graciela frigerio - en la cinta de moebius

7/23/2019 Graciela Frigerio - En La Cinta de Moebius

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No hay causa del otro en la guerra. Sloen la poltica y ella funciona como iden-tificacin imposible. [...] Es la diferenciade la ciudadana con ella misma lo que espropio de la poltica.

JACQUES RANCIRE (1998a:160)

Moebius (a modo de introduccin)

August Ferdinand Moebius, cuya vida trascurri entre el final del siglo XVIIIy los comienzos del XIX, amaba formular problemas matemticos, algunos

de los cuales no tenan solucin. Hasta su propio testamento tuvo esas caracte-rsticas1. Uno de los resultados de su amor por los enigmas es una cinta sorpren-dente que a diferencia de las comunes que tienen dos caras y dos bordes, y que

si se dividen longitudinalmente dan otras semejantes a s mismas tiene una solacara y una sola orilla, y si se la corta transversalmente no da dos.

Graciela Frigerio

En la cinta de Moebius

1. Se propona distribuir por igual sus tierras a sus cinco hijos, pero el reparto deba hacerse de

tal modo que cada lote compartiera una frontera con los otros cuatro.


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De hecho y metafricamente, la banda o cinta de Moebius no es sino lafrontera2 de un agujero que, curiosamente, da dimensiones espaciotemporales3

para la significacin4 de lo propiamente humano.

En este ensayo les proponemos un recorrido, una caminata, sobre esa me-tafrica cinta. Por momentos parecer que estamos en su exterior: referencia aun mundo en apariencia externo. En otros apartados, en cambio, ser cuestindel mundo interno. En realidad, ambas bandas son la misma superficie5.Adentro y afuera coinciden y hacen al sujeto. Referirse a un punto siemprealude a otro. El ir y venir es constante.

Vivir, por definicin no se aprende (no se ensea). No de s mismo.De la vida por la vida. Solamente del otro y por la muerte. En todo

caso, del otro al borde de la vida. Al borde externo o interno, es unaheterodidctica entre la vida y la muerte.Nada, sin embargo, es ms necesario que esta sabidura. Es la ticamisma: aprender a vivir solo de s mismo. [...] Aprender a vivir, siesto queda por hacer, no puede ocurrir sino entre la vida y la muerte.Ni en la vida, ni en la muerte solas (Derrida, 1993:13).

EDUCAR: ESE ACTO POLTICO12

2. La frontera no debe entenderse como la lnea donde termina algo, sino, como pensaban losgriegos, como aquello a partir de donde algo comienza a ser lo que es.3. Como todos recordaremos, muchas reflexiones se llevaron y se llevan a cabo sostenidas poresta doble metfora, la de una cinta y un agujero. Para muchos, la metfora alude a la cuestin

del horizonte. Para otros, la banda remite a una regin. Si pensamos en la superficie e imagina-mos habitantes para ella, ser Italo Calvino (1984) quien mejor describa simblicamente (en Lasciudades invisibles) la vida de sus hipotticos e imaginarios habitantes.4. El psicoanalista Jacques Lacan trabaja sobre esta metfora.5. Heidegger (1994) lo expresa as: Cuando se habla de hombre y espacio, omos esto como siel hombre estuviera en un lado y el espacio en otro. Pero el espacio no es un enfrente del hom-bre, no es ni un objeto exterior ni una vivencia interior. No hay los hombres y adems espacio;porque cuando digo un hombre y pienso con esta palabra en aquel que es al modo humano, esdecir, que habita, entonces con la palabra un hombre estoy nombrando ya la residencia en laCuaternidad. Aun cuando sea difcil, sino imposible, coincidir con quien acept ser Rector de

una universidad durante el nazismo y aun cuando el artculo en cuestin haya sido escrito parapensar otras cosas, nos parece interesante la referencia.


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Ejemplo de Moebius: pequeo relato(o el relato de una pequea)

La filiacin es la primera red simb-lica, recibida sin razn, pero al serviciode la razn.

GUYROSOLATO

Cuando la encontraron era de noche, estaba con un cubo vaco en lamano en una calle de tiendas y negocios, y no deca nada. Despuscuando se la llev la polica, la interrogaron oficialmente, pregunta-ron cmo te llamas, dnde vives, quines son tus padres, que edad tie-

nes. La muchacha dijo tener catorce aos, pero no supo decir su nom-bre, ni dnde viva. [...] Dijeron: Tienes que saber de dnde vienes,dnde estuviste antes de quedarte aqu en la calle [...] Pero la mucha-cha no poda recordarlo, no recordaba nada del comienzo de la histo-ria. Estaba hurfana de todo. [...] Uno de los policas intent provocara la muchacha y dijo con sorna: parece que se te ha perdido todo. Perola muchacha no se dio cuenta que queran provocarla y respondisencillamente: S.Las indagaciones no dieron resultado: La muchacha estaba presen-te con su cuerpo grande y gordo, pero en lo que afecta a su origen ysu pasado, segua rodeada de un vaco tan absoluto que su existen-cia pareca desde el principio una existencia increble. La muchachaestaba de sobra. De modo que le quitaron el cubo, la cogieron dela mano regordeta y la ingresaron en un hogar infantil (Erpenbeck,2004:11).

Esta historia es un relato de ficcin. Pero se corresponde textualmente con unahistoria real, la de una nia concreta que fue llevada a un lugar llamado Hogarcuyo nombre es un eufemismo despus de haber sido encontrada por la

polica en la calle.La diferencia entre la novela y el caso real es que la nia tiene aproximada-mente 4 aos (no 14) y que puede responder a la pregunta sobre su nombre:ella afirma que se llama Nena. Tambin recuerda que tiene padres y sostiene quehan tenido que irse a otra parte y no han podido llevarla.

Nena no ha elegido estar all. Pero all est. Algunos escuchan nena ydudan que se llame Nena. Dicen: Nena no es ningn nombre. Nena lehabr servido a la pequea como el Nadie que cubri a Ulises para protegerlodel monstruo y sobrevivir? Ser un genrico para pasar desapercibida sin com-

prometer un nombre propio (sin comprometer a los padres que partieron sinella, que la dejaron)?

EN LA CINTA DE MOEBIUS 13


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Cristina Lombardi6 sostuvo frente al equipo que Nena puede ser un nom-bre. Que lo es, si as la llamaban sus padres; que lo es, dado que as se reconoce as misma. Sostuvo la mayscula para que nena fuera Nena, para que Nena

no fuera equivalente de Nadie ni una nada, para que Nena no fuera desmen-tido como rasgo de identidad.

Para algunos, Nena es sinnimo de nada. Para nosotros, Nena es unnombre. Llama a alguien que, al ser nombrada, escapa de una orfandad total ydefinitiva en los instantes breves en los que una voz la convoca.

Nombrares el primer acto poltico, el que reconoce y alude a una filiacin,no entendida como una lgica consecuencia de cromosomas y genes 7, sinocomo un gesto de reconocimiento particularmente interpretado8. Es decir,donde el otro es ms que el otro y se significa como alteridad.

El nombrar completa su trabajo con otras inscripciones: a) la que jurdi-camente pasa a identificar al otro (la que lo documenta como miembro de lapolis); b) la inscripcin delsujeto en el tejido social (a esto llamaremos el tra-bajo de las instituciones); c) la inscripcin en el sujeto de las inscripcionesanteriores (a esto llamaremos el trabajo de subjetivacin); d) el modo en quetodo ello se vuelve un modo de ser y estar en la sociedad (a esto lo llamamosel volverse sujeto).

Cuando los tiempos se vuelven hostiles a los lazos sociales, cuando se retro-cede en el tiempo sin que esto seale el ejercicio de una nostalgia voluntariosani un conservadurismo fundamentalista, cuando la hospitalidad no se ejercepara con todos los recin llegados, el reconocimiento9 se expresa con la crudezade un imperativo, condicin y sinnimo de una filiacin. Y se manifiesta comouna demanda que exige respuesta.

Reconocer no es aqu sinnimo de un mea culpani de un arrepentimiento enbsqueda de castigo y perdn: confieso. No es tampoco el reconocimiento auna superioridad y mucho menos un sometimiento: reconozco al amo y obe-dezco. No se trata de ninguna gratitud fundada en admitir una duda. Tampocoest en juego la figura del reconocer que adjudica verdad a otro (argumento/sujeto), mucho menos la figura que da la razn.


6. Coordinadora de los talleres del proyecto das, del centro de estudios multidisciplinarios.7. De los que a veces el sujeto puede desear escapar, como lo expresa Gide (1958:993) cuandoescribe: Ne pas savoir qui est son pre, cest a qui gurit de la peur de lui ressembler (No saberquien es el padre es lo que cura del miedo de parecrsele).8. Como sealaba Michaux (1998:191): Jaurais tant dsir avoir un pre. Jentends: comme unefemme... quon cherche, quon choisit et que si lon trouve, cest un emerveillement (Me hubieragustado tanto tener un padre, quiero decir con esto un padre elegido, buscado y elegido como seelige a una mujer... que se busca y que cuando se encuentra produce un encantamiento).

9. El reciente trabajo de Ricoeur (2004) nos ha sido til para desplegar las posiciones que hacena la historia del verbo reconocer.


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cando nociones distintas para encontrar un mejor decir. Esta bsqueda respondea distintas motivaciones. En primer lugar, a la preocupacin por hallar una am-plia gama de matices y recorrer los deslizamientos metafricos. En segundo tr-

mino, a la de subrayar vertientes de anlisis (o de interpretacin) y dar cuenta delestado de la discusin con los contradictores internos (nosotros mismos, lasamistades intelectuales, los estudiantes, los maestros y profesores con los que tra-bajamos) y tambin de los debates con los contradictores externos (creados porcircunstancias y polticas). En fin, responde a la intencin de compartir con otroslos resultados de exploraciones que nos llevaron a recorrer los lenguajes de disci-plinas que, con nuevas nociones, lograron atrapar sentidos antes no pensados.

As nos volvimos viajeros disciplinares. Entendiendo que cada disciplina es me-nos un objeto que un modo de definir lo pensable y, como asegura Rancire

(2004:24), una manera de construir una relacin del pensamiento con la vida.Optamos por la extranjera en otras lenguas conceptuales. Estos movimientos(muchos de los cuales no necesitan ningn desplazamiento geogrfico) no tie-nen por objeto desdibujar lo educativo, sino, por el contrario, descubrir all yen los trazos de lo pedaggico13 (que fueron y son sus correlatos) los rasgos deidentidad del sujeto de la palabra.

La preocupacin por el sujeto conlleva para nosotros una preocupacin por elcarcter poltico que lo define, por el espacio pblico en el que debe tener parte ypor las instituciones que, al ofrecerle su hbitat, formndolo, se dejan darforma por el sujeto.

Desde nuestra perspectiva, las instituciones se pueden definir como edifi-cios simblicos e imaginarios, arquitecturas y construcciones14 que el hombrelevanta por su necesidad de dar forma (su trabajo con y contra lo informe).Recordando a Piera Aulagnier, quien afirmaba que en tanto humanos estamoscondenados a investir, David (2003:37) sostiene que, desde lo ms recnditode nuestro inconsciente hasta lo ms sutil de nuestra conciencia, nuestro fun-cionamiento psquico trabaja dando forma, significando.

Las instituciones resultaran, as, tanto de esacondena a dar formacomo dela imperiosa necesidad de elaborar lo inexorable de la brevedad de la vida, por lo

cual las formas institucionales inscriben a los sujetos singulares en una perma-nencia que excede el presente viviente, ofrecindoles la ilusin de un tiempoque no tendrn la posibilidad de habitar en el presente.

Podramos tambin decir que el hombre levanta las arquitecturas institucio-nales como forma de ofrecer a la soledad inicial del cachorro humano la figurade un tercero imaginal15, figura de la ley que garantiza la continuidad de laespecie que habla.


13. Una manera de relacionarse con el pensamiento y el saber.14. Que pueden no necesitar edificios concretos.15. Aludimos aqu a la produccin de Pierre Legendre.


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El conjunto de lo mencionado vuelve, de hecho, a las instituciones espaciosde transmisin16. Segn Rosolato (1993:274), la transmisin es, para el individuo,el deseo de vivir que aleja la muerte y permite sobreponerse a ella en las gene-

raciones por venir. La complejidad de la transmisin reside a la vez en lasimposibilidades de una transmisin plena lo no transmisible, los felices falli-dos de la transmisin y en el carcter indispensable del intento de transmisin,sin el cual no hay lazo social ni sujeto.

De ese indispensable intento, la educacin forma parte ineludible e insosla-yable, por lo cual, a lo largo de los aos, buscamos y hallamos modos de signifi-car el verbo educar17. Los sentidos ms importantes podran, a nuestro enten-der, sintetizarse de este modo:

Educar es el verbo que da cuenta de la accin jurdicade inscribir alsujeto (filiacin simblica) y de la accin poltica de distribuir lasherencias, designando al colectivo como heredero. Accin poltica dedesignacin que se asegura de brindar a todos la habilitacin alingreso, la interpretacin y la ampliacin del arkh18 comn, repartohecho al modo de un don que no instala deuda. Esta modalidad deldon podra decirse as: educar es dar el tiempo entendindolo comouna fuerza de permisin, de autorizacin19 (Paul Ricoeur) que a su vezda lugar al Kairs, oportunidad que hace posible, a todo sujeto, quesu origen no devenga una condena.Educar es entonces el modo de efectivizar unapoltica de la justicia(enel sentido con el que Derrida trabaja la nocin); un trabajo de re-conocimiento, que permite, al decir de Goethe (ya en 1817), queimporta conservar lo antiguo con fidelidad y recibir a lo nuevo congenerosidad. Podramos afirmar entonces: guardar respeto a lo antiguoy acoger la novedad con entusiasmo y hospitalidad.Educar es el verbo que da cuenta de unapoltica cultural20, polticasimultnea de re-conocimiento y de conocimiento. Poltica de lamemoria(poltica del arkh) entendida como la oposicin a una pol-

tica de la amnesia, que admite la importancia de la historia para la


16. Vase Frigerio y Diker (2004b).17. Sintetizamos esas posiciones en un trabajo que elaboramos para laOEI: vase Frigerio (2002b);en una publicacin del CREFAL (Mxico): vase Frigerio (2003b); y las resumimos en Frigerio (2004a).18. Acerca de la relacin entre arkhy educacin, vase Frigerio y Poggi (1996).19. Ricoeur (1979:13) distingue el tiempo que se presenta como fuerza de permisin de aquelque acta como fuerza que impide o retiene.20. Tomando aqu la concepcin amplia que la teora freudiana nos propone para pensar la cul-

tura, cuando la considera el conjunto de saberes, el poder hacer y las normas necesarias para viviren un mundo comn.


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vida (Nietzsche) y el lugar diferenciado del olvido creador.Educar puede entonces conjugarse en dos registros intrincados: el dela construccin de condiciones para el lazo social y el que podra iden-

tificarse como encontrar un destino a una pulsin identitaria, y ofre-cer una ocasin (al modo de un objeto transicional) para la pulsinepistemoflica (Frigerio, 2004a:130).

Siguiendo esas ideas, definimos a las instituciones educativas a partir de un con-junto de sus atributos que describe distintas funciones, a las que les dimos elnombre dejurdicas, arcnticas,fort-dysublimatorias21, entendiendo que todasellas son modos de decir lo poltico.

Corresponde ahora hacerse la pregunta: por qu volver a insistir sobre lo ya

dicho? La respuesta nos lleva al presente de los que no han renunciado, es decir,a las experiencias de muchos sujetos que dan cuenta de modos casi desesperados(pero no desesperanzados) de hacerse cargo del carcter poltico de educar.

No ignoramos que tambin en el presente el intento por desconocer el carc-ter poltico del acto de educar persevera en discursos y prcticas. Se alude a su im-portancia para mejor desentenderse de l, en una formidable operacin de nega-cin, volviendo contenido lo que no puede ser abordado sino en trminos de unarelacin que ponga en jaque a la lgica naturalizada. Es decir, no slo aquella quepresupone una distribucin normal22 de posiciones entre el que ejerce un podery el que lo padece, sino la que dispone la idea misma de esas posiciones 23.

Por supuesto que la mquina de desconocer lo poltico, de naturalizar suausencia o su omisin, no es una exclusividad de la educacin. Por eso, quisi-ramos evocar aqu una formulacin a la que recurrimos para describir los tiem-pos del fin de siglo. Se trata de cuatro hiptesis que estn cumpliendo diezaos24, a las que recordamos para considerar cuestiones vinculadas a este pre-


21. Elaboracin que presentamos con el ttulo de Lentre deux en el Coloque de Cerisy, que sellev a cabo en Francia en el ao 2000.22. Para evidenciar cmo se puede discutir la disposicin normal, remitimos a las palabras de Cris-

tina Lombardi, citada en Frigerio y Diker (2005a): A partir de reconocer, como lo sugiere Rancire,que dos facultades se ponen en juego en el acto de aprender: la inteligencia y la voluntad, y con laconfianza en la capacidad intelectual de todo ser humano, los talleristas intentaron dar crdito a la ca-pacidad de trabajo intelectual de los chicos, a su inteligencia y, en algunos casos, se dispusieron aprestar su voluntad para que la libertad de aprender pueda ser practicada. Cada encuentro intentser una oportunidad, partiendo de lo que hay en los chicos, en el Hogar y tambin partiendo deun lo que no hay, esto es el acontecimiento del contacto con el conocer, con la experimentacin,intentando una y otra vez que algo diferente surja de lo mismo. As se propusieron significar a lostalleres como un momento del da de los chicos que fuera a la vez eslabn, nexo entre lo que se es yel futuro, lugar, entonces, el taller, de nexo y tambin cisura, quiebre con una continuidad.

23. Vase Rancire (1998a:168).24. Hace diez aos, el cem empezaba a tomar forma institucional.


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riores). Dificultad de los sujetos de caracterizar e investir la cotidianeidad paraque en sta algo rena las condiciones para volverse experiencia.

Destacbamos que, si las hiptesis anteriores eran acertadas, el sujeto es-

taba en riesgo de des-enlazamiento28, porque el tejido social ya no lo sosten-dra en su trama.

Han pasado diez aos. Polticas que ignoran lo poltico insisten en poner alas instituciones en bancarrota simblica, sin propiciar ninguna construccin deun nuevo orden simblico que las habite y las vuelva otra cosa. El imaginariomotor parece extraviado, reprimido, en un penser petit que colabora con ladespolitizacin de lo poltico (Rancire, 1998a:9).

El escenario pblico es el lugar donde el rechazo de lo pblico y de lo pol-tico toma expresin en la palabra de los que dicen hablar en nombre de otros,

generalmente aduciendo que hablan en nombre de todos, mientras que rara vezincluyen una referencia a aquellos que justamente encarnan la ausencia de lopoltico: los sin parte (dem).

A nivel nacional, las as llamadas29 polticas educativas tienden a persistir ensu soberbia y en hacer la economa de la complejidad, desentendindose de loque debera justificar su sostenimiento. Las as llamadaspolticas del conoci-miento encubren simplificaciones inconducentes, repeticiones travestidas denovedad, demagogias mediticas e incoherencias entre decires y haceres, en untotal desprecio de la responsabilidad de los efectos.

En trminos de la realidad argentina30, los problemas que se han convertidoen estructurales resultan, en buena medida, de la dificultad epistemolgica deun establishmentque no somete sus prcticas discursivas a ningn pensamientocrtico y que no puede producir una ruptura con los conceptos hegemnicosque crean la actual textura de la realidad. Esta situacin dara lugar y oportuni-dad a los renunciantes polticos, que slo esperan el derrumbe de las institucio-nes para obtener el botn de un espacio despejado del ejercicio de lo propio delhombre. Una educacin desentendida de lo poltico y de lo pblico es condi-cin de este derrumbe.

Esto est ocurriendo y, por eso, lejos de adherir a las teorizaciones que plan-

tean el declive de las instituciones, nos hallamos sosteniendo que la institucinde la sociedad es lo propio de lo humano y que institucin y transmisin coin-ciden en el trabajo de crear el hbitat del sujeto de la palabra. O bien, identifi-


28. El sujeto, nos ensea Hegel, est sujetado por sus propios lazos/sujetamientos.29. Recurrimos a una frmula propia del escritor Thomas Bernhard, quien apela a esta estructurapara insistir en la no correspondencia entre la representacin de palabra y la representacin de cosa.30. Sera injusto no sealar la existencia de matices o no reconocer iniciativas que intentan tomara su cargo, en contextos locales, lo que debera ser responsabilidad de la Nacin. Siempre, institu-

ciones y actores han tenido propuestas, proyectos y acciones que resultan del uso de los intersticioslegales, en propuestas de otras leyes y de la creatividad puesta al servicio de la justicia.


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cados con los poetas que afirman, como Ren Char (cit. en Steiner, 2002:9):A cada derrumbe de pruebas el poeta responde con una salva de porvenir.

La cinta (el trabajo poltico de asegurar el trabajo psquico)

No s qu es el alma. Pero me imaginoque nuestros cuerpos de algn modo ro-dean lo que siempre ha sido.

ANNE MICHAELS (2001:219)

Afirmaremos que en la cinta de Moebius, donde institucin/educacin/trans-

misin coinciden y se confunden, es imposible trazar una frontera que sea unalnea demarcatoria entre adentro y afuera, institucin y sujeto, entre subjetiva-cin y socializacin, entre la sociedad externa objetivable, transformada ensubjetividad enigmtica, y la subjetividad (poco objetivable) deslizndose paravolverse efecto y construccin social.

Sostendremos que es en la metafrica cinta de Moebius dondepolticamentela sociedad da trmite institucional31 al enigma subjetivo (es a ese trmite a lo quellamaremos educar).

Conceptos de la cinta (o lo que constituye la cinta misma)

No podra ser de otra manera: los conceptos de la cinta conservan un territorioenigmtico aun a pesar de los aos que llevan de existencia y de las teoras y te-ricos que les dedicaron su curiosidad.

Los conceptos depulsin ysublimacin, la nocin de transferencia32, la pro-puesta winnicottiana de objeto transicional33 (todos soportes para pensar lo queno tiene nunca todas las palabras para decirse) son justamente los que estn enjuego en el acto poltico de educar. En ese acto poltico se despliegan los biza-rros orgenes del pensamiento y las escenas enigmticas que, entre bambalinas,

parecen decidir sobre la vida y sus elecciones.


31. Es obvio, pero conviene precisarlo: no confundimos institucin con organizacin alguna,mucho menos con escuela.32. Sobre la que trabajamos, entre otros, en Frigerio (2003a), artculo que form parte del dos-sierque publicaran las revistas Educacao & Sociedades(Brasil) yCuadernos de Pedagoga Crtica(Rosario, Argentina) para festejar la traduccin al portugus y al espaol del libro de JacquesRancire (2003), El maestro ignorante. Cinco lecciones de emancipacin intelectual.33. Sobre la que escribimos en otros trabajos y recientemente en Frigerio y Diker (2005b).


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Estamos afirmando: educar, ese acto poltico, conlleva, exige, es un trabajo ps-quico34. Y sobre este punto nos detendremos a explorar35.

Comenzaremos por el concepto que consideramos ms moebiusiano36, el de

pulsin37. Trieb38. Instinto yTrieb son, al comienzo, intercambiables en el pensa-miento freudiano, hasta que se consolida la opcin por Trieb39. Trieb, escribe Freuden alemn recuperando el sentido del latnpulsus(fuerza vital) y el contenido depulsare(lo que empuja violentamente, lo que golpea). El concepto y las elaboracio-nes sucesivas40 dan nombre a una reflexin que no se contenta a s misma.

Quiz la idea romntica para el romanticismo es usual identificar enTrieb una fuerza interna natural que acta sobre el alma y el cuerpo, queFreud no desconoce, influye en su propia definicin. Una definicin que yaincorporaba una perspectiva biolgica y, obviamente, la representacin de un

puente psicofsico41

.Trieb se vuelve as un concepto que condensa e interroga, siempre en lafrontera de un entre dos, a los que no cesa de remitir. Un concepto que se cons-tituye, por obra y gracia de la teora que se ocupa de lo extranjero en el interiordel hombre, en latranscripcin psquica de lo biolgico.

Trieb: representante de lo biolgico en el aparato psquico, una especie deayudamemoria de la encarnadura, que se vuelve otra cosa. En esa encarnadura,pulsin de muerte y pulsin de vida trabajan intrincadamente.


34. Queremos dejar constancia de que no est en juego ninguna aplicacin del psicoanlisis a otradisciplina, ninguna colonizacin de otros pensamientos por la produccin terica psicoanaltica,sino una exploracin de nuestras preocupaciones que se lleva a cabo con el apuntalamiento(apoyo y despegue) que la produccin psicoanaltica nos ofrece.35. Obviamente, no podremos aqu ms que presentar los posibles mapas para sucesivas y prxi-mas exploraciones.36. Trmino que obviamente no existe, pero que nos da a pensar.37. Al respecto, para los lectores no familiarizados con la nocin, vanse: Laplanche y Pontalis(2004) y Roudinesko y Plon (2003).38. Trieb proviene del alemn treiben (poner en movimiento).

39. Para algunos diccionarios, la diferencia entre instinto y pulsin radica en que Instinktcon-tiene la idea de algo innato que se puede ejecutar sin experiencia previa y remite as a un objetoo accin determinada, mientras que Trieb insiste en la fuerza motora que pone en marcha al orga-nismo o al aparato psquico. Es en 1915 cuando Trieb toma en el pensamiento freudiano el carc-ter de concepto frtil. Aparece, ya entonces, la nocin de deseo vinculada a estaTrieb; refirindosea los sueos menciona a laTriebkraft (fuerza de la pulsin) e insina, hacia 1909, que el deseosera una fuerza pulsional necesaria a la formacin de los sueos (Freud, 2003b).40. Al respecto, vanse los distintos trabajos de Freud y la abundante produccin de las distintascorrientes del psicoanlisis. En ellos se constatar, a la vez, la dualidad del dispositivo pulsional ysu reformulacin siempre insatisfactoria e inacabada (para el mismo Freud).

41. La relacin es explorada, entre otras obras, en La pulsin de Goethe a Freud, en Bulletin duGroupe Lyonnais, n 16, 1989.


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La palabrapulsin tiene origen en otros territorios, donde se la puede ras-trear. El filsofo Kant la considera el impulso animal en el hombre 42. El poli-factico Goethe (1989:10) alude a ella comofuerza internay la multiplica y dis-

tingue, haciendo referencia a una pulsin de placer, una pulsin de exterioriza-cin, una pulsin de imitacin y una...pulsin de formacin.

Es Friedrich Blumenbach43 quien describe Trieb como una actividad inten-sa que se hallara en el principio efectivo de la formacin. As, alrededor de1781, aparece por l mencionada unaBildungstrieb, nocin que fue traducidapor algunos como tendencia formativa y por otros como pulsin de forma-cin, manera de entender la actividad de la materia orgnica organizada en unaoperacin de formacin.

Bildungstrieb (pulsin de formacin) no es una expresin freudiana, pero s

sabemos que Freud propone nombres (no siempre los mantiene, no siempre pro-fundiza en ellos, algunos son mencionados al pasar y no necesariamente retoma-dos) alrededor de aquello que tendra que ver con la conversin de lo sexual enpulsin de saber (Dorey, 1988:19).

Freud hace referencia a una actividad pulsional especfica a la que denominaForschertrieb (pulsin de investigacin) en el contexto de sus reflexiones sobreLeonardo da Vinci44, intrigado por la metamorfosis de los afectos en actividadesde investigacin. Considera que esta pulsin, Forschertrieb, se ejerce sobre las cues-tiones vinculadas a la naturaleza sexual del nio, pero que puede volverse unapulsin de investigacin independiente.

Al mismo tiempo que Freud (2003d) afirma que lapulsin de investigacin esuna pulsin particular, ya que no puede ser incluida entre los componentes ele-mentales de la vida afectiva y no puede hacrsela depender solamente de lasexualidad, le concede dos orgenes: el deseo de ver (pulsin escpica), que lecede, le presta, su energa; y la sublimacin de la pulsin de apoderamiento45.Queda as enunciada por el pensamiento freudiano una ligadura: la del deseo alsabery la del saber al deseo (Dorey, 1988:22).

Otras nociones prximas aparecen en la produccin del maestro del psico-anlisis: Wissensdrang (brote de saber), Wissentrieb (pulsin de saber),

Wissbegierde46

(deseo de saber). Para Dorey (1988:21), Freud remite, al elegir laspalabras, a la dimensin insaciable de ese deseo de saber o de esa curiosidad ydenuncia el carcter pasional y primitivo de su origen47.


42. En el pargrafo 83 de laCrtica del juicio. En 90, la diferencia de instinto.43. Citado por Kant en dem:81.44. Quien constituye para Freud un enigma que no cesa de atraerlo, a quien piensa como encar-nadura de la pasin por el conocimiento.45. En algunas traduccionespulsin de dominio.46. El componente gier remite a avidez, glotonera.47. Sobre el que extensamente trabajar, reformulndolo, Rosolato (1978).


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Hacer de un monstruo deseante y soador un hombre, como sola decirCastoriadis (1988:146)48, deriva en lo poltico y alude a lo ineludible del obra-je de otra nocin, igualmente sospechosa, enigmtica y moebiusiana, el con-

cepto de sublimacin:

La pedagoga comienza a la edad cero, y nadie sabe cundo termina. Elobjetivo de la pedagoga (me refiero, evidentemente, desde el punto devista normativo) es ayudar al recin nacido, ese hopefulydreamful mons-ter49 ese monstruo deseante y soador a volverse un ser humano. Elfin de lapaideiaes ayudar a ese manojo de pulsiones e imaginacin avolverse un antropos. Yo doy aqu a la expresin ser humano, antropos,su sentido de un ser autnomo. Lo que podra decirse, recordando a

Aristteles, un ser capaz de gobernar y ser gobernado.

Deslizndonos por la cinta: de la pulsin a la sublimacin

El alcance50 del deseo conduce ms allde las necesidades y de sus objetoshacia un desconocido que recoge ycondensa un objeto de perspectivasegn los ideales dominantes.

GUYROSOLATO (1996:3)

Decamos de Trieb: transcripcin en la psiquis de lo biolgico (Freud, 2003e).Algo empuja desde esa inscripcin: ser la Bildungstrieb (pulsin de forma-cin)? Ser la Forschertrieb (pulsin de investigacin)? Se tratar de laWissentrieb (pulsin de saber)?

En todos los casos, dos cuestiones se plantean aqu: lo necesario del empuje(Trieb) y, a la vez, su insuficiencia para hacernos un antropossi una de sus des-tinaciones51 no fuera lasublimacin.

Afirmbamos que educar es el acto poltico de ofrecer a la pulsin un destino

que no sea la inhibicin, ni el sntoma, ni la angustia. Esa afirmacin nos lleva aretornar a la pulsin y a sus destinos.


48. Quien confiaba ese trabajo a lapaideia.49. En ingls en el original.50. La palabra en francs es porte y remite a alcance, camada, sostenimiento de una duracin(en msica), en todos los casos, seala Rosolato, las representaciones en juego implican referen-cias iniciales y terminales.51. Preferimos la palabra destinacin a destino (por lo que ste lleva de inexorable e inmodifi-

cable). Como quien pudiera tomar un metaphorai(transporte pblico de los griegos) e indicar, comosi fuera un cruce de calles, una direccin, un punto de llegada, un puerto de partida: sublimacin.


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Lapulsin de saberest siempre expuesta a destinos inciertos. Sometida a laviolencia de larepresin, comparte eventualmente la suerte de otras pulsiones yes atrada irremediablemente hacia el inconsciente, donde quedainhibida.

LaTrieb reprimida puede jugar a las escondidas. Cuando reaparece, est tra-bada, pero no inactiva: puede sostener la rumia compulsiva, de la que el neur-tico conoce el costo y paga el precio; puede sexualizar el acto de pensar e impri-mir al trabajo intelectual el placer y laangustiade los procesos sexuales a los queeventualmente sustituye. Hay una tercera posibilidad que tiene lugar cuando, esca-pando a la represin, en vez de quedar confinada en el inconsciente, se sublima.El concepto de sublimacin tiene desarrollo en la filosofa y un origen en lanocin y metfora de lo sublime y otro en la qumica. Sin embargo, no deja deconservar el carcter casi mgico de una alquimia: algo se vuelve otra cosa.

En ese algo que se vuelve otra cosa, la sublimacin nombra un desarrollo te-rico que destaca el trabajo psquico y social que lleva al sujeto a elegir objetos deconocimiento52, desplegar actividades creativas, internarse a investigar lo desco-nocido. Freud siempre estuvo atrado por comprender el funcionamiento de esaalquimia e hizo de la figura de Leonardo y de sus obras la razn y el objeto demuchas de sus reflexiones.

Conocer, aprender, crear, investigar son actividades psquicas. Pero son tam-bin actividades sociales. En lasublimacin est en juego la textura del mundointerno, el horizonte de perspectiva del imaginario motor53, el reconocimiento enla psiquis del mundo social e histrico y, en el mundo social-histrico (como lollamara Castoriadis), el reconocimiento e inscripcin de la produccin que seorigina en el aparato psquico54.

Psiquis y mundo social-histrico se significan mutuamente en un reconoci-miento recproco. Reconocimiento recproco que requiere un registro polticoen el cual pueda ser recibido y albergado el deseo de reconocimiento55. Como ellector comprender, debe ya leerse deseo de (re)-conocimiento, siendo el recono-


52. A dejarse elegir por territorios del saber que le permiten desplegar su deseo en distintas acti-vidades intelectuales y disciplinas del conocimiento.53. Concepto que desarrolla, entre otros, Enriquez.54. Castoriadis (1988:147), lo formula y sintetiza as: Desde el punto de vista social-histrico,la pedagoga debera educar a su sujeto de manera tal que l interiorice, y en consecuencia hagamucho ms que aceptar, las instituciones existentes, sean las que sean. [...]. Queda claro que lle-gamos as a una aparente antinomia, a una cuestin profunda y difcil. Esto nos conduce a la pol-tica, y al proyecto de autonoma, como proyecto necesariamente social y no simplemente indivi-dual [...]. El proyecto de una sociedad autnoma pierde todo su sentido si no es, al mismotiempo, un proyecto que apunta a hacer surgir sujetos autnomos y viceversa.55. Al cual la filosofa, en la voz de Hegel, ya haba nombrado como

la lucha por el reconocimientoo el deseo de reconocimiento en su dialctica del amo y el esclavo.


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cimiento el que abre paso al conocimiento56, a la vez que ste incorpora al reco-nocimiento como uno de sus componentes.

No desconocemos que los avatares existenciales, en los que intervienen fac-

tores del mundo externo, y las significaciones del mundo interno colocan a lossujetos (chicos y grandes) en una posicin donde todo deseo de saber est res-tringido, prohibido, obturado o imposibilitado. No desconocemos que traumasde todo tipo dificultan, cuando no pueden elaborarse, que el deseo de saberencuentre curso para desplegarse. Es en ese borde, desde ese borde moebiusiano,donde nos importa pensar y trabajar57. Sosteniendo alternativas, ofreciendoobjetos transicionales, haciendo que algo devenga otra cosa58.

Para que algo devenga otra cosa en el mundo social-histrico y en el aparatopsquico del sujeto, es necesario, a la vez, un trabajo poltico y un trabajo psquico.

Para que algo devenga otra cosa, no sern indiferentes las presencias a lasque el sujeto tenga acceso. Las presencias significan necesidad de todo sujeto deun otro, no cualquier otro, no presente de cualquier manera. Otro capaz de sos-tener una oferta, aun all donde podra parecer que no hay demanda, para cre-arla. Otro capaz de hacer de algo otra cosa, de un amor de transferencia, latransferencia de un amor a otra cosa.

En la tierra de Moebius. Una presencia sostiene una oferta(obviamente no se trata de cualquier presencia ni de ofrecer cualquier cosa)

A la oferta la denominamos objeto transicional. Debemos a Winnicott este con-cepto, elaborado en su prctica con nios. Winnicott insiste en que para que unobjeto alcance ese estatuto debe estar catetizado (libidinizado/ser altamentesignificativo) para el que lo ofrece y recatetizado, libidinizado, significado, porquien lo descubre, para que se lo apropie.

La nocin alude a un objeto, pero recubre el trabajo de ofrecer, poner a dis-posicin, y la actividad de apropiacin, incorporacin, significacin. Cuandoalguien ofrece algo, podr permanecer sin efecto si otro no lo descubre, lo tomacomo propio.


56. En unos objetos de conocimiento que tienen significacin subjetiva y reconocimiento socialse constata el pasaje del deseo desaber al deseo delsaber.57. Esta perspectiva deja de lado, descarta toda posicin que atribuya a la cabeza del sujeto lascondiciones de posibilidad, de dificultad o de imposibilidad de desear saber, traducida en intencinde aprender. Si todo sujeto est habitado por un deseo de saber, quedar a cargo de cada con-texto de existencia crear las condiciones, ofrecer las oportunidades para que el deseo de saber nose vea prohibido, impedido, inhibido, extraviado; transformar en deseo del saber e intencin deaprender, instituyendo relacin de saber.58. Como tantos trabajos clnicos, pedaggicos y artsticos demuestran que es posible. Una obra

conmovedora de Bauchau (2004) relata una de esas experiencias de ficcin que tienen en la rea-lidad de muchos actos polticos correlatos concretos.


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Dicho de otro modo: sin duda, no alcanza con ofrecer un objeto culturalpara que alguien lo tome, pero sin oferta no hay ninguna posibilidad de que seareapropiado. Es necesario saber que es bien posible que lo ofertado genere a veces

demandas no necesariamente coincidentes con lo esperado ni con lo ofertado (detodos modos haremos la hiptesis de que esto es un logro).

Estamos convencidos de que para que haya efectos no alcanza con ofertar,es necesario que lo ofertado sea significado para que se signifique. La oferta, en-tonces, deja de ser slo la oferta objetivable para ser aquello que se registra, se to-ma y se transforma en la subjetividad, al modo de un objeto transicional, dandocuenta a la vez de la eficacia simblica de la oferta y de un posicionamiento delsujeto singular que est a la espera de dicho objeto para hacerlo suyo.

Qu se pone en juego para que lo ofrecido pueda ser en buena parte resig-

nificado? Unas presencias. Unos otros.Aqu las presencias (no cualquier presencia) no deben entenderse como sin-gulares (aunque as parezcan y de algn modo as tambin lo sean), lo que esten juego son los modos en que se singularizan las relaciones sociales y cultura-les59 en las que cada sujeto est inscripto y de las que es portador.

En las escenas escolares, a las que no queremos reducirnos, pero s tomarcomo ejemplo, sabemos que las figuras de los educadores (esos prestadores deidentidad) no son indiferentes a los alumnos (y viceversa). Sabemos que es poralgunas de sus caractersticas que estudiamos algunas cosas con gusto y querechazamos o tememos otras. Agreguemos, para ser exactos(como si de cienciase hablase), que no est tanto no est slo en juego el educador real, sino loque le atribuimoscuando su figura se presta.

Entre un profesor, un estudiante y un saber que se ofrece (aun cuando nohaya demanda) se define un continente. Ese espacio moebiusiano tendr nom-bre, afecto y efecto. Lo llamaremos transferencia60.

El concepto es trabajado por Freud, profundizado por Ferenczy y puntuali-zado por Klein, quien lo concibe como una puesta en juego de la totalidad de fan-tasmas inconscientes (del paciente) en los que se despliegan las escenas de amory de odio, de agresin y de culpa, que definen los estadios del desarrollo. Bion

dar ms tarde una perspectiva tendiente a conceptualizar el manejo de la trans-ferencia y Winnicott significar a este proceso como una repeticin del vnculomaterno. Ms tarde, Lacan dedicar un seminario a trabajar la nocin que endistintos momentos de su obra adoptar precisiones. Retendremos de esta pers-


59. Aclaremos que lo social, lo cultural, no es aqu entendido como algo externo al aparato ps-quico, sino como algo que, siendo objetivable, constituye al sujeto en su mundo interno.60. La nocin de transferencia no proviene del campo psicoanaltico. En algunos campos delas ciencias remite a una cierta mecnica, indica traslado. Aqu queremos retomarlo en la elabo-

racin conceptual que el psicoanlisis propone. Ya que, sin duda, la educacin tiene que ver conalgo que alguien comunica, algo que se pasa, trasmite, a otro. Al respecto vase Frigerio (2003a).


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Por todo esto, nos importa pensar y trabajar, aqu y all, donde el obstculopodra provenir de un hacer de instituciones y relaciones que pueden provocarefectos equivalentes a los peores avatares de la constitucin fsica y a los peores efec-

tos de los traumas psquicos.

Educar es el acto y el trabajo poltico deproteger al pequeo del hombre (y a los hombres)de los efectos del contraconcepto de la sublimacin

La sublimacin tiene su contraconcepto, que no es el de pulsin, sino el de desu-blimacin represiva. Tambin ste tiene en la filosofa su despliegue y seala,para Zizek (que lo retoma de Marcusse), el tiempo en el que lo poltico se di-

suelve y la barbarie instala la ley de la selva, desconociendo la ley estructurantedel sujeto y de lo social.El concepto de desublimacin da cuenta de momentos en los que las polti-

cas de la estigmatizacin y la exclusin desatan la intrincacin pulsional necesa-ria para la vida y reinstalan a la horda63 en la otrora plaza pblica.

Proponer, una vez ms, a la educacin como acto poltico implica pensar,una vez ms, el obstculo que podra no provenir de los avatares de las historiassingulares o de daos inscriptos en el cuerpo, sino del dao de las polticas queaseguran la inclusin al precio (pagado por los sin parte) de la exclusin.

En todos esos espacios, la educacin se define, una vez ms, como acto polti-co, proponiendo trmite institucional al enigma subjetivo, ofreciendo objetostransicionales, asegurando la presencia de otro que, trabajando sobre s, sobre elpequeo en el hombre, ofrece a los pequeos del hombre una superficie deapuntalamiento.

Es all donde el sentido poltico de la educacin se juega entero, haciendode la igualdad un principio. Volviendo al educar un sinnimo del trabajo quelos hombres justos llevan a cabo contra todo aquello que haga de los contextosde origen un destino inexorable.

En el borde de la cinta y en la misma cinta: sujeto y subjetivacin

El objeto de la pedagoga se despliega en, y a travs de, un sujeto que no estdado, que es necesario hacer que ad-venga.

Vale la pena recordar que la nocin de sujeto dio lugar a distintas definicio-nes, segn las diferentes lenguas y sus sentidos, segn las corrientes filosficas ypsicolgicas que lo retomaron y lo subrayaron, poniendo nfasis en aspectosdiversos a los de una intuicin de s. Un nfasis puesto en la encarnadura sim-


63. La tesis de Enriquez (1983) ilustra el trabajo del hombre de construir la sociedad y la cultura.El trabajo de Zizek (1998) retrata el camino desandado.


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blica que permite la atribucin de predicados, un acento que encuentra lalibertad en la obediencia a la ley de la que como ciudadano es autor, un yo quees nosotros, un nosotros que es yo, un individuo que debe responder frente a

una ley, lo que existe como efecto de la palabra que lo constituye. La alteridadest advirtiendo el carcter poltico intrnseco al concepto.

Desde esta perspectiva, sealemos que el concepto de subjetivacin64 retomala cuestin del otro. Y es as como a la pregunta qu es un proceso de subjeti-vacin?, Rancire (1998a:87) responde: Es la formacin de un uno que no esun s mismo, sino la relacin de un s mismo con un otro.

Educar, formar un otro no un clon, no una fotocopia, no una imagenidntica en el espejo, sino otro reconocido a la vez como semejantey como sujetodiferenciado (al decir de Pierre Legendre) no puede sino pensarse como acto

poltico. O, tal vez, acto de subjetivacin poltica:La subjetivacin poltica es la puesta en acto de la igualdad [...] porgente que est junta mientras est entre. Es un entrecruzamientoidentitario que descansa sobre entrecruzamientos de nombres, nom-bres que enlazan el nombre de un grupo (o de una clase) al nombrede los que no cuentan, que ligan un ser a un no-ser o a un ser-por-venir(Rancire, 1998a:88).

Lo inacabado, lo interminable

Moebius siempre nos relanza. Porque cuando avanzamos, el horizonte se des-plaza. Por eso, quisiramos concluir este artculo introductorio (que no es el tra-tamiento completo del tema) con una serie de proposiciones que vuelven sobrelo mismo65 para seguir pensando:

1) El trabajo de la democracia es deconstruir la externalidad y la ajenidad dela relacin entre sujeto y poltica para dar parte a los sin parte.

Sujeto remite a poltico como poltico remite a sujeto.

Lo poltico no es (nunca fue) externo al sujeto. El sujeto no es ajeno a lo poltico (el sujeto no es si no es poltico).2) La educacin es un acto poltico (a veces sin polticas66); la educacin/huma-

nizacin quiz, el acto poltico.


64. Recordemos, contrastando, que Foucault sistematizaba los modos de objetivacin que transfor-maban a los seres humanos en sujetos (las ciencias, el saber; el poder, la poltica; la identificacin).65. No tanto lo mismo de lo ya escrito aqu, sino de la trayectoria intelectual del cem, cuyos diezaos estamos festejando en 2005.

66. A menos que se pretenda que es una poltica carecer de intenciones de transformacin de lapedagoga. Castoriadis (1988:149) nos pone en la pista para esta reflexin: Yo llamo poltica a la>


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Educar es el acto poltico de ofrecer a la pulsin un destino que nosea la inhibicin ni el sntoma, ni la angustia.

Educar es el modo de constituir un mundo sensible comn, un hbi-

tat comn. Esto exige distribuir lo sensible mediante el entramado deuna pluralidad de actividades que permiten volver pensables las rela-ciones, para que la idea misma de los sin parte resulte repugnante.

3) No hay educacin sin transmisin cultural (pero lo que se transmite no esun contenido, sino una relacin).

4) Es posible hacer polticas que no renieguen de lo poltico. Una poltica del conocimiento, para ser, necesita llevarse a cabo en

simultaneidad con una poltica de la justicia y una poltica de lamemoria (si no es slo una declaracin demaggica o un despliegue

de tecnocracia). La esttica no es una teora del arte. Es una forma de compartir ydistribuir, de poner en comn lo sensible. Hay una esttica de laaccin poltica que no es la estetizacin de la poltica.

La tica no es una moral, es una posicin frente al otro reconocidocomo otro.

La enseanza de los valores no reside en contenido alguno, sino enel coraje de los hombres para volver a este mundo un mundo justopara todos, no slo bueno para algunos.

5) En educacin hay condiciones que hacen posible que algo se vuelva otra cosa67. Identidades no clausuradas. Tiempos (un tiempo que juegue a favor y el principio de un futuro

posible y mejor para todos). Un lugar (un lugar distinto en el espacio de siempre). Disponibilidad para hacer/tener confianza. Extranjeridades conducentes (adultos, la relacin de desconocido). Apuntalamiento (el trabajo psquico sobre s, arbeit, que sostiene al

trabajo poltico con los otros). Una oferta de objetos transicionales (es la oferta la que crea la

demanda). Una disposicin a la distribucin (bajo la premisa de que se trata decuestionar la lgica misma que distribuye atribuyendo desigualdades).

El amor de transferencia transformado en transferencia del amor(por el saber).


< actividad lcida cuyo objeto es la institucin de una sociedad autnoma y las decisiones queconciernen a los emprendimientos colectivos. Unas lneas antes, ya nos haba aclarado que buscarla autonoma, combatir por la autonoma es el proyecto emancipatorio que pertenece a la demo-cracia y a la filosofa.67. Vase Frigerio y Diker (2005b).


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Obviamente, Moebius no formul ninguna de estas proposiciones. Pero en sulegado nos dej un enigma. Algo semejante hizo el mismo Freud al legarnos unsaber sobre lo no sabido. De algn modo, algo parecido nos han dejado y nos

dejan los maestros del pensar que no cesan de recordarnos como una frase enlos sueos que la emancipacin es un acto poltico del cual nadie que pretendauna sociedad de iguales puede renegar.



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Graciela FrigerioDoctora en Pedagoga, Universidad de Pars.

Presidenta de la Fundacin Centro de Estudios Multidisciplinarios (cem).Directora de la Maestra en Educacin de la Universidad Nacional de Entre Ros.

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graciela frigerio - en la cinta de moebius

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