funciones ejecutivas en el aula

7/24/2019 Funciones Ejecutivas en El Aula

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Instituto de Capacitacin AGL Email: [email protected]: (56-2) 272583432725835127893201 [email protected]

FUNCIONES EJECUTIVAS EN EL AULA

EL GERENTE DE LA INTELIGENCIA AL SERVICIO DELAPRENDER Y RELACIONARSE

Dra. Amanda Cspedes C.

Gloria Silva

Instituto de Capacitacin AGL

NOTA: Estos apuntes forman parte de un libro de Editorial Calpe&Abyla pronto a editarse. En

consecuencia, pueden emplearse como material de estudio, pero no pueden difundirse como apuntes de

clases en universidades a menos que se solicite permiso a las autoras.

Cristbal Cobo, investigador chileno en tecnologas digitales, afirma que el mundo actual

plantea crecientes demandas en habilidades complejas y cada vez menos demandas quepueden ser fcilmente reemplazadas por la tecnologa. Entre dichas habilidades complejas

destaca:

-

Capacidad de autodireccin

-

Capacidad de aprendizaje contextual

- Capacidad de trabajo colaborativo

- Creatividad

El curso del cual se han desprendido estas notas ha sido enftico en mostrar que todas

esas habilidades complejas destacadas por Cristbal Cobo se enmarcan en lo que en

neuropsicologa se conoce como FUNCIN EJECUTIVA.


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Las funciones ejecutivas (FE) son funciones cerebrales independientes pero que trabajan

de modo coordinado para el logro de metas. Su desarrollo ptimo est en la base de las

competencias de alfabetizacin, matematizacin y pensamiento estratgico, la toma dedecisiones, el abordaje y solucin de problemas, el desarrollo de una personalidad sana al

servicio de lo social, el fortalecimiento del carcter, la capacidad reflexiva, la

metacognicin y el trabajo acadmico autogestionado. Tienen ms peso en el xito

escolar que el cociente intelectual e incluso se las ha mencionado como claves en el

desarrollo de la resiliencia. Han sido llamadas INTELIGENCIA EJECUTIVA.

Se han empleado numerosas metforas para resaltar su papel en la gestin de la conducta

inteligente; se las compara con la administracin gerencial (CEO), la direccin orquestal, el

control del trfico areo y martimo.

Las FE comienzan a desarrollarse alrededor de los 12 meses de edad, alcanzando un activo

desarrollo a partir de los 3 aos y extendindose hasta los 25 a 30 aos de edad.

Dependen de la informacin gentica que determina los procesos madurativos cerebrales

y de la impronta ambiental, siendo el trabajo escolar clave en garantizar su pleno

desarrollo. Los sucesivos fenmenos de muerte neuronal, reconectividad y mielinizacin

en la corteza prefrontal y sus conexiones con estructuras de la subcorteza y cerebelo

garantizan el gradual desarrollo de la FE. Estos procesos neurobiolgicos son muy

sensibles a factores ambientales tempranos (neurotoxinas, accin del cortisol). Del mismo

modo, la corteza prefrontal y sus conexiones son particularmente vulnerables a lasalteraciones del ciclo sueo vigilia, de la liberacin de anticuerpos y de hormonas,

liberacin excesiva y prolongada de noradrenalina (estrs crnico), alcohol, drogas de

abuso. En nios y adolescentes uno de los factores adversos que afecta de mayor manera

el funcionamiento de la corteza prefrontal es el uso abusivo de videojuegos, tanto por su

accin ansigena (liberadora de noradrenalina) como por el excesivo estmulo al circuito

de la recompensa, favoreciendo las conductas adictivas. En adolescentes, el exceso de

alcohol daa las conexiones cerebelo-corteza prefrontal, afectando espacialmente la

eficiencia cognitiva y la automatizacin de aprendizajes.

Se cree que la FE aparece gradualmente en el cerebro humano durante el ltimo perodo

del Paleoltico (120.000 a 12.000 aos AP), gracias al progresivo desarrollo de la corteza

prefrontal, que incrementa su volumen (aumento de la densidad neuronal) y su

conectividad entre neuronas corticales y la sucesiva mielinizacin de axones desde y hacia


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estructuras subcorticales (tlamo, ganglios basales) y cerebelo. El desarrollo de la corteza

prefrontal marcara un punto de inflexin en el nacimiento del cerebro cultural.

Desarrollar de manera adecuada la FE permite que el nio gradualmente aprenda a fijarse

objetivos, planear cmo alcanzarlos, elaborar estrategias de accin y autodirigirse a travs

de su lenguaje interior (habla privada) de modo independiente, sin depender de

indicaciones externas. Sin embargo, para ello es preciso que en una primera etapa exista

una estructura externa al modo de un andamio, que entregue al nio un conjunto de

estrategias conscientes que se van automatizando y de este modo le conducen a un

trabajo autnomo. Queda claro entonces que el papel del adulto como educador de la FE

es clave y que los profesores deben conocer y aplicar mtodos y didcticas precisas para

desarrollar las FE en todos sus alumnos, especialmente en aquellos nios que, por diversas

razones, muestran dificultades neuropsicolgicas para el logro de una adecuada FE.

No es posible aquilatar la importancia de las FE sin ligarlas a funciones igualmente claves

pero cuya participacin es en el logro de una adecuada capacidad relacional, social. Estas

funciones son las que configuran la denominada COGNICIN SOCIAL y en nuestra mirada

ellas son claves en la administracin de la inteligencia relacional o social, del mismo modo

como la FE es clave para administrar la inteligencia cognitiva.

La FE tiene su asiento en diversos circuitos conformados por la CORTEZA PREFRONTAL,

ESTRUCTURAS SUBCORTICALES Y CEREBELO. En un 2 a 3 % de los nios ocurre una veloz y

temprana mielinizacin de esos circuitos, favoreciendo el igualmente temprano desarrollo

de la FE, del carcter, la toma de decisiones, la personalidad sana, la resiliencia y el ptimo

desempeo acadmico. Pero en el 97% de los nios se precisa desarrollar estos circuitos

desde las experiencias educativas.

LAS FUNCIONES CEREBRALES QUE CONFIGURAN LA FE O INTELIGENCIA EJECUTIVA

- INHIBICIN

Este es uno de los conceptos ms presentes en el lxico de las neurociencias,

desde los fenmenos inhibitorios sinpticos (neuronas gabargicas, potencial post

sinptico inhibitorio) a los procesos neuropsicolgicos de modulacin sensorial y

de freno cognitivo y conductual.

Desde el punto de vista neuropsicolgico se denomina INHIBICIN a un conjunto

de funciones de alto orden que permiten organizar las funciones de ms bajo


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orden tanto de modo automtico como consciente. A nivel cognitivo, la

INHIBICIN suprime los contenidos irrelevantes que irrumpen en la memoria y

bloquea las interferencias sobre la atencin. A nivel conductual la INHIBICINmodula las respuestas emocionales automticas provocadas por el miedo, la rabia,

el disgusto, la frustracin la pena; suprime conductas activadas por la expectativa

de recompensa (impulso versus espera) y conductas motoras no relevantes al

objetivo. La CORTEZA PREFRONTAL MEDIAL VENTRAL Y ORBITARIA se encarga de

inhibir las respuestas emocionales automticas desencadenadas por la activacin

de la amgdala y otras estructuras del Sistema Lmbico. El principal mediador es la

serotonina que inhibe la liberacin de noradrenalina. Tambin participa en la

INHIBICIN un circuito mesolmbico que se dirige a la corteza prefrontal y cuyo

mediador es la dopamina.

La INHIBICIN permite una pausa entre estmulo y respuesta, necesaria para que

otras funciones ejecutivas entren en accin, como la capacidad de evaluar las

consecuencias de una accin. La carencia de una adecuada INHIBICIN se

relaciona con la aversin a la demora, la consecuente intolerancia a la frustracin

frente a la tardanza de una gratificacin inmediata y la emergencia de conductas

irreflexivas que incrementan la tasa de errores en la secuencia de acciones hacia

un objetivo.

- ATENCIN FOCAL

Una vez que ha ocurrido un adecuado alerta y orientacin espacial, la realizacin

de una tarea exige centrar la atencin sobre sus detalles durante un tiempo

suficiente para concluir la tarea o alcanzar el objetivo, ignorando las interferencias

ambientales y los contenidos mentales irrelevantes, al modo de un filtro y una

concentracin del alerta pero evitando la sobrecarga mental. La ATENCIN

requiere de INHIBICIN y se relaciona en forma directa con la MEMORIA DE

TRABAJO. La CORTEZA PREFRONTAL MEDIAL DORSAL participa en la atencin focal

y el principal mediador es la dopamina. Las dificultades para atender focalmente se

caracterizan por la atraccin irreflexiva sobre todos los estmulos del medio

circundante y la bsqueda inconsciente de estmulos novedosos y potencialmente

gratificantes, as como la irrupcin incontenible de contenidos mentales

autogenerados que interfieren con la tarea propuesta. La ATENCIN FOCAL es


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sostenida por la novedad y es abatida por la fatiga, el tedio y la ausencia de

reforzadores (por ejemplo, cuando un nio no entiende lo que est explicando la

maestra, pierde el refuerzo natural generado por lo novedoso que estaprendiendo).

-

MEMORIA DE TRABAJO

Es un subsistema de la memoria de corto trmino: se puede definir como un

almacenamiento temporal, breve, de capacidad limitada u susceptible de

interferencias, cuyo objetivo es retener informacin para ser utilizada cuando el

estmulo ya no est presente. Es una retencin en lnea. La memoria de trabajo

(MT) codifica la informacin para poder retenerla y eventualmente almacenada en

la memoria de largo trmino. En esta memoria participan circuitos fonolgico-

semnticos (que almacenan informacin verbal), circuitos visoespaciales (que

almacenan imgenes visuales) y un circuito motivacional. La codificacin es clave

para una adecuada memoria de trabajo. La MT participa en la construccin interna

del sentido temporal (sentido del tiempo) permitiendo rememorar (memoria

retrospectiva) y fijar intenciones futuras (prospectiva), de modo que su

funcionamiento va de la mano con la capacidad de PLANIFICACIN, con la

INHIBICIN y con la ATENCIN FOCAL.

La MT ya est activa alrededor de los 2 aos de edad y alcanza un gran desarrollo

entre los 7 y los 12 aos de edad.

Un aspecto relevante de la MT es el LENGUAJE INTERIOR O HABLA PRIVADA, que

pertenecera al circuito de almacenamiento verbal. Es la capacidad de dirigir la

conducta a travs de mensajes internos que actan como guas ayudando a iniciar,

proseguir y concluir la tarea, alcanzando los objetivos establecidos y resolver los

problemas que van surgiendo. Inicialmente los nios hablan en voz alta, pero

pronto , a medida que ejercitan esta habla privada, ella se interioriza y pasan a

hablar en la cabeza. El habla privada es sensible a las interferencias cuando no

opera una adecuada INHIBICIN, alterando la posibilidad de interiorizar reglas,

modificarlas, combinarlas, crear otras nuevas. El resultado es una conducta

errtica inestable y dependiente de gratificaciones inmediatas.

La MT constantemente est actualizando datos a travs de actuar sobre la

informacin en lnea. Es por lo tanto clave para ingresar al mbito de la lectura de


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comprensin, el razonamiento, el clculo mediante algoritmos, etc. El hipocampo

es clave en la activacin de la MT y el mediador es la dopamina.

- FLEXIBILIDAD

Tambin se la conoce como conmutacin atencional y se refiere a la capacidad

de hacer transiciones de una regla a otra, de tolerar cambios y de trasladar el foco

atencional de un punto a otro alternando estrategias. Facilita emplear el error

como aprendizaje, generar ideas nuevas y lograr el objetivo deseado. La

flexibilidad espontnea surge como respuesta a estmulos nuevos y facilita la

creatividad y el pensamiento divergente. La flexibilidad reactiva permite enmendar

rumbo forzando el cambio cuando se percibe que se va por un camino incorrecto.

La flexibilidad aparece alrededor de los 4 aos pero exige que las reglas a cambiar

sean ocas. Si aumenta el nmero de reglas a conmutar, aparece perseveracin.

- ORGANIZACIN Y PLANIFICACIN

La ORGANIZACIN es la capacidad de ordenar y categorizar la informacin. Se

relaciona con el espacio, de modo que se expresa en lo externo, el entorno

(escritorio, armarios, closet, mochila, cartera, juguetes, cuadernos, etc. as como la

capacidad de ordenar y categorizar las ideas. Categorizar exige abstraer (hacer

generalizaciones). La PLANIFICACIN se refiere a la capacidad de hacer secuencias

de eventos con el fin de lograr una meta especfica. La secuencia consiste en pasos

adecuadamente elegidos y colocados en una dimensin temporal. A partir de los 3

a 4 aos los nios ya son capaces de identificar secuencias preparatorias de un

plan y las puede formular verbalmente (ahora pienso en esto para despus)

alcanzando una gran capacidad de planificacin entre los 7 y los 12 aos. La

PLANIFICACIN exige tener una nocin del tiempo y comprender que un lapso de

tiempo determinado puede subdividirse en forma flexible en lapsos ms cortos

secuenciales que conducen al logro de un objetivo. Es clave para solucionar

problemas.


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-

MONITOREO

Se refiere al control de la tarea mientras se est realizando y una vez finalizada(supervisin y revisin final) e implica tambin la supervisin de la propia conducta

anticipando consecuencias a travs de monitorear los efectos de la conducta sobre

el entorno. Se relaciona muy directamente con la MT y es facilitada por el habla

privada. Esta habilidad se insina ya a los 3 aos alcanzando un gran desarrollo

entre los 7 y 12 aos. En la adolescencia ya es automtica.

-

INICIATIVA

Es la capacidad para iniciar una secuencia de ideas o una accin en pos de un

objetivo sin que exista presin externa para ello. La iniciativa es clave para el logro

de un desempeo autnomo y se relaciona con la MOTIVACIN INTRNSECA. En

esta funcin participa el circuito del cngulo y el mediador principal es la dopamina,

si bien hay tambin un importante papel de la serotonina.

-PERSISTENCIA

Es la capacidad de actuar de modo concentrado para desarrollar y concluir una

tarea en pos de un objetivo. Se relaciona con la ATENCIN FOCAL, LA MEMORIA

DE TRABAJO Y LA INICIATIVA y el mediador es la dopamina.

- AUTOCONTROL COGNITIVO O CAPACIDAD REFLEXIVA

La conducta en una determinada situacin puede dirigirse desde la anticipacin de

consecuencias y la activacin de memorias episdicas relacionadas con la

situacin; el foco del autocontrol es la autorregulacin emocional (autocontrol de

la ansiedad, de la ira, del disgusto, de la pena) y es activada de modo consciente.

Va de la mano del desarrollo psicolingstico, de modo que alcanza un gran

desarrollo entre los 7 y los 12 aos en la medida que existan educadores del

autocontrol acompaando al nio.


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DISFUNCIN EJECUTIVA

Una evidencia acerca de la relativa independencia de las diversas funciones queparticipan en la F E es la diversidad de disfunciones posibles de ver en nios y

adultos. Sin duda alguna que la ms contundente y frecuente es el TRASTORNO

POR DFICIT DE ATENCIN SIN HIPERACTIVIDAD (TDA) en sus SUBTIPOS

INATENTIVO E IMPULSIVO. Pero hay muchos nios, jvenes y adultos que slo

presentan disfuncin de algunas de las funciones que participan en la FE y a

quienes quiz les quede excesivo el llamarles TDA.

COGNICIN SOCIAL

Si bien la mayora de los autores slo considera como FE las funciones de

administracin intelectual, es posible afirmar que sin una adecuada administracin

social relacional la inteligencia ejecutiva se desbarata. Es por ello que estimamos

que cuando se habla de ADMINISTRACIN DE LA INTELIGENCIA debe incluirse la

ADMINISTRACIN SOCIAL al servicio de la INTELIGENCIA EMOCIONAL O

RELACIONAL.

Se trata tambin de un conjunto de funciones cognitivas que permiten la

adaptacin al entorno social y a la capacidad comunicativa. Residen

mayoritariamente en la CORTEZA PREFRONTAL DERECHA, CORTEZA PARIETAL

DERECHA, CORTEZA TEMPORAL SUPERFICIAL DERECHA Y SUS CONEXIONES CON EL

SISTEMA LMBICO Y CEREBELO y se caracterizan por activarse automticamente

haciendo ajustes veloces tendientes a la adaptacin

LA MIRADA: los ojos observan el rostro del interlocutor, decodificando seales de

la mirada, la gestualidad facial (ceo fruncido, comisuras labiales) y la sonrisa,

extrayendo informacin acerca de estados emocionales y sintonizando con dichas

emociones (responder con una sonrisa, distendiendo el ceo). La comunicacin

define espacios tcitos desde la mirada. Mirar al otro y ser mirado por el otro

significan para el cerebro una interaccin comunicativa


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-

PATRONES PROSDICOS: el odo detecta sutiles inflexiones de la voz, silencios,

nfasis, carraspeos, toses, tono y volumen de la voz, decodificando informacin

emocional que acompaa al discurso verbal. El timbre de la voz informa acerca defamiliaridad y provoca sentimientos de seguridad. Ocurre una sintona automtica,

de manera que se responde gritando a los gritos o bajando la voz cuando el

interlocutor susurra o cuchichea. Ajustar la voz a la dinmica comunicativa define

una comunicacin altamente sintnica.

- PRAGMTICA Y PROXMICA: el cerebro decodifica las claves espaciales que

definen el entorno ajustando en forma automtica la conducta y la motrica. Estas

claves son complejas y dicen relacin con el entorno fsico (por ejemplo, un templo

o las graderas de un estadio, un aula o un parque de diversiones), con la presencia

en dicho entorno de personas que representan un papel (un severo director de

escuela tras su gran escritorio; el polica de uniforme; el portero de la escuela) y

que definen en el otro un rol sintnico (actitud de respeto, evitando dar la

espalda). A menudo una reaccin antagnica y/o desafiante puede reflejar una

dificultad o incapacidad para leer las claves del entorno ajustando proxmica y

pragmticamente la conducta.

-

MENTALIZACIN: el cerebro es capaz de leer velozmente tanto claves no verbalesenviadas por el interlocutor que reflejan estados emocionales, intenciones,

censuras, etc., como los estados emocionales propios, autorregulando la conducta

y respondiendo de manera adecuada en la medida que no haya una percepcin

subjetiva u objetiva de amenaza.

-

AUTORREGULACIN: En todas las funciones anteriormente mencionadas juegan

un papel clave las reas parietales, temporales, el mdulo denominado neuronas

espejo -encargadas de activar e inhibir conductas de imitacin- y las cortezas

rbitofrontal y del cngulo (ambas formando parte de los circuitos prefrontales),encargadas de la autorregulacin automtica de las emociones y de la flexibilidad

emocional (tolerancia a la frustracin).


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DESARROLLANDO LA INTELIGENCIA EJECUTIVA EN EL AULA

El docente debe tener presente que la FE depende de estructuras cerebrales quese desarrollan desde muy temprano y se extienden por los prximos 25 o ms

aos. Por lo tanto, ocupan una ventana de desarrollo caracterizada por la

plasticidad. El programa gentico se encarga de proporcionar el cableado bsico de

soporte de las FE (corteza prefrontal, ganglios basales, sistema lmbico, cerebelo),

pero su desarrollo depende estrictamente de la riqueza de experiencias al servicio

del aprender a fijarse metas y trabajar por ellas. El aula es un espacio privilegiado

para estimular el correcto desarrollo de las FE aprovechando las etapas sensibles,

que se extienden desde los 2 a los 5 aos y desde los 7 a los 12 aos. Este debe ser

un trabajo articulado entre escuela y hogar. El docente debe tambin tener

presente que el desarrollo de las FE pasa por dos etapas: durante la primera es

clave el papel del educador, porque el nio hace conscientes las actividades que le

ayudan a desarrollar la FE, las aplica y las practica de manera sistemtica hasta que

se automatizan. La segunda etapa, caracterizada por una gran eficiencia de la

inhibicin, atencin, memoria de trabajo, iniciativa, monitoreo, etc., caracteriza al

alumno autnomo, experto, autogestionado, y debera observarse desde la

pubertad en adelante, alcanzando su mxima expresin en el estudiante superior

(universitario). La primera etapa es fundamental y no puede obviarse,

presuponiendo que el nio viene al mundo con FE preinstaladas en su cerebro y

listas para ser usadas. Esta primera etapa define la efectividad de un educador; en

efecto, un educador que se propone desarrollar en sus alumnos hijos las FE con

miras a lograr un aprendiente experto y autogestionado est trabajando de modo

esplndido con esos cerebros dotados de mxima plasticidad.

Las claves para trabajar la INTELIGENCIA EJECUTIVA en el aula y en casa son:

-

Este trabajo debe extenderse idealmente durante el primer ciclo bsico, que es el

momento durante el cual se abre una esplndida ventana de oportunidades para

desarrollar la INTELIGENCIA EJECUTIVA.

-

Identificar claramente las diversas funciones a trabajar y aprovechar el trabajo de

asignatura para incluir FE.


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-

ORGANIZACIN y PLANIFICACIN el profesor inicial debe emplear plantillas que

guen al nio a usar estrategias organizadas y secuenciales, hasta que ya

automatice la estrategia. En ese momento desaparece la plantilla. Por ejemplo,plantillas de algoritmos. Recta numrica y portadores numricos. Plantilla de tablas

de multiplicar. Plantilla de operaciones con fracciones.

- MEMORIA DE TRABAJO: al ingresar a la lectura comprensiva, se estimula el

mantener en lnea el ambiente semntico que permite ir contrastando lo que se

lee con lo ya ledo: en este prrafo los dos amigos que se llamaban. salen de

casa con sus. Para ira casa de su amigo y jugar un Sigamos leyendo para ver

qu pas. En matemtica inicial, clculo mental sobre base 10 si tenemos 45 y

queremos llegar a 78 cunto vamos a agregar? Ejercicios mentales de suma y

resta combinadas 3 + 8 +10 9Prctica del habla privada, primero en voz alta,

luego para s mismo.

- FLEXIBILIDAD: modificar textos (agregar, suprimir personajes. Cambiar el comienzo

o el final). Resolver un problema matemtico mediante procedimientos nuevos.

Acertijos.

-

FOCO ATENCIONAL: los ejercicios de relajacin, respiracin, visualizacin, yoga y

mindfulness al inicio de una actividad permiten incrementar la inhibicin

facilitando el foco atencional sostenido

-

MONITOREO: en cada actividad de cada asignatura se debe entrenar la revisin,

explicando el por qu. Dando ejemplos.

-

PERSISTENCIA definir el objetivo Dividir el plan en pasos. Monitorear cada paso y

relacionar su logro con el inicio del paso siguiente.

Una excelente estrategia de fortalecimiento de la FE en alumnos mayores de 15 aos es larbrica, que facilita la organizacin de la informacin, la planificacin y la memoria de

trabajo, entre otras funciones.


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TRABAJAR FE EN NIOS CON ALGN GRADO DE DISFUNCIN EJECUTIVA

-

Es esencial identificar aquellos nios en quienes parece faltar un eslabn o variosen el conjunto de funciones que dan cuenta de la FE. Por ejemplo, un chico

exasperantemente procrastinador est enviando seales de una falla de la

iniciativa, mientras que el que no constantemente siente confundidos su mente y

sus materiales enva seales de una falla de la memoria de trabajo y de la

organizacin. Para ello ayudan las descripciones que suelen hacerse de estos

nios:

Deja todo para el ltimo minuto no anota en su agenda olvida llevar sus

cuadernos y textos a casa para estudiar, se frustra con gran facilidadno tolera

que le cambien el plan, sus cuadernos son un caos etc.

-

Aprender a que la CONDUCTA INCONSISTENTE apunta a una disfuncin ejecutiva.

Las calificaciones extremas, los das buenos y das desastrosos, la ilusin de ya

madur que se viene al suelo en un instante, son seales de disfuncin ejecutiva.

Tambin es preciso saber que muchos nios con disfuncin ejecutiva prefieren

declarar que NO INTENTARON ALGO a reconocer que lo intentaron pero

fracasaron. Los nios con disfuncin ejecutiva deben saber que poseen ciertas

caractersticas que son la causa de sus dificultades escolares, pero que conocer ese

dato debe ser un incentivo a trabajar duro y no una excusa. Es esencial explicarles

el alcance del trmino INMADUREZ, ya que lo entienden en una dimensin moral,

como infantilismo o incluso como sinnimo de poca inteligencia.

- Un programa de estimulacin de la FE debe hacerse CON los alumnos y no PARA

los alumnos

-

Prepararse para trabajar PROCESOS QUE SE EXTIENDEN EN EL TIEMPO. No hay

milagros.

-

Desterrar los juicios de valor (eres un haragn, todo hay que hacrtelo) y los

ustedes ya deberan

-

Desterrar el estrs, la prisa, la impaciencia

-

No escatimar las recompensas, pero saber cundo ir retirndolas


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LO ESENCIAL:

- PROVEER UNA ESTRUCTURA EXTERNA, con la seguridad que el nio la har propia

en algn momento

-

OFRECER ESTRATEGIAS ESPECFICAS orientadas al desarrollo de cada una de las

funciones que conforman la INTELIGENCIA EJECUTIVA, trabajando de modo

articulado entre hogar y aula. Se debe tener el convencimiento de que estas

estrategias sern inicialmente CONSCIENTES, DIFCILES DE INSTAURAR e

INCONSISTENTES, pero que gradualmente se irn internalizando en la medida que

se apliquen de manera CONSISTENTE. Por lo tanto, se deben esperar RESULTADOS

A CORTO PLAZO Y RESULTADOS A LARGO PLAZO y se debe tener presente en todomomento que se est CONSTRUYENDO una HABILIDAD para la vida.

-

SER GENEROSO CON LOS ESTMULOS mientras se produce la internalizacin PERO

SIN ABUSAR DE LA RECOMPENSA

- ESTAR ALERTA AL MOMENTO EN QUE LA ESTRATEGIA SE INTERNALIZA. NO

APURAR ESTE PROCESO NI RETRASARLO OFRECIENDO APOYOS POR TIEMPOS

EXCESIVOS.

-

DESESTIMAR los juicios de valor del entorno y el nfasis que se pone en el castigo.

La gente es muy crtica con la disfuncin ejecutiva porque esta se refleja en

conductas reprobables (impuntualidad, olvidos frecuentes, prdida de objetos,holgazanera, atribucionalidad externa, etc.).

TRABAJANDO LA INHIBICIN EN EL NIO IMPULSIVO

- PROVEER UNA ESTRUCTURA EXTERNA EN LA CUAL LAS REGLAS ESTN

CLARAMENTE EXPLICITADAS Y EXISTA UNA GUA DE LA CONDUCTA DESEADA (por

ejemplo, si le vamos a ensear a esperar y le decimos debes aguardar un minuto,

intentar que efectivamente sea un minuto y no cinco minutos.

- EN LOS NIOS PEQUEOS, TENER ALGO SUAVE EN LA MANO AYUDA A CALMAR LA

ANSIEDAD

-

DEFINIR CLARAMENTE LOS ESPACIOS QUE NO PUEDEN SER INVADIDOS


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-

ANTICIPAR ALTERNATIVAS A LA CONDUCTA PROBLEMA

-

ESTAR ATENTOS A IDENTIFICAR LA PRESENCIA DE FACTORES ANSIGENOS, QUE

DESESTRUCTURAN AL NIO Y EMPEORAN LA IMPULSIVIDAD- MODELAR LA OBSERVACIN ATENTA DEL ENTORNO PARA AJUSTAR LA

CONDUCTA. POR EJEMPLO, ANTES DE INTERRUMPIR UNA CONVERSACIN,

ENSEAR A OBSERVAR QU EST OCURRIENDO E INTRODUCIRSE EN LA

CONVERSACIN PIDIENDO PERMISO

- ACORDAR CLAVES VISUALES QUE LE SEALEN AL NIO QUE EST

TRANSGREDIENDO LO ACORDADO

-

PERMITIR RECREOS DE DESAHOGO

-

REFLEJAR LA EMOCIN (s que te ha disgustado mucho tener que esperar

sentado, pero observa bien, a la gente le incomoda que saltes sobre las sillas)

- RECONOCIMIENTO, RECOMPENSA frente al logro

PARA TRABAJAR LA ORGANIZACIN, PLANIFICACIN

- FORROS DE COLORES PARA LOS CUADERNOS Y TEXTOS DE UNA MATERIA

ESPECFICA

-

USO DE VISUALIZADORES, AGENDA, CALENDARIO, PIZARRA (si no lo veo, no

existe)

- PROVEER TODOS LOS MATERIALES QUE SE REQUIEREN, COLOCARLOS AL ALCANCE

DEL NIO

-

DIVIDIR LA TAREA EN PARTES

-

USO DE UN RELOJ DE PARED Y DE PULSERA

- USO DE DESTACADORES, CARPETAS, CAJAS

- LEER EN VOZ ALTA LA PREGUNTA DE LA PRUEBA Y DESTACAR LO IMPORTANTE

-

FOMENTAR EL HABLA PRIVADA O DILOGO INTERNO

-

VISUALIZAR EL PASO DEL TIEMPO GENERANDO ESPACIOS DE TRANSICIN (en 5

minutos comenzar a retirar las pruebas)


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PARA TRABAJAR LA RIGIDEZ

- ANTICIPAR (vamos a ir al cumpleaos de tu rimita. Habr mucha gente all. Yo te

acompaar un rato)

-

ESQUEMATIZAR LAS RUTINAS DIARIAS Y SEMANALES

- OTORGAR UN TIEMPO EXTRA PARA LA ADAPTACIN (puedes quedarte conmigo

hasta que creas que ests listo para incorporarte al juego. Visitaremos el nuevo

colegio este fin de semana para que lo conozcas)

-

EN LOS NIOS PEQUEOS RECURRIR AL OBJETO TRANSICIONAL

-

EN LOS MAYORES, ENTRENAR EN MINDFULNESS

-

FOMENTAR EL HABLA PRIVADA CON ESQUEMAS VERBALES OPTIMISTAS Y QUEMODELEN DIVERSAS FORMAS DE APROXIMACIN A LA SITUACIN EN UN PASO A

PASO

-

PERMITIR QUE EL NIO DISPONGA DE UN ESPACIO PARA RECUPERAR LA CALMA SI

EST OFUSCADO

- MODELAR DISTINTAS FORMAS DE APROXIMACIN A LA SITUACIN NUEVA

MOSTRNDOLE ESTRATEGIAS DE BSQUEDA DE APOYO (si necesitas ayuda,

puedes recurrir a la mam de tu amigo, ella lo har gustosa)

- REFLEJAR LA EMOCIN (te has disgustado porque hoy llovi y queras pasar a

jugar al parque)- ACOGER LA DISFORIA O DISGUSTO CON SUAVIDAD (tu amigo decidi cambiarse

de puesto y ahora t te sentars ac Al principio no te gustar pero tiene la

ventaja de estar ms cerca de la puerta)

- EXPLICAR QUE LA TAREA DE CONTROLAR LA CONDUCTA DE LOS COMPAEROS ES

DEBER DE LA MAESTRA Y DEBE CONFIAR EN ELLA.

FRENTE A UNA OFUSCACIN

-

DAR UN ESPACIO DE CALMA (te parece si dispones de un recreo mental en este

momento? Hacemos la tortuga? la marioneta?)

- ANTICIPAR y BUSCAR UN PLAN B (iremos a la pizzera, pero qu pasar si no est

la pizza que te gusta? Podramos ir a la heladera el sbado iremos a subir el


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cerro, pero si llueve no podremos hacer la excursin. Qu podramos hacer en ese

caso?

PARA TRABAJAR LA INICIATIVA

-

PROVEER UNA ESTRUCTURA EXTERNA CLARA Y CONSISTENTE

-

ACOMPAAR AL NIO EN UN INICIO, REVISANDO CON L TODOS LOS DEBERES

POR HACER

-

FIJAR PLAZOS PERENTORIOS

-

DIVIDIR LA TAREA EN PARTES Y ACORDAR LA HORA DE INICIO- USO DE RELOJ, TIMER, ALARMA

-

DAR EL PUNTAPI INICIAL

- PREMIAR CADA VEZ QUE SE OPTIMIZ EL TIEMPO

- ANTICIPAR LAS CONSECUENCIAS DE NO AJUSTARSE A LOS TIEMPOS ACORDADOS

PARA ENTRENAR LA MEMORIA DE TRABAJO

- EMPLEAR DIVERSAS FORMAS DE REPRESENTACIN (ESTRATEGIAS

MULTISENSORAILES)-

CLAVES VERBALES Y CLAVES VISUALES y claves meldicas tambin?

-

ENSEAR ESTRATEGIAS MNEMOTCNICAS por favor, vas al supermercado y

compras PAML: pan, azcar, mantequilla, leche)

- VERBALIZAR LOS PASOS SIMPLIFICANDO LA SINTAXIS (primero leeremos el texto

Luego sacaremos las ideas principales y finalmente haremos un resumen.

Entonces: leer, sacar ideas, resumen.).

-

VERBALIZAR LAS INSTRUCCIONES SIMPLIFICANDO LA SINTAXIS (sacar el texto de

historia universal. Abrirlo en la pgina 21 y leer el epgrafe. Comentarlo en relacin

a lo que vimos en la pelcula. Veamos si lo hemos colocado en el escritorio?Texto HU. pgina 21.Epgrafe. Comentario y film)

-

USO DE PLANTILLAS, LISTAS DE COTEJO Los nios con disfuncin ejecutiva tienen a

menudo grandes dificultades para colocar en la Memoria de Trabajo los elementos

indispensables para trabajar. Si en su prueba escrita les colocas las tablas de


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multiplicar o los portadores numricos a la vista, o un ejemplo destacado de un

algoritmo, podrn empezar a trabajar fcilmente. Recuerda que una estructura

(plantilla) es EXTERNA mientras se INTERNALIZA. Usar una plantilla no implica queESTS MALCRIANDO AL ALUMNO, O QUE LO CONSIDERES INFERIOR O QUE LO

ESTS ACOSTUMBRANDO A FLOJO. Es simplemente ayudarle a hacer el camino de

internalizacin de manera ms fluida.

CUL ES EL PAPEL DE LOS PSICOFRMACOS EN EL TRABAJO EDUCATIVO DE LA

INTELIGENCIA EJECUTIVA?

Se deben emplear de manera rigurosa y por profesionales idneos. Los ms indicados son

el metilfenidato, que tiene acciones tanto sobre las sinapsis de la corteza prefrontal y sus

conexiones como sobre ciertas reas del cerebelo, que envan sinapsis inhibitorias sobre el

sistema lmbico, ayudando a la autorregulacin. De este modo, el nio con disfuncin

ejecutiva logra responder de mejor modo a las estrategias de apoyo.

DFICIT EN LA COGNICIN SOCIAL

Intervenir en los procesos de COGNICIN SOCIAL no es fcil, por cuanto son procesos

automticos no conscientes, de manera que el trabajo desde lo cognitivo fracasa. Lo

esencial es INCREMENTAR LA INHIBICIN PARA FACILITAR LA AUTORREGULACIN. Al

facilitar la inhibicin el nio est en mejor disposicin para establecer una ESTRUCTURA

EXTERNA QUE PERMITA:

- APRENDER A DECODIFICAR DE MANERA ADECUADA LAS SEALES VISUALES Y

PROSDICAS de este modo le ser ms fcil aprender a ajustar la conducta al

contexto APRENDER A LEER LA INFORMACIN DEL CONTEXTO (si est en el aula y


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todos estn en silencio, no interrumpir. Pedir permiso para dar su opinin, para

ponerse en pie, salir del aula, para tomar del pupitre de un compaero algn til

que necesita.- APRENDER A HACER CONCIENCIA DE SU CUERPO EN EL CONTEXTO: si necesita

sonar su nariz usar un pauelo y colocarlo en el lugar adecuado para ello; limpiar la

boca con la servilleta, preocuparse de su apariencia personal (cabellos

desgreados, uas sucias).

- APRENDER A INHIBIR LAS CONDUCTAS EN ESPEJO tales como GRITAR MS FUERTE

SI LOS OTROS ESTN GRITANDO, AGREDIR SI PERCIBE AGRESIN, ETC.

INCREMENTAR LA INHIBICIN exige el empleo de psicofrmacos complementando con

otras medidas de gran utilidad, como TERAPIAS DE ENERGA (REIKI, TERAPIA FLORAL),YOGA, EJERCICIOS DE MINDFULNESS. Una vez lograda una mejor INHIBICIN se

comienzan a aplicar tcnicas de FORTALECIMIENTO DE LA COGNICIN SOCIAL u a travs

de un MODELAMIENTO paciente y sistemtico CON UN ESPECIALISTA (el mejor

especialista es el FONOAUDILOGO, quien posee una slida preparacin en tcnicas

aplicadas al desarrollo de la PRAGMTICA).

Los diversos especialistas emplean diversos esquemas de apoyo psicofarmacolgico segn

su experiencia. En la experiencia nuestra el empleo simultneo de UN NEUROLPTICO que

acte sobre la capacidad de autorregulacin o un ESTABILIZADOR (depende de cada caso)+ el empleo de metilfenidato o derivados de la anfetamina, que actan tanto

incrementando el autocontrol cognitivo como la modulacin de la amgdala cerebral

desde el cerebelo, son medidas indispensables para implementar tcnicas especficas de

desarrollo de la cognicin social.

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funciones ejecutivas en el aula

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