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GESTIÓN CURRICULAR POR COMPETENCIAS

EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

La perspectiva humanística del enfoque socio formativo

JUAN ANTONIO GARCÍA FRAILE

JUAN MARTÍN LÓPEZ CALVA

NELLY MILADY LÓPEZ RODRÍGUEZ

ALBERTO AGUILAR ALVAREZ

NOVIEMBRE 2011

2

INTRODUCCIÓN

En el contexto actual, de reformas educativas, de rediseños curriculares, de

exigencias internas y externas al país para adoptar o adaptar el enfoque curricular

por competencias, cabe preguntarse de manera constante y permanente qué exige

y qué implica epistemológica, antropológica, sociológica, psicológica, didáctica y

éticamente “una teoría curricular centrada en el sujeto”.

¿Es posible hablar de una teoría curricular que considere la gestión del

currículo en la educación superior partiendo de la complejidad humana y de su

entorno para hacer que la educación tenga una auténtica y real preocupación por

la persona que es el estudiante y sus posibilidades para alcanzar un perfil por

competencias que no sea a costa de un proceso deshumanizador, fruto de un

discurso desencarnado de las competencias hoy?, una teoría curricular,que asuma

las competencias histórica y geográficamente contextualizadas; es decir, que a

partir de encontrar lo estructuralmente común, sea capaz de situar al actor de la

gestión del currículo en las diversas problemáticas que le “aquejan” y le haga

hacer las preguntas pertinentes y, por qué no, impertinentes en el sentido de

poner el dedo en la llaga, cuando nadie se atreve a hacerlo, qué se atreva a

preguntarse el por qué y para qué de la gestión del currículo universitario y no sólo

se preocupé del “cómo hacer” dicha tarea.

Nos explicamos, la mayoría de los docentes que han sido formados en la

tradición o en una visión tecnócrata de la educación, buscan el “cómo hacer”,

cómo diseñar planes de estudio, programas, planes de curso/asignatura, planes de

clase, lo cual es necesario, cabe señalarlo, pero no suficiente si se piensa en

términos de competencias desde el enfoque socioformativo(García F, Tobón y

Lopez R, 2010), con una mirada humanista crítica, así entonces hace faltamostrar

3

los alcances para ir más allá de una teoría centrada en las competencias para

justificar innovaciones curriculares y encontrar un marco de referencia para la

interrogación permanente sobre lo que da razón del recorrido en el quehacer

docente. ¿Existen tales fundamentos?, el asunto es sumamente ambicioso: ¿qué

exige y qué implica establecer fundamentos teórico-metodológicos para que a

partir de la realidad imperante y demandante, y no a partir sólo de la teoría, se

puedan encontrar alternativas y cómos para un diseño curricular problematizador,

centrado en el estudiante, para el desarrollo de competencias y mediante un

sistema de evaluación que permita valorar el desempeño de los estudiantes y

aproximarnos al perfil deseado en educación superior?

Una primera aproximación a tales exigencias puede ser el reformular y

modificar el enfoque y pasar de buscar elementos epistemológicos para una

“Gestión Curricular” centrada en las disciplinas, en los métodos, en los contenidos,

por elementos epistemológicos para una “Teoría” curricular que nos permita

encontrar los cómo hacer tales cosas pero a partir de hacerse cargo de la realidad

problematizadora y retadora que enfrentamos en nuestro contexto, a través de

fundamentos teóricos – metodológicos bien apropiados por los actores de este y

sobre todo, mediando y convirtiendo en un eje transversal del proceso la

preocupación por la dimensión ética del ejercicio de la gestión curricular.

Para esto, sin embargo, en necesario que el docente, se asuma reflexivo, sin

dejar de situarse en su papel, en su tarea crítica sí, pero con un grado claro y

profundamente práctico, no pragmático, aclaramos. En cuestiones de gestión

curricular es obligado llegar a resultados de carácter práctico. Es más complicado

pero se hace urgente, sobre todo para no caer en “credos sencillos”, ahondar en

una construcción sintética que parta de una hipótesis. Van de un logo a otro logos,

van de discurso a discurso sin mediar o referenciar a la realidad que dio origen a

tal discurso.

4

¿Cómo hacer que partan de “la realidad que se impone? (Zubiri, 2000)

¿cómo lograr que se unan teoría y práctica para tener diseñadores y gestores del

currículo universitario críticos, creativos, problematizadores y con una visión

compleja transdisciplinar de su quehacer? (Aguilar, 1999). Es decir la “logificación”

de la cuestión curricular es una experiencia vivenciada por la mayoría de quienes

se han dedicado a esta práctica profesional. Realizar la gestión curricular por

competencias vuelve a la pregunta sobre el conocimiento base del éxito o fracaso

de una propuesta para educación, pero que aquí presentamos a manera de

problematización.

Dice Margarita Pansza (1990) que “de las reflexiones epistemológicas se

derivan importantes criterios para la implementación del currículo, como son el

concepto de ciencia, de conocimiento, las disciplinas sus límites y sus relaciones

internas, el papel de la práctica, la relación teoría y práctica, el problema de la

investigación y sus métodos y criterios para la metodología didáctica.”

Es pues fundamental investigar y proponer, como lo estamos haciendo, en

el campo del currículo, sobre todo hoy que las universidades están en un proceso

de constante revisión curricular, buscando nuevos modelos educativos, nuevas

estructuras curriculares, renovando sus proyectos; sobre todo si queremos aportar

elementos que permitan hacer un verdadero cambio en la educación superior, si

pretendemos promover una educación auténtica, si queremos evitar los errores a

los que nos induce el pragmatismo actual que prevalece entre los expertos en la

cuestión curricular o si queremos resignificar el discurso que orienta el trabajo de

los expertos en educación que prescriben el currículo para ser operado por los

profesores.

Esta obra tiene una relevancia social por su propia estructura, ya que en el

fondo es un esfuerzo por deslogificar el discurso de la teoría curricular para aportar

pistas desde la perspectiva de la formación en competencias, que permitan

5

“pensar” en un currículo que acerque a la escuela con la vida cotidiana, que brinde

la oportunidad de tener un currículo más dinámico, más cercano a las experiencias

personales del desarrollo humanizante, revisaremos entonces, los modelos

curriculares desde sus fundamentos teóricos y cruzados por los paradigmas

pedagógicos de la escuela tradicional, la tecnocrática y la escuela crítica, para

cerrar con la perspectiva humanística, crítico y social que fundamenta el enfoque

socioformativo de la gestión del currículo por competencias, en lo cual

profundizaremos.

6

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN 2

CAPITULO I. TENSIONES, DEMANDAS Y MITOS DE LA GESTIÓN

CURRICULAR. ALGUNAS IDEAS Y PREGUNTAS PARA CALENTAR

NEURONAS

13

1.1.- Génesis de las razones para la gestión curricular por competencias en

educación superior.

14

1.2.- La formación humanista en la Universidad: intensión o realidad. 19

1.3.- Redimensionar el interés profundo de la educación en la universidad. 22

1.4.- Del conocimiento y la apropiación de nuestros saberes. 25

Referencias bibliográficas 32

CAPITULO II. COMPLEJIDAD Y HUMANISMO: EL SUSTENTO

TEORICO DEL ENFOQUE SOCIO FORMATIVO DE FORMACIÓN DE

COMPETENCIAS.

33

2.1.-Complejidad del conocimiento en y de la Educación: El paso necesario. 36

2.2.- La estructura constitutiva de la experiencia humana: un horizonte

humanista.

53

2.2.1.- Operaciones, niveles y exigencias. 56

2.2.2- “Sublimación”, integración entre los diversos niveles. 66

2.2.3.-Intencionalidad y conscienticidad. Sus diversas formas. 69

2.2.4.- Preceptos trascendentales, autoapropiación y autenticidad. 76

Referencias Bibliográficas 80

CAPITULO III. LA TEORIA CURRICULAR: DEL CURRÍCULO

TRADICIONAL, TECNOCRÁTA Y CRÍTICO AL CURRÍCULO

CENTRADO EN LA PERSONA.

84

7

3.1.- El currículo tradicional: de la búsqueda de contenidos al encuentro con

los procedimientos.

87

3.2.- El currículo tecnócrata: de la búsqueda de procedimientos al encuentro

con el aprendizaje.

90

3.3.- El currículo crítico: de la búsqueda del aprendizaje al encuentro del

sujeto como persona integral

93

3.4.- El currículo humanista: del encuentro del sujeto como persona integral

y el currículo problematizador al currículo entretejido de las competencias.

99


CAPITULO IV. EL CURRÍCULO: UNA CONSTRUCCIÓN REFLEXIVA Y

PERMANENTE

139

4.1.- Hacia la construcción de una noción heurística del currículo 140

4.2.- Currículo: NO, Plan de estudios. 153

4.3.- Tres claves para la gestión del currículo en la Educación Superior. 157

4.3.1.- Las funciones universales y el currículo 157

4.3.2.- La Flexibilidad curricular 160

4.3.3.- Currículo y Créditos Académicos. 165

4.4.- De la praxis en el campo de la teoría curricular 172


CAPÍTULO V. COMPETENCIAS: DE LO SIMPLE A LO COMPLEJO 178

5.1.- La transformación docente necesaria 179

5.2.- Competencias en Educación: tomando postura. 182

5.3.- La problematización como base del currículo por competencias. 190

5.4.- Enfoques vigentes de la formación en competencias. 194

5.5.- Descripción y formulación de una competencia desde el enfoque socio 218

8

formativo

5.6- Clases de competencias. 228


CAPITULO VI. LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA DESDE EL ENFOQIE

SOCIO FORMATIVO

235

6.1.- Fases de la planeación didáctica desde el enfoque socio formativo. 236

6.2.- Ejemplos de la planeación didáctica. 247

6.2.1. Planeación didáctica para la asignatura introducción a la evaluación y

diagnóstico clínico de los problemas de aprendizaje de la Licenciatura en

Psicología, realizada por docentes-estudiantes del doctorado en Educación

de la Universidad iberoamericana de Puebla.

249

6.2.2.- Planeación didáctica que integra tres semestres del área de síntesis

de evaluación del programa de diseño gráfico, realizada por docentes-

estudiantes del doctorado en Educación de la Universidad iberoamericana

de Puebla.

257


Curriculum de los autores 265

9

LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Matriz diagnóstica acerca de las tendencias curriculares 86

Tabla 2. Fundamentos teóricos del currículo tradicional 90

Tabla 3. Fundamentos teóricos del currículo tecnócrata 93

Tabla 4. Fundamentos teóricos del currículo crítico 98

Tabla 5. Fundamentos teóricos del currículo humanista 133

Tabla 6. Concepciones disciplinares sobre las competencias. 187

Tabla 7. Síntesis del proceso dinámico de la estructura de la conciencia

humana.

194

Tabla 8. Principios de mayor consenso en el modelo de competencias 198

Tabla 9. Diferencias entre los enfoques conductual, funcionalista y

constructivista con el enfoque socio formativo.

200

Tabla 10. Reformas curriculares recientes del sistema educativo mexicano. 205

Tabla 11. Ejemplo de criterios de valoración. 220

Tabla 12. Descripción de una competencia desde el enfoque socio

formativo

222

Tabla 13. Ejemplo de una competencia desde el enfoque socioformativo. 225

Tabla 14. Ejemplo de clases de competencias 229

Tabla 15. Ejemplo analítico de los tipos de competencias. 229

Tabla 16. Formato para establecer perfil de egreso y la identificación de la

asignatura.

238

10

Tabla 17. Formato para la descripción y verificación de la competencia a

formar

240

Tabla 18. Formato para la elaboración de la planeación didáctica 243

Tabla 19. Formato para la definición de la evaluación de competencias. 244

Tabla 20. Propuesta de niveles de dominio para la evaluación de

competencias.

245

Tabla 21. Matriz de evaluación de competencias. 247

11

LISTA DE ESQUEMAS

Esquema 1. La complejidad del conocimiento. 45

Esquema 2. Error e ilusión en el conocimiento. 48

Esquema 3. El viraje epistemológico de la visión del conocimiento. 49

Esquema 4. Proceso de Construcción del Conocimiento. 51

Esquema 5. Los niveles de operaciones de la consciencia intencional humana.

66

Esquema 6. Dinámica de las Operaciones. 76

Esquema 7. Perspectivas del desarrollo curricular. 87

Esquema 8. Fases del trabajo interdisciplinario y actividades funcionales. 106

Esquema 9. Patrones de experiencia y dimensiones del sujeto. 108

Esquema 10. Visión unidimensional de la organización académica. 127

Esquema 11. Visión bidimensional del a organización académica. 128

Esquema 12. Visión tridimensional de la organización académica. 129

Esquema 13. Currículos relacionados. 143

Esquema 14. Dos fuentes históricas: Origen 184

Esquema 15. De la fuente a la operativización educativa. 189

Esquema 16. Procesos de la apropiación del conocimiento. 192

Esquema 17. Enfoques vigentes de la formación en competencias. 203

Esquema 18. De la visión simple a la de complejidad. 211

Esquema 19. Concepto y elementos de la competencia desde el enfoque socioformativo.

212

Esquema 20. Saberes esenciales de la competencia 213

Esquema 21. ¿Qué es la idoneidad en una competencia desde el enfoque socioformativo?

214

12

Esquema 22. Concepto de proyecto ético de vida. 215

Esquema 23. Articulación de las competencias dentro del proyecto educativo.

216

Esquema 24. Proceso de investigación a seguir para la gestión del currículo. 217

Esquema 25. Identificación de las competencias a partir del contexto. 219

Esquema 26. Concepto de criterios y evidencias 220

Esquema 27. Fases de la planeación didáctica 236

Esquema 28. Perfil de egreso 237

13

CAPITULO I.

TENSIONES, DEMANDAS Y MITOS DEL DISEÑO

CURRICULAR. ALGUNAS PREGUNTAS E IDEAS PARA

CALENTAR NEURONAS

“Tenemos pues, tres problemas fundamentales respecto

a la educación contemporánea: Primero, está el problema

de las masas, la manera de educar a todos. Segundo,

está el nuevo aprendizaje, que no es meramente un añadido

a los antiguos temas, sino su transformación de una u otra manera

–y funciona de manera diferente en los distintos campos-.

Finalmente, está el problema de la especialización: el nuevo

conocimiento es gigantesco, está dividido y no se ha asimilado”.

Lonergan, B. (1988:45),

Método en Teología. Barcelona: Sígueme.

14

I.-TENSIONES, DEMANDAS Y MITOS DE LA GESTIÓN

CURRICULAR. ALGUNAS IDEAS Y PREGUNTAS PARA

CALENTAR NEURONAS.

1.1.- Génesis de las razones para la gestión curricular por

competencias en educación superior.

Han surgido preguntas nuevas: ¿desde qué “racionalidad” parte la noción de

currículo por competencias y a qué “racionalidad” nos lleva?, ¿qué relación tiene

esta racionalización con la cuestión educativa?, ¿en verdad apunta a una

educación auténtica?, ¿no es acaso una forma nueva de tecnología educativa y

funcionalista?, ¿es una moda?, ¿qué vínculos tiene con el neoliberalismo?

Renovar la educación, con todo lo que esto implique, desde una crítica a la

experiencia educativa en el transcurso del escolar, como profesor y como

estudiante, ha sido una constante que permea las prácticas de todo docente

crítico. La insatisfacción de recibir todo hecho, bien estructurado, llámese clases,

programa de estudio, cronograma, llámese como se llame, sin que el maestro

participe en su creación, en su elaboración o en las ideas que lo inspiran, le hace

sentirse un títere del proceso educativo escolar. Esto tiene sus raíces en la

experiencia formativa (educativa) recibida en casa; aprendiendo a obedecer, pero

con la pregunta inquietante de ¿por qué debo hacerlo si yo quiero hacer otra cosa?

aprender a “no preguntar” cuando los profesores o los adultos hablan, pero con un

sinnúmero de interrogantes que brotan de lo que se está escuchando. Un

“irrestricto deseo” de saber más de lo que se está conociendo, una angustia de ver

que se pasa el tiempo y lo que se quiere saber cada vez es mayor en proporción a

lo que se puede realmente aprender.

15

¿Qué justifica el aprender tantos contenidos, la mayoría de ellos

impertinentes?, ¿por qué razón uno siente la necesidad imperativa de preguntar y

la escuela sólo nos obliga a responder?, ¿por qué uno debe ser y actuar de una

forma que uno no es?, ¿quién autorizó a nuestros y profesores a educarnos

concipientemente? (Zubiri, 2001), es decir, ¿por qué la educación superior sigue

siendo conceptualista y alejada de la realidad y sus problemáticas acuciantes?,

¿realmente la educación superior tiene la obligación de educar-nos?

Los docentes críticos quieren que la universidad sea otra, que se parezca

más a lo que se vive fuera de ella y no a lo que hacen vivir en ella a sus

estudiantes. Sin embargo ellos se acostumbran a esta, al fin y al cabo es más

cómodo. El estudiante quiere ser otro sin dejar de ser él, ¿es esto posible en una

institución educativa tradicional o tecnócrata e irreflexiva? La pregunta implícita en

cada estudiante está latente y los profesores queremos evadirla: ¿por qué esta

imperiosa necesidad de ser más de lo que ya soy, pero que por más que trato de

ser mejor sigo siendo y sintiendo el mismo deseo de ser otro?, ¿puede la gestión

del currículo universitario centrado en el desarrollo del sujeto y sus competencias

para alcanzar un perfil crítico que responda a las necesidades y problemáticas del

contexto global y local atender estos cuestionamientos?

En estos deseos todavía insatisfechos, profesores comprometidos y

estudiantes inquietos, descubren que hay un impulso autoconstructor al que se le

opone el currículo como prescripción. Existe un problema inicial, lo que se quiere

ser no se encuentra en la escuela-universidad. En la universidad hay muchas cosas

que hacer, el tiempo pasa y le dicen a uno lo que se debe ir haciendo, inclusive

cómo se debe hacerlo, las cosas están dadas. Lo que el sujeto busca no está dado,

hay que irlo descubriendo y no hay recetas para hacerlo, en este ir descubriendo lo

que se quiere, se entiende que se trata de hacerse a uno mismo, pero ¿qué

significa hacerse a uno mismo?, ¿puede hacerse uno hacerse a uno mismo? El

enfoque socioformativo de las competencias tiene algo que decir.

16

El estudiante crítico y el profesor comprometido hacen repensar la escuela,

hacen despertar el deseo de ver otra escuela, otra forma de hacer educación, la

insatisfacción del quehacer diario. La escuela tradicional fue llevando al estudiante

a ser un alumno “dual”: que aprende lo que debe aprender; que lleva sus

“apuntes” correctos en su libreta, la que revisa el profesor; a realizar exámenes de

acuerdo a los contenidos que había que “repetir”, pero por otro lado aprende lo

que está “prohibido” aprender, lo que está “de más”; a llevar “apuntes” paralelos;

a diseñar exámenes con preguntas tontas que el profesor no se atrevería realizar.

Siempre ha estado presente la pregunta ¿quién le dice al profesor lo que

debe enseñar en clases?, desde las perspectivas tradicional y funcionalista se

mitifica lo “grande y poderoso” que está detrás de todo esto, siempre se magnifica

a los profesores y por supuesto a quienes “los envían” para hacer la educación.

¿De dónde obtenían el eterno fuego de la sabiduría?, ¿quién se los otorgó?

A través de esta experiencia se descubre a la institución universitaria con un

componente “sagrado”, lo instituido, lo prescrito, enfrentado a lo “profano” de

nuestro deseo de conocer espontáneo. Una de las razones que se logra distinguir

ahora con el enfoque socioformativo de competencias es que el currículo se puede

enfrentar como una construcción desde unos propósitos de formación establecidos

con el conocimiento de la realidad en su complejidad y las competencias, su

descripción y desarrollo en un currículo de educación superior brinda la

oportunidad de recrear lo educativo en cuestión.

Aunque usted no lo crea hubo un tiempo en que los estudiantes creían en

sus maestros, los respetaban, los querían, ¿cuándo y por qué les llegó el

desencanto?, ¿cuándo llegó la inquietud de pensar si de verdad la educación

estaba bien en manos de los profesores?, ¿cuándo se da uno cuenta que los

profesores no saben lo que pasa por la cabeza del estudiante, es más, ni se

percatan de lo que verdaderamente ya sabe y lo que auténticamente desea

17

aprender?, ¿qué sentido tiene conocer?, ¿conocer tiene un sentido?, ¿es lo mismo

conocer que aprender?, ¿qué relación existe entre enseñanza y aprendizaje?,

¿existe alguna justificación epistemológica o lógica que permita descubrir de fondo

lo que hay en la relación enseñanza aprendizaje?, ¿para qué aprender?, ¿acaso es

algo vital?, ¿se nos va la vida en ello si no aprendemos?

Para el profesor universitario, vivir la escuela, “trabajar” en ella y ver que

día a día, semana a semana, mes a mes, semestre a semestre, nada cambia en

ella y todos los profesores “sabemos” lo que debemos hacer y lo hacemos “bien”,

cumpliendo con la dosificación programática, con el diseño de clases, con

exposiciones didácticamente bien preparadas (de acuerdo a los cursos de

capacitación ofrecidos por la institución), con exámenes correctos y con la entrega

de calificaciones que no sobrepasen el índice de reprobación que marca la

institución, pero sin preguntarnos ¿para qué hacemos todo eso?, ha hecho que

surja la interrogación sobre el ser docente, sobre la posibilidad de hacer de manera

consciente y crítica la tarea de operar el currículo.

Indagar sobre el aspecto teleológico de la educación exige incursionar en el

campo del currículo y hacer las preguntas que se dan por supuesto. La principal de

todas ellas ¿todo esto para qué?, y una consecuente, ¿qué pasa realmente en el

estudiante cuando aprende, cuando cursa una materia, cuando atraviesa un

currículo prescrito?, ¿eso que le ocurre es conocer?, ¿por qué eso que le ocurre es

conocer?, ¿conocer es suficiente?, ¿dónde queda el hacer?, ¿el saber conocer?, ¿la

resolución de problemas?, ¿la dimensión actitudinal? La mirada critico humanista

del enfoque socioformativo, de competencias permite asumir la complejidad de

estos elementos, proponiendo una gestión curricular que involucre de manera

comprometida a los actores principales de la universidad: estudiantes y profesores.

Sin embargo “participar” en procesos de revisión y reestructura curricular en

dimensiones controladas desde la autoridad, sin conocer los presupuestos

18

pedagógicos implícitos, sin conocer el enfoque curricular desde el que se está

partiendo, hace sentirse a cualquiera igual que en la escuela tradicional, donde el

profesor tiene todo preparado para que haga lo que debe hacer, o los directivos te

indican como maestro paso a paso lo que hay que realizar; cómo maestro la

pregunta es ¿para qué te invitan a hacer algo que ya está hecho?, ¿por qué si

quieres hacer algo que sea diferente no puedes hacerlo so pena de que no estás

haciendo “lo que debes”?, hay al parecer, y por ahí se puede indagar más, una

diferencia profunda entre conocimiento – querer y conocimiento - deber.

Esto último se nos hace, desde esta obra, una perspectiva ética que

sustenta en principios formales, pero no en lo más profundo del ser humano: su

querer, “querer contra deber”, ¿acaso no se puede querer lo que se debe hacer?,

¿acaso no se debe hacer lo que se quiere hacer?, ¿dónde situarnos hoy ante el

embate de las competencias como base del diseño curricular y reformas

educativas?, esto exige de manera ineludible una reflexión y fundamentación ética,

la cual junto con los demás fundamentos se presentan en el capítulo segundo.

Cuando ocurre lo anterior, que de manera pragmática se participa en el

diseño o reestructura curricular, sin construir en realidad el proyecto conduce a la

creencia de que “vale la pena”, sobre todo porque, se justifica con que “es mejor

estar que no estar”. El autoritarismo con el qué se trata a los profesores

diseñadores cuando preguntan si los cambios no responden más bien a una lógica

neoliberal para hacer del currículo un espacio de educación técnica y menos

reflexiva hace sentirse al diseñador como un instrumento al servicio del que paga,

hace literalmente sentirse un “mercenario” de la educación. Y de que hay

mercenarios, los hay.

En el ejercicio de la gestión curricular, ¿quién legitima los cambios y quién

toma las decisiones?, ¿existe alguna consideración epistemológica que fundamente

este ejercicio?, ¿cuándo se toman acuerdos sobre estas dimensiones, acaso hay

19

una reflexión antropológica previa que dé cuenta de las razones que orientan las

políticas institucionales?, ¿hay alguna relación existente entre el bien particular de

unos cuantos con el bien de orden que presumiblemente se tiene en una

institución al momento de reestructurar un currículo?, más allá del deber y el

querer del diseñador, los profesores, se enfrentan en esta experiencia con el

poder y el querer, pero entendiendo el poder en su carácter estructural. Aquí hay

una veta a explotar entre “conocimiento y poder” al confrontarlos con el

“conocimiento y querer”, cuando debes aprender a operar un currículo que no has

diseñado, y que debes seguir al pie de la letra so pena de incurrir en un “delito”

institucional, conduce a preguntas sobre la autenticidad educativa de los procesos

que se llevan a cabo.

1.2.- La formación humanista en la Universidad: intensión o

realidad.

El nuevo reto que se está enfrentando es “cómo hacer operativa la

formación humanista en la universidad”. Toda institución de educación superior

hoy se anuncia, se promulga por la educación humanista, parece ser más un

“slogan”, un ardid publicitario, que la búsqueda originante de una educación

centrada en la persona.

Las teorías curriculares existentes no ofrecen suficientes pistas, están siendo

insuficientes para resolver o dar luz ante las preguntas: ¿cómo hacer la reflexión

universitaria centrada en el hombre y no en las disciplinas?, ¿cómo hacer para que

los estudiantes en su paso por la universidad tengan una experiencia de

aprendizaje que los conduzca a tomar conciencia de su actuar, a desarrollar las

competencias genéricas y específicas de acuerdo con el contexto actual?, la

propuesta explicitada en este texto exige repensar nociones como disciplina,

interdisciplinariedad, transversalidad; repensar al hombre a partir de su

constitución básica y relacionarla con la dimensión de las disciplinas de las diversas

20

profesiones, implica preguntarse por la noción profunda de lo que hace del hombre

un “problema”, ¿acaso de verdad es un problema?, exige preguntarse por la

exigencia normativa que hace del hombre un ser que pregunta y desde ahí,

pensar en sus posibilidades pedagógicas y didácticas.

En otras palabras esta propuesta exige preguntarnos epistemológicamente y

antropológicamente por la educación, hacer filosofía de la educación para el diseño

curricular y diseñar el currículo para replantearse la filosofía educativa institucional.

¿Cómo lograr una ruptura paradigmática con los esquemas preconcebidos de

teoría curricular si no existe una teoría que justifique nuestro quehacer de centrar

el currículo en el sujeto que conoce, en su proceso de irse haciendo humano, en el

desarrollo de sus competencias y no en las disciplinas, ni en el método, ni en el

objeto de estudio?.

Este reto nos lleva a trabajar en la búsqueda incesante por recuperar las

exigencias e implicaciones filosóficas de una teoría curricular centrada en el sujeto

para el desarrollo de competencias desde una perspectiva crítica, búsqueda en la

que se mezclan la experiencia en el campo curricular con las inquietudes filosóficas

de fondo que giran alrededor de la estructura básica del hombre como ser que se

hace a sí mismo a través del proceso educativo. ¿Acaso la escuela colabora con

ello?, ¿acaso no existe una teoría curricular que permita orientar esta búsqueda?,

¿bajo qué presupuestos filosóficos se asienta una teoría tal?, ¿acaso existe una tal

estructura básica del hombre?, ¿no será un presupuesto meramente conceptual

que se ha aprendido acríticamente?

Incursionar en el campo de la teoría curricular, más allá del diseño y puesta

en práctica, más allá de un quehacer mecánico y técnico, conduce a replantearse

algunos presupuestos epistemológicos que permean la tarea docente; exige volver

sobre la pregunta del conocimiento, sobre su naturaleza, su validez; lleva a

replantear la noción de ciencia, ¿por qué esto es ciencia y no otra cosa, por qué

21

este tipo de conocimiento puedo llamarle científico? Incursionar en un

redescubrimiento de nuestro ser como sujeto en desarrollo, desde una experiencia

compartida y de acompañamiento en colaboración, lleva a renovar las preguntas

por siempre guardadas del para qué y por qué.

Este trabajo parte de la intuición profunda de que la teoría curricular se

encuentra ampliamente influenciada por la visión instrumentalista de la educación,

de la tendencia de la planeación tecnocrática que pone atención en el diseño como

procedimiento técnico, que se realiza siguiendo unas reglas y normas dadas por los

expertos. Este libro está centrado en las preguntas que deja abierta la didáctica

humanista-crítica en su exigencia de vincular escuela y sociedad, desde sus

contradicciones y desde sus complejidades. Las preguntas que se presentan como

posibilidades de búsqueda tienen que ver con el carácter antropológico de los

distintos enfoques de la teoría curricular, qué tipo de hombre se desea formar con

tal o cual currículo, qué bases antropológicas sostienen al currículo tecnocrático, al

currículo romántico, al currículo tradicional, al currículo crítico.

Hacer este ejercicio implica preguntarse por los modelos pedagógicos que

permean las prácticas de quienes operan tales currículos, lo cual es tarea de una

investigación educativa. Una investigación filosófica sobre la educación me lleva a

preguntas de otro orden, que si bien se preguntan por el currículo y por modelos,

estos son un medio para la reflexión teleológica de la educación.

Preguntarse por el hombre es preguntarse por la educación, la forma en

que se desea indagar es a partir de la experiencia del conocimiento humano,

desde las interrogantes epistemológicas que brotan del ejercicio del conocer, que

es la experiencia más inmediata o que está más explícita en el proceso de

desarrollo de todo sujeto cognoscente. En otras palabras, se busca responder a la

inquietud de revisar el campo curricular y atender a las exigencias filosóficas que

brotan de la reflexión profunda de sus fundamentos.

22

Recuperar la práctica de quien trabaja con el curriculum, como

“desestructurador” del mismo y diseñador de propuestas educativas que operen en

el currículo universitario, pero poniendo mayor énfasis en las implicaciones y

exigencias epistemológicas de una alternativa curricular por competencias a las ya

existentes y que tome en cuenta, más que a las disciplinas, al método, al objeto de

estudio, al sujeto que aprende en la escuela, al sujeto que aprende conocimiento y

que “a veces” se atreve a producir conocimiento, al ser humano, desde su

estructura básica que lo hace ser sujeto de conocimiento, pero hoy día al sujeto

que sabe hacer, desempeñarse con idoneidad ante las cuestiones cotidianas y

trascendentales de un cambio epocal.

La búsqueda de las exigencias e implicaciones epistemológicas de una

teoría curricular centrada en el sujeto parte de la propia experiencia, pero

pretende trascenderla, pretende poner en diálogo intersubjetivo las experiencias

de los sujetos de la educación, profesor y estudiante, a través de las preguntas

existenciales que se han hecho de su quehacer en la escuela, analizar sus

presupuestos epistemológicos explicitados mediante las investigaciones teórico

curriculares. No interesa la teoría curricular por ella misma, se trata de un pretexto

para abordar una dimensión profundamente humana: la búsqueda del ser humano

en la escuela a partir del quehacer propio del conocer, del hacer y del ser, es decir,

desde el sujeto que desarrolla las competencias para responder con idoneidad al

contexto problematizador del presente y del futuro.

1.3.- Redimensionar el interés profundo de la educación en la

universidad.

Más allá de nuevas perspectivas teóricas, en sí mismas, la universidad

requiere reforzar la visión que tiene de la educación. Para incorporar la reflexión

epistemológica al campo de la teoría curricular se hace necesario “rastrear” las

posibilidades de una reflexión filosófica a partir de la experiencia profesional de los

23

actores de la Universidad. Esta reflexión debe lograr que éstos se cuestionen sobre

las condiciones básicas que hacen de ellos un ser que conoce, que pongan

atención en las operaciones recurrentes que realizan en el proceso de construcción

del conocimiento; brindarles la oportunidad de pensar de una manera más integral

al ser humano, al hombre con sus procesos de significación y valoración. Es decir,

es necesario redimensionar la perspectiva epistemológica y antropológica para

poder hacer del diseño curricular por competencias para la educación superior una

oportunidad de cambio profundo.

Claro está que cuando se va contrastando algunos descubrimientos de la

búsqueda con los hallazgos de espacios para reflexionar en la mejor manera de

hacer de la universidad una institución auténticamente educativa y

transformadora, humildemente se tiene que reconocer que tenemos poco para

responder a una pregunta estructural: ¿en dónde buscar principios normativos del

desarrollo hacia esa visión humanizante?, ¿en exigencias básicas constituyentes

y/o en modelos?, ¿qué elementos debe tener dicho modelo si se encuentran las

bases de esas exigencias constituyentes?, estas preguntas estarán siempre

implícitas en la propuesta de gestión curricular para educación superior, desde el

enfoque socioformativo y su dimensión humanista expuesto en la presente obra.

Desde esta perspectiva se considera al currículo, en términos muy

concretos, que serán fundamentados como el conjunto de experiencias educativas

que vive un estudiante en su paso por la escuela. Esta noción nos permite

preguntarnos por los fundamentos filosóficos que sustenta el currículo pues como

el mismo Lonergan (1988) dice siguiendo a Dewey: “educar es hacer operante una

filosofía”. Por ello más adelante, al analizar algunos modelos curriculares desde sus

fundamentos teóricos, se presenta una propuesta de matriz que revise la

congruencia entre los modelos curriculares, desde el criterio pedagógico y sus

bases epistemológicas, antropológicas, sociológicas, psicológicas, ético –

axiológicas y didácticas, ya que cualquier diseñador y gestor del currículo

24

universitario debe comprometerse con el dominio de estos fundamentos pues no

de trata de operar pragmáticamente un programa de licenciatura o posgrado, sino

de hacerlo consciente y correspondientemente con un proyecto educativo bien

sustentado y comprendido.

De las líneas mencionadas hasta aquí se pueden destacar algunos puntos

que son dignos de investigarlos a profundidad y que se hacen presentes en la

recuperación de la práctica que ya hemos desarrollado en múltiples instituciones:

- La diferencia educacional entre conocimiento y querer con conocimiento y

deber. ¿Acaso no se puede querer lo que se debe hacer? ¿Acaso no se debe

hacer lo que se quiere hacer?

- La relación existente entre el bien particular y el bien de orden; la exigencia

humana de autoconstrucción, el impulso de autoproyección, el proceso

heurístico del desarrollo humanizante y la institucionalización de dicho proceso,

de esas exigencias, de estos impulsos, que se presenta como un espacio

educativo escolarizado que debe ser investigado como un quehacer que

bloquea y hace decadente el acto educativo.

- El rejuego de conceptos como interdiciplina, transversalidad, disciplina,

transprofesionalidad, en la praxis del conocer, buscando sus referentes en las

operaciones del sujeto que aprende.

- Una búsqueda que pretende integrar las experiencias en el campo curricular

con las inquietudes filosóficas de fondo que giran alrededor de la estructura

básica del hombre, como ser que se hace a sí mismo a través del proceso

educativo; y la revisión de cómo hemos llegado a aceptar que exista esa

estructura básica y a creer en el hombre como un proyecto.

25

- Pretendemos en realidad emprender la búsqueda del ser humano en la escuela

a partir del quehacer propio del conocer que se ofrece actualmente desde un

currículo, pensado y teorizado desde modelos pero no desde las exigencias

básicas constituyentes de ese ser humano.

- En esa búsqueda por el hombre como ser humano que aprende de la realidad,

nos preguntamos, ¿de dónde viene la necesidad de interrogar?, ¿cuál es la

razón por la que el hombre pregunta?

- Si el hombre tiene la pregunta como parte constituyente de su ser, por qué la

escuela a través del currículo prescrito u oficial, no parte de esa necesidad,

¿por qué no parte de las exigencias básicas del ser humano?

- Develar el currículo, a partir de la investigación reflexiva, como construcción de

creencias logificadas que pierden de vista la realidad en su totalidad y en su

complejidad.

- El problema del conocimiento además de exigir revisar su naturaleza, su

especificidad y su relación con el aprendizaje, nos exige profundizar en su

finalidad, en su aspecto teleológico; es decir, en su problemática más de fondo

que es la existencia misma del sujeto que conoce. ¿Se nos va la vida en

conocer?, ¿por qué?, ¿para qué?, si el conocer fuera algo espontáneo y

estuviéramos “condenados” a conocer, por qué no hacerlo consciente y

deliberativamente; es decir, por qué no reconocer que en la forma que se

conoce y en lo que se conoce está una variable que impacta en la forma en que

se vive y en lo que se vive.

26

1.4.- Del conocimiento y la apropiación de nuestros saberes.

En la escuela (primaria, secundaria y superior) dado el afán de hacernos

estudiantes “inteligentes” o educarnos intelectualmente, de “hacernos científicos”,

aprendemos que el conocimiento científico es el único válido en la vida escolar,

porque es verificable experimentalmente, porque con él la ciencia ha avanzado

enormemente, porque tiene verdades comprobables. Cualquier otro tipo de

conocimiento, inclusive escolar, que no sea científico o no pertenezca a las ciencias

naturales o exactas, vale la pena adquirirlo pero como “cultura general”, así sea

literatura o español, civismo o historia, artísticas o educación física. Hay algo en la

vida escolar que nos hace pensar que esos conocimientos no valen tanto como los

primeros; quizás sea el tiempo dedicado a ello, quizás sea porque para eso nos

mandan a la escuela nuestros padres, para “aprender de verdad”.

Es tradición en las escuelas declamar, bailar, desfilar, pero preguntarse por

la utilidad de estos conocimientos es absurdo. Tampoco está permitido en la

escuela hacerse las preguntas que en casa no nos dejan realizar porque son para

entenderlas de grandes. Preguntarnos por cosas comunes y corrientes

(conocimiento cotidiano) es prosaico y vulgar (en su sentido de vulgo, pueblo); ese

tipo de preguntas hay que hacerlas, en todo caso, con los compañeros (que por

cierto son tan vulgo como nosotros y no tan letrados como los maestros) y ahí

corre un saber que te va dejando huella a través del tiempo, que refuerza tu

cosmovisión porque te percatas que otros piensan igual que tú, aunque sea de

cosas que la escuela no te enseña y que no le importa que aprendas o suponga

que algún día las aprenderás.

La primera diferenciación teórico-epistemológica que pretende darse a

conocer a los estudiantes, en el sistema educativo, tiene que ver con distinguir

entre el conocimiento “empírico” y el conocimiento “científico”; en esa tal

diferenciación se confunde conocimiento empírico con el conocimiento cotidiano.

27

Nuestras experiencias extraescolares no nos permiten tal distinción; conocer es

una sola cosa y su análisis, en el sentido de división y clasificación, no llega a

nosotros sino por la escuela.

Probablemente intuimos que no es lo mismo saber o investigar dónde

venden tortillas, que saber por qué las estrellas sólo se ven en la noche; y también

intuimos que ambas cosas son casi lo mismo, porque uno hace lo mismo: pregunta

y obtiene respuestas. La pregunta es base de nuestra experiencia y nacemos con

ella, en el sentido de no percatarnos cuándo empezamos a preguntar (Cruz, 1994).

Conocer se hace algo tan natural, tan nuestro, que la pregunta por su

naturaleza, impertinente e infantil, deja de formar parte de nuestro repertorio de

dudas y se retoma cuando nos dicen que el conocimiento científico y el

conocimiento empírico no son los mismo (aunque tampoco te aclaren que se

complementan y que del tal empírico de deriva el científico; semejante herejía no

puede ser comprendida por mentes no educadas).

Entonces, una vez retomada la pregunta por el conocimiento aprendemos lo

que es en un tema introductorio a la química o a la física; ni siquiera es con la

matemática, pues a los profesores de ésta, no se preocupan por la cientificidad de

un quehacer milenario que tiene su propio sitio (status) bien logrado y ganado a

fuerza de estudiar algo que “se ve”: la cantidad (¿se ve?). Finalmente “el lenguaje

de Dios son las matemáticas”, afirman algunos profesores. ¿No se sabe qué sea

más difícil, si entender las matemáticas o entender que sea tal Dios?, pero a veces

por fe, creemos en ellas, al fin y al cabo aprendimos a contar antes de estudiar

matemáticas.

¿Qué es en realidad el conocer?, ¿en qué consiste la experiencia del

conocer?, en verdad el acto de conocer es una experiencia que nos remonta a lo

más profundo de nuestro ser, es una vivencia que confundida con el uso de la

28

mente o de la razón pierde sentido existencial, se reduce a una explicación

facultativa, intelectualista o racionalista. Pero esta experiencia del conocer

confundida con el hecho de experimentar o palpar los datos, ver las cosas, percibir

“la realidad”, constatar el mundo material, es otra forma de reduccionismo,

caracterizado como un empirismo o según sea su forma un experimentalismo o un

positivismo.

Considerar que las cosas son tal cual se me presentan en mis sentidos

cuando las veo, las siento, las huelo, las oigo, las pruebo, y considerar que así

como las percibo son tales, que así como las capto también las pienso y que son

idénticas las cosas captadas, mis percepciones de ellas y mis ideas de ellas se ha

convertido en una tentación muy grande, en la cual y con la cual nos sentimos

identificados durante mucho tiempo, al fin y al cabo el sol es el que gira durante el

día y la tierra en la que estamos ni siquiera se mueve (todavía algunas personas a

veces ven que el que se mueve es el sol y dudan de que la tierra gire alrededor de

él). Eso que llaman realismo ingenuo (Mardones, 1996) es una tentación que para

quien padece flojera intelectual o conformismo epistemológico (un horizonte

común anquilosado) está que ni mandado a hacer. Es un traje a la medida sin

costo al contado. El precio se paga después y con todo e intereses.

Atender a nuestra propia experiencia, cuando conocemos, se convierte en

asunto de reflexión, pues no es común detenernos a preguntarnos qué hacemos

cuando conocemos. La pregunta de por qué a eso que hacemos le llamamos

conocer está más allá de este primer intento de aproximación experiencial al acto

del conocer. Lo veremos después. Bien, cuando por alguna razón atendemos a

nuestra experiencia el conocer se convierte en “el extraño ejercicio que hago todos

los días” y del que no me había dado cuenta, como el ejercicio de respirar en el

que no pongo atención, ni caigo en la cuenta de que lo estoy realizando si no me

dicen que lo estoy haciendo o me preguntan por él. Este extraño quehacer tan

nuestro no permite ser atendido si no es con la propia atención nuestra y aquí se

29

presenta un primer problema: ¿cómo podemos atender a nuestro conocer si para

hacerlo tenemos que echar mano del mismo acto de conocer? O ¿podemos

atender a nuestro conocer sin echar mano del conocimiento?, si es así ¿mediante

qué podemos atender a él?, ¿con los meros sentidos?, así de simple vamos a

entender la sentencia del realismo crítico de Aristóteles “nihil est in intellectum sed

prius non fuerit in sensum”.

De este problema esencial de concepción del conocimiento se desprende

una visión errónea de objetividad que consiste en “ver correctamente, lo que está

“ahí, afuera, ahora”, dejando de lado o despojándose de la propia subjetividad que

distorsiona ese mirar correctamente”, lo cual quiere decir, llevado al extremo, que

conocer consiste en mirar y conocer objetivamente es mirar correctamente sin la

interferencia del sujeto que mira. A partir de esta visión distorsionada de la

objetividad se entra en una dinámica que trata de establecer, del modo más

estricto y riguroso posible, las “reglas del conocimiento objetivo”. Estas reglas

básicamente son de carácter lógico y metodológico.

Nos encontramos entonces como resultado, con una visión de conocimiento

que es rígida y excluyente y que se centra en “El método científico” –reglas

metodológicas para conocer- y en la lógica clásica –que es disyuntiva y

simplificadora por su propia naturaleza-, es decir, en reglas inflexibles de

pensamiento y en reglas inflexibles de procedimiento. Las reglas metodológicas

expresadas en el llamado “método científico”, excluyen o menosprecian cualquier

otro método de investigación que se aleje de sus postulados inflexibles. Las reglas

lógicas expresadas en los principios de la lógica formal, excluyen o menosprecian

cualquier posibilidad de otros modos de pensamiento que pueden ser a-lógicos o

responder a lógicas distintas.

Este esfuerzo por definir y seguir las reglas del conocimiento “objetivo” nos

ha conducido a considerar como conocimiento, exclusivamente al conocimiento

30

teórico-científico –sustentado en la visión del método científico único- y a rechazar

y combatir toda forma de pensamiento alternativo, desde el pensamiento del

sentido común que se ve como inferior, hasta el pensamiento mítico que se

considera signo de atraso cultural y de superstición.

En el campo educativo este proceso distorsionado del conocimiento se

expresa en currículos dispersos que están construidos sobre la base de la

hiperespecialización y la total separación de las disciplinas, teniendo como meta de

calidad la acumulación de contenidos en cada una de ellas bajo el principio de que

el sujeto más educado es el que “sabe” más cosas.

Esta perspectiva del conocimiento como acumulación de ideas o conceptos

“objetivos”, se traduce en una concepción de la actividad docente como

transmisora de contenidos y en una enseñanza conceptualista y memorista, que

busca el almacenamiento de información considerada como verdadera porque

viene en los libros de texto. En el mejor de los casos, los procesos de enseñanza-

aprendizaje tratan de buscar la comprensión por parte de los estudiantes, de los

conceptos centrales del curso, pero no llegan a la promoción de una auténtica

reflexión crítica sobre ellos. En general la escuela y la universidad enseñan a

pensar en objetos simples y no en procesos complejos y lo hacen de una manera

que se concentra en los aspectos formales del análisis de esas cosas –

conceptualización, formulación adecuada- pero no en la realidad de las cosas y en

la relación de esa realidad con otras realidades contextuales.

De esta manera, el conocimiento desarraigado del sujeto humano que lo produce y

del sujeto humanidad para el que se produce, se llama en la educación

conocimiento “teórico” lo cual produce un rechazo de educandos y educadores a la

teoría. A este rechazo se responde, no mediante un profundo replanteamiento de

la visión de conocimiento y una reestructuración curricular que devuelva la vida al

conocimiento teórico verdadero, que lo articule y dimensione respecto al

31

conocimiento tradicional o del sentido común y que arraigue nuevamente al ser

humano en él, sino con un proceso de degradación pragmatista del conocimiento,

que va convirtiendo los contenidos de la educación en simples “ideas o recetas

prácticas”, fácilmente asimilables, que no requieren de pensamiento crítico y que

tienen una evidente aplicación utilitaria. Este proceso, como ya hemos dicho se

refuerza en el contexto de una sociedad consumista y utilitarista que premia este

tipo de educación porque resulta funcional al sistema.

La carencia de reflexión crítica y la visión conceptualista de la educación,

embonan perfectamente con una visión positivista de lo educativo que promueve

esta “monometodología” que se sustenta en que el conocimiento válido es el que

se verifica empíricamente –mira y revisa la mirada correcta- y que no existe otra

manera de conocer. En el mejor de los casos, esta visión lleva a una educación en

la que los estudiantes verifican empíricamente en el laboratorio lo que dicen los

libros y en ocasiones logran comprender el fenómeno estudiado; en la mayoría de

las ocasiones, se aprenden los principios científicos y las leyes que explican los

fenómenos naturales, simplemente como “dogmas incuestionables”.

La escuela entonces enseña conceptos que en el caso de las ciencias

naturales son dogmas de fe porque se han verificado empíricamente y en el caso

de las ciencias humanas y sociales son simples “puntos de vista” o “discursos” más

o menos coherentes y atractivos. Pero la verdad está totalmente ausente de los

procesos educativos, porque a ella se llega a través de la reflexión crítica y de la

afirmación de juicios virtualmente incondicionados, y estos procesos no son nada

frecuentes en nuestras aulas.

32

Referencias bibliográficas

- Cruz, R. (1994). El hombre pregunta. Hacia una antropología metafísica.

México: Universidad IBEROAMERICANA.

- Lonergan, B. (1988). Método en teología. Barcelona: Sígueme.

- Mardones, J.M. (1996). Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Materiales

para una fundamentación científica. México: Fontamara.

- Zubiri, X. (2001). Sobre la realidad. Madrid: Alianza Editorial.

33

CAPITULO II.

COMPLEJIDAD Y HUMANISMO: EL SUSTENTO

TEÓRICO DEL ENFOQUE SOCIO FORMATIVO DE

COMPETENCIAS.

“El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico,

cultural, social, histórico. Es esta unidad compleja de la

naturaleza humana la que está completamente

desintegrada en la educación a través de las disciplinas

y que imposibilita aprender lo que significa ser humano.

Hay que restaurarla de manera que cada uno, desde

donde esté, tome conocimiento y conciencia al mismo

tiempo de su identidad compleja y de su identidad

común a todos los demás humanos”

Morín, E. (1999).

Los siete saberes esenciales de la educación del futuro. París: UNESCO, p. 14.

34

II.- COMPLEJIDAD Y HUMANISMO: EL SUSTENTO

TEÓRICO DEL ENFOQUE SOCIOFORMATIVO DE

COMPETENCIAS.

¿Cuáles son las exigencias e implicaciones epistemológicas de los currículos

centrados en la persona?, ¿pueden ser las teorías cognoscitivistas suficientes para

justificar teóricamente un currículo centrado en la persona?, ¿los fundamentos

epistemológicos del constructivismo dan cuenta de la fundamentación de un

currículo centrado en la persona?, ¿puede ser pertinente la incorporación de la

noción de sujeto al campo de la teoría curricular para encontrar fundamentos

epistemológicos que sustenten un currículo centrado en la persona?

Más allá de la teoría del aprendizaje, que es parte de la psicología

educativa, la pregunta por las exigencias e implicaciones epistemológicas de un

currículo centrado en el sujeto plantea el problema de incorporar un nuevo

paradigma de conocimiento que parta de la experiencia misma del conocer, de las

operaciones que realiza el sujeto que conoce, al campo de la teoría curricular. Este

campo no se reduce al ámbito del diseño, instrumentación y evaluación de planes

de estudio, se refiere al campo que explica o da cuenta de las experiencias

educativas que ocurren intencionalmente o no en la escuela, pero la pretensión no

es investigar qué dice la teoría, sino qué fundamenta a la teoría de un currículo

centrado en el sujeto “operante” del conocimiento.

Lo que se debe revisar, para profundizar un poco más en la noción de la

realidad curricular y su complejidad, a la luz de la teoría de Edgar Morin (1999), de

tal manera que se descubran las posibilidades que nos ofrece para la reflexión

sobre el conocimiento, la ciencia, la interdisciplinariedad. A la vez, se debe analizar

seriamente la trilogía de Zubiri, expuesta en su obra Inteligencia Sentiente (1998),

para no estar “atrapado” en una sola perspectiva que quizás nos encierra en un

35

solo horizonte, o en casos extremos en un pequeño rasgo o perfil de dicho

horizonte, en lugar de ampliar nuestras posibilidades heurísticas para transitar de

un horizonte de conocimiento a otro. Lo cual exige, a su vez, echar mano de otra

propuesta epistemológica que orienta este texto, la mirada crítica de Bernard

Lonergan (1999) quien nos invita a repensar el método que somos, en la

construcción del conocimiento.

Ahora bien, desde la literatura revisada nos parece que una veta a explorar

y explotar es la noción de sujeto propuesta por Bernard Lonergan (1988, 1999)

cuya base en la estructura dinámica de la consciencia humana, la incorporación del

insight, el entender humano, su noción de método y los patrones de experiencia

pueden aportar ese “renacer” que está pidiendo a gritos la teoría curricular,

agotada en discurso o significaciones que van del sentido común, pasando por el

desarrollo técnico hasta llegar a la teoría pedagógica crítica, pero que no ha

revisado las posibilidades de la interioridad que nos permite el situarnos como

sujetos práxicos del conocer a quienes somos los actores principales del currículo:

profesores y estudiantes, personas que conocen conociendo.

Los enfoques actuales de la teoría curricular adolecen de una reflexión filosófica

que nutra el trabajo curricular de un significado profundamente humanizante,

reducen esta tarea a una actividad técnica cuya finalidad eficientista, con base en

la eficacia, olvida o da por hecho los presupuestos epistemológicos que la

sustentan. Existen por supuesto estudios que tratan de atender el problema del

conocimiento en su dimensión social, como construcción social de la realidad,

aportando elementos críticos a la reflexión sobre el currículo; pero siguen en la

lógica de un dualismo sujeto –objeto que bifurca la realidad, que se nos muestra

como una complejidad que hay que atender más profundamente.

En esta obra se pone énfasis en el cómo, pero a partir de rastrear las

posibilidades de una teoría curricular centrada en el sujeto, que parta de las

36

exigencias e implicaciones epistemológicas de dicha teoría, ya que hasta ahora

este quehacer educativo se ha centrado en las disciplinas, el método, el objeto de

estudio, en las profesiones, pero no en el sujeto que conoce. Los aportes actuales

sobre el currículo centrado en la persona asumen la teoría del aprendizaje como el

fundamento epistemológico (teorías cognoscitivistas, genetistas o constructivistas),

trayendo consigo graves consecuencias en el desarrollo curricular que se ven

plasmadas en estructuras que repiten los mismos vicios que critican, sobre todo en

el proceso enseñanza – aprendizaje.

2.1.-Complejidad del conocimiento en y de la Educación: El paso

necesario.

El problema de la visión del conocimiento que está detrás y se genera a

través de la educación consiste fundamentalmente en que esta visión se ha

construido desde la racionalidad simplificadora que domina nuestro mundo

científico y cultural. Es así que el problema de las masas –la necesidad de educar a

una enorme cantidad de seres humanos con buena calidad-, el problema de la

especialización -el nuevo conocimiento que “es gigantesco, está dividido y no se ha

asimilado” y el problema del nuevo aprendizaje que no consiste en hacer un

“añadido a los antiguos temas” sino en “su transformación”-, siguen siendo

problemas vigentes hoy día, a más de cincuenta años de su planteamiento por

Lonergan (1998)1, debido a que no se ha podido superar esta visión simplificadora

y reductora del conocimiento y no se ha logrado generar un nuevo fundamento de

la educación que pueda revertir este proceso.

El problema principal de la simplificación del conocimiento es, para

Lonergan (1999), la persistencia de las distintas corrientes filosóficas y de nuestra

visión del sentido común en considerar el conocimiento como una actividad y no

1Este libro, traducido al español como “Filosofía de la Educación” es la compilación de una serie de conferencias impartidas por Lonergan en Cincinatti en 1956.

37

como un proceso complejo, y plantear además que esta actividad simple es

equiparable a la visión, es decir, que conocer es como “ver lo que está ahí, afuera,

ahora”.

De alguna manera Morin (1999) coincide en esta afirmación, dado que es

muy insistente en señalar que no es posible sostener que el ser humano puede

conocer haciendo un “retrato fiel y exacto” del exterior sino que todo conocimiento

“es una traducción” de la realidad externa. Pensamiento Complejo, es la

denominación que el profesor Edgar Morin le dio a la estrategia que lo aglutina

para afrontar retos de modo diferente al de la lógica tradicional.

Frente a la concepción del mundo que todo lo ve organizado, claro, lineal,

armonioso y regulado por leyes que se cumplen inexorablemente y, por tanto,

predecible, ofrece en contraste una concepción que reconoce estas características

como eventualmente posibles pero siempre combinadas con lo contrario:

desorden, oscuridad, sinuosidad, desarmonía, auto-regulación e incertidumbre. Su

origen proviene de “Plexo” que quiere decir “tejido” y cuando se le añade la

preposición, “Cum-plexus” es “tejido entre tejidos”. Y todo lo que hacemos los

humanos en nuestro diario vivir combina naturaleza y cultura de un modo tan

estrechamente relacionado que no es posible analizarlas por separado

(Domínguez, 2006: 76).

A continuación se describen los principios básicos del pensamiento complejo

que sustentan el enfoque socio formativo de competencias. (Tobón, Tejada, Rial,

García F y Carretero 2006; García F y Tobón, 2008; García F, Tobón y López R,

2009; 2010):

- El principio hologramático: consiste en que para comprender los

fenómenos vivos es esencial analizar cómo el todo está presente en cada una de

las partes (Morin, 1995:23). Por ejemplo, los seres humanos conforman una

38

sociedad, pero la estructura de la sociedad está presente en cada persona. Así

mismo, tenemos un cuerpo conformado por células, y en cada célula está presente

la estructura de todo el cuerpo en los genes. Con respecto al diseño curricular por

competencias, esto significa varias cosas: 1) debemos llevar a cabo cada una de

las etapas del diseño curricular teniendo una comprensión de todo el proceso (en

este sentido, el diseño curricular como un todo estaría presente en cada una de

sus partes, comprendiendo que estamos siempre hablando de una secuencia

coherente entre ellas, más no de una secuencia lineal y rígida), y 2) una vez

diseñado el currículo, este se debe llevar a la práctica a través de los módulos

(partes) en los cuales tanto los docentes como los estudiantes y el mismo personal

administrativo deben tener presente el currículo como un todo, cuya estructura

básica se concreta en el perfil profesional de egreso y en la malla curricular.

- El principio de la recursividad: equivale a señalar que “la causa actúa

sobre el efecto, y el efecto actúa sobre la causa”, rompiendo la causalidad lineal

propia de la epistemología positivista tradicional. Los procesos se regulan a sí

mismos con base en la información y el mismo contexto. Con respecto al diseño

curricular, hay que establecer mecanismos para que el currículo continuamente se

retroalimente de las evaluaciones de los docentes y estudiantes, y esto sirva para

que se modifique y cambie buscando siempre una mayor flexibilidad y pertinencia,

y no una mayor rigidez y descontextualización. Si se brinda una formación

pertinente, se tendrá como causa una formación de calidad, y esto llevará a que el

mismo currículo sea valorado y se consolide.

- El principio de la autoorganización: consistente en que los fenómenos

vivos se organizan desde sí mismos y buscan la autonomía, en interacción con la

dependencia del contexto. El currículo por competencias es un proceso humano y

una actividad cultural, por ende es algo vivo, en continua organización, y esta

organización es “autoorganizadora”, en el sentido de que se da con base en una

estructura y dinámica interna, que en este caso son los propósitos de formación

39

con base en competencias. Entonces, hay que tener presente que un currículo así

va cambiando con el tiempo a partir de su aplicación, pero siempre tendrá como

base una estructura interna orientadora. Sin embargo, a pesar de esta dinámica

autoorganizadora, el currículo también es dependiente del contexto, y cambia de

acuerdo con la evolución de los requerimientos disciplinares, sociales,

investigativos y profesionales-laborales. Por consiguiente, siempre es necesario

abordar la gestión del currículo en una Universidad desde esta doble vertiente

entrelazada: el currículo se debe desarrollar buscando tener como base sus

principios esenciales, en conexión con el entorno.

- El principio dialógico: que equivale a decir que “los principios

antagónicos deben unirse buscando su complementariedad para entender los

fenómenos complejos”. En el diseño curricular hay varios pares de principios

antagónicos, como por ejemplo: dirección y participación, orientación profesional y

orientación científica, entre otros. El principio dialógico nos invita a buscar la

complementariedad de estos principios como base para un abordaje complejo del

currículo. Así, se requiere que haya flexibilidad, es decir, que los estudiantes

puedan configurar sus estudios de acuerdo con sus expectativas, facilidades de

tiempo y metas, pero a la vez es necesario que haya una orientación básica y

común para todos, con una secuencia lógica de cierto número de módulos para

que así el programa tenga identidad. Igualmente, se requiere unir y buscar la

complementariedad entre la formación profesional y la formación científica, lo cual

se logra cuando se promueve la formación investigadora de una manera

transversal en el currículo, se trabaja con base en problemas y proyectos, y se

prioriza en la creatividad y la innovación.

- El principio de la reintroducción del conocedor en todo

conocimiento: donde “el observador debe observarse a sí mismo en el proceso

de observación para tomar conciencia de su subjetividad”. Esto significa que las

personas que diseñan el currículo deben estar continuamente reflexionando en

40

torno a cómo influye su propia subjetividad en dicho diseño curricular, con el fin de

que al final el diseño curricular por competencias no sea una expresión de los

intereses de los profesores de acuerdo a sus parcelas de conocimiento y posiciones

de poder, sino un plan formativo acorde con el ámbito profesional, social y

científico. Así mismo, desde el pensamiento complejo es importante comprender

que nuestra lucidez para entender la complejidad del diseño curricular por

competencias y afrontarla depende de la complejidad del modo de organización de

nuestras ideas y de nuestra capacidad de contextualización y de reflexión. En el

trabajo por competencias hay que aprender a relacionar, a buscar la pertinencia de

la formación, a seguir estándares de calidad y a afrontar la incertidumbre. En este

enfoque hay que estar permanentemente revisando, construyendo y

“reconstruyendo”, tanto los aspectos del diseño curricular en sí (estudio del

contexto, perfil profesional, malla curricular y módulos) como la misma

metodología (forma de hacer el estudio del contexto, criterios de calidad,

formatos, mecanismo para establecer las mallas curriculares, etc.).

El pensamiento complejo constituye un método de construcción del saber

humano desde el punto de vista hermenéutico, o sea, interpretativo y

comprensivo, retomando la explicación, la cuantificación y la objetivación. Es un

método que, es cuanto camino, no está hecho ni trazado, sino que se hace

caminando, como bien lo expresa el poema de Machado (1998)“caminante, no hay

camino, se hace camino al andar…”Por ende, el pensamiento complejo consiste en

una nueva racionalidad en el intento por explicar el mundo y el ser humano, donde

se entretejen las partes y elementos para comprender los procesos en su

interrelación, recursividad, organización, diferencia, oposición, y complementación,

dentro de factores de orden y de incertidumbre (Tobón, 2006: 3).

A diferencia de la epistemología tradicional que asume el conocimiento solo

desde el ámbito cognitivo, el pensamiento complejo lo aborda como un proceso

que es, a la vez, biológico, cerebral, espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social e

41

histórico, por lo cual se enlaza con la vida humana y la relación social (Morín 1994:

54). Por lo tanto la construcción del conocimiento debe tener en cuenta las

relaciones entre el hombre, la sociedad, la vida y el mundo (Rozo, 2003: 29).

El pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona

(Morín 2000: 19). No se trata de abandonar los principios de la ciencia clásica –

orden, separabilidad, lógica – sino de integrarlos en un esquema que es al mismo

tiempo más amplio y más rico. No se trata de oponer un holismo global y vacio a

un reduccionismo sistemático, se trata de incorporar lo concreto de las partes a la

totalidad, articulando los principios de orden y de desorden, de separación de y

unión, de autonomía y de dependencia, que son al mismo tiempo

complementarios, competidores y antagonistas en el seno del universo (Morín

1997: 156).

Desde el marco de la racionalidad tradicional el abordaje de la formación

humana es muy limitado, ya que dicha racionalidad tiende a manejar el

conocimiento la mayoría de las veces desde la autoridad, tiene dificultades para

asumir el cambio en las ideas, desconoce sus límites y niega el afecto y el amor.

Pensar complejamente la educación requiere de una nueva racionalidad.

Los siete principios identificados, se cumplen a cabalidad en cualquier

organización por el hecho mismo de ser creadas y estar compuestas por seres

humanos. Tal vez el más ignorado pero más obvio de todos, es el de la

“autonomía-dependencia” (o auto-eco organización), explicado en otros términos

así:

Una organización educativa, para tomar decisiones y mantenerse, necesita

la información de los propios elementos que la componen como sistema

(estructura, organización, programas, procesos y productos) y del entorno en el

cual existe (públicos con los que se relaciona en función de su misión educativa y

42

del impacto social y ambiental de su ejercicio docente, investigativo, social y

administrativo). Ambos tipos de información los procesa “identificando

regularidades, condensándolas en una especie de ´esquema´ o modelo y

actuando en el mundo real sobre la base de dicho esquema” (Gell-Mann, 1995:

35).

Entender de esta manera a las organizaciones educativas nos conduce de

entrada a una tesis a primera vista ingenua, pero que más allá de su apariencia

inicial, nos deja ver una gran verdad estratégica: las organizaciones educativas no

pueden ser sistemas simples porque, el agente principal de creación y divulgación

de conocimiento no es el trabajo docente en sí, ni el recurso a las nuevas y

sofisticadas tecnologías de la información y de la comunicación, ni las fuerzas

soberanas del mercado, sino el ser humano como sujeto que debe entenderse con

otros seres humanos. El verdadero agente es el incesante proceso de Inter.-

subjetividad.

Hoy, quienes piensan que las organizaciones educativas pueden restringir

sus actividades a la producción de bienes y servicios para el exclusivo fomento de

capital, hacen una gran tergiversación del ser humano y de su trabajo. A la vez,

reducen el proceso de enseñanza y aprendizaje a un acto de entrega – beneficio –

reproducción – y resignación que contribuyen a la generalización de la desgracia y

a la extinción veloz de la intersubjetividad, motor y razón de ser de los humanos.

En este punto es donde las organizaciones educativas deben tomar una

gran decisión: mantenerse en su monótona tarea de transmitir los conocimientos

existentes, fuera de contexto y reproduciendo los métodos ancestrales, o

emprender una reforma del pensamiento a través de una docencia investigativa,

capaz de unir las herencias y las innovaciones en perspectiva histórica, que

contribuye a integración de los individuos, la sociedad y la especie en términos de

solidaridad.

43

- Una nueva conciencia empieza a surgir: el hombre, enfrentado a las

incertidumbres por todos los lados, es arrastrado hacia una nueva aventura.

Hay que aprender a enfrentar la incertidumbre puesto que vivimos una

época cambiante donde los valores son ambivalentes, donde todo está

ligado. Es por eso que la educación del futuro debe volver sobre las

incertidumbres ligadas al conocimiento ya que existe:

- Un principio de incertidumbre cerebro-mental que se deriva del proceso de

traducción / reconstrucción propio a todo conocimiento.

- Un principio de incertidumbre lógica. Como decía Pascal muy claramente:

«ni la contradicción es señal de falsedad ni la no contradicción es señal de

verdad».

- Un principio de incertidumbre racional ya que la racionalidad, si no

mantiene su vigilancia autocrítica, cae en la racionalización.

- Un principio de incertidumbre psicológica: No existe la posibilidad de ser

totalmente consciente de lo que pasa en la maquinaria de nuestra mente, la

cual siempre conserva algo fundamentalmente inconsciente. Existe pues, la

dificultad de un auto-examen crítico por medio del cual nuestra sinceridad

no garantiza certidumbre; existen límites para cualquier auto-conocimiento.

(Domínguez, 2006: 69).

El proceso de conocimiento en la educación se enriquecería enormemente y

apuntaría hacia la construcción de procesos de aprendizaje realmente relevantes y

significativos si incorporara la visión “bihemisférica”o la visión del cerebro como

entidad “triúnica” del cerebro humano como gran “solucionador de problemas”.

44

La visión “bihemisférica” del cerebro, resalta el valor del desarrollo del

pensamiento analógico, intuitivo y creativo propio del hemisferio derecho, que se

encuentra en enorme desventaja dentro de un sistema educativo racionalista que

ha privilegiado siempre los procesos de pensamiento lógico, racional, lineal y

llegado a considerar que la única inteligencia es la “inteligencia lógico-matemática”

(cfr. Gardner, 1993).

Un gran avance sería entonces la introducción enfática y sistemática de una

nueva visión del conocimiento que articule el potencial de ambos hemisferios. Esto

no consiste en la introducción “complementaria” de cursos de creatividad o de

talleres de expresión artística en el currículo sino en el replanteamiento global del

mismo para introducir otra forma de concebir el conocimiento y de trabajarlo en el

aula, para que en todas y cada una de las asignaturas se construyan procesos de

aprendizaje que potencien de manera inseparable ambos tipos de pensamiento.

La introducción simultánea de la visión del cerebro como entidad “triúnica”

en la que la razón, la emoción y la pulsión están interactuando de manera

concurrente, complementaria y en ocasiones antagonista en el educando y el

educador, sería otro requisito para cambiar la perspectiva del conocimiento en la

educación y empezar a hablar de un conocimiento verdaderamente humano.

El conocimiento se construye con razón, pero también con pasión y

emoción, también incluso con una dosis de pulsión irracional. Incorporar la

dimensión emocional (creativa-sensitiva) y la dimensión pulsional-animal

(pragmática-operativa) del ser humano a la dimensión cognoscitiva (lógico-

conceptual). Esto haría que se pudiera superar esa falsa visión de lo “teórico”

como algo que no es atractivo para el educando y que además no tiene relación

con su vida y con la vida de la comunidad. Un proceso de aprendizaje que

involucra la pasión, la emoción, la pulsión y la razón del educando es sin duda un

45

proceso de aprendizaje significativo donde el conocimiento movería todo el mundo

del estudiante y ampliaría su horizonte humano.

Un cambio de perspectiva en relación al conocimiento que tomara en cuenta

además el análisis del pensamiento mítico en la vida de nuestras sociedades

humanas y que articulara de manera armónica aunque señalando su tensión, este

tipo de pensamiento con el pensamiento científico-racional (Mythos-logos), sería

un conocimiento mucho más vivo, que hablaría más en profundidad al educando y

que llegaría hasta esa parte del “inconsciente colectivo” que todos compartimos

como especie humana, haciéndolo sentir más plenamente cohesionado con su

propia naturaleza.

Esquema 1. La complejidad del conocimiento

Fuente: Elaboración propia.

El análisis del mundo de las ideas como un mundo que tiene vida propia y que se

rige por sus propias dinámicas (Morin, 2001), considerando el modo en que

muchas veces los seres humanos “somos poseídos por las ideas que poseemos”,

46

sería un elemento fundamental para desterrar la visión dogmática que hace que se

sigan corrientes teóricas hasta convertirlas por su cerrazón en verdaderas

ideologías inmovilizadoras. Este análisis sería sin duda un elemento revitalizante de

toda la dinámica de la educación en sus distintos niveles y ayudaría a generar la

consciencia respecto a la necesidad de contar con teorías y propuestas científicas

abiertas a la crítica y a la constante autocorrección.

La visión del método trascendental descrito por Lonergan (1988), aporta

una perspectiva holística y heurística que ayuda a formar una visión compleja del

conocimiento que no es una actividad sino todo un conjunto de actividades de

distinta naturaleza –empírica, intelectual, reflexiva-racional- que producen

resultados que van conformando acumulativamente una herencia pero que

además son progresivos en su claridad, profundidad, pertinencia y veracidad.

Esta transición se refleja indudablemente en el aula donde se trasciende el

conceptualismo y se buscan procesos en los que el educando aprenda mediante la

experiencia que le aporte datos suficientes y relevantes sobre un fenómeno, que

sea capaz de formular preguntas adecuadas, de generar o recibir del docente

imágenes pertinentes, que llegue a comprender y a conceptualizar para generar

formulaciones inteligentes del problema, que pueda hacer preguntas para la

reflexión crítica, que sea capaz de reunir pruebas, de ponderar la evidencia, de

abrirse a la intelección refleja y de llegar a un juicio, cuando ya no existan más

preguntas relevantes que hacerle al problema en cuestión.

Una segunda dimensión del paso de la visión simple a la visión compleja es la de

la concepción dialógica-dialéctica2 del conocimiento. En la visión simplificadora no

cabe la idea de que dentro del proceso de conocimiento pueda existir error o

ilusión, que el conocimiento pueda ser ciego a determinadas condiciones o

elementos de la realidad. La visión de complejidad concibe el error y la ilusión

2usamos el término “dialógica-dialéctica” para utilizar la forma convergente –aunque no idéntica- en que Morin

–dialógica- y Lonergan –dialéctica- adjetivan los procesos naturales y humanos en los que existen fuerzas opuestas que actúan simultáneamente en un fenómeno y que se influyen mutuamente.

47

como elementos permanentemente presentes en todo proceso cognoscitivo y la

ceguera ante determinados elementos de la realidad, como un aspecto inevitable

dentro del camino para conocer.

Resulta tan evidente y natural la presencia del error en el conocimiento que

Morin (1999) llega a hacer una primera definición tentativa de la verdad como “el

anti-error”, es decir, como el proceso mediante el cual se desvela el error dentro

de un problema o proceso. Resulta tan natural la presencia posible de cegueras en

el conocimiento que también nos alerta a estar siempre en proceso de vigilancia de

estas cegueras e ilusiones y sobre todo, a las cegueras e ilusiones que se producen

cuando existe en alguna persona o grupo la actitud de “que posee la verdad”.

En el campo educativo, esta visión dialógica-dialéctica introduce sin duda

cambios sustanciales en los procesos de aprendizaje que tradicionalmente se

centran en la autoridad del conocimiento que es infalible, carente de posibilidades

de error o cegueras o desviaciones, y por extensión, en la autoridad del docente

que es el depositario de este conocimiento cuasi-sobre-humano.

La introducción de la visión del conocimiento como un proceso sujeto a

autocorrección y siempre en peligro de caer en el error o en la ilusión (Morin,

2001b), de generar percepciones falsas si se le mitifica o se le pone en posición de

divinidad intocable, pero siempre en posibilidad de nuevas preguntas y nuevos

descubrimientos cuando se le coloca en su justa dimensión humana, reintroduciría

la dimensión humana en la educación y haría del proceso de conocimiento una

aventura apasionante y significativa para los educandos.

48

Esquema 2. El error y la ilusión en el proceso cognitivo

Fuente: Elaboración propia

Dentro de la visión dialógica-dialéctica se encuentra entonces el riesgo

permanente de caer en la dinámica del error o la ilusión, de dejarse llevar por los

sesgos de la consciencia y caer por ello en la dinámica que destruye el

conocimiento auténtico y que se manifiesta en formas cosificantes del mismo tales

como la racionalización, el conceptualismo, la normalización del conocimiento de

acuerdo a los parámetros convencionales o el relativismo que niega toda

posibilidad de afirmación de verdad. Pero esta visión de los riesgos ayudará sin

duda a los educadores y a los educandos a mantener una vigilancia crítica y

autocrítica en los procesos de enseñanza-aprendizaje para evitar caer en estos

errores que reproducen y refuerzan la visión simplificadora del conocimiento, como

parece suceder con demasiada frecuencia en las instituciones educativas.

49

En tercer lugar, el paso hacia la visión de complejidad incluye la

reintroducción del sujeto cognoscente en su proceso de conocimiento que

generará una nueva visión de la objetividad. Así como en el caso de la visión de

ser humano que es generada/generadora de educación, el paso fundamental que

se tiene que dar es el que va desde una visión abstracta hacia una visión concreta,

en este caso, del proceso de conocimiento. Esto implica un “viraje epistemológico”

desde posturas conceptualistas y racionalistas hacia una postura “realista crítica” –

en el sentido Lonerganiano del término- o hacia una postura “realista relacional

relativa y múltiple” como la llama Morin, visiones que sin ser exactamente

equivalentes, son profundamente convergentes y pueden ser ambas, muy

orientadoras para el proceso educativo.

Esquema 3. El viraje epistemológico de la visión del conocimiento


Este paso fundamental, este “viraje epistemológico” no puede darse sin una

profunda y seria “conversión intelectual”, es decir, sin un proceso en el que cada

sujeto educador deje atrás el supuesto que lo hace pensar que el proceso de

50

conocimiento es “algo bien conocido” y algo que domina a la perfección por ser su

campo de trabajo cotidiano y lo haga introducirse en un proceso en el cual

experimente en carne propia la estructura dinámica y compleja del conocimiento

humano y verifique cómo opera el conocimiento en el ser humano a partir del

modo en que opera él o ella misma como sujeto conociendo.

Una consecuencia fundamental del paso desde la visión simple hacia la visión

compleja del conocimiento tiene que ver con el “falso dilema” entre transmisión y

construcción del conocimiento en el aula, que se ha estado debatiendo durante

mucho tiempo entre los estudiosos de la educación. La visión simplificadora

tradicional ha sostenido que el proceso educativo consiste en la transmisión de

conocimientos del educador al estudiante -visión centrada en la enseñanza-,

proceso en el que el educando es un simple espectador o sujeto pasivo, un mero

receptor de lo que el profesor le enseña.

Esta visión “simplificadora tradicional” ha sido sustituida en tiempos

recientes por la perspectiva que centra el proceso educativo en el aprendizaje y

que postula que el proceso en el aula consiste en la construcción del conocimiento

por parte del educando que se convierte en un sujeto activo del proceso de su

propio aprendizaje. Sin embargo, esta visión parece ser una nueva visión

simplificadora que podría llamarse “visión simplificadora moderna” o “visión

simplificadora constructivista”.

Si en la primera visión se deja al estudiante como un mero receptor pasivo

del conocimiento que le llega desde el profesor, en la segunda se deja al docente

como un mero promotor de experiencias que pongan al estudiante en situación de

construir su propio aprendizaje, pero se le niega toda posibilidad de comunicar su

propio saber al estudiante. En la primera perspectiva se borra el término

aprendizaje por subrayar la enseñanza, mientras en la segunda se proscribe el

término enseñanza por enfatizar el aprendizaje. Si bien en el caso de la visión

51

moderna o constructivista se trata de un asunto de énfasis, es cierto que muchas

veces en la práctica se cae en el extremo de negar toda posibilidad de transmisión

o de enseñanza e incluso se convierte en algo mal visto usar el término enseñanza

o enseñar.

Si retomamos la perspectiva Lonerganiano del conocimiento de dos vías –“la

vía ascendente” y “la vía descendente”-, podemos ver que existe una alternativa

compleja que nos permite visualizar de una manera más integral el proceso

educativo, convirtiéndolo en un proceso de enseñanza-aprendizaje y no solamente

en un proceso de aprendizaje o en un proceso de enseñanza.

Esquema 4. Proceso de Construcción del Conocimiento


El proceso de construcción de conocimiento se da en el marco de una

interacción constante y dialógica entre la transmisión y el descubrimiento, es decir,

entre la enseñanza y el aprendizaje. Juntos, el docente y el estudiante están

construyendo el conocimiento siempre en esta interacción en la cual existe una vía

52

ascendente mediante la cual se van recopilando datos y experiencias que se

relacionan, se procesan inteligentemente, se reflexionan críticamente y llevan a

juicios de hecho, y existe también una vía descendente en la cual existen juicios

verdaderos que vienen de la tradición o de la herencia del conocimiento ya

construido que se van transmitiendo vía el docente a los estudiantes, proponiendo

su comprensión, tratando de que estos enriquezcan la experiencia del estudiante

que reiniciará con este enriquecimiento nuevos procesos de descubrimiento.

El educando es entonces un actor esencial, el sujeto protagonista del

proceso de su propio aprendizaje, que va construyendo su propio conocimiento a

partir de procesos de descubrimiento y de recepción activa de los conocimientos

del profesor. El docente es también un actor fundamental, el sujeto que facilita las

experiencias de aprendizaje adecuadas para que los estudiantes construyan su

aprendizaje por descubrimiento pero que también transmite sus propios

conocimientos, de manera que los estudiantes puedan construir conocimiento

también a partir de esta transmisión o enseñanza. En este proceso, también ocurre

sin duda que los docentes aprenden y entran en la vía de descubrimiento a partir

del enriquecimiento que les brinda el contacto profundo y vital, desde el “irrestricto

deseo de conocer” que es compartido, con sus educandos; y ocurre de igual modo,

que el estudiante puede transmitir y llegar a enseñar elementos de la herencia,

conocimientos o ideas preconstruidas y aceptadas en la cultura en la que vive, a

sus propios compañeros e incluso al docente. Este es el producto revitalizante de

una búsqueda genuina de conocimiento a partir del cambio radical en la visión del

conocer que genera el proceso educativo y es a su vez generada por el proceso

educativo, un producto que sin duda contribuirá a acortar distancias en la

Educación de este cambio de época.

2.2.- La estructura constitutiva de la experiencia humana: un

horizonte humanista.

53

La aportación central de Lonergan (1999), en toda su obra, es la descripción

teórica acuciosa y acertada de algo sobre lo que todos podríamos decir una

palabra o hacer una reflexión, porque todos lo vivimos cotidianamente, porque es

parte de nosotros o quizás más propiamente dicho “es nosotros”, nuestra propia

experiencia como sujetos humanos capaces de sentir, de preguntar y admirarnos,

de pensar y entender, de buscar razones, de preguntarnos por el sentido y el valor

de nuestra propia existencia, de tomar nuestras propias decisiones. Porque de

hecho, el planteamiento de Lonergan es que no sólo podemos, sino que debemos

confrontar lo que se está describiendo en su obra, con nuestra propia operación

consciente intencional, pues de lo contrario estaríamos como un ciego escuchando

una conferencia sobre el color o un sordo leyendo música.“A blind man may listen

to a disquisition on color, but he is bound to find it obscure. A person who is deaf

may read a book on music, but he will have a hard time deciding whether the

author is talking sense or nor sense. In similar fashion, it is only by introspection

that one can discover what an introspective psychologist is talking about... ”

(Lonergan, 1999: 8).

Porque no existe ninguna realidad tan inmediatamente presente al sujeto

humano, como su propia experiencia como sujeto operando en la búsqueda de su

propio desarrollo, desde la elemental supervivencia que se desprende de su ser

biológico, hasta las necesidades de convivencia que emanan de su ser social, la

tendencia espontánea a comprender la realidad que le rodea y a comprenderse a

sí mismo que se derivan de su ser inteligente, la potencialidad contemplativa y

creativa que constituyen su dimensión estética y, finalmente, la “exigencia

primaria” que lo lleva a tratar de encontrar sentido a su existencia en el mundo

(Frankl, 1994) y que lo constituye como ser ético y místico, abierto a la pregunta

por el futuro y por la trascendencia.

Esta realidad puede caracterizarse o definirse como una “autopresencia” del

sujeto a sí mismo y constituye el dato primario y permanente de la propia

54

búsqueda, la precondición para que los demás y el mundo puedan estar presentes

al sujeto. “No one can be present to me if I am not present to myself”. (Lonergan,

1993:82).

La autopresencia, ese “darnos cuenta de que nos damos cuenta” de todo lo

que nos rodea y de nosotros mismos “Awareness of awareness” (Lonergan, 1992),

es una experiencia que todos los seres humanos compartimos y quizá, la

experiencia definitiva para distinguirnos de los animales y otros seres vivos. Esta

autopresencia es dinámica y compleja. Autopresencia biológica, sensitiva, estética,

intelectual, ética y espiritual; autopresencia que, definida en términos de Lonergan

es polimórfica, una autopresencia que contiene simultáneamente múltiples facetas,

diversos rostros y formas.

Esta autopresencia “inmanente en nuestros actos” es lo que Lonergan

(1992) llama consciencia y la primera aclaración que hace es que la consciencia no

debe ser pensada como una especie de mirada al interior de uno mismo. La

consciencia es la autopresencia del sujeto operando y ocurre simultáneamente a

su operación independientemente de la voluntad del sujeto o de la posibilidad de

“mirar a su interior”. La consciencia es algo “dado” al sujeto independientemente

de ser formulada o afirmada.

Como seres humanos somos seres conscientes, seres que “se dan cuenta de

su propio darse cuenta” en el mismo instante en que este “darse cuenta está

sucediendo”. Como seres humanos, somos capaces de experimentar esta

consciencia polimórfica actuando en nosotros, o mejor dicho, actuando nosotros.

“Nor is that consciousness merely an aggregate of isolated atoms; it is a unity...”

(Lonergan, 1992:354).

Pero esta consciencia polimórfica, esta experiencia que somos, no es un

conjunto azaroso o caótico de actos aislados sino una unidad compleja que nos

55

constituye como sujetos humanos, una unidad autosustentable dado que se

constituye y desarrolla a sí misma; espontánea y natural dado que es algo común

a todos los seres humanos, algo con lo que cada uno nace y, en cuanto estructura

básica, no necesita aprenderse; una unidad dinámica en cuanto se encuentra en

permanente y progresiva operación y desarrollo aún durante fases no plenamente

conscientes como el sueño; una estructura heurística, por ser la estructura básica

que nos permite y facilita la búsqueda, la estructura que nos permite anticipar lo

desconocido y aproximarnos a su exploración y comprensión; una estructura

normativa en tanto que posee en sí misma ciertas exigencias de realización.

Esta “estructura dinámica de la consciencia intencional humana” que todos

compartimos, es en sí misma un método, es decir, un “conjunto de operaciones

recurrentes y relacionadas entre sí, que producen resultados acumulativos y

progresivos” (Lonergan, 1988, p.12); el método que todos somos y que por ello,

todos podemos conocer y apropiar, el método cuya apropiación constituye la

apropiación de nosotros mismos, nuestra autoapropiación, (Ancona, 1990). No se

trata de un conjunto de reglas, el método es más bien un esquema de operaciones

previo y normativo del cual pueden derivarse todas las reglas. No se trata

tampoco, exclusivamente de operaciones lógicas sino, de una combinación de

operaciones lógicas y no lógicas que permiten al sujeto por un lado, consolidar lo

alcanzado pero por otro, mantener abierto el esquema a ulteriores

progresos.(Lonergan, 1988).

La autoapropiación de cada uno de los seres humanos y la autoapropiación

colectiva del sujeto humanidad, es el objetivo fundamental de Lonergan al

formular esta estructura inminente y tratar de describirla, de describirte a ti, de

describirme a mí. Esta es la respuesta incómoda a la que se refiere Mc Shane,

respuesta incómoda porque nos enfrenta con nuestras propias aspiraciones,

limitaciones y contradicciones, pero a la vez retadora y motivante en cuanto nos

56

descubre nuestra enorme potencialidad, nuestro deseo ilimitado, nuestra vocación

de misterio que nunca se termina de abarcar.

2.2.1.- Operaciones, niveles y exigencias: Desde Insight, Lonergan

concibe la metáfora de “niveles de operaciones” para ayudarnos a diferenciar los

distintos tipos de actividad que se están realizando en esa estructura heurística

que somos, en la búsqueda de autotrascendencia de cada sujeto.

“Las...operaciones...pertenecen a un operador que recibe el nombre de sujeto. El

operador es sujeto no solamente en el sentido gramatical, en cuanto lo denotamos

con un nombre que es sujeto de los verbos activos de las operaciones, sino que es

también sujeto en el sentido psicológico, es decir, que opera conscientemente”

(Lonergan, 1999:15).

En este mismo libro y en su obra sucesiva, así como en los análisis que

hacen los distintos autores sobre su obra, queda claro que se trata solamente de

una imagen que pretende describir los distintos procesos de ampliación de la

actividad consciente, pero que la estructura consciente es una unidad indivisible,

tal como lo afirma Conn (1981:142), sin embargo, esta metáfora es útil para tratar

de entender las distintas modalidades de operación de la actividad consciente

intencional humana según sus objetivos y exigencias.

En la evolución de su pensamiento, Lonergan distingue en Insight, tres

niveles de operaciones y posteriormente, a partir de su artículo sobre el “sujeto”

en (A second collection: 1996) y más precisamente en Método en Tecnología

(1988), cuatro niveles. Es precisamente hasta este último libro que desarrolla un

listado de operaciones ubicándolas posteriormente en cada uno de los niveles. Sin

embargo, todas estas operaciones “pertenecen a un operador que recibe el

nombre de sujeto...”, no sólo en el “sentido gramatical” sino psicológico y por ello

es posible afirmar que, más que niveles de operaciones de esta estructura, en

realidad se está hablando de modalidades o énfasis diversos en el operar del

57

mismo sujeto indivisible. “Las operaciones del esquema son: ser, oír, tocar, oler,

gustar, inquirir, imaginar, entender, concebir, formular, reflexionar, ordenar y

ponderar la evidencia, juzgar, deliberar, evaluar, decidir, hablar, escribir”.

(Lonergan, 1988: 14).

Todas estas operaciones por un lado, son transitivas, es decir, tienden a

(intend) objetos y por ello se puede hablar de intencionalidad, en el sentido de que

“a través delver se hace presente lo que es visto...”. Pero por otra parte, la

estructura no es solamente intencional, las operaciones no sólo tienden a objetos

sino que tienen también una “ulterior dimensión psicológica”, se dan en una forma

consciente y “por ellas el sujeto que opera se hace consciente” (ibid).

Se puede hablar por tanto de dos dimensiones o características intrínsecas a

las operaciones: intencionalidad y conscienticidad. Por su intencionalidad, las

operaciones hacen presentes los objetos al sujeto que opera y por su

conscienticidad, hacen presente a sí mismo al sujeto operando. Esta presencia o

autopresencia que ya se ha mencionado, sucede a través de la introspección, que

no es una especie de visión al interior del sujeto sino simplemente “la objetivación

de los contenidos de la consciencia” o la “objetivación de la experiencia subjetiva”.

Los niveles de operaciones o niveles de la consciencia, son entonces, diferentes

modos de intencionalidad y diferentes modos de conscienticidad del sujeto

(Lonergan, 1988:15-17). “The levels are identified as empirical, intellectual,

rational, and responsible...” (Crowe, 1982, p. 53).

El primer nivel identificable de operaciones es el nivel empírico, el nivel de

las sensaciones y los sentidos, el nivel en el que el sujeto va experimentando su

contacto con la realidad a través de lo sensible. En este nivel, el sujeto obtiene

“datos” para los procesos ulteriores en los niveles siguientes. Lonergan es muy

claro en este punto, al señalar que en el nivel empírico obtenemos datos, no

solamente del mundo “exterior” a través de los sentidos, sino también de la

consciencia, a través de sensaciones, recuerdos, imágenes que evocamos, etc.

58

(Lonergan, 1992). De manera que al decir experiencia no se está hablando

solamente de experiencia sensorial de aquello que está afuera, allí, ahora, sino

también de aquello que en nuestra propia consciencia se ha ido acumulando en

nuestro operar en la vida y de aquello que la misma consciencia está generando en

cada momento a partir de esta experiencia acumulada.

El nivel empírico es un nivel básico dado que para poder llegar al acto de

entender y posteriormente al de reflexionar y al de decidir, es necesario tener

“algo” que entender, información que procesar, sensaciones e imágenes que

rastrear, sentimientos que nos muevan. De hecho Lonergan (1992, 1993, 1988)

señala el papel y la presencia predominantes de las imágenes y los sentimientos

en todos los niveles ulteriores como indispensables para la ocurrencia de insights

directos, reflexivos y, muy especialmente, prácticos.

Este operar empírico de la consciencia, no presenta mucha diferencia entre

los seres humanos y los animales. Sin embargo, la conciencia y la intencionalidad

empíricas de los sujetos humanos son solamente un sustrato para ulteriores

procesos y operaciones, porque el hombre es un animal que no se conforma con la

mera animalidad. “men is an animal forwhom mere animality is indencent”.

Lonergan, 1992:210).

A partir de los datos de la realidad y de los datos de la consciencia, el sujeto

asciende al nivel intelectual a través de su capacidad espontánea de cuestionarse y

cuestionar lo que le rodea. Del inquirir (preguntas para la inteligencia del tipo

básico: ¿Qué es?), el sujeto pasa con ayuda de imágenes y sentimientos, a

comprender, de allí a concebir y finalmente, a formular lo que ha comprendido y

conceptualizado. Es importante señalar aquí el hecho de que en la actividad

consciente se da primero la comprensión y posteriormente la conceptualización,

contrario a lo que las corrientes conceptualistas afirman. La actividad u operación

fundamental en este nivel es el “insight directo”, el acto de entender, la

59

iluminación de la inteligencia que sucede por un proceso misterioso y, de algún

modo, involuntario o pasivo en el sujeto. (Lonergan, 1992, 1988).

Como afirma Flanagan (1997), el insight es: una experiencia, que resuelve la

tensión del preguntar, que sucede internamente, no necesariamente sino como

algo contingente, de manera y en un momento impredecible, y constituye un

puente entre lo concreto y lo abstracto, entre lo conocido y lo conocido como

desconocido. En efecto, la paradójica experiencia del preguntar implica,

simultáneamente un desconocimiento y un cierto conocimiento de aquello por lo

que se pregunta. (Lo conocido como desconocido, o el ámbito de la “docta

ignorantia” como es llamado por Lonergan en Insight).

Posterior al insight, en el mismo nivel intelectual, se da el proceso de

conceptualización de aquello que se ha entendido y el posterior proceso de

formulación en palabras de aquello que se pudo conceptualizar a partir de la

comprensión. De manera que la experiencia del sujeto inteligente pasa de la

experiencia, los sentimientos y las imágenes, a través de las preguntas para la

inteligencia, a través de un proceso impredecible, a la comprensión (insight

directo) y, en un nuevo proceso, transita desde la experiencia del insight directo,

que es una experiencia no exclusivamente cognoscitiva sino también corpórea y

emotiva (¡eureka!), hacia la conceptualización de lo comprendido y,

posteriormente a su formulación en palabras.

Una vez que el sujeto ha formulado lo que comprendió, se inicia un nuevo

proceso de búsqueda cuyo “pivote” o disparador es nuevamente la capacidad de

inquirir. Sin embargo, en este nivel nacen otro tipo de preguntas, las preguntas

para la reflexión (del tipo general: ¿en realidad esto es así?), este nuevo tipo de

pregunta, pretende relacionar la propia comprensión con la realidad de lo

comprendido. A partir de la pregunta para la reflexión se inicia un proceso en el

cual se reflexiona, se reúnen pruebas y evidencias y se llega al establecimiento de

60

juicios de hecho, juicios que para ser verdaderos requieren ser “virtualmente

incondicionados”, es decir, condicionados cuyas condiciones han sido cumplidas en

su totalidad. ¿Cómo sabe el sujeto cuando las condiciones para afirmar un juicio

han sido cumplidas?, ¿cómo puede saber si su juicio es “virtualmente

incondicionado” y por lo tanto afirmable como verdadero?

La condición que Lonergan establece en el capítulo 11 de Insight es: “que

no existan ulteriores preguntas relevantes”, en otras palabras, cuando un sujeto ha

ido estableciendo seriamente las preguntas relevantes para llegar a la afirmación

de un juicio, cuando ha reunido suficiente evidencia y, en consciencia sabe que no

existen ya, preguntas o dudas relevantes respecto al juicio que va a emitir,

entonces se encuentra ante un juicio virtualmente incondicionado. Lo anterior

implica una exigencia de honestidad del sujeto y un compromiso del mismo con el

juicio que afirma. Una vez afirmado, el juicio trasciende al sujeto que lo pronuncia

y debe ser sustentado con su propia evidencia ante cualquier cuestionamiento.

Es muy importante en este punto mencionar la distinción que hace

Lonergan (1992) entre expresión, oración y proposición. El ejemplo que él pone es

útil para entender esta distinción; si yo digo: “el rey ha muerto” y tú dices: “El rey

ha muerto”, tenemos dos expresiones pero una sola oración. Si tú dices:

“Thekingisdead” y yo digo: “el rey ha muerto”, tenemos entonces, dos expresiones

y dos oraciones pero una sola proposición. El juicio, el incondicionado virtual, tiene

que ser expresado en oraciones, pero el juicio no es la oración sino su contenido,

es decir, la proposición. En el nivel de la reflexión no estamos buscando

expresiones u oraciones sino contenidos que posteriormente pueden ser

expresados de manera más o menos precisa, mediante oraciones o formulaciones

verbales. “What is so´, then, according to Lonergan is the determination of

reflective understanding, of judgment” (Conn, 1978:136).

61

Lo que es así, tal es la tarea, el objetivo, la meta sin la cual el sujeto

razonable no descansa. Hasta que no ha ocurrido el insight reflexivo y su posterior

verificación a través de pruebas y evidencias en la realidad, el sujeto seguirá en

búsqueda de conocimiento. Porque el conocimiento no es una actividad simple sino

un proceso complejo compuesto por estos tres niveles de la consciencia. La mera

percepción o sensación no es conocimiento (empirismo), la simple comprensión y

conceptualización de esta percepción por sí misma tampoco es conocimiento

(idealismo, conceptualismo), el juicio aislado tampoco constituye conocimiento. El

conocimiento es la compleja y completa combinación de una adecuada experiencia

o percepción, una comprensión inteligente y un proceso de reflexión y

establecimiento de juicios virtualmente incondicionados. “If seeing and

understanding and judging are considered separately, if they are not

comprehended together, if one prescinds from their structure, they themselves are

not knowledge, but through them knowledge is generated...” (Lonergan, 1999:

126).

Pero así como el conocimiento es un proceso compuesto de estos tres

elementos, la objetividad también es un proceso compuesto. Lonergan afirma que

la estructura del conocimiento es “isomórfica” (de isos y morphé, tener la misma

forma, ibid. p. 127) a la estructura de las cosas conocidas y, a la estructura de la

objetividad. Por lo tanto, existe una objetividad experiencial cuando hay

coincidencia entre el primer nivel de las tres estructuras, una objetividad

normativa, cuando existe coincidencia en el nivel intelectual y una objetividad

absoluta cuando hay coincidencia en el tercer nivel, en el nivel de la razonabilidad.

Del nivel de la razonabilidad en el que establecemos juicios verdaderos,

ciertos o probables, “virtualmente incondicionados”, a partir de la contrastación de

nuestra comprensión de las cosas con la realidad de las mismas, en el que emerge

nuestra consciencia razonable, se deriva como nivel superior, el nivel de la

62

deliberación y la toma de decisiones, el nivel en el que se resuelve el sentido de

nuestra existencia, el nivel de la responsabilidad y la libertad.

Un nuevo tipo de cuestionamientos es el que abre a la consciencia la

posibilidad de entrar en este nivel en el que el sujeto busca su autotrascencencia

moral: las preguntas para la deliberación (del tipo general: ¿en realidad esto que

conozco es bueno o constructivo?, ¿me conviene?). En este nivel se dan las

operaciones de deliberar, evaluar o valorar y decidir, es el nivel de los valores y las

decisiones libres. Un nuevo tipo de insight ocurre en este nivel: el insight práctico

o deliberativo (Lonergan, 1992; Doorley, 1996), y un nuevo tipo de juicio emerge

de la deliberación y valoración: el juicio de valor.

A partir de las preguntas para la deliberación, que tienen como meta, la

relación de esa realidad que se ha conocido mediante los niveles anteriores con el

propio sujeto en su nivel existencial, en la construcción de su propia vida, se da un

proceso de “inteligencia práctica o deliberativa” en el cual emerge un insight

deliberativo o práctico que lleva al sujeto a la afirmación de juicios de valor. Pero

así como en el nivel de la inteligencia se da un doble proceso, de la pregunta al

insight y del insight a la conceptualización y la formulación, en el caso del cuarto

nivel de consciencia, el llegar a un juicio de valor no garantiza una decisión y una

acción acordes con ese juicio. Como afirma Lonergan en Insight, el juicio de valor

no es todavía acción, y se requieren nuevos sentimientos e imágenes y un nuevo

proceso para pasar del juicio de valor a la acción. “The decision does not ocurr

spontaneously, or as a logical conclusion. Decision is an act of freedom, which we

are ever free not to make...” (Morelli, 1997:177)

La toma de decisiones no ocurre como resultado de un proceso de

pensamiento lógico, como afirma Crowe (1982), el mero conocimiento no es

suficiente para determinarla. La toma de decisiones es un proceso nuevo y más

complejo, en el que el sujeto es consciente de una manera distinta a los niveles

63

anteriores, un proceso en el que está involucrada en última instancia, la

construcción de la propia persona: ¿por qué este acto? por mí, tal como afirma

Lonergan. Pero ¿qué implica este por mí?, ¿un simple capricho o voluntarismo

individualista o subjetivista? The fourth...the responsible level. Later it is called

existential...Again, it is the level for the authenticity (or unauthenticity), and the

level on which consciousness becomes conscience ...on the fourth level we emerge

as persons...” (Crowe, 1982:56)

Por supuesto que la respuesta es no. Si en el cuarto nivel el sujeto emerge

como persona, si es el nivel más específicamente relacionado con la autenticidad o

inautenticidad del sujeto, por supuesto que es mucho más que la simple

orientación subjetiva o sensitiva de la existencia. El cuarto nivel de consciencia,

como se verá en los apartados siguientes cuando se hable de la integración entre

los cuatro niveles, de la autotrascendencia del sujeto y de la autenticidad, es el

nivel en el que se resuelven los niveles anteriores en una búsqueda existencial

concreta y en una situación histórico-social determinada; es el nivel en el que el

sujeto emerge plenamente como consciente y capaz de autodeterminarse dentro

de las condicionantes de su propio horizonte; es el nivel en el que “somos la razón

última”, en el que construimos nuestro propio ser en convivencia con los otros.

Es este el nivel de la libertad, el nivel en el que el sujeto puede tomar la

determinación fundamental de intentar auto determinar su vida en medio de las

determinaciones relativas que su propia inercia o la sociedad le imponen, o

rechazar esta posibilidad y convertirse en un “drifter” (Doorley, 1996; Lonergan,

1992), “una veleta”, una persona que experimenta, entiende, juzga y decide lo que

los demás experimentan, entienden, juzgan o deciden, corriendo el riesgo, como

afirma Lonergan (1992), de que los demás estén haciendo exactamente lo

mismo”...we makes ourselves the men we are, and as long as life lasts the process

continues. A man can make himself into something, and he can decline again to

64

nothing...the free choice, then, is a determinant in my own development”

(Lonergan, 1992:229).

De este ejercicio dialéctico de la propia libertad depende en última instancia

lo que cada persona llegue a hacer de sí misma dentro de las circunstancias

histórico-sociales concretas que le toquen vivir. Porque aún en las circunstancias

más extremas de aparente total pérdida de libertad, existe un resquicio, la última

libertad, la que no se puede quitar al ser humano, como afirma Frankl (1994), que

es la de elegir la actitud con la que enfrentará las circunstancias, aún las más

opresivas, de su propia existencia. No se está hablando pues, de libertad absoluta

sino de libertad humana que es una libertad que se tiene que ir ejercitando y

humanizando progresivamente a lo largo de la existencia. De esta humanización de

la libertad, del ejercicio responsable de la “libertad efectiva” (Lonergan, 1992) de

la que se tratará más ampliamente en otro apartado, es de lo que se ocupa el

cuarto nivel de operaciones de la consciencia.

Por lo tanto, este nivel tiene una importancia capital para entender cabal e

íntegramente la invitación de Lonergan a la autoapropiación pues representa una

visión integradora y abierta sobre la dimensión existencial del sujeto humano que

trasciende tanto el voluntarismo subjetivista y el relativismo moral característico de

nuestro horizonte posmoderno como el dogmatismo renaciente en la reacción

neoconservadora que invade paulatinamente algunos sectores de nuestro sistema

educativo, y responde además a las corrientes pragmáticas que sustentan la

formación valoral y el desarrollo humano en general, en el adecuado desarrollo de

“habilidades de razonamiento” y en el uso del pensamiento lógico aplicado a la

propia vida. (Lipman, 1991).

El esquema que a continuación se presenta muestra los cuatro niveles de

operaciones de la consciencia intencional humana que como ya mencionamos, son

65

distintos modos de operar del mismo sujeto y de la misma e indivisible totalidad

que constituye la consciencia, es muy importante analizar la relación existente

entre los diversos niveles, reflexionar especialmente sobre el cuarto nivel como

nivel de integración de toda la estructura en la construcción de la persona,

describir brevemente la relación de estos niveles como niveles de intencionalidad y

como niveles de conscienticidad en el mismo sujeto y abordar finalmente, las

nociones de autenticidad y autoapropiación a partir de las exigencias inmanentes

en la estructura dinámica de la propia consciencia intencional humana. “The

problem for most of us is to accept our own selves and our own situation and our

own involvement in the universe” (Crowe, 1997:29)

66

Esquema 5.Los niveles de operaciones de la consciencia intencional

humana

Fuente: López Calva, M. (2008). Una filosofía humanista de la Educación. Basado en el Método

trascendental de B. Lonergan en sus obras Insight y Método en Teología.

2.2.2- “Sublimación”, integración entre los diversos niveles: ¿Cuál

es la relación entre los diversos niveles de operaciones?, ¿por qué se afirma la

unidad indivisible de la consciencia? Lonergan (1988, 1992) afirma que esta

relación ascendente entre los diversos modos de intencionalidad y de

concienticidad del sujeto humano, no es una relación de eliminación o supresión,

sino que supone necesariamente por su propio modo de estructuración, una

integración y expansión de los niveles previos.

67

Así, podemos decir que al pasar del nivel de la experiencia empírica al nivel

de la experiencia inteligente, la dimensión de las sensaciones y los datos no es

suprimida por la inteligencia sino asumida y ampliada para una más compleja

búsqueda y realización que se resuelven en el acto de entender (insight directo) y

en la posterior conceptualización y formulación de ideas. En el nivel de la

razonabilidad, no se presenta una supresión de la inteligencia sino una integración

y expansión, un crecimiento en los propios límites y complejidad del proceso

consciente que se ve satisfecha en la reflexión (insight reflexivo) y en la ulterior

formulación de juicios. Finalmente, al pasar de este nivel al nivel de la

responsabilidad, la consciencia no elimina los tres niveles anteriores sino que los

subsume y plenifica en una más profunda y diversa búsqueda que se sacia al

descubrir los valores implícitos en una situación concreta (insight deliberativo) y en

la posterior realización de una decisión libre y responsablemente asumida en la

acción.

Para nombrar esta relación entre los diversos niveles, Lonergan (1995)

utiliza el término “sublation”, que en español podría traducirse como sublimación o

elevación, y que debemos entender como esta integración que no suprime sino

asume, potencia y plenifica las operaciones anteriores en un nivel superior y más

complejo de ser consciente y de tender-a, introduciéndoles un elemento nuevo y

distinto.

Es claro entonces, como afirma Crowe que la consciencia en ningún momento deja

de ser empírica, de incluir sensaciones, sentimientos, percepciones sensoriales y

datos de la consciencia; es claro también, que el elemento de inteligencia está

presente siempre y se va potenciando y compejizando en cada nivel superior, y

que el elemento de razonabilidad y de juicio crítico no se suprimen en el nivel de la

responsabilidad sino que se asumen y se integran en este cuarto nivel, todos los

niveles anteriores, poniéndose al servicio de la deliberación y valoración para la

autoconstrucción del sujeto.“Method is clear and unequivocal; the intelectual factor

us not abandoned, it is sublated, which not only means the retention of the

68

intelectual on the higher level, but also confers on it a new value and purpose…”

(Crowe, 1982:55).

En otras palabras, no se puede entender sin tener la suficiente y relevante

información sensorial, afectiva, imaginativa; no se puede pretender juzgar

críticamente y llegar a afirmar o negar un hecho o realidad sin haberla

previamente entendido y no se puede tomar una decisión adecuada y constructiva

para la propia persona sin haber previamente experimentado, comprendido y

reflexionado sobre las circunstancias que se están poniendo en juego en la

decisión. Es indudable por ejemplo, que una deliberación y valoración sustentadas

en una incorrecta comprensión y en un juicio falso, llegarán muy probablemente a

un juicio de valor igualmente inválido y a una decisión inadecuada. “In Method,

Lonergan uses sublation in two main purposes: to relate the conversions to one

another and to relate the levels of consciousness to one another; for example, the

fourth level of decision sublates the third level of truth, and so on”. (Crowe, 1982:

25)

Es importante subrayar que la consciencia moral, la consciencia del sujeto

tomador de decisiones es inteligente y razonable. Solamente con inteligencia y

razonabilidad es posible llegar a una auténtica responsabilidad en el ejercicio de

una real libertad que no es capricho o azar, ni producto de meras sensaciones o

intuiciones, sino la posibilidad de autodeterminación resultante de un proceso serio

de deliberación y valoración basado en la experiencia relevante, la comprensión

inteligente y la reflexión crítica; como afirma Savater refiriéndose a su

planteamiento del “héroe” como modelo ético, “...el héroe no es tanto quien sabe

lo que quiere como quien quiere lo que sabe...” (Savater, 1994: 107-108).

De la noción de “sublimación” ya brevemente analizada aquí, puede

desprenderse también la importancia fundamental del cuarto nivel de consciencia

69

en cuanto catalizador de todo el proceso previo de operación empírica, inteligente

y razonable, para integrar estas experiencias vividas, ideas comprendidas y juicios

afirmados en la búsqueda existencial concreta que se resuelve finalmente en la

actualización o no, de la posibilidad de humanización de cada sujeto en cada

momento o circunstancia de su propia vida.

Porque se puede ser muy inteligente y llegar a la adecuada comprensión de

muchos conceptos, se puede ser muy razonable y llegar mediante la reflexión a un

conocimiento muy amplio de la realidad, pero todo ello no está completo, y hay

ejemplos muy claros en la historia científica e intelectual de la humanidad, sin una

integración responsable de todo este entender y saber en el hacer y, sobre todo,

en el “hacer-se” a uno mismo como sujeto humano. Porque lo que está en juego

en este cuarto nivel es el “atreverse a ser plenamente y racionalmente, quien ya se

es...”, el responder con la vida a la pregunta: “¿qué quiero yo, realmente?...” y

genuinamente, el que cada persona pueda “...reivindicar el papel de protagonista

responsable del propio drama y no de mero comparsa del drama colectivo...”

(Savater, 1994:110, 102, 72).

De ahí la relevancia del enfoque socio formativo de competencias como una

perspectiva de planeación, instrumentación y evaluación curricular y didáctica que

persigue el desarrollo de sujetos autónomos a partir de aprendizajes realmente

significativos porque comprenden de manera articulada toda la complejidad del

sujeto humano, descrita por Lonergan en lo que llama “Método trascendental”.

2.2.3.-Intencionalidad y conscienticidad. Sus diversas formas:

“...así como las diferentes operaciones producen modos cualitativamente

diferentes de ser conscientes los sujetos, así también producen modos

cualitativamente diferentes de tender-a (intending)” (Lonergan, 1988:18). En

efecto, los llamados “niveles de operaciones de la consciencia”, son en realidad

modos cualitativamente distintos de ser consciente del sujeto y modos

70

cualitativamente diversos de tender-a los objetos de la realidad con los que se está

relacionando en su trabajo cotidiano por conocer y decidir para construir su

existencia, a partir del “irrestricto deseo de conocer y elegir bien” (Doorley, 1996;

Lonergan, 1992).

Es así que podemos experimentar en nuestro diario operar, diversas

maneras de tender-a los objetos y por lo tanto, diversos niveles de intencionalidad.

Existe en la operación de la consciencia intencional, un tender-a empírico, que se

da en el contacto más inmediato con la realidad a través de los sentidos y de las

sensaciones y datos de la propia consciencia. En este nivel se puede hablar de un

sujeto “empíricamente intencional” que está en contacto consigo mismo y con el

exterior de una manera sensible pero exenta aún de preguntas, intelecciones,

juicios o valoraciones.

Existe también en el operar del sujeto un ulterior nivel de intencionalidad

inteligente que es, a partir del motor que representa el natural, espontáneo e

irrestricto deseo de conocer manifiesto en la capacidad de preguntar, el nivel en el

que el sujeto tiende-a los objetos de la realidad que se encuentran en ese ámbito

de lo “conocido como desconocido” para tratar de descubrir su inteligibilidad

(Lonergan, 1999) y llegar a su comprensión.

De manera similar pero más compleja e integrada se encuentra en el sujeto

la intencionalidad razonable en la que tiende-a el objeto que ha comprendido y

conceptualizado para tratar de verificar a través de la reflexión y de la búsqueda

de evidencias, si su comprensión es correcta, es decir, si corresponde a la realidad

del objeto. La búsqueda de razonabilidad expresada en el juicio que afirma el

“incondicionado virtual”, es decir, “aquél condicionado cuya totalidad de

condiciones han sido cumplidas” (Lonergan, 1992; Flanagan, 1997), es la fase que

completa el ciclo del conocimiento y satisface el “irrestricto deseo de conocer” de

los sujetos.

71

Existe por último, un nivel ulterior de intencionalidad responsable en el cual,

el sujeto tiende-a objetos, buscando su valor en circunstancias concretas y

deliberando sobre los diferentes cursos de acción que pueden seguirse de esta

valoración. Es en este nivel de intencionalidad en el que el “irrestricto deseo de

conocer”, encarnado siempre en un sujeto concreto, se hace uno con el “irrestricto

deseo de elegir bien” para que ese conocimiento de los diversos objetos encuentre

un sentido existencial definido a partir de la búsqueda de realización de este

sujeto. Es este el nivel de intencionalidad donde lo científico, lo intelectual, lo

académico, se encuentran con lo ético y se resuelven en una síntesis que

contribuye más o menos auténticamente a la construcción de la persona y a la

construcción de la humanidad (Doorley, 1996; Doran, 1993).

Sin embargo, afirma Lonergan (1988:18), “...la diferencia más fundamental

entre los modos de tender-a se da entre el categorial y el trascendental...” Esta

diferencia fundamental consiste en que las categorías son “determinaciones y

poseen una capacidad limitada de denotar”, además de que varían con los cambios

culturales. Los trascendentales, en cambio, son “comprensivos en la connotación,

irrestrictos en la denotación, invariables en los cambios culturales...” (ibid). Las

categorías se necesitan para elaborar determinadas preguntas y dar determinadas

respuestas en todos los campos (p. ej. la tabla periódica en la Química), pero los

trascendentales se hallan contenidos en el preguntar y son anteriores a las

respuestas. Los trascendentales son:“el tender-a radical que nos conduce de la

ignorancia al conocimiento. Son a priori porque van, más allá de lo que

conocemos, a buscar lo que aún no sabemos. Son irrestrictos, porque las

respuestas nunca son completas, de tal manera que sólo hacen surgir nuevas

preguntas. Son comprensivos porque tienden-a la totalidad desconocida, de la cual

nuestras respuestas revelan sólo una parte...” (Lonergan, 1988:19).

De este modo, la inteligencia nos lleva más allá de las sensaciones y los

datos experimentados, hacia la comprensión, a partir de las preguntas para la

72

inteligencia: ¿cómo?, ¿qué?, ¿para qué?, ¿por qué?; la razonabilidad nos lleva más

allá de la comprensión hacia la afirmación o negación de la veracidad de lo

comprendido a través de la formulación de preguntas que tienden a cuestionar la

veracidad de las preguntas para la inteligencia; la responsabilidad nos conduce,

más allá del hecho y del deseo de conocer, a tratar de discernir mediante

preguntas para la deliberación, lo que es verdaderamente valioso y lo que lo es

sólo en apariencia.

Lonergan (op.cit.) afirma que, al objetivar el contenido de la intencionalidad

(tender-a) inteligente, encontramos el concepto trascendental de inteligible; al

objetivar el contenido del tender-a razonable, los conceptos trascendentales de lo

verdadero y lo real; cuando objetivamos el contenido de la intencionalidad

responsable, encontramos, finalmente, el concepto trascendental de valor. De este

modo podemos ver, que la radical diferencia entre los modos de tender-a consiste

precisamente en que los categoriales son procesos específicos en los que

tendemos-a objetos concretos de la realidad para comprenderlos, reflexionarlos o

valorarlos, mientras que los trascendentales son ese tender-a radical que nos

mueve hacia la búsqueda concreta por entender, reflexionar o valorar todo lo

inteligible, lo verdadero y lo valioso.

De manera que, lo inteligible, lo razonable o verdadero y lo valioso,

constituyen aquélla totalidad nunca alcanzada pero constantemente buscada de

inteligencia, razonabilidad y responsabilidad que mueven nuestra existencia y

promueven nuestro desarrollo. Como se afirmó líneas arriba, son a priori porque

van más allá de lo que conocemos y nos mueven a buscar lo que aún no sabemos

o elegimos, y son irrestrictos porque las respuestas que vamos encontrando nunca

son completas y siempre nos mueven a hacer ulteriores preguntas para la

inteligencia, para la reflexión o para la deliberación. Nuestra tendencia espontánea,

73

siempre en proceso y nunca realizada plenamente es “hacia conocer todo acerca

de todo…” como afirma Flanagan (1997).

Así como al ascender de un nivel a otro, nuestra intencionalidad se va

conformando como un tender-a cualitativamente más completo y complejo, y

vamos tendiendo-a empírica, inteligente, razonable y responsablemente, en el

mismo proceso de despliegue de nosotros mismos como operadores conscientes

(sujetos) de este tender-a, nos vamos haciendo también, conscientes de una

manera distinta, conscientes de un “yo” cualitativamente distinto. “En cada uno de

los cuatro niveles somos conscientes de nosotros mismos, pero al ascender de un

nivel a otro es más pleno el yo del cual somos conscientes y la consciencia misma

es diferente...” (Lonergan, 1988).

En el primer nivel, somos empíricamente conscientes, somos conscientes de

nuestro ser sujetos empíricos, capaces de sentir, de percibir a través de los

sentidos y de evocar imágenes y sensaciones de la propia consciencia, de una

manera espontánea y no tan sujeta a nuestro control como en los niveles

posteriores.

En cuanto al segundo nivel, es el nivel en el que somos inteligentemente

conscientes, es decir, conscientes de nuestro ser sujetos inteligentes, capaces de

preguntar, de buscar relaciones entre los datos y las percepciones, de llegar a

entender en un proceso misterioso y también sujeto en gran medida al azar, y de

establecer conceptos y formulaciones lingüísticas de estas comprensiones.

Al pasar del nivel de la inteligencia al de la razonabilidad, los sujetos vamos

siendo conscientes de manera razonable, conscientes de nuestra propia

razonabilidad como posibilidad de hacer preguntas críticas, de reflexionar, de

verificar lo comprendido y de llegar a afirmaciones ciertas o probables que

74

trascienden nuestra propia comprensión o percepción y hablan acerca de la

realidad de los objetos.

Conforme ascendemos de un nivel a otro, vamos teniendo mayor control de

las operaciones y sus resultados y por ello, un mayor compromiso con lo que

descubrimos y afirmamos. En el nivel del juicio, el sujeto adquiere un compromiso

con la verdad que afirma, porque en este nivel tiene mucho mayor control de lo

que está afirmando y la manera en que llegó a esta afirmación. Por ello Lonergan

cita en Insight (1992) a de la Rochefoucauld: “todo el mundo se queja de su

memoria, pero nadie se queja de su juicio”.

El cuarto nivel, que se abre a partir de este compromiso con los juicios

personales que nos trascienden, es el nivel en el que somos conscientes de

nuestro ser sujetos responsables, somos responsablemente conscientes y esto, es

la forma más plena de ser conscientes, la forma en la que somos capaces de

responder por nuestros juicios y decisiones. En este nivel “emergemos como

personas” en el sentido genuino del término porque somos conscientes de nuestro

compromiso en la construcción de nuestra propia existencia y de la construcción

social en la que estamos inmersos. “...emergemos como personas y nos

encontramos unos a otros en un interés común por los valores, buscamos abolir la

organización de la vida humana basada en el egoísmo competitivo y reemplazarla

por una organización basada en la perceptividad e inteligencia del hombre, en su

razonabilidad y en el ejercicio responsable de su libertad...” (Lonergan, 1988:18).

Este esquema dinámico de operaciones es lo que constituye lo que

Lonergan llama el “método trascendental”, -trascendental en el sentido de que no

se limita “a las categorías de un sujeto o de un campo particular” (ibid)-, el

método que, como ya se ha dicho, “cada uno es” y necesita ir descubriendo,

desplegando, apropiando, a lo largo de toda su vida.

75

En cierto modo, como afirma el mismo Lonergan, todo el mundo conoce y

aplica este Método trascendental, lo conoce y lo aplica “…en la medida en que es

atento, inteligente, razonable y responsable”. Sin embargo, por otra parte, es muy

difícil familiarizarse y apropiarse de este método que somos, ya que esto no se

puede lograr asistiendo a clases, leyendo libros o escuchando conferencias. “Se

trata esencialmente de alcanzar un grado superior de consciencia, objetivándola, y

esto es algo que en último término, tiene que hacerlo cada uno por sí mismo. ¿En

qué consiste esta objetivación? Se trata de aplicar las operaciones en cuanto

intencionales a las operaciones en cuanto conscientes.” (Lonergan, 1988:21).

Se trata de ir gradualmente ascendiendo en nuestro modo de ser

conscientes, plenificando gradualmente el “yo” del cual somos conscientes. Se

trata de ir pasando de la mera consciencia empírica, a una consciencia inteligente

y razonable, y a una consciencia plenamente responsable. Se trata de ser

progresivamente más “competentes” en el ejercicio de nuestra propia actividad

consciente que nos posibilita pensar, conocer, valorar y decidir sobre lo que

aprendemos y sobre nuestra propia existencia individual, social y planetaria. Este

es el camino al que nos invita el descubrimiento permanente de este “método que

somos” (Ancona, 1990).

76

Esquema 6. Dinámica de las Operaciones

Fuente: elaboración propia.

2.2.4-Preceptos trascendentales, autoapropiación y autenticidad.

Pero, ¿cuál es la clave para entender este proceso llamado “autoapropiación” e

intentar vivirlo?, la clave es este “aplicar las operaciones en cuanto intencionales a

las operaciones en cuanto conscientes” que se citaba anteriormente, que dicho en

forma sencilla no es otra cosa más que objetivar nuestras operaciones conscientes

tratando de atender a ellas, de entenderlas, de reflexionarlas y de valorarlas“...

Insight is to be regarded more as aninvitation to self-appropriation than

athesaurus of ideas” (Crowe, 1982:69).

77

Por estar presentes a nosotros, estas operaciones de la consciencia, pueden

volverse objeto de nuestro tender-a empírico, inteligente, razonable y responsable.

A esto es a lo que Lonergan llama “introspección”. (1988:16). Por medio de la

introspección nosotros podemos ser atentos a nuestra manera de atender,

entender, reflexionar y valorar; tratar de entender nuestra manera de atender,

entender, juzgar y valorar; reflexionar sobre nuestro propio atender, entender,

juzgar y valorar; y por último, valorar nuestras propias operaciones de atender,

entender, reflexionar y valorar.

En la medida en que progresivamente vayamos desarrollando esta

capacidad introspectiva, objetivando nuestra experiencia consciente, iremos

también progresivamente, descubriendo, autocorrigiendo y apropiando las

operaciones de este esquema dinámico que constituye el método trascendental, el

“método que cada uno es” y, por lo tanto, autoapropiándonos.

Este proceso de autoapropiación no ocurre de la noche a la mañana ni es un

acto que se pueda ejecutar quedando satisfechos. Como ya he mencionado, el

“deseo de conocer y de elegir bien” que orienta la búsqueda humana es un deseo

“irrestricto”, es decir, pretende “conocer todo acerca de todo y descubrir el

auténtico valor de toda la existencia humana” por lo que el proceso de apropiación

de este esquema que en su deseo es irrestricto, no puede más que ser también

abierto, progresivo y permanente. La autoapropiación no es una receta o una meta

alcanzable sino un modo de buscar, un camino permanente, contradictorio y como

todo lo humano, misterioso, que no se acaba nunca mientras dura la existencia.

“Authentic subjectivity is rooted in an adherence to the dynamism of human

consciousness. That dynamism is articulated in the transcendental precepts: Be

attentive, be intelligent, be reasonable, be responsible” (Doorley, 1996:48).

El camino de la autoapropiación está orientado hacia y es a la vez producto

de, la subjetividad auténtica. Un sujeto inauténtico no puede aspirar a la

78

progresiva plenificación de su ser consciente que constituye la autoapropiación, en

primer lugar porque no la desea explícitamente, porque sus deseos actuales están

orientados por intereses particulares y restringidos y no por el “irrestricto deseo de

conocer y elegir bien” (Doorley 1996), que orientan su búsqueda hacia los

trascendentales: inteligibilidad, razonabilidad o verdad, valor o bien verdadero.

Pero además, un sujeto inauténtico no puede aspirar a la autoapropiación porque

su modo concreto de operar, prejuiciado por esos intereses específicos y cerrado a

la búsqueda inteligente, razonable y responsable, lo harán incapaz de trascender la

mera consciencia empírica en búsqueda de modos más plenos de su “yo” de los

cuales ser consciente.

Porque la auténtica subjetividad está fundada en el dinamismo de la

consciencia humana que orienta nuestro estar siendo y nuestro estar queriendo

llegar a ser, hacia la autoapropiación a través de los preceptos trascendentales: sé

atento, sé inteligente, sé razonable, sé responsable. Estos preceptos

trascendentales no son reglas escritas en algún código civil o religioso, ni son

conceptos inventados por Lonergan o algún otro autor famoso. Los preceptos

trascendentales son las exigencias intrínsecas de la propia estructura de

operaciones que constituye el método trascendental, el método “que cada uno es”,

la manera en que opera nuestra propia subjetividad humana.

De manera que un sujeto auténtico es aquél que genuinamente se deja

guiar por su propio “irrestricto deseo de conocer y elegir bien”, por su propio

“querer estar siendo y queriendo llegar a ser”, por las exigencias inminentes en su

propia consciencia, en su propio deseo de trascendencia que está estructurado en

los niveles de operaciones ya descritos que le piden ser cada vez más atento, cada

momento más inteligente, cada paso más razonable, cada etapa de su vida más

responsable.

79

De modo que un sujeto auténtico es aquél que está en permanente proceso

de búsqueda de autoapropiación, con todos los retos, los logros, los problemas y

las contradicciones que esta búsqueda implica, pero también con toda la claridad

de que este camino, aunque ciertamente no es el más sencillo, es el único y

diverso modo de llegar a edificar una vida humana.

80

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84

CAPITULO III. LA TEORIA CURRICULAR:

DEL CURRICULO TRADICIONAL, TECNOCRÁTA, Y

CRÍTICO AL CURRÍCULO CENTRADO EN LA PERSONA.

“La pregunta mayor de la educación sigue vigente: ¿educar para qué? ¿qué

y cómo debe aprender la gente? La interrogante no ha sido respondida con

claridad. La gente debe aprender en la escuela lo que necesita para resolver su

vida (…) Esto implica conectar la educación a la vida práctica (…) Hay que devolver

la educación a la sociedad, hacerla útil para ella y, por lo tanto para el educando.

La educación debe restablecer sus vínculos con la vida práctica, asumir su misión

como instrumento de supervivencia y movilidad social”.

Aguilar Camín, H y Castañeda, J. G. (2009). Un futuro para México.

México: Santillana pags. 75-76.

85

III.- LA TEORIA CURRICULAR: DEL CURRÍCULO

TRADICIONAL, TECNOCRÁTA, Y CRÍTICO AL CURRÍCULO

CENTRADO EN LA PERSONA.

Hablar de gestión curricular implica realizar una revisión teórico –

metodológica del recorrido histórico que ha tenido el campo curricular como objeto

de estudio por lo que en el presente trabajo decidimos hacer un ejercicio de

análisis comparativo con base en los fundamentos teóricos que subyacen a los

diversos enfoques que si bien no todos son en sentido estricto curriculares, sí

pueden dar pauta a la comprensión de los modelos pedagógicos3 y de los diversos

enfoques vigentes desde los cuales se realiza en las instituciones la gestión

curricular en competencias a los cuales nos referiremos más adelante. Cada

modelo pedagógico se caracteriza por diferenciarse en su concepción sobre los

procesos formativos, es decir, los procesos educativos, instructivos y de desarrollo,

que plantean, la formación de hombres y mujeres con ideales marcadamente

distintos. Así mismo, también varían en el enfoque curricular con el cual traducen

la cultura y los procesos didácticos que plantean (González, 1994:114).

Sobre todo, hemos decidido realizar este estudio de esta manera ya que hay

suficiente material para ver el currículo desde la perspectiva metodológica en

fuentes técnicas, más desde su fundamentación teórica poco se encuentra en el

ambiente. Por otra parte, a la mayoría de las propuestas actuales sobre gestión 3Los modelos pedagógicos también llamados por algunos autores “enfoques” o “tendencias

pedagógicas” expresan una concepción acerca de la educación frente al momento histórico en el cual se definen las necesidades educativas de la sociedad, contemplan una serie de aspectos

conceptuales, didácticos y metodológicos para el proceso de enseñanza – aprendizaje. En palabras

de Rafael Flórez Ochoa un modelo pedagógico es la representación de las relaciones que predominan en el acto de enseñar y además es también un paradigma que puede coexistir con

otros y que sirve para organizar la búsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la pedagogía. (Flórez, 1999:32).El autor define y analiza cinco modelos a saber: modelo pedagógico

tradicional, modelo transmisionista conductista, modelo romántico, modelo desarrollista y modelo

social.

86

curricular tienden a carecer de una fundamentación epistemológica, antropológica,

sociológica, psicológica, ética - axiológica y didáctica, que, a decir de los expertos,

es necesaria para toda propuesta de gestión curricular. Por ello primero analizamos

estos fundamentos en los “modelos curriculares” tradicionales, tecnócratas y

críticos, para luego compartir dichos fundamentos en la propuesta de gestión

curricular humanista – crítico – social del enfoque socioformativo centrada en el

desarrollo de competencias del sujeto.

Proponemos iniciar por completar la siguiente matriz de doble entrada, con

la finalidad de diagnosticar el nivel de dominio que tiene sobre la relación

pedagogía – currículo, punto de entrada para quien estudia, dirige o desarrolla una

propuesta de reforma, de revisión o rediseño curricular. Más adelante se presenta

un breve análisis para completar dicha matriz. La fila del currículo humanista es la

base de nuestra propuesta de gestión curricular para el desarrollo de competencias

desde el enfoque socioformativo (humanista y crítico - social).

Tabla 1. Matriz diagnóstica acerca de las tendencias curriculares

Fundamentos Antropología Epistemología Sociología Psicología Ética/ Axiología

Didáctica

CURRICULO TRADICIONAL (Centrado en los contenidos)

Dualismo accidental o Monismo espiritualista

Teoría de las facultades mentales

CURRÍCULO TECNÓCRATA

(Centrado en los medios y procedimientos)

Positivista

CURRÍCULO CRÍTICO (Centrado en la transformación y búsqueda de la justicia social)

Materialismo histórico

CURRÍCULO HUMANISTA (Centrado en la persona y su complejidad)

Teoría del pensamiento complejo

Ética del querer


87

Desde el campo de la teoría curricular se pueden detectar cuatro grandes

perspectivas del desarrollo curricular: el currículo tradicional, el currículo

tecnocrático, el currículo crítico y el currículo centrado en la persona. Cada uno de

ellos se sustenta en fundamentos epistemológicos diferentes; así el idealismo es el

fundamento de los currículos tradicionales, el empirismo es la base de los

currículos tecnocráticos, mientras que el materialismo sustenta a los currículos

críticos y el humanismo al currículo centrado en la persona.

Esquema 7. Perspectivas del desarrollo

curricular


3.1.- El currículo tradicional: de la búsqueda de contenidos al

encuentro con los procedimientos. En la escuela tradicional se vive una

didáctica memorística, las cosas que ocurren en la escuela están orientadas a

fortalecer la disciplina, el orden, entendidos éstos como el control de los

estudiantes, el desarrollo de la obediencia y las buenas costumbres, importando

más las formas que el fondo. La práctica docente se encuentra, por tanto en una

serie de ritos que confluyen en fortalecer la memoria ya que lo que importa es que

el “hombre”, entendido este como su alma, de manera espiritualista, a la manera

88

platónica, en cuya base se encuentra el dualismo accidental, “sea formado”. La

finalidad es esa: “formar”, (darle forma, pues carecen de ella y alguien se las tiene

que dar) seres humanos “eruditos”, que almacenen toda la información existente,

por ello se trata de una tendencia enciclopedista con sesgo funcionalista respecto a

la dimensión social de la educación, ya que ésta debe servir para mantener el

orden preestablecido, para hacer que las cosas funciones; de esta manera la

cultura se transmite y se reproduce de generación en generación (Durkheim).

La epistemología no declarada, en estos modelos educativos, que conllevan

una propuesta de proyecto curricular tradicionalista, es el idealismo platónico, que

contempla al conocimiento como algo dado y permanente, perenne, eterno, ya que

se encuentra en el “topos ouranos”, en el mundo de las ideas, que a decir de

Platón es la auténtica realidad de la que procede este mundo material, variable,

mutable y aparente en realidad en el que vivimos. Por ello alude al mito de la

caverna, en el los esclavos verán las sombras, que provienen del exterior, como

única realidad; de las cuales por “anamnesis” o “reminiscencia” el esclavo

“recordará” porque él ya ha habitado el mundo de las ideas en vida anterior.

Desde ese momento quedará sentada la idea de que aprender, conocer, es

recordar; de ahí la vital importancia a la memoria como “facultad” humana a la

que se le va a apostar durante siglos, como símbolo de la tal erudición buscada;

en detrimento del razonamiento y de los procesos de descubrimiento, base de las

reformas actuales.

Así pues, el currículo tradicionalista se fundamenta en una epistemología

idealista, que conduce a un realismo ingenuo, en el que en miras de una búsqueda

simplificadora de la realidad compleja, se reduce la indagación hacia las

“esencias”; por ende una sociología funcionalista es predecible ya que todo es

eterno, inmutable y se encuentra preestablecido, orden, disciplina y obediencia a lo

superior, se convertirán en valores a ser alcanzados, entendidos como universales.

89

La corriente psicológica, como teoría del aprendizaje, que prevalece en este

modelo es la teoría de las facultades mentales; sobre todo es necesario desarrollar

“inteligencia” y “voluntad” como dos cajones en los cuales se sustenta la toma de

decisiones, las cuales deben corresponder a lo preestablecido por la autoridad

universal, llámese iglesia, estado, ciencia, o lo que sea; como dice Fromm en “El

corazón del hombre” prevaleciendo unas relaciones incestuosas con la madre

autoridad, representada en esas instituciones o en la “patria”, que no permiten

aprender a vivir en libertad.

Con estos presupuestos se justifica una relación vertical en el aula, donde el

profesor es la autoridad, la cual emana del Estado, representado por la institución

oficial que tiene el encargo de ofrecer educación a los ciudadanos. El profesor es el

que sabe, el que manda, el que califica, el que enseña, el que regaña, el que

impone el orden, el que expulsa, el que hace todo; lo cual conduce al estudiante a

un estado aletargado de pasividad, que lo vuelve un inútil que no sabe preguntar

ya que eso está vetado, ya que, como lo hemos dicho en varios foros: “el que

pregunta no sabe, el que no sabe es un tonto, el tonto reprueba, y, como yo no

quiero reprobar, mejor no pregunto”. En palabras de Freire (2009), dicha relación

es fundamental en la educación bancaria, bastión de primer orden para seguir

sometiendo a la cultura del silencio, y no permitirle que exprese y se haga de su

palabra.

Este es el tipo de educación “concipiente” (Zubiri, 1998), conceptualista,

que llena de información al estudiante, de tal forma que, luego, éste no sabe qué

hacer con ella. Los empleadores hoy día se quejan de que tienen que formar o

capacitar a los egresados, recién contratados, durante cerca de dos años, (Zabalza

y Zabalza, 2010) lo cual es un gasto para algunos, aunque otros lo vean como

inversión. Por ellos la exigencia de que al estudiante universitario se le brinde la

oportunidad de que desarrolle las competencias necesarias, profesionales y

genéricas, para que además de saber qué hacer con la información que poseen,

90

sepan también descubrir y plantear problemas, así como herramientas para

resolverlos. Con esta apretada síntesis podemos llenar la primera parte de la

matriz que arriba propusimos como ejercicio de diagnosis; la cual quedaría así:

Tabla 2. Fundamentos teóricos del currículo tradicional

Pedagogía/ Fundamentos

Antropología Epistemología Sociología Psicología Ética/ Axiología

Didáctica

CURRÍCULO TRADICIONAL (Centrado en los contenidos)

Dualismo accidental o Monismo espiritualista

Idealismo o Realismo Ingenuo

Funcionalista

Teoría de las facultades mentales

Formal/Del deber/ Valores Universales y eternos

Tradicionalista, memorística, verticalismo, centrada en el maestro (“magister dixit”) Enciclopedista


3.2.- El currículo tecnócrata: de la búsqueda de procedimientos al

encuentro con el aprendizaje. Como reacción a la perspectiva curricular

anterior surge un movimiento, en cuya base se encuentra la visión administrativa e

industrial de la educación, el cual se posiciona como “el paradigma” para los

procesos educativos y el diseño, gestión y evaluación curricular. Nos referimos a la

mal llamada tecnología educativa, que nosotros preferimos llamar modelo

tecnócrata del diseño curricular.

Este paradigma tiene como fundamento una perspectiva antropológica

mecanicista, pues considera al ser humano como una máquina o parte de la gran

maquinaria social, como un mero “tornillo” o pieza del robot en que se constituye.

Por ello se dice que al hombre hay que programarlo, hay que “darle” lo necesario

(insumos) para que produzca lo que se le pide, que cumpla con el perfil adecuado

en la estructura social (producto).

91

Ver al hombre como un ser productivo no se considera negativo, reducirlo a

ello e ignorar las demás dimensiones de lo humano, por supuesto que es criticable

e inaceptable. El monismo materialista que sustenta a este modelo termina por

eliminar o no considerar la complejidad del ser humano; pero nada es gratuito, es

necesario que así sea pues el sistema se ve de manera lineal, (input – output). Los

procesos internos existen en la mecánica de los mismos, pero no en el ser

humano. De hecho, esta perspectiva curricular niega que exista interioridad

humana, ya que se sustenta en una teoría del aprendizaje conductista, la cual

parte de que aprender es emitir una respuesta condicionada a un estímulo

correspondiente y adecuado a la respuesta esperada; cuando más acepta que se

trata de mera asociación de ideas, por ello el pensamiento crítico, creativo,

contextualizado, quedan fuera de esta propuesta. El conductismo clásico (Skinner)

y el operante (Pavlov) son fundamento psicológico de este enfoque, ya que los

seres humanos al reducirnos a la dimensión biológica de manera mecanicista, no

puede generar conocimiento, no puede crear ideas, sino emitir respuestas

“aprendidas” (condicionadas) que se oponen a las respuestas fisiológicas. Reflejos

fisiológicos, predeterminados por la herencia genética y la dimensión biológica y

los reflejos condicionados, aprendidos por condicionamiento, hacen que podamos

justificar el diseño curricular con un perfil de egreso ahistórico y aespacial (Pansza,

1987) ya que se basa en objetivos conductuales que nos llevan a observar

conductas esperadas y prefiguradas, pero que son alcanzables a través del

impacto a “experiencias de aprendizaje” que se reducen a los mismos contenidos a

los que le apostaba el currículo tradicional, sólo que ahora llevan el “refuerzo”

visual, auditivo o quinestésico de los medios, bautizados como recursos para la

enseñanza. En otras palabras, este paradigma también está centrado en el

docente, dándole mayor importancia a la planeación, vista ésta como el conjunto

de procedimientos y eventos a ser administrados al estudiante con la finalidad de

“hacer” una práctica eficiente y eficaz.

92

El modelo curricular que busca eficientar procesos y que mira a la educación

como un asunto administrativo e ingenieril, decíamos, tiene una lógica línea que

exige ver a la sociedad como algo estable pero de carácter estructural, es decir,

está conformada por instituciones las cuales mantienen una relación entre ellas,

pero no entre sus miembros; lo que hace entender a dichas estructuras sociales

como una gran maquinaria en la que cada una de sus partes debe encontrarse en

“optimas condiciones” lo que le da un carácter exclusivista y deja fuera aquellas

“partes” de la maquinaria que hagan que la “materia prima” en la “entrada” sea

heterogénea; es decir, parte del principio de que entre más homogeneidad en la

entrada, menor costo de producción.

Por ello nos conduce a una didáctica en la que se programa paso a paso,

minuto a minuto, cada una de las actividades a realizar y que deben estar

orientadas a cuidar esa homogeneidad, eliminando la diversidad y reduciendo a

una misma práctica a miles de profesores, los cuales deben lograr la educación

científica, aquella que sin la menor variabilidad logra el productos esperado.

Es sin duda, el positivismo decimonónico, su fundamento epistemológico, ya

que se parte de que la ciencia es neutral, de que existe sólo un método científico y

ese es el que está fundamentado en la experimentación, el en canon de la ciencia

matemática – fisicalista (Mardones, 1996). Aquella que tiene como finalidad el

control y dominio de la naturaleza. El conocimiento es así algo que se logra por

experiencia, entendida esta como la comprobación experimental de nuestras

hipótesis, o como lo señala López Calva (2001) este concepto de experiencia

implica aceptar que es necesario “ver para creer”; lo cual es bien cuestionado en

esa misma obra y que nos hace pensar en que para lo auténticamente educativo

es mejor “creer para ver”. Así las prácticas en el aula no se reducirán a

“enseñanza” de contenidos con medios llamativos que hacen centrar la atención

del estudiante pero sin participar en la construcción de los mismos, como en este

modelo tecnócrata, por lo que a manera de broma, con la expresión coloquial “La

93

misma gata, nomás que revolcada” hemos escuchado referirse a los maestros al

ver que al final, lo más importante eran los contenidos, en este modelo, ya que al

final, al evaluar los “aprendizajes” las base no eran los objetivos, sino los

contenidos en orden a cantidad de manejo de ellos y correspondencia con lo

“enseñado”, “impartido” por el profesor. ¿Qué valores prevalecen en este

paradigma? Por supuesto, “orden”, “exactitud”, “eficacia”, “eficiencia”

“productividad”. Veamos cómo quedaría la segunda fila de nuestra matriz de doble

entrada:

Tabla3. Fundamentos teóricos del currículo tecnócrata



Didáctica

CURRICULO TECNÓCRATA (Centrado en los medios)

Monista materialista o mecanicista

Positivista Estructuralista Conductismo Pragmática eficientista materialista

Tecnología educativa. Mediadora lineal y administra-tiva,

centrada en la planifica-ción por objetivos conductua-les.


3.3.- El currículo crítico: de la búsqueda del aprendizaje al

encuentro del sujeto como persona integral. En torno a la didáctica

tecnócrata, aparece una propuesta crítica de la educación, con una visión del

currículo transformador, crítico y que exige una mirada dialéctica a la realidad

educativa. El culmen de esta propuesta lo fue el diseño curricular modular por

objetos de transformación, aun y a pesar de las críticas que ha recibido (Díaz

Barriga, 1990) es una aproximación, la más sistemática a este paradigma emanado

94

de la condición histórica y como alternativa al modelo tecnócrata, que va dar

origen a la didáctica crítica.

Esta tendencia curricular está centrada en el aprendizaje, más que en la

enseñanza, la cual no se destierra, pero se ubica en tercer lugar. Decimos en

tercer lugar porque el vehículo que conduce hacia el aprendizaje es la

investigación. Básicamente esta tendencia tiene las siguientes características:

El proyecto parte de una necesidad de ayudar a solucionar los problemas

de la sociedad.

Propone la integración de distintas prácticas universitarias: investigación,

docencia, servicio y difusión como una práctica unitaria y no como la

sumatoria de éstas.

La investigación es el elemento articulador del total de las actividades de la

universidad. Esta propuesta trata de integrar, de resolver la separación

entre universidad (docencia) y los institutos de investigación.

Se busca una práctica universitaria que permita formas diferentes de

relacionar a la universidad con la sociedad.

Una parte fundamental del modelo es su vinculación con la realidad social,

se pretende dar a la universidad el papel de agente activo en la

transformación social.

Se desarrolla el concepto de objeto de transformación como la

problematización de las prácticas profesionales en un contexto concreto.

Se busca superar el aislamiento de la universidad de su contexto social,

mediante el desarrollo de una autonomía que determine sus actividades a la

luz del compromiso social.

95

Se desecha la concepción de docencia como acumulación de información y

se substituye por la de acompañamiento en un proceso de investigación

formativa.

Es fundamental el proceso de interrelación y de mediación donde el sujeto

que se apropia del conocimiento se encuentra inmerso en una función

activa de identificación

Conocer no es un acto aislado sino del ser en su relación con los demás,

tomando en cuenta la complejidad de los objetos de estudio se hace

necesaria una aproximación interdisciplinaria.

Los objetos de transformación son partes de un espacio problematizado

socialmente definido donde saber se vincula a las prácticas sociales y éstas

se encuentran inscritas en un contexto.

Al pretender la universidad su inserción en la sociedad a través de objetos

de transformación se posibilita la generación de conocimiento desde una

perspectiva histórica, social y política.

Se promueven dos tipos de investigación mutuamente vinculadas: la

investigación formativa que es cuando un sujeto cognoscente aborda un

campo ya conocido para su reconstrucción y la investigación generativa

cuando se abordan nuevos conocimientos. Aquí lo importantes que no

desvincular ambos procesos investigativos ya que son interactuantes y

recíprocos de forma que el propio estudiante es partícipe activo de su

propia formación.

96

El principio epistemológico del modelo es abordar simultáneamente la

producción de conocimientos y la transmisión de los mismos (enseñanza-

aprendizaje) como su aplicación a una realidad concreta.

Esta postura requiere que la propia universidad analice las necesidades

locales, regionales y nacionales dando lugar a nuevas prácticas

profesionales.

El modelo se basa en una educación problematizadora de forma que el

aprendizaje de categorías teóricas sea motivado y orientado por la

necesidad de explicar una realidad histórica.

El modelo modular necesariamente requiere concebir el trabajo académico y

profesional como fundamentalmente grupal. Lo modular hace referencia a la

necesidad de no separar docencia de investigación de servicio y de difusión

y no debe confundirse lo modular con un "paquete de materias“

El diseño curricular se apoya en llevar a cabo la explicitación de la

apropiación de conocimientos teóricos y metodológicos, la apropiación de

habilidades técnicas específicas, del desarrollo de sistemas de comunicación

de la producción académica y finalmente del desarrollo de espacios de

confrontación de ideas y discusión de teorías y métodos.

El curriculum se concibe como un elemento transformador y dinamizador de

las prácticas sociales de las profesiones y NO es un reflejo mecánico de

éstas ni un campo de reproducción de las profesiones.

El marco axiológico del modelo es el compromiso con los sectores

mayoritarios del país, la defensa de la soberanía nacional, el rescate de las

97

tradiciones y cultura nacional, el uso racional de los recursos naturales, la

búsqueda de organizaciones sociales democráticas y el uso racional y optimización

de los recursos de la propia universidad.

Por estos principios es que se tiene que afirmar que este modelo tiene como

base una epistemología sustentada en la teoría crítica, una mirada desde el

materialismo dialéctico, en una perspectiva del conocimiento como campo de

estudio, sí, pero contemplado en su complejidad y el conocimiento como proceso

de construcción y transformación de realidad. Se niega la neutralidad de la ciencia

y se le ve en su carácter histórico y social. No es fruto del trabajo de los expertos,

sino consecuencia del la dialéctica social, necesidad - trabajo.

Tiene una antropología emanada de la condición material del ser humano,

pero en cuya existencia lo hace como proyecto, el trabajo, entendido este como la

praxis transformadora del medio a través del hombre y de éste a través del cambio

y transformación del entorno. El materialismo dinámico que concibe l ser humano

como un ser dialéctico, crítico, en constante transformación, capaz de luchar por

la libertad y terminar con la injusticia social es base de este modelo curricular.

El materialismo histórico es la base de esta propuesta curricular, ya que en

él permanece y cobra sentido la dialéctica histórica de la constante lucha de clases,

de la reiterada confrontación de oprimidos y opresores en las que aquellos

enajenan su trabajo y consciencia en beneficio y ganancia de éstos, los cuales

tienen un sistema que hace que permanezca el “status quo” llamado capitalismo;

por ello la educación debe estar orientada hacia la consecución de la libertad a

partir de la superación de las necesidades de las mayorías, emancipación y

develación de los fines de una ideología dominante deben ser motivo de la

revolución educativa.

98

Aprender es por tanto realizar esa develación mencionada arriba, se trata de

construir el conocimiento a través de la praxis, del trabajo consciente y

humanizado que permite el desarrollo y producción de los medios necesarios para

satisfacer todo tipo de necesidades y que hace al hombre. Una mirada

psicoanalítica de la manera en que el hombre hace consciente esa opresión que

viven tanto el dominante como el dominado (Freire) y que le bloquea su capacidad

de hacerse libre es fundamental para entender cómo se pasa de zonas de

desarrollo actual a “zonas de desarrollo próximo” (Vigotsky). Psicoanálisis y la

perspectiva histórico social del aprendizaje le vienen bien a este modelo

curricular.Este modelo curricular ha inspirado en gran medida a buscar reformas

de fondo, las cuales han estado en el ojo del huracán, y si bien es la educación

superior quien más movimiento ha gestado en búsqueda de un modelo o modelos

transformadores, el paradigma funcionalista y pragmático prevalece. Su

representación sintética como en los casos anteriores quedaría así:

Tabla 4. Fundamentos teóricos del currículo crítico.

Pedagogía/

Fundamentos

Antropología Epistemología Sociología Psicología Ética/

Axiología

Didáctica

CURRÍCULO CRÍTICO (Centrado en la transformación y búsqueda de la justicia social)

Monismo materialista dialéctico

Materialismo dialéctico

Materialismo histórico

Psicoanáli- sis y modelo histórico social.

Compromi-so social y democráti- co. Uso racional de los recursos naturales.

Problematiza dora, centrada en la investigación y el aprendizaje, contextualiza-da, centrada en proyectos y socialmente construida.


99

3.4.- El currículo humanista: del encuentro del sujeto como

persona integral y el currículo problemátizador al currículo entretejido

de las competencias.

Hemos revisado desde una concepción que asume el currículo como “una

técnica para hacer planes y programas de estudio”, a través de la visión

instrumentalista del modelo tecnócrata, hasta la percepción modular por “objetos

de transformación”, iniciando con la perspectiva tradicional que en realidad no

encierra una teoría del currículo explícita, en cuyas bases se hayan implícitos

algunos presupuestos conceptuales, ya que “la concepción curricular es una

expresión de la vinculación de diversos enfoques pedagógicos con la sociedad.

Detrás de cada propuesta, instrumental o crítica, subyace un tipo de sociedad que

se postula a través de la educación” (Díaz barriga, 1990).

Por ello abrimos una fila más en la matriz de doble entrada con la que

iniciamos este nuevo apartado: el modelo emergente que denominamos

humanista, el cual asume a la persona como centro del proceso de construcción

del conocimiento científico y no, que recupera la noción de sujeto e

intersubjetividad para lograr una objetividad que no es un objetivismo a partir de

descubrir que ésta, la objetividad, no es más que la explicitación de nuestra

subjetividad puesta en diálogo con interlocutores dispuestos a la crítica, la

creatividad libre y a la transformación desde y en las relaciones que se establecen

comunitariamente.

El punto de partida para proponer un currículo problemátizador en

educación superior, se basa en el carácter interdisciplinario del trabajo curricular,

pero también en la consideración de que las perspectivas epistemológicas, social y

psicológica que presentan a la ciencia, al hombre, a la sociedad, y al aprendizaje

como complejos, dinámicos y evolutivos, en constante “estarse haciendo”,

compaginan más los fines que se persiguen en la propuesta operativa de diseño

100

curricular por proyectos formativos (López R, 2008; Tobón y López R, 2009; García

F, Tobón y López R, 2010), que aquellas visiones fragmentadas o estatizadas con

las que se nos quiere aproximar a una “realidad” recortada y asumida como total y

totalizadora, más que compleja. ¿Cuáles son esos fundamentos?

La perspectiva epistemológica. Al reconocer que de las reflexiones

epistemológica se derivan los criterios básicos para la instrumentación del

currículo – como son las nociones de ciencia, conocimiento, disciplinas y sus

límites, el papel de la práctica, relación teoría – práctica, investigación y

métodos, así como los criterios para la cuestión didáctica concretizada en el

quehacer docente, a decir de Aguilar (1999), en la propuesta de gestión

curricular para educación superior asumimos que la perspectiva crítica y

trascendental de los autores estudiados en el capítulo anterior son

fundamentales. Este proceso es fruto de un ejercicio heurístico –

hermenéutico que nos conduce a expresar los descubrimientos e

interpretaciones que hemos ido haciendo a través del tiempo y en las

puestas en práctica de nuestro quehacer para encontrar pistas que

anuncien el sentido educativo del trabajo curricular y evitar reducirlo a una

mera cuestión técnica.

El punto de partida es una noción de ciencia como práctica social y no como

“el trabajo desarrollado por los expertos”, decíamos; práctica que vincula al

hombre, al sujeto humano con la naturaleza “lo otro”, y con el “otro”, su “no yo y

otro yo a la vez” en el que podemos reconocer nuestra propia identidad.

Afirmamos que la ciencia se produce históricamente, de manera concreta; que las

verdades que nos proporcionan las investigaciones provocan un conocimiento

inacabado, pero que da pauta para generar nuevas interrogantes con las que el

hombre se sentirá insatisfecho (in satis factum) al tomar consciencia de lo limitado

de sus respuestas con las que pretende aproximarse a lo que contempla como “la

realidad”.

101

Desde esta perspectiva se intenta rebasar y poner en duda la noción

positivista de ciencia con sus características de monismo metodológico tan

tristemente enseñado en la educación básica y con la que crecemos

ingenuamente. Rebasar el canon matemático fisicalista, el sueño diurno de

controlar la naturaleza y, hoy día lo social, en afán de dominio, (Mardones, 1992)

nos conduce a buscar también la superación de la neutralidad de la ciencia;

elementos fundamentales de las propuestas de diseño curricular tradicionales y

tecnócratas prevalecientes aún en los trabajos de “renovación” curricular de las

instituciones de educación superior.

Desde los fundamentos reflexionados en el capítulo precedente, se rescata

elementos de la subjetividad en la construcción social del conocimiento, en la que

sabemos que no podemos llegar a “verdades absolutas”, sino a provocar la

gestación de nuevos conocimientos o a resignificar las nociones aprendidas

ingenuamente a través de la formación previa. Esto no implica un relativismo,

como pudiera darse, ya que esta visión corre el riesgo de ello, sino la búsqueda del

“incondicionado virtual”, la generación de juicios de calidad para formular saberes

que permitan el desarrollo de competencias como lo proponemos en el capítulo

siguiente.

Esta propuesta de diseño curricular centrada en el sujeto implica ver al

“experto” como facilitador de la autoreflexión al entrar en la realidad de los

participantes y actores de la vida universitaria, señalando significados,

reaprendiendo nociones y procesos, profundizando en los problemas y provocando

la autocorrección de las acciones asumidas para llevarlos a la acción plena e

intencionalmente consciente (Lonergan, 1988).

Como ya vimos, la validez del conocimiento como acto de atender,

entender, juzgar y valorar, se vincula con la autocorrección, basada en la

comprensión de significados comunes y profundos (autoapropiados), lo que implica

102

tener una visión holística que no fragmenta la realidad que va a ser analizada,

seleccionada previamente, y que tenemos que asumirla con una mirada compleja.

Se trata de una perspectiva que nos permite reconocer en la problemática

curricular su carácter interdisciplinario, que nos es la suma de metasaberes de un

solo nivel (Borrero, 1993), sino que exige la realimentación de saberes a partir del

diálogo establecido en los distintos niveles: fáctico, formal, filosófico; para llegar a

una comprensión más rica, completa, del fenómeno educativo y a concretar una

propuesta curricular como la que hemos operado. Ir más allá del reduccionismo

disciplinar y el aislamiento de actividades diseñadas en los programas de

asignaturas. Esta mirada epistemológica exige una perspectiva antropológica que

explicitamos adelante.

Como se explicitó en el capítulo anterior, la teoría del pensamiento complejo

de E. Morin y el método trascendental de B. Lonergan, favorecen

epistemológicamente la construcción de un enfoque curricular centrado en el

sujeto que construye el conocimiento y que no sólo lo repite. Esto exige la noción

de interdisciplinariedad, mencionada ya varias veces y a la que le dedicamos un

espacio más, ya que generalmente de usa este concepto como cuestión de

mercadotecnia y pocos se atreven a definirla o arriesgar una aproximación a lo que

entienden por ello.

La Interdisciplinariedad. Si partimos de que la interdisciplina puede

entenderse como la conveniente articulación de las ciencias o disciplinas

particulares y de los diversos círculos epistemológicos o sectores de afinidad

disciplinaria, para el estudio de problemas complejos y para producir mejores

y más integradas disposiciones para la construcción de conocimiento que nos

permita entender y atender a dichos problemas de una manera pertinente y

éticamente idónea; de manera que en ambos casos se llegue a combatir,

según convenga, aquella yuxtaposición artificial y fragmentada de puntos de

103

vista y de paradigmas que conducen a la certeza más que a afrontar la

incertidumbre, entonces gestionar un currículo basado en la

interdisciplinariedad para el desarrollo de competencias, exige e implica:

- Atender a la manera en que se comunican ideas.

- Estudiar las probabilidades para lograr la integración mutua de conceptos

directivos.

- Analizar la base epistemológica que permite descubrir lo común para

sintetizarlo y lo diverso para integrarlo.

- La garantía para usar terminología común sin desaparecer los conceptos

originantes de cada una de las ciencias o disciplinas en juego.

- La diferenciación de metodologías y la creación de meta-metodologías que

estructuren lo común.

- Técnicas y procedimientos recurrentes e interrelacionados que permitan

atender de manera ecológica la complejidad de los problemas eje.

- Datos comunes y significados comunes con carácter de meta-categorías.

- Organización de la investigación bajo los fundamentos del trabajo

colaborativo.

- Una colaboración inteligente y razonable supone una visión de una meta

común.

- Supone al menos una idea tentativa que unifique y coordine esfuerzos

separados en campos diversos.

- Supone un núcleo central que de alguna manera pueda retener su

identidad, y que esté abierta al cambio y reciba los enriquecimientos que en

su amplio marco de contención pueden verter en ella las investigaciones

especializadas.

- Para explicar la complejidad de los problemas actuales una ciencia es

insuficiente en sí misma, por ello es necesario buscar la auténtica

integración de los distintos saberes para llegar a una verdad más amplia y

no reduccionista.

104

- Implica conformar comunidades de indagación, entendiendo que una

comunidad se constituye si todos los miembros de ella comparten los

mismos valores, lo que implica que entienden de la misma manera y los

estiman con la misma intensidad, es decir, les son igualmente significativos.

- Se requiere el diálogo entre los metasaberes de las disciplinas no sólo la

acumulación de ellos ya que el horizonte de la realidad fáctica no es la única

realidad, lo que genera el carácter reduccionista arriba mencionado, grave

más aún si lo que se observa es sólo un perfil de ese horizonte fáctico.

- La interdisciplinariedad no es sólo colaboración entre especialidades, sino

colaboración humana; lo que implica romper con el individualismo y el

exclusivismo como formas de generalización.

- La interdisciplina, partiendo del sujeto y no del método, ni del objeto, no

está dada, sino que es un proceso que hay que reconocer, apropiarse y

avanzar en la actualización de las exigencias metódicas que hacen posible

una colaboración eficaz, pero auténtica entre profesionales de diversa

índole, lo cual exige reconocer, apropiarse y actualizar:

- Las estructuras fundamentales que hacen posible una visión común de una

meta común.

- Una visión común, tentativa, que unifique y coordine esfuerzos diversos en

distintos campos especializados.

- Un núcleo metodológico central que puede permanecer idéntico, a la vez

que modificado y enriquecido por las múltiples y diversas formas en que lo

pueden actualizar distintas actividades humanas más o menos

especializadas.

Para lograr esto también existe un perfil mínimo de condiciones que deben

cumplirse en el sujeto investigador:

- Deseo de aportar profesionalmente, desde cualquier nivel, en la

construcción histórica y colectiva de una humanidad auténtica.

105

- Interés específico de colaboración inteligente, razonable y responsable en

ese esfuerzo.

- Apertura y esfuerzo heurístico (detectar un método lo suficientemente

general y abierto que permita este esfuerzo).

En la siguiente representación se pueden observar las fases del proceso de

trabajo interdisciplinario en las cuales Avilez (1993) sintetiza las actividades

funcionales que Lonergan explicita en Método (1988), así nos permite entenderlo y

buscar aplicaciones en el trabajo de gestión curricular (Aguilar, 1999:60-62):

106

Esquema 8: Fases del trabajo interdisciplinario y actividades funcionales

Fuente: Elaboración propia, basada en Lonergan (1988) y Avilez (2008).

Tomar conciencia de cada una de estas fases como un esquema normativo

de operaciones recurrentes y relacionadas entre sí que producen resultados

acumulativos y progresivos (Lonergan, 1988) nos debe llevar a contemplarlas

107

como un esquema que posibilita el vínculo para abordar problemas complejos

desde la interdisciplinariedad.

La perspectiva antropológica. El currículo tradicional parte de la noción

fragmentaria y reduccionista del aprendizaje (basada en la teoría de las

facultades y con una tendencia mentalista); las propuestas curriculares por

asignaturas asumen éste desde un modelo meramente noético, de tal

manera que sin “rastrear” el aspecto integral del ser humano, lo convierten

en “la cosa pensante”; manifestándose un “concepto” del hombre que por

cierto es ahistórico y aespacial; con todas sus consecuencias pedagógicas y

didácticas.

Nuestra propuesta tiene como fundamento una noción dinámica del

hombre, que asume como “problema”, como misterio. De acuerdo con Lonergan

(1988) quien afirma que el hombre es “un punto de vista en movimiento”,

concepción que nos permite “vernos” (profesores y estudiantes) no en función de

un “modelo preestablecido”, sino como “sujetos en búsqueda del desarrollo y de

actualización de nuestras potencialidades, que tienen como horizonte de esa

búsqueda el Bien Común Integral” (Avilez, 1993).Esta visión problematizadora de

hombre como sujeto humano se encuentra explícitamente en humanidad de la

humanidad, (Morin, 2001).

El sujeto humano en su praxis indagadora, ante la tensión que provoca la

pregunta, se desenvuelve todo él, y no solo su inteligencia como se piensa

ingenuamente; cuando decimos todo él nos referimos a que el sujeto cuando

opera conociendo opera con toda la estructura básica de su ser humano, entra en

juego su base biológica, su capacidad creativa, sus habilidades noéticas para

interpretar, para comprobar y verificar, pero además siempre está presente el

drama de su existencia. Lonergan llama a la interrelación que une estas

dimensiones patrones de experiencia. Por patrones de experiencia Lonergan

108

(1992) entiende las diversas “maneras de auto – organizarse de nuestra

experiencia”; los patrones de experiencia son esos conjuntos de relaciones

inteligibles que ligan entre sí las operaciones de acuerdo a las dimensiones del

sujeto.

Estos patrones de experiencia pueden ser analizados por separados, pero en

el actuar humano siempre se encuentran como un todo, la consciencia intencional

del sujeto que investiga permanentemente opera teniendo como base estos

patrones, aunque en determinados momentos, por un interés propio, se ponga

mayor énfasis en alguno de ellos. ¿Cuáles son estos patrones y dimensiones del

sujeto?

Esquema 9. Patrones de experiencia y dimensiones del sujeto

Fuente: Elaboración propia basada en Lonergan (1992) los patrones de experiencia.

109

Patrón biológico y dimensión biológico sensitiva: “es este patrón el

sustento físico-químico concreto que es condición de posibilidad para el

desarrollo de todos los demás patrones. La formación y el crecimiento de

todo el organismo, el funcionamiento de todo el metabolismo, el sistema

vascular, el proceso químico de la digestión, el sistema respiratorio y todos

los demás procesos orgánicos son secuencia de eventos que funcionan

dentro de patrones inteligibles de operaciones que constituyen “esquemas

de recurrencia” biológicos que hacen posible el crecimiento, la reproducción,

la supervivencia”.

Este patrón biológico tiene que ver con nuestra dimensión biológica

sensitiva, con la dimensión de nuestros procesos e impulsos primarios, de

nuestro desarrollo físico, de nuestro vivir en el mundo de las sensaciones,

las imágenes, los sueños, con nuestra reacción afectiva o instintiva a los

impulsos del mundo exterior.” (López C, 2001), ¿cómo se ha considerado

este patrón y sus dimensiones en la teoría curricular?, ¿se ha considerado

con la importancia necesaria para incorporarlo en las experiencias de

aprendizaje?, ¿se ha dejado todo al patrón intelectual?, ¿este patrón se le

ha visto cómo secundario?, creemos que no ha sido suficientemente

estudiado, desde esta perspectiva.

Patrón estético y dimensión lúdico-estética: es la emergencia

espontánea de liberación de lo meramente sensitivo hacia el “gozo

autojustificante” que es la dimensión estética; esa necesidad espontánea e

inmanente de experimentar y crear belleza, de vibrar ante un atardecer

natural o frente a una obra de arte, de gozar con... el cuidado de un cuerpo

armónico” (Bazdresch, 1988).

Este patrón y su dimensión tienen su propio insight, pero no es un mero

patrón sensitivo o empírico, dado que mediante él se libera no solamente el

110

gozo empírico del ser humano y sus percepciones sensoriales sino también

el gozo de la inteligencia y la reflexión como afirma Lonergan (1999) ya que

este patrón es el puente entre el patrón biológico y el patrón intelectual.

¿Vale la pena pensar en las posibilidades educativas que tiene el incorporar

en la teoría curricular el patrón estético, la dimensión lúdico estética?, ¿se

puede “renacer” al hombre en su sentido original, al investigar en una

tradición que “analiza” al mundo mediado por la razón, desde el ejercicio

de transformación creativa y desde la experiencia estética?, ¿qué exige y

qué implica considerar la experiencia estética como una experiencia

educativa que responda a los retos educativos de nuestro actual contexto

histórico de cambio de época en el que conviven tradiciones y

cosmovisiones posmodernas, modernas y premodernas?

Patrón intelectual y dimensión cognoscitiva: Es el campo en el que

emerge el irrestricto deseo de conocer (Lonergan, 1992). El sujeto brota

como un buscador (indagador, investigador en su sentido más profundo y

antropológico) que desea conocer la realidad, se enfrenta con ella (Zubiri,

1998) y ésta se le impone. Es ese deseo natural del ser humano de “saber

todo acerca de todo” (Flanagan, 1997). Es en este patrón, sobre todo, en

donde podemos captar más fácilmente el insight que Lonergan llama

“directo”, el que nos procura una primera respuesta a nuestras

interrogantes que brotan del campo percibido. Es en este patrón en el que

caemos en la cuenta de que necesitamos comprobar lo entendido, se da así

los insights reflexivos.

Cuando operamos poniendo el mayor énfasis en esta dimensión, la

cognoscitiva, aparece todo aquello que hemos llamado pensamiento crítico,

cuya base normativa es la afirmación de “juicios virtualmente

111

incondicionados”4. Hoy que la moda nos exige hablar del desarrollo del

pensamiento crítico en educación, ¿es posible romper con paradigmas

estáticos y absolutistas de una lógica del conocimiento como mera

“inteligencia”?, ¿podemos pensar en un currículo que tome en cuenta la

percepción, el entendimiento y el juicio como resultados de experiencias

procesuales de acercamiento e interpretación y aseveración de “realidad”?

(Aguilar, 2006). Afirmamos es posible, pues lo hemos realizado ya en

algunos diseños o rediseños curriculares al ser invitados para apoya los

procesos de reforma curricular para educación media superior y superior.

Patrón dramático y dimensión deliberativa: consiste en la construcción

de uno mismo, de nuestra propia existencia, es el drama en el que nos

vemos envueltos con el sujeto humanidad, en el drama de la humanidad

completa, con la que debemos convertirnos en autogestores de nuestro

propio desarrollo, en el que vamos tomando decisiones a partir de nuestras

deliberaciones, ejercicio que no podemos evadir, pues al hacerlo estamos

optando por algo y paradójicamente queremos dejar de hacer algo

mediante el hacer ese algo.

Este patrón integra y se integra en todos los demás, en él se nos va la vida,

pero al estar viviendo lo estamos haciendo con cada uno y entre todos los

patrones de experiencia. Es desde el análisis de este patrón que emergen

algunas posibilidades de reflexión filosófica sobre el currículo: la dimensión

deliberativa del currículo, el compromiso personal de los actores del

currículo, el currículo como construcción social y el fundamento ético de la

negociación curricular. El trabajo teórico reflexivo sobre el currículo rebasa

sustancialmente el campo didáctico pedagógico o disciplinar cuando la

reflexión gira sobre el hombre y no sobre el método.

4Un juicio “virtualmente incondicionado” es aquel en el que se han agotado todas las preguntas, ya no hay

preguntas ulteriores. Es aquel juicio que tiene condiciones para ser aceptado como verdadero, pero en el que se han cumplido dichas condiciones (Lonergan, 1999).

112

El punto de partida en las nociones fundamentales es entender el proceso

de educar como: “fomentar, por un proceso social, la actuación por la que el

hombre como agente de su propio desarrollo tiende a lograr la más cabal

realización de sus potencialidades” (UIA, 1991). Lo anterior exige ver al hombre

como un ser que evidentemente “necesita hacerse a sí mismo”, que “necesita

operar su propia realización”, que consiste en desarrollar los dinamismos humanos

fundamentales: aquellos que declare la institución en su ideario y hacia donde

debe dirigir sus esfuerzos.

Estos dinamismos tienen que considerarse herramientas con las que el ser

humano debe ir en búsqueda del Bien Humano Integral, mediante las estrategias

adecuadas a su contexto histórico social, con las contradicciones que encierra la

condición humana; pero con la esperanza de que puede rebasar una visión

fragmentaria (que sólo reconoce “perfiles de la realidad”) y pasar a descubrirse

como un sujeto que le es factible ayudarse con esos “perfiles” (no negándoles sino

asumiéndolos), reconocer un “horizonte de perfiles” hasta llegar a una visión de

“horizonte de horizontes”. Para profundizar en ello, revisemos la perspectiva

psicológica desde la que sustentamos la propuesta problematizadora del currículo

centrado en el sujeto.

El enfoque psicológico. Una propuesta curricular que no considere el

aprendizaje en su ámbito psicológico puede dar motivos de falta de

seriedad; sobre todo si se afirma como problematizadora. ¿Cómo

entendemos el aprehender?, ¿cómo vemos el aprendizaje?, ¿se vincula con

la noción de conocimiento, en la visión epistemológica inicial?, ¿tienen que

ver con la idea de hombre integral?, creemos que existe una teoría del

aprendizaje que sustenta la idea de problematizar al estudiante en lugar de

“informarle” o “trasmitirle conocimientos”.

113

Cada sujeto percibe, interpreta, entiende, conceptualiza, formula, juzga,

aprecia, delibera, elige, decide, actúa, etcétera, desde su propio “horizonte de

conciencia”, es decir, desde el conjunto de posibles perfiles de realidad que son los

objetos de cada una de sus “actividades conscientes” (Avilez, 1994).

Aprehender “la realidad”, tener aprendizaje de algo no es sólo “entender”,

tener una experiencia inteligente, sino apropiarse de los procesos de significación y

de valoración que constituyen mundos de significados y valores, reflejados en

mundos concretos de vida (cotidiana, teórica, filosófica) que van conformando la

cultura. Este apropiarse es irse haciendo más consciente de las operaciones

recurrentes que realizamos durante el acto de conocer (Aguilar, 1999).Aprender

es una actividad especializada del ser humano, mediante la cual se apropia

gradualmente de los significados y de los valores que la humanidad ha ido creando

y acumulando en la historia (Avilez, 1995).Entender el aprender como un proceso

y no como un acto nos permite intentar romper con las nociones de aprendizaje

que se refuerzan en los currículos tradicionales o tecnocráticos, en donde la

retención del contenido es importante, porque lo que interesa es repetir el

conocimiento y no tanto generarlo, construirlo o modificarlo.

Las operaciones recurrentes como: atender, entender, juzgar y valorar, que se

dan en el acto de conocer (Lonergan, 1988) se hacen presentes en el proceso de

aprender, ya que para que se dé esto (el aprender), dice Avilez (1995), es

necesario actualizar un conjunto de capacidades y adquirir una serie de destrezas;

y así, ser habitualmente capaz de:

1. Adquirir la información relevante acerca del objeto del aprendizaje.

2. Entender los lenguajes que encierra esa información y descifrar lo que

quieren decir sus significados.

3. Discernir en todo lo anterior, lo relevante, lo lógico, y lo verdadero; sin

confundir una cualidad con otra.

114

4. Elegir lo que vale la pena, y libremente decidir y actuar en su relación

eficaz.

Taba (1991), en su estudio clásico sobre currículo, ya considera que la

presencia del conductismo era cada vez más evidente en la orientación del plan de

estudios por asignaturas, y esto se constata en:

a) La importancia que concede a la retención de múltiples aspectos por

insignificantes que sean con respecto al tema por tratar.

b) La aceptación de la mente pasiva que tiene que ser constantemente

incentivada desde de fuera del individuo.

Ante la situación problemática que en la actualidad predomina en el diseño

curricular funcionalista, con un plan de materias cargado de información, se

intenta no caer en la visión de las disciplinas mentales y del conductismo, se

propone una gestión del currículo que provoque el aprendizaje a través de la

problematización del estudiante, para que genere su propio manera de aprender;

por ello hemos optado por una visión del aprendizaje que deriva de los principios y

supuestos de la psicología humanista, de carácter constructivista.

Con estos supuestos estructuramos nuestra propuesta curricular, con una

nueva dinámica que permita abordar el aprendizaje como un proceso que se

genera a partir de interrogantes sobre la realidad que conjuguen las diversas

ciencias y técnicas que se desarrollan en la universidad pero con la pregunta

provocadora que indaga sobre cuales sean las competencias específicas para

atender no a los contenidos, sino a los problemas que hacen que aparezcan dichos

contenidos como respuesta tentativas. Buscamos abordar los problemas de la

realidad que se desea transformar sin caer en un reduccionismo o fragmentación

de la misma, y tomarlos como tales, en su complejidad. Se trata de asumir el

115

aprendizaje como un proceso que implica acciones cognitivas de construcción y no

sólo una mera copia de lo “real”.

Estas acciones cognitivas permiten que el sujeto forme “un esquema de acción”

como resultado de su experiencia (interacción con su medio). Este elemento le

permite actuar en relación con su entorno, a través de “procesos de asimilación y

acomodación” (Piaget, 1976). Entendemos que la asimilación está ligada a la

formación de estos esquemas del medio ambiente a un modelo interno construido

a fin de encontrar los significados de la nueva experiencia. “La acomodación es la

posibilidad que tiene el mismo modelo interno de ajustarse en la construcción de

un nuevo esquema de acción, diferente del anterior” (Díaz Barriga, 1990). Pero lo

más importante de este proceso es el “desequilibrio” generado en el estudiante

que lo lanza a la búsqueda de soluciones a las preguntas provocadas por dicho

desequilibrio. Hacer que el estudiante se mueva asumiéndose constructor del

conocimiento mediante una actitud indagadora, es fundamental en esta propuesta.

Un plan de estudios cargado de contenidos no propicia que el sujeto viva estos

dos momentos del aprendizaje, en cambio un currículo problematizador provoca y

genera esta experiencia, donde se aprecia la complejidad del proceso de

aprendizaje, ya que como señala Piaget (1976): “el sujeto que construye los

esquemas de acción se ve precisado a actualizar su esquema previo y a

confrontarlo en una nueva información (asimilación) y, por tanto a modificar su

esquema en el proceso de construcción de una diferente (acomodación)”; siempre

dentro de las condiciones socio históricas del sujeto que aprende.

Lograr la experiencia de estos dos momentos (asimilación y acomodación) está

en relación íntima con la noción de “conocer” que orienta nuestra propuesta

curricular, y que se puede resumir como: “lograr intelección de la intelección,

tratando de apropiarnos de nuestra inteligencia y razonabilidad, provocando el

acto de entender (Insight)”, que consiste en “penetrar más allá de las expresiones

116

verbales externas y de los contenidos conceptuales de las matemáticas, las

ciencias del sentido común, y es penetrar en el dinamismo interior de la búsqueda

inteligente y de la reflexión crítica” (Lonergan, 1999).

El acto de intelección -que provoca el entender y el comprender- Lonergan

(1999) lo caracteriza en su obra “Insight” como el acto humano de conocer, que se

resuelve como un proceso de búsqueda, es un proceso heurístico común al sujeto

en su desarrollo humano; pues se trata de un acto que, como hemos dicho:

1. Llega como una liberación de la tensión de la indagación.

2. Adviene súbita e inesperadamente.

3. No ocurre en función de circunstancias externas sino de condiciones

internas.

4. Gira entre lo concreto y lo abstracto.

5. Pasa a formar parte del talante habitual de nuestra mente.

Es necesario profundizar en cada uno de estos aspectos que caracterizan el

acto de intelección, por su íntima relación con la propuesta curricular

problematizadora para el desarrollo de competencias en el sujeto universitario,

porque en él tiene su fundamento teórico el ámbito del aprendizaje:

Liberación de la tensión de la indagación: Lonergan (1999) hace

énfasis no en el producto final sino en lo que le antecede. “En lo íntimo de

todos nosotros, dispuesta a surgir cuando se aquieta el barullo de otros

apetitos, hay una tendencia a conocer, a comprender, a ver el porqué, a

descubrir la razón, a hallar la causa, a explicar”.

Adviene súbita e inesperadamente: El acto de intelección “no se logra,

en última instancia aprendiendo reglas, ni cumpliendo preceptos, ni

estudiando alguna metodología. El descubrimiento es un comienzo

117

novedoso”. Es el origen de nuevas reglas que completan o hasta

reemplazan las antiguas. Un genio es creativo; es genial justamente porque

desdeña las rutinas consabidas. Si existieran reglas para los

descubrimientos, éstos serían meras conclusiones.

Lo anterior es de suma importancia para el proceso enseñanza-aprendizaje,

pues como plantea Lonergan (1999): “un maestro no puede garantizar que un

alumno logre comprender. Lo más que puede hacer es presentar los elementos

sensibles de una cuestión en un orden sugestivo y con una distribución adecuada

de énfasis. De los propios alumnos depende llegar a comprender, y éstos lo logran

con facilidad y rapidez variables…”

Ocurre en condiciones internas: Si bien hay una íntima relación entre

acto de intelección y la sensación, pues “la ocurrencia y el contenido de la

sensación guarda cierta correlación inmediata con circunstancias externas”,

entre sensación y acto de inteligencia hay una “diferencia extraña”, pues

“en el acto de intelección las condiciones internas son de suma

importancia”; “este acto” depende de una capacidad innata, “depende de

una orientación habitual, de un estado alerta constante que plantea siempre

la pegunta mínima: ¿por qué?. En fin, el acto de intelección depende del

planteamiento exacto de problemas bien definidos (Lonergan, 1999).

Gira entre lo concreto y lo abstracto: …Si los actos de intelección

surgen a partir de problemas concretos, si revelan su valía en aplicaciones

concretas, con todo, poseen una significación de mayor monta que sus

orígenes y una importancia de más alcance que sus aplicaciones originales…

por su propia naturaleza el acto de intelección es el mediador… es un acto

de intelección dentro del mundo concreto de los sentidos y la imaginación.

Sin embargo, lo que se conocer por el acto de intelección, lo que el acto de

intelección añade a las presentaciones sensibles o imaginadas, no

118

encuentran su expresión adecuada sino en las formulaciones abstractas y

recónditas de la ciencia… (Lonergan, 1999).

Pasa a formar parte del talante habitual de nuestra mente: …Al

comprender cruzamos un abismo, lo que antes era un problema insoluble

después se vuelve increíblemente simple y obvio; es más tiende a

permanecer simple y obvio. A pesar de lo laborioso que puede ser la

primera ocurrencia de un acto de intelección, las repeticiones que siguen

ocurren casi a voluntad. Ésta es también una característica universal del

acto de intelección y constituye, por cierto, la posibilidad de aprendizaje.

Aprendemos en cuanto el nuevo acto no excluye al anterior sino lo

complementa y se combina con él… (Lonergan, 1999).

Hemos abusado intencionalmente de las citas de Insight, pues señala de

manera muy clara parte de lo que pretendemos provocar en los estudiantes de

educación superior, a través de nuestra propuesta de diseño curricular

problematizador y centrado en el sujeto, mediante la propuesta de ejes

problemáticos en lugar de temas o ejes temáticos; de problemas en lugar de

contenidos y se puede reafirmar el proceso del aprendizaje como un proceso

heurístico en la siguiente idea:

“En cuanto el tema por aprender implica adquirir una serie de actos de

intelección, el proceso de aprendizaje estará señalado por un periodo inicial

de oscuridad, durante el cual uno anda a tiendas trastabillando, no puede

ver a donde va, ni es capaz de captar a qué viene tanta batahola; y sólo

gradualmente, en cuanto uno empieza a captar el asunto, la oscuridad

inicial abre paso a un periodo posterior de luz, confianza, interés, absorción,

crecientes” (Lonergan, 1999).

119

En síntesis, el asunto radica en dar mayor énfasis a la pregunta, a lo que

antecede a las respuestas. En un mundo en el que hay exceso de información y los

espacios de reflexión tienden a desaparecer es urgente rescatar la tendencia

primordial de preguntas, que “es anterior a todo acto de intelección, a todo

concepto y a todo palabra, pues (éstos) tienen que ver con las respuestas, pero

antes de que busquemos las respuestas, las deseamos…” (Lonergan, 1999; Cruz,

1994). Lo anterior nos tiene que hacer pensar sobre la importancia de aprender a

provocar este deseo innato de saber que tiene el hombre sobre la “costumbre” de

bloquear el proceso de desarrollo humano mediante las respuestas acabadas y

absolutas con las que queremos que nuestros estudiantes “aprendan la realidad”.

Es necesario reconocer que en este proceso de búsqueda el sujeto se tiene que

dar pero partiendo de sus propias experiencias, imágenes y vivencias concretas

que presuponen aquellos actos de intelección que deseamos generar en él; pues

se trata de un sujeto histórico-social y no de una abstracción, lo que nos implica

revisar la fundamentación social en que se basa nuestra propuesta curricular.

La perspectiva social. Dice Kolvenbach (1990), que “nunca tomemos una

decisión importante en la vida universitaria y profesional sin pensar antes en

el impacto que producirá en las mayorías desvalidas del país y de la

sociedad humana”. Atendiendo a este llamado, la reflexión y diseño de un

currículo problematizador no puede realizarse en abstracto y considerando

al ser humano de manera descontextualizada histórica y socialmente.

En una sociedad como la nuestra, compleja, llena de iniquidades, en donde

sólo 14% de los jóvenes en edad de estudiar la universidad pueden hacerlo

(Prawda, 1992), debemos considerar cómo impactar de una manera más

contundente para que el vínculo Universidad-Sociedad se concrete de manera más

crítica, y no únicamente responda a la ley de la oferta y la demanda, ni a las

tendencias ocupacionales de un mercado que sólo “usa” a la universidad como el

espacio en el que se “capacita” a la fuerza de trabajo requerida; ni como el

120

“embudo” donde a partir de un sistema “credencialista” (Díaz Barriga, 1992) se

“contenga” a toda la población económicamente en posibilidad de ser productiva,

pero que no encontraría empleo al volcarse fuera de la escuela.

Proponer un currículo que asuma ejes problemáticos o problemas a resolver,

para la búsqueda y desarrollo de las competencias desde el diseño de proyectos

formativos, en lugar de un sinnúmero de materias, con temas y subtemas, es un

primer acercamiento a contemplar el currículo de las licenciaturas y de los

programas de posgrado como una posibilidad de referirse a situaciones sociales

transhistóricas que aquejan en este momento a la sociedad. Y decimos

transhistóricas porque están presentes en ese proceso de progresión y decadencia

(Avilez, 1995) en que consiste el desarrollo y evolución de la humanidad, pero que

en la actualidad se presentan como desafíos para toda universidad que se sustenta

humanista.

Consideramos que proponer que cada Facultad asuma la construcción de los

desafíos sociales a los que atiende de cada programa académico en el plan de

estudios es necesario y urgente, si es que no quiere aparecer como una

idealización del conocimiento que, descontextualizado, pretende enseñar verdades

absolutas pero ajenas a la realidad que hizo o hace brotar dichos programas. La

metodología y estrategias para la construcción de desafíos por programa, por

facultad, o por institución y los ejes problemáticos que de ahí deriven se

presentará en obra posterior a esta.

Asumir el currículo desde la perspectiva problematizador e integrador significa

partir de una perspectiva social en la que el conflicto y la contradicción están

presentes; de una perspectiva que nos permite a docentes y estudiantes

descubrirnos como actores de estos procesos y no como simple espectadores.

Además, al intentar “poner en situación” al estudiante y no “frente al problema” se

rescata la idea de que se asuma la distinción entre “comunidad personal” y

121

“sociedad funcional o de trabajo” Se trata de entender el ser social promoviendo

una visión más amplia del sujeto que la que propone el individualismo humanitario

que “disfrazan” lo que encierra la “persona humana”.

La perspectiva social de la que partimos asume que “una visión de la realidad

social nunca es plenamente objetiva” y que por ello debemos acercarnos a un

análisis de la realidad desde nuestra experiencia, para poder entender y juzgar

nuestro entorno, pero tomando conciencia de que “somos parte del problema” y

de las “alternativas de solución” si nuestros procesos de valoración son

intencionalmente conscientes.

En la actualidad estamos inmersos en una situación de conflicto social que se

descubre a través de la globalización informativa, tecnológica, económica y

cultural, por un lado, y el fortalecimiento de culturas regionales en búsqueda de

identidad, por otro. Es necesario asumir la diversidad cultural y la interculturalidad,

en lugar de promover una homogenización que derivaría en la muerte de las

culturas posiblemente más ricas de nuestro planeta, pero olvidadas por el modelo

de desarrollo social prevaleciente.

Vivimos la situación reduccionista de contemplar sólo el aspecto de la

productividad, haciendo caso omiso de la situación injusta que se da en la

distribución de la riqueza; el fenómeno de privatización de la espiritualidad y la

indiferencia religiosa, política, etc., aislando toda experiencia del mundo de

significados y valores que confirman la cultura; un desequilibrio entre los avances

tecnológicos y científicos de la civilización contemporánea y el medio ambiente, la

calidad de vida, y entre el modelo de desarrollo mundial vigente y sus posibilidades

en términos humanos auténticos; la necesidad de comunicación y relación

interpersonal del ser humano para su plena realización; la situación de diversos

tipos de comunidad en el contexto no siempre propicio de la sociedad masificada y

122

la exigencia de un compromiso social en la búsqueda de un proyecto humano

colectivo.

Ante esta situación de conflicto no debemos seguir asumiendo modelos

curriculares que dan más importancia a contenidos temáticos. Nuestra propuesta

es partir de ese proceso heurístico humano de conocer desde los problemas; que

los Ejes Problemáticos o grandes desafíos sociales, arriba señalados, sean el

elemento que se “recorte” con las “tijeras” conformadas por las aportaciones de

datos, conceptos, juicios y valoraciones de las diversas disciplinas, y por las

manifestaciones del elemento humano integral, a través de los dinamismos o

potencialidades a que hacíamos referencia en la perspectiva antropológica.

Desde esta perspectiva se pretende responder a tres retos que debe enfrentar

toda universidad: presencia de la universidad en el mundo de trabajo, en el mundo

de la democracia y en el mundo de la cultura. Esto no sólo significa preparar

cuadros dirigentes o surtir de mandos medios a las empresas y producir el tipo de

profesionales que ellas exigen, sino aportar criterios nuevos que rijan las relaciones

de producción de manera que sea el trabajo humano y la persona lo más valioso y

respetado. No únicamente aliándolos al poder para obtener beneficios, sino

investigando, difundiendo una voz por los que no tienen voz pero tienen múltiples

necesidades tratando de estudiar y proponer alternativas para construir una

sociedad más democrática y más justa. No para hacer negocio con la “difusión

cultural”, promoviendo lo que está de modo, fomentando la cultura del confort y el

consumo, sino para incidir con criterios humano en la cultura como “procesos y

productos de significación y valoración que nos permiten modos concretos de vida”

(Lonergan, 1988).

Esta propuesta, reconociendo la cuestión social, intenta servir como el

elemento que provoque “la transversalidad” en el currículo universitario, y romper

con el paralelismo actual con que se percibe la estructura del currículo

universitario. La visión social de la que partimos asume que, si bien “la sociedad

123

proporciona al hombre, en el orden existencial, la posibilidad concreta de realizarse

en todos sus aspectos y de alcanzar la plenitud de desarrollo humano integral”, la

persona trasciende a la sociedad y ésta no es superior a aquella “ni por su

naturaleza ni por sus objetivos” (UIA,1995), ya que finalmente también la sociedad

es una parte de la dialéctica de la realidad y como tal es un espacio de conflicto,

cuando se despersonaliza al sujeto humano (decadencia).

Reconocemos que en la concreción del currículo (aunque teóricamente se haya

explicitado la noción de formar profesionales críticos y creativos), en la “práctica

docente”, en el espacio áulico y, porque no, en el institucional, existe una lucha

constante entre reproducir los esquemas sociales que permean en la sociedad y la

búsqueda de alternativas que intentan romper con esa resistencia cultural a

nuevos “paradigmas” educativos sociales (Bourdieu, 1981). Por ello reconocemos

que “en la educación superior el diseño, implementación, desarrollo y evaluación

de un plan de estudios representa una concreción de la relación educación-

sociedad” y que “la escuela, centrada en sí misma, asilada y academista, no es la

respuesta adecuada a esta relación dinámica y cambiante”. De ahí que

consideremos el proceso de revisión curricular en todas sus etapas como un

proceso, y por lo tanto, como sujeto a una “transformación permanente” (Pansza,

1987).

La perspectiva pedagógica: Hacia una didáctica problematizadora.

Partiendo de que hay crisis de paradigmas hegemónicos y de acuerdo con

Magendzo (1991) “la educación es más que nunca el espacio de adquisición

de la nueva racionalidad que se ubica en un cambio de paradigma

educativo, basado en una epistemología integradora y emancipativa”,

Carrera (1993), afirma que “los pedagogos tiene que interrogarse sobre

esos parámetros para que las nuevas generaciones reconquisten un pensar

y un imaginar que han quedado semiatrofiados a fuerza de vivir en una

cultura excesivamente unidimensional”.

124

Es necesario entender que la reivindicación de los contenidos de la vida

cotidiana, la defensa de la subjetividad interpersonal y de género, la revalorización

de los mundos de vida, la reconstrucción de la fuerza emancipativa en la acción

comunicativa, la cultura de la diferencia en una economía globalizante y

transestatista, coexisten como alternativas para enfrentar “el efecto colonizador

provocado por la exacerbación racionalizante e instrumentalista emana de la

ciencia, el arte y la política que se han puesto al servicio de la ingeniería social”.

Al reconocer que estos son los marcos de acción de los nuevos sujetos

sociales, se exige del profesor que en su quehacer docente se interrogue sobre los

supuestos que sustentan sus prácticas cotidianas: “sólo una abierta y sólida

posición crítica permitirá al maestro estar en posibilidad de ser el eje del propio

espacio pedagógico y de expropiar al tecnócrata el terreno que le es propio”

(Carrera, 1993).

Este marco invita al profesor a investigar permanentemente las condiciones

en que se desenvuelve el proceso de enseñanza-aprendizaje, a tener sensibilidad

social y pedagógica y a descubrir que lo fundamental es generar el conocimiento y

para ello se depende de promover “esa actitud interrogativa permanente, de esa

necesidad de preguntas que conforman enfoques, sitúan limitaciones, inquieren

enigmas y evitan las certidumbres; pues más valen las preguntas que las

respuestas; más la duda, el replanteo, las problematizaciones que las

aseveraciones” (Carrera, 1993).

En la didáctica problematizadora, con espíritu Freiriano se busca “fomentar

la explicitación del propio decir y asentarlo por escrito, registrar las preguntas y

opiniones de los demás del grupo, cuestionar el propio discurso, reasentarlo,

levantar nuevos cuestionamientos” (Carrera, 1993); se pretende rescatar el aula

como el espacio privilegiado de la “intersubjetividad discursiva”, siguiendo las

siguientes fases:

125

Fase 1: Construcción de Problemáticas.

Fase 2: Discusión y Teorización.

Fase 3: Replantear Problemáticas.

Fase 1. Construcción de problemáticas: “Sintéticas disertaciones

teórico ideológicas que resumen posibles posiciones asumidas por la “gente”

y que a menudo están condensadas en afirmaciones de la vida cotidiana.

Hay que tener creatividad para construir las problemáticas, pues de su

virtual fecundidad se derivará el relativo éxito de la marcha de la sesión de

clase” (Carrera, 1993).

Se pide que el docente “cuide”, “vigile” el aspecto epistemológico, ya

que tiene relación con el contenido teórico que va a ser “tema” de clase,

pero que apunta a provocar cuestionamientos de tipo ideológico y valoral en

el educando. Esas expresiones cotidianas (en las que el estudiante se

reconoce o con las que discrepa) permitiría levantar esas “filosofías

espontáneas”, ese “decir que aún no ha sido mediado por planteamientos

estructurados”, y que hacen ver al estudiante cómo el conocimiento

contiene también “mirada valorativa”. La secuencia a seguir, según

(Carrera, 1993) podría ser:

1. Escribir o leer la problemática.

2. Escribir opinión.

3. Leer ante los demás la opinión.

4. Abierta discusión.

5. Rescatar elementos más interesantes y provocar cuestionamientos.

Fase 2: Discusión y teorización: “Se analizan más detenidamente

algunas teorías y posiciones teóricas que corresponden con el tema de la

clase y que se confrontan con los textos que hayan sido dejados como

126

análisis de lectura”. Se debe cuidar el “preparar la clase”, que se

complementa de elementos teóricos que aparecerán en la sesión, para

evitar que parezca “una improvisación”, y que la falta de sistematización

haga sentir que la clase es caótica o “débil”, pues todos opinan pero no hay

“síntesis teórica”. Se propone que los textos sean “breves y selectos” o

tener una antología para “lecturas previas”, complementando ese análisis a

través de preguntas que el alumno realice, señalando la dificultad más

notoria en su lectura.

Fase 3: Replantear problemáticas: Este momento es breve pero de

capital importancia. “En una hoja de opinión (o en su segunda hoja) el

alumno tendrá que volver a opinar sobre la problemática, o rescatar de la

sesión la tesis o idea más interesante que coincide o se opone a su inicial

opinión y las razones que la fundamentan. El que termine con una pregunta

sigue indicando la permanente interrogación teórico-ideológica”.

La perspectiva pedagógica: hacia un currículo integrado y

problémico.

Mediante el análisis de las propuestas curriculares estudiadas en el capítulo

anterior, se puede notar que tanto el currículo tradicional como el tecnocrático

parten de una visión unidimensional de la universidad, considerando a ésta como

simple “productora” de profesionales. Esa visión lleva a acomodar cada una de las

carreras (programas académicos) que ofrece la universidad a través de sus

“facultades”, desde la perspectiva napoleónica (Borrero, 1993); ofreciéndose el

servicio académico que necesitan “hacia dentro”, de tal manera que se

caracterizan por tener una perspectiva monodisciplinar. El siguiente esquema nos

da una idea de la perspectiva que tiene la visión unidimensional de la universidad.

127

Esquema 10. Visión unidimensional de organización académica.

Fuente:Elaboración propia, basada en Borrero (1993).

Por otra parte, la propuesta curricular modular por objetos de

transformación (Villarreal, 1980), aunque parte de un análisis de la realidad,

permea una visión bidimensional de universidad, pues propone la creación o

elaboración de módulos (que serían elegidos por objetos de transformación) para

ser abordados desde distintas disciplinas; por esto parecerá que el currículo

obedece a una perspectiva interdisciplinar, pero no es así porque sólo se considera

el objeto y no se toman en cuenta el sujeto ni el método.

Carreras

Filosofía ►

Derecho ►

Psicología ► Facultades

Ingenierías ►

Medicina ►

128

Esquema 11. Visión bidimensional de organización académica.

Fuente:Elaboración propia, basada en (Villarreal, 1980).

En la propuesta del currículo flexible se incorpora a esta visión bidimensional

el asunto de la transversalidad en los conocimientos, al proponer la creación de

centros que por su naturaleza permiten programas más horizontales y flexibles,

que son “laboratorios” de experiencias educativas dialógicas, pues se trata de

equipos de académicos que tienen como responsabilidad principal la prestación de

servicios y la atención de programas que por su naturaleza no pueden ser

atendidos por una sola carrera o un departamento, por ello son indispensables

pues se abren como el espacio curricular más adecuado para atender los

problemas complejos o asumir la complejidad de los problemas ético valorales.

La creación de centros en las universidades permite, como mencionamos

arriba, incorporar a la visión bidimensional de la universidad, la transversalidad,

con lo que nos acercamos a una visión tridimensional de la misma. Por un lado

están los departamentos que como dependencias académicas básicas reúnen una

comunidad de profesores e investigadores responsables de la docencia e

129

investigación en el campo especializado del conocimiento, pudiendo tener

asignados uno o varios programas académicos en el ámbito del pregrado

(carreras) y el postgrado (especializaciones maestrías, doctorados); que son

unidades académicas donde “ordinariamente” la docencia y la investigación que se

realizan son unidisciplinares porque basan su estructuración en un campo de

conocimiento. Por otro lado, están los Centros, cuya definición nos remite a

considerar el vínculo entre los valores con los que la universidad pretenda permear

a los estudiantes que cursan su carrera con los saberes que entran en juego en

cada una de las disciplinas. La tercera dimensión la constituirán las carreras

mismas que no son, “en sentido estricto” las licenciaturas, sino el camino que

sigue el estudiante al cursar las materias que le proporcionan los departamentos,

tanto aquel en donde se encuentra inserta su licenciatura, como los que le prestan

un servicio académico además de los centros, donde se encuentran los programas

transversales, curriculares o cocurriculares. El siguiente esquema intenta sintetizar,

o dar una visión de lo que hemos expuesto:

Esquema 12. Visión tridimensional de la organización académica

DEPARTAMENTOS

Matemáticas Economía Filosofía Física Sociología

Servicio

social

D E R E C H O

Deportes

P S I C O L O G Í A

Desarrollo humano

N UT R IC IÓN

Desarrollo sustentable

I N G E N I E R I A

DIFUSIÓN CENTROS CARRERAS


130

Desde esta perspectiva tridimensional, cobra importancia nuestra propuesta

“enfoque socioformativo” de gestión curricular para la formación de competencias;

en la cual se promueve la idea de currículo integrado y problémico que permite el

diálogo entre Centros-Departamentos y Carreras, tiene su fundamento tanto en la

noción de interdisciplinaridad como en la de transversalidad, que se desprenden de

las perspectivas epistemológica, antropológica, sociológica y pedagógica.

¿Qué es la transversalidad?, con el supuesto de la interdisciplinariedad como

conditio sine qua non, y partiendo de que no existe neutralidad en la ciencia, por

lo tanto menos en educación, la noción de transversalidad complementa y hace

posible la visión tridimensional de la universidad, pues esta noción” se fundamenta

en una nueva concepción de la educación humanística y ética que trata de

impulsar una educación integral y los valores de consenso en una sociedad

pluralista” (González, 1994). A través de esta concepción se pretende rebasar la

tradicional forma de abordar el problema humano de la formación valoral como

“adoctrinamiento” o como consejos del “buen vivir” en que se caía constantemente

al impartir “ética profesional”, por ejemplo, con la noción de materia (asignatura).

Se propone la transversalidad como una dimensión global que impregne el

asunto de los valores a partir de la interdisciplinariedad, atravesando a lo largo y a

lo ancho de todo el currículo, pero de manera explícita, de tal forma que no se

diluya en el “currículo oculto”, pues la universidad tiene un proyecto educativo y

social cuyas finalidades deben ser revisadas constantemente, y con valores que se

fundamentan en su filosofía educativa institucional, la cual debe ser explicitada en

sus documentos fundantes. “Los valores y las actitudes se educan siempre en

contextos de realidad” dice González, (1994), mediante la interacción del sujeto

humano con los otros. “Los valores no son algo abstracto que se aprende y que se

incorpora conceptualmente en la estructura del conocimiento. Los valores lo son

cuando se traducen en actitudes y comportamientos concretos, comprometidos

con la realización de los propios proyectos de vida” (González, 1994). O como dice

131

Kolvenbach (1990), los valores están anclados en la mente, el corazón y en

nuestras acciones, pues es a lo que vale la pena dedicar la vida.

Para incorporar curricularmente la transversalidad, es necesario apoyarnos

en una reconceptualización del discurso del conocimiento integrado-globalizado e

interdisciplinar y basarnos en el replanteamiento de la educación ética, que

sustancialmente se promueve mediante los Ejes Transversales (Carbonell, 1994).

El carácter transversal de la Educación Ética, según González (1994), se concreta

en el currículo en tres dimensiones implicadas e interrelacionadas mutuamente:

a) En la toma de decisiones consensadas, que supone un proceso de reflexión,

diálogo, definición, acuerdo y compromiso explicitados por la comunidad

educativa en su proyecto educativo, sobre el sistema de valores que asume

como fundamentales.

b) En la adecuación de su Cultura Organizacional conforme a los valores que se

proponen a través de su proyecto educativo.

c) En la incorporación de los valores dentro de los proyectos curriculares que

se deben presentar y explicitar: dentro de los problemas de las áreas y a

través del aprendizaje o problemas transversales.

La propuesta de Ejes Transversales tiene una fundamentación teórica que

busca la educación valoral (Escamez y Ortega, 1986; Fullat, 1995, etc.). Búsqueda

que comparte la idea de que toda educación en valores tiene que entrar en

relación dinámica y dialéctica con la realidad y con los problemas que los

estudiantes viven: “toda educación en valores debe ser desarrollada en el contexto

de la globalidad de la experiencia personal y es precisamente ahí, en esa

necesidad, donde se plantea uno de los retos y de las tareas más complejas a las

que hoy nos enfrentamos dentro de la reflexión pedagógica. ¿Cómo es posible

educar unos valores que con frecuencia no se reflejan o entran en contradicción

con la realidad social que vivimos y que experimentamos cotidianamente?”

132

(González, 1994). Consideramos que es precisamente a partir de esta

contradicción, que se pueden promover ciertos valores, al reflexionar sobre la

situación problemática en que se encarnan esos valores opuestos a la dinámica de

la vida cotidiana; pero, para que sean “descubiertos”, “develados” por el

estudiante y no tanto enseñados por el maestro.

Por lo anterior son los problemas a resolver5, el elemento que desde el

enfoque socio formativo consideramos contribuye al logro de la transversalidad en

el currículo, por lo que se constituyen en el punto de partida de todo Proyecto

Formativo, (como se puede apreciar en el capítulo siguiente).

Al promover la implementación de proyectos formativos en la gestión

curricular de competencias, bien sea directamente en la estructura curricular del

plan de estudios o desde el abordaje didáctico de su desarrollo metodológico, lo

que pretendemos es que se construyan desafíos sociales que hagan surgir o

fundamentar la creación de nuevos espacios curriculares o que justifiquen la

presencia de aquellos espacios que por tradición siempre han estado en la

universidad aunque ya nadie sepa cómo se originaron.

De esta manera, se busca romper con el aislamiento actual que tiene las

materias o asignaturas, pues la transversalidad de los Proyectos Formativos se

plantea a partir de la identificación de un problema del contexto, que se da en

diversos niveles:

En primer lugar, el mero planteamiento de los problemas contiene en sí

mismo un “puente” hacia las disciplinas.

5“situaciones-tensión” y de “conflicto” como les llama González (1994) y que propone en el ámbito de la

educación española los problemas: ambiental, de la violencia, de subdesarrollo, de consumismo, de la salud y de la desigualdad y Urzua (1996) que prefiere verlos como situaciones contradictorias que exigen, para su resolución, ciertos contratos: con las necesidades básicas, con el ámbito cultural, con la democracia y con la tierra.

133

En segunda instancia, el proceso de los cursos será significativo para los

estudiantes y les permite el análisis teórico y conceptual en diálogo con

otras disciplinas hacia la reflexión del problema concreto.

Por otra parte, en el mismo proceso de búsqueda y exploración del

problema, los proyectos formativos irán generando preguntas relevantes

para la reflexión y la deliberación hacia las diversas disciplinas.

Lo anterior facilitaría la incidencia de un currículo integrado y problémico, con

impacto en todas las áreas, a través de los estudiantes, sin necesidad de que la

integración sea un factor que se asuma de manera forzada o que se propicie desde

decisiones institucionales.

Para finalizar, el llenado de la última fila, de la matriz empleada en este

capítulo quedaría de la siguiente manera:

Tabla 5. Fundamentos teóricos del currículo humanista



Didáctica

CURRÍCULO HUMANISTA (Centrado en la persona y su complejidad)

Homo complexus. Visión tríadica substancial. Persona

Teoría del pensamiento complejo. Método trascendental. Hermenéutica. Fenomenología.

Nuevos movimientos sociales emergentes

Psicología genética. Aprendizaje significativo Aprendiza je por descubrimiento

Ética del querer Ética de mínimos

Problematizadora. Centrada en el desequilibrio. Aprendizaje colaborativo y cooperativo. Constructivista.


134

Cerrando y abriendo capítulo, habrá quien se pregunte ¿para qué tanta

teoría alrededor de un propuesta de gestión curricular para educación superior?

¿No bastaría con ir directamente al cómo?

Valdría la pena en trabajos posteriores abrir la investigación alrededor de la

pregunta de que si la diversidad de enfoques que hay sobre las competencias, hoy

día, no coinciden con este análisis realizado y tengamos enfrente competencias

diseñadas desde una perspectiva tradicionalista, en el que si bien se asuma que no

se trata sólo de conocimientos, el hecho de que en su diseño se le ponga el énfasis

en los contenidos, nos remonte a la perspectiva mostrada aquí como

tradicionalista.

Quién no asegura que se esté presentando una perspectiva tecnócrata de

las competencias, que en su diseño se ponga tanto énfasis en la forma, en la

planeación y programación, en el cuidado de los verbos, que tengamos enfrente

una “neotecnología educativa”; y quien no nos dice que se está llegando a una

postura neocrítica de la educación que pone el énfasis en la relación dialéctica que

encierran las competencias, pero que no llegue a propuesta concreta a partir de

asumirlas al final de cuentas.

Ante el embate del ¿cómo gestionar el currículo centrado en competencias?,

proponemos mantener una actitud reflexiva y pensar de manera profunda para el

desarrollo del sujeto que como premisa de esta obra, desde la apertura hasta el

cierre de la misma nos invita a respondernos frente al que, el porqué, él para que,

antes de que la cuestión sea el cómo, pues en la perspectiva de las competencias,

aún mucho está por decirse y gran parte esta por hacerse.

135

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139

CAPÍTULO IV.

EL CURRÍCULO: UNA CONSTRUCCIÓN REFLEXIVA Y

PERMANENTE

No hay desarrollo del currículum sin desarrollo del profesor.

(L. Stenhouse, 1983)

140

IV. EL CURRÍCULO: UNA CONSTRUCCIÓN REFLEXIVA Y

PERMANENTE

4.1.- Hacia la construcción de una noción heurística del currículo.

En los últimos años la teoría curricular, ha tenido un creciente desarrollo,

pensar en currículo, implica en primer lugar identificar las diversas comprensiones

que de este se tienen y que se hacen visibles en la cotidianidad del trabajo

docente, sabiendo que cada una da cuenta de un modelo o una tendencia

pedagógica desde la cual se concibe y que suelen tener diferencias conceptuales

acerca de la educación.

Aguilar (1999), sostiene que es necesario romper con la “parálisis

paradigmática”, la “enfermedad de certeza” que adolecen la mayoría de las

universidades, que deben gestionar el currículo desde la incertidumbre,

arriesgando a vivir en el reto y a la altura de nuestros tiempos. Este trabajo es fiel

reflejo de ese arriesgarse a hacer de manera distinta las cosas, para mejorar. Para

ello, es necesario y recomendable arrancar un proceso de revisión curricular

preguntándose con todos y cada uno de los miembros de la institución: ¿Qué no

estamos haciendo actualmente y que de hacerlo mejoraría radicalmente las cosas

que hacemos?, ¿Qué estamos haciendo en la escuela y qué podríamos hacer para

alcanzar nuestros fines educativos?, estas pregunta sustituyen a la tradicional

pregunta que interroga sobre cómo mejorar lo que estamos haciendo en la

escuela, dando por sentado que lo que se hace ya en sí es educativo.

“El desarrollo curricular está basado en el estudio del mismo y es su

vertiente aplicada. Su objeto es mejorar las escuelas mediante el

perfeccionamiento de la enseñanza y del aprendizaje. Su característica consiste en

una insistencia acerca de que las ideas deben ajustarse a la disciplina de la

141

práctica y que ésta necesita hallarse arraigada en las ideas. El movimiento de

desarrollo curricular es un ataque a la separación entre teoría y

práctica.”

Posner (2004), considera que no se puede hablar de un currículo sino de

cinco currículos relacionados: el oficial, el operativo, el oculto, el nulo y el

adicional, a partir de la definición de estos, el autor plantea algunos interrogantes

que contribuyen a nuestra reflexión.

El currículo oficial, o currículo escrito, se documenta en diagramas de

alcance y de secuencia, programas de estudios, guías curriculares,

esquemas de rutas, estándares y listas de objetivos. Su propósito es

proporcionar a los profesores una base para planear lecciones y evaluar a

los estudiantes y ofrecer a los directivos una referencia para supervisar a los

profesores y responsabilizarlos de sus prácticas y resultados.

El currículo operativo, consiste en lo que el profesor realmente enseña y

como comunica su importancia al estudiante - es decir, cómo saben los

estudiantes que es importante. El currículo operativo tiene dos aspectos: 1)

en contenido incluido y el énfasis que le da el profesor en clase, por

ejemplo, lo que realmente enseña, 2) los resultados del aprendizaje a los

estándares que son responsabilidad de los estudiantes, es decir, lo

importante. Lo primero es indicado por el tiempo que asigna los profesores

a los temas y los tipos de los aprendizajes esperados, por ejemplo, el

currículo enseñado; lo segundo es señalado por las pruebas aplicadas a los

estudiantes, por ejemplo, el currículo evaluado. Los currículos enseñando y

evaluando son aspectos del currículo operativo, independientemente de su

semejanza con el currículo oficial. De hecho, es común que haya poco

parecido entre el currículo oficial, el enseñado y el evaluado de una escuela.

Los especialistas en administración de un currículo consideran la situación

142

como un problema de “alineación de currículo” y tienden a manejarlo

mediante elementos administrativos (consulta por ejemplo, Glatthorn, 1987,

capitulo 11). El currículo operativo puede tener marcadas diferencias con el

oficial, debido a que los profesores tienden a interpretarlos a la luz de sus

propios conocimientos, creencias y actitudes. Más que eso, como afirman

Powell, Farrar y Cohen (1985); y Sedlak, Wheeler, Pullin y Cusick (1986),

los estudiantes influyen profundamente en el currículo operativo. Por

ejemplo, los estudiantes llegan a cuerdos informales con los profesores para

no causarles complicaciones si éstos a su vez no les causan problemas a los

estudiantes. Al hacer tales acuerdos, declaran los investigadores, los

profesores malbaratan lo sustancial del currículo oficial. Transforman las

tareas significativas y desafiantes en actividades rutinarias, sin riesgos, y

convierten el aprendizaje de un pensamiento crítico en la memorización de

hechos y la ejecución de habilidades que no exigen esfuerzo mental.

El currículo oculto, suele no ser reconocido oficialmente por las escuelas,

pero tiene un impacto más profundo y duradero en los estudiantes que los

currículos oficial u operativo. Las escuelas son instituciones y como tales

representan una serie de normas y valores. Los mensajes del currículo

oculto se relacionan con problemas de género, clase y raza, autoridad y

conocimiento escolar, entre otros. Entre los que enseña el currículo oculto

están las lecciones sobre los roles sexuales, la conducta “apropiada” para

los jóvenes, la diferenciación entre trabajo y juego, cuales son los niños que

pueden tener éxito en varios tipos de tareas, quién tiene el derecho de

tomar decisiones por quien, y qué clase de conocimiento se considera

legítimo (Giroux y Purpel, 1983).

El currículo nulo, (Eisner, 1994) consisten en las materias que no se

enseñan, por lo que cualquier consideración al respecto debe centrarse en

por que se ignoran esos temas. ¿Por qué sucede, por ejemplo, que no se

143

enseña psicología, baile, legislación y responsabilidad familiar y sin duda

estas materias no compiten con las “cuatro grandes”, es decir, lenguaje,

ciencias sociales, matemáticas y ciencias?.

El currículo adicional, comprende todas las experiencias fuera de las

materias escolares. Contrasta con el currículo oficial por su naturaleza

voluntaria y su capacidad de respuesta a los intereses de los estudiantes.

No está oculto, sino que tiene una dimensión abiertamente reconocida de la

experiencia escolar. Aunque parezca menos importante que el currículo

oficial, en muchas es más significativo. Considere las lecciones acerca de “el

juego limpio”, la participación en equipo que se aprenden en el campo de

juego, entre los aspecto significativos que ilustran la dimensión política del

currículo adicional están el modo en que las actividades extracurriculares se

distribuyen entre los estudiantes (por ejemplo, cuales segmentos de la

población participan) y el grado en el que el currículo adicional apoya y

compite con el horario del currículo oficial, por ejemplo, ¿debe el profesor

de teatro ajustar su horario en ensayos con el de la práctica de basquetbol

o viceversa?

Esquema 13. Currículos relacionados

Fuente: elaboración propia basada en Posner (2004).

144

Los cinco tipos de currículos contribuyen significativamente a la educación

de los estudiantes. Sin embargo, lo más importante que usted debe comprender

ahora es que, conforme analice un currículo oficial, necesitara preguntarse cómo

afectan los otros cuatro currículos este tipo de currículo oficial. ¿Que es probable

que ocurra cuando se implemente en escuelas que tienen currículos ocultos y

adicionales poderosos? ¿Atrapará la atención de los profesores y directivos, como

una parte regular del currículo oficial, o lo descartarán junto con otras partes del

currículo nulo? ¿Qué tan vulnerable será una vez que los profesores y estudiantes

negocien el currículo operativo?, ¿Se perderá su esencia como consecuencia de los

pactos establecidos?

Las preguntas que se generan en la experiencia escolar nos marcan.

Cuestionar el ámbito de las prácticas docentes, del acontecer diario de la escuela

supone dejar de verla como un ente animado, cuya “cabeza” (no el director) ve,

escucha, piensa y decide sobre lo que hay que hacer, cuyos brazos se extienden

hasta donde estés, así sea el último resquicio. Desmitificar el centro educativo y su

cotidianeidad, implica meterse en esa cotidianeidad e irla develando al hacer de

otra manera lo que normalmente se acostumbra realizar como rito consagrado, así

sea el pase de lista, así sea el examen, así sea la disciplina. La vida escolar, con

toda su complejidad es en realidad el currículo que vive el estudiante en una

institución educativa, así lo considera Stenhouse (1991), así lo plantea Pérez

(1994) y así lo sintetiza Posner (2000).

Preguntarnos por el mejor recorrido que deben “cursar” nuestros

estudiantes, depende de qué tan claros tengamos los fines. Para tener claros los

fines se hace necesario tener una noción antropológica bien fundada y consistente

y aun así no es suficiente. Preguntarnos por el currículo escolar, en su sentido más

profundo, implica revisar la perspectiva epistemológica que sustenta nuestra

concepción de conocimiento, ciencia, aprendizaje, y las relaciones que entrelazan

145

las prácticas docentes y tal proceso de aprendizaje. No hacer este ejercicio nos

llevaría a una concepción mecanicista del currículo.

Son múltiples las investigaciones realizadas en torno al currículo, variadas

las perspectivas desde las cuales se analiza e innumerable la cantidad de autores

que se podrán citar, hemos compilado algunas de estas concepciones de currículo,

pretendiendo orientar el análisis sobre el desarrollo curricular en el ámbito de la

Educación Superior.

La noción de curriculum se incorpora al discurso educativo desde el siglo

XVII, tiene que ver con los esfuerzos por “regularizar cursos de estudio” en Gran

Bretaña (Stenhouse, 1991) desde entonces se comprende que curriculum significa

“curso”, “un curso regular de estudios en una escuela o una universidad”.

Stenhouse (1991) señala algunas consideraciones sobre la noción de curriculum:

- Curriculum como una prescripción, por escrito, de lo que debe suceder en las

escuelas.

- Curriculum como el rendimiento de las escuelas.

“El curriculum es, fundamentalmente, aquello que acontece a los niños en el

colegio como resultado de la labor de los profesores. Incluye todas las experiencias

de los niños cuya responsabilidad asume el colegio”. (Kansas 1958, en Stenhouse,

1991).

Se puede sintetizar estas dos concepciones distintas entre sí como la

diferencia entre el curriculum como intención y curriculum como realidad. Esto es

sumamente importante porque: “El problema central del estudio del currículo es el

hiato existente entre nuestras ideas y aspiraciones, y nuestras tentativas para

hacerlas operativas”. ¿Es posible rastrear el origen, validez y legitimación de esas

aspiraciones e ideas? ¿Por qué esa incesante necesidad de “ver el hiato” entre lo

146

que debe ser y lo que es? A continuación se presentan para el análisis de los

lectores algunas concepciones sobre currículo de autores varios citadas por Posner

(2005).

Taba (1976:10), señala que todo currículo debe comprender: una

declaración de las finalidades y de objetivos específicos una selección y

organización de contenidos, ciertas normas de enseñanza aprendizaje, y un

programa de evaluación de resultados.

Arnaz, (1981:9), expone que el currículo es el plan que norma y conduce

explícitamente un proceso concreto y determinante de enseñanza-

aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa. Es una

construcción conceptual destinada a conducir acciones, de las cuales se

desprenden evidencias que hacen posible introducir ajustes o

modificaciones al plan.

Arredondo (1981:374), lo concibe como: el resultado de: a) el análisis y

reflexión sobre las características del contexto, del educando y de los

recursos, b) la definición tanto explicita como implícita de los fines y los

objetivos educativos; c) la especificación de los medios y los procedimientos

propuestos para asignar racionalmente los recursos humanos, materiales,

informáticos, financieros, temporales y organizativos de manera tal que se

logren los fines propuestos.

Autores como Glazman y Figueroa (1981), Díaz Barriga (1981) y Acuña y

colaboradores (1979), conciben el currículo como un proceso dinámico de

adaptación al cambio social en general y al sistema educativo en particular.

(Díaz y Lule 1990:18).

147

Para Porlan (1996), El currículo es la expresión de la relación entre la teoría

y la práctica educativa y está conformada por varios elementos además de

los contenidos disciplinares de un área específica del conocimiento: los

fundamentos filosóficos, políticos sociales y económicos de la educación, el

modelo didáctico pedagógico, el pensamiento de los profesores y la práctica

pedagógica.

Posner (2005:12-14), en su libro análisis del currículo plantea el

interrogante ¿a qué se refieren las personas cuando hablan de currículo?, a

lo cual responde precisando siete conceptos comunes que se encuentran de

currículo, estableciendo que cada una de estas definiciones tiene diferentes

consecuencias en términos de responsabilidad:

1. Alcance y secuencia. La descripción del currículo como una matriz de

objetivos asignados a los grados (por ejemplo, la secuencia) y agrupados de

acuerdo con un tema común (por ejemplo el alcance).

2. Programa de estudios. Un plan para un curso completo, el cual suele incluir

fundamentos, temas, recursos y evaluación.

3. Esquema de contenido. Una lista de típicos a cubrir organizados en forma

de esquema.

4. Estándares. Una lista de conocimientos y habilidades requeridos por todos

los estudiantes al terminar.

5. Libro de texto. Materiales educativos usados como guías para la enseñanza

en el salón de clases.

6. Ruta de estudio. Una serie de cursos que los estudiantes deben completar.

7. Experiencias planeadas. Todas las experiencias ad académicas, atléticas,

emocionales o sociales, que los estudiantes experimentan y que han sido

planeadas por la escuela.

148

Según Fernández (1990), en Pérez (1994), el currículo puede clasificarse,

atendiendo a bases ideológicas en dos grandes ejes:

Primer eje:

- Como contenidos de la enseñanza.

- Como plan guía de la actividad escolar.

- Como experiencia. (Enseñanza-aprendizaje).

- Como sistema. Modelo sistémico, complejo, abierto y definido por niveles

subsistémicos.

- Como disciplina. Se concibe como teoría y práctica

Segundo eje:

- Como estructura organizada de conocimientos.

- Como sistema tecnológico de producción.

- Como plan de instrucción.

- Como conjunto de experiencias.

- Como solución de problemas

Clasificaciones de curriculum pueden haber tantas como criterios de

clasificación se nos ocurran, pero hay interrogantes que debemos hacernos antes:

¿cuál es el origen de la noción de curriculum?, ¿cómo se introduce el término en la

reflexión filosófica y en educación?, ¿qué implicaciones ideológicas tiene la noción

de curriculum en sus orígenes y en el estado actual para el acto educativo?, ¿es

necesario el término para explicitar un referente que bien puede ser el de

“prácticas educativas”?

Otra serie de preguntas que devienen abruptamente se originan cuando se

revisa que todos los investigadores del curriculum señalan las cuatro preguntas

clásicas de Tyler:

- ¿Qué objetivos educativos debe intentar alcanzar la escuela?

149

- ¿Qué experiencias educativas pueden proporcionarse para lograr esos

objetivos?

- ¿Cómo pueden ser organizadas tales experiencias educativas de un modo

eficaz?

- ¿Cómo podemos determinar que se han alcanzado dichos objetivos?

Estas preguntas son para la inteligencia, son intelectivas, pero hacen falta

preguntas para la reflexión, de carácter crítico, y preguntas para la deliberación,

preguntas más de carácter teleológico, pues este cuestionamiento de Tyler es

meramente inmediatista. Posner (2000), por ejemplo remarca las preguntas que

controlan el proceso de análisis curricular:

- ¿Cómo se documenta el currículo?

- ¿Qué situación dio por resultado del currículo?

- ¿Qué perspectivas representa el currículo?

- ¿Cuáles son los propósitos y el contenido del currículo?

- ¿Cómo se organiza el currículo?

- ¿Cómo debe ser implementado el currículo?

- ¿Qué puede dar a conocer una evaluación del currículo?

- ¿Cuáles son las fortalezas y limitaciones del currículo?

Cada una de estas preguntas se refiere a la parte más pragmática del

trabajo curricular y presuponen una teoría que no está explicitada.

Stenhouse (1981), en Posner (2000), cita tres definiciones de curriculum,

antes de expresar la suya, a saber: “Es el conjunto de experiencias planificadas

proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor

grado, los objetivos de aprendizaje proyectados, según sus capacidades”. (Neagley

y Evans, 1967). “Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda la escuela,

destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje

150

predeterminados.” (Inlow, 1966). “Es una serie estructurada de objetivos del

aprendizaje que se aspira lograr. El curriculum prescribe (o al menos anticipa) los

resultados de la instrucción.” (Johnson, 1967). Y por su parte al respecto define:

“Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales

de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica

y puede ser trasladado efectivamente a la práctica” (Stenhouse, 1991: 29).

Pero, ¿Es posible hacer del trabajo curricular la fuente para una teoría que

de razón de una educación más auténtica y humanizante?, En esta búsqueda se

tiene que revisar la importancia de reflexionar sobre dos aspectos del enfoque en

Stenhouse, el contenido y el método, ¿qué sucedería si incorporamos la noción de

contenido cultural como proceso de significación y valoración y como mundo de

significados y valores?, ¿qué sucedería si se incorpora la noción de método no

como el camino para alcanzar un fin, que pertenecería al modelo medios-fines,

sino como “el conjunto de operaciones recurrentes e interrelacionados entre sí,

que nos proporcionan resultados acumulativos y progresivos”? (Lonergan, 1998).

“La concepción curricular obedece a las exigencias de una educación

obligatoria, que da pauta a la conformación de los sistemas educativos, en el

contexto de la eficiencia que exige la industrialización monopólica” (Díaz Barriga,

1996). El contexto en que nos encontramos nos muestra claramente cuatro

tendencias socioculturales que están sobre determinando la perspectiva actual del

currículo: el conservadurismo, las nuevos movimientos sociales, el

neoconservadurismo y la posmodernidad (Mardones, 1996).

Es menester clarificar lo que está en el fondo de cada una de estas

tendencias, epistemológica y antropológicamente, pues de ellas se está anclando

el quehacer en el campo curricular que asume al curriculum como una selección de

la “realidad cultural” para organizarse a través de cursos o niveles educativos. En

otras palabras; creemos que es urgente revisar los presupuestos más profundos y

151

filosóficos de la teoría curricular e investigar las posibilidades de una teoría

curricular que de razón de las búsquedas actuales por una educación

auténticamente humanizante.

Furlán (1994) en Nieto Caraveo (1999), considera “la educación como el

conjunto de procesos de influencia a los que intencionalmente la sociedad somete

a las nuevas generaciones para que desarrollen las capacidades psicológicas,

motoras y morales que se consideran necesarias y valiosas conservar y/o promover

por parte de los organismos públicos comisionados para tal fin. Las influencias se

ejercen a través de agencias especiales que son explícitamente reconocidas y

controladas como instancias formadoras legítimas. Un aspecto sustancial es que

ofrecen transmitir segmentos culturales seleccionados a partir de una valoración

pública. Los efectos formativos reales dependen de complejas variables internas o

externas a las agencias por lo que su correspondencia con lo deseado es siempre

problemática. Las agencias educativas compiten con procesos de influencia que

pueden impactar en mayor grado el comportamiento de los sujetos sin que estos

impactos se registren como educativos. Actualmente se pretende expandir la

influencia educativa a los miembros de todas las edades, por lo que debe

relativizar la estructura adulto-joven que tradicionalmente era constitutiva de la

relación educativa”. La educación es un campo altamente implicado y por lo tanto

“en la medida que es un campo en que funcionan valores de manera candente, es

un campo en el cual no se puede hablar de sin determinada apuesta de valores”.

Por tal razón, no es posible mantenerse ajeno a los compromisos o a “algún

proyecto de educación”.

Se hace evidente, ante trabajos como los que hemos revisado que hacen

teoría curricular, la urgencia de revisar el aspecto axiológico que emana de cierta

antropología superpuesta o sobreentendida, pero que realmente se oculta a

cambio de una visión aparentemente técnica o social o humanista del curriculum.

En nuestro proceso de búsqueda la interpretación filosófica de las bases del

152

curriculum se presentan como “evidentes”, “claras”, de tal manera que cualquier

intento por explicitarlas parece superfluo o que está de más, que nos vamos a

encontrar con lo ya dado como dado, y que por lo tanto es tiempo perdido o es

un “pseudoproblema” al cual no vale la pena dedicar una investigación. En este

trabajo partimos de la idea de Kurt Lewin de que no hay mejor teoría que una

buena práctica, pero que, a su vez, la mejora práctica es una buena teoría.

Lo “dado como dado” ¿es siempre evidente?, ¿qué hay en el fondo cuando

se pretende investigar la teoría desde la vía del pragmatismo?, ¿es posible y

deseable cambiar los paradigmas actuales en la teoría curricular?, ¿de esa manera

se colabora en la construcción humana del hombre?, ¿es posible colaborar en la

construcción humana del hombre?, ¿existe algo que se le pueda llamar educación

y que signifique construir al hombre?

Para Furlan (1994), el curriculum puede ser entendido como “el proyecto

selectivo de cultura, cultural, social, política y administrativamente condicionado,

que rellena la actividad escolar, y que se hace realidad dentro de las condiciones

de la escuela tal como se haya configurada. Esta perspectiva nos sitúa ante un

panorama adecuado para analizar en toda su complejidad la cualidad del

aprendizaje pedagógico que tiene lugar en las escuelas, porque se nutre de los

contenidos que componen los currícula, pero la concreción cualitativa del mismo

no es independiente de los formatos que adopta el curriculum ni de las

condiciones en las que se desenvuelve.”

A decir de Luz María Nieto (1999b), en Nieto Caraveo (1999), en su

propuesta para el análisis del contexto de un curriculum profesional. “existen

algunas tensiones entre las diferentes tendencias que hay en la enseñanza de una

profesión: especialización profesional vs. formación general; énfasis en la teoría vs.

énfasis en la práctica; necesidades sociales vs. demandas de sectores económicos

específicos; innovación tecnológica vs. ciencia básica vs. tradiciones académicas”.

153

Por ello un curriculum profesional siempre es una elección entre una cierta

gama de opciones, y para comprenderlas se requiere de una reflexión sistemática

que permita identificar y caracterizar dichas opciones.

Aquí se detecta una creencia epistemológica, pues se considera que el

contenido, los formatos y las condiciones que articulan el curriculum ya están

dados y son “opción” que hay que elegir, y no, también se puede elegir construir el

conocimiento; por otra parte habría que revisar qué entiende Nieto por elección,

con todas sus implicaciones. Si, nuestro propósito es comprender un curriculum en

marcha o tomar decisiones para cambiarlo, necesitaremos, además de la reflexión

y la toma de posición, una expresión clara de la orientación actual y de orientación

deseada, sobre todo si la comparación entre ambas servirá de base para el diseño

o cambio de los demás elementos específicos de un curriculum, por ejemplo,

materias, objetivos, materiales, distribución del tiempo, etc., o para la formación

de profesores o de crecimiento en infraestructura.

4.2. Currículo: NO, plan de estudios.

Es fundamental, reconociendo lo anterior, que el currículo no sea

considerado sólo como “contenido de la enseñanza” o un simple “plano o guía de

la actividad escolar”; se debe partir de una concepción del mismo entendido como

“experiencia” como decía Stenhouse. De esta manera no se trata de una lista de

materias, asignaturas o temas que delimitan el contenido de la enseñanza y del

aprendizaje en la universidad, teniendo como función primordial la transmisión de

los conocimientos; ni del modelo ideal para la actividad escolar, en el que se

legitima homogeneizar el proceso de enseñanza-aprendizaje (Taba, 1991), sino

que asume como “la suma de experiencias que los alumnos realizan dirigidos por

la escuela” (Johnson, 1978) y se enfatiza no en lo que se debe hacer, sino en lo

que en realidad se hace (Pansza, 1987, en Aguilar, 1999).

154

Entender el currículo en los términos anteriores es considerar la vida universitaria

en forma distinta a como fue asumida por los modelos curriculares que se reducen

a la jerarquización de las disciplinas, estratificándolas de manera unilateral, sin

tener en cuenta la relación sociedad-escuela, poniendo énfasis en la conservación

y la transmisión de los contenidos, considerados de manera estática, cayendo en el

enciclopedismo o culto al conocimiento (Rugarcía, 1995), con la tendencia a

sobrecargar a los alumnos de información, como en el caso de los currículos

tradicionales. Implica también rebasar la noción de los currículos tecnocráticos,

caracterizada por su ahistoricismo y por reducir los problemas educativos asuntos

meramente escolares, quedando la cuestión curricular mermada a los

procedimientos técnicos para asegurar el aprendizaje, pero sin asumir los fines ni

los “para qué”, de tal manera se considera que un buen diseño curricular dará

magníficos resultados in importar el contexto socioeconómico en que se use

(Pansza, 1987).

Por ello, hablar de currículo es entender la dinámica de la vida universitaria

contemplando las nociones de ciencia, conocimiento, sociedad, autoridad,

aprendizaje, profesión, perfil del egresado, contenidos, métodos, para la docencia,

medios para la enseñanza, y sobre todo la noción de hombre que sustenta toda

propuesta educativa y social de una institución en la que participan los sujetos

humanos en un proceso sistemático de desarrollo como es el educarse. Hablar de

currículo no es sólo hablar de plan de estudios.

La revisión curricular en educación superior, más que una propuesta

acabada de “un diseño” sobre el plan de estudios, pretender ser una propuesta de

evaluación continua que abarque el análisis de los elementos arriba mencionados.

Para ello retomamos la noción de currículo como: “una serie estructurada de

conocimientos y experiencias de aprendizaje, que en forma intencional se articulan

con la finalidad de producir aprendizajes que se traduzcan en formas de pensar y

actuar frente a los problemas concretos que plantea la vida social y la

155

incorporación al trabajo (Pansza, 1987). Constituye ”el qué”, y “el cómo” se

enseña, pero sobre todo “el para qué”.

Esta noción, como expresa Pansza (1987): “presentados aspectos

diferenciados y al mismo tiempo interconectados: la construcción la acción, que se

articulan a través de la evaluación. Implica una concepción de la realidad, del

conocimiento, del hombre y del aprendizaje… situado en un tiempo y espacio

social determinados”.

A decir de Aguilar (1999) la revisión y el diseño curricular problematizador

exige que el currículo sea construido a partir de la selección y ordenación de los

objetos de la realidad; ésta es cambiante, dinámica, dialéctica; sus fenómenos se

dan integrados e interactuantes, y, por su misma complejidad, no pueden ser

abordados satisfactoriamente desde la perspectiva de una disciplina única, ya que

las disciplinas aisladas siempre implican un recorte de la realidad,

Para Flórez Ochoa (2002), Un currículo no es más que la concreción específica

de una teoría pedagógica para volverla efectiva y asegurar el aprendizaje y el

desarrollo de un grupo particular de alumnos para esta cultura, época y comunidad

de la que hacen parte. Un currículo es un plan de construcción (y formación) que

se inspira en conceptos articulados y sistemáticos de la pedagogía y otras ciencias

sociales afines, que pueden ejecutarse en un proceso real llamado enseñanza.

El currículo es la manera práctica de aplicar una teoría pedagógica al aula, a la

enseñanza real. El currículo es el mediador entre la teoría y la realidad de la

enseñanza, es el plan de acción específico que desarrolla el profesor con sus

alumnos en el aula, es una pauta ordenadora del proceso de enseñanza. Y cada

teoría, cada modelo pedagógico genera una propuesta de currículo diferente. Si un

profesor no explícita la concepción pedagógica con la que está diseñando su

enseñanza, probablemente está reproduciendo, sin saberlo, el modelo pedagógico

156

tradicional, mezclándolo seguramente con elementos intuitivos de manera

ecléctica.

El currículo no es el plan de estudios, ni un esquema distributivo de disciplinas

y contenidos según grados, intensidades, niveles y pre-requisitos para normalizar

la enseñanza de los profesores. El currículo es más bien un curso de acción, "un

objeto de acción simbólico y significativo para maestros y alumnos, encarnado en

palabras, imágenes, sonidos, juegos o lo que fuere..." (Stenhouse.1984), un

proceso educativo, una secuencia de procedimientos hipotéticos (bajo cierto

enfoque epistemológico y ciertos criterios de enseñanza) que sólo pueden

comprenderse y comprobarse en una clase. En este sentido, el currículo es

siempre hipotético, cada vez necesita ser comprobado en su contenido, en su

factibilidad, no de repetir conceptos, sino de desarrollar procesos de construcción

de los mismos por parte de profesores y estudiantes.

Cada tema, cada contenido, cada concepto debería asumirse no como

resultado, sino de manera dinámica como actividad, como vector, como proceso,

como interrogante constitutivo del mismo conocimiento científico. Este enfoque del

currículo permitirá una doble ganancia:

Superar el enfoque conductista de la enseñanza como simple logro de

objetivos específicos y adquisición de destrezas, para aproximarse a la más

alta meta de la formación del hombre mediante la reconstrucción reflexiva

de los procesos y criterios constitutivos de la ciencia y el arte; así la

construcción de procesos y criterios, y la formación del pensamiento propio

y autónomo no son cuestiones separadas.

Superar el aislamiento lógico-positivista de los resultados de las ciencias, al

asumir el enfoque epistemológico del "descubrimiento" como una tarea

rigurosa y constitutiva de la construcción científica misma; se hace así

157

posible una pedagogía constructiva y un currículo centrado no sólo en los

procesos subjetivos individuales del aprendiz, sino un currículo que al

objetivar los procesos de la producción científica, construya y facilite

modelos de procesamiento y reflexión para la apropiación creadora y el auto

desarrollo de los alumnos.

Semejante definición del currículo no necesita esforzarse para mostrar sus

características esenciales de currículo flexible, abierto, pertinente, creador e

individualizado, sino que se presenta como la mejor alternativa para trabajar con

alumnos que ya han iniciado su desarrollo lógico-formal, como una experiencia

excepcional de entender racionalmente su propia experiencia vivencial y de fundar

racionalmente su comprensión de los fenómenos naturales y sociales desde la

ciencia y la cultura como experiencias óptimas de racionalidad que afiancen sus

propios esquemas de pensamiento abstracto y de comunicación racional, ética y

estética.

4.3.- Tres claves para la gestión del currículo en la Educación

Superior.

4.3.1.- Las funciones universales y el currículo.

En el ámbito de la Educación Superior, la búsqueda por la integración

curricular de la docencia (formación), investigación y extensión social de la

universidad, nos invita a considerar el currículo desde la perspectiva de la

complejidad.

La docencia, tiene como propósito formar hombres y mujeres integralmente

con el fin de que puedan realizar un ejercicio profesional pertinente y así mismo

contribuyan al desarrollo social y humano. En este sentido el currículo debe

158

contribuir a la formación integral del estudiante, de tal manera que los egresados

estén en condiciones de responder a los retos que demanda la sociedad y las

organizaciones no solo desde la realización de actividades propias de la profesión

sino también identificando, analizando y resolviendo problemas para la

transformación del contexto que incluye lo profesional, lo organizacional y lo social.

De acuerdo con Flórez Ochoa (2002), El profesor desarrollará en el futuro su

empoderamiento intelectual sobre el campo universitario público o privado. El

docente no será más un funcionario para servir las clases de un programa nacido

del mercado, que él mismo no diseñó; ni el currículo podrá continuar como un

objeto extraño ni indiferente a la historia académica de los docentes. No habrá

más "buenos" currículos atendidos por profesores mediocres, porque currículo y

docencia no se pueden separar. Si el currículo es el plan de la enseñanza, no se

podrá enseñar bien sin un buen plan; y al contrario, el plan no podrá ser bueno si

su ejecución es mediocre. En consecuencia, la calidad del currículo dependerá de

la calidad de los profesores que lo ejecutan.

Esto significa que un currículo no se podrá trasplantar ni copiar

mecánicamente de una institución a otra, o de un país a otro; si esto fuera posible,

cualquiera de nuestras universidades podría ser como Harvard, copiando su

currículo. Pero esto no es posible porque el verdadero currículo no es el oficial sino

el que realmente inspira la enseñanza de los profesores, porque nace de ellos

cuando lo diseñan, lo gestan y lo ensayan en el aula desde el nicho cultural que los

inspira.

Ello significa también que un profesor universitario no es reemplazable por

otro, cada profesor tiene su propio perfil académico que se refleja en su desarrollo

del currículo, y por tanto al cambiar al profesor cambiará también el currículo.

Mejor dicho la especificidad intelectual y el perfil académico de cada profesor

constituye el mejor indicador del capital cultural de una institución universitaria.

159

Una universidad o una facultad en la que sus profesores sean

intercambiables es porque son genéricos, porque carecen de historias y de

ejecutorias académicas, porque les falta profundidad, especificidad y productividad

académica, por ello estos profesores pueden ser fácilmente reemplazables por

cualquiera otro, porque el programa y la facultad para la que trabajan carece de

complejidad, es subdesarrollada como probablemente lo es su planeación

curricular. Un profesorado académicamente homogéneo y general es un

profesorado sin vida académica, que carece de la autoridad y de la jerarquía

propia del sabio, del experto, del científico.

La investigación, está enfocada a crear y desarrollar nuevos conocimientos,

metodologías y obras artísticas que contribuyan a realizar avances y cambios en la

ciencia, la producción, la cultura y la sociedad. Por lo que la universidad debe

llevar a cabo investigaciones de impacto, pero también formar nuevos

investigadores. Siendo así, se requiere que desde el currículo se propenda por la

formación investigativa y la docencia se oriente desde la investigación.

La extensión social, consiste en adelantar procesos de formación continua y

desarrollar proyectos sociales o empresariales mediante convenios con

organizaciones del sector público o privado para vincular a los estudiantes y

docentes en actividades en las cuales aporten al análisis y soluciones de problemas

propios del contexto. La integración de la extensión social en el currículo, permite

transcender el aula de clase, generando escenarios reales de desempeño lo cual

contribuye a que los estudiantes desarrollen y afiancen sus competencias y a los

docentes obtener una visión certera de la realidad en la cual se aplica el

conocimiento.

Un currículo es entonces una apuesta de formación que posee vida

académica gracias a sus gestores, a los profesores, que en virtud de su saber se

160

empoderan intelectualmente de los proyectos de enseñanza, con la misma

propiedad y fuerza que apliquen a sus proyectos de investigación. Es un error

abandonar los programas de formación y los currículos en manos de

administradores, de burócratas o de la libre oferta y demanda del mercado. Los

currículos y los programas de formación universitaria son compromisos públicos de

la sociedad que se distinguirán por su calidad y excelencia cuando estén dirigidos e

implementados por los mismos académicos que sirven la docencia. El

empoderamiento intelectual de los docentes sobre el campo académico será

imprescindible para garantizar la unidad entre currículo y enseñanza (Florez,2002).

De acuerdo con lo anterior, toda universidad tiene el reto de generar

procesos académicos mediante la integración de las funciones sustantivas en el

currículo, por lo que se requiere garantizar que los procesos de docencia,

investigación y extensión social se llevan a cabo de acuerdo con la filosofía

institucional, los propósitos de formación de cada programa académico, los

requerimientos de la sociedad, las tendencias científico-tecnológicas, los cambios

proyectados para el futuro, las posibles situaciones de incertidumbre, y las

construcciones colectivas de docentes, estudiantes, exalumnos, y administradores,

en relación con las formas de acción en el contexto disciplinar, profesional y

científico. Por tanto se requiere repensar y rediseñar el currículo a partir de una

visión compleja y sistémica de la realidad, sabiendo que cada una de las funciones

cumple un propósito en la formación profesional del estudiante.

4.3.2.- La Flexibilidad Curricular.

Otro de los aspectos de especial importancia es la Flexibilidad Curricular, al

respecto Díaz Villa (2004), expone: La noción de flexibilidad curricular es una idea

amplia que tiene diferentes significados. Mientras para unos se relaciona con una

oferta diversa de cursos, para otros tienen que ver con la aceptación de una

diversidad de competencias, ritmos, estilos, valores culturales, expectativas,

161

intereses y demandas, que pueden favorecer el desarrollo de los estudiantes.

También puede significar la capacidad de los usuarios del proceso formativo de

poder escoger el contenido, el momento y los escenarios de sus aprendizajes.

La noción de flexibilidad curricular o de currículo flexible se ha ido

convirtiendo en una herramienta metodológica para otorgar un nuevo sentido a los

diferentes aspectos que plantean las reformas académicas en la educación

superior. Des-de este punto de vista, la noción de flexibilidad curricular está

asociada, como marco general, a reformas de la educación superior en aspectos

tales como la reorganización académica, el rediseño de programas académicos y

de sus planes de estudio (contenidos y actividades), la transformación de los

modelos deformación tradicional, la redefinición del tiempo de formación, una

mayor asociación de la formación a las demandas del entorno laboral, etc.

(Orozco, 2000; Gibbons, 1998).

Cualquiera que sea la definición de flexibilidad curricular, ésta implica

considerar: El análisis del currículo, esto es, de los conocimientos, experiencias y

prácticas institucionalmente seleccionados, organizados y distribuidos en el tiempo

para efectos de la formación y sus relaciones con todos los actores (académicos y

administrativos) y otros componentes institucionales que, directa o indirectamente,

están implicados en las prácticas de formación. En este sentido, la flexibilidad

curricular genera otras formas de flexibilidad que se articulan con la organización

académica, administrativa y de gestión, y con las prácticas pedagógicas. La

flexibilidad curricular puede entenderse como un proceso de apertura y

redimensionamiento de la interacción entre las diversas formas de conocimiento -u

objetos de aprendizaje– que constituyen el currículo.

Esta apertura tiende a afectar los patrones tradicionales de organización y

de práctica de los actores académicos. De acuerdo con los expertos, el objetivo de

la flexibilidad curriculares articular el desarrollo del conocimiento con la acción,

162

como forma de consolidar en el curso de la formación una mayor interdependencia

entre el saber y el saber hacer (Pedroza Fl, 1998). Esto implica la adecuación

permanente de los nuevos conocimientos a los procesos de formación, al fomentar

la capacidad de decisión del estudiante sobre la selección y combinación de

contenidos y planes de trabajo, así como sobre las secuencias o rutas y ritmos de

su formación.

En este estudio es importante distinguir, por lo menos, dos formas de

flexibilidad curricular, las cuales están interrelacionadas:

La primera se refiere a la apertura de los límites y, por consiguiente, de las

relaciones entre los diferentes campos, áreas o unidades de conocimiento o

contenidos que configuran un currículo.

La segunda se refiere al grado de apertura de la oferta de cursos y

actividades académicas y de la diversificación de áreas de conocimiento y práctica,

y está orientada a satisfacer las demandas e intereses de los usuarios (los

estudiantes), así como a favorecer el acceso a la formación a, cada vez, más

segmentos de sociedad. Esta forma de flexibilidad es la más corriente yla que

comúnmente se identifica con un currículo flexible que se define como “una oferta

regulada de cursos compuestos y organizados por el sistema de créditos, el tronco

común y la verticalidad del programa de estudio” (Pedroza Fl, Op. cit.).

En ambos casos, la flexibilidad implica en las instituciones de educación

superior una reconceptualización de sus discursos, prácticas y estructuras

organizativas tradicionales y una mayor articulación de los conocimientos que en

ellas se producen y reproducen con los intereses estudiantiles y las demandas del

entorno social.

163

La primera forma de flexibilidad curricular se refiere al cambio en los

patrones organizativos del conocimiento. Los cuales han estado centrados en el

rigor asociado a la tradicional forma de existencia de las disciplinas y a las

rivalidades académicas y profesionales que éstas producen (Young, 1998).

Numerosos expertos en el tema han considerado que asistimos al surgimiento de

nuevos modos de producción del conocimiento, caracterizados por la reflexividad,

la transdisciplinariedad y la heterogeneidad, que comienzan a reemplazar las

formas de conocer tradicionales de las disciplinas (Gibbons et al., op. cit.).

También se ha sugerido que el debilitamiento de las normas cognitivas y sociales

dela investigación básica y la ausencia de sus objetivos prácticos han erosionado.

Es importante aclarar que aquí la flexibilidad no se limita a la posibilidad o

libertad del estudiante de escoger entre una gama de ofertas. La flexibilidad de la

selección tiene un amplio sentido formativo y es compatible con el principio de

autonomía tanto las bases de –como la credibilidad en– las disciplinas y materias

académicas constituidas como las principales formas de organización social para la

producción y reproducción del conocimiento. Estos procesos han afectado los

patrones tradicionalmente organizativos del currículo, el cual ha comenzado a

articular nuevos campos y ámbitos de estudio, combinando y reconfigurandolos

contenidos formativos de diferentes maneras, a partir de diferentes contextos,

prácticas y problemas.

Con esta forma de flexibilidad, la organización del contenido curricular se ha

diversificado con el aporte de numerosos productos multidisciplinarios,

interdisciplinarios y, sobre todo, transdisciplinarios que se apoyan

fundamentalmente en enfoques centrados en problemas y en su solución. En este

caso, el currículo requiere un cambio organizativo que implica pasar del

aprendizaje centrado en los imaginarios de las disciplinas a uno centrado en

problemas (Gibbons, op. cit.: 40), donde los límites entre los contenidos se

debilitan y pueden, de esta manera, subordinarse a una idea o a un problema, por

164

ejemplo, que facilitan la apertura de los límites entre los contenidos de las

asignaturas y, en consecuencia, sus jerarquías, poderes y estatus.

Esta forma de flexibilidad implica la posibilidad de construir un currículo a

partir de diferentes opciones organizativas. Por ejemplo, es posible establecer una

organización curricular por campos, por áreas articuladas, por problemas, módulos

o proyectos que convocan la participación o la integración de diferentes disciplinas

(o asignaturas); también es posible organizar el currículo alrededor de un tronco

básico (o núcleo básico) para una o varias carreras; establecer el grado en el cual

se introduce la investigación en la formación, el tipo de práctica profesional que

deba realizarse, la articulación de la proyección social a la formación, etc. A esto

nos referiremos en la sección siguiente. La segunda forma de flexibilidad curricular

está asociada con el incremento dela oferta educativa, cada vez más amplia,

flexible, diversificada y diferenciada (Young, Op. cit.) y con la posibilidad que tiene

el estudiante (o usuario) de organizar su propio programa de estudios de acuerdo

con sus necesidades de formación, con sus intereses y las posibilidades temporales

de la formación, todo esto, dentro de los límites que fije la institución. La

flexibilidad, en este caso, permite:

Más oportunidades para acceder a la formación profesional. Esto significa

eliminación –o por lo menos disminución– de las restricciones institucional

espara el acceso a los programas de formación.

Mayor adecuación a las posibilidades de acceder a la formación. Este as-

pecto tiene que ver con la diversificación de opciones de formación y de

titulación. Así mismo, significa que la formación se adecua a las

posibilidades de los estudiantes –y usuarios, en general– y que puede

organizarse en función de sus tiempos y de los lugares disponibles para la

formación.

Dar respuestas más rápidas a las necesidades formativas de los estudiantes.

Esto significa la reducción de los tiempos de formación y, como

165

consecuencia, la creación de salidas laterales que permitan dividir dicho

proceso en etapas cortas, módulos o ciclos, con el fin de facilitarle al

estudiante la solución de sus necesidades laborales y fomentar, igualmente,

sus intereses y propósitos vocacionales o profesionales (Pedroza Flores, op.

cit.)

Ampliar la oferta de contenidos formativos que posibiliten a los estudiantes

una selección más adecuada a sus necesidades e intereses individuales.

Esto implica una oferta regulada de cursos compuestos y organizados

mediante un sistema de créditos, el cual se asume como uno de los

instrumentos más importantes de la flexibilidad curricular.

Si bien, estas expresiones de la flexibilidad curricular forman hoy parte de

las políticas y tendencias que en el escenario mundial se promueven, requieren

enla educación superior de un replanteamiento crítico y autónomo que permita

generar en sus instituciones nuevas formas de organización, funcionamiento y

capacidad de desarrollo compatibles con sus políticas, sus identidades y sus

prospectos.

4.3.3.- Currículo y Créditos Académicos.

Para Díaz Villa (2004), un aspecto importante en la vida estudiantil tiene

que ver con el desarrollo del aprendizaje y, como consecuencia, con el desarrollo

personal. Desarrollo y aprendizaje presuponen prácticas y ritmos diferentes por

parte del estudiante, en contextos apropiados para ello. Considerar el trabajo

académico del estudiante significa establecer las condiciones objetivas y subjetivas

que para el acceso a diversas áreas de conocimiento se requieren. Esto, a su vez,

implica considerarlas diferencias individuales entre los estudiantes y reconocer que

éstas favorecen o actúan en detrimento de sus logros formativos. Las instituciones

tienen que ser conscientes de que el único problema de los estudiantes no se

refiere sólo al aprendizaje. Existen otros que son fundamentales y que tienen que

166

ver con las condiciones regulativas que las instituciones poseen, las cuales pueden

convertirse en fuente de obstáculos frente a las expectativas estudiantiles.

Condiciones referidas al acceso, a la diversidad de opciones u ofertas de formación

en los programas, a la movilidad estudiantil intra e interinstitucional que se

resuelve en términos de homologaciones, transferencias, formas de expedición de

titulaciones y otras deben ser objeto de estudio en relación con las políticas y

estrategias institucionales que pesan sobre las prácticas de formación.

El sistema de créditos se ha convertido en un mecanismo importante para

garantizar la flexibilidad en la formación. En la medida en que tiene que ver con el

trabajo académico de los estudiantes, que significa una valoración temporal delos

logros y aprendizajes, que las condiciones de formación en el mundo moderno

trasciende las fronteras espaciales y temporales, el sistema de créditos ha ido

expandiéndose por los sistemas educativos para favorecer procesos formativos que

garanticen la equidad, la democratización de la educación y, de la misma manera,

una formación permanente y en diferentes escenarios, necesaria para competir

laboralmente en el mundo globalizado. En Europa, por ejemplo, es posible

encontrar un sistema de créditos común para facilitar la transferencia

interinstitucional e internacional de los estudiantes. Con este sistema, los

estudiantes pueden organizar su proceso formativo de manera más autónoma,

accediendo a, y seleccionando opciones formativas de otras instituciones, de otros

escenarios educativos, los cuales pueden tener el mismo o igual valor para la

formación y desarrollo de las competencias. Desde este punto de vista, es posible

definir unos propósitos básicos del sistema de créditos, tal como se esboza a

continuación.

Los propósitos de los créditos son diversos. Como unidad de medida del

trabajo académico del estudiante, tienen incidencia en la vida dentro de las

instituciones y entre las instituciones de educación superior. Los sistemas

educativos del mundo lentamente han ido suscribiendo el sistema de créditos

167

como un medio de proporcionar mayor flexibilidad a la formación y, de esta

manera, brindar mayor equidad en la formación en diferentes formas. En términos

generales, se han asumido como propósitos de los créditos los siguientes:

Fomentar la autonomía del estudiante para elegir actividades formativas que

respondan de modo directo a sus intereses y motivaciones personales.

Fomentar la producción y el acceso a diferentes tipos de experiencias de

aprendizaje flexible.

Facilitar una clara organización de los deberes del estudiante en los períodos

académicos que fije la institución.

Ajustar el ritmo del proceso de formación a las diferencias individuales delos

estudiantes.

Estimular en las unidades académicas de las instituciones de educación

superior la oferta de actividades académicas nuevas, variadas y la

producción de nuevas modalidades pedagógicas.

Facilitar diferentes rutas de acceso a la formación profesional y, de esta

manera, la movilidad estudiantil intra e interinstitucional.

Posibilitar la formación en diferentes escenarios institucionales y geográficos

que signifiquen el mejoramiento de las condiciones personales,

institucionales, sociales y económicas de los futuros profesionales.

Incentivar procesos interinstitucionales de intercambio, transferencias y

homologaciones.

Un crédito se entiende como la unidad de medida del trabajo académico del

estudiante. El crédito permite calcular el número de horas semanales en promedio

por período académico dedicado por el estudiante a una actividad académica. Esto

significa que en cada curso se debe realizar el cálculo de dicho promedio. En este

punto radica uno de los mayores retos de la flexibilidad, ya que implica definir la

calidad y la cantidad de las responsabilidades que le corresponde al estudiante

168

cumplir en dicho tiempo, las cuales deben ser coherentes con los principios de

flexibilidad que regulen la práctica pedagógica de formación.

A manera de ejemplo, un principio como el que hoy forma parte de

numerosas instituciones de educación superior, como es el de “aprender a

aprender”, significa una formulación de créditos que implica una mayor

participación del estudiante en su propio aprendizaje. Los aspectos

procedimentales de los créditos suponen, de hecho, regulaciones intra o

suprainstitucionales que relativicen la temporalidad de la organización de la

diversidad de prácticas pedagógicas institucionales. Así, si la unidad básica de la

organización curricular es el curso, éste puede recibir diversas expresiones

pedagógicas que van desde la clase magistral (grupal) hasta la tutoría (individual),

pasando por el taller, el laboratorio, la práctica, la visita, el trabajo de campo, el

panel, el seminario, el foro, la mesa redonda o la tutoría, por ejemplo.

La noción de créditos permite establecer una relación entre el tiempo

presencial y el tiempo independiente. Se entiende por tiempo presencial (TP), el

periodo de permanencia del estudiante en un aula, laboratorio o sitio de prácticas.

Durante ese tiempo, el estudiante puede atender una actividad pedagógica como

la clase magistral, participar en una discusión, trabajar con un guía en un taller o

laboratorio o realizar una práctica supervisada por un profesor, un instructor, un

profesional o un monitor.

Se entiende por tiempo independiente (TI) el periodo adicional al presencial

dedicado por el estudiante, sin supervisión del docente, a lecturas previas y

posteriores, al estudio de materiales de consulta, a la solución de problemas,

preparación y realización de laboratorios, talleres y prácticas y a la redacción de

informes y ensayos. Tiempo independiente se refiere, pues, a toda aquella

actividad relacionada con la autonomía del aprendizaje.

169

En este punto es importante considerar que no todas las instituciones de

educación superior enmarcan sus prácticas de formación dentro del principio de

flexibilidad. Esto revela una dificultad seria en la definición del tiempo que el

estudiante utiliza de manera independiente en la realización de sus labores

relacionadas con el aprendizaje. En muchos casos, la mayoría de las actividades

son obligatorias y se expresan en asignaturas que se consideran igualmente

obligatorias. Desde este punto de vista, existen pocas posibilidades de desarrollar

actividades (o cursos) opcionales o extracurriculares, que impliquen la posibilidad

de elección y selección autónoma por parte del estudiante.

El crédito, como unidad de medida del trabajo académico del estudiante,

está ligado a ciertas formas y grados de flexibilidad y puede asumirse como una

posibilidad para que la institución ofrezca alternativas a la formación del estudiante

de acuerdo con sus intereses, tiempos de dedicación, oportunidades de

participación y tipos de metodología institucional seleccionados. No existe una

relación intrínseca entre créditos y flexibilidad. La flexibilidad presupone

estructuras y formas de relación abiertas. Dichas estructuras y formas de relación

pueden formar parte de un sistema y afectar las relaciones dentro de él o entre él

y otros sistemas. La flexibilidad puede, entonces, ser parcial, esto es, ligada a

ciertos contextos y prácticas de un sistema y de esta manera, estar afectando la

totalidad del sistema.

En el caso de la educación superior, es común encontrar grados de

flexibilidad con referencia a la organización académica, la organización curricular,

la relación pedagógica o la organización administrativa. La flexibilidad que

aparentemente se privilegia es la curricular y la pedagógica. Al tener que ver éstas

con la organización y distribución del conocimiento académico y con la relación

pedagógica, es conveniente definir la posición que ocupa el estudiante o aprendiz

dentro de un marco curricular y pedagógico flexible, y cómo determina dicha

posición variaciones en el proceso de aprendizaje.

170

Cuando se hace referencia a la organización y distribución del conocimiento

académico, es importante considerar, primero, las unidades de tiempo que se

definen para un conjunto de contenidos que se seleccionan. Las unidades de

tiempo asignadas a los contenidos producen necesariamente estratificaciones y

jerarquías que separan unos contenidos agrupados en asignaturas, cursos o

formas equivalentes. En la educación, en general, el modelo que sirve de patrón

de referencia para la organización de los contenidos es el tiempo de dedicación a

ellos.

Un segundo aspecto que cumple un papel importante en la distribución del

conocimiento académico, en las instituciones de educación –especialmente en las

instituciones de educación superior– es el que se refiere a la diferenciación de los

contenidos seleccionados (independientemente de su agrupación) entre los

obligatorios y los opcionales. Se puede hablar de los contenidos seleccionados en

términos de su obligatoriedad u opcionalidad. De hecho, cualquiera que sea el

número de unidades de tiempo asignadas a un conjunto de contenidos y

cualquiera que sea su estatus de obligatorio o electivo, están contribuyendo a la

formación en un determinado período de tiempo que arbitrariamente se postula de

acuerdo con el sistema, modalidad o nivel educativo.

¿Qué relación existe entre esta organización o distribución temporal de los

contenidos, arbitraria y sujeta a regulaciones intra y suprainstitucionales y los

créditos? ¿Qué significan los créditos como unidades de medida temporal? ¿Qué

relación existe entre los créditos y la flexibilidad? Como unidades de medida de

tiempo se centran sobre el aprendizaje y, de manera más explícita, sobre el

aprendizaje de los estudiantes. Los créditos valoran de manera arbitraria el tiempo

de trabajo del estudiante o, dicho de otra manera, el tiempo que el estudiante

supuestamente debe dedicar para acceder en condiciones “ideales” a un conjunto

de conocimientos y de prácticas.

171

Es importante tener en cuenta que las unidades de tiempo que se asignan a

unos y otros contenidos no tienen una relación directa con los tiempos que los

estudiantes dedican de manera autónoma a su aprendizaje. Lo que ha variado es

la perspectiva o la mirada sobre los contenidos. Mientras que desde el punto de

vista tradicional las unidades de tiempo expresaban y siguen expresando jerarquía

entre los contenidos, desde una perspectiva más actualizada –aunque igualmente

arbitraria– las unidades de tiempo asignadas a un contenido expresan básicamente

el tiempo que un estudiante debe dedicar para acceder a un conjunto de

conocimientos y de prácticas específicas. Así, mientras en un esquema tradicional

el tiempo establecido para una asignatura significaba su importancia y estatus, el

esquema de créditos desplaza la mirada al estudiante y a sus formas de relación

con el conocimiento que pueden depender de sus intereses, necesidades,

expectativas o posibilidades, y esto parece configurar el tránsito hacia la

flexibilidad.

Este cambio de perspectiva puede - aunque no necesariamente– tener

efectos sobre la organización curricular y pedagógica de las diversas áreas de

conocimiento, sobre las formas institucionales de organización del trabajo

académico, con las formas de relación con otras instituciones, de la manera como

los estudiantes pueden acceder a, seleccionar opciones formativas, transferirse de

una unidad o de una institución a otra, etc.

El sistema de créditos también tiene efectos importantes sobre aspectos propios

del aprendizaje como pueden ser la selección, el ritmo, la secuencia, que ligados

Flexibilidad y organización de la educación superior ICFES a los intereses,

necesidades, expectativas o posibilidades del estudiante pueden permitir completar

los requisitos que demanda la formación en un determinado campo. Desde este

punto de vista, la flexibilidad que presuponen los créditos es prospectiva y puede

ser definida por el estudiante.

172

En este sentido, una distribución curricular por créditos puede

fundamentarse en algunas de las expresiones del principio de flexibilidad al

introducir, en los programas de formación, cursos y actividades electivas u

opcionales que puedan constituir parte del programa de formación establecido por

una institución. Así, cualquiera que sea la estructura curricular de un programa de

formación ciclos, módulos, bloques, unidades, asignaturas, cursos), la organización

por créditos sigue valorando el trabajo académico del estudiante, al tiempo que le

rinda oportunidades muy flexibles de formación en correspondencia con sus

necesidades, expectativas y posibilidades.

4.4.- De la praxis en la teoría del diseño curricular.

El campo del currículo está desahuciado dicen los expertos en teoría

curricular (Gimeno, 1990; Torres, 2000). Hace falta renovar el discurso y el sentido

de la investigación curricular de tal manera que toque los aspectos olvidados o

presupuestos por el desarrollo del currículo como objeto de estudio. La pedagogía,

la psicología, la didáctica, es decir las ciencias de la educación han dado de sí, han

aportado considerablemente al campo curricular, pero han partido de presupuestos

que no han sido profundamente investigados, como son las operaciones que

realiza el sujeto que conoce la realidad que se ha elegido para que la “aprehenda”,

la noción misma de realidad. Esta realidad deliberadamente seleccionada para ser

aprendida mediante el ejercicio del conocer llega a ser confundida con “la realidad”

a tal grado que la realidad aprendida vía el sentido común es despreciada como

“irreal”; a tal grado que la realidad aprendida vía la interioridad es despreciada

como “subjetivismo”. ¿Qué es la realidad?, ¿qué es conocer?, ¿cómo se conoce la

realidad? ¿Puede la escuela hacer que el estudiante aprenda la realidad?, ¿qué es

lo que sucede en el sujeto cuando conoce?, ¿por qué a eso que hace se le puede

llamar conocer?, ¿qué es lo que conoce?, ¿qué legitima y valida a ese proceso

como conocimiento?, para este tipo de cuestionamientos la pura ciencia se hace

insuficiente. Exige una investigación de carácter reflexivo.

173

Si la teoría curricular por su fundamentación filosófica puede hacer pensar

en una nueva propuesta para el conocimiento impartido en la escuela, con base en

la estructura propia del sujeto que está conociendo, entonces es más factible que

emerja la posibilidad de estudiantes concientes de su actuar, que se dan cuenta de

lo que opera en ellos al conocer y por lo tanto a hacerse autogestores del

desarrollo de su capacidad crítica y transformadora de realidad, pero sobre todo a

asumir responsablemente las consecuencias de sus decisiones y sus acciones.

Necesitamos un currículo que brinde la oportunidad, desde sus dimensiones

estructurales, de aprender a pensar bien y a tomar mejores decisiones,

necesitamos una teoría curricular que brinde la oportunidad a los diseñadores del

currículo de darse cuenta de lo que opera en ellos cuando conocen y del manejo

de presupuestos que exigen una reflexión filosófica desde su propia praxis, una

teoría que permita hacer que los actores del currículo den cuenta de su darse

cuenta como sujetos que conocen.

Insistimos, hablar de curriculum y contenido de la educación, exige

profundizar en una nueva forma de concebir la noción de cultura, ya que la

concibe como producto (arte, conocimiento, etc.) y valdría la pena incorporar la

reflexión de cultura como proceso de significación y valoración y como el producto

de ese producto (significados y valores), para descubrir sus implicaciones en la

teoría curricular (como esta noción nos lleva a repensar el sentido de lo que

consideramos como contenido de la educación) y a pensar más en lo que permite

la transformación de la cultura, sin negar los orígenes y tradiciones que le dan

identidad a las personas y a las comunidades. Redimensionar la noción de cultura

desde esta perspectiva permitiría captar la riqueza de la diversidad cultural y la

exigencia de la interculturalidad como base de un currículo complejo.

174

¿Cuál es el centro de interés profundo que proyecta la gestión curricular centrada

en el sujeto para el desarrollo de sus competencias?, desde la perspectiva del

enfoque socio formativo, el centro de interés tiene que ver con la validez del

conocimiento, con la búsqueda de los presupuestos filosóficos o epistemológicos de

una teoría curricular centrada en el sujeto, poniendo como pretexto el campo de la

teoría curricular y como texto o centro la pregunta por la naturaleza del conocimiento

que se enseña en la escuela a diferencia del conocimiento científico o del

“conocimiento”.

Preguntar por el currículo como concreción estructural de ese conocimiento

legitimado que se traduce para ser enseñado. ¿Qué da razón de tal legitimación?,

¿hay algo dado en el conocimiento como tal que permita tal legitimación?, el

cuestionamiento sobre la naturaleza y validez del conocimiento tiene en el fondo la

preocupación de la búsqueda de sentido, el para qué se enseña. La preocupación

por el proceso del conocimiento que se da naturalmente en el sujeto que aprende y

el proceso de conocimiento intencionalmente dirigido en la escuela es un binomio que

resalta algunas contradicciones de las cuales es necesario seguir investigando sus

razones de fondo. Por eso la triada: Sujeto – Currículo – Conocimiento, se ha

convertido en una obsesión que nos impele a indagar los presupuestos filosóficos que

hay en la posibilitación de una teoría que permita pensar el conocimiento que se

trabaja en la escuela desde su propia naturaleza y desde la naturaleza misma del

sujeto que opera al conocer. Qué hace brotar la noción de competencia

estrechamente vinculada al desarrollo del sujeto en el contexto y demandas de este

siglo XXI, en toda su complejidad.

Abordar el problema complejo del currículo para el desarrollo de competencias

nos presenta tres posibilidades de búsqueda, que distinguimos ahora:

1. El currículo como un problema entre el deseo de ser, inmerso en la

condición humana, exigencia de irse haciendo, construyendo,

175

proyectándose en y desde la realidad compleja versus el currículo que se

encuentra prescrito en la escuela, como un “deber ser” incuestionable,

impuesto y sobre determinado, que asume como realidad la reducción que

hace de la misma cuando selecciona el campo cultural a ser aprendido

como contenido.

2. El conocimiento como un problema encarnado en lo más profundo del ser

humano que brota de la búsqueda espontánea al enfrentarse con la realidad

que se impone y se presenta al hombre respecto a esa realidad versus el

conocimiento como ese conjunto de “saberes” legitimados e impuestos por

la realidad educativa institucionalizada que ofrece respuestas a preguntas

nunca planteadas por quienes se tienen que aprender los resultados a los

que han llegado otros.

3. El sujeto como un indagador que se pregunta, que se cuestiona, del que

emana un deseo irrestricto de saber versus el saber cómo poder que emana

de la autoridad. El sujeto en su praxis del conocimiento versus la

prescripción arbitraria y autoritaria de la práctica del conocer escolarizado.

A partir de estas tres grandes líneas es que se puede desarrollar toda una

línea de búsqueda actualizada y contextualizada a las exigencias de nuestro

tiempo, ir rompiendo con algunas cadenas de la gestión curricular que no nos

permite soltarnos, desanclarnos, del conocimiento en el que centran su interés,

para ir reflexionando, desde la teoría curricular como fuente, e ir al fondo de la

praxis del conocimiento en su problemática arriba mencionada, como actividad

profundamente humana y en la descripción a partir de un proceso heurístico de las

competencias necesarias para abordar, atender, los problemas del contexto con

idoneidad (García F, Tobón y López R, 2010).

176

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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- Torres, J. (2000). Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado.

Madrid: Morata.

178

CAPÍTULO V.

COMPETENCIAS: DE LO SIMPLE A LO COMPLEJO

“En cierto sentido la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo la brújula

para poder navegar por él”.

Delors, J. (1996).

La educación encierra un tesoro.

Madrid, Santillana/UNESCO, p. 95.

179

5.1. La transformación docente necesaria.

Para lograr incorporar crítica y creativamente el enfoque de competencias –

cambio en el objeto de la educación-, más desde una perspectiva compleja y

comunicativa (desde la fuente de Chomsky) que desde una línea técnico-

instrumental es indispensable un proceso permanente y progresivo de

transformación docente –reorientación de los sujetos- que cambie paulatina pero

profundamente los significados de los educadores. “Un nuevo horizonte en el

objeto, según afirma Lonergan, requiere de un nuevo horizonte en el sujeto

personal, porque en estos campos el sujeto es uno de los objetos. Y ese nuevo

horizonte demanda no solamente nuevos conceptos, postulados y técnicas, sino

además una conversión del sujeto, una reorganización, una reorientación.” (Conn,

1981:155).

No basta un simple proyecto de capacitación que enseñe a los profesores

qué es una competencia, cómo se redacta, cómo se diseña una experiencia de

aprendizaje conforme a competencias y de qué modo se evalúa -cosas que sin ser

suficientes, no son sencillas y tienen que irse enseñando- porque la formación de

competencias, visto desde una perspectiva crítica compleja, implica sobre todo un

cambio en la manera en que el docente entiende su labor y del modo y el grado en

el que se compromete con ella.

Una transformación intelectual, que cambie de manera radical la manera en

que el docente se autoconcibe y concibe su trabajo: de transmisor de contenidos

aislados a docente que genera, acompaña y evalúa experiencias de aprendizaje

complejas es indispensable para lograr que este sea realmente el disparador

heurístico de un cambio de paradigma necesario en la educación.

Una transformación moral, que cambie la manera y la intensidad en la que

el docente se compromete con su labor: De una ética profesional docente de la ley

180

y el cumplimiento del deber a una ética profesional docente de la autorrealización

en el servicio y de la operativización del querer profundo, es también

imprescindible para que la formación de competencias se convierta en auténtico

disparador de reforma educativa.

Esta transformación tiene que darse simultáneamente en tres niveles: el de

las prácticas educativas concretas, el de las estructuras organizativas del sistema

educativo y el de la cultura educativa imperante en nuestra sociedad.

El cambio en las prácticas educativas es indispensable si se quiere tener

realmente un impacto sustancial en el proceso educativo, puesto que planear por

competencias es radicalmente distinto a planear por objetivos. Sin embargo, este

cambio en las prácticas educativas tiene que ir acompañado de cambios

estructurales profundos que faciliten la concurrencia de prácticas educativas

renovadas, de manera que la legislación, la normatividad concreta, los criterios de

decisión directiva, las políticas públicas, deben ajustarse a este cambio de

paradigma si se cree realmente en esta reforma.

Finalmente, el proceso debe culminar en un cambio en los significados y

creencias que “condicionan los modos concretos de vivir” la Educación, es decir, en

un cambio de la cultura educativa en los padres de familia, organizaciones civiles,

autoridades, empresarios, medios de comunicación, etc. El cambio en la mirada

hacia la educación es imprescindible para que haya una reforma que sobreviva en

el largo plazo y el enfoque de competencias no sea simplemente una moda más en

el mundo de la Educación.

El cambio educativo que se suscite a partir de la implementación del

enfoque socioformativo de competencias tiene que ser un cambio profundo en

todas las dimensiones del sistema educativo y no podrá darse simplemente

exigiendo al profesor que cambie su actuación en el aula. Sin embargo, no

181

sucederá sin la colaboración, a partir de la profunda transformación, de cada uno

de los docentes.

Una toma de postura útil y pertinente de cada uno de los docentes ante

este cambio de paradigma educativo, puede derivarse del análisis de la triple

actitud posible en los docentes ante el horizonte globalizador de la sociedad de la

información que plantea Hargreaves (2003) en su obra. El docente puede, ante

estos cambios que llegan de “afuera” y “arriba”, derivados de la presión del

sistema económico y social vigente, asumirse como un “catalizador” del sistema,

es decir, educar para reforzar este sistema economicista y consumista injusto.

Puede también adoptar el papel de “víctima”, que se asume de antemano

impotente ante el embate de este sistema e incapacitado para generar cambios,

refugiándose en la docencia como un trabajo, un empleo remunerado para poder

vivir dignamente.

Pero ante esta avalancha de cambios que vienen del sistema, el docente

puede, y según Hargreaves debe, construir una postura que lo convierta en

“contrapunto”, es decir, en un educador que forma a sus estudiantes para poder

adaptarse a los múltiples retos que la situación actual le plantea, pero que lo forma

además para tener una visión crítica y transformadora partiendo de que el estado

actual de las cosas no es el único posible, ni es mucho menos el deseable y que

hay que cambiarlo entre todos aunque parezca imposible. Educar personas que se

adapten al mundo en el que les ha tocado vivir pero que al mismo tiempo vean

más allá de él y se empeñen en cambiarlo, a la manera de lo que Fizgerald

consideraba la “prueba de una inteligencia superior” (aceptar por ejemplo que las

cosas no tienen remedio y continuar sin embargo, dispuesto a cambiarlo); Este es

el reto fundamental del educador.

182

5.2.-Competencias en Educación: tomando postura.

El tema de las competencias en Educación está sin duda en el centro del

debate y de los cambios educativos en nuestros días, no solamente en nuestro

país sino a nivel internacional. Si se mira la influencia que está teniendo este

enfoque en todos los niveles educativos, se puede afirmar sin duda que puede

constituirse en un nuevo paradigma pedagógico. Sin embargo, como sucede con

todo lo nuevo, cabría preguntarse si la introducción de las competencias en el

mundo escolar y universitario implicará un cambio real de fondo en los procesos de

enseñanza-aprendizaje o si estamos frente a un cambio de formas que será, como

otros cambios vividos en el pasado: “más de lo mismo”.

El tema, si se revisa la literatura académica y de divulgación existente

(Perrenoud, 2010; Puig, 2007; Gimeno Sacristán, 2009; Torres y Vargas, 2010) es

polémico por naturaleza, tanto por sus orígenes como por sus múltiples

posibilidades de interpretación desde las diversas perspectivas ideológicas. Es por

ello que vale la pena que los actores de la educación dediquen tiempo y espacios

suficientes para la discusión, el debate abierto y la construcción crítica de

significados más o menos comunes sobre el qué y el cómo de las competencias.

En cuanto a los orígenes del tema, la versión más conocida habla del

nacimiento y desarrollo de las competencias en el mundo de la empresa –como

muchos otros elementos que han llegado al campo educativo- y su enfoque

esencialmente técnico, puesto que en el mundo industrial se acuñó el término para

establecer “normas de competencia” y “normalización de competencias” para la

producción de objetos con calidad.

Lo anterior implica desde su concepción de origen, una racionalidad técnico-

instrumental que llevada al ámbito educativo tendría como consecuencia una visión

eficientista y tecnológica –en el sentido más reducido del término- del proceso de

183

enseñanza-aprendizaje. Una aplicación acrítica sustentada en esta perspectiva

empresarial, sería sin duda un retroceso que dejaría a la educación plenamente

inserta como mero instrumento del mercado para la reproducción de “mano de

obra calificada” para los procesos de producción y comercialización que rigen hoy

un gran porcentaje de la vida cotidiana.

Sin embargo es necesario aludir a otro origen menos conocido del término,

que se encuentra en la obra del lingüista estadounidense Noam Chomsky –a quien

menos se puede acusar de ser tecnócrata o simpatizante del capitalismo-, que en

la década de los setenta a partir de estudios lingüísticos llevados a cabo, propone

el concepto de “competencia lingüística” como una característica compleja de los

seres humanos en relación al ámbito comunicativo, al cuestionar los enfoques

estructuralistas vigentes; Al respecto expone Manzanares, (2008): “La idea de

competencia tiene un punto de partida en las teorías lingüísticas de Noam

Chomsky. Para él, la competencia es el sistema de reglas innato e interiorizado que

constituye el saber lingüístico de los hablantes. La competencia es universal en

cuanto le subyacen un conjunto de reglas comunes a todas las lenguas. Gracias a

esta competencia pueden producir y emitir un número infinito de oraciones hasta

entonces inéditas”

Si se toma este otro origen como fuente de la noción de competencias, nos

encontramos con un planteamiento radicalmente distinto del enfoque, puesto que

parte de una racionalidad crítica-comunicativa y de una visión social del ser

humano, que llevada al ámbito de las aulas, implicaría precisamente la superación

de las visiones tecnológicas y eficientistas y conllevaría una visión compleja del

proceso de enseñanza-aprendizaje. Una traducción inteligente, crítica y

participativa de esta visión de competencias llevaría al planteamiento de una

reforma profunda de la educación, que implicaría formar personas con la

capacidad de enfrentar de manera reflexiva, responsable y creativa los desafíos

sociales que la sociedad del mercado global nos presenta.

184

Esquema 14 . Dos fuentes históricas: Origen


Son múltiples los aportes científicos realizados desde las diversas disciplinas,

a continuación se presenta un análisis sintético de los que podrían considerarse los

más representativos. (García F, Tobón, López R., 2009 y López R y García F.,

2011), iniciando precisamente con la lingüística y finalizando con la formación para

el trabajo:

- Lingüística/Filosofía: el concepto de competencias emerge por primera vez

con interés académico y científico a partir de los estudios lingüísticos de Chomsky

y la estructuración de la teoría de la gramática generativa y transformacional en la

década de los años sesenta del siglo XX, pasando luego a ser objeto de estudio de

otras disciplinas. Chomsky (1970:23) propuso el concepto de competencia

lingüística, y lo definió como: “una estructura mental implícita y genéticamente

determinada que se pone en acción mediante el desempeño comunicativo”,

estableciendo así una diferencia sustancial entre los términos de “competencia”

(competente) y “desempeño” (performance). Con el surgimiento de la

psicolingüística, aparece un nuevo concepto de competencia, se trata de la

185

“competencia comunicativa “propuesta por Hymes (1980), en la cual desaparece la

oposición competencia/desempeño, y la competencia se centra en la actuación

comunicativa de acuerdo con las demandas de la situación y esta década culmina

con las comprensión de que las competencias son interactivas, postulado de

Habermas (1987) a partir de su teoría de la acción comunicativa.

- Psicología conductual: por la misma época en que Chomsky formula el

concepto de competencia lingüística, en la aplicación del conductismo a situaciones

laborales poco a poco se reintroduce también el término de competencias. Es así

como emerge el concepto de “comportamientos efectivos” y el de “competencias

clave” en el marco de las organizaciones empresariales (Vargas, 2004). De esta

manera, se presentan ya dos enfoques totalmente distintos de las competencias:

la lingüística las estudia como estructuras internas, mientras que la psicología

conductual aplicada en las empresas las aborda como aquellos desempeños

especiales de los trabajadores que les dan ventajas competitivas a ellos ya la

empresa en que prestan su actividad. Este modelo ha quedado ampliamente

consolidado en la actualidad y se ha producido su transferencia al ámbito

educativo, entendido ahora como una demanda efectiva para que las escuelas y

universidades formen a las personas con el tipo de características que se requieren

para lograr la permanencia y crecimiento de las mismas, desde una perspectiva

empresarial, en un marco de competitividad nacional e internacional cada vez más

intenso.

- Psicología cultural: esta rama de la psicología también ha venido

formulando una serie de importantes contribuciones para ir completando el

contenido del concepto de competencia a partir de aportaciones como las de

Torrado (1998). Específicamente, algunos de sus más significados representantes

las han definido como: “acciones situadas que se definen en relación con

determinados instrumentos mediadores” (Hernández et alt. 1998: 14), poniendo

así de manifiesto la importancia del contexto en el que efectivamente se llevan a

186

cabo. Así mismo, es importante indicar, de acuerdo con Vigotsky (1985) y Brunner

(1992) que las competencias se llevan a cabo como consecuencia de procesos

mentales construidos en entornos sociales, y por lo tanto son fenómenos humanos

sociales y culturales.

- Psicología cognitiva: en este ámbito científico se tienen en cuenta diversos

aportes, pero los más significativos son los relacionados con el desempeño

comprensivo, las inteligencias múltiples y la inteligencia práctica. Perkins (1999)

aporta el concepto de “desempeños comprensivos” y esto es esencial tenerlo

presente en las competencias, pues la comprensión debe ser un aspecto

transversal a toda actuación con idoneidad. Dentro de las “inteligencias múltiples”

Gardner (1997) también hace referencia a las competencias de los sujetos,

haciendo referencia a la necesidad de tener en cuenta los diferentes modos de

procesar la información que tienen los seres humanos, así como los diferentes

modos de resolver los problemas. Por último, es necesario destacar los aportes de

Sternberg (1997), con su teoría de la “inteligencia práctica” entendida la diferente

capacidad para abordar las situaciones cotidianas diversas teniendo en cuenta la

variabilidad de las demandas y el contexto.

- Formación para el trabajo: en este marco disciplinar se vienen haciendo

diferentes contribuciones para entender las competencias y llevarlas a la práctica.

Por una parte, se han planteado tres definiciones de las competencias. La primera,

centrada en las actividades, la segunda en el desempeño como tal, y una tercera

en la combinación de las dos anteriores. En la actualidad, predomina esta última

definición. En segundo lugar, conviene resaltar que desde comienzos de la década

de los años ochenta del siglo XX se inició la consolidación de un modelo de

competencias laborales integrado de forma sistemática por cuatro procesos

simultáneos: a) identificación de las competencias que requieren los trabajadores y

que demandan las empresas; b) normalización de esas competencias a partir de

procesos de participación y de acuerdo; c) diseño de programas para formar tales

187

competencias; y d) evaluación y certificación de las competencias con el fin de

acreditar que poseen los conocimientos, habilidades procedimentales y actitudes

esenciales para desempeñar con idoneidad ciertas actividades laborales (Vargas,

1999).

La tabla 6 presenta una síntesis de las diversas concepciones disciplinares

sobre las competencias

Tabla 6. Concepciones disciplinares sobre las competencias.

Área disciplinar

Concepción

Lingüística/Filosofía

-La competencia como estructura lingüística interna (Chomsky, 1970).

-La competencia como desempeño comunicativo ante situaciones del contexto (Hymes, 1980).

- Las competencias son interactivas (Habermas, 1989).

Psicología conductual

- Competencias: capacidad de aprender en un contexto y no solo

adaptarse, sino innovar (Bruner, 1966).

-Competencias clave (Vargas, 2004).

Psicología cognitiva

- El aprendizaje es un proceso permanente de interacción del sujeto con el medio (Vygotsky, 1920)

- La capacidad de pensar regula la capacidad de hacer del sujeto (Luria, 1960).

- Competencias: capacidades emocionales y motivacionales para

llevar a cabo un proyecto (McClelland, 1973).

-Desempeño comprensivo (Perkins, 1999).

-Las competencias desde las inteligencias múltiples (Gardner,

1983).

-Las competencias como inteligencia práctica (Sternberg, 1997).

Sociología

-Concepto de competencia ideológica: conjunto de maneras específicas de realizar selecciones y organizaciones sobre un

determinado discurso (Verón, 1969).

188

Formación para el trabajo

- Gestión laboral de competencias (Gagné, 1950).

-La competencia como la capacidad de ejecutar las tareas

(Vargas, 1999).

-La competencia es un conjunto de atributos personales

(actitudes, capacidades) para el trabajo (Vargas, 1999).

-La competencia es una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones específicas (Gonzci y

Athanasou, 1996).

Fuente: García F, Tobón, López R., (2009) y López R y García F. (2011)

Independientemente de su origen, el término sin duda ha tenido y sigue

teniendo en muchos ámbitos escolares y universitarios un sustento y definición

teórica y metodológica muy apegadas a la llamada “tecnología educativa” e incluso

se la ha señalado como una especie de “neoconductismo” por centrar la mirada del

proceso educativo en “desempeños” observables –en muchos casos con

pretensiones de medición- de los educandos que han desarrollado determinadas

competencias.

Estas visiones propias de la indudable influencia de la visión tecnocrática

imperante en la economía, la política y la sociedad de la globalización del mercado

y el consumo, son indudablemente reduccionistas, puesto que enfatizan de manera

casi absoluta el desarrollo de habilidades prácticas –centradas en el “saber hacer”

– y dejan fuera muchas otras dimensiones humanas y sociales del educando –

“saber conocer”, “saber ser”, “saber convivir”- que son indispensables para hablar

de una auténtica educación y trascender la mera capacitación o instrucción.

La crítica a estas interpretaciones reduccionistas de las competencias en el

campo educativo, sesgada sin duda por la ideologización del tema que se ha

producido por la polarización social y política que vive nuestro sistema educativo

por factores internos –propios del proceso de descomposición de las estructuras

educativas- y externos –la polarización política que se ha producido en el mundo

189

en los últimos años- ha llevado a muchos profesores, directivos y aún

investigadores educativos a señalar el enfoque de competencias como si fuera un

“engendro del neoliberalismo” construido para producir deliberadamente una

educación de personas adaptadas ciegamente al sistema socioeconómico injusto

en que vivimos y funcionales y eficientes para este sistema.

Sin embargo, una revisión a las definiciones que más han permeado el

ámbito de la reflexión pedagógica, la revisión curricular, la formación docente y

aún las dimensiones de gestión directiva y de políticas públicas en los últimos

años, muestran que esta interpretación reduccionista no es la imperante y que la

idea de competencia y la conceptualización sobre el trabajo curricular y docente ha

experimentado una importante modificación crítica y enriquecimiento pedagógico

que resulta indispensable revisar y valorar para “tomar postura” frente al tema.

Esquema 15. De la fuente a la operativización educativa


190

5.3.- La problematización como base del currículo por competencias

Este problema, viejísimo por cierto, nos permite ponernos a pensar en qué

hacemos cuando pensamos, o en otras palabras, la clásica pregunta kantiana,

¿qué hago cuando conozco?

Cada uno de nosotros al resolver este problema operamos de una u otra

forma y nos aproximamos a una respuesta, ya sea por ensayo y error, ya sea por

medio del álgebra, ya sea por la simple memoria al recordar la respuesta, cada

uno de nosotros tuvo que poner atención a los datos, imaginamos y significamos

para poder entenderlos, al relacionarlos tratamos de inteligir, captar de qué se

trataba el problema y una vez entendiendo que la pregunta giraba sobre el total de

patos que forman la parvada, inmediatamente fuimos otra vez sobre los datos del

problema, los volvimos a relacionar e indagamos posibles alternativas de

respuesta. Quienes obtenían alguna respuesta (que les llegaba de manera abrupta

e inesperada) les brillaba hasta la mirada, sintieron la liberación de la tensión de la

indagación (así sea mínima), pero inmediatamente brotó la duda de que si de

verdad esa sería la respuesta, no importa el método seguido, la pregunta por la

verdad se hace presente pues nuestra exigencia de probar nuestras respuestas

está en la base de todo proceso indagador ¿de verdad es así?, de las preguntas

para la inteligencia (¿qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿dónde?)

Un ejercicio para empezar

Un cazador y su novia se van a cazar patos, estando cerca de los juncos, hacen ruido y los patos salen volando.

El cazador, al ver la parvada que se aleja, grita desconsolado: ¡adiós mis cien patos! La novia, atenta toda ella, le rectifica: ¡no son cien!

Ellos más otro tanto de ellos, más la mitad de ellos, más un cuarto de ellos, más un pato son cien. ¿Cuántos patos forman la parvada?

191

pasamos a las preguntas para la reflexión ¿de verdad es así?, ¿qué elementos

tenemos para comprobar?, ¿no será de otra manera?.

Sin embargo, estos tres primeros niveles de consciencia (atender, entender

y juzgar) no nos llevan a la acción, hace falta pasar a un cuarto nivel de

consciencia que es el valorar, en el que mediante operaciones como deliberar,

elegir y decidir me impelen a la acción o a omitir mi actuar. La pregunta central en

este nivel es ¿vale la pena?

Pero por más que describamos lo que hacemos al conocer, al resolver un

problema, no estaremos sino describiendo lo hecho y para ellos volvemos a operar

de la misma manera que cuando intentamos la resolución del ejercicio; qué pasa

entonces en nosotros que así decidamos dejar de pensar, al tomar la decisión de

dejar de hacerlo lo estamos haciendo pero pensando. Parece un absurdo, pues no,

si ponemos atención en lo que hicimos al resolver el ejercicio, y nos preguntamos

¿qué estamos haciendo? pues lo mismo, atendiendo datos, preguntado por qué,

entendiendo, reflexionando y valorando.

Pues bien, Lonergan (1999) nos invita en su obra mayor Insight, a poner

atención en nosotros mismos, a tratar de entendernos y reflexionar sobre nuestro

propio entender humano, desde nuestra misma experiencia cognitiva a través de lo

que denomina como autoapropiación. Aceptemos la invitación y probemos si lo que

dice es válido en nuestra experiencia personal, al mismo tiempo intentemos

aproximar una primera respuesta al por qué aquello que hago cuando conozco lo

considero como conocer.

Apropiarnos del conocimiento de las cosas implica poner atención en los

datos, entenderlos, juzgarlos (reflexionarlos) y valorarlos. Autoapropiarnos implica

tener consciencia explícita e irnos haciendo dueños del método que somos al

conocer, se aclara, no el método que utilizamos, sino el método que estamos

192

siendo. Es decir la autoapropiación exige atender nuestro atender, nuestro

entender, nuestro juzgar y nuestro valorar; exige entender nuestro atender,

nuestro entender, nuestro juzgar y nuestro valorar; exige juzgar nuestro atender,

nuestro entender, nuestro juzgar y nuestro valorar; exige valorar nuestro atender,

nuestro entender, nuestro juzgar y nuestro valorar. El siguiente esquema quizás

aclare esto que parece un juego de palabras.

Esquema 16. Procesos de la apropiación del conocimiento

Fuente: elaboración propia basado en Lonergan (1999) Insight.

Lonergan (1988), distingue entre intencionalidad y concienticidad. La

intencionalidad son las diversas maneras de operar que realiza un sujeto que

tiende a los objetos de la realidad; así podemos darnos cuenta que cuando

tendemos al objeto de realidad lo hacemos empírica, intelectual, crítica o

responsablemente. La concienticidad son esas mismas operaciones que el sujeto

realiza, que se encuentran interrelacionadas entre sí, pero que ahora se aplican a

la misma consciencia cuando está operando; de esta manera nos vamos haciendo

más conscientes de nuestro proceso del conocer, que “se trata esencialmente de

alcanzar un grado superior de conciencia, objetivándola, y esto es algo que en

último término, tiene que hacerlo cada uno por sí mismo (...), se trata de aplicar

las operaciones en cuanto intencionales a las operaciones en cuanto conscientes”.

193

¿Cuáles son esas operaciones?, las que realizamos todos los días, y a cada

instante y que por ser tan comunes, y estar tan acostumbrados a ellas, ya no

ponemos atención en algo que es fundamental, nuestro proceso de conocer. Las

operaciones como ver, oír, tocar, oler, gustar, inquirir, imaginar, entender,

concebir, formular, reflexionar, ordenar y ponderar la evidencia, juzgar, deliberar,

evaluar, decidir, hablar, escribir, (Lonergan, 1988) forman parte de una estructura

básica del sujeto que conoce y se dan de manera diferenciada pero

interrelacionada en los niveles de conciencia empírica, inteligente, razonable y

responsable.

La interrelación entre las distintas operaciones se dan en un esquema

recurrente que nos permite acumular y progresar en los resultados de las

investigaciones, de otra manera solo estaríamos reproduciendo lo ya realizado

desde el principio de los tiempos del ser humano. Así pues, dice el mismo

Lonergan, “la rueda del conocimiento gira y avanza”, no sólo está girando sobre su

propio eje, sino que avanza por el camino de la incertidumbre, pasando del

horizonte de lo conocido como conocido, al horizonte de lo conocido como

desconocido. Esta es otra condición “sine cuan non” se da el desarrollo de las

competencias en los estudiantes universitarios, cuando hablamos de pasar de un

nivel de desempeño a otro, de lo que estamos hablando es de “ampliar el

horizonte de posibilidades”. La siguiente tabla, resume de un solo vistazo el

proceso dinámico de la estructura de la consciencia humana.

194

Tabla 7. Síntesis del proceso dinámico de la estructura

de la conciencia humana.

Fuente: López C. (1997) basado en Lonergan (l988).

Alcanzar este nivel es una de las finalidades que se persigue con la

propuesta de gestión curricular de competencias centrado en el sujeto desde el

enfoque socioformativo, cuando se habla de autonomía y autoregulación; esto

para superar la dependencia del estudiante hacia el profesor y hacia los

contenidos, base de las relaciones curriculares en la visión tradicional de la

educación.

5.4.- Enfoques vigentes de la formación en competencias.

En su libro secuencias didácticas aprendizaje y evaluación de competencias

Tobón, Pimienta, García F (2010:3-11), aportan una reflexión acerca de los

principios comunes de los enfoques vigentes en el modelo de competencias y un

análisis comparado de los mismo, a partir del planteamiento del siguiente

problema: ¿Es el modelo de las competencias un nuevo paradigma?, reflexionar en

los principios comunes del modelo de competencias y si analizamos históricamente

este campo nos damos cuenta que las competencias en la educación surgen como

195

una alternativa para abordar las falencias de los modelos y enfoques pedagógicos

tradicionales, tales como el conductismo, el cognoscitivismo y el constructivismo,

aunque se apoye en algunos de sus planteamientos teóricos y metodológicos, pero

esto lo hace con una nueva perspectiva, diríamos, con un cambio en la lógica,

“transitando de la lógica de los contenidos a la lógica de la acción”. Al inicio, en los

años noventa, las competencias eran ampliamente criticadas por quienes estaban

en los otros paradigmas educativos, pero poco a poco se comenzaron a aceptar en

la comunidad pedagógica por brindar respuestas pertinentes y claras en torno al

currículum, el aprendizaje, la evaluación y la gestión educativa – docente.

Sin embargo, aunque el modelo de competencias viene a generar nuevas

formas de mediar los procesos de aprendizaje y evaluación en los estudiantes

(García Fraile y Sabán Vera, 2008), buscando que estén en condiciones de

identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas pertinentes del contexto,

hay que indicar que retoma presupuestos y técnicas didácticas y de evaluación de

otros modelos pedagógicos, como el constructivismo, con el cual gurda una mayor

relación. Concretamente, del constructivismo se considera la teoría de la

asimilación y retención para generar el aprendizaje significativo y el proceso de la

enseñanza problémica, buscando que esto se oriente a la formación integral y al

aprendizaje de las competencias necesarias para la autorrealización personal, la

mejora del tejido social en lo local, lo nacional y la tierra patria, el desarrollo

socioeconómico, el emprendimiento en las diversas áreas, la contribución al

equilibrio y sustentabilidad ambiental, y el fortalecimiento del arte, la cultura y la

ciencia.

¿Qué problemas permite abordar el modelo de competencias en la

educación que lo están posicionando como el nuevo paradigma educativo?, son

varios los problemas que responde de forma clara el modelo de competencias y

que otros modelos enfoques no responden de forma consistente: 1) ¿Cómo

gestionar el currículo y el micro currículo para asegurar la calidad del aprendizaje

196

dentro de un marco sistémico?, 2) ¿Cómo lograr que el currículo y los procesos de

aprendizaje y evaluación sean pertinentes para los estudiantes y las dinámicas del

contexto local, nacional e internacional, actual y futuro?, 3) ¿Cómo formar

personas para afrontar los problemas de la vida integrando y movilizando el saber

ser, el saber hacer y el saber conocer, considerando los retos del contexto?, 4)

¿Qué es la idoneidad, y cómo se inserta ésta en la educación, dentro de los

procesos de aprendizaje - enseñanza?, y 5) ¿Cómo lograr la formación de personas

con habilidades críticas, reflexivas, analíticas y creativas, y que las apliquen

realmente en la vida?

El modelo de competencias responde a estos problemas que los modelos

tradicionales como el conductismo y el constructivismo no responden con claridad

y pertinencia, y las respuestas a tales problemas están considerando los cambios

que actualmente se están dando en contexto social, laboral-profesional, científico,

etc., lo que hace que el que el modelo de competencias tienda a consolidarse cada

día más y esto lo está llevando a ser el nuevo paradigma educativo. Una evidencia

de esto es la progresiva aceptación de este modelo tanto por entidades

internacionales, como por estados, múltiples instituciones educativas, maestros y

académicos de la pedagogía. Por supuesto que todavía hay muchas personas que

siguen otros modelos y enfoques educativos, y desde allí critican el modelo de las

competencias. Esto es normal si se tiene presente que así ocurre con los nuevos

paradigmas, y que no es posible esperar que un paradigma sea aceptado por

todos los integrantes de la comunidad académica, pero si se puede esperar que lo

sea por la mayoría, y eso es lo que está comenzando a suceder en esta área.

Algunos críticos del enfoque de competencias han planteado la posibilidad

de que se trate de una nueva moda pedagógica, y esto posiblemente puede

suscitar dudas en algunos docentes. Sin embargo, si analizamos las principales

fallas que ha tenido la educación tradicional, con su lógica centrada en los

contenidos, encontramos que tienen que ver con falta de puesta en práctica de los

197

saberes, con carencia de pertinencia de los propósitos educativos y demasiado

énfasis en lo académico. El modelo de competencias viene a apoyar el

acercamiento y entrelazamiento de las instituciones educativas con la sociedad y

sus dinámicas de cambio, que estén en condiciones de contribuir al desarrollo

social y económico, como también al equilibrio ambiental y ecológico.

Por lo tanto, estamos entonces ante un modelo que busca contribuir a

grandes necesidades de la educación actual, y por ello no puede ser visto como

una moda. Y esto debe llevar a los integrantes de la comunidad educativa a no ver

este nuevo modelo como un simple cambio de palabras, pasando de objetivos y

propósitos a competencias, y de indicadores de evaluación a criterios, etc. No es lo

mismo de antes con nuevas palabras, sino que se trata de generar otras prácticas

docentes, que estén más acordes con los nuevos retos de la humanidad, y también

con lo que esperan los mismos estudiantes.

En este orden de ideas, planteamos que, sencillamente, la educación

tradicional, partiendo de un docente que selecciona los contenidos de un

programa, los organiza según su punto de vista, los explica esperando que con ello

se aprendan y posteriormente los aplique el educando, es una lógica rebasada por

las demandas actuales de la educación. El paradigma de la “educación centrada en

las competencias”, promueve una lógica contraria, ahora es esencial enfrentarse a

una tarea relevante (situada) que generará aprendizaje por la “puesta en marcha”

de todo el “ser” implicado en su resolución (Pimienta y Enríquez, 2009).

El modelo de competencias, como nuevo paradigma educativo, tiene una

serie de principios en los cuales hay amplio acuerdo, sin dejar de lado que existen

diferentes de interpretación y puesta en escena. En la Tabla 8 se describen los

principios en los cuales cada vez hay mayor consenso.

198

Tabla 8. Principios de mayor consenso en el modelo de competencias

Pertinencia Las instituciones educativas deben generar sus propuestas de formación articulando su visión y filosofía con los retos del contexto y las políticas educativas vigentes.

Calidad Los procesos educativos deben asegurar la calidad del aprendizaje en correspondencia con un determinado perfil de formación, considerando la participación de la comunidad.

Formar competencias Los maestros y maestras deben orientar sus acciones a formar competencias y no enseñar contenidos, los cuales deben ser sólo medios.

Rol del docente Los maestros y maestras deben ser ante todo guías, dinamizadores y mediadores para que los estudiantes aprendan y refuercen las competencias. No deben ser transmisores de contenidos.

Generación del cambio El cambio educativo se genera mediante la reflexión y la formación de los directivos, maestros y maestras. El cambio no se genera en las políticas ni en las reformas del currículo.

Esencia de las competencias

Las competencias son actuaciones o desempeños ante actividades y situaciones de la vida que articulan y movilizan recursos personales y del contexto externo.

Componentes de una competencia

Lo más acordado es que una competencia se compone de conocimientos, habilidades y actitudes de forma articulada.

Fuente: Tobón, Pimienta, García F (2010:6).

Aquí es preciso anotar que muchas veces en la interpretación, argumentación y

proposición de propuestas educativas desde el modelo de competencias no se

siguen dichos principios no por desacuerdo, sino más bien por falta de

información, análisis y coherencia. También a veces sucede que los principios

descritos en la Tabla 7 sí se siguen, pero de forma implícita.

Desde los años noventa, el modelo de competencias en la educación se ha venido

consolidando como un nuevo corpus teórico y metodológico para orientar el

currículo, la gestión educativa y los procesos de aprendizaje y evaluación. Sin

199

embargo, aunque hoy día se tienden a compartir una serie de principios en este

modelo, la realidad es que hay enfoques o perspectivas de las competencias que

tienden a enfatizar en unos determinados aspectos a tener visiones diferentes de

los mismos principios acordados.

Estos diversos enfoques de las competencias se deben a académicos que han

venido formulando sus propuestas en este campo desde diferentes contextos,

líneas de investigación, proyectos de aplicación, propósitos científicos y

epistemologías de base. Así mismo, los énfasis están en buena parte orientados

por las relaciones que se tienen con otros modelos y enfoques pedagógicos, de

modo que actualmente se identifican cuatro grandes enfoques de las competencias

a nivel mundial: el enfoque funcionalista, el enfoque conductual, el enfoque

constructivista y el enfoque socioformativo, aunque existes otros más, son estos

cuatro enfoques de las competencias los que más impacto están teniendo en la

educación actual.

En la Tabla 8 se hace una comparación entre los enfoques conductual,

funcionalista y constructivista con el enfoque socioformativo. A nivel histórico los

cuatro enfoques descritos surgieron en escenarios y con postulados diferentes. El

enfoque conductual se comenzó a desarrollar a finales de los años setenta y se

posiciona en los años ochenta tomando algunos de los postulados del modelo

pedagógico conductual. Así es como se ha venido aplicando hasta el momento,

considerando lo organizacional como un aspecto clave de su concepción.

Paralelamente al desarrollo del enfoque conductual de las competencias se

desarrolla en una línea diferente el enfoque funcionalista, el cual tiene como

propósito buscar que los procesos de aprendizaje y evaluación se centren en las

actividades y tareas del contexto externo, considerando unos determinados

propósitos. Para ello se aplican fundamentalmente dos métodos como son el

método DACUM y el método del análisis funcional. Este enfoque comenzó a

200

extenderse a inicios de los años noventa y hoy día es uno de los enfoques más

sobresalientes de las competencias en muchos países.

A finales de los años ochenta y comienzos de los años noventa se desarrolla

el enfoque constructivista de las competencias, con el fin de superar el énfasis en

actividades y tareas del enfoque funcionalista y propender por el abordaje de los

procesos laborales en su dinámica y relaciones, abordando las disfuncionalidades

que se presentan. Así es como este enfoque se viene trabajando en Francia y otros

países europeos. En Latinoamérica este enfoque se ha estudiado pero poco se ha

llevado a la práctica educativa como tal.

A comienzos del 2000, se empieza a estructurar el enfoque socioformativo

(véase, por ejemplo, Tobón, 2001, 2002 y 2004; García Fraile y Tobón 2006, 2008;

García Fraile, Tobón y López R, 2009,2010), el cual inicialmente fue denominado

como enfoque sistémico – complejo. Estando este siempre centrado en concebir la

formación de las competencias como parte de la formación humana integral, a

partir del proyecto ético de vida de cada persona, dentro de escenarios educativos

colaborativos y articulados con lo social, lo económico, lo político, lo cultural, el

arte, la ciencia y la tecnología.

Tabla 9. Diferencias entre los enfoques conductual, funcionalista y constructivista con el enfoque socioformativo.

Característica Énfasis en el concepto de competencias

Concepción del currículo

Epistemología Países en los cuales predominan más

Enfoque funcionalista

-Actividades y tareas del contexto externo. -Énfasis en la descripción formal de las competencias.

-Se busca responder a los requerimientos externos. -Se trabaja por módulos.

Funcionalista. Canadá Inglaterra Finlandia México Colombia

201

Enfoque conductual – organizacional

-Articulación con las competencias organizacionales. -Competencias clave en torno a las dinámicas organizacionales.

-Se busca responder a las competencias clave organizacionales. -Se trabaja por asignaturas y a veces por módulos de autoformación.

Empírico – analítica.

Estados Unidos Australia Inglaterra

Enfoque constructivista

-Dinámica de los procesos en sus procesos de relación y evolución. -Se consideran las disfuncionalidades en el contexto.

-Se busca afrontar los retos de las dinámicas del entorno y las disfuncionalidades. -El currículo es con base en situaciones significativas.

Constructivista y social constructivista.

Francia Finlandia Brasil Colombia

Enfoque socioformativo

-Interpretación, argumentación y resolución de problemas del contexto externo. -Formación en idoneidad y compromiso ético en todas las competencias.

-Se busca afrontar los retos personales, institucionales y del contexto externo, actuales y futuros. -El currículo se organiza por Proyectos Formativos.

Pensamiento sistémico y complejo.

-México -Bolivia -Colombia -Venezuela -Chile -España

Fuente: Tobón, Pimienta, García F (2010:9).

Respecto a los logros y debilidades de los diversos enfoques considerados en

la Tabla 8, se tiene el siguiente análisis:

1. - Los enfoques conductual, funcionalista y, aunque menos, el constructivista,

le dan mucho énfasis a los requerimientos externos, y desde allí orientan los

procesos formativos, con lo cual se corre el riesgo de orientar la educación

hacia las demandas sociales, y no hacia la generación de nuevas propuestas

202

y afrontamiento de los retos del futuro. Esta falencia se resuelve con el

enfoque socioformativo, en el cual los procesos curriculares y de aprendizaje

se orientan a los retos del contexto externo, en el presente y en el futuro,

considerando, a su vez, las necesidades vitales de los estudiantes, docentes y

directivos, como también los propósitos de formación de las respectivas

instituciones educativas.

2. - En el enfoque socioformativo hay un gran énfasis en la formación del

compromiso ético ante sí mismo, los demás, la especie humana, las otras

especies, el ambiente ecológico, la Tierra Patria y el Cosmos. Esto se tiende a

descuidar en los otros enfoques, o simplemente se aborda como una

competencia más, y no como la esencia de todas las competencias tal como

sí ocurre en el enfoque socioformativo. La mayoría de problemas globales

que tenemos actualmente son problemas relacionados con la ética, como la

violencia, la crisis económica, la contaminación y destrucción del ambiente,

etc.

3. - El enfoque socioformativo sigue los principios del pensamiento sistémico –

complejo, y en esta medida está mejor establecido para afrontar los retos

actuales y futuros, caracterizados por la inter y transdisciplinariedad, las

multiplicidad de relaciones en contexto, los cambios constantes en todas las

áreas y los procesos de caos e incertidumbre. De allí que muchas

instituciones educativas lo estén asumiendo como un enfoque de base para

construir sus modelos educativos, realizar la gestión educativa y docente,

orientar su currículo y llevar a cabo la mediación de las competencias desde

la formación humana integral, para formar así personas que estén en

condiciones de afrontar estratégicamente los problemas de la vida y de los

entornos en los cuales se desempeñen.

203

Como puede apreciarse cada enfoque de las competencias tiene su relevancia

y ofrece unas determinadas ventajas que las instituciones deben consideran a la

luz de la filosofía institucional (visión – misión) y sus principios que expresan su

concepción sobre la educación y aquello que pretenden formar en las personas y

de acuerdo con este análisis incorporar el enfoque que estimen de mayor

pertinencia para su gestión curricular.

A modo de síntesis se presenta el siguiente esquema:

Esquema 17. Enfoques vigentes de la formación en competencias

Fuente: García F, Tobón y López R (2009:40)

5.3.- Las competencias: ¿cómo se asumen en el enfoque socio

formativo?

La mayoría de las definiciones de competencias que se han adoptado

muestran que este énfasis en desempeños lleva siempre como adjetivos los

términos “reflexivo”, “ético”, “integral”, “crítico”, “responsable” y contienen la idea

de que una competencia no es la simple suma de “conocimientos, habilidades,

204

actitudes, valores…” sino que son la “resultante compleja” de una articulación

igualmente compleja de estos componentes.

Como afirma Perrenoud (2010), las competencias no son conocimientos o

habilidades sino que ponen en juego los conocimientos y las habilidades en

distintos ámbitos y situaciones de la vida profesional, personal o social frente a los

que hay que dar respuesta.

Tenemos así definiciones de competencias como las de la Reforma Integral

de la Educación Media Superior (RIEMS) de México que dice: “Las competencias

genéricas que conforman el perfil del egresado… describen, fundamentalmente

conocimientos, habilidades, actitudes y valores, indispensables en la formación de

los sujetos que se despliegan y movilizan desde los distintos saberes; su dominio

apunta a una autonomía creciente de los estudiantes tanto en el ámbito del

aprendizaje como de su actuación individual y social”, la definición de la reforma

curricular de la Universidad Iberoamericana (UIA), universidad privada mexicana:

“La interacción de un conjunto estructurado y dinámico de atributos

(conocimientos, actitudes valores, y principios) que intervienen en el desempeño

responsable y efectivo de tareas en contextos específicos”. Por su parte la

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior

(ANUIES) define las competencias como: “conjunto de conocimientos, habilidades

y destrezas, tanto específicas como transversales, que debe reunir un titulado para

satisfacer plenamente las exigencias sociales…”6.

Por otra parte, si se analizan las competencias definidas como deseables en

el perfil del egresado que se plantea en varias de las reformas curriculares

6 RIEMS, http://www.oei.es/pdfs/reforma_educacion_media_mexico.pdf; ANUIES:

http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/curso_taller/materiales_instructor/definicion_competencia

s.pdf; UIA: http://enlinea.uia.mx/plan_estudio/intro/MARCO%20CONCEPTUAL%20CAS%20AGOSTO%202010-

2.pdf.

http://www.oei.es/pdfs/reforma_educacion_media_mexico.pdf

http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/curso_taller/materiales_instructor/definicion_competencias.pdf

http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/curso_taller/materiales_instructor/definicion_competencias.pdf

http://enlinea.uia.mx/plan_estudio/intro/MARCO%20CONCEPTUAL%20CAS%20AGOSTO%202010-2.pdf

http://enlinea.uia.mx/plan_estudio/intro/MARCO%20CONCEPTUAL%20CAS%20AGOSTO%202010-2.pdf

205

recientes del sistema educativo mexicano, la Reforma Integral de la Educación

Media Superior –RIEMS-, la Reforma del modelo curricular de la Universidad

Veracruzana, la “Nueva estructura curricular” de la Universidad Iberoamericana

Puebla, entre otras se puede constatar que no se dejan fuera competencias

genéricas referidas a la dimensión ética, a la conciencia ecológica, al compromiso

social del estudiante, cosa que desmiente la crítica de simplificación tecnocrática

que se sigue haciendo en muchos medios académicos y de comunicación social, lo

cual se puede apreciar en la tabla que se presenta a continuación.

Tabla 10. Reformas curriculares recientes del sistema educativo

mexicano

La RIEMS por ejemplo define entre las competencias genéricas del egresado del

“Sistema Nacional de Bachillerato” las siguientes:

Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus

expresiones en distintos géneros.

Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad,

región, México y el mundo.

Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad

de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones

responsables.

La UIA formula otras como:

Conciencia global humanista.

Manejo de sí o liderazgo intelectual.

innovación y cambio.

Universidad Veracruzana:

Plantea un modelo complejo en el que existen competencias de tipo ciudadano,

de compromiso social y ambiental, de creatividad y construcción de conocimiento,

206

que no están restringidas a una visión meramente técnica o eficientista de la

Educación.

Fuente: Elaboración propia basada en documentos oficiales institucionales de la RIEMS, UIA y

Universidad Veracruzana.

Según autores como Gonzci: El enfoque integrado de competencias

“permite incorporar la ética y los valores; la importancia del contexto y el hecho de

que es posible ser competente de diferentes maneras”.

En el caso de las competencias docentes, Perrenoud las define como: “…una

capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de

situaciones”. Esta definición insiste en cuatro aspectos:

Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o

actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos.

Esta movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada situación es

única, aunque se la pueda tratar por analogía con otras, ya conocidas.

El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas,

sostenidas por esquemas de pensamiento los cuales permiten determinar

(más o menos de un modo consciente y rápido) y realizar (más o menos de

un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación.

Las competencias profesionales se crean, en formación, pero también a

merced de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de

trabajo a otra.

Este autor formula “diez nuevas competencias para enseñar” entre las que

señala:

207

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.

2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.

3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación

4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.

5. Trabajar en equipo.

6. Participar en la gestión de la escuela.

7. Informar e implicar a los padres.

8. Utilizar las nuevas tecnologías.

9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.

10. Organizar la propia formación continua.

Tomando postura en el debate, coincidimos con varios autores como García

y Loredo (2010) en que la noción de competencia es un elemento “heurístico” que

puede aproximarnos progresivamente a una visión más compleja del proceso de

enseñanza-aprendizaje si cumplimos con determinadas condiciones en el proceso

de construcción de su definición, características y traducción al diseño curricular y

didáctico.

Es una noción heurística porque es una noción abierta y polisémica que lo

que quiere brindar al proceso educativo es una exigencia de replanteamiento que

reoriente el diseño, la instrumentación y la evaluación de los procesos curriculares

y de enseñanza-aprendizaje hacia metas o intenciones de búsqueda de una

formación que: se centre en el estudiante y su aprendizaje más que en el docente

y en la enseñanza, busque una formación compleja que involucre la articulación de

conocimientos, habilidades o conjuntos de habilidades cognitivas, afectivas,

sociales, ecológicas, etc. y las actitudes y valores de los educandos en formas

reflexivas, responsables y concientes para enfrentar las situaciones que la vida real

les van presentando en el día a día tanto en lo académico o profesional, como en

los ámbitos personal, familiar y ciudadano.

208

La principal condición para que el enfoque de competencias constituya

realmente un paso progresivo desde una visión simple de la educación hacia una

visión compleja es la actitud abierta pero simultáneamente crítica y creativa de los

sujetos de la educación para que sean capaces de procesar, adaptar, resignificar y

llevar a la práctica –en el diseño curricular, la planeación del aprendizaje, la

instrumentación didáctica y la evaluación educativa- las competencias con una

perspectiva amplia, integral y transformadora de las rutinas docentes tan

arraigadas.

Cerrarse a esta perspectiva, atribuyéndole una especie de “maldad

neoliberal” intrínseca, resulta sin duda, mucho más cómodo pero también

indudablemente muy poco eficaz para colaborar en la construcción de una

educación mucho más pertinente para transformar la realidad que nos interpela

con cada vez mayor urgencia.

A raíz de lo anterior, y para contribuir a superar los vacíos planteados, se

propone llegar a un acuerdo frente a la definición de las competencias teniendo en

cuenta los siguientes parámetros:

Articulación sistémica y en tejido de las actitudes, los conocimientos y

las habilidades procedimentales.

Desempeño tanto ante actividades, como con respecto al análisis y

resolución de problemas.

Referencia a la idoneidad en el actuar.

Integración de saberes.

De acuerdo con Román y Díez (2000) que definen el currículo como una

selección cultural que se compone de procesos (capacidades y valores), contenidos

(formas de saber) y métodos/procedimientos (formas de hacer) que demanda la

sociedad en un momento determinado, el enfoque socio formativo asume el

209

currículo como un proceso integrador y problematizador, de acuerdo y negociación

entre los requerimientos de la sociedad, de las instituciones educativas y de las

personas, con respecto a la formación integral y el aprendizaje de competencias en

las diferentes áreas de actuación, teniendo como propósito la autorrealización, la

construcción del tejido social y el desarrollo económico.

El currículo desde esta perspectiva apunta a que los directivos, docentes,

personal administrativo, familias y estudiantes gestionen la formación humana

integral a través de un sólido proyecto ético de vida, el emprendimiento creactivo y

el aprendizaje de las competencias fundamentales. En este sentido el currículo no

es solo un espacio de formación para los estudiantes, sino también para toda la

comunidad educativa en general y una apuesta por la dinamización social para

elevar la calidad de vida. Estos tres fines del currículo se pueden explicar así:

Proyecto ético de vida. Es asegurar que los integrantes de la comunidad

educativa vivan una vida con unos propósitos claros y un compromiso ético

con sí mismos, los demás, las especies animales y vegetales, el equilibrio y

sostenibilidad ambiental-ecológica, buscando el bien propio y el bien

colectivo con conciencia histórica y de porvenir.

Emprendimiento creactivo. Es iniciar y sacar adelante proyectos de

diversa naturaleza (personales, sociales, comunitarios, empresariales,

culturales, recreativos, deportivos, ecológicos, científicos, etc.), creando

ideas, metodologías, fines, perspectivas y recursos, y poniendo en acción

esto en el contexto con ética. Esto significa que al final de todo programa

de formación (de educación básica, media, superior, continuada) los

estudiantes deberían verificar en su ser y en su vivencia la realización de

actividades creativas que hacen alguna contribución a mejorar la existencia

en todas sus formas.

210

Competencias. Es actuar de forma integral para resolver o contribuir a

resolver determinados problemas del contexto con flexibilidad, pericia, y

compromiso ético. Esto llevaría necesariamente a un profundo cambio de

paradigma de la educación, en el sentido que ya no se trata de formar y

aprender, sino de aprovechar los escenarios educativos como oportunidades

reales para vivir mejor, ser felices y contribuir al bienestar socio ambiental

(Tobón 2010).

A partir de esta situación prevaleciente respecto al conocimiento en la

educación para asumir la formación de competencias con todo su potencial

transformador es el paso de la visión simple a la visión de complejidad. Este

primer gran paso tiene varios componentes que es necesario tener claros para

poder construir una estrategia integral que ayude a lograr esta reforma profunda

del conocimiento que genera/es generado por la educación contemporánea.

El paso de la visión simple a la de complejidad, requiere en primer lugar de

una transición que nos lleve a considerar el conocimiento no como una actividad

simple similar al ver, sino como un proceso complejo al que Lonergan entiende

como un “esquema normativo de operaciones recurrentes y relacionadas entre sí

que producen resultados acumulativos y progresivos” y que Morin concibe como

una organización sistémica que comprende desde la computación unicelular, la

computación animal de la estructura humana, la computación cerebral y el proceso

de cogitación único en el cerebro humano que es bihemisférico y triúnico (Morin,

1999).

211

Esquema 18. De la visión simple a la de complejidad

Fuente: López Calva, M. (2009).

A partir de ello hemos venido planteando que las competencias son

“actuaciones integrales ante problemas del contexto con idoneidad y

compromiso ético” (García Fraile y Tobón, 2008) y (Tobón, García Fraile y López

2009 y 2010), en pertinencia con el principio de formación humana integral y en la

búsqueda de un mayor impacto para la transformación de la educación con base

en una política de calidad, (cfr. Esquema 19). A continuación se explican los

diferentes términos de esta definición:

212

Esquema 19. Concepto y elementos de la competencia desde el enfoque

socioformativo.

Fuente: García F, Tobón y López R. (2010)

- Actuaciones integrales ante problemas del contexto”: en las

competencias el desempeño se concibe de manera integral, como un tejido

sistémico y no fragmentado, teniendo como referencia la realización de

actividades y la resolución de problemas de diferentes contextos

(disciplinares, sociales, ambientales, científicos y profesional-laborales). Para

ello se articula de forma sistémica y en tejido la dimensión afectivo-

motivacional (actitudes y valores) con la dimensión cognoscitiva

(conocimientos factuales, conceptos, teorías y habilidades cognitivas), y la

dimensión actuacional (habilidades procedimentales y técnicas) (Tobón y

García Fraile, 2006: 24). Estas tres dimensiones forman parte de los tres

saberes, de modo que lo afectivo - motivacional está en el saber ser; la

213

dimensión cognoscitiva, en el saber conocer; y lo actuacional, en el saber

hacer (Tobón, 2009a), (Cfr. Esquema 20).

Esquema 20. Saberes esenciales de la competencia.

Fuente: García F y López R. (2011).

Es por ello que las competencias son mucho más que un “saber hacer en

contexto”, pues van más allá del plano de la actuación e implican compromiso,

disposición para hacer las cosas con calidad, raciocinio, responsabilidad, manejo de

una fundamentación conceptual y comprensión. Además, las competencias son

procesos complejos porque implican la interacción con muchas dimensiones del ser

humano y del contexto, siendo a la vez mecanismos eficaces para la asunción y

afrontamiento de la incertidumbre, uno de los grandes retos actuales para la

educación (Morín, 2000a).

-“Idoneidad”: es el segundo componente central de la definición

propuesta y se refiere a tener en cuenta “criterios” con el fin de determinar la

214

calidad con la cual se realiza una actividad o se resuelve un problema.

Generalmente, los criterios hacen referencia a aspectos tales como la efectividad y

la pertinencia. Se dice que una persona actúa con idoneidad cuando lo que realiza

se corresponde con unos criterios previos establecidos en el contexto de dicha

actuación (Cfr. Esquema 21).

Esquema 21. ¿Qué es la idoneidad en una competencia desde el

enfoque socioformativo?


- “Compromiso ético”: este aspecto es central (cfr. Esquema 22) y

supone un elemento nuevo de la definición, generalmente ausente de las

definiciones anteriores del término competencia. Significa que en toda actuación y

en todo tipo de contexto, y ante cualquier finalidad que se tenga, el ser humano

debe reflexionar si es apropiado o no, de acuerdo con sus valores y el imaginario

social, llevar a cabo la actuación, y una vez la ha llevado a cabo, evaluar de

manera consciente y crítica tanto las posibles consecuencias negativas, como los

posibles perjuicios para sí mismo y para las otras personas, corrigiendo y

reparando sus errores, y aprendiendo a evitarlos en el futuro. Por consiguiente, no

215

podemos hablar de una persona como competente si no tiene como centro de su

vida la ética para consigo mismo, los demás y el contexto ecológico.

Esquema 22. Concepto de proyecto ético de vida.

Fuente: García F y López R. (2011)

De acuerdo con lo anterior, la formación con base en competencias tiene

como eje esencial formar no sólo para la ejecución de actividades profesionales,

sino también educar para aprender a analizar y resolver problemas contextuales, lo

cual implica un enfoque investigativo. Y todo ello es con base en el progresivo

desarrollo de la idoneidad en lo que se hace, que requiere de buena formación

conceptual, metodológica y actitudinal. Además, este enfoque implica tener como

eje transversal de todo el currículo la ética, en la medida que el centro de las

competencias es la responsabilidad (cfr. Esquema 23). Por último, es importante

añadir que las actitudes, los conocimientos y las habilidades procedimentales,

tomados cada uno por separado, no podrían ser competencias, porque una

competencia es un desempeño integral.

Proyecto

Ético de Vida

El proyecto ético de vida es:

Vivir la vida de acuerdo con unos determinados

propósitos desde el compromiso ético, que asegure la realización

personal, la convivencia con respeto, el equilibrio ecológico y el desarrollo

socio-empresarial.

Formación Humana Integral

216

De esta forma, las competencias solo tienen sentido y cobran vida por su

contribución para la formación del proyecto ético de vida de los estudiantes que a

su vez se inscriba dentro de un proyecto educativo que busque la formación

humana integral. Si no, las competencias no son nada, o si se prefiere una mera

tecnología sin base firme para insertarse dentro del aula.

Esquema 23. Articulación de las competencias dentro del

proyecto educativo.

Fuente: García F y López R. (2011)

Junto a ello, es preciso tener cuidado con el enfoque de competencias,

porque si no se sigue con el soporte de una epistemología sólida, como puede ser

la del pensamiento complejo que nosotros proponemos, podemos llegar a orientar

todos los procesos educativos enfocándonos sólo hacia la productividad que

demanda el mercado. Por no tomar en serio la propuesta anterior, es por lo que se

puede apreciar una cierta descoordinación como la que sigue a continuación: no

existe proporcionalidad entre el ritmo de crecimiento y bienestar por el que han

217

mejorado las condiciones económicas, el crecimiento de las empresas y la

tecnología, y el mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje, pudiendo

hallarse una desvinculación con la Tierra Patria, y esto está contribuyendo en gran

medida a consecuencias desastrosas como la pérdida del equilibrio de los

ecosistemas; la falta de un horizonte para la formación humana integral; el

aumento de la brecha entre países ricos y pobres, etc. (Morín, 1999; Tobón,

2009).

Esquema 24. Proceso de investigación a seguir para la

gestión del currículo.


En definitiva, el pensamiento complejo nos invita a dimensionar la realidad

humana, social, ambiental, física, laboral y de producción como un tejido sistémico

en el cual cada ser humano tiene una responsabilidad vital para generar un mundo

más solidario con nosotros mismos, con la sociedad, con la especie y con el

218

cosmos. Esto implica trascender una docencia que por décadas se ha centrado en

la transmisión de conocimientos descontextualizados, buscando formar

competencias a partir de un cambio-transformación de nuestro pensamiento

(Morín, 2000a, 2000b) y del pensamiento de los administradores educativos y

estudiantes, hacia la contextualización, la flexibilidad, la inter y

transdisciplinariedad, la reflexión y la continua investigación. (cfr. Esquema 24).

5.5.- Descripción y formulación de una competencia desde el enfoque

socioformativo.

¿Cómo se describe una competencia desde el enfoque socioformativo?

Existen múltiples metodologías para describir las competencias. Desde el enfoque

socioformativo, proponemos describirlas tomando como base los siguientes

componentes fundamentales: a) formulación de la competencia con soporte en el

análisis de problemas del contexto, b) criterios de desempeño y c) evidencias. Con

base en estos componentes se realiza la medicación en el proceso de aprendizaje y

de evaluación de las competencias de los estudiantes. A continuación se hace una

descripción sintética de cada componente.

Paso 1. Formulación de la competencia. Se describe la competencia que

se pretende contribuir a formar y/o evaluar a partir del análisis de problemas del

contexto, buscando que tenga un desempeño, un objeto conceptual, una finalidad

y una condición de referencia.

219

Esquema 25. Identificación de las competencias a partir del contexto.

Fuente: García F, Tobón, López R (2009)

Paso 2. Definición de criterios y evidencias. Los criterios y las evidencias

son la base del proceso de evaluación formativa de competencias. El proceso a

seguir consistiría en abstraer los criterios del conjunto de actividades desarrolladas

en cada taller y formular los criterios dentro del mismo para cada grupo de

actividades y asociarlos con evidencias. Al conjunto de criterio más evidencia debe

dársele una ponderación con referencia al total de la competencia que sería el 100

%. El universo de criterios de la competencia debe contener criterios de los tres

saberes, aunque no de forma proporcional porque eso dependerá del carácter de

cada competencia.

220

Esquema 26. Concepto de criterios y evidencias.

Competencia

Criterios:

pautas, parámetros o resultados de aprendizaje.

Evidencias:

pruebas concretas del aprendizaje.


- Criterios: son las pautas esenciales para evaluar la competencia, se refieren a

los tres saberes (saber ser, saber conocer y saber hacer) y contiene un “que se

evalúa” y un “con que se compara” (García Fraile, Tobón y López, 2010: 135). Así

mismo, son el referente para determinar si la persona es idónea en determinadas

áreas y si ha adquirido el dominio de las actividades que aglutina dicho criterio

(Tobón, Pimienta, García Fraile, 2010: pp. 133-134).

Tabla 11. Ejemplo de criterios de valoración

Criterio Qué se evalúa Con qué se compara

Elabora textos escritos

Usando la ortografía y la

sintaxis de acuerdo con

la gramática de la

lengua.

Elabora textos escritos Usando la ortografía y la

sintaxis de acuerdo con la

gramática de la lengua.


221

- Evidencias: son pruebas concretas y tangibles de que se está aprendiendo

una competencia. Se evalúan tomando como referencia el criterio al que deben ir

asociadas, no pudiendo existir por tanto evidencias aisladas, sin criterio. El

universo de evidencias, al igual que los criterios a los que van asociadas, deben

abarcar el conjunto de los tres saberes.

En un perfil de egreso, a estos componentes se deben agregar algunos

elementos complementarios para facilitar una mejor descripción y organización de

la competencia, tales como dominio de competencia y ejes procesuales.

- Dominio de competencia: son categorías generales para clasificar las

competencias que tienen características similares y esto facilita su

organización en el perfil. Se determinan analizando las áreas de desempeño

del área ocupacional o profesional y son lo mismo que las competencias

globales.

- Ejes procesuales: por su parte, son desempeños muy concretos que dan

cuenta de la estructura de una competencia y posibilitan organizar los

criterios. Los ejes procesuales se emplean sólo cuando se estiman

necesarios para organizar mejor una competencia, por ejemplo, cuando el

número de criterios es elevado o cuando se busca adaptar una competencia

de otros entornos o escenarios que se compone de “ámbitos”, “bloques” o

“elementos de competencia” (cfr. Tabla 11).

222

Tabla 11. Descripción de una competencia desde el enfoque

socioformativo.

Dominio de competencia: El dominio de competencia es la categoría general en la cual se clasifica la competencia a formar.

Competencia

Ejes procesuales

Criterios

Evidencias

Es la actuación integral ante uno o varios problemas del contexto. Se compone de un verbo de desempeño, un objeto conceptual, una finalidad y una condición de referencia.

Son desempeños muy concretos en cada competencia y dan cuenta de su estructura. Son opcionales y facilitan la organización de los criterios.

Son las pautas fundamentales para evaluar la competencia. Se construyen con base en el estudio del contexto disciplinar, profesional, laboral o social. Articulan el saber ser, el saber conocer y el saber hacer.

Son pruebas concretas y tangibles que dan cuenta del grado de idoneidad con el cual se posee la competencia.


¿Por qué estos componentes? ¿Por qué no simplemente quedarse en indicar la

competencia y hacer más simple el trabajo educativo?, indicar solamente el título

de las competencias, tal como se viene haciendo en algunas experiencias

educativas (con excepción de la formación para el trabajo), no permite identificar

su estructura para organizar de forma pertinente y coherente los cursos y

módulos. Así mismo, hay que indicar que una característica esencial de las

competencias es que deben poderse demostrar y evidenciar, y para ello son

fundamentales los criterios y las evidencias.

Sin embargo, también se debe tener cuidado con otra tendencia educativa

extendida siempre que se habla de competencia como consecuencia de la herencia

funcionalista y es describir con demasiados detalles y componentes las

223

competencias, con la supuesta creencia de que eso hace más riguroso y efectivo el

trabajo educativo. En el enfoque socioformativo se busca hacer lo más sencillo

posible el proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluación desde las competencias,

por lo tanto se contemplan solamente los aspectos imprescindibles. Las

competencias equivalen a unidades de competencia, aunque hay que indicar que

en el enfoque socioformativo no se tiene este último término, porque toda

competencia es una unidad por definición. A continuación se describe un ejemplo

paso a paso de cómo se establece una competencia en un proceso curricular:

Carrera. Se trata de identificar la ocupación o profesión en la cual se va a

construir el perfil de egreso por competencias. Ejemplo: carrera de

psicología.

Dominio de competencia. Se deben determinar a continuación los

dominios de competencia, los cuales son las grandes áreas de desempeño

de una ocupación o profesión y agrupan las competencias similares de una

misma área. Son las categorías en las cuales se organizan las competencias

que tienen algún elemento en común. Ejemplo: La psicología tiene varios

dominios de competencia. (Áreas de desempeño):

1. Prevención y promoción.

2. Investigación.

3. Gestión del talento humano en las organizaciones.

4. Evaluación y terapia psicológica, etc.

Por ejemplo, el dominio de competencia número 4, “evaluación y terapia

psicológica”, es un área general de desempeño de la psicología que agrupa varias

competencias similares.

224

Estudio del contexto interno y externo. Aquí se debe llevar a cabo un

análisis bibliográfico y de bases de datos para determinar los problemas que

deberá abordar el profesional de esa carrera en la actualidad y en el futuro.

Para identificar las competencias del perfil de egreso se determinan los

problemas actuales y futuros del contexto (personal, social, laboral-

profesional, ambiental-ecológico, etc.), respecto a la ocupación o profesión,

considerando los diversos dominios. Ejemplo: problemas relacionados con el

dominio de “evaluación y terapia psicológica”:

- ¿Cómo facilitar en los usuarios la comprensión de sus problemas de salud

mental a partir de los saberes previos y representaciones sociales que poseen?

- ¿Cómo integrar la psicología científica con los saberes de las personas y el

saber popular sobre la salud mental?

- ¿Cómo facilitar en los usuarios la autorregulación para mejorar su salud

mental a partir de la evaluación y autoevaluación de sus procesos y estados

psicológicos?

- ¿Cómo asegurar el aprendizaje y/o refuerzo de estrategias de afrontamiento

pertinentes, eficaces y duraderas que promuevan la recuperación de la salud

mental y la prevención de recaídas?

Definir las competencias a formar. Es necesario formular ahora las

competencias en cada uno de los grandes indicadores que constituyen la

competencia.

Por ejemplo, dominio de competencia, “evaluación y terapia psicológica”:

Competencias específicas:

-Evaluación de procesos de salud mental.

-Realización de terapia psicológica profunda.

225

Tabla 13. Ejemplo de una competencia desde el enfoque socioformativo.

Dominio de competencia: Evaluación de procesos de salud mental.

Competencia

Ejes procesuales

Criterios

Evidencias

Evaluación de procesos de salud mental: Analizar y diagnosticar cómo se encuentra una persona en sus procesos psicosociales, para generar conocimiento respecto a sus fortalezas y necesidades de mejora, que ayude al autoconocimiento, a la salud mental y al cumplimiento de un determinado propósito, considerando los retos del contexto y los referentes conceptuales y metodológicos de un determinado enfoque o

Ejes procesuales de la competencia de evaluación de procesos de salud mental: 1. Entrevista clínica e historia de la persona.

Criterios asociados a cada eje procesual: 1. Entrevista clínica e historia de la persona: 1.1. Se realiza la entrevista diagnóstica de acuerdo con los parámetros de un protocolo establecido en la psicología. 1.2. En la entrevista de diagnóstico se realizan las preguntas de acuerdo con un determinado motivo de consulta y propósito de la evaluación. 1.3. Se realiza la historia clínica acorde con una metodología validada en el campo. 1.4. Se establece una relación cordial y respetuosa con el usuario, considerando su dignidad como

Evidencias: 1. Evidencia de actitud: -Registro de la satisfacción del usuario con el trato recibido. -Encuesta sobre su percepción de la utilidad de la evaluación psicológica. 2. Evidencia de saber: - Explicación del proceso realizado en la realización de la entrevista de acuerdo con el protocolo. 2. Evidencia de hacer:

226

área de la psicología.

2. Aplicación de instrumentos psicológicos complementarios. 3. Diagnóstico.

persona, su contexto social y buscando el cumplimiento de la meta del diagnóstico. 2. Aplicación de instrumentos psicológicos complementarios: 2.1. Se identifican los instrumentos psicológicos complementarios que son necesarios aplicar de acuerdo con la entrevista, el motivo de consulta y el propósito de la evaluación. 2.2. Se aplican los instrumentos psicológicos complementarios que se requieren, considerando sus referentes metodológicos respecto a la aplicación y respetando la dignidad de la persona. 3. Diagnóstico: 3.1. Se analiza la información de la entrevista y de la historia del usuario, y con base en ello se determinan fortalezas y aspectos a mejorar en los procesos psicosociales de la persona, de acuerdo con un determinado propósito. 3.2. El diagnóstico se basa en la investigación científica sobre los

-Registro de una entrevista de evaluación psicológica con una persona, empleo de instrumentos complementarios y proceso de retroalimentación. 4. Evidencia de producto: -Documento con la historia y diagnóstico de un usuario elaborado a partir de una entrevista y el empleo de instrumentos complementarios.

227

4. Retroalimentación al usuario.

procesos psicosociales y tiene como referencia el propósito de la evaluación psicológica y el respeto a la dignidad de la persona. 4. Retroalimentación al usuario: 4.1. Se retroalimenta al usuario buscando que comprenda sus fortalezas y aspectos a mejorar en los procesos psicosociales considerados, teniendo en cuenta el propósito de la evaluación psicológica. 4.2. Se motiva al usuario al autoconocimiento como esencia de la autorregulación, para seguir en el proceso de formación y desarrollo personal, de acuerdo con lo hallado en la evaluación.

Fuente: García F, Tobón, López R (2010).

228

Respecto al ejemplo expuesto en la Tabla 13 es preciso hacer las siguientes

consideraciones:

1. Cada criterio tiene dos elementos: el componente que se evalúa en el

estudiante y el componente de referencia. Este último componente es esencial

en la evaluación de las competencias porque introduce un referente de

comparación.

2. En los criterios aparecen desglosados los diversos saberes de una

competencia, como el saber ser, el saber hacer y el saber conocer. Esto es

esencial para que la competencia posea integralidad y genere realmente un

proceso transformador en los estudiantes. En esta área es común observar el

error de plantear que se trabaja por competencias y lo que se hace es quedarse

ya sea en el saber hacer como tal, o seguir el énfasis en el saber conocer.

5.6.- Clases de competencias.

Hay dos clases generales de competencias: competencias genéricas y

competencias específicas. Las competencias genéricas se refieren a las

competencias que son comunes a una rama ocupacional y/o profesional (por

ejemplo, salud, ingeniería, educación) o a todas las profesiones. Finalmente, las

competencias específicas, a diferencia de las competencias genéricas, son

propias de cada profesión y le dan identidad a una ocupación (en este sentido,

hablamos de las competencias específicas del profesional en educación física,

del profesional en ingeniería de sistemas o del profesional en psicología).

229

Tabla 14. Ejemplo de clases de competencias.

Ejemplos de competencias específicas:

-Competencia de diseño de software en ingeniería de sistemas.

-Competencia quirúrgica en medicina.

-Competencia psicoterapéutica en psicología.

-Competencia de gestión del cuidado en enfermería.

Ejemplos de competencias genéricas:

-Competencia de trabajo en equipo.

-Competencia de liderazgo.

-Competencia de investigación.

-Competencia de emprendimiento.

-Competencia comunicativa.


A continuación se puede observar un ejemplo de cada una de estas dos

clases de competencias:

Tabla 15. Ejemplos analíticos de los tipos de competencias.

EJEMPLO PARA LA CARRERA DE ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS

Competencias específicas Competencias genéricas

Dominio de competencia:

Algunas competencias específicas:

Dominio de competencia:

Algunas competencias

genéricas:

Gestión de recursos financieros y físicos (administración de empresas)

Administra el presupuesto para la toma de decisiones, con base en los lineamientos institucionales y en las

Investigación y gestión de proyectos (se aplica a diferentes ocupaciones y profesiones)

Realiza estudios de determinados procesos de la realidad aplicando el método científico, para generar conocimiento que

230

metodologías establecidas en el campo de la administración de empresas. Administra el inventario de máquinas, equipos, herramientas y materiales para su respectivo control y empleo, siguiendo lineamientos institucionales y los referentes establecidos en la administración de empresas.

permita avanzar en la comprensión y/o actuación sobre un determinado fenómeno, buscando que la metodología y el análisis de los datos estén acordes con los propósitos que se buscan. Planea, ejecuta y evalua actividades concatenadas entre sí para resolver un problema de la realidad, acorde con las posibilidades de recursos y afrontando estratégicamente las dificultades.


231


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235

CAPITULO VI

LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA: DESDE EL ENFOQUE

SOCIO FORMATIVO

“Lo que enseña a aprender, eso es el método.

No aporto el método, aparto a la búsqueda del método”

Edgar Morin, El método, 1981:27

Madrid: Ediciones Cátedra.

236

6.1.- Fases de la planeación didáctica desde el enfoque socio

formativo

La planeación didáctica de competencias requiere de un trabajo analítico,

reflexivo y crítico del docente o equipo de docentes de la institución. Para

mediar el aprendizaje de la competencia no basta con su descripción,

sino que es preciso elaborar una planeación didáctica que ayude al

docente y a los estudiantes en su aprendizaje y evaluación.

Para ello, se retoman los criterios y evidencias, y con base en ello se

identifica una situación problema del contexto que sea pertinente a la

competencia, luego se construyen las actividades de aprendizaje, para

posteriormente realizar el proceso metacognitivo, y finalmente, se

elabora la matriz de evaluación y se planifican los recursos necesarios.

Para lo cual desde el modelo socio formativo sugerimos seguir las cuatro fases

metodológicas que a continuación se presentan:

Esquema 27. Fases de la planeación didáctica


237

FASE 1.- DEFINIENDO LA COMPETENCIA DE LA ASIGNATURA

Establecer el perfil de egreso: es el punto de partida y el referente de

formación, lo constituyen son el conjunto de competencias genéricas y

específicas que se pretende adquiera el estudiante a lo largo del tiempo

que permanezca en la institución educativa. Requieren de un consenso

institucional previo para definir “cuántas” y “cuáles” han de ser de

acuerdo con el estudio del contexto y el análisis de los problemas

hallados. Su número no debe ser muy amplio sino adecuado al tiempo

de permanencia en el nivel y adecuado a la edad de los sujetos. El perfil

de egreso orienta todo el plan de formación, las estrategias didácticas y

los procesos de evaluación, pues en él se describen con suficiente

precisión las competencias que se espera alcanzar al terminar el ciclo de

estudios.

Esquema 28. Perfil de egreso.


Datos de Identificación del programa: hacemos referencia con ello a

los datos del curso, asignatura, modulo o proyecto formativo (se indica el

título acorde con el plan de estudios) en que irá incluida la competencia

¿Qué es un perfil de egreso por competencias?

Conjunto de competencias que debe desarrollar

el estudiante durante el programa de formación.

238

debiendo establecerse su duración, en términos de tiempo necesario

para su adquisición. Se indican los créditos establecidos, donde se

incluye tanto el trabajo presencial en el aula como el trabajo

independiente del alumno en una relación de 1 a 1,5 o 1 a 2 horas, es

decir por cada hora de trabajo con el docente en el aula, entre 1,5 o 2

horas de trabajo autónomo del estudiante (cfr. Tabla 16).

Tabla 16. Formato para Establecer el perfil de egreso y la

identificación de la asignatura.


Definir la competencia a formar: se trata de describir la competencia

a formar en congruencia con la competencia disciplinar y los atributos de

las competencias genéricas oficialmente establecidos por la legislación

(ejemplo: el Acuerdo 444 de 21 de Octubre de 2008 por el que se

establecen las once competencias genéricas que constituyen el Marco

Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato, además de las

disciplinares propias de cada materia). Aquí debería indicarse con qué

239

competencia disciplinar de esta legislación y con qué atributos de las

genéricas estaría relacionada la competencia construida.

Verifique el proceso de construcción de la competencia: Verifique

el proceso de construcción de la competencia: desde el enfoque

socioformativo la competencia se compone como ya hemos indicado de:

“un verbo de acción” que debe ser cuidadosamente elegido para que

haga visible de forma clara el proceso de aprendizaje que queremos

llevar a cabo con el estudiante; “un objeto conceptual” sobre el que

recae el verbo con la acción de aprendizaje que contiene y lo determina;

“una finalidad” que refiere el para qué o de qué forma queremos orientar

el proceso para poder hacer algo con esa orientación del proceso de

aprendizaje y “una condición de referencia”, en donde establecemos los

cauces dentro de los cuales queremos que se lleve a cabo el proceso de

aprendizaje indicando un referente dentro del cual insertarlo que puede

ser una actitud ética, determinada normativa o un referente teórico o

metodológico que indica la condición de calidad que determina la

idoneidad en el desempeño. La verificación de la competencia debe dar

cuenta de que la competencia integre los tres saberes "saber ser",

"saber conocer" y "saber hacer" (cfr. Tabla 17).

Nuestro consejo para los docentes es que sean cuidadosos en esta fase porque

estamos planificando la competencia que vamos a trabajar en el aula y si nos

olvidamos o dejamos fuera de la misma algún elemento esencial ello va a

determinar que el proceso de enseñanza-aprendizaje se resienta con las

carencias no incluidas.

Igualmente, es de vital importancia prestar especial atención en la definición

del verbo de acción, que indica que la integración de los saberes queremos

llevarla a cabo, no de cualquier manera, sino en la forma que establece el verbo

de acción elegido. Todo lo demás quedaría fuera de la competencia y sería

objeto de otra competencia que habría que diseñar.

240

Tabla 17. Formato para la descripción y verificación de la

competencia a formar


FASE 2: DISEÑANDO LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA

Competencia de la asignatura: una vez construida la competencia de

la forma indicada en el epígrafe anterior, se incluye de forma lineal en el

presente apartado.

Hay que tener en cuenta que con la construcción de la competencia como

hemos señalado, se realiza un proceso de integración de saberes y por tanto no

vuelve a haber desagregación de los mismos (en habilidades, destrezas,

actitudes, unidades de competencia, elementos de competencia, saberes

esenciales, etc.) en ningún otro momento del proceso de planificación. Con ello

se trata de ser respetuosos con la definición de competencia concebida en el

enfoque socioformativo como “integración de saberes para dar respuesta a

problemas del contexto con idoneidad y compromiso ético”.

241

Problemas a resolver: en este apartado deben indicarse los problemas

de aprendizaje que se pretender resolver con la competencia construida.

Un “problema” no tiene que ser un gran desafío científico, basta con que

sea una “mejora” en sus aprendizajes, la resolución de una “dificultad”

extendida entre los estudiantes que les impide visionar la “resolución” de

aplicaciones con la conceptualización de la materia o suplir una

“carencia” conceptual en su inicio o desarrollo dentro del proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Esta resolución de problemas está en la base y es el soporte de la competencia.

Toda competencia que no se construya tomando como horizonte los problemas

de aprendizaje a resolver es una mera construcción teórica, “de despacho” pero

sin conexión con la realidad.

Actividades con el docente/Actividades de los estudiantes: en este

apartado se describen las actividades en el aula y fuera de ella

necesarias para implementar correcta y completamente la competencia

es necesario asignarles a cada uno de ellos una determinada carga

horaria (la ratio es la que ya señalamos de por cada hora con el docente

en el aula, entre una y media o dos horas de trabajo independiente del

alumno) para llevar a cabo la actividad y unos determinados recursos,

necesarios para su efectivo desarrollo.

La estructuración en base a talleres o proyectos implica en primer lugar

darle un nombre atractivo al mismo, cercano al universo o imaginario de los

alumnos y agrupar en torno al mismo las actividades tanto del aula como del

trabajo independiente del alumno que constituyan una secuencia de

aprendizaje completa y correlacionada entre ambos tipos de actividades. Tiene

que haber correspondencia entre lo que se hace en el aula de clase y en el

trabajo independiente del alumno y una retroalimentación permanente de esta

última en clase bajo la supervisión del docente. Se planean tantos talleres como

242

sean necesarios o las fases del proyecto que se requieran para lograr

aprendizaje que componen la competencia.

¿Dónde quedan los contenidos en la competencia?, los contenidos ya no

son contenidos estáticos como en la educación tradicional, sino que los

contenidos en el enfoque de competencias son saberes dinámicos que se

encuentran en diversas fuentes (libros, docentes, padres, personas de la

comunidad, etc.). Lo que debe hacerse es buscar, comprender, construir y

apropiarse significativamente de dichos contenidos, y para ello se tienen como

referencia los criterios y las evidencias de cada competencia. Los contenidos

cobran vida en la resolución de las actividades y problemas, no se

aprenden por separado para después resolver las tareas.

Por tanto en la descripción de las actividades con el docente y las

actividades de los estudiantes se incorporan las teorías, conceptos,

procedimientos y/o normas que van a ser estudiados para la resolución de los

problemas a resolver, las estrategias didácticas y las técnicas grupales

necesarias para que cada taller o cada fase del proyecto promueva el desarrollo

de la competencia correspondiente en el estudiante, así como la adecuada

asignación horaria de ambos tipos de actividades. Sin embargo no hay ningún

problema en que estos se expliciten por aparte antes de integrarse en las

actividades si la institución así lo considera.

Recursos: se recomienda mencionar los recursos necesarios para la

ejecución de cada fase del proyecto o taller de acuerdo con las

actividades a realizar.

Metacognición: la metacognición un proceso reflexivo de cada individuo

sobres su forma de actuar, sus logros y errores ante desempeños

concretos, se debe tener en cuenta que son procedimientos conscientes

y organizados que posibilitan al sujeto el autoconocimiento de sus

procesos de pensamiento y de sus actuaciones (García F y López R:

243

2011), por tanto la planeación didáctica implica definir las acciones

metacognitivas que realizará el estudiante contribuyendo a la

autorreflexión y la autocrítica (cfr. Tabla 18), este último componente

puede incluirse en la planeación o posteriormente, en la Guía Didáctica

que necesariamente debe elaborarse para acompañar el proceso de

aprendizaje en cada asignatura se puede ser más minucioso y prolijo en

lo relativo a todos estos aspectos.

Tabla 18. Formato para la elaboración de la planeación didáctica


FASE 3: ESTABLECIENDO LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

En esta fase se distribuyen los criterios y las evidencias requeridas de

acuerdo con la organización de las fases y las actividades que se realizan

en cada una de estas, asignando la ponderación (valor porcentual) que

cada una de las evidencias tendrá en el proceso de evaluación

(valoración) de la competencia a formar.

244

Tabla 19. Formato para la definición de la evaluación

de competencias.


FASE 4: CONSTRUYENDO MATRICES DE EVALUACIÓN

Existen múltiples metodologías para evaluar las competencias. La que aquí

proponemos en una matriz de evaluación con doble entrada, adecuada para

una evaluación formativa que quiere valorar la experiencia de aprendizaje y

ofrecer a cada estudiante posibilidades de crecimiento personal.

El proceso de valoración de competencias se lleva a cabo a partir de cada

uno de los criterios establecidos en la competencia, para todos ellos se definen

unos niveles de dominio o de desarrollo de la competencia. Nosotros a modo de

ejemplo hemos establecido cinco niveles de dominio de la competencia pero su

número y nomenclatura pueden variar en función de las necesidades de cada

institución. Para cada nivel de dominio se describen los indicadores referentes a

los tres saberes y en relación con cada criterio, que nos permitan comprobar la

adquisición por el estudiante de los aprendizajes mínimos esperados para poder

245

ser promovido al nivel siguiente. A continuación se enuncian algunas

características referidas a cada nivel de dominio que pueden considerarse

orientadoras en la construcción de los indicadores, el nombre de los niveles de

dominio puede modificarse de acuerdo con los que defina la institución. (cfr.

Tabla 20).

Tabla 20. Propuesta de niveles de dominio para la evaluación de

competencias.

Fuente: García Fraile, J. A; Tobón, S y López Rodríguez, N. M. (2010:212).

Dentro del proceso de planificación de la competencia es necesario

establecer por el docente los niveles de dominio para cada criterio de tal forma

que el estudiante pueda reconocer de forma clara y objetiva en qué nivel se

encuentra (“lo que domina”) y que requisitos se le solicitan para que pueda

ascender de nivel (“lo que le falta”).

246

Se señalan en la matriz los criterios e indicadores que los docentes,

atendiendo al mandato del perfil de egreso, consideren “obligatorios o

fundamentales” que dominen los estudiantes para lograr los aprendizajes

mínimos esperados en el desarrollo de la competencia para poder ser

promovidos al nivel superior. Si al final del proceso los alumnos no cumplen con

los indicadores que tienen el carácter de “fundamentales”, entonces no pueden

ser acreditados ni promovidos en ese momento. La institución debe establecer

las alternativas por ejemplo talleres o seminarios para que los obtengan o

introducir en otra competencia posterior criterios que permitan verificar su

adquisición. Estaríamos de esta forma asistiendo al denominado “proceso de

ingeniería de las competencias” donde no importa el “cuándo” se adquieren los

saberes sino el “qué”, es decir que a lo largo del periodo de permanencia en la

institución se adquieren y se pueden certificar las competencias antes de la

salida del proceso de formación.

En cuanto a la ponderación, partimos del porcentaje de cada criterio con

respecto a la competencia a valorar y dentro de ese porcentaje se establece su

distribución por puntos entre los diferentes niveles de dominio. De esta forma,

la matriz puede leerse en sentido vertical y horizontal – por eso la

denominamos de “doble entrada”- porque nos permite comprobar lo que

domina cada estudiante de toda la competencia (“lectura vertical”) y dentro de

cada criterio (“lectura horizontal”).

En el apartado de logros, aspectos a mejorar y retroalimentación se trata

de ofrecer al estudiante una panorámica acerca los aspectos que domina de la

competencia en función de cada criterio, de qué apartados le faltan por adquirir

y de cuál es su puntaje y nivel de dominio de la competencia para que de esta

forma se involucre en el proceso de mejora continua que implica la evaluación

formativa. Es importante además, llevar a cabo con el estudiante un proceso de

metacognición permanente que le permita comprender, sin traumas, su lugar y

la “fotografía” de su posición, teniendo delante, mediante el proceso de

247

visibilidad que implican los indicadores de los niveles de dominio en cada

criterio, cómo puede mejorar y que procesos necesita llevar a cabo para ello.

En definitiva y a modo de resumen, una vez expuesto el proceso de

planificación y diseño curricular en forma desplegada y para ahuyentar su

complejidad, podría esquematizarse de forma centralizada en un sencillo cuadro

del siguiente modo:

Tabla 21. Matriz de evaluación de competencias


6.2.- Ejemplos de la planeación didáctica: A modo de ejemplo se

presentan dos planeaciones didáctica realizadas por estudiantes-

docentes del doctorado en Educación de la Universidad Iberoamericana

de Puebla realizados en el marco del seminario Gestión del Currículum,

Didáctica y Evaluación de Competencias en Educación, mediante la

dirección del Dr. García Fraile el pasado mes de Septiembre del año en

curso, en el siguiente orden:

248

1. La planeación didáctica realizada para la asignatura introducción a la

evaluación y diagnóstico clínico de los problemas de aprendizaje

realizada por María del Rosario Bonilla Sánchez, María de Lourdes

García Zárate, Rosario León Medina, Ana Cecilia Macías Esparza,

Eduardo Noyola Guevara y Teresa Zamorano Cabrera.

2. Planeación didáctica que integra los tres semestres del área de

síntesis de evaluación del programa de diseño gráfico, realizada por

María del Pilar Espinoza Fuentes, María Luisa Madueño Serrano,

Agustín Maning Valenzuela, José Guadalupe Sánchez Aviña, Carmen

Tiburcio García.

Las tablas antes presentadas en el apartado 6.1, cumplen con un fin didáctico

para la elaboración de la planeación, los ejemplos que a continuación se

presentan, muestran como queda constituida la planeación didáctica.

249

6.2.1. Planeación didáctica para la asignatura introducción a la evaluación y diagnostico clínico de los problemas de aprendizaje de la Carrera de Psicología.

1. PERFIL PROFESIONAL DE EGRESO:

El egresado en psicología:

Domina y maneja los fundamentos teóricos de la Psicología, así como la explicación de las constantes y cambios conductuales a lo

largo del curso de la vida, mostrando apertura intelectual, interés y crítica ante los diferentes planteamientos teóricos. Domina y maneja estrategias, procedimientos e instrumentos en los distintos campos de aplicación de la psicología, mostrando

apertura intelectual, interés y crítica ante los diferentes planteamientos metodológicos.

Aplica los principios teóricos metodológicos del diagnóstico psicológico para identificar y caracterizar las dificultades de aprendizaje que

presentan los niños en la edad escolar, contribuyendo de manera honesta, ética y responsable en la determinación de un diagnóstico psicológico diferencial oportuno.

Domina y maneja el uso integrado de las competencias teórico-conceptuales, metodológicas y técnicas en su práctica profesional,

sabiendo adaptarse a los cambios que afecten su quehacer. Muestra y promueve los valores profesionales en Psicología.

Colaborar dentro de grupos de investigación multidisciplinaria en áreas afines haciendo uso eficiente de diversas fuentes de

información y metodologías de investigación.

2. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL PROGRAMA:

2.1. Denominación del Programa: Licenciatura en Psicología

2.2. Duración del Programa: 4 años y medio 2.3. Periodos o Niveles de formación: Nueve 2.4. Nombre de la asignatura: Introducción a la evaluación y diagnóstico clínico de los problemas de aprendizaje

2.5. Créditos académicos: 8 2.6. Distribución de los créditos: Tiempo presencial: 27 Tiempo independiente: 35

250

5.-ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

TALLERES Actividades con el docente Horas Actividades de los estudiantes Horas Recursos

BLOQUE 1: Siguiendo pistas

1. Exploración de los conocimientos previos de los estudiantes acerca

de los problemas de aprendizaje

que se presentan en el aula, a través de lluvia de ideas.

3. En plenaria se analizará con los estudiantes los principales

problemas de aprendizaje en que los maestros se ven implicados para

apoyar y ayudar a la resolución de

los problemas de aprendizaje. 5. Organizar a los estudiantes en

equipos de 5 integrantes para que elaboren un organizador gráfico que

sintetice los principales problemas

de aprendizaje y sus características.

6

2. El alumno Investigará los problemas de aprendizaje de

mayor incidencia en la escuela

primaria, siendo capaz de realizar entrevistas con los maestros

frente a grupo, los cuales se ven implicados a afrontar y apoyar en

la resolución y mejoramiento de dichas problemáticas

4. El alumno de forma individual

estará clasificando a través del análisis en plenaria los principales

problemas de aprendizaje que con mayor frecuencia se presentan en

el aula reportados por los

maestros frente a grupo.

9

Libros, internet, entrevistas a

maestros.

Casos documentados,

experiencias, electrónicos,

entrevistas.

3. PROBLEMA A RESOLVER:

En nuestro país existe un alto índice de niños que presentan problemas en el aprendizaje escolar, no obstante, los profesionales egresados de la Licenciatura en Psicología no logran identificar, evaluar, caracterizar y atender oportunamente dichas dificultades, situación que revela

la insuficiente formación teórico-metodológica y práctica de los estudiantes de psicología conllevando a la inadecuada detección y atención, por parte de los psicólogos egresados, de aquellos niños que presentan problemas para aprender. Por tanto, es necesaria la formación de

profesionales en psicología que permita contribuir en la evaluación y diagnóstico diferencial y oportuno de casos de niños con problemas de aprendizaje, contribuyendo a la solución de dicha problemática.

4. COMPETENCIA A FORMAR

Aplica los principios teóricos metodológicos del diagnóstico psicológico para identificar y caracterizar las dificultades de aprendizaje que

presentan los niños en la edad escolar, contribuyendo en la determinación de un diagnóstico psicológico diferencial oportuno de manera responsable.

251

BLOQUE 2.

¿Por qué no aprendo?

6. El profesor presenta un caso

clínico del problema de aprendizaje de mayor incidencia, a través de un

video y da las indicaciones para la elaboración de la hipótesis clínica.

8. En plenaria, cada equipo presenta la hipótesis clínica y recibe

la retroalimentación de parte de

compañeros y profesor. 9. El profesor hace el cierre

enfatizando los aciertos y los aspectos que se deben mejorar para

la elaboración de la hipótesis clínica.

3 7. En equipos, analizan y

caracterizan las manifestaciones típicas del problema de

aprendizaje escolar del caso presentado en el video y elaboran

la hipótesis clínica

6 Video,

bibliografía, expedientes,

casos documentados

BLOQUE 3. ¿Cómo hallar la

solución al problema?

10. Presenta y modela distintas técnicas y estrategias de evaluación

de problemas de aprendizaje escolar.

14. Discutir los casos evaluados por

parte de los alumnos para conocer las peculiaridades de cada caso y

verificar la adecuada aplicación de

los instrumentos.

16 11. Observa, identifica y selecciona un caso clínico de

problemas de aprendizaje en el aula.

12. Da seguimiento clínico al

caso seleccionado de problemas de aprendizaje escolar.

13. Aplica técnicas e instrumentos de evaluación al caso clínico

seleccionado.

15. Analiza, integra e interpreta los resultados de la evaluación del

caso en base a los principios del diagnóstico psicológico infantil.

10 Técnicas e instrumentos de

evaluación (guías de observación,

batería de

pruebas psicológicas y/o

psicométricas)

BLOQUE 4

Concretando mis hallazgos

16. A partir de la experiencia con los

casos evaluados, se modela e integra un informe de evaluación

que consideré las especificaciones requeridas por la secretaría de

salud.

18. En foro, presentan sus informes y reciben retroalimentación del

grupo.

4 17. El alumno de forma Individual

elaborará un informe de diagnóstico de acuerdo a las

especificaciones recomendadas. 19. Intercambian el producto y

revisan considerando una matriz

preestablecida.

10 Lineamientos para

le elaboración del informe.

252

6.- PLANEACIÓN DE LA EVALUACIÓN

TALLER: Criterios: Evidencias requeridas: Ponderación

(%):

BLOQUE 1 Siguiendo

pistas

Identifica y caracteriza los problemas de mayor incidencia en el aprendizaje escolar, a partir de

las actividades de investigación en el aula con una

actitud crítica y sensible.

Organizador grafico que muestre la clasificación de los problemas de aprendizaje de mayor

frecuencia en el ámbito escolar

10%

BLOQUE 2 ¿por qué no

aprendo?

Describe las manifestaciones típicas de los problemas de aprendizaje escolar, a través de un

caso clínico con ética y responsabilidad en el manejo de la información.

Presentación en foro del caso clínico. 25%

BLOQUE 3 ¿Cómo hallar

la solución al problema?

Integra un expediente de un caso clínico de manera ética y ecológica.

Se comporta de manera honesta y respetuosa en el momento de aplicar las pruebas de evaluación

con apego a los fundamentos teórico

metodológicos que sustentan el diagnóstico clínico, evidenciando una actitud sensible a las

diferencias individuales de los niños

Presentación por escrito el expediente clínico que contenga historia clínica, guías de observación e

instrumentos de evaluación.

30%

20%

BLOQUE 4

Concretando mis hallazgos

Integra el diagnóstico clínico de acuerdo al

capítulo 3° de las atribuciones en general de las unidades administrativas de la secretaría de salud,

con ética y responsabilidad.

Exposición el informe de caso evaluado. 15%

7. MATRIZ DE VALORACIÓN DE COMPETENCIAS

Criterios: Pre-formal:

Receptivo:

Resolutivo:

Autónomo:

Estratégico:

Identifica y caracteriza

los problemas de mayor incidencia en el

identifica la

información relevante en diversas fuentes

Relaciona la

información relevante con las

Discrimina

información relevante en diversas fuentes

Discrimina

información relevante en

Selecciona

información relevante en

253

aprendizaje escolar, a

partir de las actividades de investigación en el

aula con una actitud crítica y sensible

para caracterizar los

problemas de mayor incidencia en el

aprendizaje escolar, pero no es

suficientemente crítico y sensible frente a las

situaciones del

contexto.

diversas fuentes para

caracterizar los problemas de mayor

incidencia en el aprendizaje escolar,

manifestando sensibilidad a las

situaciones pero sin

ser lo suficientemente

crítico.

para caracterizar los

problemas de mayor incidencia en el

aprendizaje escolar, manifestando una

actitud crítica y sensible.

diversas fuentes

para caracterizar los problemas de

mayor incidencia en el aprendizaje

escolar, con una actitud crítica y

sensible,

asumiendo el compromiso con la

comunidad.

diversas fuentes

para caracterizar los problemas de

mayor incidencia en el aprendizaje

escolar con actitud crítica y sensible,

asumiendo el

compromiso con la comunidad.

Ponderación: 10% Puntos: 2 Puntos: 4 Puntos: 6 Puntos: 8 Puntos:10

Logros:

Aspectos a mejorar :


Receptivo:

Resolutivo:

Autónomo:

Estratégico:

Describe las manifestaciones típicas

de los problemas de aprendizaje escolar, a

través de un caso

clínico con ética y responsabilidad en el

manejo de la información.

Identifica sólo algunas manifestaciones

típicas de los problemas de

aprendizaje, hace uso

de la información proporcionada por el

docente de manera respetuosa, ética y

responsable

manteniendo el anonimato del caso en

la presentación de la información.

describe las manifestaciones de

los problemas de aprendizaje del caso

clínico con la

asistencia del profesor, integra y

acepta los argumentos del

profesor con actitud

de respeto y disposición para

llevar a cabo la discusión del caso

clínico, evidenciando

ética y responsabilidad.

Reconoce los diversos problemas

de aprendizaje, organiza la

información,

caracteriza los cuadros clínicos y

presenta argumentos teóricos vigentes

respecto al problema

planteado, respetando las

opiniones de los demás en la

discusión del caso

clínico con ética y responsabilidad.

Analiza la clasificación de los

problemas de aprendizaje, analiza

la importancia del

conocimiento teórico para el

diagnóstico clínico y de la participación

de profesores y

padres de familia en la detección

oportuna de estos casos, con actitud

de respeto y

compromiso en su quehacer

Domina diversos cuadros clínicos

estableciendo una hipótesis

diagnóstica sobre

el problema de aprendizaje,

propone instrumentos de

evaluación,

documenta teóricamente el

caso, reflexiona sobre el uso

adecuado de la

información para el diagnostico

254

profesional,

manifestando ética y responsabilidad.

diferencial con


Ponderación: 25% Puntos: 5 Puntos: 15 Puntos: 20 Puntos:24 Puntos: 25

Logros:



Receptivo:

Resolutivo:

Autónomo:

Estratégico:

Integra el expediente

de un caso clínico de

manera ética y ecológica.

Identifica el caso a

atender pero tiene

deficiencias en la selección de

instrumentos y su interpretación, por lo

que no puede integrar

el expediente de manera ética y

ecológica.

Identifica el caso y

selecciona

adecuadamente los instrumentos pero

tiene dificultades en la interpretación y

en consecuencia no

puede integrar el expediente de

manera ética y ecológica

Domina la aplicación

e interpretación,

apoyándose en la literatura de diversos

instrumentos y técnicas de

evaluación integrando

resultados de manera ética y ecológica.

Domina la

aplicación e

interpretación de diversos

instrumentos y técnicas de

evaluación y

correlaciona los resultados clínicos

de manera oportuna, eficiente,

ética y ecológica.

Domina la

metodología para

la evaluación y diagnóstico clínico

para los problemas de

aprendizaje,

propone estrategias

terapéuticas y realiza pronósticos

oportunos del caso de manera ética y

ecológica.

-Ponderación:30% Puntos: 8 Puntos:15 Puntos:24 Puntos:27 Puntos:30

Logros:



Receptivo:

Resolutivo:

Autónomo:

Estratégico:

Se comporta de manera

honesta y respetuosa

en el momento de aplicar las pruebas de

evaluación con apego a

Muestra una actitud

poco honesta y

respetuosa hacia los niños, y por tanto no

puede generar el

Evidencia una actitud

honesta y respetuosa

pero tiene dificultad para generar el clima

de confianza y

Muestra una actitud

honesta y

respetuosa y establece el clima

de confianza que le

Favorece un

ambiente de

confianza y profesionalismo que

permita la adecuada

Manifiesta alto

sentido de

responsabilidad y compromiso hacia

los niños que

255

los fundamentos teórico

metodológicos que sustentan el diagnóstico

clínico, evidenciando una actitud sensible a

las diferencias individuales de los niños

clima de confianza

evidenciando insuficiente

sensibilidad a las diferencias

individuales.

profesionalismo

requerido para hacer la valoración de las

dificultades de aprendizaje y no es

suficientemente sensible a la

diversidad.

permita valorar las

dificultades de aprendizaje, con

apego a los fundamentos teórico

metodológicos que sustentan el

diagnóstico clínico y

muestra sensibilidad ante las diferencias

individuales

valoración de las

dificultades de aprendizaje, con

una actitud honesta, respetando la

diversidad y manejando

confidencialmente la

información.

evalúa,

comportándose de una manera

honesta y respetuosa,

favoreciendo un ambiente de

confianza y

profesionalismo que permita la

adecuada valoración de las

dificultades de

aprendizaje, respetando la

diversidad y manejando

confidencialmente la información.

Ponderación:20% Puntos:0 Puntos:8 Puntos:16 Puntos:18 Puntos:20

Logros:



Receptivo:

Resolutivo:

Autónomo:

Estratégico:

Integra el diagnóstico

clínico de acuerdo al capítulo 3° de las

atribuciones en general

de las unidades administrativas de la

secretaría de salud, con ética y responsabilidad.

Carece de los

principios teórico-metodológicos básicos

que integran un

diagnóstico clínico, por lo que no logra

determinar con ética y responsabilidad

profesional un

problema de aprendizaje.

Integra el

diagnóstico clínico recurriendo a los

principios teórico-

metodológicos y de acuerdo a la norma

establecida asumiendo su

responsabilidad y

ética profesional.

Domina los principios

teórico-metodológicos para

establecer un

diagnóstico clínico respetando la norma

que establece la secretaría de salud,

refleja sentido ético

y responsabilidad profesional.

Presenta y analiza

críticamente el diagnóstico clínico

con base a los

principios teórico-metodológicos y a

la norma regulatoria de la Secretaría de

Salud de su

entidad, generando posibles alternativas

Documenta casos

clínicos respetando los principios

teórico-

metodológicos de acuerdo a las

normas establecidas por la

secretaría de

salud, propone alternativas de

256

de atención,

reflejando un sentido ético y

responsabilidad profesional.

tratamiento y da

seguimiento a los casos a través de

una línea de investigación

específica innovando en su

campo y disciplina

manifestando en todo momento


Ponderación: 15% Puntos: 3 Puntos: 6 Puntos: 9 Puntos: 12 Puntos: 15

Logros:


Fuente: Elaboración de Bonilla Sánchez, M., García Zárate, M., León Medina, R., Macías Esparza, A.C., Noyola Guevara, E. y Zamorano Cabrera, T. (2011). En seminario Gestión del Currículum, Didáctica y Evaluación de Competencias en Educación, del Doctorado en Educción,

con asesoría del Dr. Juan Antonio García Fraile. Puebla: U.I.P.

257

6.2.2.- Planeación didáctica que integra tres semestres del área de síntesis de evaluación del programa de diseño grafico.

3. COMPENTECIA A FORMAR:

Aplica los criterios históricos, sociales, humanos, ambientales, estéticos, tecnológicos y funcionales para elaborar las propuestas de comunicación

efectiva con base en las tendencias de los procesos de diseño gráfico, en el marco de los códigos culturales propios de un contexto con responsabilidad y ética.

5. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:

TALLERES: Actividades con el docente Horas Actividades de los estudiantes Horas Recursos

1. PERFIL PROFESIONAL DE EGRESO:

El Egresado del Programa de Licenciatura en Diseño Gráfico será capaz de: analizar, interpretar y evaluar las tendencias relativas a los

procesos del diseño gráfico comercial, cultural y en la docencia y la investigación; diseñando, desarrollando, impulsando y evaluando proyectos aplicados en mercados específicos, tanto regionales, nacionales e internacionales; integrando los elementos funcionales, expresivos y

tecnológicos, dando respuesta a las demandas sociales, culturales, comerciales, de reproducción y de sustentabilidad, Asimismo será capaz de afrontar los nuevos retos de un mundo crecientemente competitivo e inequitativo a través de los siguientes conocimientos, habilidades actitudes.

2. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL PROGRAMA:

2.1. Denominación del Programa: DISEÑO GRÁFICO.

2.2. Duración del Programa: OCHO SEMESTRES. 2.3. Nombre de la asignatura: ASE I, ASE II Y ASE III (ÁREA DE SÍNTESIS Y EVALUACIÓN I, II y III).

2.4. Créditos académicos: 240 25. Distribución de los créditos: Tiempo presencial: 100 Tiempo independiente: 140

4. DEFINIR EL PROBLEMA A RESOLVER:

Las propuestas de comunicación visual que prevalecen en el mercado carecen de un manejo claro de los códigos culturales del receptor al que va dirigido el mensaje, impidiendo el logro de una comunicación visual efectiva ¿Cómo identificar los códigos culturales de un grupo social para

definir una propuesta de comunicación visual efectiva?

258

ASE I. BLOQUE 1:

¿Una imagen dice más que mil palabras? 16 1/2 horas

1. Efectuar una lluvia de ideas sobre

los conceptos teóricos clave (evaluación diagnóstica).

½ Pizarrón

2. Solicitar y orientar la investigación de conceptos teóricos.

½

Datos sobre las diferentes

fuentes de

información

3. Investigar en diferentes fuentes

el significado de los conceptos

teóricos relacionados con el contexto cultural.

3 Fuentes

bibliográficas,

hemerográficas y

digitales.

ASE I BLOQUE 1:

¿Una imagen dice más que

mil palabras?

4. Discusión grupal con las

aportaciones de todos, construir un

significado común de los conceptos investigados.

3

Carteles.

Computadora.

Video proyector. Objetos

visuales. Rotafolios

5. Orientación e indicaciones de la

actividad. Leer en grupo pasajes de la novela

de Pedro Páramo para identificar los códigos culturales a partir de este

texto.

½ Texto de la

novela Pedro Páramo.

6. En equipos de 4 personas rescatar a partir del pasaje de la

novela de Pedro Páramo el

contexto cultural, los códigos y significados que se manejan en

dicha novela.

1

ASE I. BLOQUE 1:

¿Una imagen dice más que

mil palabras?

7. Poner en común el resultado de

todos los equipos.

½ Texto de la

novela Pedro

Páramo.

259

8. Con el objeto de comprender los

códigos culturales que comunica el objeto visual, el profesor da

indicaciones sobre la actividad de campo a realizar.

½ Pizarrón.

9. Los estudiantes analizan

individualmente su entorno identificando los códigos y

significados culturales de su contexto, escribiendo y

describiendo lo que descubren.

4 Fotografías,

dibujos, láminas y textos.

ASE I BLOQUE 1:

¿Una imagen dice más que mil palabras?

10. El profesor guía un ejercicio de análisis con los resultados de su

trabajo de campo.

½ Equipo de proyección.

11. Ejercicio metacognitivo de su propio contexto cultural, sus

códigos y significados.

½

Formato guía.

12. Puesta en común de las reflexiones de los estudiantes.

1

13a. Análisis de imágenes para la interpretación de los códigos

culturales que comunica un objeto

visual.

13b. Describir los códigos culturales y las implicaciones éticas que

observó en el material de los

mensajes visuales revisados.

2 Mensajes visuales

impresos y

digitales.

BLOQUE 2: El mundo conectado por la

comunicación visual.

7 1/2 horas

14a. Identificación de las posibles aplicaciones de los conceptos

aprendidos (equipos de 4).

14b. En equipos de 4 integrantes, realizan un organizador gráfico

(creativo) sobre los campos de

aplicación de los conceptos relacionados con el contexto

cultural. (Actividad 1. Contexto en mi grupo).

1 Material libre.

15. En plenaria, los equipos

presentan su organizador con intervenciones reflexivas por parte

del docente.

2 Organizador.

260

16a. Proponer la conceptualización

de mensajes visuales para un contexto cultural específico y

explicar el proceso de desarrollo del proyecto.

1/2 16b. En equipos de 4. Elaborar la

conceptualización a partir de una necesidad de comunicación visual

identificada. (Proyecto 1: ¿Cómo,... vendes?).

3 Computadoras,

láminas digitales de presentación,

documento escrito.

BLOQUE 2:

El mundo conectado por la comunicación visual.

17a. Identificación de los medios

idóneos para transmitir mensajes visuales (impresos-digitales) en

determinado contexto cultural.

17b. Seleccionar, a partir del

contexto de su proyecto el medio idóneo para trasmitir el mensaje

visual.

1 Procesador de

textos. Documento

escrito.

6. EVALUACIÓN:

TALLER: Criterios: Evidencias requeridas: Ponderación

(%):

BLOQUE 1:

¿Una imagen

dice más que mil palabras?

16.5 horas 60%

CRITERIOS

1a. Fundamenta en forma clara el manejo de los códigos y significados

culturales del contexto en una situación específica respondiendo a las necesidades del entorno.

1b. Argumenta su proceso metacognitivo de análisis en el que identifica los códigos y significados culturales de su propio contexto desde una óptica

ética. 1c. Analiza mensajes visuales que evidencien que comprende los

significados y códigos culturales del contexto de los mensajes visuales

estudiados, con base en las tendencias de diseño apegado a su código de ética.

1. Expone argumentos de forma

oral con una presentación a base

de láminas proyectadas e impresas, así como escrita en un

documento extenso del análisis hecho al mensaje visual

asignado, en el que describen los significados y códigos culturales

utilizados en dicho mensaje, de

acuerdo al contexto al cual se dirigió.

20%

20%

20%

BLOQUE 2:

El mundo conectado

por la comunicación

visual. 7.5 horas

40%

2a. Propone mensajes visuales con base en las tendencias de diseño, que evidencien que utiliza los significados y códigos culturales del contexto a

donde va dirigido, favoreciendo el bienestar social.

2b. Desarrolla una conciencia social a partir de las implicaciones éticas de los mensajes culturales del contexto incluidos en las propuestas con base

en las tendencias de diseño.

2. Presentación oral con base en

proyecciones y láminas impresas, así como entrega de un

documento escrito sobre un mensaje visual construido y

argumentado, donde se utilizan significados y códigos culturales

de acuerdo al contexto al cual

dirige dicho mensaje.

20%

20%

261

7. MATRIZ DE VALORACIÓN DE COMPETENCIAS


Receptivo:

Resolutivo:

Autónomo:

Estratégico:

1a. Fundamenta en forma clara el manejo de

los códigos y significados culturales del contexto

en una situación

específica respondiendo a las necesidades del

entorno.

Identifica los códigos y significados

culturales de un contexto específico sin

responder a las

necesidades del entorno.

Describe ideas claras

relacionadas con la comprensión de

los códigos y

significados culturales de un

contexto específico, tomando en cuenta

parcialmente las


Argumenta propuestas de

mensajes visuales, utilizando los

códigos y significados

culturales del contexto estudiado

en situaciones específicas, e

identifica las


Fundamenta con argumentos

claros respuestas a necesidades de

un contexto

específico, mediante los códigos y

significados culturales de

cualquier entorno.

Sugiere diferentes alternativas de

respuesta a las necesidades de un

contexto específico, a

través del manejo de los códigos y

significados culturales del mismo.

Ponderación: 20 Puntos: 3 Puntos:7 Puntos:11 Puntos:16 Puntos: 20


Receptivo:

Resolutivo:

Autónomo:

Estratégico:

1b. Argumenta su

proceso metacognitivo de análisis en el que

identifica los códigos y

significados culturales de su propio contexto desde

una óptica ética.

Nombra vagamente

los códigos y significados

culturales del

contexto sin considerar elementos

éticos.

Expone ideas

elementales sobre su proceso

metacognitivo de

análisis identificando

parcialmente códigos y

significados

culturales de su contexto con una

limitada óptica ética.

Identifica, con la

ayuda del profesor, su

proceso

metacognitivo para identificar los códigos

y significados culturales de su

propio contexto, así

como los principios éticos distinguidos en

el proceso.

Argumenta

claramente su proceso de

análisis

metacognitivo, en el que identificó

códigos y significados

culturales del

contexto estudiado desde una óptica

ética.

Plantea un proceso

de análisis metacognitivo, en

forma clara, para

identificar códigos y significados

culturales tanto del contexto propio de

las personas como

de otros contextos con una fina óptica

ética.

Ponderación: 20 Puntos:4 Puntos: 8 Puntos: 12 Puntos:16 Puntos: 20


Receptivo:

Resolutivo:

Autónomo:

Estratégico:

262

1c. Analiza mensajes

visuales que evidencien que comprende los

significados y códigos culturales del contexto

de los mensajes visuales estudiados, con base en

las tendencias de diseño

apegado a su código de ética.

Identifica los

elementos del mensaje visual de

manera mecánica sin involucrarse en el

proceso, y omite los aspectos relacionados

con el código de ética.

Enuncia las posibles

aplicaciones de los mensajes visuales, y

es capaz de encontrar

significado a lo que realiza con apoyo de

otros, exponiendo

vagamente las implicaciones éticas.

Describe un

análisis parcial de las posibles

aplicaciones de los mensajes visuales,

siendo capaz de encontrar

significado a lo que

realiza, exponiendo parcialmente las

implicaciones éticas.

Analiza los

mensajes visuales sobre la base

teórica tratada, desde un proceso

decisorio propio y de acuerdo al

contexto que se

atiende, apegado a su código de ética.

Traslada a otros

campos profesionales y de

la vida cotidiana lo aprendido,

detectando posibilidades de

mejora, consciente

del impacto social que su acción implica,

dando evidencia de las implicaciones

éticas de dichos

mensajes.

Ponderación: 20 Puntos: 3 Puntos:7 Puntos:11 Puntos:16 Puntos: 20


Receptivo:

Resolutivo:

Autónomo:

Estratégico:

2a. Proponer mensajes visuales con base en las

tendencias de diseño, que evidencien que

utiliza los significados y

códigos culturales del contexto a donde va

dirijido, favoreciendo el bienestar social.

Describe las tendencias de

diseño sin llegar a elaborar una

propuesta de

mensaje visual, omite tomar en cuenta los

códigos y significados culturales del contexto

así como las

consideraciones relacionadas con el

bienestar social.

Elabora la propuesta de

mensajes visuales aplicando los

criterios mínimos

requeridos en las tendencias de

diseño, dejando ver una vaga

perspectiva del

bienestar social.

Aplica las bases de las tendencias de

diseño con apoyo de especialistas al

elaborar la

propuesta de mensajes visuales

con apego a los criterios requeridos y

dando evidencia de

la búsqueda de bienestar social en

dicha propuesta.

Aplica las bases de las tendencias

de diseño de manera

autónoma basado

en una elaboración propia y con apego

a los criterios de la propuesta de

mensajes visuales,

manifiesta un claro sentido de

conciencia y bienestar social,

fundamentando cada una de las

decisiones relativas

a la misma, sin

Elabora de manera autónoma,

innovadora y visionaria

propuestas de

mensajes visuales con las siguientes

características: 1) se basa en las

tendencias de diseño,

2) considera difersos referentes para

argumentar sus decisiones, 3)

sustenta argumentos en torno al contexto

de referencia y, 4)

manifiesta un amplio

263

omitir ningún

criterio de calidad, y entregado en el

tiempo requerido.

sentido de conciencia

social, señalando ventajas y

desventajas para el bienestar propio y el

de los demás.

Ponderación: 20 Puntos: 3 Puntos: 6 Puntos: 10 Puntos: 16 Puntos: 20


Receptivo:

Resolutivo:

Autónomo:

Estratégico:

2b. Desarrolla una

conciencia social a partir de las implicaciones

éticas de los mensajes culturales del contexto,

incluidos en propuestas

con base en las tendencias de diseño.

Poco sensible a las

consecuencias que tienen los mensajes

culturales en los individuos receptores y

frecuentemente omite

las consideraciones éticas.

Solicita prórroga en la entrega.

Manifiesta

preocupación por las implicaciones

sociales y éticas de los mensajes

culturales del

contexto sin tomarlos en cuenta

en las propuestas que desarrolla.

Entrega en tiempo pero no en forma.

Expresa evidencias

de tener conciencia social

tomando en cuenta las

implicaciones

éticas mínimas de los mensajes

culturales del contexto que

incluyen la propuesta. Entrega

propuestas con los

criterios mínimos.

Desarrolla una

conciencia social demostrando en

su desempeño que considera las

implicaciones

éticas de los mensajes

culturales del contexto que

incluyen la propuesta. Entrega

propuestas de

acuerdo a las expectativas

requeridas.

Propone

recomendaciones para tener sumo

cuidado en las implicaciones

éticas que

contienen los mensajes

culturales del contexto,

manifiestando compromiso y

responsabilidad social.

Entrega propuestas superando las

expectativas de lo adelantándose a los

tiempos de entrega..

Ponderación: 20 Puntos: 6 Puntos: 11 Puntos:15 Puntos: 18 Puntos: 20

Logros:


Fuente: Elaboración de Espinoza Fuentes, M.P., Madueño Serrano, M.L., Maning Valenzuela, A., Sánchez Aviña, J.G., Tiburcio García, C.

En seminario Gestión del Currículum, Didáctica y Evaluación de Competencias en Educación, del Doctorado en Educación con asesoría del Dr. Juan Antonio García Fraile. Puebla: U.I.P.

264


- García F, J.A. Tobón, S. y López R. N.M. (2009). Guía sintética para la gestión del

curriculum por competencias. Una aproximación desde el enfoque sistémico

complejo. Lima: A.B. Representaciones Generales. S.R.L.

- García F. J.A., Tobón, S. y López R. N.M. (2010). Currículo, Didáctica y

Evaluación de Competencias. Caracas: UNIMET.

- García F, J.A. y López R. N.M. (2011). ¿Qué son las competencias en educación?

Una aproximación desde el enfoque socioformativo. México: Pearson (en prensa).

- Tobón. S., Pimienta, J. y García F, J. A. (2010). Secuencias didácticas:

aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson.

265

CURRÍCULO DE LOS AUTORES

JUAN ANTONIO GARCIA FRAILE. Doctor en Ciencias de la Educación por la

Universidad de Oviedo y Licenciado en Sociología por la Universidad Complutense

de Madrid (UCM). Es además Diplomado en Derecho Constitucional y Ciencia

Política por el Centro de Estudios Constitucionales de Madrid. En la actualidad es

Profesor Titular del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la

Facultad de Educación - Centro de Formación del Profesorado de la UCM desde

1994.

Es autor de más de dieciocho libros (sólo o en colaboración), de entre los

cuales conviene destacar:

Competencias, calidad y educación superior, Bogotá: Magisterio, 2006, (en

colaboración con Tobón, S. Rial, A. Carretero, M.A.); El enfoque de las

competencias en el marco de la educación superior. Madrid: UCM, 2006 (en

colaboración con Tobón S, Tejada, C., Rial, A., Carretero, M.A.),

La LOE en su perspectiva pedagógica e histórica. Glosario de términos,

Barcelona: Graó, 2006 (en colaboración con Escamilla, A y Lagares, Mª R.),

Un nuevo modelo de formación para el siglo XXI: la enseñanza basada en

competencias, Barcelona: Davinci, 2008 (en colaboración con Sabán, C.)

Gestión del currículum por competencias. Una aproximación desde la

perspectiva sistémica compleja. Lima: A. B, Representaciones Generales,

S.R.L, 2008 (en colaboración con Tobón, S);

Guía para la gestión del currículum por competencias. Lima: A. B,

Representaciones Generales, S.R.L, 2009 (en colaboración con Tobón, S.

López R, N.M.); Estrategias didácticas para la formación por competencias.

Lima: A.B, Representaciones Generales, S.R.L, 2009 (en colaboración con

Sergio Tobón); Secuencias didácticas: hacia el aprendizaje y evaluación de

266

competencias. México: Pearson, 2009 (en colaboración con Sergio Tobón y

Julio Herminio Pimienta Prieto) Currículo, didáctica y evaluación por

competencias: un análisis desde el enfoque socioformativo. Venezuela:

UNIMET, 2009 (en colaboración con Sergio Tobón y Nelly Milady López

Rodríguez).

Además de dieciocho capítulos de libros, dieciséis artículos en revistas

indexadas y doce comunicaciones en congresos.

Sus campos de investigación preferentes han sido: historia de la escuela, de la

educación popular y de adultos. En la actualidad centra su interés en el ámbito

de la formación continua, la formación de trabajadores, la formación en

competencias en general y en el ámbito de la educación superior. En los

últimos años, ha participado en ocho Proyectos Europeos Leonardo sobre estos

últimos temas y en otro del FIS de España (Fondo de Investigaciones

Sanitarias) sobre: “Evaluación de la gestión clínica basada en competencias”.

También ha sido Secretario del Instituto de Ciencias de la Educación de la

Universidad Complutense de Madrid entre 2003 y 2009.

Recientemente ha sido asesor del Proyecto de rediseño curricular por

competencias desde el enfoque socioformativo del nivel Medio Superior de la

Secretaría de Educación del Estado de Yucatán, e igualmente de la

implementación por competencias de todos los programas académicos de la

Universidad Nacional de Ingeniería (UNI) de Nicaragua, entre otros proyectos.

Es asesor en temas de educación de la AEC (Asociación Española de Cirujanos)

de España, de las Secretarías de Educación de Yucatán y del Distrito Federal

(México), de la DGEST (Dirección General de Educación Superior Tecnológica) y

de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), entre otras

instituciones en México. Así mismo es evaluador de cinco de las principales

revistas internacionales de educación.

267

MARTIN LÓPEZ CALVA. Doctor en Educación por la Universidad Autónoma de

Tlaxcala, maestro en Educación superior por la misma universidad y en

Humanismo universitario por la Universidad Iberoamericana Puebla. Ha sido dos

veces “Lonergan Fellow” por el Lonergan Institute de Boston Collage (1997-1998 y

2006-2007).

Actualmente es coordinador del doctorado interinstitucional en Educación y

enlace de la UIA Puebla en el campo estratégico de “Modelos y políticas

educativas” del sistema universitario jesuita (SUJ). Académico de tiempo

completo en la UIA Puebla desde abril de 1988 hasta la fecha donde tiene el

reconocimiento de académico numerario e imparte cursos de licenciatura y

posgrado en el área de Educación. Tiene experiencia docente a nivel de

licenciatura, posgrado y formación de profesores en la UIA Puebla,

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Universidad Popular

Autónoma del Estado de Puebla, Universidad de las Américas Puebla y otras

desde 1988.

Su interés investigativo se centra en las líneas de investigación: Sujetos y

procesos educativos (con énfasis en Educación y valores y Ética profesional)

desde una perspectiva filosófica humanista compleja.

Es Miembro del Sistema Nacional de investigadores (SNI), del Consejo

Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), de la red nacional de

investigadores en educación y valores (REDUVAL), de la Asociación

latinoamericana de Filosofía de la Educación (ALFE) y de la International

network of philosophers of Education (INPE).

Ha publicado diecisiete libros sobre temas educativos (el más reciente:

Educación humanista –tres tomos- en Ed. Gernika, seis capítulos en libros

colectivos y alrededor de 45 artículos en revistas de educación. Participa en

268

el “Círculo de escritores” de la Universidad Iberoamericana Puebla con

artículos en diarios de la región. Desde el año 2009 es miembro del Consejo

Académico De Pedagogía de la UPAEP, de la red de evaluadores externos de

la Dirección de Investigación y Posgrado de la Universidad Autónoma de

Aguascalientes y del comité científico de la revista electrónica Interscience

Place (Brasil).

269

NELLY MILADY LOPEZ RODRIGUEZ. Doctora en Pedagogía de la Universidad

Complutense de Madrid (2010). Especialista en Docencia Universitaria por la

Universidad Cooperativa de Colombia (1999), Licenciada en Educación con

especialidad en Administración Educativa de la Universidad Cooperativa de

Colombia (1994). Entre otros estudios realizados se encuentran Diplomado en

Formulación, Planeación, Ejecución y Evaluación de Proyectos de desarrollo (UIS

1997), Diplomado en Formación por Competencias (UCC 2005), Diplomado en

Producción y Edición de Textos para Publicar (UCC 2007). Diplomado en Docencia

Estratégica (UCC 2008). Diplomado en Tutoría de Ambientes Virtuales de

Aprendizaje (UCC 2009). Diplomado en diseño de Módulos virtuales en base a

Competencias (UCC 2009). Diplomado en Tecnologías Web 2.0 para la docencia

(UNAB 2010).

En el ejercicio profesional como docente se ha desempeñado en todos los

ámbitos de la educación, de los cuales los últimos doce años ha estado

dedicada al ejercicio de la Docencia Universitaria, y posee ocho años de

experiencia en la implementación de Currículos con enfoque en

Competencias en Educación Superior. En los últimos cinco años se ha

dedicado la formación del profesorado en el área de formación en

competencias y ha participado como conferencista en diversos congresos

internacionales en México, Colombia, Perú, Chile, Venezuela, Ecuador y

España.

Actualmente es Coordinadora de Desarrollo Docente y Curricular del Centro

de Estudios en Educación de la Universidad Santo Tomás de Bucaramanga,

miembro del grupo ESPIRAL, registrado ante Colciencias y es líder de la

línea de investigación Política y Gestión Curricular en Educación Superior.

Entre sus intereses de investigación se encuentra la formación en

competencias, el pensamiento complejo, la comprensión sistémica de las

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relaciones entre Educación - Formación – Sociedad, Gestión de la Calidad,

Currículo y didáctica del aprendizaje, desde la perspectiva Pedagógica.

En los últimos años ha publicado:

Los proyectos formativos: una estrategia didáctica para la formación por

competencias. En: García Fraile, J.A., y Tobón, S., Gestión del currículum

por competencias. Una aproximación desde la perspectiva sistémica

compleja. Lima: A.B, Representaciones Generales, S. R. L., (2008).

Guía para la Gestión del Curriculum por competencias en coautoría con Juan

Antonio García Fraile y Sergio Tobón. Lima: A.B, Representaciones

Generales, S. R. L. (2009).

Estrategias metacognitivas, los proyectos formativos como estrategia de

diseño curricular, en coautoría con Sergio Tobón. en: Estrategias didácticas

para la formación en competencias. J. A. García Fraile y S. Tobón. Lima:

A.B, Representaciones Generales, S. R. L. (2009).

Currículo, didáctica y evaluación por competencias, un análisis desde el

enfoque socioformativo, en coautoría con Juan Antonio García Fraile y

Sergio Tobón. Caracas: Unimet. (2010).

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ALBERTO AGUILAR ALVAREZ. Doctor en Filosofía de la Educación. Instituto

Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) 2003. Magister en

Educación Superior Universidad Iberoamericana Puebla. (UIA-P) 1994.Licenciado

en Filosofía de la Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA). 1985, Con estudios

en Derecho, realizados en la Escuela Libre de Derecho de Puebla (1985-1987) y

Estudios de Filosofía en el Seminario Conciliar Palafoxiano. Diploma de “Universa

Philosophia” y Diploma al mérito académico. Tesina: El devenir del Amor. (1982-

1985).

Dentro de la experiencia profesional en los últimos años ha ejercido como:

Director del Centro de Integración Universitaria de la Dirección General de

Servicios Educativos Universitarios de la Universidad Iberoamericana Puebla

(Verano 97 – Verano 2001)

Director de Calidad y Desarrollo Académico de la Universidad del Valle de

Puebla (Marzo – Diciembre 2009).

Catedrático a nivel Doctorado: (2007-2010) Doctorado en Educación del

Instituto Multidisciplinario de Especialización en las asignaturas de Bases

Filosóficas de la Educación, Desarrollo Humano y Valores en el Aula y del

Doctorado en Educación del Instituto de Estudios Universitarios en las

asignaturas de Elaboración de Constructos y Desarrollo teórico, Seminario

de Investigación I y Epistemología.

Sus principales líneas o áreas de especialidad son Dirección y Organización

Escolar, Teoría, Diseño, Gestión y Evaluación Curricular, Filosofía de la

Educación, Desarrollo humano y Práctica docente, Planeación y evaluación del

PEA, Filosofía del Derecho, Ética.

Dentro de sus publicaciones relevantes se encuentran:

Antología de Filosofía. (1994), Puebla: COBACH:

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“Quién le pone el cascabel al gato”. (1995). En Universidad y justicia social;

compilación realizada por Rafael de Regil, para Cuadernos de Reflexión

Universitaria No. 24. UIA México.

Fundamentación Teórico Metodológica Para Una Revisión Curricular. (1999)

UIAP México.

Investigación Educativa (Elementos Cualitativos) Antología.

(1997).Compilador. IEU México.

Filosofía de la Educación. Antología. (1998). Compilador. IES. México

Metodología de Casos en la Enseñanza del Derecho. CD, (2006).

Compilador. UIA: Puebla.

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