DEL OFICIO DE MAESTRO: HIPÓTESIS PARA UNA ARQUEOLOGÍA DEL GESTO PEDAGÓGICO

Oscar Saldarriaga Vélez1

“Así, cuando los mayores nombraban alguna cosa, fijábala yo en la memoria, y si al pronunciar de nuevo tal palabra movían el cuerpo hacia tal objeto, entendía y colegía que aquel objeto era el denominado con la

palabra que pronunciaban, cuando lo querían mostrar. Que esta fuese su intención deducíalo yo de los movimientos del

cuerpo, que son como las palabras naturales de todas las gentes, y que se hacen con el rostro y con el guiño de los ojos y cierta actitud de los

miembros y tono de la voz, que indican los efectos del alma para pedir, retener, rechazar o huir de alguna cosa […]

Así fue como empecé a usar los signos comunicativos de mis deseos con aquellos entre quienes vivía y entré en el fondo del proceloso mar

de la sociedad, pendiente de la autoridad de mis padres y de las indicaciones de mis mayores.

San Agustín2

El gesto no es una expresión, no expresa una forma de pensamiento; es la propia colocación, en escena, de una forma de ser del

pensamiento. La duda metódica es un gesto filosófico, una razón como forma de ser del pensamiento; la crítica de la razón es otro gesto, la

forma de un pensamiento que busca establecer las condiciones mismas del pensamiento. Todo gesto implica así una categoría, entendida como

una manera de proceder en el discurso, y una actitud, o sea, un modo de estar en el mundo. Proceder en el discurso no es simplemente hablar,

no es decir cualquier cosa. Obrar, operar, actuar en el discurso es colocarse en un lugar, en un horizonte discursivo desde donde se habla;

no es decir cualquier cosa: es posible decir sólo aquello que se puede decir desde donde el sujeto está colocado.

C. Noguera.3

1 Historiador. Doctor en Filosofía y Letras-Historia, Université catholique de Louvain Profesor titular Pontificia Universidad Javeriana-Bogotá.

2 San Agustín. Confesiones. [Traducción y notas Ángel Custodio Vega ], Barcelona, Bruguera, 1984, Cap VIII, p. 15.

3 Noguera, Carlos E. “Foucault profesor”. Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 55, septiembre-diciembre, 2009

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La noción de maestro no es “el que enseña la verdad”, pues la verdad no se enseña sino que a ella se llega gradualmente por medio de

la experimentación. Maestro es acicate, incitador o partero. De ahí el considerar la vida como brega o como un camino y a los maestros como

guías amorosos.

Fernando González (1936)4

1. Gesto y palabra

Retomando algunos de los análisis iniciados en el libro Del oficio de maestro,5 quisiera explorar acá la noción de gesto pedagógico, en un esfuerzo analítico –ojalá no del todo vano- para leer, a través de una especie de “unidad mínima de análisis”, el modo, o mejor, los modos como que se han producido históricamente las articulaciones entre el saber y el saber hacer del maestro en la práctica pedagógica. La imagen inicial es que el gesto pedagógico sería el lugar o el acto donde hallaríamos la síntesis del hacer del maestro, síntesis entre la teoría y la práctica, entre el saber pedagógico y las técnicas escolares.

Sin embargo, tal imagen es una resbaladiza pista. Entre los epígrafes de Agustín y de Noguera se instalan tanto una certeza como una sospecha: la relación entre cuerpo y pensamiento es a la vez transparente y opaca. Es transparente porque algo en común los une: el lenguaje. Pensamiento y materialidad, para volverse comunicación deben traducirse ambas en lenguaje: como dice Agustín, aún antes de la palabra, los gestos son “las palabras naturales de las gentes”. Pero es también una relación opaca porque algo las separa: los lenguajes. El lenguaje corporal y el lenguaje verbal son dos códigos diferentes, sabemos que no pocas veces, lo que se dice no coincide con lo que se hace, lo que se afirma con la palabra se niega con el cuerpo, o su inverso. Noguera señala el carácter compuesto del gesto: categoría (pensamiento) y actitud (puesta en escena). Sostendré que (no sólo) en la pedagogía esta relación se vive de modo tensional, pues usualmente se ha interpretado en términos de teoría/práctica: o bien el gesto es la aplicación corporal de una idea, su “copia en físico”, o bien es una mala

4 Fernando GONZÁLEZ. Nociones de izquierdismo. [Columna publicada entre 1936 y 1937 en el Diario Nacional de Bogotá]. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia, 2000. p. 76

5 Saldarriaga, Oscar. Del oficio de maestro. Prácticas y teorías de la pedagogía moderna en Colombia. Bogotá, Editorial Magisterio, 2003.

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o pobre realización del modelo. Este es el problema a explorar: la (tensa) relación entre ademán y palabra en el oficio de maestro, que es lo que llamaremos “gesto pedagógico”.

Así las cosas, para internarnos en este laberinto, es necesario dejar establecida una premisa: la expresión “oficio de maestro” tal como acá la usamos, quiere remitir, no tanto a las actividades cotidianas de los maestros en sus espacios institucionales, como a las “reglas de juego” que regulan o han regulado el ejercicio de quienes ocupan la posición de enseñar. O más exactamente, la noción de oficio de maestro apunta a comprender las acciones cotidianas de quienes enseñan, a la luz de las posiciones de sujeto que informan su práctica pedagógica: el oficio de maestro es el compuesto de sus posiciones de sujeto, de lo que puede ver, decir y hacer según el lugar (discursivo y físico) donde esté colocado.6 Y lo fundamental de esas reglas, puede detectarse, a mi ver, analizando los distintos modos históricos de articular las relaciones teoría/práctica.

Sabemos que la práctica pedagógica7 en nuestras sociedades modernas está sostenida por un tipo de jerarquización de los saberes tal, que a la pedagogía y a su sujeto portador, el maestro, se les asigna un rol instrumental, aplicado, subalterno.8 Por ello, y aunque en la historia de la epistemología se han producido diversas maneras de conectar “la teoría” y “la práctica”, la mirada generalizada hasta hoy para interpretar, y con ella gobernar, el oficio de maestro, ha sido la visión “clásica” o “racional” –que, como veremos, proviene de la ciencia normal del siglo XVI, la matemática.9 Allí, la teoría son “verdades” y la

6 La noción de posición de sujeto (o modalidad de enunciación) es clave en la arqueología del saber de Michel Foucault: “En el análisis propuesto, las diversas modalidades de enunciación, en lugar de remitir a la síntesis o a la función unificadora de un sujeto, manifiestan su dispersión. A los diversos estatutos, a los diversos ámbitos, a las diversas posiciones que puede ocupar o recibir cuando pronuncia un discurso. A la discontinuidad de los planos desde los que habla. Y si esos planos están unidos por un sistema de relaciones, éste no se halla establecido por la actividad sintética de una conciencia idéntica a sí misma, muda y previa a toda palabra, sino por la especificidad de una práctica discursiva”. Foucault, M. La arqueología del saber. México, Siglo XXI, 1969, p. 90.

7 La uso acá en el sentido en que la propone: Zuluaga Garcés, Olga Lucía. Pedagogía e Historia. La historicidad de la pedagogía. La enseñanza, un objeto de saber. Bogotá: Editorial Universidad de Antioquia/Anthropos/Siglo del Hombre Editores, 1999 [19871] p. 160-162

8 Zuluaga, Pedagogía e Historia…p. 156-579 Otros enfoques de la discusión sobre teoría-práctica en didáctica en: Sierra y

Pérez. “La comprensión de la relación teoría-práctica: una clave epistemológica de la didáctica”. Revista de Educación, 342. Enero-abril 2007, pp. 553-576.

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práctica son “aplicaciones”, y su efecto en la escuela es una distinción jerárquica entre “teóricos (puros) y maestros (instrumentadores)”, produciendo una culpabilización permanente de las maestras y maestros, quienes parecerían condenados a perseguir –sin nunca alcanzar- los ideales que los teóricos de la educación diseñan, o bien a relacionarse con los “conocimientos mayores” a través de un método, el método de enseñanza. Pues si de un lado, el método, la técnica, identifica de modo positivo su actividad de docente, del otro, la reduce a un quehacer instrumental, subalterno, que no es reconocido por “los intelectuales” como una verdadera producción de conocimiento.

2. Tres nociones de gesto

Así, insistimos en que aunque parezca sencilla y evidente, la operación de “aislar” o “determinar” “el” o “un” gesto pedagógico como “unidad de descripción” del oficio de maestro, es bastante delicada. ¿Qué tipo de unidad de descripción requiere esa conjunción entre el ver, el decir y el hacer pedagógicos? Nuestras ciencias occidentales del hombre se han ocupado no poco del gesto, de lo gestual, y el asunto amerita larga investigación. Por sólo mencionar tres construcciones analíticas –entre las que conocemos- que han trabajado la noción de gesto, tendríamos, en primer lugar, un acercamiento paleontológico al gesto humano desarrollada magistralmente por André Leroi-Gourhan: el juego de movimientos ejecutados por el Homo sapiens para tallar un sílex o para pintar bisontes o jeroglíficos en “la Capilla Sixtina del Neolítico”, son analizados como una verdadera y precisa secuencia organizada de movimientos que nace de la interacción entre la mano, la herramienta y el cerebro, encadenamiento de “movimientos pre-reflexionados” y ritmados entre mano y cara, que es, por un lado, utilitaria, técnica, y por otro simbólica, comunicativa, llegando a la especialización del habla, la escritura o el arte. De acá la noción de gesto como “cadena operatoria”, que puede ser descrita como una “verdadera sintaxis”, surgida evolutivamente como técnica: “el gesto es el polo operatorio de la relación entre técnica y lenguaje”.10 “El devenir

http://www.revistaeducacion.educacion.es/re342/re342_25.pdf: y Guyot, V. “Epistemología y prácticas del conocimiento”. Ciencia, Docencia y Tecnología Nº 30, Año XVI, mayo de 2005, pp. 9-24, http://www.revistacdyt.uner.edu.ar/articulos/descargas/cdt30_guyot.pdf

10 «La técnica es al mismo tiempo gesto y herramienta, organizados en cadenas operatorias a través de una verdadera sintaxis, que da a las series operatorias a la vez su fijeza y su flexibilidad. La sintaxis operatoria es propuesta por la memoria y nace entre el cerebro y el medio material»: Leroi-Gourhan, André. El gesto y la palabra,

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de los polos [manual/facial, que determinan el campo técnico y de relación del humano] se concreta, entonces, en: técnica y lenguaje, herramienta y símbolo, mano libre y laringe flexible: el gesto y la palabra. Sintaxis no lineal que debe ser entendida con los conceptos de la semiótica postsausureana: forma de expresión/forma de contenido, y substancia de expresión/substancia de contenido, donde cada plano de la expresión se relaciona de modo diferenciado con el plano del contenido.11 “Mientras los contenidos se ligan a la pareja mano—herramienta y las expresiones a la pareja cara—lenguaje, la mano es la forma general de contenido y la cara es la forma general de la expresión”.12

“Pues el contenido no se opone a la forma, tiene su propia formalización: el polo mano—herramienta, o la lección de cosas. Pero sí se opone a la expresión, en la medida en que esta también tiene su propia formalización: el polo rostro—lenguaje, o la lección de signos. Precisamente porque tanto el contenido como la expresión tienen su forma de representar, nunca se puede asignar a la forma de expresión la simple función de representar, de describir o de constatar un contenido correspondiente: no hay correspondencia ni conformidad. Las dos formalizaciones no son de la misma naturaleza, y son independientes, heterogéneas”13

El funcionamiento de las cuatro polaridades (forma de expresión/forma de contenido/substancia de expresión/substancia de contenido) se da como series paralelas que se determinan mutuamente, sólo se entienden por su relación de solidaridad mutua, de presuposición recíproca, pero no porque se corresponden o superponen del todo unas con otras, sólo se tocan o convergen en ciertos puntos. En el caso del oficio de maestro, hay que decir que la escuela sería la forma de contenido, el estudiante es la sustancia del contenido; mientras que el saber pedagógico es la forma de expresión, y las funciones disciplinares corresponderían a la sustancia de la expresión.14

Caracas, Universidad Central, 1971, p. 116. 11 Esta es una referencia a la ruptura conceptual de la semiótica de Hjelmslev y

Greimas respecto de la definición saussureana clásica de signo: de la distinción significante/significado se pasa al cuadrinomio expresión/contenido y forma/substancia; y sus combinaciones. Cfr.: Parret y Ruprecht. Exigences et perspectives de la sémiotique, Benjamins Publishing, 1985.

12 Espinal Pérez, Cruz Elena (2010). “Construcción de la naturaleza en los discursos de la biología y la antropología”. En: Boletín de Antropología Universidad de Antioquia, Vol. 24 N.o 41 pp. 306-337.

13 Deleuze y Guattari, “Postulados de la lingüística”. En: Mil mesetas, 1988: p,90. Citado por Espinal, p.323

14 Esta asignación de polaridades retoma las tesis de Deleuze (usando el citado cuadrinomio semiótico) sobre el análisis focaultiano de relaciones entre la prisión

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Menos divulgada entre nosotros, pero no menos original y potente, aparece la Antropología del gesto de Marcel Jousse, un trabajo multidisciplinario entre psicología, etnología, pedagogía y ciencia de las religiones, quien sostiene que “un estudio profundo de las civilizaciones desaparecidas nos revelaría que el hombre es el “animal semiológico” por excelencia. Su lenguaje primordial es una “gesticulación significativa”, a partir de un primer gesto de imitación re-creativa”.15 Un gesto, para Jousse es “todo movimiento habitado e irradiante”. El gesto es así presencia humana, presente de la relación intersubjetiva y soporte de la memoria individual y colectiva. Jousse establece unas constantes o “leyes” generales de lo gestual: Mimicidad (imitación-expresión), Bilateralidad (balance físico), Ritmicidad, y Formulismo (convergencia entre gesto, respiración y recitación). Recuperando las antiguas técnicas mnemotécnicas de las culturas orales basadas en secuencias gestuales-recitativas, llega hasta proponer una pedagogía del gesto llamada “mimopedagogía”.16 Para nuestro propósito, a la luz de esto, el gesto pedagógico sería tanto un soporte de la memoria pedagógica de la institución escolar moderna, cuyo formato actual fue inventado desde el siglo XVI; como un ritual permanente que marca la

(como forma de contenido) el prisionero, el derecho penal y la función disciplinaria. “Supongamos una «cosa» como la prisión: es una formación de medio (el medio «carcelario»), es una forma de contenido (el contenido es el prisionero). Pero esta cosa o esta forma no remite a una «palabra» que la designaría, ni tampoco a un significante del que ella sería el significado. Remite a otras palabras y conceptos tales como delincuencia o delincuente, que expresan una nueva manera de enunciar las infracciones, las penas y sus sujetos. Llamemos forma de expresión a esta formación de enunciados. Ahora bien, por más que las dos formas emerjan al mismo tiempo, en el siglo XVIII, no por ello dejan de ser heterogéneas. El derecho penal pasa por una evolución que lo lleva a enunciar los crímenes y los castigos en función de una defensa de la sociedad (ya no de una venganza o de una restauración del soberano): signos que se dirigen al alma o al espíritu, y que establecen asociaciones de ideas entre la infracción y el castigo (código). La prisión es una nueva forma de actuar sobre el cuerpo, y procede de un horizonte totalmente distinto que el derecho penal: «La prisión, figura concentrada y austera de todas las disciplinas, no es un elemento endógeno en el sistema penal definido en la transición del siglo XVIII al xix.» El derecho penal concierne a lo enunciable en materia criminal: es un régimen de lenguaje que clasifica y traduce las infracciones, que calcula las penas; es una familia de enunciados, y también un umbral. La prisión, por su parte, concierne a lo visible: no sólo pretende hacer ver el crimen y el criminal, sino que ella misma constituye una visibilidad, antes de ser una figura de piedra es un régimen de luz, se define por el «Panoptismo», es decir, por un agenciamiento visual y un medio luminoso en el que el vigilante puede verlo todo sin ser visto, y los detenidos ser vistos en cada instante sin que vean (torre central y células periféricas). Un régimen de luz y un régimen de lenguaje no son la misma forma, no tienen la misma formación. Deleuze, G. Foucault, Paidós, 19

15 Jousse, Marcel L’anthropologie du geste. Paris, Gallimard, 1978, p. 83. 16 http://www.mimopedagogie.com/;

http://mimopedagogie.pagesperso-orange.fr/aspectsoeuvre.htm

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presencia real del maestro en el “cuerpo a cuerpo” de la relación pedagógica.

Una tercera elaboración viene de la vigorosa dramaturgia de Bertold Brecht, quien acuña la expresión de gestus, como un condensado, un sistema de significación visible y legible, “un complejo de gestos y palabras que dan sentido a una relación social entre los hombres”.17 Para el actor (y en nuestro caso, para el maestro), un gestus, un gesto-relación social, puede condensarse en una mirada, una postura corporal, un rictus o un tic…:

“Con gestus nos referimos a un complejo de gestos diversos aislados, unidos a palabras, que está en la base de un proceso inter-humano aislable, y que concierne a la actitud de conjunto de todos aquellos que participan en dicho proceso (p. e. condenación de un hombre por otros hombres, un combate, una deliberación, etc.) o incluso un conjunto de gestos y palabras que, cuando se presenta en un individuo aislado, desencadena ciertos procesos (la actitud indecisa de Hamlet, la profesión de fe de Galileo, etc.); o incluso sólo una actitud básica de un hombre (como la satisfacción o la espera). Un gestus designa las relaciones entre los hombres. Por ejemplo, la ejecución de un trabajo no es un gestus sino cuando implica una relación social como la explotación o la cooperación”.18

Mientras soñamos con desarrollar las potencialidades de estas perspectivas, digamos por ahora que, de todas ellas queda en común la idea de que “un gesto” no es un mero ademán lanzado al aire ni una repetición mecánica de movimientos, sino un movimiento o una serie de actos físicos, técnicos, que a la vez movilizan o emiten lenguaje, comunican con símbolos y manifiestan emociones. Un ademán o cadena de ademanes dirigidos que se identifica por transmitir, ya una finalidad técnica, ya un significado o concepto, o ya una vibración afectiva. Pero hay un punto crucial a señalar: si concebimos “el gesto” como algo mucho más complejo que la ejecución física de una idea, y más bien como un compuesto de técnicas (acciones funcionales) y de lenguajes (simbolismo, emoción o saber), lo gestual nos plantea el problema de la coexistencia, tensional y hasta contradictoria, de una heterogeneidad de funciones y sentidos; la convergencia de códigos plurivalentes.

17 Pavis, Patrice. Vers une théorie de la pratique théatrale. Paris: Septentrion, 2007 http://books.google.fr/books?id=PrPVDTW1Y-oC&dq=brecht+gestus+pavis&hl=fr&source=gbs_navlinks_sBertolt

18 Brecht, Nouvelle technique d’art dramatique, Ecrits sur le théâtre, L’Arche 2 p. 95. http://archithea.over-blog.com/article-11926618.html.

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Recogiendo el reto, usemos la potente pareja analítica que sugiere Foucault, la relación de presuposición recíproca entre saber y poder, o mejor, como él mismo lo elaborara en sus cursos últimos, como la relación Verdad/Gobierno,19 y que Deleuze denomina también como la relación Enunciable/Visible. Enunciaré enseguida mi hipótesis sobre cómo esto funcionaría en la Escuela y para el oficio de maestro y su saber, mostrándolo como la relación entre (un) Saber pedagógico y (una) Técnica disciplinar.

3. Gesto pedagógico: saber y técnica

Históricamente es posible mostrar cómo la invención de la escuela moderna consistió en articular dos elementos que provenían de dos experiencias sociales diferentes:20 En efecto, el invento de la escuela moderna nace en la Europa burguesa del siglo XVII, forjado en el experimento de las escuelas de caridad protestantes y católicas, ante el doble problema de cómo mantener encerrados en un sólo espacio y durante cierto tiempo una masa de niños, los hijos de las clases trabajadoras, y allí, enseñarles los rudimentos del conocimiento humano y los hábitos de trabajo, consumo, ahorro y virtud necesarios para la vida civilizada, en la nueva sociedad industrial capitalista:

“Lo que innova la escuela de caridad es el reunir en el seno de una misma institución enseñanzas que hasta entonces estaban dispersas: enseñanza religiosa, enseñanza de la lectura y el canto propia de las pequeñas escuelas parroquiales, enseñanza de la escritura y el cálculo de las escuelas de los maestros escritores y educación moral dejada a la buena voluntad de cada familia [...] y además lo hace gratuitamente para los hijos de los pobres [...] esta afluencia de niños obliga a los fundadores de las escuelas de caridad a inventar nuevos métodos pedagógicos que permitan tener ocupados un máximo de niños con un mínimo de maestros”.21

Se trataba de resolver los problemas de organización del encierro de los niños fuera del hogar: cuánto espacio requiere un niño, a cuántos

19 Noguera, Carlos “La gubernamentalidad en los cursos del profesor Foucault”. Educação & Realidade. v. 34, n. 2 (2009) http://seer.ufrgs.br/index.php/educacaoerealidade/article/view/8307/5539

20 En este punto sigo, con algunas modificaciones, el texto “Matrices éticas y tecnologías de formación de la subjetividad en la pedagogía colombiana, siglos XIX y XX”. En: Saldarriaga, 2003, p. 134-137.

21 Querrien, Anne. Trabajos elementales sobre la escuela primaria. Barcelona: La Piqueta, 1979 p. 25.

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niños puede enseñar un sólo maestro, y cómo distribuir a todos en el espacio y en el tiempo para tratar con eficiencia y economía a la masa de infantes, sabiendo que se trata de vigilar y ocuparse de todos y cada uno de ellos a la vez. Lo que se presentó como un problema técnico, diseñar las formas de “gobierno de la escuela”, su mecánica funcional, se revelará como parte del decisivo proceso de puesta a punto de las tecnologías disciplinarias inventadas para el convento, el cuartel, la prisión, y la fábrica. El descubrimiento de M. Foucault que utilizo acá, es el haber sacado a la luz esta conexión entre el régimen de organización escolar y las tecnologías disciplinarias perfeccionadas en esas otras instituciones que debían gestionar grupos de población con fines productivos, científicos, médicos, rehabilitadores o moralizadores: se trata de la invención moderna de las instituciones de normalización, es decir, aquellas que a la vez que adiestran los cuerpos, forman individualidades a partir de una “medida normal”. Por ello, con el término “disciplina” no se nombran sólo las rutinas de orden y comportamiento de los alumnos en la escuela. Lo uso en el sentido histórico y político destacado por M. Foucault :

“El poder disciplinario [...] es un poder que, en lugar de sacar y retirar, tiene como función “encauzar conductas”[...] no encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que pueda multiplicarlas y usarlas [...] La disciplina “fabrica” individuos; es la técnica específica de un poder que toma a los individuos a la vez como objetos y como instrumentos de ejercicio...es un poder modesto, suspicaz, que funciona según el modelo de una economía calculada pero permanente”. 22

De allí la pervivencia en la escuela de sus formas arquitecturales, de las formas de examen o autoexamen, y de los instrumentos de vigilancia y evaluación, los sistemas de castigo o sanción; presencias que producen efectos cada vez más chocantes respecto de los ideales pedagógicos y culturales que se asignan a la escuela. ¿Por qué?

Porque, si por un lado la escuela moderna asumió las tecnologías de normalización genéricas a otras instituciones, por otro, en ella se recogen los saberes específicos para la función de educar, el saber pedagógico. Este saber trabajaba sobre las preguntas acerca de la enseñanza que habían sido sistematizadas por los eruditos humanistas del Renacimiento, a partir de la experiencia de las Universidades medievales y los colegios de nobles, sobre los problemas específicos de

22 FOUCAULT, Michel. Vigilar y Castigar. México: Siglo XXI, 1976. p. 175.

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la enseñanza de las “altas ciencias”, y que se sistematizan para los colegios en los pensum (Ramus, 1543) y Ratio Studiorum (Jesuitas, 1599) y para la escuela primaria en un saber recién bautizado: la Didáctica (Comenio, 1646). Preguntas como ¿cuál es la naturaleza del conocimiento y cómo debe ser comunicado? ¿Cuál es el mejor método para la enseñanza, y cómo ha de adaptarse según las ciencias, edades y condiciones? ¿Es posible un método universal para todos los saberes, o cada uno de ellos requiere su propio método? Interrogaciones modernas, que se sistematiza en la pregunta mayor de la Didáctica Magna formulada por J. Amos Comenio : “¿es posible fundar un método general que permita enseñar todo a todos ?”.

En suma, queremos mostrar que la escuela moderna va integrando los mecanismos organizativos (tecnologías disciplinarias) utilizados sobre todo en las escuelas para pobres, con las innovaciones teóricas provenientes de las “altas escuelas”. El proceso ha sido complejo; parafraseando a Canguilhem diríamos que la escuela moderna es “el mejor compromiso buscado entre muchas exigencias que en un principio no eran convergentes, de orden mecánico, energético, económico, [científico, didáctico, religioso], militar y político”.23 El punto es que si hoy vemos coexistiendo estos dos conjuntos de elementos en una aparente unidad, las historias y ritmos de formación de cada uno de los componentes no ha sido la misma, su finalidad es diversa, y su refinamiento ha atravesado por procesos que hay que diferenciar para poder entender su dinámica conjunta. Podríamos pensarlos como una relación entre forma de contenido –la “máquina escolar” y forma de expresión –el saber pedagógico- donde cada una afecta al otro, sin que los requerimientos de la forma organizativa coincidan siempre con las bondades y exigencias del contenido pedagógico, y a la inversa.

Mientras que la forma de los edificios, salones, patios, ventanas, rejas y muros donde se encarnan, es aún aquella cuadriculada carcaza arcaica cuya estructura –salvando distancias-, no muy diferente a la de un reformatorio, un cuartel o un hospital, sus altruistas contenidos pedagógicos” se mueven y fluyen con cierta velocidad, a veces chocando o a veces reforzando el funcionamiento del formato. Si lo expresamos en lenguaje foucaultiano, diríamos que el saber pedagógico se valida con la Ciencia como Figura de Verdad, al par que las técnicas disciplinarias se legitiman con la Disciplina y la Moral, como Figura de

23 Ibid. p. 188

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Gobierno. He aquí el doble vínculo, la raíz de las tensiones o incoherencias que gastan a la escuela y al oficio de maestro en múltiples callejones sin salida, pero es así mismo la fuente constante de soluciones creativas, de riqueza de sentidos y posibilidades de fluidez. Es en esta estructura o escenario tensional donde el maestro dramatiza sus gestos pedagógicos.

Pues bien, y he aquí nuestra tesis central, históricamente hemos podido reconocer, para la pedagogía colombiana, en resonancia con la pedagogía occidental moderna, tres modalidades de Ciencia (y Verdad) y tres modalidades de Disciplina (y Gobierno) que han operado como matrices del gestos pedagógicos, que podríamos denominar como tres regímenes de gestos pedagógicos.

4. Colombia: una línea de tiempo pedagógico

Para situarnos en la complejidad de esta historia, propongo primero un recorrido esquemático, casi una cronología, sobre los principales hitos de la pedagogía en Colombia en cuando a la apropiación de métodos y escuelas pedagógicas a partir de la independencia.

La escuela pública primaria en Colombia nace tardía y escasa hacia finales del siglo XVIII, primero como escuelas de caridad pegadas a conventos y parroquias (había 5 en Santa Fe hacia 1767, fecha de expulsión de los Jesuitas, e inicio de la construcción de un sistema de enseñanza público, estatal). Los libertadores Santander y Bolívar hallaron en Inglaterra un sistema de enseñanza para las escuelas primarias, y se importó, desde 1821, el sistema de enseñanza mutua diseñado por los ingleses Bell y Lancaster, para los hijos de los obreros ingleses e indios. Dicho sistema prometía la alfabetización hasta mil niños con un solo maestro, recurriendo a los alumnos más adelantados como monitores, y bajo un sistema mecanizado de órdenes, repeticiones, premios y castigos. No necesitaban Normales para la formación de maestros, pues era prácticamente una máquina de repetición de letras y de obediencia casi militar, con un rudimentario saber pedagógico. Se habla de sistema lancasteriano, y no de pedagogía lancasteriana.

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El primer gran método pedagógico se conoció en 1845, pero sólo se difundió institucional y masivamente a partir de la reforma educativa liberal de 1870, el primer gran esfuerzo nacional por universalizar la instrucción popular primaria obligatoria, gratuita y laica. Se (re)fundó la Universidad Nacional, y se hizo venir una Misión Pedagógica de 12 maestros alemanes para fundar una escuela Normal en cada uno de los Estados soberanos, el nuevo método, se conoció como la “pedagogía objetiva”, “métodos de lecciones de cosas” o “método de Pestalozzi”.

De modo paradójico, los “regeneradores conservadores”, que tomaron el Estado y decretaron en 1886 una Constitución que dio a la Iglesia católica el poder de administración ideológico y financiero de la instrucción oficial, mantuvo el método pestalozziano, como un método moderno basado en la manipulación de objetos y no en la memoria, hasta cerca de los años 1930.

El siguiente gran cambio de método ocurrió poco a poco desde 1914, con la fundación del Gimnasio Moderno como abanderado de la llamada Escuela Activa, o Escuela de la vida; cuyos pedagogos destacados fueron el médico belga Ovidio Decroly, María Montessori, y el norteamericano John Dewey. Entre 1930 y 1957 podemos situar el momento de auge de esta pedagogía que proclamó al niño como centro, y propuso una ética de confianza y autonomía. A riesgo de simplificar hasta, podemos decir que los métodos constructivistas actuales son herederos desarrollados de la Escuela Activa.

Bien, sobre este somero paisaje pedagógico, podemos situar con mayor comodidad tanto las matrices epistémicas (de ciencia) como las matrices éticas (de disciplina) que se entrecruzaron en estos periodos.