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SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
ADMINISTRACIÓN FEDERAL DE SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL DISTRITO FEDERAL
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO
ESCUELA NORMAL PARTICULAR AUTORIZADA
“ESCUELA NORMAL SUPERIOR F.E.P.”
ACUERDO DE INCORPORACIÓN EN-LES99-001-2008
DOCUMENTO RECEPCIONAL
“Comparación de dos instrumentos didácticos en la
adquisición del contenido específico fotosíntesis en una
muestra de estudiantes de telesecundaria”
PRESENTA:
Mónica Bautista Macías
México D.F. 2012.
CAPÍTULO I.
CONTEXTO DE LA ESCUELA
1.1. Antecedentes.
a) Motivos personales.
Los docentes, a través de crear cierto ambiente de instrucción, logran que los
alumnos entiendan lo que están aprendiendo, lo que conduce a la transferencia
del conocimiento; esta forma de procurar el aprendizaje se ha denominado
aprendizaje significativo, donde se tiene como antecedente imprescindible, el
conocimiento previo que se posea, lo que sirve como marco estructurante de la
nueva información que se adquiere. Se considera que esta forma de adquirir
nuevos conocimientos posibilita utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en
un contexto diferente, a partir de que se basa en la comprensión antes que en
la memorización. De este modo, el aprendizaje significativo se opone y supera
al aprendizaje mecanicista. Esta forma de aprendizaje fue inicialmente
planteada por Ausubel, Novak y Hanesian, (1995).
Está generalmente aceptada la idea de que el aprendizaje significativo de las
ciencias por parte de los alumnos es una tarea con un índice de fracaso
elevado. Tal tipo de aprendizaje es considerado como piedra fundamental para
la construcción del conocimiento de acuerdo a la pedagogía contemporánea.
Las causas del referido fracaso todavía son objeto de un apasionado debate.
Probablemente las causas sean múltiples y resulte complicado abordarlas
todas al mismo tiempo, en un sólo trabajo, o por una sola maestra de ciencias
de secundaria, más preocupada en cómo enseñar a sus alumnos, que en
dilucidar aspectos teóricos de la pedagogía.
Durante muchos años los profesores han desempeñado su trabajo como si la
mente de sus alumnos fuesen receptáculos vacíos en los que había que
colocar el conocimiento. La idea de considerar al profesor como un transmisor
del conocimiento, o la de ver el aprendizaje como un proceso de llenado de
conocimientos en un recipiente, son hoy conceptos casi completamente
abandonados en la didáctica de las ciencias, que tienden cada vez más a ser
rebasados por actuales consideraciones pedagógicas. En opinión de
Campanario y Otero (2000), hoy sabemos que los alumnos mantienen un
conjunto diverso de ideas previas o preconcepciones sobre los contenidos
científicos que casi siempre son erróneas y se reconoce unánimemente que
estas ideas previas son uno de los factores clave que deben tenerse en
cuenta como condición necesaria (aunque no suficiente) para un aprendizaje
significativo de las ciencias.
Las investigaciones sobre enseñanza de las ciencias han tomado en serio la
recomendación de Ausubel sobre la importancia de elegir los conocimientos
previos de los alumnos como punto de partida para la instrucción (Ausubel,
Novak y Hanesian, 1995). Osborne y Wittrock presentan un resumen de lo
que los investigadores consideran respecto a las ideas previas de los
alumnos cuando afirman que “los alumnos desarrollan ideas sobre su mundo,
construyen significados para las palabras que se usan en ciencia y despliegan
estrategias para conseguir explicaciones sobre cómo y por qué las cosas se
comportan como lo hacen” (1983, p. 16). Es evidente que el maestro de
ciencias debe contar con que sus alumnos indudablemente, ya poseen un
conocimiento científico alternativo, que puede o no ser próximo a los
conocimientos que se pretenden lograr.
Como sea, parte de la responsabilidad del fracaso de los alumnos, reside – a
nuestro pesar- en los profesores y, seguramente otra parte está en el contexto
escolar y en la propia sociedad. Se han identificado un conjunto de causas
diversas, que tienen un denominador común: lo que los alumnos saben (ideas
previas), lo que saben hacer (estrategias de razonamiento), lo que creen
(concepciones epistemológicas) y lo que saben que saben (metacognición).
Estos elementos conforman una especie de «conspiración cognitiva» como la
ha llamado Pozo (1987, p. 83), contra el trabajo del maestro de ciencias,
constituyéndose en obstáculos que dificultan el aprendizaje significativo de las
ciencias por parte de los alumnos.
Aunque los investigadores tienden a diferenciar los distintos elementos
revisados más arriba, lo cierto es que existe una cierta interacción entre ellos.
Así, por ejemplo, en el origen y persistencia de las ideas previas de los
alumnos se encuentra muchas veces el de estrategias inadecuadas de
pensamiento y razonamiento. Es decir, las estrategias empleadas para adquirir
conocimientos significativos no posibilitan en realidad este tipo de aprendizaje,
lo que lleva a que aún acumulándose aprendizaje declarativo, prevalezcan
concepciones epistemológicas no adecuadas.
Las concepciones epistemológicas de los alumnos sobre el contenido científico
y el aprendizaje de las ciencias están relacionadas con su conocimiento acerca
de su propio conocimiento. Los alumnos ignoran con frecuencia
(metacognición) que tienen ideas previas equivocadas sobre los contenidos
que estudian o que los procedimientos de razonamiento que desarrollan en el
aprendizaje de las ciencias no son adecuados. Esta convicción –por no llamarle
igualmente preconcepción- me hace suponer que el aprendizaje significativo
puede posibilitarse dotando al estudiante de un entrenamiento específico en las
estrategias que lo generan. Afirmar que el problema del desarrollo del
pensamiento científico es reductible a métodos didácticos parece una
afirmación temeraria. Sin embargo, ya Campanario y Otero (2000) han
establecido que si un alumno cree que el conocimiento científico se compone
de hechos, fórmulas y datos, la disposición y uso de sus recursos cognitivos en
una tarea de aprendizaje y comprensión será diferente a la disposición que
desarrolle y al uso que haga un alumno con concepciones epistemológicas más
adecuadas.
Si, en efecto; lo hasta aquí referido son en última instancia, tópicos de
consenso. Para el maestro de ciencias resulta imperativo saber cuál es la
estrategia más adecuada para lograr el aprendizaje significativo en relación a
un tema específico –al menos es el interés de la profesora que esto escribe—.
Debe mencionarse que la motivación referida se asemeja mucho a la
expectación que provocan los “productos milagro” que garantizan y prometen
remediar males, curar enfermedades, bajar de peso y dotar de cuerpos
esculturales sin esfuerzo, regenerar el aspecto juvenil y otras fantasías. Quizá
el suponer que existe una estrategia capaz de lograr el aprendizaje significativo
de manera más eficiente que otras; que tal estrategia puede ser enseñada por
el docente, equivalga en el nivel en el que nos desempeñamos a encontrar un
“producto milagro”. Pero... quien sabe; ¿y si funciona?
b) Valor e importancia de la Investigación a Desarrollar.
Para lograr los objetivos más relevantes de la educación es necesario otorgarle
a la persona que aprende un papel mucho más destacado en lo que se refiere
a su propio proceso de aprendizaje; como consecuencia de ello se plantea la
necesidad de que el papel del maestro se caracterice por facilitar las
condiciones necesarias para que esto suceda (Novo, 1998). Sin embargo
resultan mínimos los procedimientos empleados para lograr que se potencie el
papel activo de los alumnos en educación secundaria (Guruceaga y González,
2004), lo que de acuerdo a consideraciones consensadas, deviene en un
rendimiento poco satisfactorio de las competencias de aprendizaje en tanto
permiten analizar el nivel de saberes o conocimientos, las habilidades
desarrolladas, así como las actitudes y valores que deben haber obtenido los
estudiantes al egresar de la educación básica en nuestro país (UPN, 2008).
Existen por supuesto experiencias relevantes en las que se plantea que la
evaluación en la educación en ciencias debe dirigirse fundamentalmente hacia
establecer el grado en que el alumnado ha aprendido a comprender la noción
científica en cuestión, considerando esta condición como necesaria para
favorecer los aprendizajes significativos (Guruceaga y González, 2004).
Debe considerarse también que existe en la enseñanza de las ciencias, una
investigación fundamentada en varios modelos de enseñanza que señala
importantes dificultades para lograr que nuestros alumnos aprendan ciencia
significativamente (Pozo y Gómez Crespo, 1998).
Por estas razones, si alguna importancia puede atribuírsele a la presente
investigación, esa estriba en el esfuerzo de conocer la eficacia de diversos
artefactos didácticos que desde el empeño de procurar el aprendizaje
significativo, particularmente en enseñanza de las ciencias como propuestas
pertinentes a la psicología cognitiva, se aplican en el aula, lo que permitirá
tomar decisiones empíricamente documentadas y válidas respecto al contexto
educativo específico en el que se desarrolla la presente investigación.
1.2. Externo.
1.2.1. Ubicación. Geográfica.
La escuela Telesecundaria OFTV No. 0372 “Ignacio Ramírez”, Se encuentra
ubicada en la calle Flor Silvestre s/n, Col. Jardines de Chalco, municipio de
Chalco de Díaz Cobarrubias, en el oriente del Estado de México.
La cabecera municipal es la ciudad de Chalco, limitando con los municipios
Ixtapaluca, Cocotitlán, Temamatla, Tenango del Aire, Juchitepec, Valle de
Chalco Solidaridad y el Distrito Federal. Posee tres tipos de relieve orográfico,
valles, montañas y pequeños altiplanos. Existen dos ríos que atraviesan el
municipio que son El río Asunción y el río Ameca siendo en la actualidad vías
de drenaje a cielo abierto, lo que los convierte en focos de deterioro ambiental.
Se abastece de agua potable principalmente a través de pozos profundos
excavados generalmente sin supervisión de especialistas geológicos.
1.2.2. Características socio-culturales que influyen en el problema
elegido.
El municipio tiene una tradición en la agricultura que se encuentra en franca
decadencia, aunque aún se siembran maíz y frijol destinado a la
comercialización a través de la Central de Abastos del D.F. La ganadería, otra
considerada de importancia, también ha tenido un cierto decaimiento, en
función de un proceso de urbanización que cobra territorio paulatinamente al
campo chalquense. Esta urbanización está proyectada hacia los habitantes del
D.F. Colonias, fraccionamientos, desarrollos urbanos y comerciales son
creados para dar servicio a habitantes del D.F., que teniendo sus lugares de
trabajo en esa entidad, fijan su residencia en los nuevos espacios
habitacionales de Chalco.
Por otra parte, sin embargo, en general los asentamientos urbanos de Chalco
enfrentan carencia de infraestructura, deficientes servicios públicos y
mantenimiento precario del mobiliario urbano, pudiéndose observar en este
aspecto la presencia de fuertes contrastes entre los nuevos fraccionamientos y
las antiguas colonias y pueblos del municipio.
Alguna fracción del antiguo campo chalquense ha logrado evolucionar hacia la
agroindustria, posibilitando la existencia de factorías de leche, queso y otros
productos lácteos que han dado reconocimiento al municipio. La agroindustria
cárnica y avícola tiene también presencia, si bien su importancia es sólo
regional.
La industria tiene un desarrollo paulatino, de bases tecnológicas rudimentarias,
comprendiendo la industria tabiquera, la fabricación de muebles, la maquila de
ropa, concreto y tijeras. El desarrollo reciente del comercio se ha reflejado en la
aparición de cadenas y plazas comerciales de autoservicio, aunque aún sigue
teniendo importancia el mercado común de abasto popular.
De las viviendas de esta entidad, el 88% cuentan con agua entubada, el 75%
disponen de drenaje y el 98% cuentan con energía eléctrica.
1.2.3. Situación socio cultural entorno.
En las últimas tres décadas se ha padecido un fuerte impacto demográfico
resultado de una proyección nacional que se concentró en Chalco. Dicho
proceso modificó la estructura de crecimiento y la distribución de la población,
así como sus relaciones socioeconómicas. A partir de los años 70 se inició una
corriente migratoria, que se incrementó en la siguiente década, por la cercanía
al Distrito Federal y por la propaganda de que aquí se conseguía el suelo
barato. Más aún, mucho de este terreno fue invadido, convirtiéndose en un
polo de atracción de migrantes de escasos recursos procedentes de toda la
República.
Este fenómeno migratorio trajo como consecuencia la creación en 1994 del
municipio del Valle de Chalco Solidaridad, que fue creado cercenando la
integridad territorial del municipio de Chalco. En el municipio de Chalco, había
un total de 106,450 habitantes en 1990; en 1995 esta ascendió a 175,521,
contándose en 2000, de acuerdo con los resultados preliminares del Censo
General de Población y Vivienda efectuado por el INEGI, un total de 222,201
habitantes, de los cuales 109,161 son hombres y 113,040 son mujeres; esto
representa el 49% del sexo masculino y el 51% del sexo femenino (INEGI
2010).
Sin ser ajeno a la presencia de patologías sociales tales como vandalismo,
narcotráfico y prostitución, la problemática no se constituye en un factor
perturbador del entramado social.
1.2.4. Espacios de oportunidad de crecimiento.
En el municipio se alojan 65 planteles de educación pre-escolar, 78 planteles
de educación primaria y 48 de educación secundaria. En nivel medio superior
cuenta con 12 escuelas preparatorias y de enseñanza técnica, además de una
Escuela de Artes y Oficios auspiciada por el INEA.
En nivel superior solo se cuenta con una escuela Normal Superior y una
Universidad particular donde se imparten licenciaturas en Contaduría,
Informática, Derecho, Psicología y Administración.
De esta manera, el municipio cuenta con un total de 205 planteles que son
atendidos por 2,177 profesores. Asimismo, esta entidad cuenta con 98,057
habitantes analfabetas y 8,499 analfabetas, principalmente entre la población
indígena. Los grupos étnicos mixes, totonacas, mazahuas, mazatecos,
zapotecos, otomíes, náhuas y mixtecos, son predominantes. Casi el 10%
(2,804 personas) de los habitantes del municipio, hablan alguna lengua
indígena (INEGI 2010).
Cuenta con numerosos monumentos históricos protegidos por el INAH, que
datan de entre los siglos XVI al XIX, que constituyen por sí mismos, atractivos
turísticos y culturales. Cuenta asimismo con el Museo Arqueológico de Chalco,
ubicado en la planta alta de la Casa de Cultura Chimalpahin.
Se cuenta además con instalaciones deportivas en regular estado de
conservación y mantenimiento, como el Deportivo Chalco, el Parque Recreativo
“Alfredo del Mazo”, el Jardín Municipal, el Estadio “Joaquín Iracheta”, el Club
“Arreola” y el Frontón Municipal.
En el entorno cercano de la Escuela Telesecundaria “Ignacio Ramírez” se
cuenta con Centros de Promoción y Desarrollo Comunitario, Centro
Comunitario Cultural del DIF y un Centro de Integración Juvenil (CIJ).
1.3 Interno.
1.3.1 Infraestructura interna.
La Escuela Telesecundaria “Ignacio Ramírez” está instalada en un conjunto de
edificios ex profeso. Se trata de construcciones convencionales, donde se
cuenta con dos patios escolares; dos edificios de un nivel y otro, de dos
niveles.
Existen 11 grupos escolares distribuidos de la siguiente manera: cuatro grupos
de primer año; tres grupos de segundo y cuatro grupos de tercero. Estando
conformado cada grupo por entre 20 y 25 estudiantes, el total de alumnos es
de 250 muchachos.
Cuenta con cuatro oficinas para la dirección, subdirección, orientación
educativa y secretariado. Once aulas escolares con mobiliario escolar
suficiente, en aceptable estado de conservación, combinándose muebles que
acumulan uso con otros relativamente nuevos.
Se cuenta con ludoteca escolar dotada de materiales adecuados para ser
usados por los estudiantes, si bien apenas suficientes. Un espacio aceptable
para proporcionar el servicio de biblioteca escolar, además de la existencia de
la biblioteca de aula. Se tiene también salón de cómputo con servicio de
internet y 24 computadoras para uso de los alumnos.
El laboratorio de ciencias presenta escases de materiales. El área de trabajo
para los estudiantes está dispuesta en forma de U, colocándose frente a su
parte abierta, el escritorio del docente. Existe una toma de gas y dos tomas de
agua para cada una de las tres secciones de esa U, de tal suerte que se
contabilizan en total, 6 tomas de agua y 3 de gas. Las sillas de trabajo con las
que cuenta se encuentran en un estado aceptable de uso.
1.3.2 Recursos Humanos y de gestión educativa:
A través del Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE), una
herramienta que las Escuelas que participan en el Programa Escuelas de
Calidad (PEC) utilizan para establecer metas específicas y cuantificables, la
Telesecundaria “Ignacio Ramírez”, desarrolla actividades bajo las dimensiones
Pedagógica, Organizativa, Administrativa y de Participación Social.
Se participa en los programas de Lecto Escritura, Plan de Mejora en
Matemáticas, Proyecto de Valores, y Escuela Segura, bajo el lineamiento
pedagógico del paradigma constructivista utilizando una didáctica en el
desarrollo de competencias mediante el proceso aprendizaje conceptual,
procedimental y actitudinal, fortaleciéndose en la clase televisada.
1.3.3 Organización de las asignaturas:
El ejercicio docente en Telesecundaria, dada la organización curricular exige de
los docentes que estudien y apliquen criterios y procedimientos para diseñar,
poner en práctica y evaluar secuencias de actividades didácticas acordes con
los propósitos, el enfoque de enseñanza y los contenidos de las asignaturas
que se imparten en la educación secundaria. Necesita reconocer que existen
principios didácticos generales aplicables a la enseñanza de cualquier campo
disciplinario, pero que cada tipo de contenido requiere estrategias específicas
de tratamiento en el aula, porque representa distintos niveles de desafío para
los alumnos.
La organización de las asignaturas obliga al docente a estudiar las relaciones
entre la planeación de la enseñanza, la enseñanza misma y los procesos de
aprendizaje; que analicen la relaciones entre la planeación didáctica y la
evaluación del aprendizaje; entre la planeación didáctica, la evaluación del
aprendizaje y la eficacia del trabajo docente; las características del proceso de
planeación y los resultados que se persiguen con los planes elaborados. Que
reflexionen sobre los problemas, criterios, aspectos e instrumentos de la
evaluación del aprendizaje, así como sobre el uso y la utilidad de la información
generada en este proceso (SEP, 2001).
El plan curricular seguido por Telesecundarias es el que se refiere en el anexo
2 (véase), vigente para todas las modalidades de educación secundaria (SEP,
2006 a).
Cada docente, organizado en academias por grado de forma institucional,
atiende a un grupo de 25 a 30 alumnos, impartiendo todas las asignaturas.
1.3.4 Especialidad o Área específica (Biología).
El Plan y los Programas de estudio vigentes en la modalidad Telesecundaria,
pretenden concretar un modelo educativo que responda a las exigencias
actuales, es decir, que promueva la vinculación del aprendizaje con las
necesidades de los alumnos, las familias y la comunidad a la cual pertenecen;
que considere, además de los aspectos propedéuticos, los principios y los
valores de una formación básica; la vinculación de los contenidos
programáticos con la realidad del educando y su entorno, en un afán solidario
de superación; las características del alumno al cual se dirige la acción
educativa; la integración de los conocimientos en estructuras conceptuales que
hagan significativo el aprendizaje y propicien la participación eficiente de la
escuela en actividades de promoción comunitaria, en los campos de la cultura,
la salud y la producción.
El modelo educativo diseñado de acuerdo con las anteriores consideraciones
se define como un proceso interactivo, participativo, democrático y formativo
entre alumnos, maestros, grupo, escuela, familia y comunidad, apoyado por
una información de calidad, transmitida por televisión y publicada en materiales
impresos.
Particularmente en la materia Ciencias I –Énfasis en biología-- la resolución de
problemas y el trabajo por proyectos son tenidos como los ejes metodológicos
de la asignatura, circunstancia que permitirá el diseño de la investigación que
interesa.
1.3.5 Servicios que presta la Institución a Padres de Familia y Alumnos.
De manera adicional a la serie de servicios educativos prestados por toda
Escuela Telesecundaria, La “Ignacio Ramírez” cuenta además con círculos de
integración de alumnos con diferencias académicas, bajo el apoyo de la Unidad
de Servicios y Apoyo a la Educación Regular (USAER).
La participación de USAER en la telesecundaria coincide en algunos aspectos
con los propósitos de la telesecundaria. Esta modalidad de educación
secundaria al pretender mediante el maestro orientar el proceso educativo de
todos sus alumnos a través del apoyo brindado, comprometiéndolos a que
contribuyan al desarrollo de la comunidad en la que viven, tanto en los
aspectos sociales y culturales como en lo económico, propiciando así una
verdadera integración, coincide con el propósito fundamental de USAER, de
posibilitar la integración educativa. Más aún, al haber observado USAER la alta
incidencia de alumnos con necesidades educativas especiales en la modalidad
(SEP 2002a), su participación en la “Ignacio Ramírez” no sólo ha sido bien
acogida, sino considerada como muy necesaria.
1.4 Formación profesional del titular.
La modalidad de Telesecundaria en este nivel, implica que un docente imparte
las asignaturas del currículo, por grupo. Tal circunstancia hace innecesaria la
existencia de la figura de tutor de grupo, tal como se ha desarrollado para las
modalidades diurna y técnica, pues las actividades inherentes al docente de
telesecundaria implican las funciones que se han asignado a la figura tutor de
grupo. Se trata de 17 profesionales de la educación, 13 de ellos titulados; 11 se
desempeñan en función docente. Asimismo, 14 de nuestros profesores cuentan
con licenciatura en educación o afín. Dos de ellos además, realizan estudios de
especialidad o posgrado en educación. Así, la calidad de la calificación de los
profesores de la Telesecundaria “Ignacio Ramírez” se convierte en una
fortaleza que indudablemente juega un papel positivo en la procura de los
logros de nuestros estudiantes.
1. 5 Perfil de alumnos.
Dado que el 90% de los alumnos, provienen de hogares donde el ingreso
familiar no asciende más allá de tres salarios mínimos, con padres analfabetas
en el 2% de la población y con un nivel educativo en el 80%, de sólo primaria o
primaria incompleta, debiera suponerse que el nivel de aspiraciones es bajo, lo
que en efecto sucede. Sin embargo, puede percibirse en ellos un elevado
espíritu de logro, la decisión de no reproducir el ciclo de carencia de educación-
falta de oportunidades que caracteriza a la pobreza, de acuerdo al diagnóstico
que puede encontrarse en el propio Plan Estratégico de Transformación
Escolar (PETE) de la Escuela Telesecundaria OFTV No. 0372 “Ignacio
Ramírez”.
Las expectativas con respecto a sí mismos, les permiten verse en empleos
calificados a nivel técnico –en todo caso aspiraciones realistas en función de
sus posibilidades económica— y en algunos casos, a partir de considerar su
inserción laboral como técnicos, continuar su formación a nivel profesional.
Por otra parte, el plan y los programas de estudio actuales, han sido
formulados para responder a los requerimientos formativos de los jóvenes de
las escuelas secundarias, para dotarlos de conocimientos y habilidades que les
permitan desenvolverse y participar activamente en la construcción de una
sociedad democrática.
Así, como resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad
básica, el perfil de egreso de la educación básica (SEP, 2006a; 2006b)
establece que el alumno:
a) Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para
interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad
lingüística del país.
b) Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, iden-
tificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas
soluciones.
c) Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas
fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y
ampliar sus aprendizajes de manera permanente.
d) Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos
sociales, económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones y
actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado
ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida.
e) Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida demo-
crática, los pone en práctica al analizar situaciones y tomar decisiones con
responsabilidad y apego a la ley. Reconoce y valora distintas prácticas y
procesos culturales.
f) Contribuye a la convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como
riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüís-
tica.
g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se
identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se
esfuerza por lograr sus propósitos y asume con responsabilidad las
consecuencias de sus acciones.
h) Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra cono-
cimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los
sentimientos de otros, así como para manifestar los propios.
i) Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar
su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, así como
interactuar en contextos lúdicos, recreativos y deportivos.
Particularmente en lo que respecta a la Escuela Telesecundaria “Ignacio
Ramírez”, según consta en su Plan Anual de Trabajo (PAT), se pretende
además, formar alumnos competitivos, éticos, autodidactas capaces de
resolver problemas y con los elementos necesarios para ingresar al campo
laboral.
1.4 Relación docente - dicente
1.4.2 Humana.
Las características de la modalidad en Telesecundaria, obligan a una cercana
convivencia del docente y el discente, en donde el primero, para procurar la
eficacia de su papel, no puede más que asumir una actitud positiva y auténtica,
lo que hace posible la acción educativa, llevándose a cabo una relación
profunda que se orienta a la mejora del mundo personal, intelectual y afectivo
del educando. Este proceso permite que la instrucción alcance niveles
educativos cualitativos superiores, en términos del potencial inicial del alumno.
La comunicación surge en la relación profesor-alumno y fluye en todas las
dimensiones del ámbito curricular.
En la telesecundaria “Ignacio Ramírez” hemos constatado lo expuesto; en la
gran mayoría de los docentes la relación es positiva y autentica, dándose
grandes avances en los niveles de comunicación que llevan a una mejora del
alumno en lo personal tanto como en lo educativo, al igual que hemos
observado en escasos maestros lo contrario debido a una relación negativa y
no autentica.
1.4.3 Pedagógica
En una proporción considerable, el profesor de la Telesecundaria “Ignacio
Ramírez” satisface la expectativa de ser el encargado de guiar el conocimiento,
permitiendo desarrollar la creatividad, no presionando con las calificaciones u
otras formas de coerción, y ayudando a fomentar la tenacidad del alumnado.
Sin olvidar su función guía; organiza no sólo las sesiones de cada asignatura,
sino el proceso mismo de aprendizaje de sus alumnos. Considera su deber
procurar hacer a un lado ese monólogo en el que se transforman muchas
clases e inicia intencionadamente un diálogo entre dos intelectos: educador y
educando.
De manera consecuente al modelo pedagógico renovado, el docente de
ciencias busca ampliar su práctica para poder fomentar discusiones en el aula
que impliquen razonamientos complejos; llevar a cabo actividades de
aprendizaje que promuevan la discusión, el planteamiento de preguntas, la
búsqueda de respuestas, el análisis y la solución de problemas, la elaboración
de productos culturales. Integra la participación de los alumnos en la
construcción de andamiajes para transitar hacia entendimientos más
profundos. Trabajar con una multiplicidad de materiales didácticos (impresos,
digitales, de audio y video), utilizándolos de manera relevante y significativa
para el aprendizaje. Reconocer los avances y aprendizajes de sus alumnos ,
así como los aspectos que requieran mayor reflexión.
1.4.4. Formación Académica del profesor titular.
El proceso de formación profesional de mi persona en tanto autora del presente
trabajo de investigación, cobra relevancia seguramente en el bachillerato, el
que realicé en el Instituto Leonardo Bravo, institución incorporada al Instituto
Politécnico Nacional. Obtuve ahí una carrera técnica en Administración de
Empresas Turísticas. De la escuela, ubicada en la calle Ezequiel Montes en la
colonia Tabacalera, quisiera mencionar algunos antecedentes relacionados con
el interés que nos ocupa.
Mi desempeño académico no puede considerarse como destacado, si bien
quizá, el promedio final obtenido -7.0- puede explicarse más en términos de
una orientación vocacional inadecuada, que de un desinterés general por
estudiar.
La licenciatura la realice en la Escuela Normal Superior, F.E.P., con
entusiasmo, sintiendo desde las primeras clases que la educación sería una
actividad profesional a la que me gustaría dedicarle el mejor de mis esfuerzos y
la mayor de mis consideraciones. Así, acredité en la modalidad intensiva los
estudios de la licenciatura en educación media en el área de ciencias naturales
conforme al plan de estudios 1983. En estos estudios, constituidos por 48
asignaturas, obtuve un promedio de 9.2 según consta en el certificado
expedido en Cuauhtémoc, Distrito Federal a los diecisiete días del mes de
agosto del dos mil uno.
Sin pretender hacer de la investigación educativa parte de mi actividad
profesional, sí considero necesario que parte de la formación del docente
incluya la capacidad para desarrollar un trabajo formal de este tipo.
1.5 Planteamiento del Problema.
No es frecuente descubrir que existe una distancia apreciable entre las
intenciones de los equipos docentes, los objetivos que persiguen el profesor y
lo que realmente aprende el alumno. El punto ya ha sido explorado por Duschl
(1995), mencionándolo como el problema de continuidad entre el currículum
prescrito, el impartido y el aprendido.
Lo cierto es que el curriculum impartido es responsabilidad del profesor, siendo
en la práctica el libro de texto el material que representa el modelo más
utilizado como currículo a impartir (González, García y Martínez, 2003).
De manera coincidente Sánchez y Valcarcel (2000), particularizando sobre la
enseñanza secundaria, mencionan que el diseño de las programaciones de los
profesores se apega escrupulosamente al libro de texto, considerándolo a
menudo como la referencia oficial.
El comportamiento mencionado pareciera una descripción del pecado de quien
esto escribe, particularmente en lo que se refiere al tema fotosíntesis, que se
aborda en el programa de Ciencias I.
Al respecto, del correspondiente libro de texto, en relación con el contenido
fotosíntesis se desprenden una serie de actividades de aprendizaje, claramente
relacionadas con la propuesta metodológica de la transmisión significativa del
conocimiento de Ausubel, Novak y Hanesian (1995), y que el profesor se ha
esforzado en seguir de manera escrupulosa, sobre todo durante los últimos dos
pasados periodos lectivos.
En todo caso el adecuado diseño de una aplicación didáctica en términos del
favorecimiento de un aprendizaje específico tendría que ser validada mediante
la contrastación que se hiciera de su eficacia para lograr tal aprendizaje
específico; la mencionada eficacia, en el caso de la experiencia de quien esto
escribe, no resulta ser una que pueda tenerse por satisfactoria. Puede ser que
tal vez la mencionada insuficiente eficacia sea consecuencia en primera
instancia, de un inadecuado despliegue de la práctica docente, de donde
resultaría que tal insuficiente eficacia no es atribuible a un diseño defectuoso,
sino a una docente que no ha sabido apropiarse de un modelo didáctico capaz
de lograr el cometido para el cual fue diseñado.
Teniendo en cuenta las consideraciones de Barba (2002), debiera mencionarse
que el logro del aprendizaje no es un problema pedagógico, sino social; es
decir, que el aprendizaje no es reductible a la disposición de eficaces
instrumentos pedagógico-didácticos, sino comprensible desde el
establecimiento de relaciones que son al mismo tiempo instrumentos de
comunicación y de regulación del otro; un instrumento de representación de la
realidad y de la autorregulación capaz de vincular los aspectos internos con los
externos, lo que “hace suponer que lo que llamamos cognición es de hecho un
fenómeno social complejo” (Barba, 2002, p.62).
Es decir, no pretende afirmarse que las propuestas teóricas de ciertos modelos
didácticos del texto a utilizar en determinados contenidos específicos de la
materia, sean ineficientes; se considera sí, que quien esto escribe sea más
hábil en el despliegue de ciertos instrumentos didácticos, que en el tema
específico del proceso de la fotosíntesis, quizá permitan un mejor logro del
aprendizaje del tema. Sea esta una salvedad que nos permita afirmar la
eventual existencia de instrumentos didácticos más eficaces que los
propuestos en el libro de texto, en el logro del aprendizaje del proceso de la
fotosíntesis.
El punto nos permite recordar que de acuerdo a la propuesta mencionada del
aprendizaje significativo, éste se produce cuando los conocimientos son
relacionados de modo no arbitrario, sino sustancial, por quien aprende con lo
que él ya sabe, especialmente con algún aspecto esencial de su estructura de
conocimientos, para lo cual se dispone una metodología específica. No
obstante, para que se produzca el aprendizaje significativo, la persona debe
estar dispuesta a establecer esa relación sustancial entre el material nuevo y
su estructura cognitiva, así como el material que se vaya a aprender debe ser
potencialmente significativo para ella.
La objeción mencionada tiene lugar por el desempeño observado por los
alumnos en evaluaciones posteriores del tema fotosíntesis. El hecho lleva a
considerar la posibilidad de la utilización de un instrumento didáctico más
eficaz, que el usualmente empleado por el docente como parte del seguimiento
puntual de las indicaciones plasmadas en el libro de texto.
De esta manera, en los términos en los que los establece Sánchez (1993), se
problematiza describiendo prácticas y procesos didácticos que pretenden
buscar la causa eficiente de un hecho o fenómeno educativo, a través de
desplegar el abordaje del tema fotosíntesis mediante sendos instrumentos
didácticos -la propuesta plasmada para el propósito en el libro de texto, por
una parte y el empleo de mapas conceptuales, por el otro- que permitan
obtener un rendimiento susceptible de ser comparado mediante la aplicación
de una observación para el propósito.
Interesa entonces comparar la eficacia de dos diversos instrumentos didácticos
abocados ambos al establecimiento de aprendizajes significativos,
pertenecientes al campo de la psicología educativa contemporánea, a saber: la
metodología de transmisión significativa del conocimiento de Ausubel, Novak y
Hanesian (1995) por una parte y la propuesta de mapas conceptuales de
Novak y Gowin (1988), por la otra. El primer instrumento encuentra su
concreción en la propuesta desarrollada en el libro de texto para el tema
fotosíntesis, y el segundo consiste en la implementación de la propuesta de
Novak y Gowin aplicada al mismo tema en cuestión.
Problema de investigaciónDado que respecto a los instrumentos didácticos que se consideran se
comparte la certeza de ser adecuados para el logro del aprendizaje
significativo, la pregunta de investigación quedaría formulada en los siguientes
términos: ¿Es dable observar diferencias en la consistencia lograda en el
aprendizaje de un contenido específico a partir del empleo de dos diversos
instrumentos didácticos?
1.6 Objetivo.
Comparar la eficacia de dos instrumentos didácticos en relación a la
consistencia lograda en los aprendizajes significativos, respecto a un mismo
contenido específico.
1.7 Título.
Comparación de dos instrumentos didácticos en la adquisición del contenido
específico fotosíntesis en una muestra de estudiantes de telesecundaria.
1.8 Línea temática y Justificación del Tema.
El presente trabajo se inscribe en la Línea Temática II: Análisis de Experiencias
de Enseñanza (SEP, 2002b). Los criterios a satisfacer para incluirse en la
referida Línea Temática requieren del dar cumplimiento al hecho de
seleccionar algunas de las experiencias del trabajo docente que estén
relacionadas con el tema de estudio; identificar las actividades didácticas a
partir de las cuales se va a efectuar el análisis. Así, se han seleccionado las
actividades didácticas que se desprenden del contenido Fotosíntesis, tal como
es planteado en el libro de texto correspondiente. Se continuará el propuesto
tratamiento para un mismo contenido, seguido de actividades diversas de
aprendizaje para dos subgrupos de un mismo grupo escolar, con el fin de
comparar de manera convencional los niveles de aprendizaje logrados.
El Dilucidar si el empelo de un instrumento didáctico abocado al logro de
aprendizajes significativos, de manera alternativa al instrumento didáctico de
características semejantes –en términos de su fundamentación teórica- que se
sugiere en el libro de texto, en relación a la consistencia en los aprendizajes
logrados en el tema fotosíntesis, es una investigación de tipo exploratorio que
resulta necesaria para la docente que la implementa, como parte de un
cuestionamiento profesional que se tiene puesto en marcha con respecto a las
propias competencias docentes.
Existen las condiciones necesarias y el conocimiento suficiente para buscar
respuestas a las interrogantes que se han planteado, lo que en última instancia
llevará a la formulación de nuevos cuestionamientos.
Para una mayor facilitación comunicativa, antes que con alguna intención
conceptual, se identificará a la propuesta asentada en el libro de texto como la
metodología de transmisión significativa del conocimiento y a la intención de
emplear los mapas conceptuales como instrumentos didácticos alternativos,
simplemente como la propuesta de mapas conceptuales.
1.9 Preguntas de Investigación. (Problematizar el problema)
¿La evaluación de un contenido específico del programa de Ciencias I
(fotosíntesis), presentará diferencias en función de haber sido adquirido o
mediante la metodología de transmisión significativa del conocimiento o por la
propuesta de mapas conceptuales?
¿Mediante la metodología de transmisión significativa del conocimiento se
logra un mejor resultado de la evaluación del conocimiento adquirido que
mediante la propuesta de mapas conceptuales?¿Mediante la propuesta de mapas conceptuales se logra un mejor resultado de
la evaluación del conocimiento adquirido que mediante la metodología de
transmisión significativa del conocimiento?
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
1. Enseñanza y ciencias
1.1 Transmisión y promoción del conocimiento
La educación en ciencias en el mundo actual se caracteriza por enfrentar una
serie de problemas y cambios importantes que deben ser considerados para
mejorar la calidad educativa.
Así, los conocimientos de los que logran apropiarse los estudiantes, la escasa
relación entre lo que se aprende y la vida diaria, los altos índices de
reprobación en las asignaturas de física, química, biología y matemáticas,
principalmente; así como una alta deserción escolar, tiene consecuencias
preocupantes (SEP, 2008). Estos resultados, aunados a las nuevas
invenciones y a los avances que se tienen en los resultados de investigación
educativa en este campo, han generado transformaciones curriculares
importantes, en todos los niveles educativos y en la mayoría de los países. Tal
es el caso de la modalidad telesecundaria, donde se asume una visión
constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, donde el aprendiz “... es
activo y participativo, constructor de significados y generador de sentido sobre
lo que aprende y que además el estudiante no construye el conocimiento de
manera aislada, sino en virtud de la mediación de otros y en un momento y
contexto cultural particulares, con la orientación hacia metas definidas. (SEP,
2006 b, p. 33).”
Dichas transformaciones, poseen en general una base investigativa y un
sustento teórico y metodológico que han aportado nuevos elementos para
ofrecer, por ejemplo, otras visiones de la ciencia y tecnología (Acevedo, 2008),
otros procesos de enseñanza aprendizaje y otras formas de evaluación.
Durante mucho tiempo se pensó que los docentes con sólo tener un suficiente
dominio de la asignatura estaban preparados para promover en sus
estudiantes aprendizajes suficientes, significativos y duraderos. Esta idea, tan
ampliamente difundida, se ha visto fuertemente cuestionada a cambio de
reconocer que un docente de ciencias realiza una tarea compleja que requiere
de él saberes disciplinarios, didáctico-pedagógicos, filosóficos y psicológicos,
entre otros (Díaz Barriga, 2005).
Las demandas han pasado de un profesor transmisor de conocimientos a la de
un promotor de aprendizajes significativos donde las explicaciones pongan en
juego los aprendizajes transversales, así como las habilidades científicas y
comunicativas, es decir, una educación basada en la promoción y desarrollo de
competencias fundamentales para resolver problemas de la vida cotidiana
(Delors, 2007). La propuesta guía del trabajo de Novak (1988), de que el
aprendizaje significativo es el verdadero fin educativo, termina por redefinir el
nuevo papel del maestro.
Pueden identificares aquí dos líneas principales de trabajo iniciadas desde la
década de los setenta: la aproximación impuesta que consiste en realizar
modificaciones o arreglos en el contenido o estructura del material de
aprendizaje; y la aproximación inducida que se aboca a entrenar a los
aprendices en el manejo directo y por sí mismos de procedimientos que les
permitan aprender con éxito de manera autónoma (Díaz Barriga y Hernández,
1999).
El punto trata de destacar la certeza de que existe un gran potencial de
aprendizaje en los seres humanos que permanece sin desarrollar y que
muchas prácticas educativas entorpecen más que facilitan la expresión del
mismo, promoviendo un ejercicio memorístico, en el que la interacción entre el
conocimiento recientemente adquirido y la información almacenada es mínima
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1995). Esta preocupación ha generado gran
interés en el ámbito nacional, por que se ha demostrado que existe entre
nuestros alumnos de secundaria, poca comprensión de los conocimientos
científicos, debido fundamentalmente a una educación basada en la
transmisión mecánica y repetitiva de los conceptos científicos (UPN, 2008).
Al respecto, el planteamiento de Novak (1991) resulta esclarecedor: Tanto en la
enseñanza de las ciencias como en la de las matemáticas, la materia es por
norma conceptualmente opaca; o sea, los alumnos (y a menudo, también los
profesores) rara vez visualizan la estructura de los conceptos y las relaciones
entre conceptos que dan sentido a los enunciados que memorizan o los
problemas matemáticos que resuelven aplicando algún algoritmo. Para que
pueda ser aprendida significativamente, la materia debe ser conceptualmente
transparente. Los estudiantes necesitan ayuda para construir y aplicar las
estructuras conceptuales jerarquizadas a la interpretación de los hechos,
enunciados y reglas de procedimiento que memorizan. En la secuencia de los
actos educativos tiene cabida el aprendizaje memorístico, cuando se identifica
por primer vez una regla o principio, pero después debe procederse
rápidamente a averiguar lo que dicha regla o principio significa). Podemos
memorizar el principio F = ma, ¿pero qué significa que la fuerza es igual a la
masa multiplicada por la aceleración? ¿Qué es la masa? ¿Qué es la fuerza?
¿Qué es la aceleración? ¿De dónde proceden estas ideas?
Este es el sentido del aprendizaje significativo, que es la manera natural de
aprendizaje de las personas, donde los procesos psicológicos que intervienen
en el mismo suponen que una estructura cognitiva preexistente del individuo
asimila la nueva información. Esta asimilación ocurre en función de las
relaciones jerárquicas que el individuo establece entre los conceptos, en las
que el concepto más inclusor asimila o subsume otros conceptos más
específicos, de manera que, en este proceso, todos los conceptos van
adquiriendo un nuevo significado para el individuo. Ausubel, Novak y Hanesian
(1995) proponen también que diferenciemos entre el aprendizaje
memorístico/mecánico y el significativo, aunque añaden que ambos forman
parte del mismo continuum del aprendizaje humano. En definitiva, plantean que
la naturaleza de las relaciones que el individuo establece con la nueva
información es la que condiciona si el proceso de aprendizaje de un individuo
concreto está más cercano del aprendizaje memorístico/mecánico o del
aprendizaje significativo. Cuanto más substanciales sean las relaciones que un
individuo establece entre su conocimiento previo y la nueva información que
recibe, tanto más significativo será su proceso de aprendizaje; y, por el
contrario, cuanto más arbitrarias sean las relaciones que se establecen, más
mecánica será la recepción de información y, por consiguiente, el aprendizaje
del individuo será más memorístico/mecánico.
El aprendizaje será más o menos significativo según el grado de desarrollo de
los conceptos preexistentes relacionados con lo que se va a aprender y con el
esfuerzo que se realice para asociar el nuevo material con lo que ya se sabe.
Más aún, la implementación de la teoría comprensiva de la educación ha
conducido al desarrollo de nuevas estrategias que ayuden a los alumnos a
aprender a aprender (Novak y Gowin, 1988). Desde la óptica de un modelo
constructivista y poniendo énfasis en el aprendizaje significativo, los mapas
conceptuales constituyen una herramienta eficaz para la optimización de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. El conocimiento, como un sistema
coherente construido por cada individuo, sobre la base de sus ideas previas,
puede ser expresado simbólicamente mediante mapas conceptuales. Los
mismos constituyen una representación visual de la jerarquía y las relaciones
entre conceptos que el individuo posee. Los conceptos, estructurados desde la
base de un texto lineal, pueden ser expresados en forma ramificada mediante
un mapa conceptual, actuando éste como mediador, permitiendo la traducción
de material jerárquico a texto lineal y viceversa. Pueden, así, representar las
tramas conceptuales derivadas de estructuras proposicionales procedentes de
una entrevista o bien ser elaborados directamente por los alumnos (Novak y
Gowin, 1988). Desde otro punto de vista, pueden convertirse en un elemento
coadyuvante en la planificación de la instrucción y del currículo (González y
Novak, 1993). Otros autores consideran la eficacia de los mapas conceptuales
para revelar la comprensión conceptual de los alumnos, como también valoran
las actitudes positivas que se potencian en ellos (Costamagna, 2001). Su
diseño puede también constituir un instrumento de evaluación en un momento
determinado y en un área del conocimiento concreta (Moreira, 1988).
En todo caso la eficiencia de las estrategias de aprendizaje significativo
dependerá de la capacitación que al repecto posea el aprendiz. Ya Maturano,
Soliveres y Macías (2002) demostraron, en el caso de la lectura de textos de
ciencias, redactados de acuerdo a las propuestas de estructuración de textos
de Ausubel, que las estrategias cognitivas y metacognitivas de estudiantes
universitarios pueden revelar una comprensión limitada, si los estudiantes no
realizan las actividades propuestas de forma correcta.
1.2 De la transmisión significativa del aprendizaje de Ausubel, a la
propuesta de mapas conceptuales de Novak
Es a partir del modelo de Ausubel, que surge el mapa conceptual de J. Novak
(Novak y Gowin, 1988), quien lo considera una estrategia sencilla, pero
poderosa para ayudar a los estudiantes a aprender y a organizar los materiales
de aprendizaje.
Novak describe de manera pormenorizada la forma en la que a partir de un
proyecto de investigación a su cargo en la Universidad de Cornell, elabora su
propuesta de mapas conceptuales (Novak y Gowin, 1988). En dicho proyecto
se debía dar seguimiento a estudiantes de educación Básica desde el primer
grado hasta el grado 11°, para estudiar de qué manera la enseñanza en los
conceptos básicos de ciencias en los dos primeros grados escolares
influenciaría el aprendizaje posterior en ciencias y, además, comparar
estudiantes que recibieran esa instrucción temprana con los que no la
recibieran. Encontró que los métodos usuales para evaluar los cambios en la
comprensión de conceptos en los niños no eran los adecuados para evidenciar
cambios explícitos en el progreso del conocimiento conceptual y proposicional
de esos niños, desde la enseñanza inicial y a lo largo de su educación escolar.
Apoyándose, como ya se ha dicho, en las bases teóricas de la psicología
cognitiva de Ausubel y en sus propios fundamentos epistemológicos que veían
los elementos constitutivos del conocimiento como conceptos y proposiciones,
se le ocurrió la idea de representar el conocimiento de los niños tal como se
había revelado en las entrevistas estructuradas con las que exploraba el
significado que los alumnos atribuían a determinados aprendizajes escolares:
como una estructura jerárquica de conceptos y proposiciones.
Quedó profundamente impresionado por la exactitud con la que esto expresaba
el conocimiento de los niños y la forma en la que cambios muy específicos en
su comprensión conceptual se podían evidenciar utilizando esta nueva
herramienta de mapeo de conceptos. Demostró además, diferencias muy
grandes en los niños a los que se enseñaban a través de mapas conceptuales
conceptos básicos de ciencias en los primeros grados con el conocimiento de
esos mismos niños en los grados superiores y cuando se comparaban con
otros niños que no habían recibido esa instrucción temprana con el uso de
mapas. Estudios longitudinales posteriores habrían de demostrar la
consistencia lograda en el aprendizaje, por esta propuesta específica (Novak,
2004; Novak, 2005).
Desde la perspectiva de Guruceaga y González (2004), lograr un aprendizaje
más significativo, en relación al aprendizaje significativo, como plantea la
propuesta de los mapas conceptuales de Novak, en relación con los contenidos
de la enseñanza, requiere crear en las aulas de secundaria nuevos contextos
educativos en los que la posibilidad de acceso a cambios de actitud y
comportamiento hacia el medioambiente sea más factible. La labor de crear
nuevos contextos facilitadores de un aprendizaje más significativo pasa por
cumplir unas condiciones mínimas que podemos reducir a tres. En primer lugar
el alumno tiene que querer llevar a cabo un proceso de aprendizaje
significativo. En segundo lugar, para poder establecer unas relaciones
significativas y no arbitrarias entre los conceptos, en la estructura cognitiva del
alumno deben estar presentes los conceptos más relevantes o inclusores; y por
último, para que puedan darse las condiciones del aprendizaje significativo es
necesario que los materiales de la instrucción escolar sean, en lo que se refiere
al significado que se atribuye a los conceptos, lo más transparentes posibles.
Estos autores sostienen que son los mapas conceptuales desarrollados por
Novak, el instrumento capaz de ayudar a evidenciar y facilitar el aprendizaje
más significativo que se requiere.
1.3 La construcción de los mapas conceptuales
En la exposición precedente tomaremos en lo fundamental lo expuesto por
Arellano (2007), en cuanto a las consideraciones metodológicas a tener en
cuenta para diseñar mapas conceptuales, aspectos desde los cuales habrá de
entrenarse a los alumnos.
1. Elementos constitutivos de los mapas conceptuales
Concepto:
Un concepto es un evento o un objeto que con regularidad se denomina con un
nombre o etiqueta (Novak y Gowin, 1988) Por ejemplo, lluvia, casa, silla, agua.
El concepto, puede ser considerado como aquella palabra que se emplea para
designar cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en
la mente del individuo. Ahora bien, existen conceptos que definen elementos
concretos (casa, piedra, escarabajo) y otros que definen nociones abstractas,
que no resultan tangibles pero que existen en la realidad (Democracia, Estado,
Libertad).
Palabras de enlace:
Son la serie de preposiciones, las conjunciones, el adverbio y en general todas
las palabras que no sean concepto y que se utilizan para relacionar estos y así
elaborar una proposición. Por ejemplo: para, por, donde, como, entre otras. Las
palabras enlace permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones
con significado lógico y establecer la conexión entre conceptos.
Proposición:
Una proposición son dos o más conceptos ligados por palabras enlace en una
unidad semántica.
Líneas y Flechas de Enlace:
En los mapas conceptuales convencionalmente, no se utilizan las flechas
porque la relación entre conceptos esta especificada por las palabras de
enlace. Novak y Gowin reservan el uso de flechas sólo en el caso de que la
relación de que se trate no sea de subordinación entre conceptos; su uso
enfatiza la no existencia de una relación de subordinación. Los conceptos se
unen por medio de líneas en el ánimo de formar redes de significados.
Conexiones Cruzadas: Cuando se establece una relación significativa entre dos
conceptos ubicados en diferentes segmentos del mapa conceptual. Las
conexiones cruzadas muestran relaciones entre dos segmentos distintos de la
jerarquía conceptual que se integran en un solo conocimiento. La
representación grafica en el mapa para señalar la existencia de una conexión
cruzada es a través de una flecha.
La representación del conocimiento en los mapas conceptuales:
El mapa conceptual es un entramado de líneas que se unen en distintos
puntos, utilizando fundamentalmente elipses u óvalos, como elementos gráficos
principales.
Los conceptos se colocan dentro de la elipse y las palabras enlace se escriben
sobre o junto a la línea que une los conceptos.
Muchos autores están empleando algunos símbolos para incluir, además de los
conceptos y proposiciones, otra información como: actividades, comentarios,
dudas, teorías. En la representación visual, adoptan formas y eventualmente
colores distintos para cada uno, como por ejemplo propone Monagas (1998,
como se cita en Arellano, 2007):
Los mapas conceptuales permiten al estudiante:
Facilitar la organización lógica y estructurada de los contenidos de
aprendizaje, ya que son útiles para seleccionar, extraer y separar la
información significativa o importante de la información superficial
Interpretar, comprender y realizar inferencias de la lectura realizada
Integrar la información en un todo, estableciendo relaciones de
subordinación e interrelación
Desarrollar ideas y conceptos a través de un aprendizaje
interrelacionado, pudiendo precisar si un concepto es en si válido e
importante y si hacen falta enlaces, lo cual le permite determinar la
necesidad de investigar y profundizar en el contenido
Insertar nuevos conceptos en la propia estructura de conocimiento.
Organizar el pensamiento
Expresar el propio conocimiento actual acerca de un tópico
Organizar el material de estudio.
Al utilizarse imágenes y colores, la fijación en la memoria es mucho
mayor, dada la capacidad del hombre de recordar imágenes.
Lo expuesto permite afirmar que un mapa conceptual es, siguiendo a Novak y
Gowin (1988), un resumen esquemático que representa un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones.
Es básicamente un resumen, ya que contiene las ideas más importantes de un
mensaje, tema o texto. Pero es además un esquema, dado que es una
representación gráfica que se simboliza fundamentalmente con modelos
simples (líneas y óvalos) y pocas palabras (conceptos y palabras enlace),
reforzado con dibujos, colores, líneas y flechas (conexiones cruzadas). Es
también una estructura, pues se refiere a la ubicación y organización de las
distintas partes de un todo. En un mapa conceptual los conceptos más
importantes o generales se ubican hacia arriba, desprendiéndose hacia abajo
los de menor jerarquía, todos unidos con líneas que se encuentran con óvalos,
dentro de los cuales se contienen los conceptos. Por último, es también un
conjunto de significados: dado que se representan ideas conectadas y con
sentido, enunciadas a través de proposiciones y/o conceptos mediante frases.
Características de un Mapa Conceptual.
Los mapas conceptuales deben ser simples, y mostrar claramente las
relaciones entre conceptos y/o proposiciones.
Van de lo general a lo específico, las ideas más generales o inclusivas,
ocupan el ápice o parte superior de la estructura y las más específicas y
los ejemplos la parte inferior. Aún cuando muchos autores abogan
porque estos no tienen que ser necesariamente simétricos.
Deben ser vistosos, mientras más visual se haga el mapa, la cantidad de
materia que se logra memorizar aumenta y se acrecienta la duración de
esa memorización, ya que se desarrolla la percepción, beneficiando con
la actividad de visualización a estudiantes con problemas de la atención.
Los conceptos, que nunca se repiten, van dentro de óvalos y la palabras
enlace se ubican cerca de las líneas de relación.
Es conveniente escribir los conceptos con letra mayúscula y las palabras
de enlace en minúscula, pudiendo ser distintas a las utilizadas en el
texto, siempre y cuando se mantenga el significado de la proposición.
Para las palabras enlace se pueden utilizar verbos, preposiciones,
conjunciones, u otro tipo de nexo conceptual, las palabras enlace le dan
sentido al mapa hasta para personas que no conozcan mucho del tema.
Si la idea principal puede ser dividida en dos o más conceptos iguales
estos conceptos deben ir en la misma línea o altura.
Un mapa conceptual es una forma breve de representar información.
Los errores en los mapas se generan si las relaciones entre los conceptos son
incorrectas.
Es fundamental considerar que en la construcción del mapa conceptual, lo
importante son las relaciones que se establezcan entre los conceptos a través
de las palabras-enlace que permitan configuran un valor de verdad sobre el
tema estudiado. Es decir si estamos construyendo un mapa conceptual sobre
el Poder Político, la estructura y relaciones de este deben llevar a representar
este concepto y no otro.
Para elaborar mapas conceptuales se requiere dominar la información y los
conocimientos (conceptos) con los que se va a trabajar, lo que quiere indicar
que si no tenemos conocimientos previos por ejemplo sobre energía nuclear
mal podríamos intentar hacer un mapa sobre el tema, y de atrevernos a hacerlo
pueden generarse las siguientes fallas en su construcción:
Que sea una representación gráfica arbitraria, ilógica, producto del azar
y sin una estructuración pertinente
Que solo sean secuencias lineales de acontecimientos, donde no se
evidencie la relación de lo más general a lo específico
Que las relaciones entre conceptos sean confusas e impidan encontrarle
sentido y orden lógico al mapa conceptual.
Que los conceptos estén aislados, o lo que es lo mismo que no se de la
interrelación entre ellos.
Así, entonces, la forma de elaborar un mapa conceptual puede resumirse en el
siguiente procedimiento básico:
1. En la medida que se lea debe identificarse las ideas o conceptos principales
e ideas secundarias y se elabora con ellos una lista.
2. Esa lista representa como los conceptos aparecen en la lectura, pero no
como están conectadas las ideas, ni el orden de inclusión y derivado que llevan
en el mapa. Hay que recordar que un autor puede tomar una idea y expresarla
de diversas maneras en su discurso, para aclarar o enfatizar algunos aspectos
y en el mapa no se repetirán conceptos ni necesariamente debe seguirse el
orden de aparición que tienen en la lectura
3. Seleccionar los conceptos que se derivan unos de otros.
4 Seleccionar los conceptos que no se derivan uno del otro pero que tienen
una relación cruzada
5. Si se consiguen dos o más conceptos que tengan el mismo peso o
importancia, estos conceptos deben ir en la misma línea o altura, es decir al
mismo nivel y luego se relacionan con las ideas principales.
6. Utilizar líneas que conecten los conceptos, y escribir sobre cada línea una
palabra o enunciado (palabra enlace) que aclare porque los conceptos están
conectados entre sí.
7. Ubicar las imágenes que complementen o le dan mayor
8. Diseñar ejemplos que permitan concretar las proposiciones y los conceptos
significados a los conceptos o proposiciones
9. Seleccionar colores, que establezcan diferencias entre los conceptos que se
derivan unos de otros y
10. Seleccionar las figuras (óvalos, rectángulos, círculos, nubes) de acuerdo a
la información a manejar.los relacionados (conexiones cruzadas)
11. El siguiente paso será construir el mapa, ordenando los conceptos en
correspondencia al conocimiento organizado y con una secuencia instruccional.
Los conceptos deben ir representados desde el más general al más especifico
en orden descendente y utilizando las líneas cruzadas para los conceptos o
proposiciones interrelacionadas.
1.4 Investigación Relacionada
Respecto a la idoneidad de los mapas conceptuales para evaluar la evolución
del conocimiento de los alumnos, Costamagna (2001) estableció que los
mapas conceptuales analizados en forma comparativa durante la evaluación
sumativa, como complemento de la evaluación tradicional, permiten discriminar
si el rendimiento resultante del estudiante proviene de niveles de comprensión
o de aprendizajes memorísticos.
En un sentido semejante se realiza la investigación de Contreras (1997), al
establecer que los mapas conceptuales, elaborados por los sujetos durante un
proceso de instrucción, diseñado al amparo de una hipótesis de progresión,
dan información sobre la evolución de cada uno en relación con la citada
hipótesis y los efectos de la instrucción recibida.
Como parte de esta tendencia, el estudio de Guruceaga y González (2004)
revela la importancia del uso de mapas conceptuales desde la perspectiva
sugerida por Novak, de que el logro del aprendizaje significativo es el
verdadero fin educativo. La investigación que realizan resulta conveniente a la
nuestra por haberse planteado para el conocimiento concreto de un tema de
ciencias, particularmente de biología, en el nivel de educación secundaria. Sin
embargo, su propósito se refiere al logro de un aprendizaje más significativo
mediante el uso de los mapas conceptuales, en relación con el nivel de
aprendizaje significativo logrado con el uso de las estrategias docentes
propuestas desde la teoría de la transmisión significativa del conocimiento de
Ausubel, Novak y Hanesian (1995), y no tanto a establecer comparaciones
entre el rendimiento escolar observable.
La objeción esbozada más arriba, pretende establecer la encrucijada en la que
nos encontramos. No es de dudar que el uso de la herramienta mapas
conceptuales de Novak Gowin (1988) logre un aprendizaje más significativo
que el que se logre con el simple uso de las estrategias docentes que se
desprenden de la propuesta inicial de Ausubel, Novak y Hanesian (1995). Creo
que la discusión no debiera abocarse a establecer cual propuesta genera
aprendizaje más significativo, sino dilucidar una cuestión de mayor interés para
el docente de ciencias y descrtibir en relación al rendimiento escolar observable
convencionalmente, si una propuesta resulta más conveniente que la otra.
De esta manera, la investigación que aquí se presenta, describe el rendimiento
escolar que se logra, respecto a un tema específico de la materia de Ciencias
(Énfasis en Biología), posterior a la lectura del libro de texto correspondiente
―que puede identificarse como estructurado de acuerdo a las sugerencias de
Díaz y Hernández (1999), en correspondencia a la propuesta de Ausubel,
Novak y Hanesian (1995)― además de las actividades indicadas por Díaz y
Hernández (1999) como promotoras de aprendizajes significativos, por una
parte y la realización de mapas conceptuales respecto al mismo tema,
elaborados de acuerdo a la propuesta de Novak y Gowin (1988).
2 Método
2.1 Sujetos.
Los estudiantes de los cuatro grupos de primer grado de la Escuela
Telesecundaria “Ignacio Ramírez”, 92 alumnos, si bien es de esperarse
variabilidad en el número esperado de sujetos, debido a circunstancias de
ausentismo o deserción.
2.2 Materiales e instrumentos
Práctica educativa convencional.
El libro de texto oficialmente reconocido para la impartición de la materia
Ciencias I (Énfasis en Biología), del 1er. grado de educación secundaria, del
que se ha aceptado el supuesto de que cumple con los requisitos de
estructuración del texto sugeridos para la promoción del aprendizaje
significativo, de acuerdo a la sistematización expuesto por Ausubel, Novak y
Hanesian (1995). El referido texto incluye en su redacción:
Objetivos o propósitos del aprendizaje, Resúmenes, Ilustraciones,
Organizadores previos, Preguntas intercaladas, Pistas topográficas y
discursivas, así como Analogías. De manera adicional, en correspondencia con
las estrategias docentes para la promoción del aprendizaje significativo, se
sugieren para el maestro, una serie de actividades contenidas en el Libro para
el Maestro de Ciencias I. Las actividades dispuestas en el libro de texto y en
el libro para el maestro, se han identificado como la práctica educativa
convencional de la materia de Ciencias I.
Práctica educativa con el uso de mapas conceptuales.
A partir de la realización de una sesión teórico-práctica del uso y construcción
de mapas conceptuales, de acuerdo a la metodología sugerida por Arellano
(2007), se capacitó a los alumnos en el manejo del recurso.
Como parte del diseño dispuesto no se realizaron en un primer momento,
variaciones en la práctica educativa convencional. El uso de mapas
conceptuales se implementó una vez concluidas las actividades sugeridas por
el libro de texto y el libro para el maestro.
Evaluación del conocimiento adquirido.
Para la evaluación del conocimiento adquirido en relación al tema fotosíntesis
de la materia Ciencias I (Énfasis en Biología), se aplicó un instrumento de
evaluación del contenido, consistente en 10 preguntas bajo el formato de
respuesta falso-verdadero, en el que se establece el nivel de conocimientos
adquiridos del tema. (Véase Anexo 1).
2.3 Definición de las respuestas
Variable Independiente. Metodología de transmisión significativa del
conocimiento:
La seguida en concordancia con la lectura y serie de actividades propuestas en
el libro de texto Ciencias I (Énfasis en Biología) y en el correspondiente libro
para el maestro, lo que se identifica como práctica educativa convencional.
Variable Independiente. Propuesta de mapas conceptuales:
La construcción de mapas conceptuales referentes al tema fotosíntesis,
elaborados a partir del completamiento de las actividades contenidas en la
práctica educativa convencional.
Variable Dependiente. Evaluación del conocimiento adquirido
El nivel de respuestas consideradas correctas de acuerdo a la aplicación del
correspondiente instrumento de evaluación.
La práctica educativa convencional y la práctica educativa con el uso de mapas
conceptuales, definen dos instrumentos didácticos diferenciados que son
comparados en cuanto a su efecto en el conocimiento adquirido.
2.4 Diseño de investigación
En tanto la presente investigación realiza una comparación del efecto sufrido
en dos grupos semejantes, a partir de la administración de un tratamiento
experimental, puede definírsele, de acuerdo a Pick y López, (1994), como un
diseño experimental de grupo control con posprueba, de acuerdo al siguiente
esquema:
x 01
02
Donde:
X= tratamiento experimental
0= Observación o medición
En este diseño se comparan dos grupos, en uno de los cuales se introduce la
variable experimental ―en este caso, la propuesta de mapas conceptuales― y
en el otro no. En cada uno de los dos grupos se introducen las mismas
mediciones ―la evaluación del conocimiento adquirido― y manipulaciones,
con el objeto de determinar cual fue el efecto del tratamiento experimental. La
condición de experimental está determinada por haber sido seleccionados los
sujetos integrantes de cada grupo de estudio, el control y el experimental, de
manera aleatoria.
A este mismo diseño, Hernández, Fernández y Baptista (2006) le denomina
Diseño con posprueba únicamente y grupo de control, si bien el esquema que
se emplea, es idéntico al presentado en primer término.
2.5 Procedimiento
El tema Fotosíntesis de la materia de Ciencia I (Énfasis en Biología), se aplicó
sin conocer variaciones y de acuerdo a lo considerado en el libro del Maestro y
el Libro de texto de la materia, ateniéndose a lo que se ha denominado como
una práctica educativa convencional. De esta manera el tema se impartió a los
92 alumnos de los cuatro grupos de primer grado de la Escuela Telesecundaria
“Ignacio Ramírez”.
Justo antes de iniciar la exposición del tema, se brindó a los estudiantes una
sesión de capacitación teórico-práctica, de dos horas de duración, en el diseño
de mapas conceptuales, de acuerdo a la metodología sugerida por Arellano
(2007), empleándose para el propósito, diversos ejemplos, ninguno de los
cuales puede ser relacionado con el tema fotosíntesis.
A continuación se conformó al interior de cada grupo académico, dos secciones
con igual número de estudiantes, asignándoseles a cada una de las secciones
de manera aleatoria simple. De esta forma se conformaron dos secciones en
cada uno de los cuatro grupos, que fueron identificadas como sección “A” y
sección “B”.
Una vez desarrollados y concluidos los trabajos del tema “fotosíntesis” se dio a
los estudiantes la indicación de que el tema iba a continuación a ser evaluado
mediante la aplicación de una prueba de 10 reactivos, en los que habrían de
anotar la respuesta correcta. Durante la hora previa a la aplicación del
instrumento, se les instruyó para que los sujetos asignados a la sección “A”
revisaran las actividades realizadas durante las clases en las que se vio el
tema, a fin de que repasaran los contenidos a evaluar. Los sujetos asignados a
la sección “B”, debían confeccionar mapas conceptuales a partir de las lecturas
realizadas sobre el tema.
Se aplicó el instrumento de evaluación considerado y se obtuvieron los
promedios de los resultados de la aplicación para cada una de las secciones.
Finalmente, al respecto se presentan una discusión en torno a los resultados
obtenidos y se elaboran comentarios y conclusiones, en concordancia con la
literatura consultada.
CAPÍTULO III
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
Los resultados de diversas evaluaciones nacionales e internacionales han
mostrado que nuestros alumnos de educación secundaria poseen poca
comprensión de los conocimientos científicos, debido fundamentalmente a una
educación basada en la transmisión mecánica y repetitiva de los conceptos
científicos (UPN, 2008).
Partiendo de la preocupación que hacen surgir tales conclusiones, y
necesariamente tomando en cuenta los logros de la psicología de la educación
(Fernández, 1998) es de señalarse los esfuerzos sistemáticos que tratan de dar
solución a la problemática develada.
Al respecto cabe destacar la propuesta de Ausubel, Novak y Hanesian (1997),
quienes distinguen el aprendizaje por repetición de lo que denominan
aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo se produce cuando los
conocimientos son relacionados de modo no arbitrario, sino sustancial, por
quien aprende con lo que él ya sabe, especialmente con algún aspecto
esencial de su estructura de conocimientos. No obstante, para que se produzca
el aprendizaje significativo, la persona debe estar en disposición de establecer
esa relación sustancial entre el material nuevo y su estructura cognitiva. De
manera coincidente, el material que se vaya a aprender debe ser
potencialmente significativo para ella.
En el mismo campo teórico de la psicología educativa contemporánea, otra
propuesta a destacar, es la de Novak y Gowin (1988), quienes reelaboran el
modelo diseñado por Ausubel, haciendo surgir el mapa conceptual, dispositivo
de aprendizaje que siendo una estrategia sencilla de implementar, deviene en
un poderosa artefacto para ayudar a los estudiantes a aprender y a organizar
los materiales de aprendizaje.
La necesidad de mejorar las formas de enseñanza y aprendizaje sobre todo
frente a la existencia de cada vez más conocimientos a aprender en ciencias,
obliga a suponer que el diseño curricular deberá modificarse para dar solución
a estos problemas, con la puesta a punto de artefactos didácticos eficaces que
posibiliten un aprendizaje significativo. En este sentido, interesa establecer la
eficacia en cuanto a la posibilidad de lograr consistencia en los aprendizajes
significativos de dos instrumentos didácticos pertenecientes al campo de la
psicología educativa contemporánea a saber: la metodología de transmisión
significativa del conocimiento de Ausubel, Novak y Hanesian (1997) por una
parte y la propuesta de mapas conceptuales de Novak y Gowin (1988), por la
otra.
Así, en cuanto a instrumentos didácticos insertos en la programación didáctica
de un tema específico de biología (a saber, la fotosíntesis tal como se aborda
en los planes y programas de estudio de Ciencias I, énfasis en Biología y el
correspondiente libro de texto), se compararon los resultados del aprendizaje
logrado mediante uno y otro instrumentoto didáctico. De esta manera se
estableció la eficacia de ambas propuestas mediante la determinación de su
consistencia en cuanto a los logros alcanzados, por medio de una evaluación al
propósito, realizada de manera posterior a la conclusión del tema “fotosíntesis”
de la asignatura Ciencias I, en dos grupos de comparación que de manera
diferencial fueron expuestos a una sesión de repaso del material revisado,
empleando para la tarea, uno u otro de los mencionados artefactos didácticos.
La comparación resultante, obliga a una serie de conclusiones respecto a la
consistencia que se logra en el salón de clases, con el uso de cada uno de los
artefactos considerados.
1. 1 Objetivo
Comparar la eficacia de dos instrumentos didácticos, tenidos ambos como
promotores del aprendizaje significativo, en relación a la consistencia lograda
en el aprendizaje de un mismo contenido específico.
Más específicamente entonces, Interesa comparar la eficacia de dos diversos
instrumentos didácticos abocados ambos al establecimiento de aprendizajes
significativos, pertenecientes al campo de la psicología educativa
contemporánea, a saber: la metodología de transmisión significativa del
conocimiento de Ausubel, Novak y Hanesian (1995) por una parte y la
propuesta de mapas conceptuales de Novak y Gowin (1988), por la otra. El
primer instrumento encuentra su concreción en la propuesta desarrollada en el
libro de texto para el tema fotosíntesis, y el segundo consiste en la
implementación de la propuesta de Novak y Gowin aplicada al mismo tema en
cuestión. Tal eficacia fue establecida en relación a la consistencia del
aprendizaje específico de un contenido en particular, la fotosíntesis, tema
incluido en el curriculum escolar a se abordado.
1.2 Diseño de la propuesta
En principio debe suponerse que, resultado del proceso que ha dado lugar al
modelo educativo que se sigue en la modalidad telesecundaria de la educación
básica (SEP, 2006b) la correspondiente forma de enseñanza-aprendizaje se
ajusta a la propuesta de construcción del aprendizaje significativo. Se asume que los textos, videos y actividades de aprendizaje que se presentan
con cada contenido, han sido diseñados teniendo en cuenta la propuesta
teórica de la psicología cognitiva contemporánea.El punto es importante para destacar que lo que aquí se considera una práctica
educativa convencional, se ajusta precisamente y de manera puntual a las
propuestas y actividades consideradas en el Libro de Texto y en el Libro para el
Maestro correspondientes. Asimismo debe asumirse la consideración de que la elaboración de mapas
conceptuales, en efecto implica una forma de construcción del aprendizaje
significativo.Así, de manera previa a la impartición del tema “fotosíntesis”, los alumnos
considerados como sujetos en la presente investigación fueron entrenados en
el diseño de mapas conceptuales.Concluido tal entrenamiento, el tema “fotosíntesis” fue impartido de manera
convencional. Una vez terminado el abordaje del tema, se conformaron dos
secciones en cada grupo, identificadas como sección “A” y sección “B”.Advertidos de la subsecuente aplicación de una evaluación del tema
fotosíntesis, a los alumnos se les instruyó para realizar un repaso del tema de
acuerdo a las siguientes indicaciones: La sección “A” debería realizar un
repaso de lo visto y realizado en clase; la sección “B” realizaría un mapa
conceptual a partir del repaso de las lecturas vistas en clase. Se tuvo cuidado
en advertir que la evaluación pretendía comparar las dos formas de
aprendizaje, antes que el desempeño individual de los estudiantes y que en
todo caso, el resultado no tendría repercusiones negativas en sus calificaciones
escolares.A continuación, se obtienen los resultados de la aplicación de la evaluación
referida para fines de comparación de los dos artefactos didácticos abocados al
logro de aprendizaje significativo.
1.3 Cronograma de aplicación
Fechas en las que se trabajó la propuesta
Entre el 22 y el 26 nov. 2010
ContenidoEl proceso de la fotosíntesis, tal como se presenta en las secuencias 15 y 16, Bloque 2 dellibro de texto Ciencias I, Énfasis en Biología
Número de sesiones
4 sesiones:
1 preliminar, 2 de abordaje del tema “fotosíntesis” y una de repaso del mismo
1.4 Aplicación de la propuesta
1. Sesión preliminar. Abocada al entrenamiento en el diseño de mapas
conceptuales.
De acuerdo a la serie de consideraciones metodológicas propuestas por
Arellano (2007), se entrenó a los alumnos en el diseño de mapas conceptuales,
teniéndose cuidado de que los ejemplos considerados, no implicaran el tema
fotosíntesis.2. Primera sesión. Abordaje del tema “fotosíntesis”Dando seguimiento al correspondiente Libro de Texto y actividades sugeridas
en el Libro del Maestro, el texto y video considerados, resaltan la importancia
de las algas como organismos que transforman la energía solar en energía
química, la cual es utilizada por otros organismos.
A partir de lo señalado por el Libro del Maestro en el apartado Cinco
sugerencias para enseñar en la telesecundaria, en particular el punto
Incorporación de estrategias de enseñanza de manera permanente, se
promovió la reflexión en los alumnos, respecto a de qué factores depende la
vida de todos los seres vivos y cual es la importancia de la alimentación; la
importancia de las plantas para los animales y otras formas de vida; similitudes
y diferencias entre plantas terrestres y algas.Realizando la actividad indicada en el libro de texto se da cumplimiento al
propósito de que los alumnos comprueben la presencia de almidón en algunos
vegetales y alimentos de origen vegetal, como una prueba del producto final de
la fotosíntesis. De acuerdo al apartado Cinco sugerencias... se da seguimiento
al punto Utilizar recursos múltiples, que sugiere utilizar diversos recursos
impresos y tecnológicos para conocer diversas expresiones culturales, buscar
información y resolver problemas.
3. Segunda sesión. Abordaje del tema “fotosíntesis”Realizada la lectura del texto a considerar, el que informa acerca de cómo fluye
la materia y la energía entre los distintos tipos de seres vivos en un ecosistema,
se incluyen en el desarrollo de los trabajos de la sesión diversas sugerencias
del punto Incorporación de estrategias de enseñanza de manera permanente
del apartado Cinco sugerencias..., incluido en el Libro del Maestro. Así,
después de la lectura de cada párrafo, se pide a los alumnos que mencionen
animales y plantas diferentes a los citados en el texto, que correspondan a
cada nivel de la cadena. Se insiste en que ubiquen que el Sol es la fuente
inicial de energía que los vegetales transforman, misma que es utilizada por los
seres vivos no fotosintéticos.
La correspondiente actividad acometida tiene como propósito el que los
alumnos identifiquen, por medio de la construcción de cadenas alimentarias, el
flujo o camino que sigue la energía química almacenada en los seres vivos.
4. Tercera sesión. Repaso del tema “fotosíntesis” De manera previa a la aplicación de la evaluación del tema “ fotosíntesis” y de
acuerdo al artefacto didáctico correspondiente, los alumnos repasarán el tema
o de manera convencional, o empleando para el propósito la confección de
mapas conceptuales.
1.5 Productos que evidencian los logros de la propuestaPueden tenerse como productos que evidencian los logros de la propuesta, los
resultados obtenidos por los sujetos en la evaluación del tema “fotosíntesis”, en
función de haber seguido las estrategias de repaso sugeridas, de acuerdo a su
pertenencia a la sección en la que se les hubiera ubicado. El análisis de los resultados de la evaluación aplicada, donde habría de
compararse el desempeño obtenido por los estudiantes que recurrieron al
repaso de la práctica educativa convencional, en relación a los que
acometieron el diseño de mapas conceptuales, permitió elaborar una serie de
conclusiones con implicaciones educativas.
2. Reflexión de la práctica docente a través de las preguntas2.1 ¿Qué pasó con lo que propuse?Del total de sujetos considerados inicialmente en la muestra (92), se pudieron
obtener resultados únicamente de 86 de ellos. Las causas de la muerte
muestral obedecieron a inasistencia de algunos alumnos, así como a la
necesidad de invalidar algunos instrumentos sobre los que no había certeza de
su pertenencia a alguna sección. El promedio de calificación obtenido por el
total de los sujetos de la muestra, fue de 7.97 (Tabal 1).
Tabla 1. Calificación promedio obtenida por el total de sujetos
Por otra parte debemos considerar los resultados obtenidos por cada una de
las secciones. Se presentan a continuación los datos correspondientes a las
secciones “A” y “B”A la sección “A” se asignaron 42 sujetos (n = 42), quienes habiendo sido
instruidos para utilizar las formas de repaso convencional, obtuvieron un
rendimiento promedio de 7.28 En la tabla 2 se presentan las calificaciones
obtenidas por frecuencias agrupadas. Los mismos datos se presentan en la
figura 1, por medio de una gráfica de barras
Tabla 2 Calificación promedio obtenida por la sección “A”
Fig. 1. Calificaciones promedio de la sección
“A”
5 6 7 8 9 1002468
101214
4
8
1113
3 3
Sección "A"
Calificaciones
Frec
uenc
iaPROMEDIO = 7.97 n = 86
frecuenciaCalifica-
ciones48111333
5678910
PROMEDIO = 7.28
A la sección “B” se asignaron 44 sujetos (n = 44), quienes habiendo sido
instruidos para utilizar como forma de repaso el uso y diseño de mapas
conceptuales, obtuvieron un rendimiento promedio de 8.28 En la tabla 3 se
presentan las calificaciones obtenidas por frecuencias agrupadas. Los mismos
datos se presentan en la figura 2, por medio de una gráfica de barras.Tabla 3. Calificación promedio obtenida por la sección “A”
Fig.2 Calificaciones promedio de la
sección “B”
Puede observarse que el comportamiento de ambas secciones con respecto al
promedio obtenido, resulta diferente. Debe hacerse notar no sólo el rendimiento
mayor, en un punto, de la sección “B” respecto a la sección “A”, sino que
además, en la sección “B” no se presentaron calificaciones reprobatorias, lo
frecuenciaCalifica-
ciones21015125
678910
n = 44
PROMEDIO = 8.28
que sí sucedió en la sección “A”. Además, el número de calificaciones de 9 y 10
en la sección “B” es con mucho, mayor que en la sección “B”. Los promedios
comparados no parecen ser resultado del azar. Atendiendo a su distribución,
las calificaciones de la sección “B” en general se presentan desplazadas hacia
puntajes más elevados, en relación a los puntajes de la sección “A”. Para
apreciar este efecto, obsérvese la figura 3, donde se ha confeccionado una
superposición de las gráficas de barras de las secciones “A” y “B”. La
comparación de gráficas permite evidenciar el diferente comportamiento de las
calificaciones obtenidas por ambas secciones
Fig. 3 Superposición de las gráficas de las secciones “A” y “B”
5 6 7 8 9 1002468
10121416
4
8
1113
3 3
0
2
10
15
12
5
Grafico de comparación
Sección A Sección B
Calificaciones
Frec
uenc
ia
Habiéndose realizado la comparación de la eficacia de los artefactos didácticos
aquí considerados, de acuerdo a sus autores, abocados ambos al
establecimiento de aprendizajes significativos pertenecientes al campo de la
psicología educativa contemporánea, a saber: la metodología de transmisión
significativa del conocimiento de Ausubel, Novak y Hanesian (1995) por una
parte y la propuesta de mapas conceptuales de Novak y Gowin (1988), por la
otra, resulta evidente que la utilización de la propuesta de mapas conceptuales,
mejora notablemente el rendimiento del aprendizaje de los alumnos.Debe señalarse que no hemos destacado con qué artefacto se logran mejores
aprendizajes significativos. En todo caso, la suposición de que los artefactos
didácticos sometidos a comparación resultan congruentes con los
planteamientos teóricos del aprendizaje significativo, es una que sostienen sus
creadores. En este trabajo no se duda que tales artefactos didácticos, sean
pertinentes a los planteamientos del aprendizaje significativo y solamente se ha
establecido que quizá la utilización del artefacto didáctico mapas conceptuales,
en un contexto de adquisición de aprendizajes significativos, potencie el mismo,
o cuando menos, parece mejorar el rendimiento de los alumnos ante una
evaluación subsecuente.
2.2 ¿Por qué sucedió?Los hallazgos aquí reportados resultan congruentes con la literatura
especializada. Diversas investigaciones han evidenciado que los mapas
conceptuales parecen facilitar el logro del aprendizaje significativo de manera
más eficiente que otro tipo de artefactos didácticos (Moreira, 1988; González y
Novak, 1993; Costamagna, 2001; Novak, 2004; Novak, 2005).En el ámbito del diseño de procedimientos tendientes a lograr el aprendizaje
significativo de contenidos conceptuales, es probable que no haya lugar a
confrontación alguna entre los artefactos didácticos que aquí se han
considerado.
Recuérdese que respecto al diseño de tales procedimientos, es dable
identificar dos líneas principales de trabajo iniciadas desde la década de los
setenta: la aproximación impuesta que consiste en realizar modificaciones o
arreglos en el contenido o estructura del material de aprendizaje; y la
aproximación inducida que se aboca a entrenar a los aprendices en el manejo
directo y por si mismos de procedimientos que les permitan aprender con éxito
de manera autónoma (Díaz Barriga y Hernández, 1999).En el caso de la aproximación impuesta, las "ayudas" que se proporcionan al
aprendiz pretender facilitar intencionalmente un procesamiento mas profundo
de la información nueva y son planeadas por el docente, el planificador, el
diseñador de materiales o el programador de software educativo, por lo que
constituyen estrategias de enseñanza. Tales estrategias de enseñanza son
utilizadas por el agente de enseñanza para promover aprendizajes
significativos. Por su parte, la aproximación inducida, comprende una serie de "ayudas"
internalizadas en el estudiante; éste decide cuándo y por qué aplicarlas y
constituyen estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea pare
aprender, recordar y usar la información. Ambos tipos de estrategias, de enseñanza y de aprendizaje, se abocan al
aprendizaje significativo de los contenidos escolares, si bien desde
perspectivas diametrales. En el primer caso se concibe una enseñanza basada
en el diseño, programación y elaboración característica de los contenidos a
aprender (lo que deviene en la función del docente); en el segundo caso, se
dota al estudiante de estrategias específicas para lograr el aprendizaje (lo que
se constituye en responsabilidad del aprendiz).
El diseño y empleo de objetivos e intenciones de enseñanza, preguntas
insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados,
redes semánticas, y esquemas de estructuración de textos, entre otros,
constituyen formas de aproximación impuesta.La dotación a los alumnos de estrategias efectivas para el mejoramiento en
áreas y dominios determinados (comprensión de textos académicos,
composición de textos, solución de problemas, etcétera), a través de
estrategias como la imaginería, la elaboración verbal y conceptual, la
elaboración de resúmenes autogenerados, la detección de conceptos clave e
ideas tópico y de manera reciente con estrategias metacognitivas y
autorreguladoras que permiten reflexionar y regular el proceso de aprendizaje,
son formas de aproximación inducida. De manera destacada, en tanto se
atiende a la disposición del alumno para diseñar y generar su propio producto,
los mapas conceptuales se constituyen en un ejemplo destacado de esta
aproximación.Si esto es así, lo que ha evidenciado la presente investigación, quizá no sea
tanto la mayor eficiencia de un artefacto didáctico sobre otro en la consecución
de aprendizajes significativos, sino la complementariedad de estrategias,
dirigida una al logro de un tipo de enseñanza capaz de generar aprendizajes
significativos y la otra, orientada a facilitar el aprendizaje significativo, desde el
convertir al aprendiz en confeccionador de su propio aprendizaje. Es decir, el
dar seguimiento a la propuesta de enseñanza de la escuela telesecundaria en
tanto es exponente de la aproximación impuesta, se complementa
coincidentemente con la aproximación inducida representada por el aprendizaje
a través de los mapas conceptuales. Al final del laberinto resulta factible
albergar la suposición de que la eficiencia de la enseñanza-aprendizaje puede
potenciarse.
2.3 ¿Qué debo implementar a partir de lo vivido?Quien esto escribe sustenta la convicción de que el curriculum escolar que se
aplica en Telesecundarias, resultado del proceso de transformación que ha
conocido la modalidad, responde a las necesidades de los educandos desde
una perspectiva que enfatiza estrategias de enseñanza que procuran el
aprendizaje significativo.También es necesario mencionar, sin embargo, que el curriculum verdadero,
independientemente de las bondades y defectos con las que lo hayan dotado
sus diseñadores, es el curriculum que imparte el maestro en su práctica
cotidiana (Duschl, 1995).Si esto es así, debemos retomar la idea de que el docente no es un elemento
neutro en el proceso de enseñanza aprendizaje, abocado exclusivamente y de
manera aséptica, a la impartición de su curso desde el vehiculizar y dar
constancia de existencia (mientras más imparcial, mejor), a una metodología
diseñada por expertos, intencionadamente ajenos a las contaminantes
vicisitudes que enfrenta el profesor, en el ánimo de preservar su plena
objetividad. La educación es una interrelación humana; Los actores –que no
sujetos- de la misma, se condicionan mutuamente para dar sentido el uno al
otro. Se enseña y se aprende como resultado de una interacción con otro
individuo, lo que difícilmente puede reducirse a estipulaciones metodológicas.
Autores como Savater (1997) y Barba (2002), han develado la interacción
pedagógica como una relación humana.En este sentido, y sin por ello defeccionar del enfoque propuesto por el modelo
educativo de la escuela telesecundaria, los hallazgos reportados en la presente
investigación obligan a ser consecuente con el mismo. Las modificaciones y
“revisiones operativas” (eufemismo que sustituye “el hacer las cosas como las
medio entiendo” de quien esto escribe) que se encuentran en proceso,
debieran incluir el adicionar el uso prudente de los mapas conceptuales como
estrategia de aprendizaje complementaria a la actividad de enseñanza del
docente, situación que parece estar plenamente justificada.
3. Evaluación final de la propuestaTratando de dar respuesta a las preguntas de investigación planteadas en el
apartado correspondiente, puede afirmarse que:
La evaluación de un contenido específico del programa de Ciencias I
(fotosíntesis), en efecto presenta diferencias en función de haber sido
adquirido o mediante la metodología de transmisión significativa del
conocimiento o por la propuesta de mapas conceptuales.
Mediante la metodología de transmisión significativa del conocimiento (en
cuanto a lo que a tal metodología se atienen los materiales de Libro de
Texto y Libro para el Maestro de la asignatura de Ciencias I, de la Escuela
Telesecundaria “Ignacio Ramírez”), no se logra un mejor resultado de la
evaluación del conocimiento adquirido, que mediante la propuesta de
mapas conceptuales. Mediante la propuesta de mapas conceptuales (en cuanto a lo que a tal
metodología se atienen los materiales de Libro de Texto y Libro para el
Maestro de la asignatura de Ciencias I, de la Escuela Telesecundaria
“Ignacio Ramírez”), se logra un mejor resultado de la evaluación del
conocimiento adquirido, que mediante la metodología de transmisión
significativa del conocimiento.
4. Analizando los logros y las áreas de oportunidad que enriquecerán mi
trabajo docente en adelanteHasta aquí se han considerado una serie de conclusiones, derivadas en
sentido estricto del comportamiento de las variables observadas. Sin embargo,
es indudable que un ejercicio como el realizado, en donde se trató de encontrar
respuestas respecto al impacto de la propia práctica, obliga a tomar en cuenta
una breve sucesión de resultados adyacentes.Al comenzarse esta investigación se poseía la firme certeza de que
lo que en algún momento se ha llamado revisiones operativas del currículum,
era una manifestación de la propia incompetencia docente para manejar
adecuadamente la propuesta metodológica del modelo educativo de
telesecundarias; que los esfuerzos por hacer accesibles los contenidos,
desmerecían respecto al aprendizaje significativo. Ahora se considera, por el
contrario, que el curriculum es una entidad viva que cobra su vitalidad desde la
práctica del docente; que es cambiable y flexible, siendo capaz de adecuarse a
las necesidades de sus destinatarios concretos. En todo caso, si el maestro
tiene suficiente conocimiento sobre su quehacer profesional, sobre las
demandas teóricas exigidas por el modelo de enseñanza aprendizaje
subyacente y sobre los contenidos, el curriculum impartido será una realidad
mucho más cercana a la utopía que lo que se hubieran propuesto sus
diseñadores. La vitalidad insuflada por el docente al curriculum prescrito se
concreta en el curriculum aprendido, a través del curriculum impartido, la
realidad que cualquier curriculum prescrito pudiera pretender. Vale decir que las
revisiones operativas del currículum, que hasta hace poco se tenían por
evidencias de incompetencia, hoy se les considera una parte del proceso
educativo mismo.La diferenciación teórica de estrategias de enseñanza y de estrategias de
aprendizaje radica únicamente en sobre quién es el responsable del proceso.
Ambas estrategias pueden hallarse claramente vinculadas a la consecución de
aprendizajes significativos, resaltando la primera el diseño, programación,
elaboración y realización de contenidos a aprender por medio de preguntas
insertadas, ilustraciones, modos de respuestas, organizadores anticipados,
redes semánticas y esquemas de estructuración. La segunda es el esfuerzo de
dotar al alumno de herramientas para la comprensión de textos y solución de
problemas con recursos como la imaginería, la elaboración verbal y conceptual,
elaboración de resúmenes, detección de conceptos. A este segundo campo
corresponden los mapas conceptuales, que al igual que otros artefactos deberá
emplearse de manera flexible y adaptativa, según lo demanden las
circunstancias.La diferenciación de contenidos y estrategias de enseñanza o de aprendizaje,
referida resulta pertinente para la práctica del docente.Debe añadirse que los resultados y conclusiones a los que se arribó en la
presente investigación, han de circunscribirse a la muestra en la que se aplicó,
no pudiendo considerarse como generalizables a toda circunstancia y
población. En todo caso, debieran realizarse investigaciones más amplias para
validar la idoneidad de la aplicación de los mapas conceptuales en la
modalidad y circunstancias en las que aquí se estudiaron. Planteada la delimitación de los resultados reportados, quien esto escribe
considera útil el empleo del artefacto didáctico mapas conceptuales en la
modalidad en la que se le empleó. Su uso sin embargo obliga a ser cauto para
no considerarlo como un recurso de aplicación generalizada y mucho menos,
llamado a sustituir a otras formas de procura del aprendizaje significativo. Como punto final destaca en el trasfondo de este esfuerzo, una incitación ahora
fortalecida para continuar cuestionando el propio quehacer profesional. 5. ConclusiónEl uso de los mapas conceptuales puede ser un instrumento didáctico con una
eficacia más acendrada, frente a otras propuestas de procura del aprendizaje
significativo. Tal conclusión sin embargo, debe tener en cuenta el contexto en
el que se desarrolló la presente investigación, en la que quizá no se enfrentó la
eficacia comparativa de dos instrumentos didácticos, basados ambos en
semejantes supuestos teóricos, sino en todo caso, la competencia docente de
una profesional de la educación, que presenta un comportamiento diferencial
en relación al aprendizaje que es capaz de inducir en función de los
instrumentos didácticos que utiliza.Como sea, logrado el propósito de la investigación, quien esto escribe
considera que la dificultad principal de la actividad que reporta, es quizá la
misma que confronta en su práctica docente cotidiana: devenir en un aceptable
grado de expertez para lograr el manejo suficiente del conocimiento que debe
poseer para impartir los conocimientos de su asignatura, a través de la
apropiación que debe hacer de los principios pedagógicos en tanto condiciones
esenciales para la implementación del currículo, la transformación de la propia
práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad
educativa.
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