funciÓn docente del profesor universitario

8/9/2019 FUNCIN DOCENTE DEL PROFESOR UNIVERSITARIO

1/27

1

LA FUNCIN DOCENTE DEL PROFESOR UNIVERSITARIO, SUFORMACIN Y DESARROLLO PROFESIONAL1

Ana Garca-Valcrcel Muoz-Repiso

Universidad de Salamanca

1. Funciones y roles de los profesores universitarios

Las funciones del profesor universitario deben ser analizadas desde la concepcin delmismo como un especialista de alto nivel dedicado a la enseanza y miembro de unacomunidad acadmica. Diremos que el profesor universitario, en cuanto profesor, es una

persona profesionalmente dedicada a la enseanza, un profesional de la educacin que

necesariamente comparte con los profesores de otros niveles unas funciones bsicasorientadas a que otras personas aprendan. En segundo lugar, es un especialista al ms altonivel en una ciencia, lo cual comporta la capacidad y hbitos investigadores que le permitanacercarse a, y ampliar, las fronteras de su rama del saber. En tercer lugar, es miembro de unacomunidad acadmica, lo que supone la aceptacin, y conformacin de la conducta, a unconjunto especfico de pautas, valores y actitudes que, de alguna manera, reflejan unadeterminada percepcin de la realidad y caracterizan y dan sentido a una forma de vida (Dela Orden, 1987: 6).

Por lo tanto, los profesores deben asumir como parte de su perfil, adems de lascompetencias cientfico-metodolgicas (perfil cientfico-tcnico), las competencias que le

exigen la tarea docente: planificar, ejecutar y evaluar (perfil didctico). Como seala SantosGuerra (1990: 51) el profesor ha de ser un conocedor de la disciplina que desarrolla, unespecialista en el campo del saber, permanentemente abierto a la investigacin y a laactualizacin del conocimiento. Pero ha de saber, tambin, qu es lo que sucede en el aula,cmo aprenden los alumnos, cmo se puede organizar para ello el espacio y el tiempo, questrategias de intervencin pueden ser ms oportunas en ese determinado contexto. El

profesor, pues, no es slo un experto conocedor de una disciplina sino un especialista en eldiseo, desarrollo, anlisis y evaluacin de su propia prctica. Este hecho es reconocido porlos propios profesores, ya que segn consta en las investigaciones recientemente realizadas(Grupo Helmntica, 1995 y 1999), la mayor parte del profesorado piensa que las actividadesde carcter pedaggico son importantes para el desempeo adecuado de las tareas docentes

Las funciones que el profesor asume son dinmicas y han de irse adaptando a loscambios del sistema: objetivos, estructuras, medios,... y hoy en da la sociedad demanda unnuevo rol de profesor. En palabras de Arbizu (1994: 96), se puede hablar de rol asignado(asumido por tradicin) y rol demandado (papel nuevo que le es solicitado a un profesional).El profesor universitario cumple un rol, el que tradicionalmente le ha sido asignado, pero hoyen da la sociedad demanda una serie de nuevos papeles que configurarn el nuevo rol de

profesor. El profesor deja de ser la nica o primordial fuente de informacin paraconvertirse en:

1 captulo del libro: Didctica Universitaria, La Muralla, Madrid, 2001


2/27

2

- especialista en diagnstico y prescripcin del aprendizaje- especialista en recursos de aprendizaje- facilitador del aprendizaje en la comunidad

- especialista en la convergencia interdisciplinar de saberes- clasificador de valores- promotor de relaciones humanas- consejero profesional y del ocio...

Qu actividades realizan con mayor agrado los profesores?

Las funciones del profesor universitario, como ya se ha dicho, son varias y condiferente carga de dedicacin, inters y prestigio para los docentes. Los mbitos bsicos de sudedicacin son: la docencia, la investigacin y la gestin, siendo esta ltima la actividad

menos atractiva para los docentes. Por su parte, la investigacin se considera la nia bonita,siendo la funcin que ms tiempo consume y ms beneficios reporta. En opinin de DeMiguel (1991), el profesor universitario est demasiado imbuido en su rol de profesional o decientfico de una disciplina, y desde ese rol intenta ejercer su accin docente. Laconsideracin de buen profesor en el mundo universitario ha estado ligada al concepto debuen investigador.

En nuestra ltima investigacin realizada sobre este tema encontramos que lasactividades que los profesores llevan a cabo con mayor agrado son las que tradicionalmentehan definido al profesor universitario, es decir, las de investigacin e imparticin de clases,aunque tambin otorga buena puntuacin a la direccin de trabajos, asistencia a actividades,

preparacin de clases y a la participacin en masters u otros cursos de postgrado (grfica 1).

GRFICA 1

Agrado con que realiza sus actividades

Tareas de investigacin

Imparticin de clases

Direccin de trabajos, consulta alumnos

Asistencia a actividades de formacin

Preparacin de clases

Imparticin de cursos de doctorado

Participacin en Msters u otros cursos

Tareas de gestin y administracin

0 10 20 30 40 50 60 70 80


3/27

3

Existe relacin entre la docencia y la investigacin que realizan los profesores?

La relacin entre docencia e investigacin es una cuestin ya abordada en numerosas

ocasiones y respecto a la cual se ponen de manifiesto las diferencias entre los planteamientostericos y prcticos. En teora, la relacin entre investigacin y docencia se podracontemplar como una relacin de potenciacin mutua, pensando que ambas dimensionessalen favorecidas en su interrelacin. En este sentido se expresa Marcelo (1995: 441) cuandoafirma que la investigacin repercute, entre otros aspectos, en que los propios alumnos,como futuros profesionales, estn familiarizados con los problemas y planteamientos deactualidad, rigor y veracidad de la disciplina objeto de estudio. Segn este razonamiento, lasrelaciones entre investigacin y docencia, entre la produccin del conocimiento y sucomunicacin deberan, en buena lgica, ser fluidas y estables. Trabajos como el realizadoen la Universidad de Salamanca (Grupo Helmntica, 1999) hallan una fuerte relacin entre lafuncin docente e investigadora, ya que el 78% de los profesores considera que las

asignaturas impartidas estn relacionadas, de alguna manera, con los trabajos deinvestigacin que realiza, y ms de la mitad piensan que dichos trabajos benefician su labordocente.

Sin embargo, otro tipo de trabajos como el de Veira (1983), Feldman (1987),Fernndez Prez (1989) y Aparicio (1991), reflejan el divorcio entre la investigacin y ladocencia. Estos autores encuentran bajas correlaciones entre las valoraciones que losestudiantes hacen de sus profesores y la produccin cientfica de stos. Este hecho se puedeexplicar en trminos de tiempo dedicado a las diferentes tareas, dado que cuanto ms tiempodediquemos a actividades de investigacin, menos nos quedar para las docentes. Y est claroque los profesores obtienen ms rendimiento de las primeras, en un primer momento comonecesidad de promocin docente estable y luego como una forma de conseguir prestigio

profesional.

En esta misma lnea, Snchez (1996: 83) realiza un estudio sobre el profesorado de laUniversidad Complutense de Madrid basado en entrevistas y anlisis de las Guas deDepartamentos y concluye que la investigacin se sita fuera del campo de la enseanza, esuna actividad aparte, aunque en el imaginario de los profesores se investiga para aumentar lacalidad de la enseanza. Y pone de manifiesto la encrucijada en que se encuentran muchosdocentes en su dedicacin a la docencia y la investigacin, dado que el profesoruniversitario se mueve en la incertidumbre y en la contradiccin que deriva de la exigencia

moral que siente de mantener la calidad de la enseanza que imparte, con las escasas ofertasde formacin que tiene, a lo que se aade la ausencia de objetivos claramente definidos y eldeseo/necesidad de defender un curriculum investigador que apenas tiene que ver con ladocencia que imparte, pero necesario en su promocin docente.

2. Anlisis de la funcin docente en la enseanza superiorSe podra inicialmente diferenciar tres fases o tipos de actividades para analizar la

funcin docente: las actividades preactivas, interactivas y postactivas, es decir, el quehacerdocente no se limita al hecho de estar en clase con los alumnos sino que hay tareas que

desarrollar antes (planificacin de la enseanza) y despus del acto didctico (evaluacin ovaloracin de la enseanza llevada a cabo y el aprendizaje conseguido).


4/27

4

2.1. Planificacin de la enseanza: fase preactiva

La planificacin de la enseanza, que tambin podemos denominar proyecto o diseo

curricular, puede entenderse como un proceso de toma de decisiones para la elaboracin delcurriculum, previo a su desarrollo, que configura flexiblemente el espacio instructivo dondese pondr en prctica, mediante un proceso de enseanza-aprendizaje del que el proyectocurricular es su visin anticipada (Hernandez, 1989: 26). En esta definicin resaltamos tresatributos:

1) Proceso de toma de decisiones: el proceso de diseo es ms una situacin desolucin de problemas que una aplicacin lineal de ciertos principios y reglas.

2) Anticipacin a la puesta en prctica del curriculum: se reafirma el carcterintencional de la enseanza al prever lo que queremos conseguir y, por otra parte,

permite la crtica del proyecto educativo.

3) Configuracin flexible de un espacio instructivo: debe prever qu se quiereconseguir y cmo se quiere conseguir de forma clara, pero a la vez flexible en suutilizacin e interpretacin.

La elaboracin del diseo curricular de una asignatura es una actividad deestructuracin y racionalizacin de la accin futura respecto a la imparticin de la misma. Lanecesidad del diseo se ha expresado por los didactas en numerosas ocasiones aunque, en la

prctica, esta planificacin toma formas difusas y poco sistemticas. Sin embargo, la etapapreactiva debera ser considerada con mayor inters, ya que permite una primera reflexinsobre los componentes bsicos del curriculum (qu se pretende que aprendan los alumnos,

para qu, con qu estrategias, en qu condiciones...). En todos los casos, el diseo cuidadosode lo que se va a hacer y por qu, supone fundamentar y clarificar la accin futura y

proporciona una mayor sistematicidad y organizacin a la prctica docente. Esta tarea es msnecesaria y compleja si la enseanza se aparta de la pura metodologa expositiva.

En concreto, sobre el diseo de la metodologa instruccional, Hernndez (1989)distingue los siguientes elementos bsicos de los que habra que partir:

1) Principios psicoeducativos: distingue como fundamentales la comunicabilidadinformativa y la motivacin para el aprendizaje.

2)

Organizacin de los contenidos: la manera y orden en que se dispone lainformacin que se pretende ensear influye en la comunicabilidad ymotivacin.

3) Estrategias y actividades metodolgicas: acciones llevadas a cabo por el profesory/o el alumno en un tiempo determinado

4) Contexto y recursos: medio en que se lleva a cabo la enseanza e instrumentosen que se apoya.

Con relacin a los principios psicoeducativos, de carcter ms general que losrestantes, se podra matizar que la comunicabilidad didctica se relaciona con los procesosde transmisin y adquisicin, para lograr los objetivos informativos; y con los procesos de

suscitacin de desequilibrios y de elaboracin personal para lograr los objetivos formativos.Por su parte, la motivacin es la condicin emocional que despierta y mantiene el


5/27

5

aprendizaje, lo que la hace imprescindible en toda consideracin metodolgica y se podrandistinguir estrategias motivacionales desde una perspectiva conductual y desde una

perspectiva cognitiva.

El tema de la motivacin de los estudiantes se ha convertido en la actualidad en unode los problemas ms acuciantes para los docentes universitarios, que se encuentran, en lamayora de los casos, sin estrategias para abordarlo y se convierte en una demanda

permanente de formacin pedaggica. Alonso Tapia (1997) explicita los condicionantescontextuales de la motivacin y examina qu formas de actuacin contribuyen de modo ms

positivo a motivar para el aprendizaje, distinguiendo:

a) Comienzo de las actividades de aprendizaje: todo profesor debe lograr alcomienzo de una clase, como condicin necesaria para activar la motivacin de sus alumnos,captar su atencin despertando su curiosidad, mostrando la relevancia de lo que han de

aprender y creando las condiciones para mantener su inters (Tapia, 1997: 56)

b) Desarrollo de las actividades de aprendizaje: el inters, el esfuerzo y la forma deafrontar las tareas no son algo esttico sino dinmico, por este motivo es importante examinarlo que los profesores podemos hacer para conseguir que la motivacin de los alumnos semantenga orientada hacia la adquisicin de competencias (Tapia, 1997: 70). Para ello

propone pautas de actuacin que contribuyen a mostrar aceptacin incondicional del alumno,pautas facilitadoras de la percepcin de autonoma y pautas facilitadoras de la experiencia deaprendizaje.

c) Evaluacin del aprendizaje: la forma en que los alumnos y alumnas son evaluadosconstituye sin duda uno de los factores contextuales que ms influyen en su motivacin odesmotivacin frente a los aprendizajes. Al hablar de la forma de evaluacin no nos referimosslo a las calificaciones, sino a todo el proceso que va desde lo que el profesor les dice, antesde la evaluacin para ayudarles y motivarles a prepararla, pasando por el planteamientomismo de las actividades y modo de recogida de informacin, puntual o continua, hasta eluso que hace posteriormente de la informacin recogida (Tapia, 1997: 106). Segn esteautor, la motivacin vara en funcin del grado:

- de xito o de fracaso que pone de manifiesto la evaluacin- de relevancia del contenido de la evaluacin- en que la evaluacin permite aprender a superar los errores

- en que el alumno puede tener un control sobre la calificacinEn relacin a la organizacin de los contenidos, si bien es el aspecto del que los

profesores se sienten ms seguros por su dominio de la materia, los alumnos dan la seal dealarma cuando Fenndez Prez (1989) encuentra que ms de las tres cuartas partes de losestudiantes del ltimo ao de carrera denuncian gravsimos defectos en la enseanzauniversitaria desde el punto de vista de la programacin didctica, en trminos deracionalidad de los contenidos que han de aprenderse.

Sobre este tema, mantenemos que la seleccin de los contenidos debera basarse en elanlisis de la significatividad de los mismos en el rea o materia de estudio, de su

instrumentalidad para comprender la realidad y su potencialidad para transformar la cultura.Los contenidos de la cultura pblica, organizados en las disciplinas y mbitos del saber,


6/27

6

como consecuencia de la reflexin y experimentacin histrica de la humanidad, debenconsiderarse como instrumentos valiosos para ayudar a comprender la realidad natural ysocial, como herramientas insustituibles para la construccin crtica de las propias

representaciones culturales. As pues, la enseanza debera penetrar en la misma entraa de ladialctica reproduccin-transformacin de la cultura (Prez Gmez, 1992: 108).

En definitiva, si consideramos que la programacin es una anticipacin del proceso deenseanza-aprendizaje, la tarea de programar debe incluir la reflexin sobre los objetivos aalcanzar (aprendizajes que se deben conseguir, importancia de la capacitacin profesional,relacin con los objetivos de la titulacin), los contenidos (en coordinacin con otrasasignaturas del plan de estudios), las tareas a realizar en un tiempo determinado, losmateriales (apuntes, bibliografa, material de prcticas) y el sistema de evaluacin, todo elloen un determinado contexto (infraestructura, dotaciones del departamento, nmero dealumnos por grupo,..).

En lo relativo a tareas relacionadas con la programacin, los docentes universitariosafirman mayoritariamente que (Grupo Helmntica, 1999) :

- la programacin de las asignaturas responde a los objetivos de la titulacin (82%)- elaboran personalmente los programas (69%) y los actualizan anualmente (74%).- los comentan con los alumnos al inicio del curso (85%)- en general, consiguen alcanzar los objetivos del curso (54%)- no existen solapamientos significativos con los contenidos de otras materias (55%)- el nmero de alumnos en los grupos de prcticas no es adecuado (48%)- la infraestructura y material para las prcticas no es suficiente (44%)

En cambio, existen opiniones contradictorias sobre la adecuacin del tiempo dedicadoa la asignatura para desarrollar los contenidos, la coordinacin de sus asignaturas con otrasdel Plan de estudios y la disponibilidad de fondos econmicos suficientes para actualizar la

bibliografa de sus asignaturas.

Aunque compartimos la opinin de muchos autores que afirman que no existe unmtodo de enseanza ideal que se ajuste a todo tipo de alumnos y objetivos educativos, y quela eficacia docente depende fundamentalmente de la capacidad del profesor para tomardecisiones y ajustar su enseanza a las circunstancias y contexto en que se desarrolla, nosgustara sealar algunos aspectos relevantes para mejorar la eficacia del proceso de

enseanza-aprendizaje en la Universidad, indicando algunos factores que podran aumentar lamotivacin, rendimiento y satisfaccin de los alumnos (Garca-Valcrcel, 1991) 2; factoressobre los que el profesor pueda reflexionar en relacin con su propia prctica docente y que

puedan orientar el diseo de estrategias formativas, convencidos de que ste es el mejorcamino para el pefeccionamiento del profesorado.

a) La presentacin de los objetivos de la asignatura, lo que significa orientar a losalumnos sobre lo que se les va a exigir durante el curso y de qu manera, clarificar las normasde comportamiento en el aula, sistema de participacin, etc. La planificacin de objetivos yactividades con los alumnos aumentar su motivacin, ya que el compromiso por llevar a

2

Presentamos algunos resultados obtenidos por A. Garca-Valcrcel en su investigacin sobre "Modelos deactuacin docente en la enseanza universitaria" (Tesis Doctoral, Universidad Pontificia de Comillas, 1991).


7/27

7

cabo algo que uno mismo ha planificado siempre es mayor que en caso de resultar impuestopor el profesor. Adems esta conducta ofrece una oportunidad a los estudiantes para expresarsus intereses y necesidades personales, pudiendo el profesor responder a ellos.

b) Debe considerarse qu capacidades cognitivas se estn desarrollando en losalumnos (memorizacin, comprensin, aplicacin de los conocimientos a situaciones nuevas,anlisis crtico de los hechos, sntesis creativas, evaluacin o emisin de juicios fundamenta-dos) y su importancia en el contexto social en que nos encontramos. Contexto caracterizado

por el continuo cambio en el que se exige fundamentalmente encontrar nuevas soluciones,aplicar, analizar, evaluar, investigar, etc., capacidades todas ellas ms complejas que la puramemorizacin.

c) La motivacin de los alumnos y su rendimiento sern mayores si el profesor semuestra cercano a los alumnos, es accesible, les orienta y asesora cuando se lo piden; se

adapta a su nivel de conocimientos; intenta ser objetivo poniendo de relieve distintos puntosde vista o teoras sobre un determinado tema, mostrndose tolerante ante otras opiniones;relaciona los contenidos de la asignatura con problemas significativos para los estudiantes(actuales, prximos) as como los distintos temas del programa y stos con otras reas con lasque se puedan establecer puntos de contacto; expone los temas con entusiasmo,...Todo ellocontribuir a facilitar el grado adecuado de interaccin entre el profesor y los alumnos, factordecisivo cara a un proceso de enseanza-aprendizaje ptimo.

d) En cuanto al desarrollo del programa, si bien es importante tener fijados unoscontenidos mnimos, conviene ser flexible para adaptarse a las circunstancias del momento,as como tener en cuenta los intereses, necesidades y experiencias de los alumnos. El tipo deactividades que se lleven a cabo debern estar en funcin de los objetivos que se pretendan.Debern considerarse las posibilidades de los distintos tipos de agrupamiento para respondera las necesidades de los alumnos: el trabajo individual permite al alumno trabajar a su propioritmo; el trabajo en pequeos grupos fomenta la cooperacin de todos los miembros; lasdiscusiones grupales a nivel de clase potencian la cohesin del grupo y favorecen el cambiode actitudes; la enseanza magistral para un gran grupo tambin puede cumplir una serie deobjetivos: introducir un tema, dar instrucciones, resumir, etc.. La variedad en el tipo deactividades que se proponen ser la clave para una enseanza eficaz.

e) Por otra parte, es importante no caer en una enseanza totalmente libresca al

margen de la realidad. La conexin entre la enseanza y la vida es una condicin bsica paralograr el inters y satisfaccin de los alumnos. Se trata de aprovechar los recursos existentesfuera del centro de enseanza para aprender "in situ" (visitas, estudios de campo, etc.) o, almenos, utilizar recursos audiovisuales (fotos, cine, vdeo, diapositivas, etc.) que permitantener un cierto contacto, aunque sea indirecto, con la realidad de lo estudiado.

2.2. Metodologa didctica: fase interactiva

La metodologa didctica hace referencia a las estrategias de enseanza y las tareas de

aprendizaje que el profesor propone a sus alumnos en el aula, definiendo un tipo de


8/27

8

interaccin didctica. Si atendemos a los trminos: aula, interaccin, estrategia y tarea,podemos profundizar en el sentido que tiene la metodologa didctica.

Nos referimos al aula como un espacio definido en el que tienen lugar los procesosinstructivo-educativos, desde los cuales se filtra y da forma a las tareas intelectuales,acadmicas y socio-relaciones, se reelabora la cultura y se buscan las claves de interpretacinde la ciencia y la cultura (Medina, 1993: 158).

La interaccin se puede entender como la accin de reciprocidad que se genera entrevarios sujetos, en un espacio dado y durante un tiempo. La interaccin didctica aparececomo la coimplicacin existencial y social que se establece entre los agentes del procesoeducativo, determinada por el escenario del aula, centro, entorno y biografa de losintervinientes. Cada aula se caracteriza por unos procesos de interaccin social, que le son

propios, en la medida en que sepamos diagnosticar, aislar y estructurar la interaccin

podremos tomar nuevas decisiones para mejorar el clima social y la cultura del aula(Medina, 1993: 171-172).

Respecto a las estrategias de enseanza, son definidas por Rodrguez Diguez(1993: 77) como el proceso reflexivo, discursivo y meditado, que tiende a la determinacinde prescripciones, actuaciones e intervenciones necesarias para conseguir la optimizacin del

proceso de enseanza-aprendizaje.

Por su parte, las tareas de aprendizaje han sido identificadas como la clave delcurriculum por cuanto a travs de ellas se concretan los principios metodolgicos y los

procesos de aprendizaje. El poder mediatizador que tiene una tarea o secuencia de varias deellas sobre la calidad de los procesos cognitivos que podrn experimentar los alumnos esevidente y, por ello, la validez cultural del curriculum depende de las actividades con las quese trabaja (Gimeno, 1988: 268).

El profesor impulsa en el aula una serie de tareas de diversa complejidad y valor. Laclasificacin de las mismas que plante en su da Doyle (1978), estableciendo una serieescalonada de tareas que pueden desarrollarse en grados y tiempos diferentes, puso las bases

para las tipologas que actualmente se utilizan, en las que se pueden distinguir:

- Tareas de memoria: se espera que los alumnos reconozcan o reproduzcan

literalmente la informacin recibida.- Tareas de procedimiento o ejercitacin de rutinas: supone ser capaz de aplicar unafrmula estandarizada o de aplicar un proceso algortmico para producir unadeterminada respuesta.- Tareas de comprensin: supone ser capaz de reconocer versiones transformadas deinformacin previamente encontrada, de aplicar un procedimiento a una versintransformada de problemas, de realizar inferencias a partir de una informacin

previa...- Tareas de interpretacin: supone ser capaz de aplicar el conocimiento posedo paradar nuevas versiones y explicaciones de nuevos hechos.- Tareas de opinin: supone adoptar una actitud, preferencia o posicin ante

determinado acontecimiento o idea


9/27

9

- Tareas de creacin: supone producir nuevas ideas o procedimientos o desarrollarformas expresivas nuevas.

Si nos acercamos a la descripcin de la metodologa didctica empleada realmente enla universidad, encontramos un predominio claro de los mtodos expositivos y unaparticipacin poco fluida entre los alumnos. Aparicio y Gonzlez (1994: 112) representangrficamente el proceso de enseanza-aprendizaje que se sigue con frecuencia en muchasasignaturas:

FIGURA 1 Proceso de enseanza-aprendizaje en la Universidad (tomado de Aparicio yGonzlez, 1994)

En este modelo, la preparacin corresponde al profesor, individualmente o en equipo,y consiste bsicamente en seleccionar los contenidos y disear las actividades que se han deejecutar. La transmisin de informacin consiste sobre todo en ofrecer a los alumnos loscontenidos de la enseanza mediante exposiciones orales de los profesores, en algunos casoscon ayuda de medios simples como la pizarra o el retroproyector. La comprensin ydesarrollo de capacidades es la etapa ms importante para el aprendizaje, en ella el alumnoadquiere el conocimiento y desarrolla capacidades intelectuales, normalmente sin la ayudadel profesor. La verificacin del aprendizaje supone ir comprobando el logro de los objetivosy detectar las deficiencias de aprendizaje durante el proceso (se podra hablar de evaluacinformativa). Por ltimo, la evaluacin va encaminada a comprobar el nivel alcanzado por losestudiantes al finalizar el periodo formativo (evaluacin sumativa).

Aceptando este esquema como tipologa bsica de la enseanza universitaria, podemos afirmar que la enseanza en la universidad es bsicamente conservadora. Eldesarrollo tecnolgico que ha impregnado todas las esferas profesionales tal y como sedesarrollan en nuestros das, todava no ha encontrado un eco relevante en la metodologadidctica universitaria, las teoras del aprendizaje (aprendizaje significativo,constructivismo...), en las que actualmente se fundamentan los proyectos curriculareselaborados en los niveles preuniversitarios, tampoco tienen acogida en el nivel superior de laenseanza. Se puede decir, como han sealado diversos autores, que en la enseanza se

mantienen, en cierta medida, los procedimientos artesanales de hace muchas dcadas, engran parte del proceso que se desarrolla.

Responsabilidad de los alumnos

3. Comprensin ydesarrollo d ecapacidades

Responsabilidad de los p rofesores

4. Verificacin2. Transmisin deinformacin

5. Evaluacin

1. Preparacin


10/27

10

Por lo general, la enseanza de una asignatura se organiza en torno a la acumulacin

de la informacin por parte del estudiante y no a la construccin de sus esquemas

conceptuales. Abusamos de la exigencia al alumno de procesos simples o elementales como:entender, reconocer, reproducir, retener... frente a la necesidad que tiene el sujeto en sus procesos de conocimiento de contar con tiempo suficiente para organizar su esquemaconceptual, esto es, para actualizarlo, relacionarlo con una informacin que es su mediacinentre sus conceptos y un objeto de estudio (Benedito, 1988: 15).

El estudio de Fernndez Prez (1989: 51) a travs de una encuesta a una muestra dems de 3.500 alumnos del ltimo ao de carrera en diversas universidades espaolas semuestra muy crtico con la didctica universitaria. El estudio tal y como est montado, eshorriblemente aburrido: estudias por aprobar, pero nada ms afirman el 91% de losestudiantes. As como opinan que no se ve el sentido de mucho de lo que tenemos que

estudiar durante la carrera.

Segn este estudio el 87% de los estudiantes universitarios dicen que las clasesconsisten en el consabido rollo magistralde los profesores, mientras los alumnos tomamosapuntes a toda marcha (Fernndez Prez, 1989: 58). Este autor destaca las ventajas deacceder a la lectura del rollo magistral de forma personal, llegando a proponer que para estaactividad sobra el profesor, sustituido por un buen texto. En este sentido se expresa el 92% delos estudiantes cuando declaran que, para ellos, sobran el 50% o ms de sus profesores. Lahiptesis del nexo causa-efecto podra subyacer a la alta correlacin entre las respuestas aeste tem y los tems del absentismo y de metodologa expositiva. Sobre las prcticas, losresultados son tambin muy pesimistas, ya que para el 89% de los estudiantes, las prcticasno son suficientes, y para el 75% de los alumnos, las prcticas no son de calidad.

Estas opiniones del alumnado contrastan con las declaradas por los profesoresuniversitarios. Por ejemplo, los profesores de la Universidad de Salamanca, en funcin de losresultados de algunas investigaciones (Grupo Helmntica, 1998, 1999), nos ofrecen unaversin ms positiva sobre la metodologa didctica, ya que son muchos los que defiendenque existe una adecuacin entre el mtodo de enseanza que utilizan y los objetivos que se

proponen, la mayora otorgan gran importancia a la participacin de los alumnos en eldesarrollo de la asignatura (el 70% opina que s es pertinente la participacin), creen quefomentan el espritu crtico y declaran mayoritariamente que hay un clima o ambiente

agradable en clase.Desde su punto de vista, los profesores ponen de manifiesto las limitaciones que

encuentran en su prctica docente, debido a la masificacin, la falta de formacin de losestudiantes sobre las materias que imparten, las condiciones de las aulas que en algunos casosdificultan la participacin de los alumnos y la infrautilizacin de las tutoras como medio deaprendizaje.

En base a los datos comentados, podemos decir que se hace necesaria una renovacinmetodolgica de las enseanzas superiores, que apueste por una mayor interactividad

profesor-alumnos, un trabajo ms colaborativo entre los profesores, una mayor dotacin de

recursos e infraestructuras y una mayor presencia de las nuevas tecnologas en los procesosinstructivos.


11/27

11

Aparicio y Gonzlez (1994: 116) sugieren como orientaciones generales para una

renovacin metodolgica, entre otras, las siguientes:

- disminuir el tiempo dedicado por el profesor a la transmisin de contenidos y perfeccionar las tcnicas expositivas para aumentar la eficacia de dichatransmisin;

- ampliar las fuentes de informacin accesibles a los alumnos y produccin dematerial didctico mediante el que se oriente el trabajo personal de los alumnos;

- aumentar el tiempo dedicado a discusin de conceptos y problemas, as como altrabajo individual o grupal de los estudiantes;

- establecer procedimientos de autoevaluacin del aprendizaje de los alumnos deforma continua buscando medidas correctoras.

Algunas experiencias de innovacin didctica llevadas a cabo en diferentes contextos

universitarios espaoles (Barcelona, Mlaga, Madrid...) en la direccin apuntada, hacen unavaloracin pedaggica muy positiva. En el libro de Garca Galindo (1995) se describenexperiencias de innovacin llevadas a cabo por profesores universitarios de distintosdepartamentos de la universidad de Mlaga, por lo tanto, en diferentes reas que tienen porobjeto mejorar la prctica docente, utilizando la reflexin, la investigacin-accin, laintroduccin de nuevos recursos didcticos, etc. Por su parte, Benedito (1988) recoge unaexperiencia de innovacin basada en un cambio metodolgico en su asignatura buscando:inters y actitud positiva hacia la materia estudiada, capacidad de profundizacin en temas

bsicos, aprendizaje problemtico y reflexivo, aprendizaje personal, capacidad de manejarinformacin bibliogrfica, etc.

Todas estas experiencias ponen de manifiesto que se pueden hacer las cosas de otramanera y aunque no es fcil transferir las pautas metodolgicas de una situacin a otra, por lodecisivos que resultan los factores contextuales, creemos que puede ser positivo asumir unaserie de directrices que se podran identificar como indicadores de una metodologauniversitaria de calidad. Siguiendo a Fernndez Prez (1989: 87) y Garca-Valcrcel (1991:151) algunos indicadores a considerar seran:

- averiguar lo que los alumnos saben o ignoran del tema que se trata;- hacer algo ms que dictar sistemticamente apuntes listos para la memorizacin;- explicitar, con posibilidad de dilogo, las razones de su metodologa didctica en la

asignatura;

- movilizar niveles mentales de mayor nivel que la mera memorizacin;- exponer de forma amena, con explicaciones claras, adaptadas al nivel de comprensinde los alumnos;

- partir de problemas prcticos o cuestiones de inters para los estudiantes;- relacionar los contenidos de la asignatura con problemas significativos para los

estudiantes;- ayudar a los alumnos segn sus diferencias de ritmo y tipo de aprendizaje;- disear prcticas suficientes, pertinentes, bien estructuradas y seguidas por elprofesor;

- dominar una pluralidad de recursos didcticos;- ser accesible, orientar y asesorar;

- ser objetivo, poniendo de relieve distintos puntos de vista o teoras sobre un tema;- facilitar la participacin de los alumnos, estimulando la expresin libre de sus ideas;


12/27

12

- propiciar en los alumnos tcnicas de estudio y aprendizaje que sirven para el fomentode la autonoma intelectual, el espritu crtico y la independencia personal creativa enla bsqueda y adquisicin del conocimiento.

En la misma lnea, De la Torre (1993b) defiende la necesidad de aplicar la creatividada los mtodos de enseanza, siendo esencial en una enseanza creativa la organizacin deactividades innovadoras, flexibles, motivantes, que tome en consideracin la experiencia, lacolaboracin y la implicacin del discente. Este tipo de enseanza tendra comocaractersticas las siguientes:

1) La enseanza creativa es de naturaleza flexible y adaptativa: toma en consideracinlas condiciones del contexto y organiza la accin atendiendo a las capacidades de los sujetos.

2) Predominio de metodologas indirectas, en las que el discente toma parte activa enla construccin del propio conocimiento (contrario al mtodo expositivo). El contenido esconsiderado como elemento de anlisis, reflexin y bsqueda. El profesor facilita el

aprendizaje a travs de preguntas, sugerencias, indicacin de alternativas.3) Orientada al desarrollo de capacidades u habilidades cognitivas como: observar,

sintetizar, relacionar, inferir, interrogar, imaginar, dramatizar... contribuyendo al crecimientodel potencial creativo.

4) Es imaginativa y motivante, sustituye la rutina y el aburrimiento por la sorpresa yel inters. Ha de recurrir a ejemplos, experiencias, materiales, recursos, etc. que faciliten elaprendizaje.

5) Fomenta la combinacin de materiales e ideas haciendo usos mltiples de losmedios de que se disponen.

6) Favorece la relacin entre el docente y el discente. Creando una relacin de mutuaconfianza, comprensin y clima positivo. La relacin positiva entre las personas generacompromisos, apoyos, superacin.

En definitiva, esta propuesta se resume en la siguiente afirmacin: el profesordebiera preocuparse ms por las diferencias que por la bsqueda de la homogeneidad, atendera las particularidades ms que al colectivo medio. Esto resulta imposible con unametodologa expositiva y obliga a cambiar a una metodologa diferencial y participativa (Dela Torre, 1993: 144).

As presentado el tema, nos interesa resaltar la importancia de la adaptacin al nivelde los alumnos, la consideracin de su base cognitiva, ya que es uno de los factores que

consideramos repercuten ms directamente en el fracaso acadmico y la desercin estudiantil,sobre todo en algunas titulaciones (Grupo Helmntica, 1998b).

En numerosos estudios se ha comprobado que los profesores consideran la formacininicial de sus alumnos inadecuada para el seguimiento de sus asignaturas, sin embargo, hande ajustarse a ella para que los alumnos no encuentren una barrera demasiado grande entre loque saben y lo que han de aprender, los profesores han de tender puentes que los alumnos

puedan atravesar con mayor o menor esfuerzo, pero no pueden ignorar esta distancia sibuscan el xito acadmico de sus estudiantes.

En muchas ocasiones se esgrimen argumentos justificando la imposibilidad de seguir

esta orientacin, aludiendo a la falta de tiempo, escasa formacin en los nivelespreuniversitarios, dificultad de conseguir los objetivos mnimos establecidos en el programa,


13/27

13

etc. Sin embargo, habra que plantearse, si no ajustarse al nivel de base puede significar laincapacidad para aprender contenidos o procedimientos que se asientan en unosconocimientos previos que no se poseen. Parece difcil que, segn los postulados actuales de

la psicologa del aprendizaje, se pueda aprender bien sin una buena base slida donde fijar losnuevos conocimientos. En este sentido, Prez Gmez (1992: 81) manifiesta que el alumnoes un activo procesador de la informacin que asimila y el profesor un mero instigador deeste proceso dialctico a travs del cual se transforman los pensamientos y las creencias delestudiante. Para provocar este proceso dialctico de transformacin, el docente debe conocerel estado actual de desarrollo del alumno/a, cules son sus preocupaciones, intereses y

posibilidades de comprensin. El nuevo material de aprendizaje solamente provocar latransformacin de las creencias y pensamientos del alumno/a cuando logre movilizar losesquemas ya existentes de su pensamiento.

Por ltimo, queremos plantear que la bsqueda de nuevos modelos pedaggicos

requiere cuestionarse los recursos didcticos que utilizan profesores y alumnos, destacando el papel que las nuevas tecnologas de la comunicacin pueden desempear, tanto en latransmisin de informacin, como en el acceso a diversas fuentes de informacin de formams interactiva (hipertextos, multimedias, redes).

La utilizacin de materiales de apoyo a la docencia (apuntes, medios audiovisualestradicionales, nuevas tecnologas, etc.), de todava, reducido uso entre los profesores, ofrecegrandes ventajas como son, entre otras:

1) Favorece que el profesor tome conciencia de las tareas rutinarias en que puede sersustituido ventajosamente, y as centrarse en las funciones para las que es insustituible su

presencia en el proceso de ayuda al aprendizaje de sus alumnos.2) La codificacin reproducible de cualquier material didctico exige, en los

profesores que lo preparan, cierto esfuerzo de reflexin pedaggica.3) El intercambio de materiales reproducibles entre profesores de la misma asignatura,

en la misma o en diversas universidades, puede significar una esplndida oportunidad para elenriquecimiento mutuo, no slo en los contenidos temticos, sino tambin en la metodologadidctica con que se transmiten.

Junto con Gonzlez Soto (1996:100) afirmamos que tenemos un nuevo marcoteleolgico que exige nuevos modelos pedaggicos. En esta misma lnea De la Torre

(1993a, p.121) seala que la profesionalizacin docente est en saber elegir y utilizar lasestrategias metdicas, en conseguir que el alumno aprenda gracias al modo de proceder delprofesor. La eleccin y aplicacin metodolgica no debiera ser una actuacin mecnica, sinoinformada, surgida del anlisis y reflexin sobre los principales componentes curricularespara qu ensear-aprender? qu ensear-aprender? a quin ensear? dnde? con qurecursos?. Tras estos interrogantes subyacen las principales dimensiones del mtododidctico. La eleccin del mtodo de ensear debiera estar condicionado por el idealeducativo, la estructura y caractersticas del contenido, caractersticas y estilo cognitivo deldiscente, por el contexto y recursos de que se dispone.


14/27

14

2.3. Evaluacin del proceso de enseanza: fase postactiva

La evaluacin del proceso de enseanza supone valorar una serie de elementos que

determinan la calidad del mismo. Aparicio y Gonzlez (1994: 61-65) identifican, entre otros,los siguientes factores de calidad del proceso de enseanza:

1) Gestin acadmica: en el que se incluyen los aspectos de planificacin ycoordinacin de la enseanza, funcionamiento de los servicios de apoyo a la funcin docente,mecanismos de control de los resultados de la enseanza, planes de formacin y

perfeccionamiento de los profesores, clima de trabajo y relaciones humanas.

2) Recursos humanos: se hace referencia a la ratio profesor/alumno, nivel cientfico,tecnolgico y profesional, formacin y experiencia pedaggica e investigadora, produccinde material de apoyo a la docencia, dedicacin real a las actividades docentes, actitudes frente

al trabajo en equipo e integracin en la Institucin.

3) Recursos materiales: instalaciones (aulas, laboratorios, bibliotecas, aulas deinformtica, instalaciones destinadas a servicios de apoyo tanto de los estudiantes como delos profesores) y equipamiento (mobiliario, recursos didcticos, dotacin bibliogrfica,recursos econmicos para actividades docentes...).

4) Factores didcticos: diagnstico de los niveles reales de acceso a los estudiantes,adecuacin de los objetivos propuestos, actualizacin de los contenidos, adecuacin de lametodologa didctica a los objetivos, utilizacin eficaz de los recursos didcticos, coherenciade la evaluacin con los objetivos, contenidos y metodologa aplicada, utilizacin por losalumnos de los recursos disponibles: laboratorios, material informtico, bibliografa...,funcionamiento de las tutoras, clima de trabajo e integracin de los estudiantes en laInstitucin.

En este momento son los factores didcticos los que ms nos interesan, por seraquellos sobre los cuales los profesores tienen una mayor responsabilidad y posibilidad deactuacin y porque adems de ser un factor decisivo para los estudiantes, la evaluacin puedeconstituir un importantsimo factor de perfeccionamiento didctico para los profesores(Rosales, 1988, p. 13). Entendemos que la evaluacin debe hacer referencia a todos loselementos del diseo curricular (objetivos, contenidos, actividades, recursos, relaciones de

comunicacin,...) permitiendo que el profesor pueda reflexionar sobre ellos y modificar losaspectos poco satisfactorios, mejorando as su propia actuacin.

En relacin a los objetivos, coincidimos con Fernndez Prez (1988) en que loesencial para estimar el nivel de calidad de la enseanza que se imparte en un lugardeterminado sera estimar en qu medida esa enseanza facilita la adquisicin integrada detres dimensiones:

1) la cognitiva (conocimientos)2) la tico-afectiva (sentimientos, responsabilidad moral)3) y la tcnico-efectiva (capacidad de hacer).


15/27

15

Segn este autor, la hipertrofia de la dimensin cognitiva en la actual enseanza(exceso de conocimientos a base de almacenamiento memorstico listo para el olvido tras elexamen) suele verse instrumentada por una pasividad receptiva en el alumno, en

correspondencia con la funcin de mera transicin unidireccional de conocimientos por partedel profesor. Pues bien, partiendo del esquema propuesto, esta enseanza no sera de muy buena calidad ya que habra incumplido el criterio de integracin equilibrada de las tresdimensiones, ignorando las dimensiones tico-afectiva y tcnico-efectiva (Fernndez Prez,1988: 197).

En el trabajo que recientemente hemos llevado a cabo sobre las prcticas evaluativasde los profesores universitarios (Grupo Helmntica, 1998), en el que se recogen las opinionesde profesores y alumnos de la Universidad de Salamanca sobre las estrategias de evaluacinempleadas, se concluye, entre otras cosas, que:

Los profesores:

- Defienden que se evalen en la universidad, adems de conocimientos, otros aspectostales como actitudes, responsabilidad, madurez, etc.

- En la mayora de los casos, cada profesor es el nico responsable del sistema deevaluacin de su grupo de alumnos, tanto de la teora como de la prctica.

- Afirman que la capacidad esencial requerida para superar las pruebas de evaluacin secentra en la comprensin de los conceptos e ideas bsicas de la disciplina (segn el90%), seguida de la aplicacin de los conocimientos a situaciones reales y resolucin de

problemas (69,5%).

- Dicen realizar una evaluacin fundamentalmente criterial, obteniendo informacin sobresus alumnos en ms de una ocasin a lo largo del curso, con la finalidad de detectar

posibles problemas de comprensin de la asignatura.

- Encuentran que las condiciones en que imparten la docencia les impiden establecerdiferentes sistemas de evaluacin y que el sistema de evaluacin discrimina bastante

bien a los alumnos que han estudiado de los que no lo han hecho.

- Afirman que sus alumnos conocen las caractersticas de la pruebas que utilizan y loscriterios de correccin y calificacin.

Los alumnos

- Afirman que los profesores nicamente examinan para dar una calificacin al finalizar laasignatura, no informndoles sobre su proceso de aprendizaje.

- Manifiestan que los profesores les han exigido una gran memorizacin y reproduccinde contenidos y muy poca aplicacin de los conocimientos a situaciones reales oanlisis y reflexin sobre los temas tratados.


16/27

16

- Declaran que las estrategias de evaluacin ms tiles para aprender han sido losexmenes prcticos y los trabajos individuales.

- Muestran un claro rechazo al examen oral, con una aceptacin favorable del examenescrito, aunque rechazan las preguntas tipo test y prefieren las preguntas cortas.

- Con respecto a los trabajos/lecturas que suelen realizarse a lo largo del curso, prefierenrealizarlos en grupo, que tengan una orientacin prctica, con presentacin escrita y quesea valorado como complemento al examen.

- Consideran que la asistencia y participacin en clase, as como la autoevaluacin delalumno, deberan ser tenidas en cuenta junto a otros datos de evaluacin.

Ahora bien, sean cual sean las estrategias de evaluacin por las que se opte, lo quehay que destacar es que los sistemas y tcnicas de evaluacin empleadas por los profesores

son fundamentales para los alumnos, los cuales, en la mayora de los casos, tienen comoobjetivo principal la superacin de los exmenes, hecho que determinar toda la actividadestudiantil. En cualquier caso, condicionan especialmente el trabajo y aprendizaje de losestudiantes, de modo que un buen sistema de evaluacin asegurar una asimilacin relevantede la asignatura. Pero no slo el aprendizaje sino tambin la motivacin de los alumnos sever afectada por la evaluacin. A este efecto, Alonso Tapia (1997) presenta en el siguienteesquema las consecuencias de la evaluacin para los estudiantes:

por

Las expectativas de controldel rsultado

Evaluacin del aprendizaje

La comparacinde resultados

La relevancia percibida delos aprendizajes

La posibilidad de ayudar asuperar los errores

Condiciona

por por

influye en

La magnitud del xito odel fracaso

La naturalezade los conoci-mientos eva-luados

La objetividad y el accesoa los criterios decalificacin

La experiencia deautonoma

El diseo de la tareay el tipo de pregunta

por

influye en influye eninfluye en

La naturalezadel contenido

La percepcin de quelo que cuenta es aprender

La experiencia de indefensiny el abandono del esfuerzo

La preocupacin porpre servar la autoestima

FIGURA 2 Consecuencias de la evaluacin para los estudiantes(tomado de Alonso Tapia, 1997)


17/27

17

3. Formacin del profesorado y profesionalizacin docente

El desarrollo profesional del profesor universitario se puede definir como cualquierintento sistemtico de mejorar la prctica, creencias y conocimientos del docenteuniversitario, con el propsito de aumentar la calidad docente, investigadora y de gestin.Este concepto incluye el diagnstico de las necesidades actuales y futuras de unaorganizacin y sus miembros, y el desarrollo de programas y actividades para la satisfaccinde estas necesidades (MEC, 1992: 35).

La formacin pedaggica del profesorado universitario y la profesionalizacindocente van de la mano, ya que ambas buscan una mayor atencin a la funcin docente del

profesorado de este nivel educativo. Si una de las condiciones para considerar una actividadcomo profesin es la especializacin en el ejercicio, para lo que se requiere una preparacin,

en el caso del profesor universitario dicha especializacin no se da porque si bien hay undominio de un campo de la ciencia, no lo hay en el de la docencia. La formacin docente noes valorada ya que es considerada por los profesores como una actividad rutinaria que norentabiliza la dedicacin de tiempo, especialmente si se compara con los resultados de ladedicacin a la investigacin (Arbizu, 1994: 107).

Se puede comprobar, revisando los programas formativos de las distintasuniversidades a nivel internacional, que la formacin del profesorado universitario es unaactividad asistemtica, con escaso rigor. Esto se puede relacionar con la falta de prestigiosocial del docente frente al investigador, como ya se puso de manifiesto en el apartado sobrelas funciones del profesor universitario. Como seala Fernndez Prez (1988: 23) la noexigencia, institucionalizada, de preparacin profesional real para la docencia en los nivelessecundario y superior propicia que la promocin profesional la busquen los profesores fuerade la docencia, por la sencilla razn de que ser mejor profesor no significa absolutamentenada para la administracin, mientras que s tiene significado, decodificable por el poderinstitucionalizado, haber publicado tantos artculos en determinadas revistas cientficasamericanas, por ejemplo.

En relacin a la formacin del profesorado, se puede matizar entre formacin inicial yformacin permanente. La mayora de las experiencias de formacin inicial del profesoradouniversitario se basan en un conjunto de actividades, breves y concretas, que los profesores

realizan antes de empezar a ensear, pero una vez que ya han sido seleccionados. Sinembargo, estas experiencias no se ofrecen de modo generalizado. Por el momento, podemosdecir que los programas de doctorado funcionan como una especie de formacin inicial del

profesorado universitario en su rol o funcin investigadora (Marcelo, 1995: 445), dejando laformacin pedaggica propiamente dicha a expensas del inters de los futuros docentes.

Mencionamos algunas de las experiencias de formacin inicial que se estndesarrollando en distintos paises. En varias universidades americanas existe el programaFaculty Internship Programme con este objetivo. En Francia los CIES (Centres dInitiationa lEnseignament Superieur) son los encargados de formar a futuros profesores deuniversidad. En la antigua Repblica Democrtica de Alemania la formacin inicial del

profesor universitario era un requisito para acceder a la enseanza. En algunas universidadesespaolas (Mlaga, Sevilla, Autnoma de Madrid, Barcelona,...) tambin se est trabajando


18/27

18

en este campo, aunque no hay ninguna norma establecida a nivel nacional, ms bien dependede las decisiones polticas de cada universidad. En estos programas se utilizan los seminarios,

prcticas, supervisin, lecciones,... como estrategias para introducir a los futuros docentes en

temas relacionados con la planificacin curricular, mtodos de enseanza, elaboracin decontenidos didcticos, tcnicas audiovisuales, estudio de los sistemas educativos, funcionesde la universidad, caractersticas de los alumnos, gestin de clase y destrezas interpersonales,instrumentos de evaluacin, etc.

El periodo de iniciacin comprende los tres primeros aos de enseanza (Mingorance,Mayor y Marcelo, 1993). Los profesores principiantes son aprendices y el primer ao es desocializacin en la cultura de la organizacin universitaria. En este periodo, los profesoresasignan a los compaeros un papel relevante y esperan de ellos seguramente ms de lo quevan a obtener. Segn el estudio de Fink (1985), el 80% de los profesores principiantesesperaban de sus compaeros: ser invitados a participar en sus clases, ser observados por

algn compaero, discutir problemas de enseanza, explicar cuestiones sobre recursos ycriterios de evaluacin. Por su parte, Dunkin (1990) encontr que los problemas msfrecuentes de los profesores en su fase inicial estaban referidos a la enseanza y elaprendizaje, carga docente, problemas de conducta de los alumnos, falta de comprensin,recursos, espacio, problemas de investigacin, condiciones del empleo, enfrentamientos concompaeros, .... En Espaa, el trabajo de Mingorance, Mayor y Marcelo (1993) concluye quela dimensin tiempo es la que ms preocupa a los profesores principiantes encuestados, ensegundo lugar los servicios de la Universidad (actividades culturales, deportivas,alojamientos), la metodologa de enseanza (hacer buenas exposiciones, motivar a losalumnos, realizar actividades..) y la investigacin, con grandes diferencias entre los

profesores al respecto.

El profesor universitario aprende a serlo mediante un proceso de socializacin queest lejos de ser racional y consciente, el cual va imponiendo un prototipo de actitudes y

prcticas docentes intencionadas. Este proceso se asienta sobre los siguientes elementos(Garca Galindo, 1995: 21):

a) la experiencia que el profesor ha tenido como alumno;b) el modelo presentado por sus profesores;c) la presin que ejerce el sistema o estructura organizativa (departamento....);d) las expectativas de los alumnos en el ejercicio profesional.

Sin embargo, cada vez hay una mayor demanda entre los profesores universitarios deformacin pedaggica inicial para desempear su profesin, demandan una formacin

pedaggica especfica que les ayude a desarrollar su labor docente adecuadamente.

Con relacin a la formacin permanente de los profesores en ejercicio, consideramosque tiene sus propias caractersticas diferenciales respecto a la formacin inicial. Los

profesores no cambian por actuaciones de formacin concretas y limitadas en el tiempo. Elaprendizaje de los profesores es un desarrollo a lo largo de toda una trayectoria profesionalque va cambiando conforme los profesores van adquiriendo mayor madurez, mayor confianzay dominio de su oficio (Marcelo, 1996: 74).


19/27

19

En la formacin permanente del profesor universitario, habra que distinguir entre suactualizacin constante sobre las novedades de la disciplina que imparte (teoras, mtodos detrabajo, productos, tcnicas de investigacin,...) y su actualizacin didctica (teoras de

aprendizaje, mtodos de enseanza, estrategias de evaluacin,...).

Los estudios realizados indican un mayor inters de los docentes por la primeravertiente formativa (formacin sobre la disciplina) en lo que respecta a su participacin enambos tipos de actividades, si bien los profesores, en general, manifiestan inters en

participar en procesos de formacin pedaggica, en la prctica no se hace efectivo.

Los temas sobre los que el perfeccionamiento docente debera versar seran losinterrogantes, problemas, lagunas y fallos de ms urgente solucin entendidos y percibidoscomo tales por los mismos profesores que reconocen tenerlos y desean corregirlos. Todo ellocon los siguientes matices, segn manifiesta Fernndez Prez (1988):

a) No es infrecuente que el problema ms grave y urgente de un aula o un centroeducativo no sea percibido por los profesores implicados.

b) Puede haber una resistencia inicial de los profesores a manifestar sus lagunas,ignorancias y fracasos pedaggicos.

Segn nuestras investigaciones, los temas con mayor inters formativo-pedaggico para los profesores universitarios son la motivacin y participacin del alumnado, losmtodos de enseanza en la Universidad y la didctica especfica de una materia.

Por otra parte, en el documento elaborado por el Ministerio se describen los principiosque deben fundamentar la formacin del profesorado universitario, los cuales son aceptados

por la comunidad de estudiosos del tema. Estos se podran resumir en: centrarse en la prctica profesional para desarrollar actitudes de reflexin y crtica

respecto a su propia enseanza, primar las iniciativas formativas surgidas de los propios profesores y apostar por una profesin docente no individualista, sino colaboradora.

Estos principios forman parte de lo que hoy en da se propone como nuevo paradigmade formacin: el aprendizaje por la experiencia (Mezirow, 1990; Moisan, 1992). Se postulaque es la reflexin sobre la experiencia lo que permite que podamos aprender nuevos

conocimientos y prcticas. Kolb (1984: 38) define el aprendizaje como el proceso medianteel cual se crea conocimiento a travs de la transformacin de la experiencia. Para este autor,el proceso de aprendizaje experiencial es un ciclo de cuatro etapas que implica los siguientesmodos de aprendizaje adaptativo: experiencia concreta, observacin reflexiva,conceptualizacin abstracta y experimentacin activa. Es el anlisis de la prctica observadao experienciada, a la luz de las creencias y conocimientos propios, lo que hace posible poneren cuestin las propias ideas y avanzar hacia una mayor autoconsciencia del propioconocimiento profesional.

En esta lnea, Gimeno (1988: 328) propone que las acciones destinadas a la formaciny actualizacin del profesorado deberan servir para:

1) Dotarles de un saber hacer prctico en las reas del curriculum que vayan adesarrollar, en la organizacin de los centros, etc., ofreciendo alternativas diversas...


20/27

20

esquemas prcticos moldeables y adaptables segn las circunstancias, sin olvidar losfundamentos que les sirven de apoyo.2) Ayudarles a establecer una fundamentacin de esos saberes prcticos para justificar

y analizar su prctica... Este fundamentacin ha de cubrir todas las dimensionesimplcitas en las tareas...3) Ser capaces de analizar y cuestionarse las condiciones que delimitan las

prcticas...

A pesar de habernos centrado en un modelo formativo de profesor, existe, porsupuesto, la posibilidad de integrar diferentes modelos de formacin del profesorado.Zeichner (1983) distingue cuatro paradigmas o modelos de formacin de profesorado: 1)Modelo tradicional; 2) Modelo personalista; 3) Modelo comportamental; y 4) Modelo basadoen la indagacin. Parece posible integrar los tres ltimos y realizar una propuesta formativacoherente: nuestra propuesta se centra en la integracin del modelo comportamental,

personalista y el basado en la indagacin:

a) El modelo comportamental acenta el valor de las destrezas o elementos del actodidctico relacionados con el rendimiento. Es una orientacin tcnica que concibe el rol del

profesor bajo la metfora de ejecutor o aplicador de aquellos objetivos de entrenamientogarantizados por su valor como predictores de rendimiento.

b) El modelo personalista o humanista resalta el valor del desarrollo y madurezpersonal y de la introspeccin. Considera que el recurso ms importante del profesor es lmismo y, por tanto, debe aprender a hacer uso de s mismo de forma eficaz, para lo cualinsiste en el anlisis del mundo de percepciones. Los programas de formacin intentan quelos profesores consigan mayores niveles de empata, congruencia y consideracin positiva.

c) El modelo orientado a la indagacin pone de relieve el valor de la reflexin eindagacin en busca de soluciones eficaces a problemas educativos bsicos, teniendo encuenta el contexto. La tarea formativa consiste en equipar a los profesores de capacidadesreflexivas, sistemas de solucin de problemas, mediante los cuales puedan examinar losconflictos que les rodean y tomar decisiones adecuadas. El profesor asume el rol deinvestigador que trata de comprobar sus propias teoras en el aula. Este modelo tiene la

potencialidad de transformar el sistema, al no aceptar la situacin de enseanza como algodado, inalterable y sin posibilidad de crtica.

Desde nuestro punto de vista, un programa de formacin pedaggica del profesoradodebe intentar que el profesor posea los conocimientos y destrezas que le permitan llevar acabo la tarea docente de forma eficaz, que analice sus propias caractersticas personales ycmo stas pueden repercutir en el proceso de enseanza y que adquiera estrategias reflexivasque le permitan analizar su actuacin docente y tomar decisiones encaminadas a un contnuo

perfeccionamiento pedaggico.

Presentamos en la figura 5.1 el marco terico de esta estrategia formativa quesugerimos, dirigida a suscitar la reflexin del profesor a partir de su propia prctica. En elcuadro aparecen el profesor y los alumnos con sus respectivos roles (los cuales se pueden

aprender de forma intuitiva, pero tambin cabe la realizacin de programas de formacin yentrenamiento que faciliten al profesor las tareas que se le exigen, como son: definir


21/27

21

aprendizajes, ayudar a conseguirlos y comprobar el aprendizaje). Existe una doble interaccinentre el profesor y los alumnos, a nivel institucional (en cuanto que desempean rolesespecficos) y a nivel personal, y ambas deben ser analizadas, con el objetivo de integrarlas

en la medida de lo posible y lograr as una mayor satisfaccin. Finalmente, la reflexinpersonal del profesor aparece como el aspecto que engloba todos los elementos anteriores.

FIGURA 3. Marco terico de la propuesta formativa

La profesionalizacin docente contribuye a la calidad de la enseanza. Si entendemosque la profesionalizacin docente se basa en tres actividades: perfeccionamiento permanentede los profesores, anlisis de su prctica e investigacin en el aula. La primera actividadindica un alto nivel de responsabilidad, el anlisis sistemtico de la propia prctica

pedaggica, aporta un mayor conocimiento de la propia realidad y de la que rodea al profesory la investigacin en el aula tiende a incrementar la eficacia tcnica de la intervencin

pedaggica en los profesores-investigadores. Parece, pues, claro que la profesionalizacinproduzca un incremento de la calidad de la enseanza (Fernndez Prez, 1988: 198).

El concepto de investigacin sobre la prctica es retomado por Villar Angulo (1995)cuando propone adaptar el ciclo reflexivo de Smyth a la resolucin de situaciones

problemticas curriculares. El propio Smyth (1989) defiende que los profesores deberan

Profesor Alumno

ROL DE PROFESOR

1. Definir aprendizajes supone:a) actualizacin cientficab) anlisis de objetivos y contenidosc) explicitacin de las condiciones del xito acadmicod) etc

2. Ayudar a conseguirlos con el mayor xito supone:a) seleccin adecuada de actividadesde aprendizajeb) facilitacin de bibliografa seleccionadac) accesibilidad a los alumnos.d) etc.

3. Comprobar aprendizaje supone:a) preparacin de un instrumento de evaluacin fiable y vlido b) clarificar criterios de calificacinc) etc.

ROL DEL ALUMNO

1. Lograr el aprendizajeespecificado

2. Crearse inquietudes ypreguntarse (actitud crtica)

3. Responder a las demandasdel profesor

Reflexin

Interaccin personal

Interaccin institucional


22/27

22

implicarse en cuatro formas de accin con objeto de cambiar las condiciones ideolgicas yadministrativas que limitan hasta llegar a una plataforma de emancipacin profesional. El

proceso es una forma de hacer investigacin sobre la prctica que involucra

perfeccionamiento profesional por cuanto se establecen cambios curriculares. Las fases delproceso seran:1) Descripcin: los profesores contestan a la pregunta qu hago?, reflexionan acerca

de sus acciones y describen su conocimiento, creencias y principios que caracterizan suprctica de enseanza.

2) Informacin: la pregunta orientativa sera qu significa esto?. Describen, analizany establecen inferencias acerca de los hechos de clase, crean sus propios principios

pedaggicos. Estas teoras subjetivas les ayudan a dar significado a lo que sucede en la clasey guiar acciones curriculares ulteriores.

3) Confrontacin: se trata de responder a la pregunta cmo ha llegado a ser as?. Los profesores buscan la constatacin de sus ideas, valores y creencias y cmo las fuerzas

sociales e institucionales les han influido.4) Reconstruccin: los profesores contestan a la pregunta cmo podra hacer las

cosas de manera diferente?

En este modelo de perfeccionamiento y desarrollo profesional de los profesores, elDepartamento universitario debe jugar un papel importante ayudando a crear un clima decolaboracin y apoyo. En este sentido, seala Ferreres (1992: 162), el Departamento, comounidad de docencia e investigacin debera ser un colectivo de profesores que trabajan juntosen las mismas enseanzas, que viven y conviven en los mismos locales, que desarrollanlneas de investigacin y docencia conjuntamente, que participan mnimamente de la mismaconcepcin cientfica, que discuten sobre los problemas docentes...

Adems de potenciar esta funcin de los departamentos, las institucionesuniversitarias (Institutos Universitarios de Ciencias de la Educacin,....) deberan realizarofertas formativas de calidad. El informe del MEC (1992) propone la creacin de InstitutosUniversitarios de Desarrollo Profesional e Investigacin Educativa, cuyas funciones seranlas de impulsar experiencias didcticas, asesorar proyectos, publicar informes, organizariniciativas, crear grupos de reflexin didctica, elaborar y difundir materiales de apoyo a ladocencia. No sabemos hasta qu punto es necesario cambiar de nombre a los ICEstradicionales, pero si estamos convencidos de la necesidad de potenciarlos y darles lasfunciones del organismo propuesto por el MEC.

El concepto de profesionalizacin se debe vincular igualmente a los modelosorganizativos, siendo uno de los modelos de desarrollo profesional que se pueden identificar(Villar Angulo, 1993):

1) Modelo de proceso de perfeccionamiento individual: asume que lo que es bueno yaconsejable para un profesor puede no ajustarse a las necesidades de otro profesor. Enconsecuencia, se debe propiciar un abanico de alternativas que den oportunidades alautodesarrollo profesional.

2) Modelo de evaluacin para la mejora de la enseanza: defiende que el desarrollodel profesorado est ntimamente relacionado con la evaluacin de dicho profesorado.

3) Modelo de indagacin: propugna que el profesor debe reflexionar sobre su prctica,perfeccionndose a travs del pensamiento crtico.


23/27

23

4) Modelo organizativo: asume que el desarrollo profesional incluye tambin a lainstitucin en la que se trabaja.

Sobre este ltimo modelo queremos resaltar la importancia de la organizacininstitucional, tal como ya pusimos de manifiesto en el apartado relativo a la evaluacin. Esnecesario interrelacionar el desarrollo del profesor con el desarrollo de la institucin. Good yWilburn (1989) plantean que el desarrollo del profesorado debe considerarse en un sentidoholstico y debe estar relacionado con el desarrollo de la organizacin y con los temasgenerales con los que se enfrentan las instituciones.

En consonancia con esta idea, Santos Guerra (1993: 271) llama la atencin sobre lascondiciones de trabajo en la Universidad afirmando que hacer una llamada al

perfeccionamiento sin que varen las condiciones organizativas de su accin profesional(espacios, ratio profesor-alumno, medios, funcionamiento de los servicios,...) es una burda

invitacin a la exigencia.

Por ltimo, queremos relacionar la profesionalizacin del profesorado con el conceptode innovacin. Mantenemos que es necesario superar la realidad actual, caracterizada por elaislamiento de los profesores, un sistema de incentivos poco relacionados con la docencia,una idea de educacin ms transmisiva que renovadora (Marcelo, 1996).

La innovacin debe ser considerada como un proceso de mejora que afecta a todos loscomponentes del sistema de enseanza, desde los contenidos y recursos a los agentes,

pasando por el propio proceso de enseanza-aprendizaje. Proyectar la innovacin al mbitode la formacin y desarrollo profesional de los docentes exige partir de cada realidad deactuacin y de los aspectos especficos a cambiar o mejorar, pero, en general, debera:

- Contribuir al desarrollo institucional de los centros y al desarrollo de una culturaprofesional comn.- Facilitar el que los profesores integren en su prctica la comprensin de los procesosde enseanza-aprendizaje y mejoren la calidad de la enseanza.- Proporcionar guas, fundamentos y procedimientos sobre la prctica profesional, latransformacin de la realidad de las aulas, etc., dentro de la concepcin del profesorcomo agente dinmico e investigador (Gonzlez Soto, 1996).

Por su parte, Escudero (1988) que se ha convertido en uno de los autores msrelevantes en la escena espaola sobre este tema, seala las siguientes caractersticas de lainnovacin educativa:

1) Es un proceso de definicin, construccin y participacin social.2) Merece ser pensada como una tensin utpica en el sistema educativo, en lasinstituciones y en los agentes educativos.3) Ha de parecerse ms a un proceso de capacitacin y potenciacin de institucioneseducativas y sujetos, que a la implantacin de nuevos programas, nuevas tecnologaso inculcacin de nuevos trminos y concepciones.4) No puede agotarse en meras enunciaciones de principios, en estticas relaciones de

buenas intenciones.


24/27

24

5) Innovar en educacin requiere articular debidamente una serie de procesos yestablecer con cuidado una estructura de diversos roles de complementacin.

En definitiva, tal como se ha puesto de manifiesto, la profesionalizacin de los profesores universitarios tiene muchos condicionantes, sociales, polticos, organizativos y personales. Entre estos ltimos, queremos subrayar la idea de cambiar las formascompetitivas que priman en el trabajo de muchos profesores por las formas colaborativas,ms positivas y gratificantes para todos los miembros de la organizacin. Nos identificamoscon Marcelo (1996: 71) cuando manifiesta que merece la pena seguir intentando que lainnovacin surja y se configure en torno a equipos de profesores que trabajan juntos, con mso menos conflictos, pero con claridad de qu quieren conseguir.

Bibliografa

Alonso Tapia, J. (1997). Motivar para el aprendizaje. Barcelona: Edeb.

Aparicio, F. (1991). Calidad institucional. La gestin de los centros universitarios. En I CongresoInternacional sobre Calidad de la Educacin universitaria. Cdiz: ICE.

Aparicio, F. y Gonzalez, R.M. (1994). La calidad de la enseanza superior y otros temasuniversitarios. Madrid: ICE Universidad Politcnica de Madrid.

Arbizu, F. (1994). La funcin docente del profesor universitario. Bilbao: Universidad del PasVasco.

Benedito, V. (1988). Innovacin en el aprendizaje universitario. Barcelona: PPU.

Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata.

Cabrero, F.J. y otros, (1996 a): Rendimiento acadmico en el rea de "Radiologa y Medicina fsica":estudio comparativo entre resultados de primero y segundo ciclos. En J.L. Rodrguez Diguez y F.J.Tejedor Tejedor (eds): Evaluacin educativa. I. Evaluacin de los aprendizajes de los alumnos.Salamanca: IUCE, Servicio de Publicaciones de la Universidad.

Cabrero, F.J. y otros, (1996 b): Rendimiento acadmico en la Facultad de Medicina de Salamanca.estudio longitudinal de las cohortes 70-80 a 82-83. En J.L. Rodrguez Diguez y F.J. Tejedor Tejedor(eds): Evaluacin educativa. I. Evaluacin de los aprendizajes de los alumnos. Salamanca: IUCE,Servicio de Publicaciones de la Universidad.

Centra, J. (1987). Formative and Summative Evaluation: Parody or Paradox?. En L.M. Aleamoni(Ed.). Techniques for Evaluating and Improving Instruction. New Direction for teaching andLearning, S. Francisco,:Jossey-Bass.

De Miguel, M. (1991). Indicadores de calidad de la Docencia Universitaria. En I CongresoInternacional sobre Calidad de la Educacin. Cdiz: ICE.

De la Orden, A. (1987). Formacin, seleccin y evaluacin del profesorado universitario. Bordn,266, p. 5-30.

De la Torre, S. (1993a). Mtodos de enseanza y estilos cognitivos. En Sevillano, M.L. y Martn-Molero, F. Estrategias metodolgicas en la formacin del profesorado. UNED: Madrid.


25/27

25

De la Torre, S. (1993b). La creatividad en la aplicacin del mtodo didctico. En Sevillano, M.L. yMartn-Molero, F. Estrategias metodolgicas en la formacin del profesorado. UNED: Madrid.

Doyle, W. (1978). Paradigms for Research on Teacher Effectiveness. En Shulman, L.J. (Ed.). Reviewof Research in Education. American Education Association. Illinois: F.E. Peacook Publ. Inc. Itasca.

Dunkin, M. (1990). The induction of academic staff to a university: process and product. HigherEducation, 20, p. 47-66.

Escudero, J.M. (1986). El pensamiento del profesor y la innovacin educativa. En L.M. Villar (Ed.)El pensamiento de los profesores y la toma de decisiones. Sevilla: Universidad de Sevilla.

Feldman, S. and Buchmann, M. (1987). When is student teaching teacher education?. Teaching andTeacher Education. 3, 4, p. 255-274.

Fernndez Prez, M. (1988). La profesionalizacin del docente. Madrid: Escuela Espaola.

Fernndez Prez, M. (1989). As ensea nuestra Universidad. Hacia la construccin crtica de unadidctica universitaria. Madrid: Universidad Complutense.

Fink, L. (1985). First Year on the Faculty: the quality of their teaching. Journal of Geography inHigher Education, 9, 2, p. 129-145.

Gage, N.L. (1993). Las aportaciones del arte y de la ciencia a la enseanza. En Sevillano, M.L. yMartn-Molero, F. Estrategias metodolgicas en la formacin del profesorado. UNED: Madrid.

Garca Galindo, J.A. (Ed.) (1995). Innovacin educativa en la Universidad. Investigaciones yexperiencias para mejorar la calidad de la enseanza. Mlaga: ICE de la Universidad de Mlaga.

Garca-Valcrcel, A. (1991). El comportamiento de los profesores universitarios en el aula. StudiaPaedagogica, 23, p.135-153.

Garca-Valcrcel, A. (1993). Anlisis de los modelos de enseanza empleados en el mbitouniversitario. Revista Espaola de Pedagoga, 194, p. 27-53.

Garca-Valcrcel, A. y Mobilia, H. (1997). Reflexiones sobre la calidad en la enseanza superior.Revista Espaola de Pedagoga, 208, p.509-524.

Gimeno, J. (1988). El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Morata: Madrid.

Gonzlez Soto, A.P. (1996). Acciones formativas para el desarrollo profesional. En XXI CongresoInternacional de Pedagoga. Tomo I: Ponencias. San Sebastin: Sociedad Espaola de Pedagoga.

Grupo Helmntica (1995). Evaluacin de las condiciones personales, materiales y funcionales enlas que se desarrolla la docencia en la Universidad de Salamanca . Madrid: CIDE. Informe.

Grupo Helmntica (1998). Las estrategias utilizadas por los profesores universitarios para laevaluacin del aprendizaje de los alumnos. Madrid: CIDE. Informe.

Grupo Helmntica (1998b). Los alumnos de la Universidad de Salamanca. Caractersticas yrendimiento acadmico. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca.


26/27

26

Grupo Helmntica (1999). Caractersticas profesionales de los docentes universitarios de Castillay Len. Salamanca: Junta de Castilla y Len. Informe de Investigacin.

Hernndez, A.J. (1989). Metodologa sistemtica en la enseanza universitaria. Un proyecto deintegracin ecolgica y pedaggica. Madrid: Narcea.

Hernndez, P. (1988). Psicologa de la Educacin y enseanza universitaria. Santa Cruz deTenerife: ICE.

Hernndez, P. (1989). Disear y ensear. Teora y tcnicas de la programacin y del proyectodocente. Madrid: Narcea/ICE de la Universidad de la Laguna.

Hernndez, F. y Sncho, J.M. (1989). Para ensear no basta con saber la asignatura. Barcelona:Laia.

Kolb, D. (1984). Experiential learning. Experience as the source of learning and development.New Jersey: Prentice Hall.

Lzaro, L.M. (Ed.) (1993). Formacin pedaggica del profesor universitario y calidad de laeducacin. Valencia: Servei de Formaci Permanent-Universidad de Valencia, CIDE, MEC.

Marcelo, C. (1995). Formacin del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: EUB.

Marcelo, C. (1996). La innovacin como formacin. En XXI Congreso Internacional de Pedagoga.Tomo I: Ponencias. San Sebastin: Sociedad Espaola de Pedagoga.

Medina, A. (1988). Didctica e interaccin en el aula. Madrid: Cincel.

Medina, A. (1993). El clima social del aula y el sistema metodolgico del profesor/a. En Sevillano,M.L. y Martn-Molero, F. Estrategias metodolgicas en la formacin del profesorado. UNED:Madrid.

Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. S. Francisco: Jossey-Bass.

Mingorance, P.; Mayor, C. y Marcelo, C. (1993). Aprender a ensear en la universidad. Sevilla:Grupo de Investigacin Didctica.

Ministerio de Educacin y Ciencia (1992). La formacin del profesorado universitario. Madrid:Ministerio de Educacin y Ciencia.

Moisan, A. (1992). Autoformation et situations de travail, Education permanente, 112, 107-113.

Prez Gmez, A.I. (1992). Enseanza para la comprensin. En Gimeno, J. y Prez Gmez, A.I.Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata.

Rodriguez Diguez, J.L. (1993). Estrategias de enseanza y aprendizaje. En Sevillano, M.L. y Martn-Molero, F. Estrategias metodolgicas en la formacin del profesorado. UNED: Madrid.

Rosales, C. (1988). Criterios para una evaluacin formativa. Madrid: Narcea.

Snchez, M.E. (1996). Anlisis de la formacin permanente del profesor universitario. Madrid:Editorial CCS.


27/27

27

Santos Guerra, M.A. (1990). Criterios de referencia sobre calidad del proceso deenseanza/aprendizaje en la universidad. En Primeras Jornadas Nacionales de DidcticaUniversitaria, Madrid: Consejo de Universidades.

Sevillano, M.L. y Martn-Molero, F. (1993). Estrategias metodolgicas en la formacin delprofesorado. UNED: Madrid.

Smith, W.J. (1989). Developing and sustaining critical reflection in teacher education. Journal ofTeacher Education, 40, 2, 2-9.

Stenhouse, L. (1987). Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata.

Veira, S.L. (1983). Anlisis sociolgico del profesorado universitario. Santiago: Universidad deSantiago de Compostela.

Villar Angulo, L.M. (1993).Modelos de desarrollo profesional del profesorado universitario. En IIIJornadas Nacionales de Didctica Universitaria. Las Palmas: Universidad de las Palmas.

Villar Angulo, L.M. (1995). Un ciclo de enseanza reflexiva. Estrategia para el diseo curricular.Madrid: Mensajero.

Villar Angulo, L.M.; Vargas, J.P. y Morales, J.A. (1998). Calidad en la enseanza universitaria. IJornadas andaluzas, Sevilla: ICE de la Universidad.

funciÓn docente del profesor universitario

Documents