones Significados
Se corrió la palabra No cumplir sus promesas
No tener palabra Brevemente
No encontró palabra Se difundió una noticia
No dijo palabra Empezó a hablar
Tomó la palabra Calló
Con dos palabras No supo qué decir
4.- NIVEL DE COMPRENSION CRITICA Se espera que el alumno vincule alguna situación del
cuento leído con su experiencia de vida.
Consigna: COMPLETÁ el cuadro comparando la conducta de los bichos del cuento y la conducta
de los humanos.
Lo que hacen los humanos (en general) puede coincidir o diferir con lo que hacen lo bichos, lo
que se observa es que en la comparación el eje que vincule los dos términos sea el mismo.
¿qué hacen? Los Bichos Los Humanos
Cuando algo les molesta
Se reúnen
Conversan / discuten
Deciden juntos
Buscan una solución
Trabajan juntos
Consiguen lo que quieren
(o alguna expresión que
indique actividad en grupo /
social / comunitaria).
Se reúnen o no,
Conversan o no conversan
Cada uno decide lo suyo/juntos
Buscan juntos o por separado.
Etc.
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5.- NIVEL DE COMPRENSION con OPINION PERSONAL. Se espera que el alumno se posicione
ante una situación problemática según valores sociales.
CONSIGNA: ¿Quién tiene la razón: los bichos del cuento o los humanos? ¿Por qué?
La respuesta es personal, se observa que se relacione con algún elemento o situación del cuento
o de los procesos anteriores de esta prueba.
ITEM 6: CORRESPONDE A LA DIMENSION A) ESCRITURA
Se espera que el alumno (de todos los cursos) escriba un texto narrativo coherente.
Según el grado de alfabetización alcanzado, el alumno puede no haber aprendido aun ciertas
formas sintácticas y textuales complejas (oraciones subordinadas, por ejemplo).
Cuando se reúnen por un
problema
Conversan / discuten
Deciden juntos
Se escuchan
Participan
Se pelean
No saben qué decir
(O expresión semejante).
No hablan entre ellos/ si hablan.
Cada uno decide lo suyo /
juntos.
Etc.
Cuando alguien tiene una
buena idea
Lo escuchan
Evalúan
Piensan
Aplauden
(o alguna expresión semejan
te).
Lo escuchan / No lo escu chan.
Evalúan / No evalúan
Etc.
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Según la edad y el curso escolar se da por supuesto que ha aprendido formas de complejidad
gradual. Esto quiere decir que no se espera un texto escrito que dé cuenta de un grado de
alfabetización avanzada plena, hasta que se encuentre en 3ro. Polimodal o en Curso
Introductorio.
El margen posible de error se va reduciendo a medida que el alumno avanza en el sistema
escolar.
Se solicita un texto de treinta renglones para poder observar los grados de avance en la
estructuración del sistema:
Nivel Grafemático: relación fonema-grafema
Nivel Morfológico: partes de la palabra – en silabeo y derivación
Nivel Léxico: ortografía, selección léxica según contexto
Nivel Sintáctico: estructuración de frases y oraciones - puntuación básica (punto – coma),
concordancia, uso de mayúsculas.
Nivel Textual: Desarrollo estructural (introducción – desarrollo – cierre). Párrafo. Coherencia
Nivel del Discurso: Adecuación al contexto de producción (relación texto producido – texto
solicitado).
“Grados de Alfabetización Avanzada y Nivel Educativo - Un sondeo por aulas de Ushuaia”
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ANEXO II
INFOD – CONVOCATORIA 2008-2011
CUADRO Nro. 2
DE GRADOS DE AVANCE EN ALFABETIZACION x DIMENSION, x CURSO Y NIVEL ED.
Avance alfabetizador en ESCRITURA, según nivel cursado por los alumnos
GRADO DE ALFABETIZACION
NIVEL CANTIDAD SEMI ALFABETIZADO CUASI
ALFABETIZADO
RANGO -a RANGO -m ALFABETIZADO
EDUCATIVO CURSO
de
alumnos CANT. % CANT. % CANT. % CANT. %
EGB 2 4to. 14 6 43% 6 43% 2 14% 0 0%
EGB 2 6to. 17 6 35% 5 29% 5 29% 1 6%
EGB 3 7mo. 12 2 17% 3 25% 7 58% 0 0%
EGB 3 9no. 6 0 0 0 0% 5 83% 1 17%
Polim. 1ro. 13 1 8% 2 15% 2 15% 8 62%
Polim. 3ro. 10 3 30% 1 10% 1 10% 5 50%
Terciario ingresante 10 0 0 1 10% 1 10% 8 80%
TOTALES 82 18 22% 18 22% 23 28% 23 28%
Avance alfabetizador en LECTURA COMPRENSIVA, según nivel cursado por los alumnos
GRADO DE ALFABETIZACION
NIVEL CANTIDAD SEMI ALFABETIZADO CUASI
ALFABETIZADO
RANGO -a RANGO -m ALFABETIZADO
EDUCATIVO CURSO
de
alumnos CANT. % CANT. % CANT. % CANT. %
EGB 2 4to. 14 5 36% 4 29% 1 7% 4 29%
Coordinación de Investigación Educativa
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EGB 2 6to. 17 1 6% 6 35% 5 29% 5 29%
EGB 3 7mo. 12 3 25% 1 8% 2 17% 6 50%
EGB 3 9no. 6 0 0 0 0% 5 83% 1 17%
Polim. 1ro. 13 8 62% 2 15% 2 15% 1 8%
Polim. 3ro. 10 3 30% 4 40% 1 10% 2 20%
Terciario ingresante 10 5 0,5 0 0% 4 40% 1 10%
TOTALES 82 25 30% 17 21% 20 24% 20 24%
Avance alfabetizador en LECTURA EN VOZ ALTA/RESUMEN, según nivel cursado por los alumnos
GRADO DE ALFABETIZACION
NIVEL CANTIDAD SEMI ALFABETIZADO CUASI
ALFABETIZADO
RANGO -a RANGO -m ALFABETIZADO
EDUCATIVO CURSO
de
alumnos CANT. % CANT. % CANT. % CANT. %
EGB 2 4to. 14 4 29% 3 21% 5 36% 2 14%
EGB 2 6to. 17 0 0% 6 35% 2 12% 9 53%
EGB 3 7mo. 12 0 0% 1 8% 3 25% 8 67%
EGB 3 9no. 6 0 0 6 100% 4 67% 1 17%
Polim. 1ro. 13 3 23% 3 23% 6 46% 1 8%
Polim. 3ro. 10 1 10% 5 50% 2 20% 2 20%
Terciario ingresante 10 2 20% 4 40% 3 30% 1 10%
TOTALES 82 10 12% 25 30% 25 30% 24 29%
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Cuadro Nro. 3
DIMENSIONES SEGUN FALLAS/DIFICULTADES : MENOR - INTERMEDIA - MAYOR
VERDE: DIMENSION CON MENOR CANTIDAD DE
FALLAS/DIFICULTADES
AMARILLO: DIMENSION CON CANTIDAD INTERMEDIA DE
FALLAS/DIFICULTADES
ROJO: DIMENSION CON MAYOR CANTIDAD DE
FALLAS/DIFICULTADES
CUADRO NRO. 3
se observa qué dimensiones resultaron + / - problemáticas en su
resolución
OBSERVACIONES AL
CUADRO
categorización de las dimensiones en cada variable
menor
según el desarrollo, ordenadas de manera
ascendente -
(de mayor a menor
desarrollo)
lo que implica una lectura en sentido inverso para observar la dimensión con menos
desarrollo.
ESCRITURA LECTURA COMPRENSIVA
LECUTRA en VOZ ALTA con
RESUMEN
no
lee la mayoría leyó
Morfológico y disc.
opinión
personal
inventa
palabras no inventan
Grafemático
interpret. de
consigna acentuación (-) acentuación (+)
Textual reorganización del deletrea