georges lapassade - ayer y hoy - serie educación v

8/7/2019 Georges Lapassade - Ayer y Hoy - Serie Educacin V

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Ayer y hoyAyer y hoyAyer y hoyAyer y hoyAyer y hoy Georges LapassadeGeorges LapassadeGeorges LapassadeGeorges LapassadeGeorges Lapassade

Georges Lapassade

LIBERTARIA1919191919

Extrado de:

Autogestin pedaggicaAutogestin pedaggicaAutogestin pedaggicaAutogestin pedaggicaAutogestin pedaggicaLa educacin en libertad?La educacin en libertad?La educacin en libertad?La educacin en libertad?La educacin en libertad?

serie: Educacin V

Ayer y hoy

Autogestin pedaggicaAutogestin pedaggicaAutogestin pedaggicaAutogestin pedaggicaAutogestin pedaggicaLa educacin en libertad?La educacin en libertad?La educacin en libertad?La educacin en libertad?La educacin en libertad?

Casa

finidad

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ontevideo-URUGUAY


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autoformacin sigue parecindonos de mayor validez, a nivelde la formacin, que los mtodos tradicionales de enseanza.Por otra parte, esto ya era sabido desde haca largo tiempo.

Pero si esto hubiera sido todo, nuestro trabajo habra consis-tido, simplemente, en sistematizar las corrientes que ya des-cribimos como fundadoras: Makarenko, Freinet, Lewin,Rogers... Me parece, sin embargo, que los obstculos encon-trados, los lmites rpidamente descubiertos, deban llevarnos

ms all de la mera preocupacin por mejorar un poco ms lanueva pedagoga. Tales obstculos, al obligarnos a analizar lainsercin del aprendizaje en el sistema, nos revelaron, progre-sivamente, que el dispositivo de autogestin era contra-institucional, que incesantemente haca aparecer los obst-culos, las resistencias, no slo en el medio ambiente institucionaly en los educadores, sino tambin en los sujetos de la forma-cin -los propios educandos. Descubrimos, as, que el disposi-tivo de autogestin funcionaba como un analizador.

Un analizador institucional funciona cuando provoca la lle-gada del material para su anlisis.

El trabajo del pedagogo implica, por un lado, la necesidadde detectar analizadores naturales en el campo pedaggicoy, por otro, la construccin de nuevos dispositivos analizadoresen funcin de una estrategia de la formacin.


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El contexto histricoEl contexto histricoEl contexto histricoEl contexto histricoEl contexto histrico

A todo lo largo del siglo XIX, los elementos ms avanzadosdel movimiento obrero plantearon incesantemente, comoreivindicacin, la gestin de la produccin por parte de lospropios trabajadores. Al mismo tiempo, los tericos del socia-lismo -Fourier, Marx, Proudhon...- expresaban esas reivindica-ciones y les daban una formulacin terica. El movimientoobrero, con sus luchas, con sus formas de organizacin, reve-laba, en la prctica, el secreto de la sociedad moderna: laestructura de explotacin. Se converta, as, en el analizadorde la sociedad industrial y capitalista.

Bien sabido es que todas aquellas luchas, aquellas aspira-

ciones, aquellas utopas encontraron su primera realizacin,su verificacin histrica en 1871, con la Comuna de Pars. Bienconocida es, tambin, la clebre expresin de Marx: la Comu-na de Pars demostr la posibilidad del self-government, -de laautogestin de los trabajadores y, por lo tanto, de una socie-dad de autogestin.

La condicin fundamental de ese self-government es ladestruccin del aparato burocrtico del Estado. Marx recuer-da los orgenes de ese Estado:

El poder centralizado del Estado, con sus rganosomnipresentes -ejercito permanente, polica, burocracia, cle-ro y magistratura- elaborados segn un plan de divisin siste-

mtica y jerrquica del trabajo, data de la poca de la monar-qua absoluta, durante la cual serva a la sociedad burguesanaciente como arma poderosa en sus luchas contra el feuda-lismo.

Sin embargo, su desarrollo permaneca trabado por restosmedievales de todo tipo: prerrogativas de los seores feudalesy de los nobles, privilegios locales, monopolios municipales ycorporativos y Constituciones provinciales. El gigantesco ven-daval de la Revolucin Francesa del siglo XVIII barri con todosesos restos de pocas superados, liberando as, al mismo tiem-po, al sustrato social de los ltimos obstculos que se oponana la superectructura del edificio del Estado moderno. Este fueedificado bajo el Primer Imperio...11111

El Estado centralizado y burocrtico moderno no es msque una de las formas histricas de la organizacin social y dela gestin. Fue edificado a partir de las estructuras polticasmedievales -corresponde a un nuevo modo de produccin, ala dominacin de una nueva clase. Si, para la clase obrera, larevolucin proletaria consista, simplemente, como lo queranMarx y Engels en su programa del Manifiesto Comunista, enapoderarse de la mquina del Estado esto no poda engen-drar, tal como la historia lo ha demostrado, ms que nuevasformas de dominacin. La Comuna demostr a Marx que se

poda ir ms lejos, que era necesario ir ms lejos y crear otras

1. Marx, Adresse sur la guerre civile en France, pg. 46. Tocqueville, en lo queconcierne al Antiguo Rgimen, y ms tarde H. Taine, en lo que tiene que ver conel Primer Imperio, reprodujeron la gnesis de ese Estado moderno que, segn Marx,debe ser destruido para ceder su lugar a la autogestin.

miento del sistema institucional existente.

En lo que a nosotros concierne, la adquisicin esencial de lasinvestigaciones de autogestin y de pedagoga institucionalnos ha permitido establecer que:

1. El anlisis institucional aplicado al trabajo escolar se refie-re a las determinaciones institucionalesdel comportamiento,y no a las determinaciones grupales.

2. Facilitarla tarea pedaggica no es, necesariamente, elresultado del anlisis institucional. Este sirve, tambin, pararevelar los obstculos y las imposibilidades.

3. En la autogestin, la actitud no directiva del educadorse ejerce, antes que nada, respecto al saber instituido, y estocomo un rechazo metdico a la identificacin con ese saber y,por lo tanto, como una forma de negarse a transmitir talsedicente saber; la autogestin no debera basarse en la ideapositivista segn la cual los alumnos podran administrar es-pontneamente el saber instituido, sino, por el contrario, en lanegacin de ese saber y en la elucidacin del no-saber que,ms que un saber ilusorio, gua nuestros actos.

4. La autogestin pedaggica funciona, as, como un ana-lizador.

Llamo analizador atodo acontecimiento, a todo dispositivosusceptible de descomponer (anlisis descomposicin) unatotalidad que, hasta ese momento, se perciba en forma glo-bal. Por ejemplo, el prisma, que descompone la luz, es unanalizador.

La autogestion en cuanto analizadorLa autogestion en cuanto analizadorLa autogestion en cuanto analizadorLa autogestion en cuanto analizadorLa autogestion en cuanto analizador

y contra-instituciony contra-instituciony contra-instituciony contra-instituciony contra-institucion

Ya desde las primeras experiencias de autogestin pedag-

gica, fuimos conscientes de los lmites, de las ambigedades eincluso de las contradicciones internas de la nueva escuela.Era evidente, por ejemplo, que la autogestin en la claseconstitua un islote rodeado, vigilado, reducido a una vida defraccin y, en definitiva, ya sabamos que no se podra ir muylejos. La experiencia prctica confirmaba, de esa manera, loque ya sabamos antes de realizarla: que no se puede liberar aun solo sector de la formacin social, a un solo grupo, sindescubrir, inmediatamente, la necesidad de cambiar el con-junto del sistema social.

Sin embargo, la nueva doctrina de la autogestin pedag-gica hizo escuela. Se lleg a creer, incluso, que algunos alum-

nos colocados en esta situacin podran transformar radical-mente las relaciones de formacin, mediante la simple admi-nistracin del saber instituido, de la institucin interna del sa-ber. De esta manera, se difundi entre los educadores unaconcepcin positivista de la autogestin; era una nueva tcni-ca. Bastaba, entonces, con perfeccionarla para transformarradicalmente la pedagoga.

En realidad, las experiencias de autogestin fueron, esen-cialmente, cuestionamientos. Se pensaba facilitar la tareapedaggica; pero lo que se hizo, sobre todo, fue construir, enlas clases, contra-instituciones que, al funcionar como

analizadores, sacaron a luz obstculos e imposibilidades.La organizacin en autogestin de la formacin educativa

funcion como un dispositivo analizadorque permiti, sobretodo, progresar en el anlisis de las instituciones. Tambin escierto que la autogestin facilit algunos aprendizajes: la


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formas, inditas, de gestin. De ah la correccin de las pers-pectivas: en 1848, se trataba de apoderarsede un instru-mento; la revolucin es una toma de poder. En 1871, larevolucin tiene como funcin, simplemente, destruir la su-perestructura, y liberaras la espontaneidad creadora del cuer-po social. Es imposible, en consecuencia, predecir en quconsistir la organizacin en la sociedad socialista; slo se pue-de indicar que ser verdaderamente colectiva y que la funcin

instituyenteya no quedar entre las manos de unos pocos. LaRevolucin debe reemplazar a la institucin por lainstitucionalizacin.

La autogestin es, antes que nada, esa liberacin de lasfuerzas instituyentes.

Medio siglo ms tarde, algunos psicosocilogos proporcio-naron, sin proponrselo, la prueba- experimental de que laautogestin poda ser, no un riesgo de desorden improductivo,sino, al contrario, una condicin de mejor rendimiento -res-pondiendo as a quienes colocan el problema del rendimientoy de la productividad en el primer plano de las dificultadesatribuidas a las soluciones de autogestin en la produccin.

La investigacin ya clsica de L. Coch y J. French22222 demostrque los cambios son aceptados y realizados con mayor facili-dad cuando son decididos por los propios interesados -es decir,por los propios trabajadores- y no por la burocracia de la em-presa.

Por lo tanto, la reivindicacin poltica que concierne a lasociedad socialista no contradice los estudios antropolgicosque, sobre el tema, se han realizado.

La autogestin pedaggica se ubica en ese contexto y enese punto de convergencia.

Nuestro trabajo de investigacin sobre las instituciones edu-cativas fue preparado, tambin, por los progresos realizadosen otro sector -el de la teraputica institucional- en el queencontr, adems, puntos de apoyo. Progresivamente, fui-mos descubriendo que nuestras crticas, primero, y nuestrasconstrucciones tericas y metodolgcas, ms tarde, coinci-dan con el camino recorrido desde 1942 por los psiquiatrasinstitucionalistas. Como ellos, despus de haber practicado enpedagoga los mtodos de grupo y las tcnicas Freinet, des-cubrimos, pero veinte aos ms tarde, en 1962, que el signi-ficado final de lo que ocurreen el campo de la formacin slosurge a la superficie a partir del momento en que nos decidi-

mos a tomar en cuenta su dimensin institucional. Lospsicoterapeutas lo haban descubierto en el ejercicio de lasterapias grupales, cuya eficacia se vea limitada, si no abolida,por el cuadro institucional; y nosotros, por nuestra parte, tuvi-mos que admitir que los grupos de formacin vean limitadasu eficacia por la ignorancia, en los mejores formadores, delanlisis institucional de las estructuras que organizan la forma-cin y en las que esta se apoya.

Entonces naci la pedagoga institucional, y con ella, suinstrumento tcnico: la autogestin pedaggica. Para subra-yar ese vnculo profundo entre tres prcticas institucionales -laterapia, la pedagoga y el anlisis, o mejor aun, el socioanlisis,

hicimos lo que Daumezon haba hecho con la psiquiatra den-tro de la institucin: propusimos llamarpedagoga institucional,como ya queda dicho, a esa nueva concepcin de la pedago-

de crisis. El consejo de clase, en la escuela primaria, en elC.E.S***** o en el liceo, puede ser el lugar apropiado para estadiscusin sobre la institucin. A medida que la institucin divi-de el tiempo de trabajo en unidades autnomas y separadas,es decir, a medida que se pasa de la enseanza primaria a laenseanza superior, se hace cada vez ms difcil encontrar ellugar apropiado para esa discusin. En el liceo o en la Facultad,cuando la situacin lo exige, es posible dedicar algunas sesio-

nes de trabajo, en forma exclusiva a un anlisis institucional.En tiempos normales, puede realizarse el anlisis de las

implicaciones, de las pertenencias y de las referencias a pro-psito de:

a) La tarea:el programa: Quin lo establece? Con qufinalidad? Por qu es modificado? Por quin? Es posiblecambiarlo, auto-administrarlo?, etc.

- la divisin de las sesiones, la utilizacin del tiempo detrabajo instituido, el ritmo de los ejercicios, de los controles...

- el trabajo en equipo, la obtencin de informaciones me-diante preguntas al maestro, investigacin en los libros y do-

cumentos, fuera de la escuela.- las instrucciones oficiales, las circulares internas del esta-

blecimiento, relativas al trabajo, a los exmenes.

b) El funcionamiento:

- la disciplina, el reglamento interno;

- las relaciones de grupo y las relaciones maestro-alumnos(lderes, subgrupos, refractarios);

- el establecimiento de una autorregulacin (las leyes de laclase), de tipo parlamentario, de cogestin o de autogestin.

c) Las relaciones con el conjunto de la institucin: Estasrelaciones se refieren tanto a la tarea como al funcionamien-to. De 1960 a 1968, la renovacin pedaggica basada en lautilizacin ms o menos ortodoxa de los mtodos de grupomantuvo, no sin complacencia, el principio de la articulacin -aparentemente inevitable- entre la tarea por un lado, y elfuncionamiento por otro. En realidad, los progresos del anlisisinstitucional muestran que si esta oposicin existe, nada tienede irreductible en cuanto se incluye totalmente a estas dosentidades en sus contextos, es decir, en cuanto se establece,mediante el anlisis, cules son sus determinantes comunes.Ms all de las determinantes particularesde la tarea(nece-sidad de cumplir con el programa, de aprender un oficio,etc.), y del funcionamiento(necesidad de una disciplina cual-quiera, de una gestin democrtica pero no anrquica, etc.),se ve aparecer, efectivamente, las determinantescomunes,del trabajo de aprendizaje considerado en su totalidad. Esasdeterminantes son sociales, institucionales: la redaccin de losprogramas, su contenido, su finalidad, estn vinculados a unadeterminacin ideolgica del saber instituido, de la fragmen-tacin de las tareas profesionales, de la seleccin escolar apartir de los mritos y las competencias del examen, conside-rado como un punto de unin entre el individuo solitario y lasposibilidades sociales. Las reglas de funcionamiento de lamicrosociedad escolar fueron concebidas a partir de una de-

terminada idea de la formacin, ideologa que reproduce, yasea de una manera directa, ya sea invirtindolo, el funciona-

2. L. Coch y J. French jr., Overcoming recistance to change.* Centro de Estudios Secundarios; difiere del Liceo, pues en l no se cursa ms quelos primeros aos del bachillerato. (N. del T.)


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ga y del anlisis que busca el inconsciente del grupo en susInstituciones y la eficacia de la formacin en el manejo deesas mismas instituciones.

Hay, como mnimo, dos puntos comunes entre las dos prc-ticas institucionales: un trabajo crtico de revisin respecto a laorientacin hasta ahora ms avanzada de la pedagoga fran-cesa -el movimiento Freinet-, y otro trabajo crtico, orientadoesta vez, hacia las tcnicas de grupo elaboradas por las distin-

tas corrientes de la sociometra, de la dinmica de grupo y delas teraputicas de grupo. Un tercer punto comn surge deldescubrimiento concreto de los frenos burocrticos que seencuentra en las organizaciones de cura o de formacin quellamamos instituciones:instituciones educativas o institucio-nes teraputicas. Cuando, por ejemplo, F. Tosquelles, en unaobra de reciente publicacin, declara, despus de Moreno,que es necesario curar la institucin, creo poder entenderque piensa, en primer lugar, en la necesidad de unadesburocratizacin que podra, al menos, eliminar los frenosburocrticos susceptibles de aniquilar los esfuerzos del psiquia-tra o del educador.

Pero esta actividad socioteraputica respecto a las institu-ciones burocratizadas se propone metas ms ambiciosas cuan-do decide, como lo han hecho los psicoterapeutas, construirotras instituciones que tendran, estas s, una funcin verda-deramente teraputica. Aqu surge la principal dificultad: setrata de saber, en efecto, quin va a construir esas nuevasinstituciones: los terapeutas o los pacientes? F. Tosquellessuele decir, que los enfermos se curan por lainstitucionalizacin; lo que supone que se busca hacer actuar,en la teraputica, conductas instituyentes que se podrnmanejar de acuerdo a finalidades mdicas. Con estas investi-

gaciones

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haba nacido una prctica institucional: la psicote-rapia institucional. Un poco ms tarde se desarrolla la peda-goga institucional, vinculada con el movimiento general ha-cia la autogestin.

TTTTTres concepciones de la autogestionres concepciones de la autogestionres concepciones de la autogestionres concepciones de la autogestionres concepciones de la autogestion

La autogestin pedaggicaes un sistema de educacin enel cual el maestro renuncia a transmitirmensajesy define, enconsecuencia, su intervencin educativa a partir del mdiumde la formacin44444 y deja que los alumnos decidan los mtodosy los programas de su aprendizaje. Es la forma actual de laeducacin negativa.55555

instituciones, propusimos que se designara con el nombrede pedagoga institucional a una pedagoga en la cual lasinstituciones internas de la clase se transforman simplemen-te en medioscuya estructura es susceptible de ser transfor-mada.

Las institucionesque habamos llamado instituciones peda-ggicas internasconstituyen la dimensin estructural yregu-lada de los intercambios pedaggicos (con sus lmites; por

ejemplo, la hora de entrada y de salida de clase es un marcoexterno a la clase, regido por el conjunto del grupo escolar), ascomo el conjunto de las tcnicas institucionales susceptiblesde ser utilizadas en clase: el t rabajo en equipo, la cooperativay su Consejo de gestin formado por los alumnos, la corres-pondencia, etc.

Las instituciones socialesque habamos llamado institucio-nes pedaggicas externas son las estructuras pedaggicasexteriores a la clase: el grupo escolar al que la clase pertenece,la Academia, los inspectores, el Director de escuela. En todaprctica de formacin (de educadores, de vendedores, depsicosocilogos...), la institucin externa es la organizacin queinstituy la prctica (tal prctica fue instituida por una em-presa, tal otra por una organizacin de psicosocilogos, porejemplo). Los programas, las instrucciones, los reglamentostambin son instituciones externas.

Los educadores y los educandos estn, pues, sometidos areglamentos y a programas, a normas que ellos no crearon,que se originan fuera del grupo y clase cuyo trabajo cotidianodeterminan. Las instituciones sociales son coercitivas y se ha-llan fuera del alcance del grupo -al menos en nuestro sistemasocial actual. Las instituciones internas, por el contrario, pue-den dar lugar a una actividad instituyente de los educandos.

Esto define la autogestin pedaggica.El anlisis institucional provee, pues, el criterio esencial para

separar dos grandes formas de la pedagoga. Es necesariodefinir la pedagoga tradicional por un hecho: en ella, las insti-tuciones internas de la clase son decididas nicamente por elmaestro, incluso los ms modernos, recientes, y activos,siguen siendo mtodos tradicionales. Frente a la pedagogatradicional, tal como acabamos de definirla, queda una nicaalternativa: la pedagoga institucional. Ella consiste en laautogestin de las instituciones, mtodos y programas porparte de los educandos.

En la pedagoga tradicional, las instituciones se imponencomo un sistema que no puede ser cuestionado, como unmarco necesario para la formacin, y se las considera soporteindispensable del acto pedaggico. En la pedagogainstitucional, las instituciones internas de la clase se vuelvenmedios, formas de organizacin del trabajo y de los intercam-bios, cuyas estructuras son susceptibles de ser modificadas:esto engendra, entonces, contrainstituciones.

Cmo practicar el anlisis institucional en la clase enautogestin? Un proyecto de investigacin, elaborado porRen Lourau, nos propone una orientacin.

Donde con mayor facilidad puede realizarse el anlisis del

contexto institucional es en el acto pedaggico, cualquieraque sea su marco instituido (escuela, cursos para adultos, cur-sos de extensin, etc.). El trabajo de investigacin es perma-nente y discontinuo a la vez: no reemplaza a la tarea propia-mente dicha, salvo en caso de situacin lmite, de tensin o

3. Cf. R. Lourau, Lanalyse institutionnelle, Paris, Editions de Minuit, 1970.4. Empleo aqu la terminologa del mdium ydelmensajepara subrayar claramentelo que sigue: toda pedagoga consecuente busca, antes que nada, actuar sobre elmedio de la formacin, sobre la institucin, sobre los dispositivos por los quepasan los mensajes.Por esta razn, ya haba destacado, en 1959, en un ensayo sobre la funcinpedaggica del T. Group, la necesidad de iniciar la formacin de los formadores conuna tcnica de formacin que permita analizar el mdium educativo. La reflexinoriginal sobre esta posibilidad me permiti, luego, proponer, en 1962, en elColoquio de Royaumont sobre El psicosocilogo en la Ciudad, elconcepto deautogestin pedaggica. Vase, en ese Coloquio, el Informe sobre los Seminariosde formacin, donde puede estudiarse cmo la teora y la tcnica de la autogestinpedaggica logran su definicin y su desarrollo a partir de una reflexin crtica sobreel T. Group de Bthel, en: Le psycho-sociologue dans la cit, Paris, lEpi, 1967.5. La teora de la educacin negativaes el sistema fundamental de Rousseau. Vase

nuestro trabajo: LEducation ngative, Paris, lEpi, 1971. La frmula utilizada porRousseau nos parece preferible a la que utiliza Rogers. En efecto, no reccin yautogestinson conceptos que pueden excluirse mutuamente. La autogestinsignifica el desenmascaramiento de la violencia institucional, mientras que la noreccin, cuando por ella se entiende mejorar el clima o facilitar las relaciones,puede adaptarse a instituciones represivas. Agreguemos, sin embargo, que, en


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La clase en autogestin se asemeja a una cooperativa en lacual se administra colectivamente el conjunto de las activi-dades de la clase (sus tiles: los libros, los temas, etc.). En laclase en autogestin la antigua relacin educador-educandoha sido abolida. El educador ya no ensea.

Qu hace?

Es necesario dar distintas respuestas a esta pregunta, deacuerdo a la ubicacin que se adopte respecto a las tres ten-dencias que se manifiestan, en la actualidad, en el desarrollode la autogestin pedaggica.

En la primera tendencia de la autogestin pedaggica, loseducadores proponen al grupo de los educandos determina-dos modelos institucionales de funcionamiento en autogestin.Esta tendencia fue fundada por Makarenko66666 Se trata de unatendencia autoritaria en la concepcin y la institucin de laautogestin.

Una segunda tendencia, bastante cercana a la primera,corresponde a las concepciones estadounidenses del self-goverment, con el plan Dalton77777 ylos diferentes intentos de

autoformacin.La obra fundamental de C. Freinet es, a mi juicio, la que

mejor define esta orientacin. El aporte esencial de Freinetconsiste en la invencin de nuevos medioseducativos: el tex-to libre, el diario, la correspondencia.88888 Pero tambin debeincluirse el Consejo de cooperativa, que algunos alumnos disi-dentes transformaron en Consejo de clase y de autogestin.Esta segunda orientacin se ubica entre la tendencia autori-taria y la tendencia libertaria.

La pedagoga institucional del Groupe Techniques Educatives

pedaggica con la psicosociologa no directiva, que, efectiva-mente, contribuy al surgimiento de la nueva pedagoga.

Pero esta pedagoga de autogestin no es la psicosociologa.En el T. Group, el anlisis se halla centrado, exclusivamente,en torno al mdium de la comunicacin (el grupo), de laformacin (el monitor) y, finalmente, para nosotros, de la ins-titucin (el contexto institucional de ese T. Group). En laautogestin pedaggica, por el contrario, se plantea el pro-

blema de los mensajes (el saber), incluso si, como lo deca-mos al comienzo, se tiende a centrar la accin educativa entorno al mdium.

Se percibir mejor esta diferencia si se compara la reglafundamental de la autogestin pedaggicacon la regla fun-damental del grupo de anlisis (el T. Group, el seminario depsicosociologa).

La regla fundamental, para el educador, en la autogestinpedaggica, consiste en analizar la solicitud del grupo, paraintervenir en funcin de ese anlisis.

En la pedagoga tradicional, el educador transmite un men-

saje al grupo de los educandos, controla la adquisicin y lamemorizacin de conocimientos.

En la autogestin pedaggica, el educador se transformaen un consultante que se encuentra a disposicin del grupo(para los problemas de mtodo, de organizacin, o de conte-nido). No participa en las decisiones, analiza los procesos dedecisin, las actividades instituyentes as como el trabajo delgrupo al nivel de la tarea (programas).

Esta regla fundamental es enunciada por el educador ya enla primera sesin de autogestin. All radica una diferencia conla conducta del grupo de base (T. Group) en la cual el monitoraclara ya en los primeros instantes que no est obligado aresponder a las preguntas que le plantea el grupo y que, por lotanto, slo interviene cuando lo considera necesario. Esa es laregla del grupo de formacin.

En el grupo de autoformacin (o d autogestin), por elcontrario), el monitor,responde si considera que la solicitudexpresa, efectivamente, una necesidad del grupo. Puede,tambin, analizar esa solicitud.

La institucion pedagogicaLa institucion pedagogicaLa institucion pedagogicaLa institucion pedagogicaLa institucion pedagogica

La escuela es una institucinsocial regida pornormasrela-tivas a la obligacin escolar, los horarios, la distribucin del

tiempo de trabajo, etc. En consecuencia, la intervencin pe-daggica de un educador (o de un grupo de educadores)sobre un conjunto de educandos se ubica siempre en un mar-co institucional:la clase, la escuela, el liceo, la facultad.

La investigacin pedaggica nos llev, as, en un primermomento, a plantear ese problema de las instituciones y delas experiencias que les estn asociadas, en su conjunto, esta-bleciendo una distincin entre las instituciones externasres-pecto a la clase -de las que ya se ocupa la Sociologa de laEducacin- y las instituciones internasque, en la clase, pue-den expresar la constelacin de hechos externos: horarios,programas. normas de trabajo.

En la pedagoga tradicional, estas instituciones se imponencomo un sistema que no se puede cuestionar: es el marconecesario para la formacin, y en cuanto soporte de sta se leconsidera indispensable. En oposicin a esta concepcin de las

ciertas condiciones, la no reccin silvestre, cercana a la pedagoga del maestro-compaero y del dejar hacer, acta, si no en el sentido de un anlisis institucionalarticulado en un discurso analtico, al menos en cuanto analizadorde la situacin:desde este punto de vista, pero nicamente desde este punto de vista, puede serun revelador de las relaciones sociales ocultas tras la institucin educativa.6. A. Makarenko, Mthode dorganisation du processus ducatif, 1938. Es el librode base. Makarenko fue sensibilizado por una formacin marxista y luego, por laexperiencia rusa de los Consejos (1917). Trabaj en los comienzos de la Revolucin.Define, sin embargo, la tendencia autoritaria dentro de las corrientes deautogestin y debe oponrsele una corriente libertaria. Destaco aqu la importanciade esta obra clsica para recordar que en ella se plantean los problemas fundamentalesde la pedagoga de autogestin. Basta con mirar el esquema de la obra: 1. Estructuraorgnica de la colectividad. 2. El grupo desprendido se gobierna as mismo. 3.Losrganos de auto-administracin. 4. La reunin general. 5. El consejo de lacolectividad. (etc.). Makarenko trata los problemas fundamentales de la organizacinde autogestin en la clase.

7. El Plan Dalton es un ensayo generalizado de nueva pedagoga realizado porMiss Parkhurst en Dalton (Massachusetts), a partir del mtodo Montessori. Loselementos originales de este mtodo pueden resumirse en dos puntos:1. - El mtodo del contrato. El nio acepta, por contrato, vincularse a la escuelay aprender tal materia o tal otra. Realiza, pues, en lo que le concierne, una opcininicial, una decisin.2. - La enseanza es individualizada. El Plan Dalton, adelantndose en esto alsistema de las fichas de auto-correccin y a la enseanza programada, proponeque se d al nio progresiones escritas de una gran fijeza, que l mismo puedecontrolar, con la ayuda del profesor. En cierta medida, puede trabajar siguiendo supropio ritmo, organizando l mismo su trabajo. Esta idea, de una organizacin -an restringida- de la que el alumno es responsable, es nueva.8. Son bien conocidos los Momentossucesivos de la tcnica: redaccin del texto,eleccin del texto de trabajo (lectura, discusin,voto); ajuste colectivo por partede la clase -comit de redaccin, publicacin (u otra utilizacin). Esta tcnica deautogestin de la escritura colectiva se apoya en un mtodo, el del diariopublicadopor la clase -de ah la necesidad de una imprenta en la escuela- y de lacorrespondencia interescolar. (El aporte histrico de C. Freinet radica en esteinvencin de nuevos mediade formacinapartir de los mediade informacin:prensa).As como Moreno introduce el teatro en la terapia, asimismo, Freinet llevael periodismo (como mdium) y laimprenta a la escuela. Tales invencionestcnicaspreparan la autogestin.


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(F. Oury y A. Vsquez, M. Labat, B. Bessire y R. Fonvieille, enalgunos aspectos) surgi de esta corriente. La importanciaesencial del movimiento Freinet consiste en haber otorgado lamayor atencin, en un primer momento, a lo que Makarenkollamaba la base material de la institucin.99999 Luego, en lainvencin de los nuevos media. Yfinalmente, la importanciaotorgada al Consejopermiti la transicin, tal como acaba-mos de destacarlo, de la autogestin restringuida (la coopera-

tiva) a la autogestin generalizada, es decir, ampliada a todala vida de la clase.

La tercera orientacin de la autogestin pedaggica es laorientacin libertaria.1010101010 Es una tendencia no instituyente, enla cual los educadores se abstienen de proponer cualquier tipode modelo institucional y dejan que el grupo de los educandosencuentre e instale las contrainstituciones, que nosotros ha-bamos llamado instituciones internas.1111111111Esta tendencia nacide la coincidencia de una corriente surgida del marxismo liber-tario con la corriente de la dinmica de grupo aplicada a laformacin a partir de las experiencias de Behtel. En este sen-tido, desde el punto de vista tcnico, la autogestin pedag-

gica es un mtodo derivado del T. Group 1212121212 y de la crticainstitucional de los seminarios de psicosociologa.

Resumo en un cuadro sinoptico las tres tendencias de laautogestin pedaggica.

En la segunda etapa asistimos al surgimiento de discusionessobre una organizacin posible, que satisfaga los deseos detodos. La prctica del voto, muy utilizada, al comienzo, paracomparar las decisiones de una mayora, frecuentemente ar-tificial, se diluye poco a poco; se busca la unanimidad, es decir,no un modo de funcionamiento aceptado por todos, sino unmodo de funcionamiento suficientemente diversificado comopara que todo el mundo se encuentre satisfecho. Slo enton-

ces pueden surgir solicitudes, planteadas al pedagogo, res-pecto a una organizacin posible. Este responde en formabreve y discreta, como un tcnico de la organizacin.

3 - El trabajo del grupo.

La tercera etapa es la del trabajo propiamente dicho, quepuede tomar formas de una extrema variedad: en equiposespecializados y funcionales, en equipos homogneos, sinequipos, etc. El pedagogo encuentra, por fin, el dilogo conlos miembros del grupo; este era imposible en el sistema tra-dicional. Puede decir lo que tiene que decir, aportar las infor-maciones tiles, comunicar su saber y su experiencia, de talsuerte que esto sea percibido y deje de ser un clamor en eldesierto, registrado mecnicamente por alumnos que se limi-tan a tomar apuntes. Todo el tiempo aparentemente per-dido en las etapas precedentes es recuperado en muy brevelapso, y el grupo realiza rpidos progresos en lo que conciernea la adquisicin de conocimientos. Hemos visto cmo algunosgrupos realizaban un trabajo extraordinario con el que nuncahabran podido cumplir en otras circunstancias. Las mismascosas que, dichas por el pedagogo en el antiguo sistema, nisiquiera eran escuchadas, ahora son comprendidas y asimila-das. Debemos hacer notar, tambin, que la crtica de las ideaso de las funciones del pedagogo es mucho ms frecuente que

en el antiguo sistema. Por otra parte, sera necesario quefuera ms frecuente an.

Esto significa que la intervencin del pedagogo se estructu-ra en tres niveles:

1. El del analista.

2. El del tcnico de la organizacin.

3. El del educador que posee un saber y debe entregarlopor obligacin profesional (esta es la razn de su presencia enel grupo).

En cada uno de estos niveles el pedagogo permite unaformacin que era imposible en el antiguo sistema. Las

metas que persigue la autogestin pedaggica son:1. Realizar con sus alumnos, un trabajo no aburridor. Recor-

demos el aburrimiento que se desprende de la enseanzatradicional y que provoca en el educador (con ms fuerza anque en los alumnos) la nostalgia de las vacaciones.

2. Aportar una formacin sistemtica y, por lo tanto, supe-rior a la del sistema tradicional. Al mismo tiempo, esta forma-cin es ms rica, puesto que se sita, tambin, en el plano dela personalidad y de la vida social, en vez de limitarse al planointelectual.

3. Preparar a sus alumnos para el anlisis del sistema social

en el que viven, es decir, el sistema burocrtico. Estecuestionamiento se lleva a cabo, con frecuencia, al mismotiempo que se desarrolla la experiencia, cuyo significado pro-fundo es percibido por los alumnos.

Es frecuente que se confunda, en Francia, a la autogestin

Tendencia autoritaria

Los educadores pro-

ponen modelos

institucionales de fun-

cionamiento.

Tendencia Freinet

P r o p u e s t a s

institucionales,tambin.

Pero tendencias a li-

berar e individualizar

la autoformacin.

Tendencia libertaria

El educador se trans-

forma en

consultante del gru-

po en formacin.

9. R. Lourau subraya que la base material de las instituciones es el elemento esencialque debe descubrir el anlisis, sise quiere descubrir los Procesos de simbolizacin.Muy numerosos ejemplos, en psicoterapia institucional y en pedagogainstitucional, muestran que el anlisis recin empieza a partir del momento en quees cuestionada la infraestructura morfolgica, ecolgica y financiera. El banco delos enfermos, en el hospital psiquitrico, permite sacar a luz el conjunto de las

relaciones que los usuarios del hospital (incluso, los terapeutas) mantienen con eldinero y con las instituciones del modo de produccin. La cooperativa escolar, enuna clase que explote todas las posibilidades contenidas en las tcnicas Freinet, nose limita a introducir una institucin ms democrtica o ms educativa, sinoque modifica la prctica social de los actores tanto dentro de la clase como fuerade ella.10. J. R. Schmid, Le maitre-camarade et la pdagogie libertaire, Paris, Delachaux etNiestl, 1936.B. M. Bass, The anarchist movement and the T. Group; some possible lessons fororganizational development, en J. Appl. Behav, Sci, 1937, N 2. Traducido alalemn en: Gruppendynamik, Heft 2, april 1970. Nmero especial sobre la teoradel training group, con la participacin de B. M. Bass, G. Lapassade, D. R. Bunker,H. Levinson, P. B. Smith, A. Winn.11. Propuse establecer una distincin entre las instituciones internas y lasinstituciones externas en la primera edicin de Groupes, organisations elinstitutions, Paris Gauthier-Villars, 1967. (Hay versin espaola. Granica Editor,1977) - Vase, en la segunda edicin de la misma obra, el Lexique, pg. 219:Instituciones pedaggicas. Tambin se encontrar en el mismo Lexique, la primeradefinicin de la autogestin pedaggica (pg. 207).12. Sobre la teora del T. Group, vase Groupes, organisations, institutions, pgs.57a 64. - Sobre la crtica institucional de los seminarios de psicosociologa, vaseel obstculo institucional, en Recherches Universitaires, 1963.

Este cuadro sinptico no hace ms que sugerir las grandeslneas de tensin de las orientaciones histricas en materia deautogestin pedaggica. En la actualidad, y todo este libro lodemostrar, las orientaciones se distribuyen de otra manera, yse alejan con frecuencia de sus fuentes originales. Simple-


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mente, quisimos recordar aqu, en este estudio de introduc-cin, cmo se inici la autogestin pedaggica y cules fueronlas corrientes fundadoras.

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La prctica de la autogestinLa prctica de la autogestinLa prctica de la autogestinLa prctica de la autogestinLa prctica de la autogestin

pedagogica: Los problemas tecnicospedagogica: Los problemas tecnicospedagogica: Los problemas tecnicospedagogica: Los problemas tecnicospedagogica: Los problemas tecnicos

Qu ocurre cuando se instituye la autogestin en unaclase? Tal la pregunta cuya respuesta tratamos de elaborarexperimentalmente, a partir de 1962, sometiendo al anlisislos primeros ensayos.

Las lneas que siguen -en las que reproduzco un texto deaquella poca -muestran cmo encarbamos entonces eseproblema.

La prctica que algunos de nosotros hemos elaborado pro-gresivamente, enfrentando distintas experiencias, vara, comoes natural, en funcin de los individuos y el trabajo que debenrealizar. Sin embargo, se ha logrado llegar a un acuerdo sobrecierto nmero de puntos.

1. Una clase en la cual se instituye la autogestin no puedequedar librada a s misma bruscamente y sin precauciones. Esnecesario, en primer lugar, recordar a la clase las exigencias dela institucin externa -que se espera modificar algn da, peroque an no ha sido modificada-, es decir, los programas, losexmenes, la jerarqua administrativa, las notas, etc. El grupohar de ella lo que quiera. Es responsable de ello. Por otraparte, debe proporcionrsele informacin sobre la naturalezadel mtodo que se quiere emplear con l, y de las razones porlas que se le emplea. Siempre es conveniente presentar elmximo de informacin sobre la situacin. Finalmente, elpedagogo encargado de la clase debe definir sus actitudes ylos lmites de su intervencin. Espera que la clase se organicepor s misma, defina sus objetivos, su manera de trabajar, sussistemas de regulacin. Sin embargo, acepta participar en eltrabajo en la medida que se le pida. El principio de la solicitudes esencial. Esto quiere decir, en la prctica, que puede pre-sentar temas, informar, orientar, siempre y cuando esto le seasolicitado.

2. Puede intervenir el pedagogo sin que medie un pedidoexplcito de parte del grupo? Puede, por ejemplo, hacer pro-puestas de organizacin? Esto es peligroso, porque el grupo,cuando debe enfrentar problemas difciles de resolver, tiende

a remitirse a alguien ms experimentado para que estetome las decisiones en su lugar. Es indispensable, a nuestrojuicio, que el pedagogo observe estrictamente el principio dela solicitud, es decir, que no intervenga antes de que el grupohaya logrado llegar a un acuerdo para formular una solicitudexplcita. Esto crea angustia y un cierto pnico en los indivi-duos. Pero estas vivencias no son necesariamente desfavora-bles. El psicoanalista, al igual que el monitor de training-group,las acepta y las considera, incluso, como una etapa necesaria.

3. El grupo pasa de un estado totalmente informal a unaestructuracin que mejora progresivamente. Particularmenteen los primeros tiempos de su vida, y aun despus, pero con

menos dramatismo, se plantean problemas de funcionamientoy debe solucionar conflictos inter-personales. La solucin deestos problemas depende de la adopcin colectiva de decisio-nes, es decir, queda situada en un nivel en el cual los individuos

ya no se ubican respecto a otros individuos, sino respecto a lacolectividad considerada como tal y al trabajo de dicha colec-tividad. El pedagogo no puede intervenir en realidad a esenivel elemental. Todo lo que puede hacer es un trabajo defacilitacin que consiste en realizar anlisis, o incluso, proponeranlisis del grupo por s mismo.

4. Las propuestas del pedagogo respecto a la organizacin,si le son solicitadas, deben ser verdaderas propuestas. Deben

consistir en proponer opciones frmulas de funcionamientoposibles. Es necesario evitar hacer propuestas ms o menosvalorizadas o apoyadas emocionalmente, que aparecern,automticamente, como rdenes o amenazas.

5. La intervencin del pedagogo en el contenido, es decir,en el trabajo de enseanza propiamente dicho, debe ser dis-creta, bien definida, lo ms breve posible. Es ms til propor-cionar instrumentos de trabajo (presentacin de temas, tex-tos mimeografados, referencias bibliogrficas, material, fichasque permitan al educando realizar su propio trabajo de co-rreccin), que realizar discursos improvisados. Se corre el ries-go, en efecto, de que estos ocupen un lugar tan importanteque el trabajo del grupo quede paralizado. Es necesario que elpedagogo posea una gran experiencia para que sepa dete-nerse en sus intervenciones directas y cmo debe hacerlas.Deberan realizarse prcticas de formacin en el curso de lascuales los pedagogos pudieran experimentar las formas deintervencin.

Todas estas conductas se inscriben en una dinmica degrupo con cierta evolucin. Puede resumirse como sigue lasetapas que generalmente cumple tal evolucin:

1 - El traumatismo inicial.

En un primer momento, los alumnos, sorprendidos por la

novedad de la experiencia, permanecen inmviles, mudos,ms o menos inertes, y esperan que el pedagogo tome lascosas en mano. O bien, deseosos de llegar rpidamente aalgo, se lanzan a -cualquier tarea, y los ms activos agreden aaquellos que no quieren participar o que participan dbilmen-te. De cualquier manera, en esta primera etapa, el principalproblema es el de la no participacin. Personas poco habitua-das a hablar y a comunicarse se encuentran traumatizadasen cuanto se trata, simplemente, de que se expresen. Nointervienen, y se encierran en el mutismo. En esta etapa, eltraumatismo principal proviene del silencio del pedagogo, quiense limita a expresar lo que ocurre, a facilitar la comunicacin,sin intervenir. Los pasivos querran que tomase las decisionesen su lugar; los muy activos, que se pusiese a su servicio paraobligar a los otros a participar.

Esta etapa puede durar bastante tiempo. Es la ms peno-sa: se asiste al nacimiento y a la muerte de proyectos noviables o mal formulados, a divergencias de funciones queparece imposible superar, a la expresin de angustias maldefinidas respecto al examen, al cumplimiento del programa,etc. Es necesario un cierto tiempo antes de que los alumnosencaren con calma y racionalmente modos de organizacinvlidos y que cesen, ya sea de pedir el retorno al sistema

tradicional, ya sea de lanzarse a una organizacin cualquiera,que los satisfaga en su necesidad de actividad y les calme laangustia.

2 - El problema de la organizacin.

georges lapassade - ayer y hoy - serie educación v

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