fortalecimiento de vocabulario y estructura …
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UNIVERSIDAD DEL ISTMO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Licenciatura en Educación
FORTALECIMIENTO DE VOCABULARIO Y ESTRUCTURA GRAMATICAL DEL
IDIOMA INGLÉS: UN PROGRAMA INTENSIVO PARA ESTUDIANTES DE
PRIMERO BÁSICO, COLEGIO VIDA Y ESPERANZA(GUATEMALA)
MELISA EUNICE MENDIETA JIMÉNEZ
Guatemala, 04 de diciembre de 2015
UNIVERSIDAD DEL ISTMO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Licenciatura en Educación
FORTALECIMIENTO DE VOCABULARIO Y ESTRUCTURA GRAMATICAL DEL
IDIOMA INGLÉS: UN PROGRAMA INTENSIVO PARA ESTUDIANTES DE
PRIMERO BÁSICO, COLEGIO VIDA Y ESPERANZA (GUATEMALA)
Trabajo de graduación
Presentado al Honorable Consejo Directivo de la
Facultad de Educación
Por
Melisa Eunice Mendieta Jiménez
Al conferírsele el título de
LICENCIADA EN EDUCACIÓNCON ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA APLICADA
Guatemala, 04 de diciembre de 2015
INTRODUCCIÓN
El idioma inglés, hoy día, es hablado por más de 1,500 millones de personas, de las cuales
sólo 375 millones lo hablan como su primer idioma(Statista, 2015); de acuerdo con estas
estadísticas, se puede notar la importancia de enseñar el idioma inglés en cualquier país del
mundo. Este idioma permea todos los ámbitos socioculturales actuales, es decir, se
encuentra en las comunicaciones políticas, técnicas, académicas, científicas y tecnológicas;
el uso de éste facilita las relaciones globales y mejora el nivel socioeconómico de aquellas
personas que lo hablan, entre otros beneficios más.
Cualquier persona que posea el conocimiento y manejo adecuado del idioma inglés, será no
solamente competente en el área profesional en la que se desempeñe, sino que también
poseerá la ventaja de comunicarse con cualquier persona en cualquier parte del mundo que
hable dicho idioma; de esta manera, responderá certeramente a los desafíos que presenta el
mundo actual, especialmente dentro del ámbito tecnológico.
Para lograr una competencia comunicativa en cualquier idioma, pero especialmente en el
inglés, es necesario que la persona posea un vocabulario desarrollado y con bases firmes en
estructura gramatical; en cuanto este aspecto se refiere, el Currículum Nacional Base afirma
que, a mayor domino de vocabulario, la expresión ya sea oral o escrita será más eficiente, y
lo refuerza diciendo: ―[…] el dominio que un hablante muestra con respecto al vocabulario
que maneja en sus expresiones, es uno de los mejores indicadores del nivel de aprendizaje y
de dominio con que una persona maneja otro idioma de uso‖.(MINEDUC, 2007 pág. 131)
La problemática en el área L3, Idioma Inglés, para los alumnos de primero básico del Centro
Vida y Esperanza, se debe al limitado vocabulario y conocimiento gramatical deficiente en
este idioma; por consiguiente, a los estudiantes se les dificulta el aprendizaje y aplicación de
nuevos conceptos en inglés, lo cual se ha observado desde hace cinco años, ocurriendo
siempre al inicio del ciclo escolar.
Debido a que el 31% de los alumnos de primero básico del Colegio Vida y Esperanza,
poseen un vocabulario limitado y el 91% de ellos, serias dificultades en la comprensión
gramatical del idioma inglés, el objetivo de la presente investigación es reducir el porcentaje
a 50%; para alcanzar este objetivo, es necesario responder a la pregunta: ¿cómo reducir,
durante la primera unidad del ciclo escolar, el porcentaje de alumnos de primero básico que
poseen vocabulario limitado y dificultades en la comprensión de la estructura gramatical del
idioma inglés?
Para dar respuesta a esta interrogante, se ha considerado desglosar la presente
investigación en cuatro partes: en la primera, se explica el contexto en el cual se encuentra
la institución sobre la cual se desarrolla la problemática; en la segunda parte, se abordan
todos los aspectos relacionados con la persona a la que está dirigida, así como también las
teorías que giran en torno a la adquisición de una segunda lengua, la integración de métodos
y técnicas para aumentar el vocabulario y la estructura gramatical en los estudiantes de
primero básico del Centro Educativo Vida y Esperanza; en la tercera parte, el lector podrá
encontrar el trabajo de campo que se llevó a cabo para dar una respuesta a la problemática
planteada; y por último, el resultado de la investigación, conclusiones y recomendaciones.
Se espera que, con la implementación del programa, los estudiantes de primero básico
aumenten el vocabulario y mejoren el conocimiento de las estructuras gramaticales e
integren ambos aspectos al uso del idioma dentro de las cuatro habilidades lingüísticas;
hablar, escuchar, leer y escribir.
ANTECEDENTES
La comunicación en cualquier idioma es vital para el desarrollo de un país. Esta
comunicación debe ser precisa y rica en vocabulario, así como también fluida, tanto para el
que lo habla, como para el que lo escucha. El idioma tiene varios componentes, siendo uno
la competencia del hablante para comunicarse de manera coherente en cuanto a
construcciones gramaticales correctas se refiere; otro componente es la habilidad para
interconectar lo que habla con lo que escribe de manera que tenga un significado entendible;
el tercer componente, es la habilidad de comunicarse en la competencia sociocultural que lo
rodea. Es por esto que, los estudiantes, en cualquier nivel educativo en el que se
encuentren, deben poseer un vocabulario amplio y comprensión gramatical adecuados para
su desempeño en las competencias que se requieren para comunicarse con el medio que los
rodea.
En Guatemala existe el Curriculum Nacional Base (CNB), el cual se utiliza para elaborar las
planificaciones de enseñanza en las distintas áreas curriculares. El CNB es una guía para la
enseñanza a nivel nacional, sobre el cual el maestro desarrolla la planificación del área que
enseña en particular. La enseñanza de Comunicación y Lenguaje L3,es inglés u otro idioma
extranjero, es una subárea de Comunicación y Lenguaje del CNB. El inglés es un idioma de
comunicación global, el cual se encuentra en todas las áreas de desempeño del país
Guatemalteco; lo que el Ministerio de Educación refuerza diciendolo siguiente:―Se ha
convertido en un idioma de acceso a los avances tecnológicos y de comunicación del siglo
XXI en un mundo globalizado‖.(MINEDUC, 2007 pág. 129)El aprendizaje de este idioma se
lleva a cabo sobre las cuatro habilidades lingüísticas; las cuales son: escuchar, hablar, leer y
escribir. El nivel de manejo y dominio de estas habilidades determinará el resultado del
aprendizaje del estudiante en cualquier área del currículo.
En la Universidad del Istmo, existe información sobre investigaciones de L1: español, L2:
lenguas indígenas, y L3 inglés u otro idioma extranjero. La tesis de Jörgroland Federico
Guzmán, con el tema La heterogeneidad en el aprendizaje de un idioma
extranjero(GUZMAN, 2008),el cualse enfoca en la enseñanza del idioma alemán. El objetivo
de esta investigación se centra en el sistema de ubicación de los alumnos en los tres niveles
que existen y cuál de ellos ofrece más garantías de progreso a los alumnos participantes.
La siguiente tesis hace mención de un segundo idioma, siendo éste el inglés, de Sheryl
Marie Gómez, con el tema Improving reading comprehension in the EFL/ESL
classroom(GOMEZ, 2008), la cual aborda el tema de la comprensión lectora y la aplicación
de estrategias para la lectura, del estudiante en el idioma inglés en el Centro Escolar
Campoalegre.
Así también, la tesis de Rosángela Castillo Aldana con el tema Implementación de
estrategias de lectura en la clase de literatura en Inglés para alumnas de tercero básico del
Centro Escolar Entrevalles(CASTILLO ALDANA, 2010). En la cual propone una estrategia
práctica para enseñar y estudiar la literatura del idioma inglés y así lograr un mejor
rendimiento de las alumnas de dicho establecimiento.
Por último, la cuarta tesis encontrada en la Universidad del Istmo, que investiga el área de
inglés, pertenece a Indiana Adela Tejeda de Wycherley, con el tema La producción oral de la
segunda lengua de los alumnos de cuarto primaria del colegio Howard Gardner, una
propuesta metodológica(TEJEDA JERÉZ DE WYCHERLEY, 2008). El fin de la tesis de
Adela de Wycherley es proponer una metodología que sea implementada en la sección
primaria de la institución, para la enseñanza de la producción oral del idioma inglés.
JUSTIFICACIÓN
El inglés es un idioma que actualmente está en todos los ámbitos de comunicación a nivel
mundial. Se utiliza a nivel político, comercial, técnico, académico y científico; de ésta
manera, tanto el conocimiento como el uso del mismo, facilita las relaciones globales entre
las diferentes culturas y países. El manejo del idioma inglés facilita encontrar empleo y así
poder optar a mejores puestos en distintas empresas, dentro y fuera del país. El poseer el
conocimiento y manejo de este idioma, le provee de herramientas a la persona para
desarrollarse en distintas áreas, especialmente en el área tecnológica. Al estar mejor
preparado,se presenta de maneramás eficiente en el mundo actual.
Uno de los aspectos importantes para hablar y escribir un idioma, es el empleo del
vocabularioy el conocimiento y manejo de las estructuras sobre las cuales se desarrolla el
mismo. El poseer un vocabulario desarrollado y bien cimentado, le permite a la persona un
mejor desempeño en el área oral y escrita.En relación a este punto, en el Currículum
Nacional Basese afirma que, a mayor domino de vocabulario, la expresión ya sea oral o
escrita será más eficiente, ―El dominio que un hablante muestra con respecto al vocabulario
que maneja en sus expresiones, es uno de los mejores indicadores del nivel de aprendizaje y
de dominio con que una persona maneja otro idioma de uso‖.(MINEDUC, 2007 pág. 131)
La meta de la comunicación en el segundo o tercer idioma es que el estudiante desarrolle la
competencia comunicativa; para llegar a lograr esta competencia, se debe desarrollar en el
alumno la ―[…] habilidad de comprender y producir el inglés de manera escrita y hablada de
maneras comunicativas que sean precisas y adecuadas‖.(GEBHARD, 2006 pág. 63)La
competencia comunicativa se refiere a que el alumno se comunique con los demás, aunque
de manera rudimentaria en sus comienzos, y se vaya incrementando conforme el tiempo
pasa; pero, esto sólo se puede realizar cuando el alumno tenga cierta habilidad de
comprender y reproducir el idioma, aunque mínima, pero adecuada.
Por consiguiente, al implementar estrategias apropiadas para el aprendizaje del idioma
inglés, en este caso, haciendo énfasis en el vocabulario y estructura gramatical, lo cual es de
suma importancia; el docente elaborará sobre éstos dos aspectos un andamiaje que servirá
de soporte para optimizar tanto su enseñanza como el aprendizaje de los estudiantes.
RESUMEN
La problemática en el área L3, Idioma Inglés, en el Centro Vida y Esperanza de los alumnos
de primero básico, se debe al limitado vocabulario y conocimiento gramatical deficiente en
este idioma; por consiguiente, a los estudiantes se les dificulta el aprendizaje y la aplicación
de nuevos conceptos en este idioma, lo cual se ha observado, especialmente al inicio del
ciclo escolar, desde hace cinco años.
Para lograr una competencia comunicativa en cualquier idioma, pero especialmente en el
inglés, es necesario que la persona posea un vocabulario desarrollado y con bases firmes en
estructura gramatical; en cuanto a este aspecto se refiere, el Currículum Nacional Base
afirma que, a mayor domino de vocabulario, la expresión ya sea oral o escrita será más
eficiente, ―El dominio que un hablante muestra con respecto al vocabulario que maneja en
sus expresiones, es uno de los mejores indicadores del nivel de aprendizaje y de dominio
con que una persona maneja otro idioma de uso‖.(MINEDUC, 2007 pág. 131)
Cualquier persona que posea el conocimiento y manejo adecuado del idioma inglés, será no
solamente competente en el área profesional en la que se desempeñe, sino que también
poseerá la ventaja de comunicarse con cualquier persona en cualquier parte del mundo que
hable dicho idioma; de esta manera, responderá certeramente a los desafíos que presenta el
mundo actual, especialmente dentro del ámbito tecnológico.
De manera que, para tratar de encontrar una respuesta a la problemática planteada con
anterioridad, la presente investigación se divide en cuatro partes: primero, en donde el
contexto institucional y sociocultural es discutido; segundo, es desarrollado en torno a los
adolescentes de entre 13 y 15 años, las teorías que se relacionan con la adquisición de una
segunda lengua, la integración de métodos y técnicas para aumentar el vocabulario y la
estructura gramatical en los estudiantes de primero básico del Centro Educativo Vida y
Esperanza; tercero, el trabajo de campo llevado a cabo durante 12 clases por las tardes; y
en cuarto, los resultados y las conclusiones que son expuestas por la autora de la
investigación.
INDICE GENERAL
1. MARCO CONTEXTUAL ......................................................................................................... 1
1.1. Contexto general ............................................................................................................. 1
1.2. Contexto institucional....................................................................................................... 3
1.2.1. Visión ........................................................................................................................ 4
1.2.2. Misión ........................................................................................................................ 4
1.2.3. Objetivo general ........................................................................................................ 4
1.2.4. Objetivos específicos ................................................................................................ 4
1.2.5. Población .................................................................................................................. 5
1.2.6. Infraestructura ........................................................................................................... 6
1.2.7. Funcionamiento administrativo ................................................................................. 7
1.2.8. Funcionamiento pedagógico .................................................................................. 10
1.2.9. Funcionamiento de la disciplina ............................................................................. 12
1.3. Situación problema ........................................................................................................ 12
1.3.1. Casos ...................................................................................................................... 13
a. Caso 1 ..................................................................................................................... 13
b. Caso 2 ..................................................................................................................... 13
c. Caso 3 ..................................................................................................................... 14
d. Caso 4 ..................................................................................................................... 15
e. Caso 5 ..................................................................................................................... 15
1.3.2. Datos ....................................................................................................................... 16
1.4. Problemática .................................................................................................................. 17
1.5. Problema ........................................................................................................................ 17
1.6. Objetivo .......................................................................................................................... 18
1.7. Pregunta de Investigación ............................................................................................. 18
2. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................... 19
2.1. Introducción ................................................................................................................... 19
2.2. Variable antropológica ................................................................................................... 19
2.2.1. Persona humana .................................................................................................... 19
a. Dignidad .................................................................................................................. 21
b. La singularidad ....................................................................................................... 22
c. Autonomía ............................................................................................................... 23
d. Apertura .................................................................................................................. 24
e. Unidad ..................................................................................................................... 26
2.2.2. El hombre dentro del quehacer educativo ............................................................. 26
2.2.3. Importancia de la educación de la afectividad en los estudiantes ........................ 28
2.2.4. Importancia de la educación en y para la libertad ................................................. 31
2.2.5. La adolescencia ...................................................................................................... 34
2.2.6. Algunas perspectivas sobre la adolescencia ......................................................... 35
2.2.7. La educación en los adolescentes ......................................................................... 37
a. El egocentrismo en el adolescente ........................................................................ 37
b. La superación del egocentrismo ............................................................................ 38
c. Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget ............................................................... 38
d. Etapa de operaciones formales .............................................................................. 41
e. Los cambios en el cerebro del adolescente relacionados con el lenguaje ........... 44
2.2.8. Crecimiento y desarrollo ......................................................................................... 49
2.2.9. Resumen de hallazgos ........................................................................................... 50
2.3. Variable científica .......................................................................................................... 52
2.3.1. Desarrollo del lenguaje ........................................................................................... 52
a. Pensamiento y lenguaje ......................................................................................... 52
b. Comunicación y lenguaje humano ......................................................................... 54
c. Adquisición del lenguaje ......................................................................................... 57
d. Etapas de la comunicación verbal en el niño ......................................................... 58
2.3.2. Teorías sobre la adquisición del lenguaje .............................................................. 60
a. Teoría empirista o conductista ............................................................................... 60
b. Teoría cognitiva ...................................................................................................... 61
2.3.3. Adquisición de una segunda lengua ...................................................................... 63
a. Antecedentes .......................................................................................................... 63
b. Influencia del primer idioma sobre el segundo ...................................................... 64
c. La relación de dos idiomas en la mente del hablante............................................ 65
d. Las diferencias entre la adquisición de la primera lengua y la segunda ............... 65
2.3.4. Teorías e hipótesis sobre la adquisición de una segunda lengua ......................... 67
a. Hipótesis del período crítico ................................................................................... 67
b. Teoría de Stephen Krashen ................................................................................... 69
c. Diferencias entre EFL y ESL .................................................................................. 71
2.3.5. Competencias del lenguaje .................................................................................... 72
a. Competencia comunicativa .................................................................................... 72
b. Las cuatro habilidades lingüísticas ........................................................................ 73
c. Vocabulario y gramática en la segunda lengua ..................................................... 74
2.3.6. Resumen de hallazgos ........................................................................................... 84
2.4. Variable técnica ............................................................................................................. 85
2.4.1. Metodología de la enseñanza de una lengua extranjera ....................................... 86
2.4.2. Definiciones de método y metodología .................................................................. 87
a. Metodología ............................................................................................................ 87
b. Método .................................................................................................................... 88
c. Los métodos para la enseñanza de una segunda lengua ..................................... 91
2.4.3. Enfoques ................................................................................................................. 95
a. El fin del enfoque .................................................................................................... 95
b. Definiciones de enfoque ......................................................................................... 95
c. Tipos de enfoques .................................................................................................. 96
2.4.4. Principios del aprendizaje de una segunda lengua ............................................. 113
2.4.5. Técnicas ................................................................................................................ 118
2.4.6. Resumen de hallazgos ......................................................................................... 125
2.5. Resumen de hallazgos del marco teórico ................................................................... 126
2.6. Propuesta experimental ............................................................................................... 128
2.6.1. Descripción ........................................................................................................... 128
2.6.2. Problema ............................................................................................................... 129
2.6.3. Objetivo ................................................................................................................. 129
2.6.4. Pregunta de investigación .................................................................................... 129
2.6.5. Plan de experimentación ...................................................................................... 129
a. Tiempo disponible ................................................................................................. 130
b. Plazos ................................................................................................................... 130
c. Protocolo de experimentación .............................................................................. 131
d. Evaluación de desempeño ................................................................................... 133
e. Público seleccionado ............................................................................................ 137
f. Planes individualizados de clase.......................................................................... 137
2.7. Hipótesis ...................................................................................................................... 138
3. MARCO DE ANÁLISIS ....................................................................................................... 139
3.1. Metodología ................................................................................................................. 139
3.1.1. Propuesta experimental ........................................................................................ 139
3.1.2. Descripción ........................................................................................................... 140
3.1.3. Problema ............................................................................................................... 141
3.1.4. Objetivo ................................................................................................................. 141
3.1.5. Pregunta de investigación .................................................................................... 142
3.1.6. Plan de experimentación ...................................................................................... 142
a. Tiempo disponible ................................................................................................. 142
b. Plazos ................................................................................................................... 143
3.1.7. Procedimientos de recolección de datos ............................................................. 143
3.1.8. Pretest y postest ................................................................................................... 143
3.1.9. Población .............................................................................................................. 144
3.1.10. Definición de las variables e indicadores ............................................................. 144
3.2. Notas de campo ........................................................................................................... 146
3.2.1. Bitácora ................................................................................................................. 146
3.2.2. Comentarios recibidos .......................................................................................... 149
3.2.3. Experiencia personal ............................................................................................ 151
3.3. Presentación de resultados ......................................................................................... 152
3.3.1. Variables e indicadores ........................................................................................ 152
3.3.2. Resultados del pretest .......................................................................................... 154
3.3.3. Resultados del postest ......................................................................................... 156
3.3.4. Contrastación de resultados ................................................................................. 159
3.3.5. Progresión y significancia ..................................................................................... 159
a. Progresión ............................................................................................................. 159
b. Significancia .......................................................................................................... 160
c. Progresión y significancia del test de gramática .................................................. 166
d. Progresión y significancia del test de vocabulario ............................................... 169
3.3.6. Análisis de resultados ........................................................................................... 171
a. Variable antropológica .......................................................................................... 173
b. Variable científica ................................................................................................. 176
c. Variable técnica .................................................................................................... 178
4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ..................................................................... 181
4.1. Conclusiones ............................................................................................................... 181
4.1.1. Alcances ............................................................................................................... 181
4.1.2. Limitaciones .......................................................................................................... 182
4.2. Recomendaciones ....................................................................................................... 183
5. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................... 186
6. ANEXOS ............................................................................................................................. 192
Índice de cuadros
Cuadro Nº 1. Cantidad de estudiantes por grado y sección....................................................... 6
Cuadro Nº 2. Cantidad de estudiantes por edad y grado ........................................................... 6
Cuadro Nº 3. Procedencia de los estudiantes por establecimientos ......................................... 6
Cuadro Nº 4. Cantidad de docentes por grado y sección .......................................................... 6
Cuadro Nº 5. Nombres y cargos del personal Docente-Administrativo ..................................... 8
Cuadro Nº 6. Etapas del desarrollo según Piaget .................................................................... 39
Cuadro Nº 7. Diferencias en las estrategias utilizadas por los estudiantes de una segunda
lengua ........................................................................................................................................ 47
Cuadro Nº 8. Enfoques del desarrollo del lenguaje .................................................................. 53
Cuadro Nº 9. Diferencias en la adquisición de la primera y segunda lengua .......................... 66
Cuadro Nº 10. Distribución del rendimiento productivo y receptivo del lenguaje según
Douglas Brown .......................................................................................................................... 74
Cuadro Nº 11. Definición de gramática ..................................................................................... 75
Cuadro Nº 12. Definiciones de metodología ............................................................................. 87
Cuadro Nº 13. Aspectos que definen los métodos ................................................................... 91
Cuadro Nº 14. Métodos para la enseñanza de una segunda lengua ...................................... 92
Cuadro Nº 15. Diferencias entre TBL y la técnica del descubrimiento de la gramática ........ 104
Cuadro Nº 16. Aspectos del enfoque natural.......................................................................... 108
Cuadro Nº 17. Aspectos del enfoque del léxico de Lewis ...................................................... 110
Cuadro Nº 18. Principios cognitivos ........................................................................................ 114
Cuadro Nº 19. Principios afectivos .......................................................................................... 116
Cuadro Nº 20. Principios lingüísticos ...................................................................................... 117
Cuadro Nº 21. Terminología en torno a la definición de técnica ............................................ 119
Cuadro Nº 22. Tipos de técnicas para la enseñanza de un idioma ....................................... 121
Cuadro Nº 23. Técnicas controladas ...................................................................................... 122
Cuadro Nº 24. Técnicas semicontroladas ............................................................................... 123
Cuadro Nº 25. Técnicas libres ................................................................................................. 124
Cuadro Nº 26. Tiempo disponible para la realización de las clases ...................................... 130
Cuadro Nº 27. Plazos para la realización de cada acción...................................................... 130
Cuadro Nº 28. Protocolo de experimentación......................................................................... 131
Cuadro Nº 29. Evaluación de desempeño .............................................................................. 134
Cuadro Nº 30. Cantidad de estudiantes por grado y sección ................................................ 137
Cuadro Nº 31. Cantidad de estudiantes por edad y grado ..................................................... 137
Cuadro Nº 32. Procedencia de los estudiantes por establecimientos .................................... 137
Cuadro Nº 33. Contraste entre enfoques cualitativo y cuantitativo ........................................ 141
Cuadro Nº 34. Tiempo disponible para la realización de las clases ...................................... 142
Cuadro Nº 35. Plazos para la realización de cada acción...................................................... 143
Cuadro Nº 36. Detalle de variables e indicadores .................................................................. 145
Cuadro Nº 37. Bitácora ............................................................................................................ 146
Cuadro Nº 38. Detalle de variables e indicadores .................................................................. 153
Cuadro Nº 39. Rangos del índice de McNemar ...................................................................... 162
Cuadro Nº 40. Interpretación cualitativa ................................................................................. 168
Cuadro Nº 41. Interpretación cualitativa ................................................................................. 171
Cuadro Nº 42. Detalle de indicadores orales y escritos ......................................................... 172
Índice de figuras
Figura Nº 1. Organigrama ........................................................................................................... 8
Índice de tablas
Tabla Nº 1. Resultados prueba de comprensión gramatical y conocimiento de vocabulario
aplicada a los alumnos de Primero Básico ............................................................................... 17
Tabla Nº 2. Resultados de la prueba de pretest de comprensión gramatical y conocimiento de
vocabulario, aplicada a los alumnos de primero básico ......................................................... 154
Tabla Nº 3. Resultados de valor relativo y absoluto por estudiante en el postest de gramática
................................................................................................................................................. 156
Tabla Nº 4. Resultados de valor relativo y absoluto por estudiante en el postest de
vocabulario .............................................................................................................................. 157
Tabla Nº 5. Resultados de la prueba de postest de las variables de comprensión gramatical y
conocimiento de vocabulario, aplicada a los 38 alumnos de primero básico ........................ 158
Tabla Nº 6. Resultados de progresión y significancia del grupo experimental de vocabulario y
gramática ................................................................................................................................. 163
Tabla Nº 7. Tabla de resultados de progresión y McNemar para test de gramática ............. 166
Tabla Nº 8. Tabla de resultados de progresión y McNemar para test de vocabulario .......... 169
Tabla Nº 9. Comparación entre los resultados de la primera unidad del año 2014 con los de
2015 ......................................................................................................................................... 179
Índice de esquemas
Esquema Nº 1. ¿Quién es el hombre? ..................................................................................... 28
Esquema Nº 2. Los tres aspectos de la formación de la persona............................................ 30
Esquema Nº 3. Aspectos de la libertad..................................................................................... 33
Esquema Nº 4. Teorías del desarrollo del lenguaje ................................................................. 54
Esquema Nº 5. Los enfoques racionalista y empirista para el aprendizaje de idiomas .......... 63
Esquema Nº 6. Las cinco hipótesis de la teoría de S. Krashen ............................................... 69
Esquema Nº 7. Componentes de la competencia comunicativa según Jerry Gebhard .......... 73
Esquema Nº 8. Las tres dimensiones de la gramática ............................................................. 76
Esquema Nº 9. Definiciones de gramática por Penny Ur ......................................................... 78
Esquema Nº 10. Puntos de vista sobre el papel de la instrucción de gramática ..................... 79
Esquema Nº 11. Puntos de vista sobre el papel de la instrucción de gramática ..................... 81
Esquema Nº 12. Tipos de instrucción gramatical ..................................................................... 82
Esquema Nº 13. Terminología pedagógica relacionada conmetodología ............................... 90
Esquema Nº 14. Definiciones de enfoque ................................................................................ 96
Esquema Nº 15. Categorías de la competencia comunicativa de Gómez-Rodríguez ............ 98
Esquema Nº 16. Principios del CLT ........................................................................................ 100
Esquema Nº 17. Criterios para elaboración de tareas ........................................................... 103
Esquema Nº 18. Utilización de la técnica del descubrimiento de la enseñanza de la gra-
mática ...................................................................................................................................... 105
Esquema Nº 19. Modificaciones a realizar durante el desarrollo de una clase de CBI ......... 106
Esquema Nº 20. Tipos de actividades .................................................................................... 107
Esquema Nº 21. Seis pasos para la enseñanza explícita de vocabulario ............................. 112
Esquema Nº 22. Actividades de práctica para reforzar vocabulario ...................................... 113
Esquema Nº 23. Definiciones de técnica ................................................................................ 119
Esquema Nº 24. Pasos para establecer la significancia estadística ...................................... 161
Índice de gráficas
Gráfica Nº 1. Valor relativo de los resultados de la prueba de pretest de comprensión
gramatical, aplicada a los alumnos de primero básico ........................................................... 155
Gráfica Nº 2. Valor relativo de los resultados de la prueba de pretest de vocabulario, aplicada
a los alumnos de primero básico ............................................................................................ 156
1
1. MARCO CONTEXTUAL
1.1. Contexto general
En Guatemala, según la Ley Orgánica de Instrucción Pública del 23 de noviembre de 1882,
se estableció el inglés como materia en el nivel primario. Esto fue después de la Reforma
Liberal, la cual trajo consigo grandes cambios para la educación a nivel nacional. Durante la
década de 1950 a 1960, el área de inglés se impartía únicamente en los grados de cuarto a
sexto primaria.El idioma inglés no fue considerado parte del pensum de estudios en los
grados del nivel medio ―[…] sino hasta el año 1963, que por Decreto de Ley Nº 153 del 29 de
diciembre, y para ajustar los planes de estudio al contenido del convenio Centroamericano
sobre Unificación Básica de la Educación, se determina la obligatoriedad del curso de Inglés
en la educación secundaria‖.(AGUILAR PAZOS, 1999 pág. 2)
Por Resolución Ministerial Nº 11274 ―A‖ del 4 de diciembre de 1987, son aprobadas las
Guías Curriculares de todas las materias del plan de estudios del ciclo de Educación Básica
Regular. Dichas guías señalan los objetivos y el perfil de egreso de los estudiantes del Ciclo
Básico.
El Currículum Nacional Base del Ciclo Básico de Nivel Medio, en su versión preliminar del
año 2007, indica que el desarrollar vocabulario y estructura gramatical, especialmente en
otro idioma, es necesario para construir los conocimientos que después se usarán para la
producción delmismo, ya sea de forma oral o escrita. Es decir que, a mayor variedad y
amplitud de vocabulario, la persona será capaz de comunicarse con una mejor competencia;
en relación a este aspecto, el MINEDUC afirma:―[…] más preciso, variado y profundo sea el
vocabulario del hablante, mejor será su nivel de dominio y sus habilidades de comunicación,
tanto en lo que desea expresar como en la información que debe procesar e
interpretar‖.(MINEDUC, 2007 pág. 131)
En el 2012 fue implementado el Programa Nacional de Inglés, para enseñarlo a alumnos y
capacitar a los docentes. De esta manera, ambos, alumnos y docentes, podrán adquirir las
herramientas necesarias para la comprensión y manejo del mismo. Según Donis Figueroa de
la Agencia Guatemalteca de Noticias, en el artículo Implementación del programa nacional
de inglés, que fue publicado en el 2013, afirma que en ese mismo año, se han otorgado ―[…]
3,912 becas a estudiantes de bachillerato de los institutos nacionales de educación, y
2
también se realizaron más de 15 talleres, donde participaron alrededor de 980 docentes‖.
(FIGUEROA, 2013).
En el mismo artículo, se indica que la ministra de Educación de Guatemala, Cynthia del
Águila comentó que ―[…] en 2015 esperamos a formalizar la enseñanza del idioma inglés en
el país; aunque está establecido en el Currículo Nacional Base, esto no se ha podido cumplir
debido a que hay pocos maestros graduados, es necesario actualizar y formar maestros de
Inglés para que puedan atender la demanda‖.(FIGUEROA, 2013) Según la ministra, su
institución está trabajando en conjunto con distintas universidades de Guatemala y otros
centros para poder realizar esta tarea.
El señor Juan Carlos Paiz, quien es comisionado presidencial para la Competitividad, opinó
sobre la importancia que tienen este tipo de programas en el país; los cuales, desarrollarán
más empleos, pues son dirigidos para capacitar a los jóvenes que podrán encontrar empleos
dentro de las empresas que les denominan call centers. De acuerdo con el artículo antes
mencionado, actualmente en el país existe una de estas empresas que cuenta con 22,000
empleos a nivel mundial; esta empresa afirma que Guatemala es el lugar idóneo para
establecer otra sucursal más.
Es necesario que el estudiante maneje un amplio vocabulario en L3, o idioma Inglés, para
así poder llegar a comprender de mejor manera los contenidos que se le imparten;
nuevamente citando al MINEDUC, quien ve la importancia de un vocabulario extenso y rico
para desarrollar el pensamiento abstracto en los alumnos, afirma que ―La amplitud y
capacidad de vocabulario es indispensable para el pensamiento abstracto en todos los
idiomas que utilice el estudiante, por lo que se debe enfatizar que amplíen su vocabulario
tanto en la L1 como en la L2 y en la lengua extranjera que se esté aprendiendo‖(MINEDUC,
2007 pág. 131)
La problemática de la comprensión lectora y la expresión escrita en el área de L3, inglés, en
el Centro Vida y Esperanza de los alumnos de primero básico, se debe al limitado y
deficiente vocabulario y conocimiento gramatical de este idioma. La meta de la comunicación
en el segundo o tercer idioma es que el estudiante desarrolle la competencia comunicativa.
Para llegar a lograr esta competencia, es preciso encaminar al alumno para que se exprese
de manera puntal y acertada, por lo cual Jerry Gebhard en su libro Teaching English as a
foreign or second language, reitera esta necesidad al enfatizar que el estudiante ha de
3
desarrollar la ―[…] habilidad de comprender y producir el inglés de manera escrita y hablada
de maneras comunicativas que sean precisas y adecuadas‖.(GEBHARD, 2006 pág. 63)
Es necesario que el alumno posea la competencia gramatical para lograr la competencia
comunicativa; la cual significa que, el alumno debe ―[…] reconocer formas gramaticales a
nivel de oraciones, incluyendo ítems del léxico (palabras de vocabulario), ítems morfológicos
(unidades más pequeñas del significado, tales como re- lo que significa recordar en la
palabra remind), los rasgos sintácticos (el orden de las palabras), los rasgos fonológicos
(sonidos de las vocales y consonantes, patrones de entonación, y otros aspectos del sistema
de los sonidos)‖.(GEBHARD, 2006 pág. 64)
Todos tienen la capacidad de aprender, y ésta aumenta conforme la persona desarrolla ese
proceso de aprendizaje. El enterarse de las cosas no es entenderlas; esto quiere decir que,
aunque el profesor pueda explicar el significado de algo, si el alumno no lo entiende, eso no
es aprendizaje. Lo que pasará es que el alumno solo repetirá exactamente lo que el profesor
dijo, pero no le dará un significado propio; por lo tanto, enterarse del significado no es lo
mismo que entenderlo. De nada sirve que el alumno copie todo lo que el profesor dijo en
clase, si al leerlo no lo entiende. Si el estudiante no tiene el hábito de la lectura o no tiene
suficiente vocabulario, ¿cómo se pretende que entienda lo que ha leído?; en palabras de
Carlos Ros Amador, en su libro Los estudios y el desarrollo intelectual, apunta sobre la
importancia de la lectura, pues según él, la única manera de incrementar vocabulario y
conocimiento sobre el idioma es leyendo, y afirma diciendo que, ―A leer se aprende
leyendo‖.(ROS AMADOR, 1994 pág. 145)
1.2. Contexto institucional
El centroVida y Esperanza, se creó ante la necesidad de un colegio con enseñanza en
valores cristianos, en Santa Lucía Milpas Altas, Sacatepéquez. Debido a que no existía
ninguna otra institución que atendiera a los estudiantes del pueblo. Solamente funcionaba la
escuela pública, la cual tenía sobre población escolar. La institución se creó gracias a la
iniciativa del Lic. Walfre Estrada, Jeffrey Sprecher y a la ONG Estudiantes Internacionales.
Se creó según resolución Nº 126-98, de fecha 10 de diciembre de 1998, con los niveles de
preprimaria y primaria. En el año 2002, se creó el nivel básico por resolución 137-2002 de
fecha 11 de noviembre del 2002.
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El ciclo escolar de 1999, contaba con los grados de preparatoria a cuarto primaria. Después
de unos años se logró comprar un terreno y construir un edificio en forma de U, que
actualmente tiene tres niveles.El colegio tiene los niveles de preprimaria a tercero básico,
con un total de 310 alumnos. Se tienen diferentes áreas extracurriculares, como por ejemplo:
carpintería, herrería, edición de video, cocina, teatro y danza. El claustro de maestros
imparte las diferentes áreas. También cuenta con personal administrativo y operativo.
La institución se encuentra ubicada en el municipio de Santa Lucía Milpas Altas,
departamento de Sacatepéquez. En Santa Lucía, el maíz crece mucho más grande que en
otros lugares del país donde se produce este producto; por lo que se cree que el nombre de
Milpas Altas proviene de ese contexto. Una particularidad del municipio es que no se habla
ningún idioma Maya ni se utilizan los trajes típicos.
1.2.1. Visión
―Ser la institución educativa líder en la formación académica, científica y tecnológica en los
niveles de Preprimaria, Primaria y Medio‖.(Centro Educativo Cristiano Vida y Esperanza,
2012 pág. 14)
1.2.2. Misión
―Ofrecemos a los alumnos una experiencia educativa en un ambiente agradable en donde
desarrollen sus conocimientos y habilidades en beneficio de la sociedad a través de la
vivencia de valores‖.(Centro Educativo Cristiano Vida y Esperanza, 2012 pág. 14)
1.2.3. Objetivo general
Identificar y desarrollar los conocimientos y habilidades delos alumnos para formar
educandosque cumplan con los estándares académicos, científicos y tecnológicos; que
apliquen valores en beneficio de la sociedad.
1.2.4. Objetivos específicos
1) Desarrollar conocimientos y habilidades educativas en el alumno.
2) Beneficiar a la sociedad por medio de la aplicación de valores.
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Es fundamental para la institución apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo
como fundamento los principios de la institución, los cuales son: equidad, pertinencia,
sostenibilidad, participación y compromiso social y el pluralismo.
Para poder brindar al estudiante la libre expresión de pensamiento, que beneficie a la
sociedad y al desarrollo personal y grupal, el colegio se enfoca en el aprendizaje
significativo, tomando en consideración que todas las actividades que el alumno realice
laslleve a la práctica.
1.2.5. Población
La población de la investigación está integrada porlos estudiantes de primero básico. Los
estudiantes tienen entredoce yquince años. La mayoría de los padres de los alumnos
trabajan. Otros jóvenes, no tienen padres y viven con sus abuelos y familiares. El 45% de los
estudiantes de primero básico provienen de instituciones públicas, el 5% proviene de
instituciones privadas, y el 50% restante de esta institución.La situación económica de los
alumnos, en su mayoría, pertenece a la clase baja, por lo cual se implementó desde la
fundación del colegio un programa de ayuda económicapara aquellos quela necesitan. El
nivel educativo de los padres, es en un 5% de nivel universitario, el 45% posee nivel medio y
el 50% restante posee nivel primario. La procedencia geográfica de los alumnos es de los
municipios de Santa Lucía Milpas Altas, Magdalena Milpas Altas y San Lucas.
Algunos de los obstáculos que impiden que se cumpla con los objetivos de la institución es
que año con año el estudiante de primero básico posee un vocabulario pobre y comprensión
gramatical deficiente del idioma inglés. Por lo tanto, esto les dificulta el aprendizaje y la
aplicación de nuevos conceptos durante los primeros meses después de su ingreso al centro
educativo. Por esta razón, se ha seleccionado el tema sobre la limitante que presenta el
vocabulario pobre y la comprensión gramatical deficiente en estos estudiantes. Es necesario
implementar un programa que provea herramientas para incrementar en el alumno
estrategias para desarrollar un vocabulario más variado y así optimizar el dominio del idioma
en temas futuros a tratar durante el ciclo escolar.
En los cuadros que se muestran a continuación, se puede observar la distribución de los
estudiantes de primero básico del colegio.
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Cuadro Nº 1. Cantidad de estudiantes por grado y sección
Grado Sección Cantidad
1º Básico A 22
1º Básico B 23
Fuente: elaboración propia, 2014.
Cuadro Nº 2. Cantidad de estudiantes por edad y grado
Grado 12 años 13 años 14 años 15 años Total
1º Básico A 12 9 0 1 22
1ºBásico B 6 13 3 1 23
Fuente: elaboración propia, 2014.
Cuadro Nº 3. Procedencia de los estudiantes por establecimientos
Grado Escuelas públicas
Colegios privados
Centro Educativo Cristiano “Vida y
Esperanza” Total
1º Básico A 6 1 14 22
1ºBásico B 4 3 16 23
Fuente: elaboración propia, 2014.
Cuadro Nº 4. Cantidad de docentes por grado y sección
Grado Sección Cantidad
1º Básico A y B 15
Fuente: elaboración propia, 2014
1.2.6. Infraestructura
La primera y segunda plantas se terminaron de construir en el año 2005. La tercera planta
está siendo terminada. Aún falta el piso en los salones del segundo nivel y el salón de usos
múltiples está siendo construido. El colegio posee salones amplios con una gran cantidad de
iluminación y ventilación.Cuenta con varios salones para uso específico de enseñanza según
el área que le corresponda, siendo éstos: un laboratorio de computación que tiene en total 30
computadoras y una cañonera, un salón de música con instrumentos musicales varios, un
7
salón para la enseñanza de multimedia que se imparte a grupos reducidos de alumnos, un
taller de carpintería y otro de herrería totalmente equipados, una cocina con dos estufas a
gas, dos refrigeradoras industriales y los utensilios pertinentes. Los pasillos, el laboratorio de
computación y la cocina están vigilados por un sistema de circuito cerrado.
Uno de los mayores problemas que presenta la infraestructura del centro educativo, es el
ruido que se escucha constantemente debido a la construcción de la segunda fase del nuevo
edificio.Este malestar auditivo en ocasiones impide que los estudiantes escuchen a
cabalidad y se concentrenen su aprendizaje. Además, los catedráticos tienen la limitación de
realizar actividades relacionadas con su tema fuera del salón de clases, impidiendo de esta
forma la enseñanza cooperativa entre los estudiantes.
1.2.7. Funcionamiento administrativo
El centro educativo cuenta con un director técnico-administrativo y un coordinador general,
un contador, una secretaria, docentes y personal de limpieza. Entre las principales funciones
del director técnico-administrativo se encuentran la de velar por la planificación y la
elaboración del presupuesto anual. El Lic. Walfre Estrada, que es el director técnico-
administrativo del establecimiento, está autorizado por el Ministerio de Educación como
director técnico. Él, en conjunto con el profesor Mario Méndez, coordinador general,
supervisan al personal docente y administrativo, organizan las diferentes actividades que se
tienen previstas para el ciclo escolar y verifican que todo se lleve a cabo según lo previsto.
Además, el director técnico-administrativo es el encargado de realizar las planificaciones a
largo plazo, siendo estos los planes financieros, la contratación del personal y asuntos
legales pertinentes. El coordinador general es el encargado de la calendarización anual de
las actividades del centro, la asignación de áreas a los profesores, la verificación de
planificaciones, la supervisión de profesores, entre otros.A continuación se detalla el
organigrama de la institución.
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Figura Nº 1. Organigrama
Fuente: elaboración propia, 2014.
Cuadro Nº 5. Nombres y cargos del personalDocente-Administrativo
Nombres y apellidos Función
Lic. Walfre Gonzalo Estrada Reyes Director Técnico-Administrativo
Prof. Mario Rodolfo Méndez Vicente Coordinador General
Iris Adelina Franco Barrera Secretaria Administrativa
José Froylán López Bran Contador
Ruth Nohemí de León Maestra preprimaria, párvulos 1 y 2
Celeste Ivón Quemé Reyes Maestra preprimaria, párvulos 3
Kelly Marisol Ajsivinac Currichich Primer Grado
Kimberly Michel Anaí Pérez Santander Segundo Grado
Aracely Abisaí Vásquez Hernández Tercer Grado
Vivian Nohemí Oliva Díaz Cuarto Grado
Dirección Técnica-Administrativa
Personal Operativo
Alumnos
Padres de familia
Coordinador General Contador
Secretaria Docentes
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Nombres y apellidos Función
Jorge Antonio Ramos Quinto Grado
María Victoria Méndez Vicente Sexto Grado Comunicación y Lenguaje L1
Josué Eliecer López Agustín
Maestro Guía Tercero Básico Comunicación y Lenguaje L3, preprimaria a tercero primaria. Contabilidad. Teatro.
Esbán Saúl Chávez Hernández Educación Física Danza y Expresión Artística
Melisa Eunice Mendieta Jiménez Profesora de Comunicación y Lenguaje L3, de cuarto primaria a tercero básico.
Pedro Antonio Tucubal Cumes Artes Plásticas e Industriales Maestro Guía Primero Básico B
Juan Pedro Lucas
Ciencias Sociales Ciencias Naturales, TIC Maestro Guía Primero Básico A
Eva Georgina Caballeros Educación para el hogar Maestra guía Segundo Básico
Ana Sofía Barrera Matemática Física Fundamental
Milton Geovany López Melgar Formación Musical
Fuente: elaboración propia, 2014.
El director técnico-administrativo planifica las diferentes actividades que debe tener el centro
educativo, así como también representa al colegio en las diferentes actividades en donde
sea requerida su presencia, tales como reuniones de interés que organiza la Dirección
Departamental de Sacatepéquez.Debe estar actualizado sobre las nuevas leyes, pues en
cualquier momento pueden ser de ayuda. Selecciona el personal que trabajará dentro de la
institución, una vez al año o cuando se presente la ocasión. Por último, verifica que las
diferentes normas sean cumplidas por cada miembro de la institución educativa.
El coordinador general es el encargado de evaluar constantemente a los maestros en las
diferentes áreas en donde imparten clases y supervisar su desempeño con las personas que
se relaciona.Mantiene una constante comunicación con los docentes, estudiantes y padres
de familia.Supervisa personalmente a cada docente, revisa planes anuales, de bloque y
diario. También visita los salones de clase para confirmar que los planes de diario están al
10
día y lo que se está enseñando en ese momento tenga coherencia. Organiza todas las
actividades durante el año, formando comisiones de trabajo para su realización. Dirige
reuniones de personal cuando son necesarias. Supervisa todas las comisiones que existen
dentro del colegio.
Las responsabilidades del contador incluyen estar al día en la contabilidad general de la
institución, libro diario y mayor y balance general. Entregar a tiempo los estados de
resultados, los presupuestos, hacer las declaraciones mensuales y anuales y el pago de
sueldos.
La secretaria de la institución atiende al director técnico-administrativo y al coordinador
general, así como también a los padres de familia, alumnos y docentes. Contesta llamadas,
toca el timbre a cada cambio de periodo, revisa expedientes, se encarga de la entrega de
papelería, realiza instrumentos administrativos y el llenadode tarjetas de notas, entre otros.
Los docentesdeben cumplir con cada una de sus áreas de la mejor forma posible, así como
compartir los conocimientos de forma creativa y verídica. Debenconvivir con sus estudiantes
con respeto y mantener la armonía, tanto dentro de su salón de clases como fuera de él.
Deben ser un puente entre las diferencias que existen con sus estudiantes y dar soluciones a
los diversos problemas que surjan. Si hubiera necesidad de explicar las consecuencias que
surgen al no cumplir con una norma dentro del centro educativo, es menester del docente
hacerlas saber. Los docentes colaboran con los cambios que se requieran dentro del centro
educativo. Entre las actividades que el docente realiza se incluye también revisar
constantemente el desarrollo de los estudiantes, tanto en el aspecto procedimental como
actitudinal.
Uno de los grandes problemas que presenta la institución para su adecuado funcionamiento
es que el coordinador general tiene demasiado trabajo para una sola persona. Es por eso
que, aunque él desee realizar su trabajo a cabalidad, las responsabilidades terminan siendo
demasiadas, y debe priorizar constantemente lo urgente y lo importante.
1.2.8. Funcionamiento pedagógico
El centro está comprometido con realizar una labor profesional y ética, basada en principios
y valores, tomando en cuenta que la educación se realiza con seres humanos capaces de
ser mejores cada día. Para esto, es necesario que los docentes realicen las funciones que
11
les han sido asignadas para el desempeño de su cargo. Estas funciones son dar las clases
de sus áreas respectivas de manera creativa y fundamentada. Respetar a cada estudiante
sin importar su etnia, situación económica o social. Deben ser agentes proactivos, en donde
se adelanten a los problemas y provean soluciones inmediatas. Al momento que sea
necesario, explicar las consecuencias al no cumplir con las normasque están establecidas.
Es su responsabilidad llevar un récord del desarrollo de los estudiantes,tanto en los
conocimientos como en las actitudes.
Uno de los problemas que se presentan en los docentes es el manejo del aula y la disciplina
de los estudiantes en general. La mayoría de los docentes son recién graduados en
magisterio, y la única experiencia que poseen es la que adquirieron durante su práctica
docente. Debido a la poca experiencia laboral docente, se les dificulta la disciplina dentro del
aula. Los docentes del ciclo básico, en su mayoría, actualmente estudian en distintos centros
universitarios, pero aún no se han graduado de la carrera que estudian.
Es importante hacer notar que, junto con la profesora de inglés, labora otro docente también
del área de inglés,el profesor Josué López, quien está actualmente estudiando la carrera de
Licenciatura en Educación Administrativa, y que aún no se ha graduado. Él enseña los
grados de preprimaria a tercero primaria en el área de inglés. La experiencia que el profesor
posee para la enseñanza del idioma inglés es únicamente ladel año anterior. Ha recibido
talleres para enseñar estrategias de aprendizaje por parte de la profesora que lo supervisa,
pero nunca ha recibido capacitación formal en la enseñanza de idiomas. Este es uno de los
factores que afectan al departamento de inglés, pues el docente encargado de enseñar a los
grados bajos solamente posee conocimientos básicos y muy rudimentarios del idioma.
Otro de los obstáculos que la profesora debe afrontar es el hecho de que la mayoría de los
estudiantes de primero básico no posee computadora en casa; esto constituye un problema
para que ellos practiquen utilizando el disco de acompañamiento del programa que se
emplea para la clase de inglés. Por consiguiente, la solución por la que ha optado la
profesora es que la dirección del establecimiento le conceda un período a la semana para el
uso del laboratorio de computación del mismo, y de esta manera, los estudiantes tengan la
oportunidad de practicar el CD ROM interactivo, lo cual beneficia no sólo al muchacho, sino
que también la ocasión se presta para que la docente ayude directamente a aquellos
alumnos que tengan dudas en el momento. Aunque esta solución parezca ser de apoyo, no
lo es totalmente, puesto que le resta un periodo de clase a los alumnos; es decir, los
12
estudiantes reciben únicamente cuatro periodos por semana, lo que consecuentemente lleva
a la profesora a limitar la exposición de clase a menos tiempo. No obstante, si se valoran los
beneficios, esta solución es mucho mejor a que los estudiantes no practiquen el disco nunca.
1.2.9. Funcionamiento de la disciplina
El aspecto disciplinario se rige a través de su reglamento interno de disciplina, respaldado
por los diferentes artículos que establece el Ministerio de Educación por medio de la
normativa. En base al reglamento de Ley de la protección de la niñez y la juventud, existe
una comisión de disciplina conformada por diferentes catedráticos cuya función principal es
concientizar a la comunidad educativa al respecto, impartir el valor de la tolerancia y todos
aquellos que contribuyan a propiciar un ambiente agradable para el aprendizaje. Los
docentes son los encargados de establecer las sanciones disciplinarias a los educandos
cuando se falte a una de las normas establecidas, cumpliéndose con un proceso formativo.
Uno de los problemas más recurrentes en el colegio es la falta de atención de los padres de
familia hacia los estudiantes, pues no mantienen una comunicación constante con el docente
para informarse del rendimiento, conducta y seguimiento que deben darle a cada estudiante
en el hogar y viceversa. Esto dificulta el aprendizaje de los estudiantes pues, los padres no
se enteran del rendimiento de sus hijos sino hasta que ya han pasado las pruebas de bloque.
La forma de comunicación establecida entre el colegio y los padres es la agenda escolar, la
cual es usada muy poco por los padres con éste fin. Por consiguiente, el padre de familia se
entera de los problemas de su hijo hasta cuando ya es tarde.
1.3. Situación problema
Desde hace cinco años, al inicio del ciclo escolar,se ha observado que a los estudiantes de
primero básicose les dificultael aprendizaje y aplicación de nuevos conceptos en el idioma
inglés. La problemática de la comprensión lectora y la expresión escrita en el área L3, idioma
inglés, en el Centro Vida y Esperanza de los alumnos de primero básico, se debe al limitado
vocabulario y al conocimiento gramatical deficiente de este idioma. Este tema es pertinente
pues es necesariodesarrollar un programa que provea de herramientas que desarrolle en el
alumno estrategias para incrementarel vocabulario y la estructura gramatical.De esta
manera, se optimizará el dominio del idioma en temas consecuentes. Esta faltade
conocimiento de vocabulario y estructura gramatical, se puede plasmar en los siguientes
casos.
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1.3.1. Casos
El 100% de los alumnos de primero básico del colegio,comprenden las edades de los docea
los quince años. El 48% proviene de otras instituciones, públicas o privadas. El 52% de los
estudiantes de reingreso, provienen dela propia institución.(Centro Educativo Cristiano Vida y
Esperanza, 2012).
a. Caso 1
El alumno Mario, de trece años, vive con ambos padres. Sus padres trabajan en el área de
comercio. Tiene una hermana de nueve años. La familia del alumno vive en Magdalena
Milpas Altas, municipio de Sacatepéquez. Proviene de la Escuela Oficial Urbana Mixta
Hunapú, Jornada Matutina. Actualmente, está en 1º Básico Sección A.
Él es un estudiante retraído, que aún no se logra incorporar a la metodología de la
institución, que es de aprendizaje cooperativo. También, por lo que se ha podido observar,
tiene pocos amigos, y los amigos que tiene, son los que él ya tenía en la escuela anterior.Así
mismodemuestra dificultad de comprensión de instrucciones ya sean de forma verbal o
escrita.
Le es difícil seguir el ritmo de la metodología de enseñanza-aprendizaje que la maestra
presenta en el salón de clases. En dicha metodología,los estudiantes deben participar
cooperativamente con otros, para construir una base de ayuda mutua en el aprendizaje de
los nuevos conocimientos que se imparten. No comprende las instrucciones para realizar su
trabajo, ya sean habladas o escritas. Durante el mes de abril se implementó una clase extra
de reforzamiento para ayudarle al estudiante a incrementar estrategias de aprendizaje y así
desarrollar mejor el conocimiento del idioma.
La maestra ha sostenido conferencias con los padres del estudiante para llegar a un acuerdo
en el que ellos se comprometen a ayudarle en casa. Los padres están agradecidos por el
tiempo que se está invirtiendo en su hijo.
b. Caso 2
El alumnoÁngel, de trece años, vive con ambos padres. El papá es carpintero y la mamá
ama de casa. Tiene dos hermanos de 22 años y de 12 años, respectivamente. La familia vive
en Magdalena Milpas Altas, municipio de Sacatepéquez. Proviene de la Escuela Oficial
14
Urbana Mixta Hunapú, Jornada Matutina. Actualmente cursa el grado de 1º Básico Sección
B.
Le ha sido también difícil incorporarse al sistema de la institución. Ha logrado hacer algunos
amigos, aun así, la mayoría de ellos son de la escuela pública donde él asistía el año
anterior. Este alumno también presenta dificultad para seguir instrucciones escritas y orales
en el idioma inglés. Se le dificulta la formación de oraciones básicas para la presentación
personal o de algún otro compañero, de manera oral o escrita. Al momento de leer un
párrafo, su comprensión es mínima, pues el vocabulario que posee es muy pobre. El sistema
cooperativo del salón de inglés también le es de gran dificultad, pues no está acostumbrado
a trabajar en grupo y aportar ideas. Se le dificulta la creación de mapas conceptuales para
desarrollar vocabulario.
Al igual que con el alumno descrito en el caso 1, se platicó con los padres sobre la necesidad
de que su hijo asistiera a la clase extra de reforzamiento por las tardes durante el mes de
abril. Los padres estuvieron de acuerdo, ya que están conscientes de que su hijo necesita
dichas clases. Así mismo, ellos están dispuestos a ayudarle en lo que sea conveniente
desde la casa para que él pueda alcanzar los niveles deseados.
c. Caso 3
La alumna Gabriela tiene quince años, vive en un hogar para niñas que han sido rescatadas
de hogares disfuncionales. Es una alumnade primer ingreso de colegio privado.El hogar se
llama ―Vida Para Niñas Oasis‖, en San Lucas Sacatepéquez. Tiene a su madre con vida y a
dos hermanos, uno de dos años y otro de un año. El hermano menor murió a los dos
años.Actualmente cursa el grado de primero básico sección A.
Ha logrado integrarse al grupo de compañeros, aunque con cierta dificultad. Las amigas que
ha hecho son pocas, y siempre está con el grupo de señoritas que vienen del mismo centro
de asistencia del que ella viene. Le gusta aprender el idioma inglés, muestra interés y
cumple con la mayoría de sus tareas. Le es difícil el aprendizaje pues, en sus palabras, ―no
le daban buen inglés en el otro colegio‖.
Es evidente que el vocabulario que posee es pobre, o casi inexistente, pues no conoce los
números, los días de la semana ni los meses. Estos temas son básicos en el curriculum del
área de inglés. Uno de los aspectos en los que esta estudiante ha mostrado mayor dificultad,
15
ha sido en el desarrollo de análisis de la comprensión lectora de diálogos. Y, al momento de
escribir una simple secuencia de diálogos, no lo puede lograr, pues el análisis de quién habla
primero y quién sigue, le es muy difícil. Ella ha logrado alcanzar el mínimo requerido por la
institución para aprobar el área.
La maestra ve la necesidad del reforzamiento en la alumna, por lo que se le incorporó a
clases extras durante el mes de abril. Dichas clases le ayudaron mucho, pues desarrolló
habilidades y estrategias para el estudio del idioma, las cuales le han estado ayudando en
los meses siguientes.
d. Caso 4
El alumnoRodrigo,de trece años, vive con ambos padres, su mamá es ama de casa y su
papá es piloto de camiones. En el hogar también viven su abuelita y su tío. Tiene una
hermana de 6 años que también estudia en Vida y Esperanza. En este momento, cursa el
grado de primero básico sección A.
Es un estudiante que le gusta platicar y participar durante las clases. Es muy activo y
siempre hace preguntas sobre el trabajo a realizar. El problema que presenta es que siempre
necesita que se le repitan las instrucciones, incluso, con dos o tres ejemplos diferentes. Y, en
algunas ocasiones, el resultado de los ejercicios no es el esperado, a pesar de las distintas
explicaciones y ejemplos que se le dan. Se entusiasma con el aprendizaje cooperativo de la
clase de inglés, le gustan las actividades y siempre espera con ansias la clase. Aunque
muestra gran interés por aprender el idioma, la limitante en el vocabulario y análisis le hace
difícil asimilar el aprendizaje de nuevos conceptos. Es muy activo y cordial.
Formó parte de la clase extra de reforzamiento por las tardes durante el mes de abril. Se
platicó con la madre y ella estuvo de acuerdo con que su hijo participara. En dicha clase, él
logró adquirir las estrategias necesarias para comprender los contenidos que se estaban
presentando durante las clases normales. En consecuencia, su rendimiento académico en
esta asignatura mejoró.
e. Caso 5
El alumnoJosué, de trece años, vive con sus padres. Su mamá es ama de casa y su papá se
dedica a la agricultura. En su casa vive con sus cuatro hermanos; dos varones de 7 y 28
años, y dos hermanas; de 20 y 23 años, respectivamente. Vive en Santa Lucía Milpas Altas.
16
Actualmente cursa el grado de primero básico sección B. Tiene varios amigos, pues viene
del colegio Vida y Esperanza desde la primaria.
Pareciera que es un alumno distraído, no siempre entrega ejercicios o tareas. El problema
que él presenta es que, al momento de analizar un diálogo y su estructura, no lo logra. Es
difícil para él escribir un diálogo de su propia creación. El mayor obstáculo de este alumno,
es que al momento de producir algo propio, no lo logra. Es apreciación de la docente que
esto se debe a que el vocabulario y la comprensión de la estructura gramatical son pobres.
A este estudiante también se le ayudó durante el mes de abril con la clase de reforzamiento.
La maestra observó la necesidad de que el estudiante asistiera a la clase pues la entrega de
tareas era deficiente. Las respuestas que el alumno daba en cuanto a no entregar las tareas
era ―la falta de comprensión de las instrucciones, pues están en inglés‖. Logró mejorar en
cuanto a la entrega de tareas, pues comprendía de mejor manera el contenido que se estaba
enseñando durante las clases extras.
1.3.2. Datos
De los casospresentados, las características observablescomunes es la limitante en cuanto a
vocabulario pobre y comprensión gramatical deficiente para avanzar en los nuevos temas
que se les presentan.Debido a estas limitantes y deficiencias, a los estudiantes les es más
difícil el adquirir nuevos conocimientos en el área. Los estudiantes observados no poseen las
herramientas en la adquisición de estrategias para desarrollar un vocabulario más variado
dentro de una estructura gramatical adecuada.
A continuación se presenta en una tabla los resultados de una prueba de comprensión
gramatical y otra de vocabulario, realizada a los 45 alumnos que representan el 100% de la
población (ver anexo Nº 1 y 2).
17
Tabla Nº 1.Resultados prueba de comprensión gramatical y conocimiento de vocabulario
aplicada a los alumnos de Primero Básico
Gramática Vocabulario
Prueba 100pts. %Estudiantes Nº Estudiantes %Estudiantes Nº Estudiantes
< de 60pts. 91% 41 31% 14
> de 60pts. 9% 4 69% 31
Totales 100% 45 100% 45
Fuente: elaboración propia, 2014.
Interpretación:
En los resultados que corresponden a la prueba de gramática, se puede observar que, el
91% obtuvo una nota menor a los 60 puntos, esto equivale a 41 estudiantes de los 45
examinados; los resultados para la prueba de vocabulario muestran que el 69% obtuvo una
nota menor a 60 puntos, lo cual equivale a 31 estudiantes de 45.Después de haber realizado
la anterior prueba, se puede comprobar que los estudiantes poseen un vocabulario limitado y
una comprensión gramatical deficiente.
1.4. Problemática
Después de haber realizado un pretest a los estudiantes de primero básico del colegio Vida y
Esperanza, se constató la deficiencia que presentan los alumnos en el área de inglés,
específicamente para elvocabulario y comprensión gramatical en éste idioma. Los resultados
del pretest, arrojaron que el 31% de los alumnos de primero básico de esta institución
poseen un vocabulario limitado y el 91% de ellos, serias dificultades en la comprensión
gramatical dedicho idioma, por lo que se les dificulta obtener una calificación satisfactoria en
la asignatura, principalmente durante la primera unidaddel ciclo escolar.
1.5. Problema
El 31% de los alumnos de primero básico del Colegio Vida y Esperanza, poseen un
vocabulario limitado y el 91% de ellos, serias dificultades en la comprensión gramatical del
idioma inglés, por lo que se les dificulta obtener una calificación satisfactoria en la asignatura
durante la primera unidad del ciclo escolar.
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1.6. Objetivo
Reducir al 50% el porcentaje de alumnos de primero básico que poseen vocabulario limitado
y dificultades en la comprensión gramatical del idioma inglés, durante la primera unidad del
ciclo escolar.
1.7. Pregunta de Investigación
¿Cómo disminuir a un 50% el porcentaje de alumnos de primero básico que poseen
vocabulario limitado y dificultades en la comprensión de la estructura gramatical del idioma
inglés, durante la primera unidad del ciclo escolar?
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2. MARCO TEÓRICO
2.1. Introducción
La problemática de la comprensión lectora y la expresión escrita en el área L3, idioma inglés,
en el Centro Vida y Esperanza de los alumnos de primero básico, se debe al limitado
vocabulario y conocimiento gramatical deficiente de este idioma; por consiguiente, a los
estudiantes se les dificulta el aprendizaje y la aplicación de nuevos conceptos en este
idioma, lo cual se ha observado desde hace cinco años, ocurriendo siempre al inicio del ciclo
escolar.
Debido a que el 31% de los alumnos de primero básico del colegio Vida y Esperanza,
poseen un vocabulario limitado y el 31% de ellos, serias dificultades en la comprensión
gramatical del idioma inglés, el objetivo de la presente investigación es reducir el porcentaje
a 50%; para alcanzar este objetivo, es necesario responder a la pregunta ¿cómo disminuir a
un 50% el porcentaje de alumnos de primero básico que poseen vocabulario limitado y
dificultades en la comprensión de la estructura gramatical del idioma inglés, durante la
primera unidad del ciclo escolar?
De manera que para responder a esta pregunta, se ha considerado abordar tres aspectos:
primero, una investigación que proporcione información sobre la persona a la que está
dirigida, la cual es constituida por los adolescentes de trece a quince años; segundo, las
teorías que giran en torno ala adquisición de una segunda lengua y, tercero, la integración de
métodos y técnicas para aumentar el vocabulario y la estructura gramatical en los
estudiantes de primero básico del Centro Educativo Vida y Esperanza.
2.2. Variable antropológica
2.2.1. Persona humana
La antropología es la ciencia que estudia al hombre en su totalidad, es decir, en los aspectos
socioculturales y biológicos; en este aspecto, para Tomás Melendo Granados la descripción
de lo que el hombre es se modifica al situarse en el contexto histórico, geográfico o cultural.
Esto quiere decir que, dependiendo del entorno en el que se desarrollará el pensamiento
filosófico sobre la definición de la persona, así sería el significado que le conceden como tal.
Es por esto que, en su libro Introducción a la Antropología de la Persona, Melendo Granados
hace referencia a que, según la historia, los griegos no veían a los esclavos, a las mujeres y
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los niños como seres humanos(MELENDO GRANADOS, 2005 pág. 11), puesto que para
ellos, los únicos que gozaban de la categoría de ser llamados personas, eran los hombres y
los demás no cabían dentro de ésta. Los romanos, por otra parte, tenían un pensamiento
parecido hacia las personas que no eran ciudadanas del Imperio; a los que ellos llamaban
bárbaros. Luego, durante el siglo XX, cualquier persona que no fuera de piel clara, se le
consideraba inferior. Con estos ejemplos, se puede observar que, a través de la historia, o
dependiendo del lugar en donde se encuentre, cada pueblo tendrá su propia concepción de
lo que es el hombre.
En la primera etapa, se tiene a las culturas en donde no se apreciaba a la persona humana
como tal, y no existía una palabra para describir lo que era. Por ejemplo, los griegos del
período clásico usaban el término prosopón, que se refería al rostro humano en sí, pero que
también usaban cuando se referían a algunos animales, incluso a la Luna. En relación a la
segunda etapa, Hegel, citado por Melendo, dice que el reconocimiento del ser humano como
persona alcanza su máximo esplendor con la llegada del cristianismo, pues se le otorga a la
persona el valor y la dignidad que realmente le corresponden a la persona como tal. En la
tercera y última etapa, la mayoría de los pueblos reconoce y afirma a la persona en su
totalidad.
La palabra persona, según Boecio, citado por Melendo,viene de personare, la cual significa
―[…]resonar, hacer eco, retumbar con fuerza[…]‖(MELENDO GRANADOS, 2005 pág. 19). En
el teatro antiguo, de los griegos y los latinos, utilizaban unas máscaras que tenían una
especie de megáfono incluido para que el público pudiera escuchar bien a los actores; a esta
máscara se le denominaba persona, que tiene origen latín, el prosopón. Pero, ésta máscara
tenía un doble papel, por un lado, servía para ocultar la cara del actor, y por el otro se
pretendía que el público se enfocara en la actuación, no en el actor.
Pedro Moreno Meneses, quien cita a Santo Tomás de Aquino en la compilación de Tratado
de Educación Personalizadala cual fue dirigida por Víctor García Hoz, se refiere a la persona
humana como la ―[…]creatura más perfecta de toda la naturaleza[…]‖(GARCÍA HOZ, 1989
pág. 119); con lo cual se indica que la persona humanaes un ser con muchos privilegios y
que no existe ningún otro como él. Para Moreno, el ser persona es un proceso que dura toda
la vida, y que conlleva un gran esfuerzo y de lucha continua, la cual tiene riesgos que se
deben tomar para alcanzar la plenitud como tal; se es persona desde el momento en que se
se es concebido en el viente de la madre, de igual manera que se es persona sin importar su
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condición ya sea económica, social o física. La persona humana consta de cinco notas
constitutivas sobre las cuales se basa el concepto de persona; éstas son: dignidad,
singularidad, autonomía, apertura y unidad.
a. Dignidad
Según el diccionario de la RAE, el término persona significa excelencia y realce(Real
Academia Española, 2014 pág. 1583). Toda persona humana es digna, porque posee
dignidad. La dignidad tiene bondad y es de una categoría superior; se eleva por encima de
los demás seres vivos. La bondad es superior, es todo lo que se ve, lo bueno, lo que es
positivo; es decir, ser bueno se refiere a llevar hacia afuera lo que se tiene por dentro,
exteriorizando las bondades que lleva en su ser. Se es bueno por lo que se es, no por lo que
se tiene.
En cuanto al valor y la dignidad humana, la persona no es la creadora de lo que le rodea,
pero es capaz de valorar lo que ve, y actúa de acuerdo a esta valoración; la persona puede
darle valor a lo que ve y de ahí parte para evaluarlo.En su libro de Filosofía 1, Rafael
Corazón lo expresa de la siguiente manera: ―Es decir, el hombre es el único ser que sabe
que tiene obligaciones morales respecto a las demás realidades‖(CORAZÓN, y otros, 1998
pág. 53). En otras palabras, el hombre sabe que no debe utilizar a las demás personas como
mejor le plazca, pues éstas no poseen un valor en sí, sino que poseen una dignidad. En este
sentido, aunque sean diferentes unos de otros, ninguna persona vale más que otro, pues son
iguales. La dignidad no se adquiere porque la conceda otra persona, es algo intrínseco, es
propio de cada uno.
Santo Tomás de Aquino, citado por Melendo Granados, expresa que el ser una persona le
otorga al hombre un nombre con dignidad, siendo esto la perfección dentro de la
naturaleza(MELENDO GRANADOS, 2005 pág. 24). Así como se perfecciona dentro de la
naturaleza, la persona humana no existe dentro de otra, sino que posee su propia esencia, lo
cual significa que él es único y que no existe otro igual. También, cada persona ejerce
libertad individual, la cual se conjuga en la expresión del amor ya que cada persona es libre
de tomar las propias decisiones.
Para reconocer a una persona se precisan de las operaciones básicas del hombre, las
cuales son el conocimiento, la libertad y el amor. La primera operación básica, que se refiere
al conocimiento, menciona que las personas ejercen de una manera u otra la toma de
22
decisiones, puesto que no reaccionan sin sentido, ya que poseen cualidades intelectuales.
En cuanto a la segunda, la libertad de tomar decisiones, es otra operación básica en el
hombre, y ésta la poseen todas las personas. Por último, el amor, el cual es el acto supremo
de la libertad dela que goza la persona. Al amar se decide con el conocimiento y la libertad
en conjunto para llevarlo a dignificarse como persona a través de él.
b. La singularidad
La singularidad de la persona consiste en agregarle como predicado los adjetivos de unidad
e irrepetibilidad; características que hacen de cada persona un ser singular, con una
personalidad propia, imposible de hallar en serie, ni siquiera en duplicidad. La personalidad
es para Melendo, el modo de cada persona. Esta singularidad, se hace a través de las
elecciones que se toman que marcan y definen la vida de todo ser humano; la que se refleja
como un signo externo con el cual hace de manifiesto esa singularidad, y hace referencia a
la particularidad importante que conlleva el nombre propio. Solamente las personas poseen
un nombre propio; los demás seres se reconocen por especie, pero sólo la persona discierne
la magnitud del significado de la mención individual a través de su nombre.
La libertad de tomar decisiones le permite a la persona perfeccionarse, llegar a ser única,
diferenciándose de todas las demás. Para Yepes―La persona es libre porque es dueña de
sus actos y del principio de sus actos‖(YEPES, 2001 pág. 69). Cuando la persona es dueña
de sus actos, también es dueña del desarrollo de su propia vida, de su destino; ella elige
ambos, es la voluntad de elegir lo que representa la libertad en la persona. Según Melendo,
siempre se debe buscar la perfección, a través de la singularidad, cuya clave radica en el
amor. En otras palabras, cada uno es irrepetible, y cada uno busca la perfección durante la
vida; ésta búsqueda de la perfección es lo que hace a cada uno singular, y a su vez esa
singularidad es la que impulsa a amar legítimamente a los demás, ennobleciendo en primer
lugar, al que ama y, luego al ser amado. Esta acción siempre ennoblece a la persona y,
precisamente al ennoblecerse se afirma su singularidad.
Melendo Granados hace referencia a los atentados contra la singularidad de las personas.
Se refiere a que se da un enfoque de función a las personas, de utilidad, reduciéndolas a la
categoría de cosas. Es decir, cosificándolas y por lo tanto instrumentalizándolas; lo cual lleva
a utilizarlas para alcanzar fines que se consideran más altos y valiosos que la persona
misma. Esto provoca que se les considere como instrumentos al servicio de un fin más
sublime, olvidando que la persona es un fin en sí misma y que su dignidad sobrepasa, en
23
demasía, al resto de seres y cosas que existen en la creación. Al hacer esto, la persona
queda reducida a calidad de objeto, que, al ya no ser útil, se puede desechar. Esto sucede al
querer ser iguales todos; Melendo trata el tema desde el punto de vista de la importancia de
ser cada uno lo que es, sin necesidad de parecerse a todos los demás; a esto apunta
diciendo:―Si Dios nos hizo únicos e irreemplazables, y en ello radica la dignidad del ser
humano, ¿por qué renunciar a la divina creatividad tratando de hacernos todos
iguales?‖(MELENDO GRANADOS, 2005 pág. 116). No se debe intentar siquiera el ser igual
a otro, cada uno es diferente de los demás.
c. Autonomía
Para García Hoz, la autonomía es la propiedad que la persona posee para hacer suyas las
propias acciones pues tiene dominio absoluto sobre las cosas;no así sobre otras personas, a
quienes disminuye hasta el punto de cosificarlas, cuando decide ver a los demás como
simples objetos a su servicio, con lo cual se llega a violar la dignidad humana, reduciéndola a
nada.La autonomía es la capacidad que tiene la persona para pensar y decidir por sí misma
sin necesidad de depender de otros para llegar a sus propias decisiones. La expresión más
alta que la persona puede tener es la de autogobernarse, hacer el uso efectivo de la libertad
que se posee es ser dueño de sus propios actos. El autogobernarse va más allá del sólo
controlarse, pues no solo se tiene la capacidad de gobernarse a sí mismo sino también de
pensar de manera racional. Este pensar de manera racional, está íntimamente ligado a otra
nota de la persona la cual es la racionalidad.
La persona humana es un ser único entre los seres vivos, pues es autónomo, solamente la
persona puede oponerse a lo que el mundo le ofrece, o al contrario, lo puede aceptar a
través de la libertad que le otorga su autonomía. El hacer uso de su libertad se refiere a que
puede obrar de una manera libre, que es la capacidad de elección de la persona; libertad en
y para se encaminan hacia una educación integral de la persona; entonces, a este respecto
García Hoz afirma, ―Ahora bien, la libertad tiene un doble sentido: la libertad de, es decir,
ausencia de coacción y libertad para, esto posibilidad de adhesión‖(GARCÍA HOZ, 1989 pág.
129). Se debe tener en claro que la persona tiene libertad, no es ella la libertad en sí misma,
la posee de manera limitada, con derechos y obligaciones; en palabras de García Hoz, ―En
este sentido, la autonomía personal no debe entenderse única y exclusivamente como
autonomía individual, es decir, como vocación de la independencia del individuo respecto a
los demás individuos o frente a la sociedad‖(GARCÍA HOZ, 1989 pág. 131); la persona
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posee una libertad donde tiene la capacidad de decidir sobre su propia vida, pero dentro de
la sociedad en la que vive, pues ambos están íntimamente ligados.
Entonces, se puede concluir que la persona tiene la capacidad de tomar sus propias
decisiones, de elegir por sí misma para perfeccionarse, pero no lo hace para su bien
únicamente, pues va más allá de lo individual. Se tiene una responsabilidad de la toma de
esas decisiones en cuanto que se vive en sociedad y se debe ser solidario con las personas
que se encuentran alrededor.
d. Apertura
Aunque la persona sea la principal responsable de la toma de sus propias decisiones, pues
es la creadora de lo que sucede en su vida, es en cierta manera también relativo; en
palabras de García Hoz, ―Entender a la persona humana como algo absoluto es darse
cuenta de cabeza contra la experiencia universal que nos está poniendo delante del carácter
contingente de nuestro ser y la necesidad de relacionarnos con algo para poder
vivir‖(GARCÍA HOZ, 1989 pág. 135). La persona no es en sí un principio, pero no es así un
absoluto, pues depende de otro que es antes que ella; necesita de otras personas fuera de
ella para poder vivir en la sociedad en la que se desenvuelve para comunicarse, para
relacionarse, para comprender su trascendencia al final de la vida.
La vida humana está orientada hacia dos dimensiones, una que es hacia adentro y la otra
que es hacia afuera. En la dimensión hacia adentro, la persona siempre busca hacia su
interior, quiere comprenderse a sí misma; al realizar esta búsqueda interior, encontrará
alegría, reflexión, silencio, e intimidad, entre otros. Esta búsqueda interna indica una
intimidad que sólo conoce cada uno;los pensamientos no los conoce nadie, solamente la
persona que los tiene para sí, pero estos son conocidos para otras personas hasta que ella
decide decirlos. La intimidad es tener esos pensamientos para sí, y ocultos de los demás, a
esto se le llama tener una apertura hacia adentro, en palabras de Yepes,―El hombre tiene
dentro, es para sí, y se abre hacia su propio interior en la medida en que se atreve a
conocerse, a introducirse en la profundidad de su alma‖(YEPES, 2001 pág. 62).
En la dimensión de la apertura hacia afuera, es la intimidad que se expresa hacia afuera de
sí mismo; la capacidad que posee la persona de llevar a la práctica sus pensamientos, es
decir, la expresión verbal es una manifestación de la intimidad, puesto que ella se manifiesta
expresando lo que lleva por dentro. Entonces, la manifestación de la intimidad convierte a la
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persona en dueña de sus propios pensamientos y actos; esto la dirige hacia la libertad de
tener dominio sobre ella y lo que quiere; en relación a esto, Yepes apunta: ―La persona
posee una segunda y sorprendente capacidad: sacar de sí lo que hay en su
intimidad‖(YEPES, 2001 pág. 62).
Vivir esta doble dimensión, la intimidad y la manifestación de ésta, hace capaz a la persona
de dar y de recibir constantemente; pero no el dar objetos, si no el darse a sí misma y de
igual manera, recibir de alguien más. Este dar y recibir se convierte en la comunicación entre
dos almas, dos personas.
Para Yepes, la capacidad de apertura se desenvuelve dentro de tres relaciones: la relación
con el mundo, la relación con el otro y la relación con Dios(YEPES, 2001 pág. 62).
Para la primera, la relación con el mundo se refiere a que la persona tiene una apertura
hacia lo que lo rodea; es el saber y el saber hacer lo que sostienen la vida humana, los
cuales están íntimamente ligados a la educación de la persona y la cultura en la que se
desenvuelve. Las capacidades que ponen de manifiesto esta relación entre el hombre y el
mundo son la ciencia y la técnica; dicho de otra manera, los conocimientos que la persona
posee los pone en beneficio de la sociedad. En cuanto a la segunda, que se refiere a la
relación con el otro, es la apertura que se tiene con otras personas; la comunicación que se
tiene con ellas, la expresión verbal y relación cordial con otros. Estas otras personas con las
que se relaciona es el prójimo, el cual se ha de valorar pues pertenecen a la comunidad. La
persona que participa dentro una comunidad, lo hace para obtener un beneficio en conjunto,
y al hacer esto, participa de la humanidad que cada persona posee.
La relación con Dios, que es la tercera, se establece después de la relación con la apertura
hacia lo que lo rodea; pues la persona no sólo se hace preguntas existenciales sobre lo que
está alrededor de ella, sino que también sobre el algo, el quién; y este a su vez, le da la
respuesta a su pregunta sobre su existencia propia. Las demandas que las personas tienen
conforme a su vida no son en realidad cumplidas a cabalidad por el mundo o las personas
que la rodean; las tendráncumplidas, pero únicamente si se restablece la relación original
que se tenía con Dios, pues como lo apunta García Hoz: ―La referencia de Dios radica en la
esencia misma del ser personal. Sin su consideración no es posible entender el ser del
hombre y, por tanto, cualquier reflexión que involucre a la persona ignorando esa dimensión,
es una reflexiónincompleta, insuficiente, parcial y unilateral‖(GARCÍA HOZ, 1989 pág. 143);
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la persona que viva encerrada consigo misma, no tendrá una experiencia genuinamente
religiosa, pues vivirá de tal manera que sólo lo hará para ella, y no para nadie más.
e. Unidad
La persona humana está compuesta por alma y cuerpo; no se le puede llamar al pie o la
mano persona, o al alma persona, sino que lo que perfecciona a la persona humana es el
alma y el cuerpo; lo cual se refiere a una substancia completa, se manifiesta como un todo
sobre las partes que la componen. Y, en cuanto a su totalidad, no es la suma de sus partes,
sino es la relación que existen entre éstas y la unidad de su ser. Entonces, la persona no
tiene una dicotomía, pues no es el organismo y el alma por separado, ambos están juntos,
son dependientes uno del otro.
García Cuadrado se refiere a un principio vital, el cual es el que hace que el ser vivo esté
vivo, lo que hace que opere, es el alma, lo que permite que los seres vivos tengan ese
principio de vida, en sus palabras; ―El ser vivo tiene dos dimensiones: una materia orgánica y
un principio vital que organiza y vivifica esa materia‖(GARCÍA CUADRADO, 2003 pág. 130).
La diferencia entre un ser vivo, un animal por ejemplo, y uno muerto es el alma, pues en el
primero la tiene y por consiguiente está vivo, y en el segundo, no la tiene, y como resultado
está muerto. Entonces, la unidad entre el alma y el cuerpo no está relacionada a que uno se
une al otro que ya existe, sino que el cuerpo sin alma no es cuerpo; es preciso combatir la
idea que en el cuerpo se introduce un espíritu y lo hace vivo. Ambos, el alma y el cuerpo,
caminan juntos, pues son una sola realidad; la persona humana, ambos participan de lo que
le sucede a la persona. No se vive al margen de lo que le sucede al alma, al contrario, lo que
el alma siente, se transmite al cuerpo; en relación a esto García Cuadrado dice que ―En
realidad, sin alma no hay cuerpo alguno‖(GARCÍA CUADRADO, 2003 pág. 132).
2.2.2. El hombre dentro del quehacer educativo
Sócrates se hacía la pregunta ¿qué es el hombre? Al trasladar ésta pregunta al ámbito
educativo, se transforma en ¿quién es el hombre? Este es un cuestionamiento profundo en
cuanto a quién y qué es la persona humana, pues lleva al docente a descubrir lo que cada
persona ha de llegar a realizar dentro de la comunidad en la que se desenvuelve, siempre y
cuando respete su propia manera de ser, ya que es único e irrepetible.
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La filosofía de la educación explicalos fenómenos que ocurren dentro del quehacer
educativo; es decir, relaciona lo fundamental de los conceptos educativos conocidos y los
une con los conceptos filosóficos. La filosofía establece el marco de referencia a partir del
cual la pedagogía fundamenta los lineamientos formativos en cualquier sociedad; los
elementos que componen este marco son: la persona humana, la libertad, la perfección y la
virtud. Es en base a estos temas, que la filosofía da respuesta a los problemas de la
educación. Para estudiar la pedagogía es necesario poseer conocimientos previos sobre la
persona humana. Específicamente, en relación a la libertad, perfección y virtud, pues éstos
contribuyen a un entendimiento total de la persona.
En el saber educativo, la filosofía tiene una misión clara en cuanto al ámbito pedagógico se
refiere; ésta misión es la de ser inmediata, natural y eficaz. El ambiente educativo forma
personas que se integran a una sociedad justa, solidaria y democrática, tal como lo expresa
Wurmser, en la compilación de documentos sobre la Filosofía de la Educación, en donde
indica que―La Filosofía de la Educación es un saber –síntesis integradora del conocimiento–
que cuando se topa con conceptos nucleares tales como persona, libertad, perfección y
virtud, toma la referencia necesaria a la Ética y la Antropología, componentes de la
Filosofía‖(WURMSER, 2012 pág. 7); lo que pretende la filosofía es, tomar lo que se conoce
de antemano e integrar esos conocimientos a los conceptos de ética y antropología, siendo
ambos componentes de la filosofía, y así aplicarlos para la formación completa de la
persona.Los temas que existen sobre la realidad, el mundo, la vida, el hombre, las distintas
filosofías y sistemas filosóficos, han creado un tema particular sobre la filosofía de la
educación.
La persona necesita ser formada en el devenir del tiempo, para lo cual el conocimiento
anterior es transmitido a la nueva generación, siendo la responsable de éste proceso, la
pedagogía. Parael hombre, lo natural es trascender su ambiente e ir más allá de lo que
posee y es. Trascender es el resultado del deseo innato de crecimiento personal, el cual es
fruto de su propia naturaleza racional que la lleva a descubrir las posibilidades que existen a
su disposición,pues la vida humana tiene una dimensión social, espiritual y material, siendola
educaciónla que compensa la carencia de conocimientos y le ayuda al hombre a trascender.
De acuerdo con la definición de la Licda. Jacqueline Wurmser, en cuanto a educación, en
donde expresa que, ―El término educar etimológicamente se origina del latín educare y de
educere. Educare significa criar, cuidar, alimentar, formar o instruir; está emparentado con
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ducere que significa conducir o crecer. Educere significa sacar o extraer, avanzar o
elevar‖(WURMSER, 2012 pág. 9); puesto que el estudiante ha de ser conducido o guiado
hacia una meta, es decir, que es orientado hacia una finalidad en concreto, quien lo guía ha
de hacerlo de manera inteligente. La educación es un camino para que la persona se
humanice hacia la vida propia, pero proporcionándole los medios adecuados para que esa
vida sea suya y sea completamente humana. En el siguiente esquema se pueden observar
de manera gráfica, los aspectos que conforman la respuesta a la pregunta ¿Quién es el
hombre?
Esquema Nº 1.¿Quién es el hombre?
Fuente: elaboración propia con base en notas del curso Factor Humano En la Empresa y
Liderazgo(CORONADO, 2015).
2.2.3. Importancia de la educación de la afectividad en los estudiantes
En cuanto a la relación entre afectividad y sentimientos, desde el punto de vista de la
revelación cristiana, el corazón se sitúa como el origen de la personalidad moral; pero antes
es importante hacer hincapié en la diferencia entre sensibilidad y afectividad. La sensibilidad
es la capacidad que cada persona tiene para percibir con los sentidos, internos o externos;
es a través de ellos que se puede apreciar la belleza de las cosas (el mundo exterior), en
cuanto a su bondad y verdad. En relación a la afectividad, es la forma en que cada persona
es afectada con lo que le sucede; primero lo que se percibe (mundo interior) y segundo como
esto influye en las relaciones con otras personas y el mundo que le rodea. En este aspecto,
¿Quién es el hombre?
Es un ser creado.
Tiene cuerpo
material.
Tiene un alma
espiritual.
Posee inteligencia.
Posee voluntad.
Es libre.
Su fin es ser feliz en
Dios.
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Wurmser señala, ―El estilo de interpretación afectiva que acompaña a todos nuestros actos,
es vital. Por eso es importante formarlo y reformarlo en la medida en que lo
necesite‖(WURMSER, 2012 pág. 31); es decir, que cada persona interpretará lo que ocurre
en su mundo interior y de acuerdo a esa interpretación, así será la aplicación que le dé en el
entorno en el que se desenvuelve –mundo exterior–.
Cuando se descuida la formación de afectividad en la persona, se llegan a producir ciertas
atrofias e incluso hipertrofias, las cuales se han de rectificar de alguna u otra manera; la
afectividad se busca al desarrollar en armonía las dimensiones humanas, siendo éstas:
inteligencia, voluntad, afectos y sentimientos, aunque hay otras, pero éstas son los más
importantes; pues para Wurmser la importancia de desarrollar éstas dimensiones son
necesarias para que la persona alcance su culminación.
De acuerdo con la Licda. Wurmser, la personalidad la forma tres aspectos, los cuales
son:(WURMSER, 2012 pág. 28)
- El componente biológico.
- El mundo afectivo.
- El ámbito intelectual y la voluntad.
La persona humana no actúa por instinto, lo hace por tendencias, las cuales no se pueden
dejar de experimentar, pero lo que las unifica son la inteligencia y la voluntad tomando una
postura entre ellas. Estas tendencias son el desarrollo en armonía entre el aspecto biológico
y el afectivo, la inteligencia y la voluntad,lo cual es sumamente importante, puesto que la
persona no puede funcionar sólo con una de ellas en la vida, ya que estaría reflejando una
imagen totalmente deformada de sí mismo. Don Josemaría Escrivá enseñaba que se debe
tomar conciencia de la dimensión sensible, y que se ha de poner al servicio de Dios y las
demás personas, lo cual describe en una de sus obras diciendo ―No te digo que me quites
los afectos Señor, porque con ellos puedo servirte, sino que los acrisoles‖(WURMSER, 2012
pág. 29); por lo tanto, la afectivad toma un papel muy importante en la vida de cada una de
las personas, no se le puede separar. En el siguiente esquema se puede observar la forma
en que se conjugan estos tres aspectos en la formación de la persona.
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Esquema Nº 2.Los tres aspectos de la formación de la persona
Fuente: elaboración propia con base en notas del curso Factor Humano En la Empresa y
Liderazgo(CORONADO, 2015).
Con relación al valor de la sensibilidad y los afectos en cuanto al conocimiento de la realidad,
la inteligencia y la voluntad juegan un papel importante, puesto que se apoyan en la
normalidad de la vida sensitiva. Existe una conexión natural entre la dimensión sensible y la
voluntad, la cual garantiza un vínculo entre la vida sensible y la del espíritu; cuando la
sensibilidad se estaciona, los sentidos no son capaces de percebir de manera adecuada lo
que sucede; es decir, que el mundo en el que se desenvuelve la persona se hace pequeño y
se recorta. La sensibilidad, aunque se hereda de cierta manera, en realidad se adquiere
comenzando en el hogar y luego se desarrolla durante el resto de la vida a través de la
interacción con otras personas. Wurmser desglosa los siguientes cuatro aspectos en relación
a la educación de los afectos, los cuales llevan a la persona hacia:
- tener un papel en el conocimiento de la realidad,
- un camino de acceso al mundo que rodea a la persona y a su propio ser,
- un cauce para la relación con los demás y
- un puente importante entre las relaciones humanas y el desarrollo de la personalidad.
Inteligencia: verdad, valores, criterio.
Corazón: amor, actitudes, dominio
de las pasiones.
MADUREZ:
es la capacidad de pensar, actuar y hacer las
cosas con sentido.
Voluntad: uso de la
libertad, virtudes, bien.
31
Es así como los sentimientos se han de integrar junto con los afectos hacia la realización
personal, en donde éstos últimos no se pueden separar del carácter de los primeros; es
decir, que no se pueden reemplazar por la voluntad, puesto que cada uno siente lo que
siente, cuando lo siente. Los sentimientos aparecen espontáneamente, son libres, por lo cual
la persona puede tomar una postura, siendo capaz de doblegarlos a su voluntad y
controlarlos. El entorno sobre el cual se ha de desarrollar la afectividad, es dentro de los
compromisos personales, propios y ajenos, en donde encaja y madura. No se puede dejar
de sentir, de tener los afectos, puesto que eso es lo que hace a la persona humana; pero lo
que sí puede hacer, es comprenderlos a través de la inteligencia y la voluntad, pues permite
colocarle sentido y llevarlos hacia la relación interpersonal con otros.
2.2.4. Importancia de la educación en y para la libertad
Tal parece, que el quehacer educativo es una acción personal, en donde el docente se
expone de manera íntegra a sí mismo; es personal por el hecho que es dirigida por personas
hacia personas, y es de manera íntegra, porque eso es lo que persigue formar, personas
íntegramente formadas. Cuando un profesor enseña, lo hace a través del ejercicio de su
inteligencia, no solamente de su razón, así como también de su habilidad afectiva; entonces,
al hacerlo en conjunto con la inteligencia, la razón y los afectos, logra desarrollar hombres
íntegros, personas verdaderamente humanas.
Cada persona, con su propia singularidad, es responsable de la verdad y del amor, en esto
se basa la educación; al estudiante se le ha de exigir con amor, que cumpla con las
siguientes condiciones: disciplina, abnegación, una honesta preocupación por ser bueno, y
que desarrolle una labor paciente.
El término educar es edificar; pero en cuanto a las personas, esto no sucede en masa. La
educación debe dirigirse para que el estudiante asuma su responsabilidad en cuanto a sus
propias decisiones, a que la ejercite de manera inteligente. Así también, por su parte, el
docente modela con su ser y hacer propio. Nunca antes había habido tanta libertad individual
como la que existe hoy en todos los ámbitos, sin embargo, el verdadero sentido de la libertad
también se ha perdido; ahora se maneja el término de libertad de, no de libertad para, siendo
esta última, el sentido que le da a la libertad el fin de la vida en sí.
El hombre ha sido creado para la libertad, es decir, él es libertad; en palabras de Carlos
Cardona, autor del libro El Quehacer Educativo: ―El hombre es definitivamente libertad, que
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la libertad es su propiedad y el elemento primordial y originario del ser del hombre, mediante
el cual la persona humana se pone como diferente y no sólo como algo más respecto de los
demás seres de la naturaleza‖(CARDONA, 2005 pág. 64). Los animales, las cosas, los
vegetales, poseen una jerarquía de más a menos; en cuanto al hombre, no es uno más, o un
animal más evolucionado que los demás sino una persona totalmente diferente. Es por
medio del ejercicio de las virtudes, que la persona crece en libertad y, por consiguiente, se
vuelve más dueño de sus actos, haciéndose cada vez más hombre. Las acciones son
humanas cuando los actos que realiza son libres; solo los que realiza el hombre, lo hacen
hombre.A raíz de esto, el docente pone en juego su persona, al decir que la educación es
una acción; todos los actos que él realice dentro del salón como tal, son actos humanos, los
cualesson conscientes, libres y van encaminados hacia un fin; siendo éste el bien del otro,
que el estudiante ejerza su libertad.
La persona que no ama, no es propiamente hombre porque Dios es amor y el hombre ha
sido creado a imagen y semejanza de Él; si no ama, será una persona frustrada, inhumana,
que se cosifica convirtiéndose en un explotador de los demás seres creados.Mateo, en su
evangelio, lo expone de la siguiente forma, ―Jesús le dijo: Amarás al Señor tu Dios con todo
tu corazón, y con toda tu alma, y con toda tu mente. Este es el primero y grande
mandamiento. Y el segundo es semejante: Amarás a tu prójimo como a ti mismo‖ (Mt.
22:37); lo cual eleva la naturaleza de la persona al plano superior de la creación, siendo
antagónico a la naturaleza del hombre sin Dios, el cual es egoísta por naturaleza. El
aprender a amar a Dios y al prójimo es haber alcanzado un nivel superior de madurez
emocional y espiritual.
De la misma manera, una persona que se ama sólo así misma, se autoanula. El amar
comienza con querer; a esto el autor apunta con las siguientes palabras: ―La verdad se funda
en la libertad; y por esa libertad fundada, la persona accede –si quiere– a la verdad, a la
Verdad de Dios y a la verdad de sí mismo como persona, que es la verdad que
libera‖(CARDONA, 2005 pág. 73). La libertad de la persona es correlativa a la libertad divina,
es la libertad del amor; es de Dios en cuanto la creó y es de ella en cuanto le debe responder
en reciprocidad. La única manera de defender a la persona humana y sustentar sus
libertades es ayudándole a comprenderse y quererse como tal delante de Dios, esto lo hace
verdaderamente libre; de esta manera se enfrenta ante los bienes finitos, con plena libertad.
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El fin del quehacer educativo, es que el docente eduque en y para la libertad, puesto que
tiene a personas que son libres y ha de ayudarles a que ejerzan esa libertad; siendo el acto
de la libertad, el amor por elección. A continuación, se presenta un esquema con los
aspectos que envuelven a la libertad.
Esquema Nº 3.Aspectos de la libertad
Fuente: elaboración propia 2015.
La libertad exige responsabilidad; la misma no se tiene, ya se es libre, se tiene la capacidad
de la libertad puesto que se posee voluntad para darle dirección a la vida de manera
inteligente. La libertad no es hacer lo que cada quien quiere, si así fuera, sería libertinaje; al
contrario, es hacer el bien con el mismo en mente, pues éste bien es el fin último para el cual
la persona fue creada. Las personas pueden optar por el bien o el mal; pero, al escoger el
mal, se esclavizan, y de esa misma manera, la libertad no está determinada por el instinto,
porque la persona humana no es un animal, pues ella posee voluntad propia que es la que
define las tendencias. En obediencia a la norma superior se practica el bien porque se debe
vivir de acuerdo al bien supremo; el que hace el bien lo hace porque entiende, quiere y debe
vivir. Por consiguiente, a mayor libertad, mayor nivel de autodominio. La libertad es el arte de
elegir y de renunciar; son decisiones en las que cada quien toma y asume las consecuencias
de sus decisiones, es decir que al tomar una, deja la otra. Se debe ser libre de aspectos que
detienen a la persona para ser mejor, y en consecuencia, se ha de ser libre para el fin último,
que esbien supremo.
LIBERTAD
autoridad
toma de decisiones
responsa-bilidad
voluntad inteligente
actos humanos
madurez
conse-cuencias
ética
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2.2.5. La adolescencia
La adolescencia transcurre entre la niñez y la edad adulta; la palabra adolescencia, proviene
del latín―adolescencia‖, que significa la condición o el proceso de crecimiento.Para Papalia
significa crecer hasta llegar a la madurez(PAPALIA, y otros, 1978 pág. 506). En la sociedad
occidental, se le reconoce desde el tiempo que abarca de los doce o trece años hasta los
veinte; el cual inicia por la pubescencia. Este es un periodo que transcurre rápidamente en
donde se dan cambios fisiológicos consistentes en la maduración de las funciones
reproductoras y los órganos sexuales, trayendo como consecuencia la manifestación de las
características sexuales secundarias. Según Diane Papalia, en su libro Psicología del
desarrollo, la pubescencia termina en dos años, aproximadamente, y se le denomina
pubertad(PAPALIA, y otros, 1978 pág. 506); es en este momento, que la persona está apta
físicamente para procrear, pues ha llegado a la madurez sexual.
La culminación del periodo de la adolescencia no es tan fácil de establecer, como su inicio;
puesto que se toman en cuenta una serie de factores, siendo éstos: físicos, intelectuales,
sociológicos y psicológicos. En algunas sociedadesla adolescencia termina cuando llega la
adultez. Pero, en cuanto al desarrollo cognitivo, la persona en realidad no llega a
desarrollarla hasta que domina el pensamiento abstracto. En relación a esto, Piaget, citado
por Papalia aporta que, la adultez es la etapa de las operaciones formales; y apunta, ―Puede
decirse que se ha llegado a la edad adulta psicológica cuando la persona se sostiene a sí
misma, o cuando ha elegido una carrera, o cuando se ha casado y ha fundado una
familia‖(PAPALIA, y otros, 1978 pág. 507).
Siguiendo el comentario de Piaget, en algunos países se es adulto cuando ya tiene un carné
de indentificación, el cual le permite a la personarealizar trámites personales como adulto;
por ejemplo, abrir una cuenta bancaria, votar, enlistarse en el ejército, por mencionar
algunos. La edad en que termina la adolescencia varía de país a país, en algunoses a los
dieciocho, en otros a los veintiún años, tomando como base las características de maduréz
que presentan los jóvenes. Incluso, algunas compañías de seguros no consideran que los
muchachos sean adultos, sino hasta los veinticinco.
Desde el punto de vista psicológico se ha llegado a la edad adulta cuando se alcanzan los
siguientes logros durante la adolescencia: se descubre la propia identidad, se independiza
del hogar y de los padres, y desarrolla relaciones de amor y amistad por sí solo. En relación
35
a esto, se puede comprobar claramente quealgunas personas no logran alcanzar la edad
adulta, aunque tengan la edad cronológica de un adulto.
En cuanto a la cultura occidental se refiere, en el siglo XX, la adolescencia toma más tiempo
en terminar que en épocas anteriores; los niños entran en la adolescencia mucho más
temprano y por lo tanto transcurren más tiempo en ella. Tanto así, que algunos jóvenes
adultos de treinta años todavía vivien con sus padres y dependen de ellos finacieramente.
Según refiere Papalia, ―En muchas sociedades primitivas contemporáneas los niños todavía
pasan abruptamente de la niñez a la edad adulta tan pronto como llegan a una edad
predeterminada o, en el caso de las niñas, cuando tienen la primera
menstruación‖(PAPALIA, y otros, 1978 pág. 507). Así también, existen los rites of pasage, o
los ritos de paso, en donde el niño entra a una nueva etapa de la infancia a la edad adulta.
Dependiendo de la cultura en la que se desarrolle la persona, así será el rito que se lleve a
cabo. Papalia menciona que estos ritos parten desde eventos sociales en donde el niño debe
comprobar su fuerza y resistencia, hasta perforaciones en las orejas o dolorosos tatuajes o
laceraciones en la piel hechos con cuchillos que luego cicatrizarán como adornos(PAPALIA,
y otros, 1978 pág. 507). Pero, algunas veces estos ritos no necesariamente involucran actos
dolorosos, puede ser que unicamente se dediquen a llevar a cabo ceremonias religiosas.
Tal es el caso de los judíos al celebrar la ceremonia religiosa del Bar Mitsvah para los niños
de trece años, o en alguna otra cultura el baile de debutante para niñas de dieciocho años,
ambos ejemplos son para demostrar que los niños dejan de ser niños y entran a la
adolescencia o la juventud. Ahora bien, en la sociedad contemporánea se define el paso de
edad cuando el adolescente se gradúa, adquiere la licencia de conducir, obtiene un trabajo o
pierde la virginidad.
2.2.6. Algunas perspectivas sobre la adolescencia
Existen muchas teorías para intentar explicar los cambios que le suceden al adolescente, y
lo que estos cambios generan en el desarrollo de la persona, entre otros aspectos. Los
principales exponentes de estas teorías son Stanley Hall, Margaret Mead, Sigmund y Anna
Freud y Erik Erikson. De manera que, se explicará en síntesis lo que cada exponente
desarrolla de acuerdo a su respectiva teoría.
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Para G. Stanley Hall, la adolescencia es una época plagada por tensiones, que son
caracterizadas por sentimientos inconclusos y contradictorios.En cuanto a Margaret Mead,
refiere a la cultura como el factor que más afecta al adolescente, y afirma que el joven
reacciona diferente ante la tensión o la calma, dependiendo de la sociedad en la que
viva.Según S. Freud, quiencoloca a la adolescencia en la etapa genital, la cual le sigue a la
etapa de la madurez sexual en el adulto.
El adolescente busca la libertad sexual en personas fuera de su familia, y busca la pareja
que mejor le convenga para su procreación; a esto, Papalia acota que estas necesidades
saldrán a flote en esta etapa, pues es parte del desarrollo de la misma, ―Esta etapa está
determinada por factores biológicos y aparece con el nuevo despertar de las urgencias
sexuales que ya no están reprimidas como lo estuvieron en la época de la
latencia‖(PAPALIA, y otros, 1978 pág. 534). Anna Freud, quien investigó más sobre la
adolescencia y sus etapas, se refiere a que los impulsos por los cuales está atravesando el
adolescente, influyen sobre él tanto en los aspectosintelectuales, tanto sus certezas como
sus dudas. Lo cual significa que a veces puede que él tome las decisiones acertadas
analizadas desde su perspectiva, perono obstante estará pensando si esa decisión fue del
todo correcta.
Erick Erikson, citado por Papalia, afirma que durante esta etapa el adolescente anda en
busca de quién es y la profesión a la que se dedicará al salir del colegio, paso que se
considera como muy importante pues es de formación para la identidad propia(PAPALIA, y
otros, 1978 pág. 534). El escoger una profesión u oficio ayuda a que la persona no se preste
a sí mismo tanta importancia, sino que se proyecte al exterior por medio de la ayuda a
quienes la ofrezcan.El egocentrismo también forma parte del adolescente, pero no como lo
hace en la niñez; por lo mismo, cree que los demás solo piensan en lo que élhace, cómo lo
hace y cuándo lo hace. No obstante, conforme pasan los años, se percata que en realidad
no es así.
Jerónimo de Moragas, en su libro Psicología del niño y del adolescente,explica queentre
menos conocimiento intelectual tenga el muchacho para tomar decisiones, afrontará los
problemas con más sencillez. Para él, a mayor inteligencia, más opciones tendrány será
mucho más difícil escoger lo que quiere; refiriéndose a este aspecto Moragas
comenta,―Cuantomás bajo sea el nivel intelectual del adolescente, tanto más seguro se
sentirá ante sus problemas y tanto más aceptará como valederos sus resultados finales, por
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mediocres que sean‖(MORAGAS, 1960 pág. 220).Al muchacho que se enfrenta con muchas
opciones, le será mucho más difícil tomar una; entonces, es mejor tener una o dos opciones
de donde escoger por su nivel intelectual, que muchas y no escoger la que mejor le
convenga.
2.2.7. La educación en los adolescentes
a. El egocentrismo en el adolescente
En esta edad, los chicos están siendo bombardeados por enormes cantidades de hormonas
diariamente; lo que los hace sentir abrumados con los cambios físicos y emocionales por los
que están pasando. En palabras de Jennifer Powell, ―Es común escuchar a los padres
preocupados sobre cuán ansioso y triste se ve su hijo. Los chicos a esta edad pareciera que
se les ve especialmente con exceso de trabajo y abrumados. Sus emociones están
sobrecargadas‖(POWELL-LUNDER, 2014). Esta sobrecarga de emociones es difícil para el
adolescente, y es por eso que se encierra en sí mismo y no permite que nadie entre en su
mundo, pues siente que no le comprenden. De manera que, al encontrarse con ésta
sobrecarga de emociones que no había sentido antes, y no teniendo las herramientas
necesarias para enfrentarlas, se le observa meditabundo y cerrado en sí mismo.
Ahora bien, el adolescente está empezando a descubrir que tiene la capacidad para
conceptualizar sus ideas y de aplicarlas desde un punto de vista inteligente y científico;
aunque esta capacidad abstracta aún no sea la de un adulto, pues él todavía conserva el
egocentrismo propio de la edad. A pesar de que ya no es un niño, sigue preocupándose por
sí mismo y se convence de que los demás siempre están pensando acerca de él. Papalia,
citando a Elkin, dice ―El egocentrismo del adolescente radica en su creencia de que los
demás están preocupados por la apariencia y comportamiento de él‖(PAPALIA, y otros, 1978
pág. 531). A manera de ejemplo, se puede decir que cuando las personas están hablando en
voz baja y el chico se encuentra en la misma habitación, inmediatamente asume que están
hablando de él. Otro ejemplo clásico es cuando una chica pasa por algún sitio y unos chicos
se ríen, ella piensa que se están riendo de ella.
Nuevamente, Papalia cita a Elkin en relación a lo que él llama el auditorio imaginario, con las
siguientes palabras:―En cierta forma, por lo tanto, el adolescente está constantemente
construyendo para, o reaccionando ante, un auditorio imaginario‖(PAPALIA, y otros, 1978
pág. 531). Se le considera un auditorio, puesto que el chico se cree el centro de atención de
38
los demás; y es imaginario, ya que, en las situaciones sociales reales, esto no sucede. Es
por esta razón que los adolescentes pueden pasar horas frente al espejo, pues piensan que
serán juzgados constantemente por su apariencia. No obstante, el auditorio no siempre es
imaginario; ya que los adolescentes se examinan unos a otros constantemente, y lo hacen
hasta el último detalle, ellos reflejan en otros lo que ellos piensan de sí mismos.
b. La superación del egocentrismo
Nuevamente Papalia, citando a Elkin, afirma que el egocentrismo en el adolescente
desaparece entre los quince y los dieciséis años, es decir ―[…]cuando la persona joven se da
cuenta gradualmente de la diferencia entre sus propias preocupaciones y los intereses y
preocupaciones de los demás[…]‖(PAPALIA, y otros, 1978 pág. 533). Es en este momento,
que se percata que en realidad las demás personas son similares a él, más de lo que él
hubiera podido imaginarse. De poco en poco, el chico puede darse cuenta de que las demás
personas también tienen preocupaciones y problemas y que no solo están pensando en él
constantemente. Utilizando el pensamiento abstracto, la habilidad de pensar por sí mismo y
de llegar a conclusiones propias, logra superar la etapa del egocentrismo. Conforme se
desarrolla el pensamiento, es decir, que madura, el chico se capacita de una mejor manera
para llegar a pensar sobre su identidad, establece más relaciones con los adultos y
encuentra dónde está su lugar en la sociedad.
c. Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget
Jean Piaget es probablemente uno de los especialistas más influyentes en cuanto al
desarrollo humano que se conozca hasta la fecha. A pesar de que su trabajo haya sido
publicado por primera vez en 1920, sigue teniendo una gran influencia en los investigadores
contemporáneos en cuanto a este aspecto.Para Piaget, el desarrollo cognitivo atraviesa
cuatro etapas, las cuales poseen características distintivas; cada etapa es el resultado de la
interacción entre la maduración y el medio ambiente, así como también muestran de forma
distinta cómo es que la persona se adapta a su medio ambiente. La persona posee la
capacidad de adaptarse al medio que la rodea, y como muestra de ello,se puede mencionar
el desarrollo del lenguaje; a este respecto, Papalia dice,―En cada una de estas etapas, la
organización y estructura del pensamiento del niño difieren de manera cualitativa‖(PAPALIA,
y otros, 1978 pág. 158), no obstante el desarrollo es gradual y continuo, el paso de una
etapa a la otra será casi imperceptible, pero el hacerlo representa un avance que demuestra
la capacidad que posee la persona para adquirir nuevos conceptos.
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El proceso que abarca cada etapa y sus características no varía, y tampoco se omite, ya que
cada una perfecciona a la que le antecedió, y a la vez, sienta las bases para la siguiente.
Piaget agrupa estas etapas de acuerdo a la edad, aunque no siempre se alcanza el
desarrollo dentro de la edad cronológica en la que se supone se lleva a cabo;ya que como se
refiere al desarrollo, cada persona lo alcanza a su ritmo, por consiguiente, las edades no
deben considerarse como fijas.
Las etapas descritas por Piaget son: sensoriomotora, preoperacional, operaciones concretas
y operaciones formales. En el siguiente cuadro, se describe lo que cada etapa comprende.
Cuadro Nº 6.Etapas del desarrollo según Piaget
Etapa Edad Descripción
Sensoriomotora Desde el nacimiento
hasta los dos años.
El niño empieza como una criatura que responde a reflejos para luego organizar las sensaciones que percibe y las relaciona con el medio ambiente; “Las actividades de un bebé son organizadas y no casuales” (PAPALIA, y otros, 1978 pág. 158), como afirma Papalia, dichas activades que realiza son organizadas, yse basan en la manipulación de objetos por parte del niño. Es a través de ésta manipulación,que él avanza desde las respuestas en base a reflejos, hasta la capacidad de resolverproblemas más complejos, en los cuales desarrolla el aprendizaje de ensayo y error, lográndolo antes de los dos años.
Preoperacional Entre los dos y los siete años.
El niño vive para sí, es egocéntrico, y para los adultos es incluso ilógico en su forma de pensar. En esta etapa, el niño empieza a usar símbolos que representan personas, lugares u objetos que se encuentran a su alrededor; como dice Papalia, “Esto se manifiesta en el lenguaje, las presentaciones dramáticas y la imitación” (PAPALIA, y otros, 1978 pág. 158), el imitar y describir lo que sucede, le permite al niño manifestar a través del lenguaje su interpretación de los hechos.Es decir, empieza a demostrar la capacidad de comprender lo que sucede y lo orienta hacia el lenguaje, Papalia continua de esta forma, “De esta manera, está desarrollando un sistema de símbolos que es distinto a la realidad concreta pero que la representa” (PAPALIA, y otros, 1978 pág. 158).
Operaciones concretas
De los siete a los once años.
Durante esta etapa, el niño empieza a adquirir la capacidad para pensar de una manera lógica; puede comprender los conceptos y los usa de una forma ordenada e interpreta el medio que lo rodea, lo conoce y se relaciona con él.
Operaciones formales
De los doce a los quince
años.
En esta etapa, está preparado para pensar de un modo no sólo concreto, como en la anterior, sino también abstracto; es aquí donde el adolescente puede relacionar las situaciones reales con las hipotéticas.
Fuente: elaboración propiabasado en el libro Psicología del Desarrollo(PAPALIA, y otros, 1978 pág.
158).
Existen varios términos propios en la teoría de Piaget, los cuales son necesarios definir para
comprenderla mejor. El primer término es el esquema que es básico en su teoría, yse refiere
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a la organización mentalrelacionada con la conceptualización de cualquier situación
específica por la que atraviesa la persona, durante cualquier etapa de su vida y que se
observa en una conducta determinada. Se ejemplifica de la siguiente manera: el niño tiene
hambre y busca el pecho de su madre; él reconoce el hambre, sabe de qué manera puede
conseguir saciar esa hambre, y cuando es acercado al pecho, mama. Es a través del
desarrollo del niño que el esquema del hambre cambia, pues al principio es un acto reflejo y
después se convierte en una actividad que él controla y es voluntaria.
Los siguientes términos son: la organización y la adaptación, los cuales son dos principios
fundamentales en la teoría y tienen una gran influencia en el desarrollo cognitivo a lo largo
de todas las etapas,se les conoce como invariantes funcionales.Mediante este proceso el
niño crea las estructuras nuevas que después usará para manejar natural y efectivamente
todo lo que lo rodea; Papalia denomina a la adaptación como el fondo de conducta
inteligente(PAPALIA, y otros, 1978 pág. 159). Dentro del término de adaptación, caben dos
procesos que se complementan entre sí, la asimilación y acomodación, ya que es por medio
de ambas que la persona logra adaptarse inteligentemente a su ambiente.
En la asimilación, el niño logra incorporar a su realidad cualquier objeto, experiencia o
concepto nuevo con el que se encuentre, al conjunto de esquemas que ya posee. Sin
importar la edad en la que esté, podrá saber qué mecanismo utilizar para así responder a
cada estímulo que se presente; realizar este proceso, es la asimilación. Siguiendo el ejemplo
de la acción de mamar en el bebé, cuando se le presenta por primera vez un biberón con un
mamón de plástico, éste asimilará ese mamón al esquema del pecho de su madre y será
capaz de responder a la nueva forma de alimentarse.
En el proceso de la acomodación, el niño cambia sus acciones para manejar las nuevas
situaciones u objetos; en el caso de mamar por medio del pecho o de tomar pacha, el bebé
se acomoda a cada objeto cuando se le ofrece, desarrollará un nuevo esquema para mamar.
Entre la asimilación y acomodación, existe un equilibrio, el cual le sirve al niño para
compensar los cambios y experiencias que suceden en su vida, ya que se puede ver
abrumado, pues los mismos son constantes.De manera que, la persona adquiere
conocimientos durante un proceso activo a lo largo de su vida interactuando con el medio
ambiente; no es un receptor pasivo que sólo se limita a recibir, ni tampoco posee un conjunto
prefabricado de capacidades intelectuales, sino que se adapta a los cambios queacontecen
a su alrededor y los asimila.
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A continuación, se desarrolla brevemente la etapa de las operaciones formales, que describe
las edades que conciernen a los sujetos de ésta investigación.
d. Etapa de operaciones formales
Piaget identificacuatro etapas del desarrollo cognitivo, la última de las cuales es la
llamadaoperaciones formales, que corresponde a adolescentesentre doce yquince años.
Según Oswalt, esta etapa consta de cinco características específicas, siendo éstas: ―1)
operaciones mentales, 2) razonamiento hipotético-deductivo, 3) pensamiento proposicional,
4) audiencia imaginaria, y 5) fábula personal‖(OSWALT, y otros, 2014)1.
Para comprender las operaciones formales, es necesarioanalizar la primera característica,
siendo ésta las operaciones mentales; según los estudios realizados por Piaget, las
operaciones mentalesse utilizan para describir la habilidad mental que se tiene para imaginar
situaciones hipotéticas y así ser capaz de determinar sus posibles resultados, sin necesidad
de observar directamente lo que está sucediendo para decidir el resultado que se tendrá.
Para describir esta operación, se utiliza la fraseoperación concreta, la cual se refiere a una
actividad mental que sucede en el cerebro de la persona y representa un objeto que es real y
que se relaciona con una circunstancia que se imagina y se encuentra en el mundo real.
Ahora bien, durante la adolescencia, los jóvenes tienen la habilidad de pasar más allá de las
limitaciones de las operaciones concretas y desarrollan la capacidad para pensar de una
manera abstracta. Piaget acuñó el término operaciones formales, pues se refiere a que el
chico puede relacionar palabras o conceptos que son intangibles, y puede utilizarlos y
aplicarlos de tal manera que los imagina y describe dentro de un contexto dado.Angela
Oswalt, en el documento Teoría Cognitiva del Desarrollo de Jean Piaget, afirma que según
las investigaciones realizadas por Piaget, la edad promedio en la que la persona entra en
esta etapa, es la de los doce años, sin embargo, esto puede variar mucho, dependiendo de
algunos factores tales como: familia, cultura, sociedad, cuánta escolaridad ha recibido el
chico, estado de salud y nutrición, y traumas físicos o emocionales(OSWALT, y otros, 2014).
La segunda característica denominadarazonamiento hipotético-deductivo se refiere a que
conforme los muchachos avanzan en edad, encaran los problemas de una manera más
científica y lógica que cuando eran niños. Ellos tienen la capacidad de encontrarse con un
problema e identificar todas las posibles variables que afecten el resultado de la probable
1 Traducido por Melisa E. Mendieta J.
42
solución; incluso, tienen la habilidad de estimar lo que podría suceder aún si una o más de
las variables cambian. Esta capacidad es muy útil para ellos, pues les permite que escojan la
solución más lógica al problema en cuestión.
En la tercera característica, denominada El pensamiento proposicional, establece que el
adolescente tiene la capacidad para determinar si lo que se le está proponiendo tiene lógica
ono.Esto lo llega a dictaminar únicamente basado en cómo las palabras están siendo
empleadas, en lugar de tener que observar el escenario real en donde sucede lo que le
están proponiendo. No sólo los chicos a esta edad pueden razonar de una manera científica
y lógica, sino que también desarrollan los aspectos de la observación y la interpretación de lo
que los rodea. Ellos están observando constantemente lo que sucede a su alrededor:el
comportamiento de las otras personas, sus expresiones, lo que dicen, cómo lo dicen. Todas
estas observaciones son interpretadas de tal forma que ellos pueden llegar a la conclusión
de lo que las otras personas pueden estar pensando o sintiendo; a esta observación e
interpretación se le denomina la audiencia imaginaria. Se le llama de esta manera ya que los
adolescentes imaginan que todas las personas que los rodean, también los observan a ellos,
así como ellos lo hacen.
En cuanto a la cuarta y última característica, la fábula personal, el adolescente cree poseer
ciertas habilidades que le son únicas a él, que nadie más posee. Estas habilidades pueden
ser tanto positivas como negativas; entre las positivas están el creer que es más inteligente,
mejor o más fuerte que cualquier otro, aunque el creerse tener muy desarrolladas estas
habilidades, lo lleve a tomar decisiones riesgosas. Es por esto que, los muchachos deben
ser monitoreados constantemente en relación a su comportamiento y las decisiones que
toman. Por otro lado, las negativas pueden llevar al chico a pensar que es tonto, que no tiene
valor o que es inferior a los demás. Las consecuencias de creer estos aspectos, lo pueden
llevar a la frustración, la depresión, incluso al suicidio.
En relación al pensamiento abstracto, aunque la persona haya logrado adquirir esta
habilidad, sólo podrá hacer uso de ella en áreas específicas de conocimiento, en las cuales
tiene experiencia o interés especial, para Angela Oswalt, el uso o desuso de este
conocimientoprovocará en la persona el desarrollo o su extinción, y apunta:―Por
consiguiente, los resultados indican que si el pensamiento abstracto no es practicado
frecuentemente, o no es necesitado en el día a día, puede ser que la habilidad no se
43
desarrolle en su totalidad‖(OSWALT, y otros, 2014)2, es decir, no todas las personas logran
alcanzar esta etapa sino la desarrollan.
El ambiente que lo rodea también forma parte muy importante en el desarrollo del
adolescente, pues le ayudará para el desarrollo cognitivo, más que en cualquier otra etapa.
El pensamiento abstracto es el que les ayuda para tener algún grado de flexibilidad para
afrontar los problemas que se les presentan. De esta manera, ellos pueden ser capaces de
comparar sus propias hipótesis y así practicar el pensamiento razonado. Así como también
la capacidad de conceptualizar sus ideas y aplicarlas con un punto de vista más inteligente.
Durante la adolescencia, es cuando los padres y los maestros deben aprovechar la
capacidad que están adquiriendo los muchachos para pensar de manera abstracta. En
palabras de Powell, ―Los padres pueden y deben expandir la capacidad del pensamiento
abstracto de sus hijos adolescentes que ahora poseen para su ventaja. La mayoría de los
chicos a esta edad tienen la habilidad para ver el punto de vista de la otra persona; solo que
simplemente no es su inclinación natural verla‖(POWELL-LUNDER, 2014). Por consiguiente,
tanto padres como maestros necesitan estar disponibles para ayudar al joven a encontrar las
soluciones a sus propios problemas. De esta manera, se le proporcionará las herramientas
necesarias para aplicarlas en su diario vivir, incluso en su manera de aprender en la escuela.
Los padres y maestros de los adolescentes, deben encontrar la forma de hablar con ellos de
manera calmada y con mucho tacto. Es oportuno hacer notar que cuando los padres se
acerquen a sus hijos con sus inquietudes y necesidades, los chicos pueden llegar a ver su
punto de vista; a este respecto Powell dice ―Cuando los padres hacen saber su percepción
de las reacciones y respuestas a sus hijos de trece años, ambos, padres e hijos, pueden
llegar a un entendimiento mutuo. La comunicación consistente con el adolescente es la
clave‖(POWELL-LUNDER, 2014). El que ambos tengan reflexión y que se validen, puede
hacer que la comunicación sea grata y se llegue a un acuerdo. Al hacer este ejercicio de
comunicación, los adolescentes al mismo tiempo estarán en condiciones de valorar y
comprender a su interlocutor, por consiguiente, se estará desarrollando el pensamiento
abstracto en los jóvenes.
2 Traducido por Melisa E. Mendieta J.
44
e. Los cambios en el cerebro del adolescente relacionados con el lenguaje
Desde que el niño nace, su cerebro se mantiene en un constante desarrollo y maduración.
Para los adolescentes, este proceso no se detiene, al contrario, la recepción y el
procesamiento de la información aumenta. Por medio del pensamiento abstracto, el chico
tiene la habilidad de resolver los problemas a través de estrategias de memorización, y el
cerebro tiene la capacidad de almacenar toda esa información para utilizarla más adelante.
El muchacho empieza a utilizar herramientas de metacognición para analizar y evaluar sus
pensamientos; en palabras de Oswalt, metacognición significa ―[…]pensar sobre lo que se
está pensando‖(OSWALT, y otros, 2014)3; esta afirmación implica que la persona reflexiona
sobre lo que está pensando, leyendo, o escribiendo, esto es lo que percibe sobre lo que la
rodea.
Para Javier Burón Orejas, la metacognición es el entendimiento que se tiene sobre el
conocimiento y su autorregulación del área específica que se esté usando en un momento
dado. Los niños necesitan aprender a adaptarse al mundo que los rodea, físico o social, y
esto se logra a través de la distinción de los objetos de su entorno y de conocer cómo y para
qué los utiliza. En el aspecto físico,el niño aprende a diferenciar una bicicleta de un carro,
una computadora de un celular, y comprender cómo, cuándo y para qué se usa cada uno de
ellos. En cuanto al aspecto social, el niño aprende a distinguir a todas las personas que
comparten el espacio en el que vive; es capaz de reconocer entre quiénes son sus padres,
tíos, abuelos y hermanos. En relación al aspecto social, es durante los momentos oportunos
que aprende sobrecuándo comportarse de cierta manera, en dónde y con quién, y de esta
forma aprenderá los códigos sociales sobre los cuales se rige la cultura dentro de la que se
desenvuelve.
Enel ámbito educativo, el niño debe entender el cómo, cuándo y para qué sirven los
conocimientos que se le imparten; para adquirir los conocimientos que recibe en la escuela,
tendrá que conocer lo que piensa e integrar lo que se enseña a su vida diaria y aplicarlo. En
palabras de Javier Burón Orejas: ―Para responder adecuadamente a las exigencias de la
escuela, debe igualmente conocer su mente, distinguir las funciones de sus facultades
intelectuales (percepción, memoria, atención, imaginación, etc.) y saber dónde, cuándo y
cómo tiene queusar cada una de ellas‖(BURÓN, 2012 pág. 9). El estudiante debe
comprender que no es lo mismo leer una historia, que contarla y escribirla en sus propias
3 Traducido por Melisa E. Mendieta J.
45
palabras; pues cada actividad requiere de una estrategia diferente, no se pueden abordar de
la misma manera;requieren de diferentes procesos, aunque se refiera a un mismo tema. El
objeto del estudio de la metacognición se basa en conocer las distintas operaciones
mentales que se llevan a cabo en el cerebro de la persona, y comprender cuándo, cómo y
para qué se deben usar.
Existen muchas definiciones sobre la metacognición, pues se refieren a qué es el
conocimiento y la autorregulación de las propias cogniciones y de los procesos mentales que
se llevan a cabo dentro del cerebro de la persona; pero para Javier Burón, es mejor referirse
a ella como un proceso de conocimiento de reflexión interna. El significado de la palabra
cogniciones significa el desarrollo de cualquier operación mental que se realice, siendo
éstas: comunicación, memorización, lectura, escritura, atención, etc. Dentro de la
metacognición, se encuentran como más comunes la metalectura, metaescritura,
metaatención, metamemoria y metacomprensión(BURÓN, 2012 pág. 10).
Un estudiante aprende a hablar un idioma sin conocer exactamente todas las reglas
gramaticales del mismo, pero no hablará bien ese idioma al no aplicar esas reglas. Así
también, se le puede explicar qué es la metacognición, pero si no se le enseña a aplicarla, su
aprendizaje no será eficaz, pues no trabajará de una manera metacognitiva;lo que se
pretende, es que el estudiante reflexione sobre los procesos mentales que se están llevando
a cabo y deduzca por sí mismo qué estrategias necesitará para llegar a la meta.Sobre este
aspecto, Burón Orejas afirma:―A este conocimiento de los procesos debe añadirse la
habilidad autorreguladora; no basta con que el alumno se dé cuenta de que no entiende,
necesita también conocer qué estrategias remediales debe usar para entender y para
aprender a aprender‖(BURÓN, 2012 pág. 19). Por consiguiente, si se le enseña al
adolescente a aprender a aprender, conjugado con el pensamiento abstracto, él podrá
reflexionarpor su cuenta sobre los aspectos en los cuales necesita mejorar, y encontrará las
soluciones para los problemas que se le presenten.
El desarrollo de la metacognición en la persona dependerá mucho de la edad y experiencia
que ésta adquiera a través del paso del tiempo; puesto que entre más edad tenga, llegará a
poseer un mejor control sobre los propios procesos metacognitivos. Esto le permite
interpretar los cambios que se presentan en el propio desarrollo de su conducta para mejorar
las estrategias que ya posee y aplicarlas a distintas situaciones; en palabras de María Elena
Correa, en el documento Hacia una conceptualización de la metacognición y sus ámbitos de
46
desarrollo:―La toma de conciencia de los propios procesos del pensar y aprender, implica la
posibilidad de conocerlos para mejorarlos o cambiarlos‖(CORREA, y otros, 2002).
La importancia de la metacognición para el aprendizaje, radica en las estrategias que se le
enseñen al estudiante, las cuales se reflejarán de manera efectiva cuando él mismo las
utilice conscientemente como un apoyo para entender los conceptos que esté aprendiendo
en distintas situaciones, monitoree por sí mismo su comprensión, determine las metas y
resuelva los problemas que se le presenten.
En el documento Estrategias metacognitivas aplicadas en la comprensión de la lectura por
estudiantes de Inglés I, su autora Isamar Mayora, explica que la persona que conoce su
propia cognición, toma conciencia de cómo funciona su manera de aprender, controla las
actividades cognitivas que realiza en los procesos mentales pues las planifica y evalúa los
resultados(MAYORA, 2013 pág. 178). Las limitaciones con las que el estudiante se
encuentra al poner en práctica las estrategias de la metacognición, pueden estar
relacionados con: la falta de conocimiento de sus propios procesos cognitivos, las
habilidades para controlar esos procesos por medio de la organización y el monitoreo, y por
consiguiente no es capaz de utilizar adecuadamente los resultados obtenidos del aprendizaje
y la realimentación.
A continuación se detalla en un cuadro comparativo las diferentes estrategias
metacognitivasque utiliza un buen estudiante de una segunda lengua y uno de bajo
rendimiento.
47
Cuadro Nº 7.Diferencias en las estrategias utilizadas por los estudiantes de una segunda
lengua
Estrategias de un estudiante de buen rendimiento
Estrategias de un estudiante de bajo rendimiento
Adivina de forma exacta y deseosa. Reticencia y calidad de estrategias cognoscitivas.
Desea comunicarse. Limitaciones al aplicar las estrategias específicas de pensamiento o desconocimiento de cómo hacerlo.
No teme cometer errores. Esquemas rígidos de conocimiento.
Se centra tanto en la estructura como en el significado.
Tendencia a memorizar sin comprender.
Aprovecha todas las oportunidades para practicar.
Incapacidad para usar sus conocimientos previos.
Monitorea su propio discurso y el de otros.
Falta de sensibilidad para reconocer lo importante de un texto, extraer las ideas principales y establecer o detectar las relaciones lógico-semánticas entre los diferentes elementos del texto.
Fuente: elaboración propia, tomado del documento Estrategias metacognitivas aplicadas en la
comprensión de la lectura(MAYORA, 2013 pág. 171).
La lectura de un texto es un proceso activo,el cual lleva a cabo la interacción entre el texto y
el lector, y éste le da sentido a lo que está leyendo y lo entiende. El entender lo que lee, se
refiere a agregar los conocimientos que ya conoce a los nuevos e interpretarlos; es decir,
cuando un estudiante lee, no está únicamente decodificando palabras, frases o párrafos
aislados, sino que está interpretando esa lectura y la transfiere a los conocimientos previos
en conjunto con los nuevos que está adquiriendo.
Los conocimientos previos del lector están en su primer idioma, y los que adquiere como
nuevos, en la segunda lengua que está aprendiendo; entonces, las mismas estrategias que
utiliza para la primera lengua,serán útiles para el aprendizaje de una segunda lengua,
llegando así a integrar la metacognición en el aprendizaje de una L2. En palabras de Isamar
Mayora, ―El alumno no sabe a la perfección la lengua que lee pero sabe otra, es lector de
otra y usa estrategias en la otra que también sabrá usar en el inglés‖(MAYORA, 2013 pág.
169). Es durante el proceso de encontrar el significado e interpretarlo, que surge la
comprensión completa del mensaje que se lee; por esta razón, se puede señalar la
importancia que los profesores de una segunda lengua ayuden a sus alumnos a conocer y
aplicar las estrategias metacognitivas de la lectura para que aprendan a entender mejor lo
que leen. Nuevamente, para afirmar este concepto, Mayora sostiene, ―En caso de que no
48
tenga desarrollados, en su lengua materna, los hábitos y estrategias de lectura, el trabajo del
profesor consistirá en desarrollarlos, en hacerlos conscientes y en potenciar su
uso‖(MAYORA, 2013 pág. 169).
Por otra parte, hay que recordar que el cerebro en maduración del adolescente es también el
encargado del desarrollo del lenguaje. El vocabulario de un chico en esta edad puede
alcanzar las cuarenta mil palabras, y de esas muchas pertenecen a conceptos abstractos,
opuesto al lenguaje infantil. Este vocabulario, les ayuda a expresar sus pensamientos
abstractos, tal como los sentimientos, por ejemplo: sarcasmo, ironía o humor; a diferencia del
vocabulario concreto, que corresponde a las palabras como caja, computadora, cepillo. La
habilidad gramatical se vuelve más refinada y sofisticada durante estos años, en donde él
puede comunicarse de una manera más representativa;en relación al lenguaje escrito,
Oswalt explica que―El lenguaje escrito se vuelve más complejo e ilustrativo porque a los
adolescentes se les pide que utilicen esta forma de comunicación más y más seguido como
parte de su formación académica‖(OSWALT, y otros, 2014)4. A medida que el adolescente
crece y madura, desarrolla su capacidad de pensamiento abstracto, el cual le servirá para
expresarse de una manera creativa y eficaz, tanto en la escritura como en el discurso.
Definitivamente, el desarrollo del lenguaje en la persona dependerá mucho de cuánta
educación escolar reciba, puesto que es través de ésta que el adolescente estará en
capacidad de pulir las habilidades del pensamiento.
De acuerdo con el artículo Cerebro Adolescente; un trabajo en progreso, que fue publicado
por el Instituto Nacional de Salud Mental de los Estados Unidos, ―[…]los investigadores han
descubierto que el cerebro adolescente experimenta un cambio estructural; existe una
segunda sobreproducción de materia gris entre las edades de 11 y 12 años. Así mismo una
producción de materia blanca (una capa que envuelve las fibras de los nervios) la cual
sucede entre las edades de 6 y los 13 años, en áreas que están especializadas con el
lenguaje‖ (National Institute of Mental Health, 2011)5. De acuerdo a la información provista
por este artículo, se puede observar que el límite para la producción de materia gris y/o
blanca, se sitúa en los 13 años, lo cual coincide con que el periodo crítico,que es la etapa
más fecunda para el aprendizaje de idiomas si se lleva a cabo durante esta edad.La teoría
del periodo crítico explica que el aprendizaje del lenguaje está casi completo para los
adolescentes, sin embargo, se pueden dar cambios en los cuales ellos aprenden a utilizar
4 Traducción de Melisa E. Mendieta J. 5 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
49
estructuras gramaticales más complejas y pueden intercambiar el uso del lenguaje
dependiendo de la situación social en la que se encuentren.
En cuanto al periodo crítico y su relación con el sexo del adolescente, según los autores
Nima Shakouri y Mahsa Saligheh, quienes describen la influencia de la edad y el sexo en el
aprendizaje y adquisición de una segunda lengua, en el documento Revisiting Age and
Gender Influence in Second Language Acquisition de la revista Advances in English
Linguistics, apuntan que no se le puede adjudicar con precisión si por ser niña o niño se
adquiere el lenguaje mejor o más rápido; la diferencia puede ser que las niñas tienen mucho
más estrategias de aprendizaje en la L1 que aplican al aprendizaje de la L2 y, de igual
manera, los mecanismos de memorización son más usados por ellas que los varones. En
relación a esto, ellos afirman, ―En términos de habilidades verbales, las chicas usualmente
empiezan a hablar a una edad mucho más temprana que los varones; ellas utilizan oraciones
más largas. Su articulación y gramática es más correcta. Consecuentemente, ellas tienen un
vocabulario mucho más rico‖(Revisiting Age and Gender Influence in Second Language
Acquisition, 2012 pág. 5)6.
No obstante, la edad y la teoría del periodo crítico juegan un gran papel tanto en el
aprendizaje como en la adquisición de una segunda lengua; de igual manera, el ambiente es
también un factor muy importante que se ha de tomar en cuenta para su aprendizaje.
2.2.8. Crecimiento y desarrollo
La adolescencia también se caracteriza por los cambios fisiológicos, que llegan a ser
bastante dramáticos.Ambos sexos cambian en laestructuradesus huesos ymúsculos, lo que
hacen que crezcan en estatura. También el peso cambia, a lo que Papalia se refiere como la
aceleración del crecimiento en la adolescencia(PAPALIA, y otros, 1978 pág. 534).Al parecer,
debidoa que,en la época actual, se tiene una mejor alimentación y se puedeadquirir una
mejor asistencia en salud, los adolescentes logran alcanzar la maduración sexual mucho
más rápido que antes.
Para Moragas, es importante hacer notar que se debe tener un cuidado especial entre el
cuerpo y el alma del adolescente. Aspecto al que se refiere con las siguientes palabras, ―En
pocosmomentos de la vidaes tan evidente como en este período que vamos a describir la
relación entre el cuerpo y el alma. El espíritu deladolescente va a encontrarse con la
6 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
50
necesidad de entender la transformación de su cuerpo y de adaptar sus inclinaciones, sus
deseos y susimpulsos a unanueva modalidad orgánica‖(MORAGAS, 1960 pág. 199). Los
cambios por los que está pasando son tantosen tan poco tiempo, que le toma tiempo
adaptarse a ellos. Es imprensindible que la educación sea parte de esta etapa de la vida de
la persona. Esta educación no sólo en cuanto a conocimientos, sino también en relación a
todos esos cambios por los que está pasando el jóven. En la época actual, el acceso a la
información se encuentra fácilmente, por lo que, entre más actualizado e informado esté el
joven, mejor aceptará y comprenderá los cambios que le suceden.
El adolescente se encuentra en una encrucijada, pues todavía no es un joven, pero tampoco
es un niño. En algunas situaciones se siente niño, en otras no, y así también lo ven los
padres.
El paso de la niñez a la juventud no es algo que suceda inmediatamente, es un proceso que
toma tiempo, tal y como lo expresa Moragas, ―El adolescente ha de pasar poreste drama,
que va a dificultar su integración en la vida: que el tránsito de la niñez a la mocedad, no se
hace en un solo tiempo corto, sino en muchos tiempos largos‖(MORAGAS, 1960 pág.
205).Es por lo tanto, imprensindible que el muchacho pase por estosmomentos difíciles,
pues le ayudarán a futuro.
Es el deseo de los padres que sus hijos exhiban un comportamiento de adultos, con
responsabilidades, pero el adolescente no puede, pues no ha llegado a esa etapa.Él desea
tener libertades;por un lado,el joven siente que los padres le controlan muchos aspectos de
su vida y, por otro, el adolescente aún no es capaz de ser responsable ante las
consecuencias de sus decisiones y tampoco posee las herramientas de juicio suficientes
para alejarse de los riesgos con la información que hasta este momento posee.
2.2.9. Resumen de hallazgos
Al adolescente se le debe considerar como una persona que es única e irrepetible, con
habilidades que sólo él posee, digno de ser apreciado y admirado en su dignidad. La manera
de valorar al adolescente es respetando su dignidad y dándole el espacio adecuadoy las
mejores herramientas para tomar sus propias decisiones, siempre y cuando sea monitoreado
por un adulto que le guíe.
51
Para que el adolescente tome decisiones acertadas, estas deben ir encaminadas hacia lo
que más le beneficiará a él, ayudándole así a tomarlas. Las herramientas que se le pueden
proporcionar son a través de la razón, pues él está comenzando a desarrollar el pensamiento
abstracto, el cual le permite al joven analizar las situaciones y sopesar las posibles
soluciones. Se debe tomar particular cuidado en cuanto al ambiente que rodea al joven,
puesto que juega un papel importante en el desarrollo cognitivo, como en cualquier otra
etapa del desarrollo de la persona.Este papel que desempeña el ambiente sobreel
muchacho, le proveerá de herramientas para interrelacionar su desarrollo entre el
conocimiento, lo emocional y lo social. De esta manera, él puede ser capaz de comparar sus
propias suposiciones y así practicar el pensamiento razonado; es así como llegará a
desarrollar la conceptualización de sus ideas y las aplicarámejor.
Con ayuda del pensamiento abstracto, el joven es capaz de seguir desarrollando la
capacidad del lenguaje durante los años de la adolescencia. Este desarrollo es sutil, pero
muy importante, pues utiliza formas más complejas para comunicarse en distintas
situaciones tales como en las relaciones sociales formales e informales y escolares, entre
otras. En estas situaciones, el muchacho hará uso de la semántica y la sintáctica de una
manera más propia; pues continúa mostrando independencia y las habilidades intelectuales
y relacionales que ha ido adquiriendo hasta el momento.
Debido a que el cerebro del adolescente está desarrollándose, el lenguaje sufre un cambio
significativo en torno al vocabulario y la habilidad gramatical; el vocabulario aumenta y la
estructura gramatical se vuelve más refinada y sofisticada, lo cual le ayudará a comunicarse
con su entorno de una manera mucho más representativa. Al madurar la habilidad del
pensamiento abstracto, el adolescente no sólo se expresará mejor y eficazmente, sino que
también desarrollará sus habilidades de pensamiento. Tomando en cuenta la teoría del
periodo crítico, en donde se tiene un espacio a los trece años para desarrollar el aprendizaje
de idiomas, es de importancia que se aproveche este tiempo y se desarrolle en el
adolescente las habilidades para la adquisición de un segundo idioma.
52
2.3. Variable científica
2.3.1. Desarrollo del lenguaje
a. Pensamiento y lenguaje
En la tumba egipcia de Psamético I, faraón egipcio del Siglo VII a.C., se encontró evidencia
del primer estudio realizado sobre el desarrollo del lenguaje; dicho estudio se basó en
determinar el desarrollo del lenguaje en niños. El faraón dispuso que un grupo de bebés
fueran criados por un rebaño de ovejas, y dio la orden de que nadie les hablara en ningún
idioma conocido; lo que él pretendía al realizar este estudio, era observar el desarrollo del
lenguaje en el grupo de niños al crecer y comprobar que, al no hablarles a los niños en un
idioma, ellos no aprenderían a hablarlo; y efectivamentelos niños no aprendieron egipcio, ni
ningún otro idioma. Se puede observar con este hallazgo, que la fascinación del ser humano
por encontrar cómo se desarrolla el lenguaje, tiene miles de años.
Existen muchas razones por las cuales se estudia el lenguaje, las cuales incluyen tales
aspectos como el proceso evolutivo que lleva al bebé, carente de cualquier palabra, hasta
hablar a los pocos años de su existencia. Otro aspecto ligado al estudio del lenguaje se
vincula a que ayuda a comprender la conducta del ser humano en cuanto a cómo desarrolla
esta habilidad para comunicarse con otras personas. Aún no se ha podido explicar
exactamente qué es lo que sucede en el cerebro del niño cuando está aprendiendo el
lenguaje; pues del balbuceo pasa a la formación de frases y luego a las oraciones, las cuales
a pesar de ser entendibles no serán completas como las hablaría un adulto. Este desarrollo
lingüístico es difícil de explicar, pues pareciera que sucede solo,sin ayuda de nada.
Un último aspecto en cuanto al estudio del lenguaje, indica que el mismo puede llegar a
establecer la relación que existe entre éste y el pensamiento; estudiar este desarrollo permite
a los investigadores comprender los procesos ocultos que se llevan a cabo, para lo cual
Robert E. Owens, en su libro Desarrollo del Lenguaje, afirma que ―El desarrollo del lenguaje
corre paralelo al desarrollo cognitivo.‖(OWENS, 2003 pág. 32).Llegar a comprender cómo se
lleva a cabo este desarrollodentro de la cognición de la persona es importante, pues a partir
de los conocimientos adquiridos de las investigaciones, se puede comprender mejor cómo
mejorar aquellos aspectos que lo necesiten, y es así como se implementan enfoques en
cuanto a qué acercamiento se le debe dar al estudio del mismo.Existen varios enfoques, los
cuales se detallan a continuación en el siguiente cuadro:
53
Cuadro Nº 8.Enfoques del desarrollo del lenguaje
Lingüista Estudia las descripciones de los símbolos que se encuentran en el lenguaje, y las reglas que giran en torno a ellos, para formar estructuras lingüísticas.
Psicolingüista
Estudia los procesos psicológicos que están ocultos para el proceso de la adquisición de un idioma en particular, pero poniendo un especial cuidado en el aspecto psicológico que involucra a la persona para aprenderlo y desarrollarlo.
Sociolingüista
Al igual que el psicolingüista, estudia el lenguaje desde su uso y las reglas que lo rigen, pero a nivel socioeconómico, y también dentro de un contexto lingüístico/cultural. Es muy importante tomar en cuenta las variantes dialectales y la interacción de los pueblos que giran alrededor del idioma en particular.
Psicología conductista
No toma en cuenta la estructura del lenguaje, pero sí se enfoca en el contexto que gira en cuanto a la conducta de los que lo hablan. Se centra en el tipo de respuestas y la cantidad que se produzcan, y cómo se pueden llegar a disminuir o aumentar.
Logopeda Su mayor enfoque es en los problemas de comunicación. Se centra en la raíz de los problemas, la evaluación y la solución de esos problemas.
Fuente: elaboración propia 2014, basada en elDesarrollo del Lenguaje(OWENS, 2003 pág. 32).
Las aproximaciones sobre cómo es este desarrollo son esencialmente cuatro; entre todas las
teorías que existen, ninguna posee todas las características para alcanzar un liderazgo total
sobre las demás. Sin embargo, sí se ha llegado a realizar una amalgama de todas ellas para
formar un criterio en relación aél; dichas teorías se han ido desarrollando a través de las
últimas cuatro décadas, siendo estas: la conductista, la psicolingüística sintáctica, la
psicolingüística semántico-cognitiva, y la sociolingüística, las cuales se explicarán en detalle
más adelante. A continuación, una comparación entre las cuatro teorías:
54
Esquema Nº 4.Teorías del desarrollo del lenguaje
Fuente: elaboración propia2014, basada en el Desarrollo del Lenguaje(OWENS, 2003 pág. 63)
b. Comunicación y lenguaje humano
Las personas se percatan de lo que les rodea a través de lo que perciben, y estas
percepciones a su vez forman el entendimiento y producen una representación en el
pensamiento; el resultado de esto, es un significado en el que le proporcionala razón a las
cosas que existen dentro del mundo. Dichos pensamientos se ordenan en categorías en
cuanto a lo que representan: animales, personas, cosas, plantas; el Dr. Joaquín Aragó, en su
libro Introducción a la psicología, apunta en relación a este tema diciendo, ―Nuestro
entendimiento lee el significado de cosas y situaciones. Lo comunica mediante múltiples
lenguajes‖(ARAGÓ MITJANS, 1993 pág. 108). Es decir, que todas las sensaciones que
percibimos y que compartimos con las experiencias de otras personas, no pueden quedarse
dentro de nosotros, necesitan salir al exterior y la manera en que se expresan esas
Conductista
• Forma lingüística:Unidades funcionales (mandatos, percepciones...).
• Método de adquisición: Reforzar selectivamente de la forma adecuada.
• Input ambiental: Refuerzo y extinción; es moldeada por los padres.
Psicolingüístico sintáctico
• Forma lingüística: Unidades sintácticas (nombres, verbos...)
• Método de adquisición: Mecanismo para la adquisición del lenguaje (LAD), el cual tiene las reglas universales de la estructura de la frase, que son necesarias para descifrar las reglas que transforman el lenguaje.
• Input ambiental:Casi no existe.
Psicolingüístico Semántico-Cognitivo
• Forma lingüística: Unidades semánticas (personas, cosas...)
• Método de adquisición: estructuras cognitivas universales que ayudan a que los niños establezcan las relaciones lingüísticas que posteriormente expresarán con las relaciones semánticas.
• Input ambiental: relaciones cognitivas que se establecen a través de la participación activa del niño con su medio.
Sociolingüístico
• Forma lingüística: unidades funcionales (actos del habla, solicitudes, comentarios...)
• Método de adquisición: comunicación anticipada, a través de la cual, los niños se expresan preverbalmente; el lenguaje se desarrolla para expresar sus deseos.
• Input ambiental: interacción comunicativa como proceso básico; modelado y retroalimentación por parte de los padres.
55
experiencias, es a través del lenguaje, la manera que el ser humano se comunica con otros y
puede llevarse a cabo de varias formas a través de gestos, miradas o palabras.
La comunicación posee varios medios por los cuales se transmite, entre éstosse encuentran
el lenguaje escrito, el lenguaje musical, el pictórico y de gestos, entre otros. En cuanto al
lenguaje como gesto, la comunicación tiene carácter de expresión en sí misma, la cual se
manifiesta por medio del tono,que indica lo que la persona siente en distintos momentos y
situaciones; por ejemplo, el tono que se utiliza para expresar dolor es diferente al que se usa
para demostrar alegría, así como también no será el mismo para el hambre o el miedo.
Por otro lado, el pensamiento es la expresión de las ideas por medio del habla, puesto que el
ser humano expresa sus sentimientos y los comunica por medio deél. Las personas que no
pueden comunicarse verbalmente por alguna u otra razón, tienen la capacidad para hacerlo
mediante gestos y ademanes; no así, quien por alguna enfermedad no logra activar las áreas
del cerebro necesarias para el desarrollo del pensamiento, como resultado tendrá serios
problemas para comunicarse mediante el lenguaje hablado o de gestos ya que no podrá
generar algo que no posee.
Para que la persona exprese sus ideas mediante el habla y ésta se desarrolle, deben
producirse tres aspectos importantes: fonética,que se refiere a los sonidos, semánticala cual
describe los significados, y sintaxis, la estructura sobre la que se sostienen las primeras dos.
El acto de comunicarse no se limita a únicamente hablar, sino que es un medio por el cual
las personas se llegan a comprender unos a otros.
- Fonética
Los sonidos o fonemas (unidades de sonido mínimas que se encuentran dentro de un idioma
determinado) que escucha un bebé en el ambiente en el que se desenvuelve, se fijan en su
cerebro para utilizarlos después, siempre y cuando los continúe escuchando; ya que la
repetición es básica para el aprendizaje, si esto no sucede, dichos sonidos desaparecerán
de su vocabulario. En palabras del Dr. Aragó, ―Con los modernos aparatos electrónicos de
registro acústico, se ha comprobado que el niño en los primeros meses, emite todos los
fonemas de todas las lenguas del mundo conocidas‖(ARAGÓ MITJANS, 1993 pág.
111),según lo dicho todos los niños tienen la capacidad para aprender cualquier idioma, y
con el paso de los meses, desarrollan el idioma particular al que son expuestos. Sigue
afirmando el Dr. Aragó, en relación a este tema: ―Se ha dicho que el niño nace fonéticamente
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como un ser universal (apto para todos los idiomas) y que solo a partir de los seis meses, va
siendo guatemalteco, español, inglés, ruso‖(ARAGÓ MITJANS, 1993 pág. 111), es decir
quecomo resultado del idioma que escuche dentro del hogar, o de la cultura en donde se
desenvuelva, aprenderá los sonidos de ese lenguaje y hablará en ese idioma.
- Semántica
La semántica es la que estudia el significadode las palabras; es importante hacer notar queel
signo que se empleacaptael significado de lo que se dice a través del mismo. Esta
comunicación, que se realiza a través de los signos,es el significado de lo que se desea
transmitir. El hablar no es solamente repetir palabras, es comunicar el significado de esas
palabras; hablar sin sentido como el recitar las palabras de un diccionario indica que la
persona está hablando, pero el significado de lo que transmite no es
lenguaje;concretamente, el Dr. Aragó expresa al decir, ―La importancia que tiene el
significado, es lo fundamental para que se dé el lenguaje humano‖(ARAGÓ MITJANS, 1993
pág. 112). La persona que desea comunicar un pensamiento, y no recuerda una palabra en
particular, recurrirá al uso de otras palabras para darse a entender, y así lograr la
comunicación, de esta manera estará utilizando el lenguaje de manera correcta.
- Sintaxis
Debe existir una estructura lingüística dentro del lenguaje, para que se entienda lo que se
trata de comunicar, porque de otra manera sería una mezcla de signos sin sentido. Es aquí
en donde entra en juego el papel de la sintaxis, la cual es el conjunto de reglas que señalan
el orden de las palabras dentro de una oración. Por decirlo así, es la forma en que debe de
concordar el singular, los verbos, los adjetivos, y los sustantivos; el intercambiar el orden de
las estructuras lingüísticas resultaría en una frase u oración sin sentido, o con otro
significado diferente al que se quiere comunicar.
El lenguaje es el que distingue a la persona humana entre otros seres, pues sólo ella tiene la
habilidad de comunicarse a través de él; y ésta destreza a su vez consiste en la conjugación
de las palabras para expresar un significado. Esta capacidad de comunicarse se da al
fabricar expresiones por medio de reglas establecidas para decir lo que se piensa, o lo que
se quiere, de una o muchas formas. Para que exista lenguaje, debe existir la intención de
expresar lo que se piensa, de transmitir un significado, que ha sido producido y creado por la
persona misma, de esta forma lo expresa el Dr. Aragó, ―El lenguaje humano es
57
esencialmente productivo y creativo.‖(ARAGÓ MITJANS, 1993 pág. 113). Es importante
abordar el tema del pensamiento con relación al lenguaje, pues el lenguaje en su forma oral
es único para la persona humana; sin pensamiento, no existe el lenguaje, yéste en la
persona humana, es el resultado de la propia creatividad que se representa en la producción
de palabras con sentido.
c. Adquisición del lenguaje
Para comprender mejor el desarrollo del lenguaje, es necesario estudiarlo desde su origen.
El origen de la adquisición del lenguaje empieza en el niño, cuándo lo adquiere y cómo es
que logra comunicarse. Aunque el tema de la presente investigación, es en relación a una
segunda lengua, en este caso el inglés, es necesario explicar la adquisición de la primera
lengua para entender las diferencias entre las dos; de modo que también es necesario
abordar dicho tema desde la infancia. Así mismo, existen algunas ideas erróneas que se
deben abordar para aclararlas.
A finales del siglo XVIII y especialmente durante el XIX, al niño se le consideraba como a un
adulto en pequeño; este pensamiento era erróneo, pues el niño es una persona que está
desarrollándose en todo sentido, mientras que un adulto ya se ha desarrollado, por
consiguiente, es incongruente tratarlos por igual, pensando que los niños son adultos en
miniatura. A mediados del siglo XIX se creía que el lenguaje de los niños era un remedo del
lenguaje de los adultos, pero con deficiencias; este pensamiento también está errado, pues
no se puede comparar el lenguaje de una persona adulta con la de un niño. Su lenguaje no
es una imitación deficiente, es diferente al del adulto, puesto que lo está aprendiendoy el
adulto ya lo ha logrado dominar.
Otra de las ideas erróneas que se tenían sobre la adquisición del lenguaje en los niños, se
refería a que él era una pizarra en blanco en donde se podía escribir lo que se quisiera, pero
no es así, pues él ya trae una predisposición a la adquisición de cualquier idioma; a lo que el
Dr. Aragó apunta, ―De entrada, genéticamente, hay en él una serie de predisposiciones que,
al menos después de nacido, le mueven hacia la interactuación con los demás y con el
ambiente‖(ARAGÓ MITJANS, 1993 pág. 116). Él no es un receptor de conocimientos que no
interactúa con su ambiente; al contrario, el niño actúa e interactúa con la producción del
lenguaje del cual está rodeado. Ahora bien, lo que sí puede suceder es que le sea
entorpecido este proceso de interacción con el lenguaje y quede atrofiado o no se desarrolle.
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La última idea errónea en cuanto al lenguaje, es que no llega de manera natural y
espontánea, como una maduración biológica. Éstese construye mediante un proceso sobre
el cual el niño interactúa con su ambiente y las demás personas de su entorno. Para el Dr.
Aragó, si los sonidos producidos por las personas que lo rodean no son entendidos por él, el
desarrollo quedaría aplazado, y lo sostiene de la siguiente manera diciendo, ―Así, por
ejemplo, el infante ha de oír sonidos, palabras y las ha de ir modulando, encauzando su
capacidad innata para todos los fonemas; si esto no se produjese, el retraso sería enorme,
como en los sordomudos; algo equivalente hay que decir en cuanto a los aspectos
semánticos‖(ARAGÓ MITJANS, 1993 pág. 117). Se puede observar que el ambiente juega
un papel importante en la adquisición del idioma, puesto que, si no es estimulado y dirigido
hacia su desarrollo, quedará atrofiado.
d. Etapas de la comunicación verbal en el niño
Durante la primera etapa, el niño sigue con los ojos a la persona que lo cuida, generalmente
a la madre, la escucha atentamente, y su centro gira en torno a esta persona. El niño pasa
de comunicarse de una forma global con llantos, gritos y movimientos rápidos de cuerpo a
una comunicación para conseguir algo, a lo que el Dr. Joaquín María Aragó llama
comunicación-demanda. De las primeras interacciones surge lo que se denomina el
significado rudimentario, el cual se refiere a los intercambios entre él y la persona o personas
que lo cuidan, el cual siempre está íntimamente ligado a las conductas y las situaciones que
giran en torno a él.
En la segunda etapa, se forma un triángulo entre la persona que lo cuida, el niño y los
objetos que lo rodean. Estas interacciones son cada vez más complejas, pues existe el
progreso entre ambos para poder comunicarse mejor. Es a través de las interacciones como
el juego, que él desarrolla la comunicación; el Dr. Aragó, citando el trabajo realizado por
Brunner en cuando a estas relaciones, dice: ―Brunner (1986) ha estudiado la relación entre
estos «juegos» (comunicación prelingüística) y la adquisición del lenguaje‖(ARAGÓ
MITJANS, 1993 pág. 118). Para Joaquín Aragó, las relaciones sociales que existen entre la
persona que lo cuida y los objetos en su ambiente, hace que se establezca un ambiente de
diálogo, en el cual se da el desarrollo del lenguaje; es decir, que cuando él le designa una
palabra a un objeto, está dándole una función instrumental a dicho objeto.
En la siguiente etapa, puede que el niño no comprenda lo que se está diciendo, pero sí
puede comprender el tono con el cual se le dicen las palabras; él empieza por distinguir entre
59
los objetos y las personas y las distingue por las que conoce y las queno.A la edad de los
seis meses emite sonidos, se divierte con ellos, modula, balbucea y articula nuevas formas
de expresarlos.
Es justo en este momento, cuando pasa de lo que antes se daba por mero desarrollo
biológico a lo propiamente psicológico, a lo que apunta el Dr. Aragó, ―Aproximadamente en
estos meses se produce, como ya indicamos antes, el paso de lo meramente biológico, a lo
psicológico gracias a la mediación de los adultos (entre 2 y 7 meses). Aspecto fundamental
que modulará su conducta y la de los que le cuidan.‖(ARAGÓ MITJANS, 1993 pág. 118). En
este caso, el adulto se encarga de darle la interpretación de lo quiere transmitir, le da un
significado. Con esto, el niño se percata de que es entendido y se siente gratificado,
demostrándolo de manera agradable; de aquí, parte el hecho que empieza a sustituir los
gestos por palabras, es decir, que a todo lo que se mueve con ruedas, es un carro para él y
le designa esa palabra a un objeto que es similar, aunque no igual.
En otras palabras, recordará que lo que se mueve sobre ruedas, para él, es un carro, aunque
no lo tenga enfrente de sí o no sea un carro; dicho descubrimiento sentará las bases para el
desarrollo del lenguaje en él, según Vila (1990) citado por Aragó en cuanto a este ejemplo
dice, ―Pero con esto se ha dado un paso muy grande hacia adelante y que modificará toda
su conducta; en efecto, la naturaleza simbólica de la palabra comporta que en un breve
plazo (entre el primer y segundo año) el niño dispondrá de un ‗instrumento‘ que le permitirá ir
más allá del ahora-aquí‖(ARAGÓ MITJANS, 1993 pág. 119).
En la última etapa, cuando se va acercando hacia los dieciocho meses, su vocabulario
empieza a aumentar rápidamente y advierte que los objetos, aunque no estén a la vista,
siguen ahí, y cuando los pide aparecen; a este proceso se refiere Brunner con la función
instrumental, citado por Aragó, ―Al llegar a esta fase, las palabras, morfemas se van
enlazando y forman oraciones. Aquí entra ya de lleno el tema de la sintaxis‖(ARAGÓ
MITJANS, 1993 pág. 119). Es así que cuando llega a los tres años es capaz de enlazar las
palabras que conoce con la comprensión de lo que quiere transmitir; su vocabulario ya no
consta de palabras que usa para etiquetar objetos o personas, estas palabras son símbolos
en sí que incluyen muchos objetos. Con esto, ya no existe una mera asociación de las
palabras con los objetos, sino que relaciona por intuición los símbolos que estos representan
y los comprende.
60
2.3.2. Teorías sobre la adquisición del lenguaje
Es conveniente que se desarrolle un apartado a las teorías que giran en torno a la
adquisición del lenguaje. En el esquema Nº 3, ubicado anteriormente, se comparan las
cuatro teorías vigentes, las cuales son: conductista, psicolingüística sintáctica,
psicolingüística semántico-cognitiva y sociolingüística. De estas teorías, los expositores más
destacados son B. F. Skinner, Vygotsky, N. Chomsky y Piaget, entre otros. De las teorías
mencionadas, dos de ellas se abordarán a profundidad, debido a que, para propósitos de
esta investigación, el enfoque sobre la adquisición de una segunda lengua se desarrolla en
torno al ambiente en el que la persona se desenvuelve y la otra gira alrededor de la
predisposición biológica que ella trae consigo.
Se encuentran dos fuertes teorías en cuanto a la adquisición del lenguaje, siendo la primera
la empirista, o conductual. Los que defienden esta postura la enfocan en los resultados de la
interacción de la persona con su ambiente y cómo éste le afecta; entre sus expositores se
encuentran: B. F. Skinner, Vygotsky, Moulton, Lennenberg, Saussure, Bloomflied y otros.
La segunda teoría tiene un enfoque racionalista, o cognitiva, la cual se inclina a que la
persona está propensa para aprender cualquier idioma; en otras palabras, cada persona trae
consigo de manera biológica las estructuras en el cerebro para aprender un idioma. Entre los
expositores más destacados de esta postura, se encuentran: Noam Chomsky, J. Piaget,
Sauzé, Miller, O‘connor, Twadwell, Joos, y Jespersen, entre otros.
a. Teoría empirista o conductista
De acuerdo con esta teoría, las consecuencias que la persona tenga de su conducta,
determinarán las posibilidades de su respuesta, ya que, si ella recibe consecuencias
alentadoras y halagadoras, se le condicionará a responder de una manera correcta la
próxima vez. Ahora bien, lo que sostiene esta teoría dicta que, si las consecuencias son
negativas, o castigos, las respuestas equivocadas disminuirán con el paso del tiempo; lo cual
condiciona a la persona a tener resultados positivos, o negativos, a través de castigos y
recompensas. En el artículo El enfoque de las teorías de aprendizaje en la enseñanza del
idioma inglés, de la revista Humanistas, su autor José Puac, hace notar sobre la relación que
existe entre el estímulo y la respuesta de esta teoría, pues habla del condicionamiento
operante de la siguiente manera, ―La teoría conductista de aprendizaje del lenguaje
formulada por Skinner (Schunk. 1007:98) se basa en el modelo básico de condicionamiento
61
operante que es una contingencia de tres términos: un estímulo discriminado, una respuesta
y un estímulo respuesta y un estímulo reforzador‖(El enfoque de las teorías de aprendizaje
en la enseñanza del idioma inglés, 2011 pág. 38).
La persona asociará el proceso de acondicionamiento, ya sea positivo o negativo, a ciertas
palabras o situaciones, objetos o acciones. En el mismo artículo, José Puac anota en cuanto
a este proceso, ―Así el individuo se apropia de hábitos o de respuestas aprendidas,
interiorizando lo que el adulto le proporciona para satisfacer una necesidad a un estímulo en
particular, como por ejemplo: hambre, dolor, alegría. Se incluyen en esta postura tanto el
condicionamiento clásico de Ivan Petrovich Pavlov como el condicionamiento operante de B.
F. Skinner‖(El enfoque de las teorías de aprendizaje en la enseñanza del idioma inglés, 2011
pág. 38). Skinner observa el comportamiento y el aprendizaje como una consecuencia de los
estímulos que recibe la persona de su entorno. Para él, todas las acciones que llevan a un
resultado de satisfacción para la persona, la inclinará a repetirlas y a recordarlas mejor. Se
puede decir que, el principio bajo el cual se rige el conductismo es: que el niño nace como
una tabula rasa, una pizarra en blanco en donde se puede escribir lo que se desee, el
estímulo que recibe es a través de las respuestas lingüísticas y el refuerzo condicionado.
El punto de vista de Lev Vygotsky destaca el papel fundamental que tiene el lenguaje en
cuanto a la formación de los procesos que se llevan a cabo en el cerebro; para él el lenguaje
tiene dos funciones:1) la comunicación externa con las demás personas y, 2) el empleo
interno de los pensamientos que la persona crea consigo misma. Ambas funciones utilizan el
mismo código lingüístico para comunicarse entre sí, aunque el proceso es distinto; para
Brunner, este proceso está ligado al aspecto social en el que se desenvuelve la persona,
pues ambos conllevan una interrelación entre los procesos mentales y cómo influencia el
ambiente en el que estos procesos se realizan.
b. Teoría cognitiva
Los que apoyan esta teoría hacen referencia a lo que sucede en el pensamiento de la
persona; los cuales incluyen referencias anteriores a actividades intelectuales que suceden
internamente, como la percepción o la interpretación. Para su mayor expositor, Noam
Chomsky, quien considera que el proceso de aprendizaje de un idioma, ya sea el primero o
cualquier otro, es en esencia, el mismo que cualquier otro tipo de aprendizaje que se lleva a
cabo en el cerebro, para lo cual José Puac sostiene en cuanto a los procesos, ―Estos
plantean cuáles son los procesos mentales que afectan el aprendizaje y el modo en que la
62
mente almacena la información que obtiene y luego la utiliza‖(El enfoque de las teorías de
aprendizaje en la enseñanza del idioma inglés, 2011 pág. 39). Según Chomsky, la persona
humana nace con una predisposición genética para el aprendizaje de cualquier idioma y
argumenta que todas las personas nacen con un dispositivo de adquisición del lenguaje–
DAL– el cual programa el cerebro para que analice el lenguaje que escucha y descifre sus
reglas gramaticales.
Por consiguiente, para Chomsky el lenguaje pertenece únicamente a la persona humana y
está inclinado a adquirirlo de una u otra manera, pues se nace con esta predisposición a su
adquisición; de manera que,―Esta teoría del aprendizaje, según Chomsky se trata de un
racionalismo de base biológica, que concibe el carácter general del conocimiento, las
categorías en que es expresado o representado internamente y los principios básicos que le
subyacen son determinados por la naturaleza de la mente y cerebro‖(El enfoque de las
teorías de aprendizaje en la enseñanza del idioma inglés, 2011 pág. 39).
En el caso de la teoría de Jean Piaget,indica que el aprendizaje se inicia con las primeras
experiencias sensomotoras del niño, queconstruyen el desarrollo cognitivo y del lenguaje; es
a través de la práctica de ensayo y error que el aprendizaje se mantiene para construir las
estructuras mentales que le servirán para interactuar con el ambiente que lo rodea. El
constructivismo incluye varios de los supuestos que también utiliza la psicología cognitiva y
algunos de la teoría humanista de Carl Rogers; siendo un enfoque humanista, Rogers
integra el aspecto social con el aprendizaje, con lo cual José Puac en el artículo El enfoque
de las teorías de aprendizaje en la enseñanza del idioma inglésamplía, ―Rogers extendió a la
educación su concepto de la terapia como modo de aprendizaje. Pensaba que las relaciones
humanas auténticas son posibilitadoras del desarrollo de la personalidad y que la enseñanza
debería basarse, por tanto, en conceptos relativos a las relaciones humanas en contraste
con los conceptos inherentes a la asignatura‖(El enfoque de las teorías de aprendizaje en la
enseñanza del idioma inglés, 2011 pág. 39). De esta manera es que Piaget consideraba que
la persona humana jugaba un papel activo en la construcción de su ser, puesto que
participaba desde su nacimiento a partir desde su propia experiencia. A continuación, un
resumen de ambas posturas y el dilema en el que se contraponen:
63
Esquema Nº 5.Los enfoquesracionalista y empirista para elaprendizaje de idiomas
Fuente: elaboración propia 2014, basada en artículo de José Puac(El enfoque de las teorías de
aprendizaje en la enseñanza del idioma inglés, 2011 pág. 39).
2.3.3. Adquisición de una segunda lengua
a. Antecedentes
Entre las décadas de 1960 y 1970, los investigadores se preocuparon más por encontrar
formas para comprender la adquisición de una segunda lengua y así poder enseñarla. Esta
nueva disciplina invirtió tiempo rápidamente en crear material para su estudio, como revistas
para la investigación del segundo idioma, y la reunión anual de investigación europea del
segundo idioma. Inicialmente, estas investigaciones fueron realizadas por personas
involucradas directamente con la lingüística aplicada que también enseñaban una segunda
lengua; entre estos investigadores se encuentran Robert Lado, Tod Ellis y Stephen Krashen.
Tiempo después, la investigación para una segunda lengua intentó convertirse en una
disciplina, buscando ayuda en la psicología y la lingüística.
El concepto central sobre la investigación de una segunda lengua refiere que los estudiantes
de éste segundo idioma poseen un lenguaje propio, el cual se denomina interlenguaje. Este
interlenguaje se desarrolla independientemente de L1 y L2, siendo este un idioma creado de
ambos lenguajes, el cual es resultado de los procesos mentales realizados porlos
estudiantes de una segunda lengua, para lo cual James Cook en el Handbook of Foreign
Languaje Communication and Learning, explica, ―La investigación de una segunda lengua se
• el lenguaje es generado biológicamente; la persona posee una estructura innata para el aprendizaje de idiomas.
Enfoque racionalista
• defienden por qué la conducta es el resultado de cómo el ambiente influencia sobre la persona, y que es un aspecto decisivo para el desarrollo lingüístico.
Enfoque empirista
64
apartó de seguir viendo a los estudiantes como receptores pasivos de lo que los maestros
les enseñaran, para verlos como estudiantes activos y creadores‖(COOK, 2009 pág. 139)7.
Al observar este interlenguaje, los investigadores se dieron cuenta de que los estudiantes no
son únicamente receptáculos de información, sino que al contrario, están creando su propio
lenguaje.
En la década de 1970, la enseñanza de una segunda lengua animaba a los estudiantes a
que acrecentaran su conocimiento al tratar de procesar el idioma y así de esta manera el
nuevo conocimiento adquiriera sentido para ellos; así como también la responsabilidad del
aprendizaje recaía enteramente sobre el estudiante, y no en el maestro. En la época actual,
se trata de que el alumno asimilecon sentido lo que está aprendiendo; es decir, donde el
estudiante tenga la libertad de hablar por sí mismo y de expresar lo que piensa. Por
consiguiente, no solo estará repitiendo las mismas oraciones que el profesor, sino que creará
las suyas.
b. Influencia del primer idioma sobre el segundo
Durante los años entre 1950 y 1970, se discutía que la relación que existía entre ambos
idiomas, el primero y el segundo, en un hablante, era dañina pues interfería en la
transferencia de un idioma al otro. Es imposible que un hablante de una segunda lengua
pueda obviar por completo el conocimiento que posee sobre la primera lengua; la
problemática es la transferencia de sonidos (fonética) del primer idioma a los del segundo
idioma. Por ejemplo, en los hablantes del idioma español antes de una s, siempre se dirá
ese; al transferir el interlenguaje del hablante al inglés, él pronunciará unae antes de la s.
Por supuesto, el primer idioma es indudablemente el que mayor influencia tiene sobre el
segundo idioma, ya sea para bien o para mal, pero aun así, es uno de los muchos problemas
que se encuentran cuando se está aprendiendo una segunda lengua. Sin embargo, no es el
único problema, en cuanto a este tema; a este respecto, Cook apunta, ―Desde los comienzos
de 1970, esta posición ha estado en retirada, poniendo más énfasis en los factores que los
estudiantes tienen en común que en las peculiaridades que están siendo proyectadas desde
su primer idioma‖(COOK, 2009 pág. 152)8.Existen muchos otros factores que influyen en los
errores que comenten los hablantes de una segunda lengua, pero éstos no explican por
completo el resultado de la adquisición del lenguaje, en relación a este aspecto, Cook reitera
7 Traducción de Melisa E. Mendieta J. 8 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
65
diciendo, ―Sin duda alguna, un cierto número de errores son la transferencia de la L1;
muchos, sin embargo, no reflejan el proceso universal de la adquisición del lenguaje y de su
uso‖(COOK, 2009 pág. 152)9.
c. La relación de dos idiomas en la mente del hablante
El problema de la enseñanza de una segunda lengua, es el hecho que la primera siempre
estará presente en la mente del hablante; no se le puede impedir que éste piense utilizando
su propio interlenguaje durante los procesos mentales que éste emplea. Contrariamente a lo
que dice la teoría en cuanto a que la persona es una pizarra en blanco, no se le puede tratar
como tal, pues ya trae conocimientos previos de otro idioma; a esto apunta Cook cuando
dice, ―Por tanto, puede ser mejor que se considere de manera racional cómo el uso de la
primera lengua puede ser acomodada y explotada en la enseñanza de una segunda
lengua‖(COOK, 2009 pág. 154)10; es decir que el no utilizar el primer idioma cuando se
aprende el segundo, hace que se pierda la existencia de una herramienta cognitiva que es
importante para desarrollar actividades que requieren ser llevadas a cabo de manera
lingüística y cognitivamente.
Otro aspecto que cabe mencionar en cuanto a la relación de ambos idiomas en un mismo
hablante, es el hecho que no existe una persona monolingüe por nacimiento que hable dos
idiomas; en palabras de Cook, ―Aunque se compare a los hablantes de una L2 con un
monolingüe por nacimiento, no es posible decir que la meta de la enseñanza de una L2 es
que la persona hable como un monolingüe por nacimiento, particularmente para un idioma
global como lo es el inglés, pues la mayor cantidad de comunicación que se lleva a cabo
entre los hablantes el inglés es su segunda lengua‖(COOK, 2009 pág. 155)11, la finalidad de
la enseñanza de una segunda lengua debe consistir en preparar al hablante para que sea
efectivo en el uso de dicha lengua, y no que imite pobremente a un monolingüe por
nacimiento.
d. Las diferencias entre la adquisición de la primera lengua y la segunda
Se ha podido observar en los apartados anteriores que la adquisición de una segunda
lengua es sometida a debate entre los expertos en el tema. La adquisición de una primera
9 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
10 Traducción de Melisa E. Mendieta J. 11 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
66
lengua no sucede de la misma forma que la de una segunda lengua. A continuación se
presenta un cuadro que compara las diferencias entre ambos tipos de adquisición.
Cuadro Nº 9.Diferencias en la adquisiciónde la primera y segunda lengua
Adquisición de L1 Adquisición de L2
Es espontánea y rara vez es planificada.
Generalmente es un proceso planificado.
Tiende a responder a una necesidad para comunicarse.
Puede ser el resultado de diferentes factores motivacionales, aparte de solamente comunicarse.
No experimenta los factores de interferencia como en L2.
Experimenta factores de interferencia de L1.
Seguirá un proceso natural de orden. No sigue un proceso natural de orden.
Normalmente el éxito de dominio en la adquisición de una L1 será alto.
El éxito del dominio en la adquisición puede ser que no sea completo.
Fuente: cuadro adaptado de Second Languaje Acquisition(GOMEZ, 2008)12
.
Es erróneo igualar la adquisición de la primera lengua con la segunda; puesto que, en la
gran mayoría de los casos, los estudiantes de L1 son generalmente niños pequeños,
mientras que los que están aprendiendo una L2 tienen más edad. Así mismo, los que están
aprendiendo una L2 ya poseen una L1, por lo tanto, el estado lingüístico en el que se
encuentran es diferente a los que sólo poseen su lengua materna. Generalmente, el que está
aprendiendo un segundo idioma involucrará el conocimiento que posee del primero para su
aprendizaje; es imposible separar una de la otra. Una persona que solo tiene L1, solo
pensará en L1, mientras que una que está aprendiendo una L2, siempre tendrá presente la
L1 que ya conoce; a este proceso se le denomina codeswitching, o intercambio de código.
La adquisición de una segunda lengua implica la necesidad de involucrar el estudio de la
conexión existente entre el desarrollo del lenguaje y otros aspectos del desarrollo de la
persona. Debido a que los estudiantes de una L2, generalmente son mayores en edad y con
más madurez que los niños que aprenden una L1, poseen una ventaja para aprender dicha
lengua. Estas ventajas son la memoria, desarrollo conceptual y social, y estilos del habla,
entre otros; ellos pueden tomar a favor cualquiera de las etapas del desarrollo cognitivo en la
12 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
67
que se encuentran, siendo ésta según Piaget: operaciones concretas o formales, factor que
los niños pequeños no tienen cuando aprenden una L1. El estudiante de una segunda
lengua no comienza su aprendizaje como una tabla rasa, que es el caso de quien aprende
una L1. Puede ser que exista un punto en donde el estudiante ya no pueda aprender otro
idioma debido a las capacidades propias de una edad muy mayor. Pero, en realidad no tiene
que ver con la edad, tiene que ver con las habilidades cognitivas, la memoria y la situación
social en la que se encuentre.
La gran mayoría de niños adquieren una L1 en casa, o con las personas que los cuidan;
todos los niños aprenden una lengua, nada detendrá a un niño para aprender un idioma, a
menos de que no exista ningún tipo de idioma, el aprendizaje de la primera lengua sucede,
porque es una de las características propias del ser humano. En cambio, una persona que
está aprendiendo una L2, lo hace a través de una gran variedad de situaciones, siendo
éstas: la necesidad de comunicarse con grupos que utilicen una L2 dentro de una empresa o
ciudad, para desenvolverse internacionalmente para negocios, entre esposos cuando son de
países distintos y no hablan un idioma en común, o están aprendiendo el idioma porque una
L2 pertenece al currículo de la escuela en donde se estudia.
Por otro lado, el éxito de adquisición de una L1 siempre resultará alto, mientras que la de
una L2,no.Así mismo, en la adquisición del segundo idioma el éxito varía de una persona a
otra; no así entre los que hablan una L1, pues la tasa de éxito es igual en todos. Los
estudiantes de una segunda lengua no son los mismos estudiantes de una primera lengua,
puesto que los últimos son monolingües y están aprendiendo sólo una lengua. De esto se
puede reflexionar, ¿Por qué comparar el dominio de una segunda lengua contra el domino
de una primera? Los estudiantes de una L2 siempre fracasarán si son medidos en relación a
algo que nunca podrán llegar a ser –monolingüe por nacimiento–. Entonces, no es comparar
el dominio del hablante de L1 contra el de L2, pues no existe punto de comparación, son
diferentes; los hablantes de una L2 serán un éxito comparados contra otros que hablen la
misma L2.
2.3.4. Teorías e hipótesis sobre la adquisición de una segunda lengua
a. Hipótesis del período crítico
Eric Heinz Lennenberg, lingüista y neurólogo alemán, incursionó en la hipótesis sobre la
adquisición innata del lenguaje y la relación de la psicología cognitiva en la persona; Jean-
68
Marc Dewaele, en el Handbook of Foreign Languaje Communication and Learning, apunta
sobre Lennenbeg, ―La hipótesis del período crítico (CHP, por sus siglas en inglés), es
trazado en el libro de Speech and Brain-Mechanisms que fue publicado en 1959 por los
neurólogos Penfield y Roberts. El término período crítico (CP) fue acuñado por Lennenberg
en 1967 en su libro Biological Foundations of Language‖(DEWAELE, 2009 pág. 279)13; esta
hipótesis explica que los niños pierden la flexibilidad cerebral para aprender idiomas por
medio de exposición después de la pubertad. No obstante, el aprendizaje de cualquier
idioma extranjero todavía puede ser posible después de la pubertad, siempre y cuando sea
aprendido y enseñado por medio de un proceso sistemático y consistente.
Por consiguiente, entre más edad tenga la persona, tendrá mayor dificultad para adquirir otro
idioma; la hipótesis del período crítico afirma que existe una línea de tiempo biológica que se
va cerrando conforme avanza la persona en edad. Esta línea tiene una influencia fuerte tanto
en la forma de procesar la gramática como en la pronunciación del hablante. Sin embargo,
algunos lingüistas se acercan a esta hipótesis desde otro punto de vista, y discuten sobre los
aspectos de naturaleza vs. crianza, a este respecto Dewaele dice,―Uno podría debatir que la
CHP es basicamente una versión de naturaleza vs. crianza. Los que defienden la CHP
insisten en la existencia de la maduración y sus consecuencias en cuanto a cómo son
aprendidos los idiomas y cuál es su nivel de logro‖(DEWAELE, 2009 pág. 299)14.
Los críticos hacen de menos la importancia que tiene la maduración en la persona, y
rechazan completamente la idea de que exista un período crítico, y se dedican a señalar
factores sociales que determinan el aprendizaje del lenguaje. De esta manera, cada lingüista
observará la hipótesis desde su propio punto de vista.
A modo de conclusión, es importante hacer notar que no sólo la exposición temprana en los
niños garantizará el éxito del dominio de una lengua extranjera. Pues, según Dewaele,
existen varios factores como la motivación, la calidad de la información que se le está dando
y la cantidad de interacciones que está teniendo en una L2 para su logro.
13 Traducción de Melisa E. Mendieta J. 14 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
69
b. Teoría de Stephen Krashen
Desde 1980, la teoría de Krashen ha tenido un gran impacto sobre cómo ha de dirigirse
hacia los distintos puntos de vista en la adquisición y enseñanza de una L2. Esta teoría está
compuesta por cinco hipótesis explicadas en el siguiente esquema.
Esquema Nº 6.Las cinco hipótesis de lateoría de S. Krashen
Fuente: elaboración propia basada en Second Languaje Acquisition, TTC(GOMEZ, 2008)15
.
Esta teoría requiere que realice una interacción natural entre el hablante y otras personas de
su entorno la cual ha de ser significativa; de esta manera pone mucha más importancia al
acto de comunicarse que en la forma correcta de decir las palabras o la estructura
gramatical, German Gómez, en el documento Second Languaje Acquisition afirma, ―De
acuerdo con Krashen, el sistema adquirido o la adquisición es un producto del proceso del
15 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
Adquisición y Aprendi-
zaje
• Según Krashen, existen dos sistemas independientes uno del otro para el desempeño de una L2: el sistema adquirido y el sistema aprendido.
Monitoreo
• Explica que el resultado del aprendizaje es el monitoreo directo, el cual observa la producción de la persona.
Orden Natural
• Sugiere que la adquisición de la estructura gramatical sigue un orden natural que es predecible.
Entrada
• El estudiante progresa junto con el orden natural, siempre y cuando reciba un monitoreo que lo lleve más allá de su competencia lingüística.
Filtro Afectivo
• Krashen explica que puede ser que una serie de variables afectivas faciliten o
hagan que el estudiante se estanque en el aprendizaje.
70
subconsciente que es muy similar al proceso que llevan a cabo los niños cuando adquieren
su primera lengua‖(GOMEZ, 2008)16.
De manera que, el idioma o el sistema que se aprende, es el resultado de una enseñanza
deliberada, a la que ha sido sometido el estudiante, a este respecto Gómez expresa, ―El
sistema aprendido, o el aprendizaje, es el producto de una instrucción formal y este
comprende un proceso consciente, el cual resulta en un conocimiento acerca del
lenguaje‖(GOMEZ, 2008)17. Para Krashen, por consiguiente, el aprendizaje es de mucha
menor importancia que la adquisición; puesto que el aprendizaje incluye normas y reglas
gramaticales a seguir que son aprendidas de forma estructurada, al contrario de la
adquisición, la cual conlleva una interacción más natural en cuanto a la comunicación se
refiere.
En la hipótesis del monitoreo, el resultado de este aprendizaje se lleva a cabo a través del
seguimiento que se le proporciona al estudiante. El proceso del monitoreo se dedica a
corregir, editar y clasificar el resultado del hablante, basado en el sistema del lenguaje que
está aprendiendo. Seguidamente, la hipótesis del orden natural, sugiere que, para cualquier
idioma, existen estructuras que serán aprendidas naturalmente. Gómez, quien cita a
Richards, J. Platt, y H. Platt, 1992, en este caso dice que, ―Por ejemplo, en el idioma inglés,
el estudiante adquiere primero el progresivo -ing y el plural -s, y la voz activa antes que
adquiera la tercera persona del singular -s, o la voz pasiva‖(GOMEZ, 2008)18, con esto se
afirma que es mucho más fácil para el estudiante aprender algunas estructuras gramaticales
más que otras.
La cuarta hipótesis, la de entrada, dicta que se puede llevar al estudiante a un nivel más allá
de la comprensión lingüística en la que se encuentra; es así como a mayor exposición,
mayor comprensión. Para la quinta y última hipótesis, el filtro afectivo, Krashen declara que
existen ciertos factores que se deben tomar en cuanta cuando se aprende una L2. Estos
factores pueden ser la motivación de la persona para aprender el idioma, confianza en sí
mismo y ansiedad ante el idioma; apuntando de otra manera con lo que Gómez dice en
cuanto a esto, ―Krashen afirma que, los estudiantes con una alta motivación, confianza y
buena imagen en sí mismos, y un nivel bajo de ansiedad están mejor equipados para tener
16
Traducción de Melisa E. Mendieta J. 17 Traducción de Melisa E. Mendieta J. 18 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
71
éxito en la adquisición de una segunda lengua‖(GOMEZ, 2008)19. Es decir el estudiante que
no posea estas características, elevará ese filtro afectivo y creará una barrera mental que
impedirá el éxito en la adquisición de una L2.
c. Diferencias entre EFL y ESL
Es necesario diferenciar los tipos de enseñanza en relación a una segunda lengua:
EFL, por sus siglas en inglés English as a Foreign Language, significa inglés como
lengua extranjera; la cual se refiere a personas que viven en lugares en donde el
inglés no es su primer idioma, y lo estudian; como por ejemplo, Italia, Arabia Saudita,
o Vietnam.
ESL, por sus siglas en inglés English as a Second Language, significa inglés como
segunda lengua; lo estudian personas las cuales hablan algún otro idioma, como por
ejemplo español, chino, o portugués como primer idioma, sin embargo, viven en
lugares en donde el inglés se utiliza como primer idioma. Esto sucede en países
como Estados Unidos, Inglaterra, Australia, entre otros.
Es conveniente que se haga hincapié en el escenario en donde se desarrolla el uso del EFL,
puesto que no es lo mismo enseñar ESL que EFL. Lo que se enseña y cómo se enseña
depende mucho del contexto del estudiante, en relación a esto, Gebhard, en su libro
Teaching English as a Foreign or Second Languaje, dice, ―El entender los distintos
escenarios en donde se desarrolla ESL o EFL es importante, para recordarse que la
enseñanza del inglés es dependiente del contexto‖(GEBHARD, 2006 pág. 55)20; para el
sistema educativo estadounidense, es importante integrar a los niños al sistema social y
académico del país. Pero en Japón, la meta es la de exponer a los niños al idioma inglés y
que lo reconozcan desde el punto de vista de la gramática y el vocabulario. Tal es el caso de
Guatemala en el sistema público, y algunos de los centros privados; Gebhard contribuye
diciendo, ―Por ejemplo, las metas de enseñanza de ESL a los niños inmigrantes en los
Estados Unidos que asisten a la escuela primaria son del todo diferentes de aquellos niños
que están aprendiendo EFL en Japón‖(GEBHARD, 2006 pág. 55)21.
19
Traducción de Melisa E. Mendieta J. 20 Traducción de Melisa E. Mendieta J. 21 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
72
2.3.5. Competencias del lenguaje
Siguiendo la línea de pensamiento de Jerry Gebhard, en su libro Teaching English as a
Foreign or Second Language, quien cita a Wilga Rivers, describe la importancia de la
competencia comunicativa, pues la misma se supone se debe realizar como algo natural, y
no forzado, ‖Existen tantas formas diferentes para estimular la interacción comunicativa, pero
aún, en todo el mundo, todavía se puede encontrar salones de clase en donde el aprendizaje
de un idioma es un proceso tedioso, seco-como-el-polvo, desprovisto de contacto con el
mundo real en el cual el uso del lenguaje debería de ser tan natural como el
respirar‖(GEBHARD, 2006 pág. 63)22.
El fin del lenguaje es la comunicación, la cual consiste en transmitir el pensamiento de
manera hablada y que tenga coherencia. La meta primordial es crear la competencia
comunicativa de la persona en el idioma inglés, el cual puede realizarse a un nivel muy
básico; no obstante, lo que se pretende lograr es que el estudiante desarrolle su habilidad de
comprensión y que sea capaz de producir el idioma inglés escrito o hablado, de una manera
competente y certera.
a. Competencia comunicativa
Gebhard, lingüista especializado en la enseñanza del inglés como segunda lengua, (por sus
siglas en inglés, TESOL, Teaching English as a Second Language)explica que la
competencia comunicativa está compuesta por cuatro componentes; estos componentes
son: las competencias gramaticales, del discurso, socioculturales y estratégicas. A
continuación se detallan en un esquema comparativo:
22 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
73
Esquema Nº 7.Componentes de lacompetencia comunicativa segúnJerry Gebhard
Fuente: elaboración propia 2014, basada enTeaching English as a foreign or second language
(GEBHARD, 2006 pág. 64)23
.
b. Las cuatro habilidades lingüísticas
Se han identificado cuatro habilidades lingüísticas en el aprendizaje y enseñanza del idioma
inglés. Las cuales se han usado por más de seis décadas alrededor del mundo en donde se
utiliza el currículum para la enseñanza del inglés como Segunda Lengua; estas habilidades
son: escuchar, hablar, escribir y leer, las cuales son de suma importancia para el desarrollo
competente de una segunda lengua. Según Douglas Brown, en su libro Teaching by
Principles, a razón de esto apunta que la producción oral y escrita de cualquier idioma,
resultará en un alto o bajo rendimiento del mismo, ―La raza humana ha optado por dos
formas de rendimiento productivo del idioma, la oral y la escrita y dos formas de rendimiento
23 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
• Utilizar el idioma inglés en contextos sociales, que sean culturalmente aceptables.
• Enfretarse a las fallasen la comunicación; arreglar los problemas de falta de comunicación, y buscar estrategias para solucionarlos.
• Interconectar una serie de expresiones, (ya sea habladas o escritas) para crear un texto con sentido. Debe contener coherencia y cohesión.
• Reconocer estructuras gramaticales a nivel de oraciones. por ejemplo: vocabulario, morfología, orden de las palabras, sonidos, entonación y pronunciación.
Competencia Gramatical
Competencia del Discurso
Competencia Sociocultural
Competencia Estratégica
74
receptivo, la aural (o auditiva) y la de lectura‖(BROWN, 2001 pág. 232)24. En el siguiente
cuadro se observa la distribución de las cuatro habilidades lingüísticas:
Cuadro Nº 10.Distribución del rendimiento productivo y receptivo del lenguaje segúnDouglas
Brown
Oral Escrita
Productiva Hablar Escritura
Receptiva Auditiva Lectura
Fuente: elaboración propia 2014, basada enTeaching by Principles: An Interactive Approach to
Language Pedagogy(BROWN, 2001 pág. 232)25
.
El prestar atención a las cuatro habilidades lingüísticas de hecho, trae grandes recompensas
para los estudiantes de una segunda lengua, puesto que pueden descubrir las diferencias
entre las cuatro e interrelacionarlas para su rendimiento. A través de la historia en la
enseñanza de una segunda lengua, las cuatro habilidades se habían enseñado por
separado, a veces dos a la vez. Actualmente, se enseña utilizando las cuatro habilidades en
conjunto, de manera integrada; el rendimiento productivo y el receptivo no pueden estar
separados, ambos deben enseñarse en conjunto, puesto que una interacción completa
incluye el enviar y recibir los mensajes del idioma a la misma vez. Así mismo, una habilidad
reforzará la otra; se aprenderá a hablar modelando lo que se oye, y se aprenderá a escribir
examinando lo que se lee.
c. Vocabulario y gramática en la segunda lengua
Entre los factores que contribuyen a la adquisición de una segunda lengua, se encuentran:
lenguaje de entrada, que sea comprensible; producción del lenguaje, que se refiere al uso
directo del lenguaje; bajo nivel de estrés; interacción social entre los estudiantes; motivación
y percatarse de la forma de uso del lenguaje.
Al contrario de lo que se creía en décadas pasadas, la exposición del estudiante, a solo
utilizar dos de las habilidades lingüísticas, hablar y escuchar, no necesariamente resultará en
el dominio exitoso de una L2; en el artículo English Language Learners in Christian
24 Traducción de Melisa E. Mendieta J. 25 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
75
Schools,escrito por Jan Edwards Dormer, explica este concepto, ―La adquisición del lenguaje
a través de una abundante exposición al idioma y su uso, no necesariamente dará un
resultado exitoso del dominio del idioma. La mayoría de los estudiantes se benefician del
trabajo que se enfoca en el vocabulario y la gramática‖(English Language Learners in
Christian Schools, 2013/2014 pág. 29)26, al decir esto, Dormer apoya la noción que no
solamente se ha de exponer a la persona únicamente a hablar y escuchar, sino que también
prestar atención a las otras dos habilidades, leer y escribir; de tal manera que, el enfoque
que se utilice sea la adquisición de vocabulario y gramática, el cual determinará un resultado
de éxito en el aprendizaje de una segunda lengua.
- Gramática
Una exposición temprana de una L2, permite encaminar al niño a que se acostumbre a
escuchar el idioma, aunque no posea las herramientas de maduración para poder llegar a
comprender el lenguaje en su totalidad; a este respecto, Dormer apunta, ―Los niños no
absorben los lenguajes extranjeros solo porque sí. Los adultos y los niños más grandes en
realidad aprenden la gramática y el vocabulario mucho más rápido que los niños
pequeños‖(English Language Learners in Christian Schools, 2013/2014 pág. 30)27. Es hasta
que se llega a cierta edad, que se puede llegar a internalizar el aprendizaje de la gramática,
y entender su funcionamiento.
Cuadro Nº 11.Definición de gramática
Fuente:The Communicative Classroom(BALLMAN, y otros, 2001 pág. 32)28
.
La gramática no es un conjunto de reglas arbitrarias que forman estructuras estáticas dentro
del lenguaje. En el artículo, Grammar and its teaching: Challenging the Myths, Diane Larsen-
Freeman, explica sobre la estructura gramatical en la enseñanza de un segundo idioma, ―En
26
Traducción de Melisa E. Mendieta J. 27 Traducción de Melisa E. Mendieta J. 28 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
Gramática:
―La enseñanza de la morfología de los verbos (i.e. formas en pretérito) y las reglas que se usan en una estructura gramatical determinada (i.e. el orden de las palabras en los pronombres de objeto directo)‖.
76
vez de ver a la gramática de esta manera, debe de ser vista como un sistema racional y
dinámico, que está comprendida por estructuras que la caracterizan por tres dimensiones;
forma, significado y uso‖(LARSEN-FREEMAN, 2014)29; por lo tanto, la gramática no posee
una sola dimensión y tampoco carece de sentido, ya que en ella se encuentran tres aspectos
que la caracterizan, siendo éstos:
la morfosintaxis (forma),
la semántica (significado) y
la pragmática (el uso).
Estas dimensiones son interdependientes y el cambio de una, puede resultar en el cambio
de la otra; para explicar mejor este concepto, Diane Larsen-Freeman diseñó un esquema
circular en el cual se puede observar la interacción entre las tres:
Esquema Nº 8.Las tres dimensiones de la gramática
Fuente: CAL: Center for Applied Linguistics (LARSEN-FREEMAN, 2014)30
.
Eilén Askeland, en su tesis de maestría titulada Grammar Teaching in the EFL Classroom:
An Analysis of Grammar Tasks in three Textbooks, cita a Penny Ur, quien ha escrito el libro
Grammar Practice Activities, que en 1988 definió la gramática como algo que se debe
29 Traducción de Melisa E. Mendieta J. 30 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
Forma (precisión)
Significado (significativo)
Uso (apropriado)
77
dominar a la perfección. Luego, en 2009, le agregó algunos aspectos y la redefinió en cuanto
a que el enfoque está en el significado; ambas definiciones tienen por nombre
gramáticalingüística. De éstas dos definiciones para la gramática, se deriva una tercera; a la
cual Askeland le llama gramática pedagógica; aunque ambas se interesan por distintos
aspectos sobre cómo debe ser enseñada. A continuación, las tres definiciones en un
esquema.
78
Esquema Nº 9.Definiciones de gramática por Penny Ur
Fuente: elaboración propia, 2014, basada enGrammar Teaching in the EFl Classroom(ASKELAN, 2013 pág. 14)31
.
31 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
La gramática puede ser definida aproximadamente como la manera en que
un lenguaje manipula y combina las palabras (las palabras pequeñas) de
manera que forme unidades más largas de significado. Existe un conjunto de reglas que gobiernan cómo éstas unidades de significado pueden ser construídas en un
idioma. (1988, p.4)
La gramática puede ser definida aproximadamente como la manera en que un lenguaje manipula y combina las palabras (las palabras pequeñas)
de manera que pueda expresar ciertos tipos de significado, de los
cuales algunas veces no pueden ser generadas adecuadamente
únicamente por medio de vocabulario. (2009, p.3)
La gramática que considera las reglas como una ayuda para expresarse de
manera significativa el lenguaje.
Gramática Pedagógica- *Conocer sobre la gramática o usarla,
manipular las oraciones o producción libre.
*Forma, significado y uso. *El uso de reglas,
particularmente cómo el uso de ellas ayuda en la adquisición del idioma. *El tipo de ejercicios,
actividades y tareas han de llevar al estudiante a la
automatización.
*Las palabras centrales son: -dominar el lenguaje. -seguir y aprender de memoria las reglas.
- enfocarse en la forma.
Estos significados incluyen la manera en que las ideas son agrupadas y cómo se relacionan entre sí, y el propósito de las
palabras (declaraciones, preguntas, solicitudes, etc). Estas son las reglas que gobiernan cómo las palabras tienen que
ser manipuladas y organizadas de tal manera que expresen estos significados: un hablante competente de éste idioma será capaz de aplicar éstas reglas de tal
manera que pueda expresar el significado
que ella quiere, efectiva y aceptablemente.
79
Para Askelan, en la primera definición, las palabras clave son ―[…]dominio del lenguaje,
reglas y forma[…]‖; mientras que en la segunda, las frases que destacan son ―[…]expresar
significados, los propósitos de las expresiones y los aspectos del significado[…]‖(ASKELAN,
2013 pág. 14)32. Entonces, lo que se puede concluir es que mientras la gramática lingüística
se preocupa sobre cómo es que funciona, la gramática pedagógica le concierne cómo es
que se describe para propósitos de aprendizaje y la relaciona con los métodos de enseñanza
en circunstancias de un salón de EFL; en relación a lo anterior Askelan afirma, ―En otras
palabras, la gramática pedagógica es una gramática desarrollada por los estudiantes de un
lenguaje extranjero‖(ASKELAN, 2013 pág. 14)33.
Ballman, Liskin-Gasparo y Mandel afirman que la enseñanza de la gramática dentro del
salón de clases tiene dos vertientes; la primera, donde los docentes sostienen que la
gramática no tiene un papel explícito directo en el salón de clases y que, al contrario, deben
enfocarse en la enseñanza de vocabulario, específicamente en la habilidad de la producción
hablada. La segunda, apoya la relación que existe entre el conocimiento y el dominio de la
gramática el cual es el único objetivo de aprendizaje, que es dirigido por el profesor que basa
su clase en su sola enseñanza, en donde los ejercicios y la práctica de la misma son de uso
frecuente.
Los autores Ballman, Liskin-Gasparo y Mandel, del libro The Communicative Classroom,
presentan el punto medio entre los dos extremos arriba mencionados, y elaboran una base
que apoya la comunicación del idioma; según estos autores, la mayoría de los docentes
enseñan la gramática en relación a ambos extremos, siendo el extremo izquierdo Ninguna
Instrucción Gramatical y el derecho, La Gramática Como Meta (la gramática sólo por
enseñarla); a continuación se presenta un diagrama para su mejor visualización.
Esquema Nº 10.Puntos de vista sobre el papel de la instrucción de gramática
32 Traducción de Melisa E. Mendieta J. 33 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
Ninguna instrucción gramatical La gramática como meta
(La gramática sólo por enseñarla)
80
Fuente:The Communicative Classroom(BALLMAN, y otros, 2001 pág. 32)34
.
o Ninguna instrucción gramatical: En el extremo izquierdo del esquema, se encuentra la
percepción de que la instrucción de la gramática no tiene ningún lugar dentro del salón de
clases; este punto de vista se deriva del pensamiento que la instrucción no tiene ningún
efecto en el desarrollo del lenguaje. Aquellos que apoyan este pensamiento, ―Krashen
1982, Krashen y Terrell 1983, Schwartz 1993‖(BALLMAN, y otros, 2001 pág. 32),
sostienen que solamente mediante la exposición comprensible del idioma, sucederá la
adquisición del lenguaje. Y que, de esta manera, los estudiantes adquirirán el
conocimiento de los aspectos del sistema lingüístico a través de la comprensión del
idioma.
o La gramática como meta (sólo por enseñarla): Ahora bien, en el extremo derecho, se
ubica la percepción en donde un idioma debe ser descrito en su totalidad en cuanto a su
estructura y vocabulario, es decir, que en esta categoría está el docente que enseña
reglas gramaticales hasta que el alumno las tenga dominadas memorísticamente. Es muy
probable, de acuerdo a los autores antes mencionados, que el profesor que escoge este
tipo de enseñanza, diseñe su clase en torno a la instrucción basada en metas
gramaticales.
o La gramática que se apoya en la comunicación: Esta percepción, se ubica justo en medio
de ambos extremos de la flecha; la apoyan los autores Ballman, Liskin-Gasparo y Mendel,
diciendo, ―Nosotros proponemos que la gramática tiene un valor en la medida que apoya
la comunicación. En otras palabras, la instrucción explícita de la gramática tiene un papel
definitivo en el salón de clases, pero no es la meta de la instrucción‖(BALLMAN, y otros,
2001 pág. 35)35; según estos autores, la cuestión no es si se debe o no enseñar la
gramática, el asunto es como se debe enseñar. Por consiguiente, la cantidad, la medida
de la duración de la exposición a la estructura gramatical y el método de la presentación
son clave para su asimilación por parte del alumno.
34 Traducción de Melisa E. Mendieta J. 35 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
81
Esquema Nº 11.Puntos de vista sobre el papel de la instrucción de gramática
Fuente:The Communicative Classroom(BALLMAN, y otros, 2001 pág. 32)36
.
Un aspecto muy importante que no se puede pasar por alto en relación al aprendizaje de la
gramática, es que la instrucción explícita hacia los alumnos en el nivel de la secundaria o
universidad, prefieren que la enseñanza de la gramática sea a propósito; es decir, que no se
espere que ellos la comprendan sin ser explicada. Dicha necesidad está vinculada con el
hecho de que la edad en la se encuentran ya no les es posible aprender la segunda lengua,
con la sola recepción que la gramática les aporta; con esto, Ballman, Liskin-Gasparo y
Mandel afirman, ―Desde un punto de vista afectivo, vale la pena hacer notar que los
estudiantes después de cierta edad, esperan instrucción explícita de la gramática porque
ellos lo perciben como necesario y de gran ayuda. El no enseñarles gramática puede
causarles un sentimiento de que se les está defraudando―(BALLMAN, y otros, 2001 pág. 35).
Por otro lado, aunque enseñar la gramática de manera explícita es de importancia y
necesaria para los estudiantes de la secundaria y universidad, de acuerdo a los autores de
The Communicative Classroom el estudiante promedio posee un conocimiento limitado en
cuanto a la gramática de la L1; por consiguiente, se les dificulta relacionar el nuevo
conocimiento con la L2. Tanto las explicaciones del porqué de las estructuras gramaticales
como de las actividades comunicativas, han de ser transmitidas en forma tal, que el alumno
adquiera las herramientas para su comprensión y comunicación. Para ayudarles a los
estudiantes a comprender las instrucciones que se les dan en cuanto a la gramática, se les
puede proveer de las siguientes herramientas, que se desglosan en el siguiente esquema.
36 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
Ninguna instrucción gramatical La gramática como un
entrenamiento de precisión Instrucción gramatical que se
apoya en la comunicación
82
Esquema Nº 12.Tipos de instrucción gramatical
Fuente: The Communicative Classroom(BALLMAN, y otros, 2001 pág. 54)37
.
- Vocabulario
El lingüista británico David Wilkins afirmó en 1972, la realidad en la que se encontraba la
enseñanza del vocabulario en los salones de EFL de la siguiente manera, ―Sin la gramática,
muy poco puede ser producido o expresado. Sin el vocabulario, nada puede ser producido o
expresado‖(Teaching Vocabulary in the ESL/EFL Classroom: Central Pedagogical, 2010 pág.
307)38. En el artículoTeaching Vocabulary in the ESL/EFL Classroom, de la revista Modern
Journal of Applied Linguistics, Anindya Syam Choudhury cita a Wilkins para aseverar que a
la enseñanza de vocabulario en el contexto de EFL, no se le daba la importancia debida;
incluso, ni siquiera con sus contemporáneos que empezaban a teorizar sobre la enseñanza
del idioma inglés (ELT, English Language Teaching, por sus siglas en inglés), o entre los
diseñadores de curriculum, en sus palabras, ―El vocabulario continuaba jugando un segundo
puesto después de la gramática en el salón del EFL de 1970 hasta 1980‖(Teaching
Vocabulary in the ESL/EFL Classroom: Central Pedagogical, 2010 pág. 307)39. Es más,
volviendo hacia atrás, a partir de 1940 en adelante, se puede encontrar que al estudio y la
enseñanza del vocabulario se le daba poca o casi ninguna importancia; no siendo así, para
la gramática y la fonología,que eran los dos aspectos del idioma que sí se tomaban en
cuenta.
37
Traducción de Melisa E. Mendieta J. 38 Traducción de Melisa E. Mendieta J. 39 Traducción de Melisa E. Mendieta J
• Ocurre antes que los estudiantes desarrollen una actividad comunicativa y puede ser planificada por el docente.
Instrucción proactiva
• Ocurre en respuesta a la información o las expresiones que hagan los estudiantes y que pueden ser espontáneas.
Instrucción de respuestas
• Se refiere a momentos especiales de enseñanza por parte del docente, cuando los estudiantes indican sus necesides gramaticales revelantes hacia la tarea comunicativa que están llevando a cabo.
Instrucción iniciada por el estudiante
83
No fue sino hasta la década de 1980 que se empezó a dar importancia a la enseñanza del
vocabulario en el salón de EFL; a pesar de la poca atención que había recibido, no fue
completamente ignorado en la pedagogía de la enseñanza del idioma. Wei-Wei Shen,
escritor del artículo Current Trends of Vocabulary Teaching and Learning Strategies for EFL
Setting, en la revista Feng Chia Journal of Humanities and Social Sciences, hace referencia
a Wilkins, como uno de los primeros defensores de Communicative Language Teaching
(CLT, por sus siglas en inglés); en donde hace énfasis en que el aprendizaje del vocabulario
es tan importante como el de la gramática. Otro aspecto a tomar en cuenta en relación a la
enseñanza del vocabulario es que, sin él, sería muy difícil comunicarse; no obstante, durante
ese tiempo, se le daba mayor importancia a los aspectos nocionales y funcionales del
idioma, pues se creía que ellos le ayudaban al estudiante a alcanzar la competencia
comunicativa mucho más rápido y con mayor precisión.
A finales de 1980, el área de la enseñanza del vocabulario en la adquisición L2, tomó auge y
llamó la atención de los investigadores, los cuales se dieron cuenta que muchas de las
dificultades de los estudiantes se debían a la manera en cómo recibían la información, cómo
a la manera en que la producían; siendo el resultado, el poco e inadecuado conocimiento de
vocabulario que poseían, en palabras de Wei-Wei Shen, ―Una de las implicaciones acerca de
la importancia del vocabulario, es que la competencia del léxico está en el corazón de la
competencia comunicativa‖(Teaching Vocabulary in the ESL/EFL Classroom: Central
Pedagogical, 2010 pág. 189)40.
A principios de 1990 se incrementaron las publicaciones de libros de texto y de ayuda para
docentes en el área de la enseñanza del vocabulario; también se modificaron las
metodologías y técnicas para su enseñanza en otros países que no pertenecían al contexto
occidental. Wei-Wei Shen señala, que a raíz de la preocupación por la enseñanza-
aprendizaje del vocabulario, nuevos enfoques se han desarrollado, siendo éstos: ―La
enseñanza del Lenguaje Basado en el Discurso (Carter y McCarthy 1988), El Enfoque en las
Frases del Léxico (Nattinger y DeCarrico 1992), El Enfoque en el Léxico (Lewis 1993, 1997)
y el Léxico en el Plan de Estudios (Sinclair y Renouf 1988; Willis 1990)‖(Teaching Vocabulary
in the ESL/EFL Classroom: Central Pedagogical, 2010 pág. 189)41. De esta manera, se
puede observar el largo camino que ha tenido que recorrer la evolución tanto de la
enseñanza como del aprendizaje del vocabulario dentro del salón de EFL, para que sea
40 Traducción de Melisa E. Mendieta J. 41 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
84
considerado como importante dentro de la competencia comunicativa de cualquier estudiante
de una L2.
Al cambiar la metodología de enseñanza en relación a este tema, con el afán de regresar a
un uso más natural y auténtico, el vocabulario fue perdiendo importancia; en su libro
Teaching by Principles, Douglas Brown dice en relación a esto, ―A finales del siglo XX, vimos
un reavivamiento sistemático de atención en el aprendizaje de vocabulario a lo largo de un
sin número de niveles de dominio y de contextos‖(BROWN, 2001 pág. 376)42. Su enseñanza
ha de ser a través de lenguaje en contexto y con sentido para que el estudiante sea capaz
de captar su significado y utilización.
2.3.6. Resumen de hallazgos
Un aspecto muy importante en cuanto al estudio del lenguaje, es el hecho que se puede
llegar a establecer la relación que existe entre el lenguaje y el pensamiento; y al estudiar
este desarrollo, los investigadores comprendenla interacción que se lleva a cabo durante el
proceso cognitivo del lenguaje. Llegar a comprender cómo se lleva a cabo el desarrollo del
lenguaje dentro de la cognición de la persona es necesario, pues se puede comprender
mejor cómo mejorar aquellos aspectos que lo necesiten e implementar enfoques en cuanto a
qué acercamiento se le debe dar al estudio del mismo.
En la década de 1950, Noam Chomsky afirmó que todas las personas nacen con un
dispositivo de adquisición del lenguaje, el cual le provee la habilidad innata para adquirir
cualquier idioma. Esta hipótesis intentó considerar las complejidades que involucra el
sistema del lenguaje como tal, el cual le permite a la persona hacer uso de los significados
de los cuales está formado el idioma. Relacionado con este concepto, es la teoría universal
de la gramática, también de Chomsky, la cual sugiere que existen propiedades gramaticales
comunes en todos los idiomas humanos; pero, tanto a través del factor ambiental y el
biológico, la mayoría de las personas pueden aprender un idioma a nivel de competencia
comunicativa a la edad de cinco años.
En cuanto a la teoría que favorece el ambiente y el aprendizaje de un idioma, su máximo
expositor, B.F. Skinner, quien afirma que es el entorno y la forma en que es criada la
persona lo que influye con mucha más fuerza en lo que a adquisición del lenguaje se refiere;
aquellos niños a los cuales se les priva del lenguaje en su ambiente, no lo aprenden a hablar
42 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
85
de manera espontánea, como aquellos que sí lo hicieron. Para Skinner, todas las personas
nacen como una pizarra en blanco, o tabula rasa, en la cual acumula los conocimientos del
lenguaje por medio de la imitación y la repetición de los sonidos propios de ese idioma, los
cuales escucha a través de aquellos que lo cuidan.
En relación a la capacidad de aprendizaje y la edad idónea para adquirir un segundo idioma,
los investigadores aún no han llegado a un acuerdo en común; aun así, muchos estudios
sugieren que existe un período crítico durante el cual la ventana de aprendizaje se empieza
a cerrar, y el mismo se vuelve más difícil de adquirir. Esta teoría apoya el concepto que entre
más joven sea el estudiante de una segunda lengua, muchas más posibilidades tendrá de
adquirir la competencia comunicativa en ese idioma; para el período crítico, la edad en la que
inicia a cerrarse la ventana de aprendizaje es entre los once a los quince años, y después de
los diecisiete la persona aprenderá el idioma, pero le hará con un grado de dificultad mayor.
Es importante aprovechar los años del período crítico, pues es en realidad durante esta
etapa del desarrollo en el que se encuentran los adolescentes, que llegan a internalizar el
aprendizaje de la gramática y el vocabulario, y entender su funcionamiento.
La finalidad de cualquier idioma es que las personas sean capaces de comunicarse, pues al
hacerlo estarán transmitiendo sus pensamientos de forma coherente y con sentido al
expresarlos de manera hablada. Lo que se desea es crear en la persona una competencia
comunicativa, la cual se puede lograr aún a nivel básico; no obstante, se pretende lograr que
el estudiante desarrolle su habilidad de comprensión y que posea la habilidad para producir
el idioma inglés escrito o hablado, de una manera competente y certera. De esta manera,
basándose en las teorías expuestas en donde se toma en cuenta el aprendizaje estructurado
y el ambiente, se le proporcionará al estudiante de las herramientas necesarias para un
desempeño óptimo aprovechando la edad en la que se encuentra.
2.4. Variable técnica
Tomando en cuenta que el adolescente es una persona única e irrepetible, se puede afirmar
que el ambiente que lo rodea juega un papel importante en el desarrollo cognitivo, durante
todas las etapas del desarrollo de la persona; las experiencias del medio ambiente le
proveerán de herramientas para interrelacionar su desarrollo con el conocimiento, lo
emocional y lo social. De esta manera, el alumno, puede ser capaz de comparar sus propias
suposiciones y así practicar el pensamiento razonado; es así como llegará a desarrollar la
conceptualización de sus ideas y las aplicará mejor, especialmente en el aprendizaje de
86
nuevos conceptos en el ámbito escolar. Otro aspecto importante, es la habilidad del
pensamiento abstracto, que comienza a madurar en el adolescente, y no sólo se expresará
mejor y eficazmente, sino que también desarrollará sus habilidades cognitivas.
Ahora bien, en cuanto al estudio del lenguaje se refiere, el hecho de que se puede llegar a
establecer la relación que existe entre el lenguaje y el pensamiento, y al estudiar este
desarrollo, los investigadores comprenden la interacción que se lleva a cabo durante el
proceso cognitivo del lenguaje. Comprender el desarrollo del lenguaje dentro de la cognición
de la persona es necesario, ya que de esa manera se llega a mejorar aquellos aspectos que
lo necesiten, e implementar enfoques en cuanto a qué tipo de acercamiento didáctico se le
puede dar al adolescente.
Es, entonces, apropiado que se desarrolle a continuación un apartado específico que
encamine al docente, y por consiguiente al estudiante, a aterrizar en la base de la pedagogía
de enseñanza de un segundo idioma; los métodos, principios y técnicas fundamentales que
la conforman para una enseñanza eficaz y acertada.
2.4.1. Metodología de la enseñanza de una lengua extranjera
Durante las últimas dos décadas, se han hecho avances en relación a los métodos y
técnicas para la adquisición y enseñanza de una segunda lengua; los cuales han ayudado a
que la manera de enseñar en el salón de clases sea más eficiente, y de este modo
implementar una gran variedad de opciones de donde los docentes puedan escoger para su
aplicación. Estas opciones están cimentadas en métodos, técnicas y enfoques que poseen
una base teórica,científicay prácticaque han sido comprobadas a través de los años. Esta
variedad de métodos proporcionan al docente la opción para adaptarlas como mejor le
parezca a un grupo determinado de alumnos.
Una de las figuras prominentes sobre la enseñanza y aprendizaje de un segundo idioma o
lengua extranjera, que cabe mencionar, es el Dr. H. Douglas Brown, quien posee vasta
experiencia en el campo de la enseñanza, en su libro Teaching by Principles, afirma que la
utilidad de los métodos consiste en que: ―A través de la percepción y la internalización de las
conexiones entre la práctica (opciones que usted hace en el salón de clases) y la teoría
(principios que se derivan de la investigación), su enseñanza es muy probable que sea bien
87
informada‖(BROWN, 2001 pág. 54)43. Es decir, que el docente tendrá una mejor perspectiva
de los métodos que ha escogido para enseñarcon la técnica que lo acompaña, y los utilizará
con mayor confianza,de manera que al terminar la clase, podrá evaluar mejor la utilidad de
ellos.
Sin embargo, es necesario que antes de hablar de técnicas, métodos y enfoques, se
exponga un apartado en relación a la historia que envuelve a la enseñanza de un segundo
idioma y el impacto que esto ha tenido en la práctica. De esta manera, retroceder en el
tiempo a un siglo atrás, ayudará a comprender los ciclos históricos y las tendencias que
fueron diseñadas en su tiempo y traídas hasta hoy, aunque con cambios realizados para su
mejor efectividad.
2.4.2. Definiciones de método y metodología
a. Metodología
Con el fin de definir la palabra método, primero es obligatorio aclarar la palabra metodología;
pues ambas tienen un significado y un enfoque distinto; a continuación la definición
encontrada en distintos diccionarios y libros de apoyo relacionados con la enseñanza de una
segunda lengua.
Cuadro Nº 12.Definiciones de metodología44
Oxford Advanced Learner’s Dictionary
“Un conjunto de métodos y principios que se usan para realizar una actividad en particular”(Oxford Learner's Dictionaries, 2014)
Real Academia Española
“Conjunto de métodos que se siguen en una investigación científica o en una exposición doctrinal”(Real Academia Española, 2014).
Wikipedia
“[…]hace referencia al conjunto de procedimientos racionales utilizados para alcanzar una gama de objetivos que rigen una investigación científica, una exposición doctrinal o tareas que requieran habilidades, conocimientos o cuidados específicos. Alternativamente puede definirse la metodología como el estudio o elección de un método pertinente para un determinado objetivo. No debe llamarse metodología a cualquier procedimiento, ya que es un concepto que en la gran mayoría de los casos resulta demasiado amplio, siendo preferible usar el vocablo método”(WIKIPEDIA, 2014).
The methodology of foreign language teaching: methods, approaches,
“Metodología puede ser definida como una variedad de formas que los docentes utilizan para activar el proceso de aprendizaje – las técnicas, actividades, etc. – de manera local, a situaciones apropiadas relacionadas con la enseñanza/aprendizaje”(RODGERS, 2009 pág. 342)
43 Traducción de Melisa E. Mendieta J. 44 Traducciones de Melisa E. Mendieta J.
88
principles. Theodore S. Rodgers
La definición de Keith Johnson, en el documento de Theodore S. Rodgers, dice: “La metodología ampliamente concebida es la manera en que el programa de estudios pueda ser implementado, por tanto, marcando una distinción general entre el programa de estudios y la metodología, el primero siendo una construcción estática, y la última un proceso dinámico”(RODGERS, 2009 pág. 342)
Teaching by Principles. Douglas Brown
“Prácticas pedagógicas en general (incluidas teorías consolidadas e investigaciones relacionadas a ellas). Cualquiera de las consideraciones involucradas con el cómo se enseña”(BROWN, 2001 pág. 15)
Fuente: elaboración propia basada en: Oxford Advanced Learner‘s Dictionary(2014), RAE(2014),
Wikipedia(2014), The methodology of foreign language teaching(RODGERS, 2009) y Teaching by
principles (BROWN, 2001 pág. 15).
Por consiguiente, unificando dichas definiciones, una metodología es la que abarca los
pasos definidos, asentados y comprobados para seguir un proceso de
enseñanza/aprendizaje determinado; estos pasos, pueden ser actividades o técnicas
relacionadas con el tema que se desea transmitir. Luego de tener la definición de
metodología, se puede explicar de mejor manera el método.
b. Método
Para Anthony Edwards, quien publicó su definición en 1963, el método está constituido de
manera jerárquica por tres elementos,los cuales son: el enfoque, el método y las técnicas.
Según Edwards, su definición es la siguiente: ―El método es el que describe el plan en
general que se usará para presentar el lenguaje sobre el cual estará basado un enfoque
seleccionado‖(BROWN, 2001 pág. 14)45; con esto, Edwards implica que método incluye una
serie de elementos que se siguen en un orden establecido para alcanzar los objetivos del
tema que se enseña. Así, utilizando el ejemplo de D. Brown para explicar esta definición y
observar cómo encajan los tres elementos: un maestro puede, a nivel de enfoque, afirmar la
importancia del aprendizaje en una manera relajada. El método a usar podría ser la
sugestopedia46, y las técnicas podrían incluir música clásica tranquila, mientras el alumno
está sentado calmadamente escuchando al maestro leer un pasaje de algún libro(BROWN,
2001 pág. 14)47. De esta manera, se puede explicar el punto de vista de Anthony Edwards.
45 Traducción de Melisa E. Mendieta J. 46
El aprendizaje sucede a través de la sugestión, cuando los estudiantes se encuentran en una relajación profunda, inducida por música barroca(BROWN, 2001 pág. 18). 47 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
89
Entre los años de 1982 y 1986, Jack Richards y Theodore Rodgers, propusieron otra
definición para método, con la cual cambiaron los términos de Edwards de enfoque, método
y técnica por: enfoque, diseño y procedimiento. Para estos autores, el método es ―Una
sombrilla bajo la cual el término se usa para especificar e interrelacionar la teoría con la
práctica‖(BROWN, 2001 pág. 14)48; es decir que en el enfoque se definen las creencias y las
teorías sobre la enseñanza/aprendizaje del lenguaje; el diseño(curriculum o programas) se
refiere a especificar la relación que existen entre las teorías, el material del aula y las
actividades que se llevan a cabo dentro de la misma; y por último, los procedimientos son las
técnicas y la práctica que se desprenden del enfoque y diseño que el docente escoga.
El aporte de Richards y Rodgers llevan a proporcionar más importancia sobre la relación que
se tiene con las actividades, el rol del estudiante y del material que se utiliza en clase; los
cuales juegan un papel importante en lo que refiere a la enseñanza de segunda lengua en la
actualidad. Así también ayudan a comprender la importancia de ver los métodos como
elementos separados de la metodología, donde se usan para fortalecer la misma, pero no la
constituyen en su totalidad. En relación a esto, Brown refuerza diciendo: ―El concepto integral
de los métodos por separado, no es el problema central en cuanto a la enseñanza del
lenguaje se refiere. En vez de esto, nosotros hacemos una referencia amplia a la
metodología como un término que se encuentra bajo una sombrilla, reservando el término
método para algo específico e identificable que es compatible con las técnicas que se usan
en clase‖(BROWN, 2001 pág. 15)49; es decir que, los métodos de enseñanza de un segundo
idioma asumen que lo que desarrolla el docente en el aula, puede ser convertido a
procedimientos que se ajustan a cualquier contexto.
Dentro del Tratado de Educación Personalizada, de Víctor García Hoz, en el volumen Nº 13
se desarrolla el tema Enseñanza y Aprendizaje de las Lengua Modernas, y explica de otra
manera el término método: ―En sentido amplio, se habla de método si se especifican los
principios lingüísticos, pedagógicos y didácticos que puedan incluir un cierto planteamiento
de enseñanza, apoyados estos en una determinada teoría psicológica de
aprendizaje‖(GARCÍA HOZ, 1993 pág. 112), de tal manera que, cada método posee una
forma específica de enseñar el segundo idioma con el cual se identifica, no permitiendo
ningún tipo de posibilidades o variaciones dentro de su marco.Siguiendo en la misma línea
48 Traducción de Melisa E. Mendieta J. 49 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
90
de pensamiento de Douglas Brown, a continuación se presenta un esquema con las
definiciones de metodología, enfoque, método, curriculum/programa/diseño y técnica.
Esquema Nº 13.Terminología pedagógica relacionada conmetodología
Fuente: elaboración propia basada enTeaching by Principles(BROWN, 2001 pág. 15)50
.
Después de haber aclarado algunos términos relacionados con la pedagogía de la
enseñanza de una segunda lengua, es pertinente dar paso a los métodos que se utilizan
para su realización. No obstante, los métodos que se han implementado a lo largo de los
años, han cambiado en su mayoría para bien; pero es de destacar que, dependiendo de las
escuelas de pensamiento: psicología, lingüística o educación, se desarrollaron algunas con
más popularidad que otras. De acuerdo con D. Brown, quien aporta sobre este tema dice,
―En un campo como el nuestro que es relativamente joven, no debería sorprendernos el
descubrir esta gran variedad de aplicaciones que se han dado a través de los últimos cien
años, algunos incluso, en total oposición filosófica unos de otros‖(BROWN, 2001 pág. 16)51;
a lo que se refiere Brown por consiguiente, es que cada método que surge lo ha hecho como
respuesta a una necesidad momentánea, teniendo un resultado satisfactorio temporal.
50 Traducción de Melisa E. Mendieta J. 51 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
Enfoque: posiciones y creencias teóricas bien informadas sobre la naturaleza del lenguaje, su enseñanza, y la aplicación de
ambas a situaciones pedagógicas.
Metodología: prácticas pedagógicas en general;
cualquier consideración que involucre cómo enseñar, es
metodología.
Método: un conjunto generalizado de especificaciones dentro del
aula, para llevar a cabo objetivos lingüísticos. Tienden a estar ligados
con el papel del maestro y del estudiante; consecuentemente con
los objetivos lingüísticos, secuencias y materiales aplicables a una gran
variedad de audiencias y contextos.
Curriculum/Diseño: diseñado para llevar a cabo un programa particular del idioma. Incluye:
objetivos lingüísticos específicos , secuencias, y materiales que llenen las necesidades de los
estudianes en un contexto definido.
Técnica: también conocida como tarea, procedimiento, actividad, ejercicio.
Cualquiera de la gran variedad de ejercicios, actividades o tareas que se
utilicen en el salón para realizar los objetivos de una lección.
91
Al estudiar los distintos métodos a través de la historia, se puede observar un cambio
marcado cada vienticinco años aproximandamente para el surgimiento de uno nuevo; Albert
Marckwardt, citado por Brown, amplía de la siguiente forma, ―Albert Marckwardt vió estos
vientos cambiantes y arenas movedizas como patrones cíclicos en los cuales un nuevo
método emergía casi cada cuarto de siglo‖(BROWN, 2001 pág. 16)52. Cada nuevo método no
era nuevo completamente, pues solía desprenderse del anterior, incluso algunos podían
tener la mezcla de varios; muchas veces abarcando lo positivo de cada uno.
Theodore S. Rodgers, en su documento The methodology of foreign language teaching:
methods, approaches, principles (La metodología de la enseñanza de un idioma extranjero:
métodos, enfoques, principios), describe un listado con los aspectos que contienen los
métodos que se utilizaron durante el principio del siglo XX.
Cuadro Nº 13.Aspectos que definen los métodos
Son presentados como algo único y distintivo, etiquetado con el artículo El y el término método; por ejemplo: el método prusiano, el método directo, el método de traducción de la gramática, el método Berlitz, el método audiolingual.
Representados como una innovación o gran descubrimiento.
Muchas veces se le asocia con una persona gurú –una figura importante– que se ha autoproclamado el fundador del método.
Especificación de un conjunto de direcciones con instrucciones y ejercicios seguidos de manera rigurosa, a través de la implementación del método prescrito.
Promoción comprometida y enérgica hecha por sus partidarios.
Fuente: elaboración propia basada enThe methodology of foreign language teaching(RODGERS,
2009 pág. 343)53
.
c. Los métodos para la enseñanza de una segunda lengua
En el siguiente cuadro se detallan los métodos más importantes y destacados que han sido
usados a través de distintas etapas de la historia de la enseñanza de una L2.
52 Traducción de Melisa E. Mendieta J. 53 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
92
Cuadro Nº 14.Métodos para la enseñanza de una segunda lengua54
Método Teoría de aprendizaje Objetivos Tipos de actividades
Audiolingual
Formación de hábitos. Las habilidades son aprendidas más efectivamente si a la repetición oral le sigue la escrita. Hacer analogías y no análisis.
Control sobre las estructuras de sonido, forma, y orden; desarrollar la maestría de los símbolos del lenguaje; la meta ha de ser: producción oral como un hablante nativo.
Diálogos y ejercicios, repetición y memorización, prácticas de patrones prediseñados.
Total Physical Response
(Respuesta física total)
L2 se aprende igual que L1; la comprensión se desarrolla antes que la producción escrita; se le imprime al estudiante mediante la repetición activa de los mandatos, se reduce la producción de estrés en el estudiante.
Enseñar la capacidad de producir hablantes que puedan comunicarse sin inhibiciones e inteligentemente con hablantes nativos.
Ejercicios de forma imperativa para obtener acciones físicas por parte del estudiante.
The Silent Way (La manera silenciosa)
Los procesos de aprendizaje de una segunda lengua son fundamentalmente diferentes entre L1 y L2. El aprendizaje de L2 es a través de un proceso cognitivo intelectual. Se debe entregarse a la música del lenguaje, estar consciente de forma silenciosa para después probar lo aprendido activamente.
Fluidez como un hablante nativo; pronunciación correcta, conocimiento práctico básico de la gramática de L2. El estudiante aprende a aprender sobre el cómo del lenguaje.
El estudiante responde a mandatos, preguntas y pistas visuales. Las actividades animan y le dan forma a las respuestas orales, sin explicaciones gramaticales o de modelación por parte del docente.
Sugestopedia
El aprendizaje sucede a través de la sugestión, cuando los estudiantes se encuentran en una relajación profunda, inducida por música barroca.
Se utiliza para entregar una competencia comunicativa avanzada de manera rápida. Se requiere que los estudiantes reciten listas extensas de vocabulario, aunque la meta es la comprensión, no la memorización
Imperativos, preguntas y respuestas, actuaciones, ejercicios de escuchar; todo bajo una relajación profunda.
Presentation, Practice,
Production (Presentación,
práctica, producción)
A través de la presentación de un tema por medio del docente, y la práctica guiada para los estudiantes, éstos llegarán a la práctica en todos los niveles de comunicación. Y también se sugiere que el docente agregue material didáctico dentro del salón para mejor apreciación del tema que se enseña; es decir, aprovecha el aprendizaje periférico del alumno.
El maestro presenta un modelo y el estudiante lo repite de manera coral; el docente corrige errores. En la práctica se desarrolla la práctica mecánica, por medio de ejercicios repetitivos. En la última etapa, el estudiante si requiere ayuda del docente, la puede pedir.
Ejercicios repetitivos, que cambian gradualmente a otros que son más demandantes, como: actividades de llenado de espacios en blanco, creación de diálogos y actuaciones.
54 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
93
Método Teoría de aprendizaje Objetivos Tipos de actividades
The Grammar Translation
Method (El método de
la traducción de la gramática)
Enfoque en las reglas gramaticales, memorización de vocabulario y conjugaciones, traducción de textos, y ejercicios escritos.
Las clases se enseñan en L1, con poco uso de L2 de manera activa. El vocabulario es a través de listados extensos de palabras aisladas. Lectura de textos clásicos complicados, aunque no se estudia el contexto de ellos; no se le da importancia a la pronunciación
Ejercicios repetitivos al traducir oraciones desconectadas del L2 a L1.
Gouin and the Series Method (El método de
las series o Gouin)
El lenguaje se aprende primariamente a través de la transformación de percepciones a concepciones. El lenguaje se utiliza para representar las concepciones mentales.
Sin traducción, se enseña directamente y conceptualmente, sin reglas gramaticales y explicaciones; una serie de oraciones conectadas unas a otras que son fáciles de percibir.
Oraciones cortas, que se van convirtiendo en largas; al ir introduciendo nuevas formas gramaticales, vocabulario y orden de palabras.
The Direct Method /
Berlitz Method (El método directo o Berlitz)
El aprendizaje de una L2 debe ser igual al de una L1. Toda la clase se da en un solo idioma, L2.
Mucha interacción oral, de manera espontánea provocará que el estudiante hable como un nativo.
No traducción entre ambos idiomas; muy poco o casi nada de análisis gramatical. Preguntas y respuestas entre el docente y el estudiante. Modelado y práctica. Demostración de objetos, dibujos, asociación de ideas.
Fuente: elaboración propia basada en:Teaching by Principles(BROWN, 2001 págs. 18-23, 34-35), y
The methodology of foreign language teaching(RODGERS, 2009 págs. 344-347)
Los métodos son vistos como una estructura rígida, en donde se deja poco espacio para que
el docente tenga libertad de agregar o quitar aquellas partes que no funcionan dentro de su
salón; aunque no se pueden dejar por un lado totalmente, pues de ellos han surgido los
nuevos enfoques que se empezaron a utilizar en la década de 1970 a la fecha actual. El
mayor problema con los métodos se debió a no tomar en cuenta el aspecto sociocultural
involucrado en el aprendizaje de una segunda lengua; así como tampoco las características
individuales de cada estudiante y maestro, lo cual llevó a que se creara un ambiente
impositivo a un proceso que es naturalmente dinámico.
Otro aspecto negativo, consistió en la falta de sensibilidad hacia el contexto educativo sobre
el cual se estaba desenvolviendo el aprendizaje de una L2. Se ofrecieron como entidades
94
que tenían que sostenerse por sí solas, en lugar de relacionarse con todos los componentes
del curriculum; en palabras de Rodgers, ―El diseño del curriculum, desarrollo, difusión y
evaluación no son vistos como elementos muy relevantes y necesarios en la planificación de
la instrucción‖(RODGERS, 2009 pág. 348)55; de manera que, cualquiera que fuera el método,
no daba lugar para ser adaptado a las necesidades educativas del momento; no solo carecía
de valor significativo sino que también presindía de los elementos básicos de planificación.
Para Rodgers, los métodos omitían el uso de evidencia investigativa que diera apoyo hacia
sus teorías, y de esa manera, se basaban unicamente en las creencias, observaciones
empíricas, o preferencias pedagógicas personales que proporcionaban sus partidarios. Pero
fue con el surgimiento de la lingüística aplicada que ese pensamiento cambió de parecer, y
dio un giro hacia las investigaciones y sus resultados, en lugar de apoyarse en datos
basados meramente en lo que cada persona creía era lo correcto; en cuanto a esto, Rodgers
confirma, ―Con la aparición de la lingüística aplicada, se creía que las propuestas para la
enseñanza de una lengua debían y tenían que ser sostenidas sobre un fundamento mucho
más claro y basados en fuertes principios, que meramente en lo empírico‖(RODGERS, 2009
pág. 348)56.
Aunque parezca que no se les da el crédito correspondiente a los métodos y su uso actual,
sí se les otorga en cuanto a que tienen la ventaja que proveen de lineamientos específicos
para seguir un orden diseñado, lo cual proporciona cierta seguridad a aquellos docentes que
no poseen mucha experiencia en la enseñanza de una segunda lengua. Por tanto, en
palabras de Rodgers, ―Así que, los métodos pueden ser usados como adiestramiento para
proveer una base, y luego ser desarrollados como iniciativa de una primera fase en relación
al entrenamiento de nuevos profesores‖(RODGERS, 2009 pág. 349)57; lo cual también
provee de cierto grado de solidaridad entre la comunidad de docentes, pues los unifica al
compartir un propósito, una idea en común dentro de un marco similar de experiencias y
pensamientos.
El hecho de que los métodos sean sistemas rígidos, hace pensar en la necesidad existente
de considerar nuevos, más flexibles, adaptables y actuales procedimientos; lo que lleva a
moverse de un sistema estático, a uno moldeable, como el enfoque.
55
Traducción de Melisa E. Mendieta J. 56 Traducción de Melisa E. Mendieta J. 57 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
95
2.4.3. Enfoques
a. El fin del enfoque
El fin de los métodos es la búsqueda de la competencia lingüística, la cual significa el
aprendizaje de las cuatro destrezas lingüísticas: escuchar, hablar, leer y escribir, en ese
orden; en contraste con el fin de los enfoques, que buscan la adquisición de competencia
comunicativa.
La competencia lingüística se refiere a que el estudiante posea la habilidad para
desarrollarse en las cuatro áreas lingüísticas de una forma mecánica, tanto comprensión
como producción de oraciones sin errores gramaticales; por su parte, la competencia
comunicativa busca que la persona sea capaz de comunicarse eficazmente dentro de una
realidad social, la cual implica que emplee adecuadamente un conjunto de reglas
gramaticales, y del discurso (léxico, fonética, semántica) así como las relacionadas con el
uso de la lengua (contexto social y cultural).
Para afirmar este enunciado citando a Hymes, quien fue el primer lingüista que acuñara el
término de competencia lingüística, en el año 1970, que es citado por el Centro Virtual
Cervantes, explicando, ―En palabras de D. Hymes, la competencia comunicativa se relaciona
con saber «cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué
forma»; es decir, se trata de la capacidad de formar enunciados que no solo sean
gramaticalmente correctos sino también socialmente apropiados‖(Centro Virtual Cervantes,
2014). Es decir, que la competencia comunicativa trata más a la persona como tal y su fin es
ayudarle a que se desenvuelva no sólo utilizando el idioma como un medio, sino como un fin
en sí; para que el estudiante se relacione con las demás personas que conforman la
sociedad de esa lengua.
b. Definiciones de enfoque
En el espacio siguiente, se detallan varias definiciones relacionadas con el término de
enfoque.
96
Esquema Nº 14.Definiciones de enfoque58
Fuente: elaboración propia basada en:Teaching by Principles(BROWN, 2001 págs. 15-16);The
methodology of foreign language teaching(RODGERS, 2009 pág. 349), Enfoque(Centro Virtual
Cervantes, 2014) y Enseñanza y aprendizaje de las lenguas modernas(GARCÍA HOZ, 1993 pág. 116)
c. Tipos de enfoques
La definición de enfoque, por consiguiente, engloba el significado de que son basados en los
principios que proceden de algunas teorías sobre la enseñanza/aprendizaje de la lengua; es
decir, que adoptan algunos elementos de los métodos expuestos con anterioridad, pero con
un giro que se centra en el estudiante, el docente y su contexto. Los enfoques más
populares que se utilizan para la enseñanza/aprendizaje de una L2 son:
La enseñanza del lenguaje comunicativo (CLT, por sus siglas en inglés).
58 Traducciones de Melisa E. Mendieta J.
Enfoque
Posiciones y creencias teóricamente bien
informadas sobre la naturaleza del aprendizaje del
lenguaje, y la aplicación de ambos a escenarios
pedagógicos.
Se trata de la concepción sobre la naturaleza de la lengua y su proceso de
aprendizaje que subyace explícita o implícitamente a toda práctica didáctica.
Un mismo enfoque puede desarrollarse en
más de un tipo de programa.
Los enfoques se basan en unos
principios teóricos derivados de unas
determinadas teorías sobre la
lengua y su aprendizaje.
Es un conjunto de supuestos que tratan con la naturaleza del
lenguaje, el aprendizaje y la enseñanza del
mismo.
El enfoque puede ser desarrollado en más de
un tipo de programa; cada uno con sus propias
características, si bien comparten algunas
peculiaridades propias del enfoque en el que se
originan.
Conjunto general de creencias y
principios que pueden ser usados como base para la enseñanza de un
idioma.
97
Enseñanza del lenguaje basado en las tareas (TBLT, por sus siglas en inglés).
Las instrucciones basadas en el contenido (CBI, por sus siglas en inglés).
Enfoque natural.
Enfoque nocional-funcional.
Enfoque del léxico.
A raíz de la inconformidad con los resultados de la utilización de los métodos existentes,
entre los años de 1960 y 1970, en Estados Unidos nace el movimiento Language Learning
Research (Investigación sobre el aprendizaje del lenguaje), con el fin de ahondar en la
naturaleza de los procesos cognitivos que se llevan a cabo durante el aprendizaje de una
segunda lengua. Tanto los investigadores como los docentes se dieron cuenta de la
necesidad de enfocar la enseñanza en el alumno, más que en el método; no debían seguir
tratando el aprendizaje como algo sin vida, pues era absurdo considerarlo así, ya que
trataban con personas; a lo que Víctor García Hoz aporta diciendo, ―Por la misma época, las
décadas de los años sesenta y setenta, también en EE.UU., la corriente o enfoque conocido
como Human relations and individualization in the language class hace énfasis en el alumno
como individuo y como persona‖(GARCÍA HOZ, 1993 pág. 116); es a través de este nuevo
movimiento que se trata de concientizar a los docentes hacia el valor que representan las
relaciones humanas dentro del salón de clases.
- Enseñanza del lenguaje comunicativo: CLT
Durante esta misma época, entre los años 1960 y 1970, nace el enfoque de la enseñanza
del lenguaje comunicativo (CLT, por sus siglas en inglés); lo que desarrolla este enfoque es
una síntesis entre la lingüística y la pedagogía aplicadas a la enseñanza/aprendizaje de una
L2, relacionadas con las inclinaciones teóricas, prácticas e investigativas en torno al
lenguaje. CLT toma forma a raíz de las propuestas desarrolladas por Noam Chomsky y su
teoría de la gramática universal; de acuerdo con Luis Fernando Gómez-Rodríguez, en el
documento English Textbooks for Teaching and Learning English as a Foreign Language: Do
they really help to develop communicative competence? (Los libros de texto para la
enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés como lenguaje extranjero: ¿En realidad ayudan
a desarrollar la competencia comunicativa?), concuerda con este pensamiento al referir que,
98
―De acuerdo con Richards y Rodgers (2006), Chomsky reconoció las teorías estructurales
estándares actuales sobre el lenguaje las cuales eran incapaces de considerar las
características fundamentales del lenguaje; esto es, la creatividad y la singularidad de las
oraciones individuales‖ (English Textbooks for teaching and learning English as a foreign
language: do they really help to develop communicative competence?, 2010 pág. 329)59. Por
consiguiente, ya que el enfoque principal del CLT es observar el lenguaje como un sistema
para la comunicación, este intenta desarrollar la competencia comunicativa en el estudiante.
Siguiendo con la línea de pensamiento de Luis Fernando Gómez-Rodríguez en relación a la
competencia comunicativa, define que la misma contiene cuatro categorías las cuales según
él, fueron implementeadas por los autores Canale, Swain, Savignon y Bachman (English
Textbooks for teaching and learning English as a foreign language: do they really help to
develop communicative competence?, 2010 pág. 329)60.
Esquema Nº 15.Categorías de la competencia comunicativa de Gómez-Rodríguez
Fuente: elaboración propia basada en English Textbooks for reaching and learning English as a
foreign language (2010 pág. 329)61
.
La teoría que desarrollaron Canale y Swain, fue modificada después de una manera más
detallada por Bachman (English Textbooks for teaching and learning English as a foreign
language: do they really help to develop communicative competence?, 2010 pág. 329), en
59
Traducción de Melisa E. Mendieta J. 60 Traducción de Melisa E. Mendieta J. 61 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
Categorías de la competencia comunicativa
Competencia gramatical: permite a los hablantes
conocer y entender el uso apropiado de las formas del lenguaje. Sin conocimiento
del código lingüístico, la comunicación sería
absolutamente imposible.
Competencia del discurso: la abilidad de cada hablante para conectar las oraciones en un discurso coherente y
con significado.
Competencia socio-lingüística: la cual involucra
el conocimiento de los papeles socio-culturales del lenguaje y el discurso sobre
el cual es usado el lenguaje. Incorpora la
habilidad de entender la realidad situacional y de contexto en el cual las
pesonas se comunican con un significado en mente.
Competencia estratégica: la cual se refiere a las
estrategias verbales y no verbales que los hablantes utilizan para compensar las rupturas en la comunicación
que se dan por un nivel bajo. En otras palabras, los hablantes pueden utilizar
estrategias para compensar el conocimiento imperfecto de las reglas gramaticales y
de vocabulario en el proceso comunicativo.
99
donde él coloca la competencia gramatical y textual en otra categoría a la que denomina
competencia organizacional; en la cual se refiere al sistema lingüístico del lenguaje, en
donde se conectan las oraciones para formar discursos mucho más largos.
Tiempo después, Michael Byram quien es profesor emérito de la Universidad de Durham en
Inglaterra; explicó que Hymes inspiró el conocimiento sobre la relación que existe entre las
competencias lingüísticas y socio-culturales, en palabras de Gómez-Rodríguez, ―Al citar a
Hymes, Byram dijo que la enseñanza de lenguas extranjeras ha estado más preocupada con
el desarrollo lingüístico del lenguaje que con las implicaciones culturales que el lenguaje trae
consigo‖ (English Textbooks for teaching and learning English as a foreign language: do they
really help to develop communicative competence?, 2010 pág. 330)62; debido a que la
enseñanza del idioma ha girado entorno al análisis, y ha dejado por fuera la competencia
cultural, es aquí donde Byram incluye la nueva categoría de competencia comunicativa
intercultural; él ve la necesidad de incorporar los aspectos culturales dentro de la enseñanza
del idioma, pues no se puede dejar por fuera este aspecto de tanta importancia dentro de la
comunicación que se da entre las personas.
El Marco Europeo Común de Referencia para los Idiomas: enseñanza, aprendizaje y
evaluación (CEFRL, por sus siglas en inglés); es el estándar europeo, empleado en otros
países, el cual se utiliza para medir el nivel de comprensión y expresión oral y escrita en una
lengua; éste,refiere que las propiedades de la competencia comunicativa son relativas y
dependen mayormente de la participación de todos los que participan de ella. Puesto que es
un sistema dinámico en el cual intervienen al menos dos personas, las cualesse ponen de
acuerdo con el significado al comunicarse. Gómez-Rodríguez afirma en relación a esto que,
―Esta idea sugiere que la competencia en el lenguaje es la habilidad que permite a los
estudiantes establecer una comunicación existosa en un idioma extranjero, dentro de
contextos genuinos, y a través de tareas de la vida real que sean llevadas a cabo todos los
días‖(English Textbooks for teaching and learning English as a foreign language: do they
really help to develop communicative competence?, 2010 pág. 330)63. Por lo tanto, ser
competente implica más que solo conocer el código lingüístico de determinado idioma;
necesita que la persona sea capaz de negociar entre el significado de lo que se está
diciendo y la interacción social en el marco de ese idioma. En relación a estas perspectivas
en cuanto al concepto del CLT, se deben considerar los siguientes principios.
62 Traducción de Melisa E. Mendieta J. 63 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
100
Esquema Nº 16.Principios del CLT
Fuente: elaboración propia basada enEnglish Textbooks for teaching and learning English as a foreign
language(2010 pág. 331)64
.
- La enseñanza basada en las tareas: TBLT
El enfoque comunicativo centra su objetivo en la implementación de actividades que giran en
torno a alcanzar el significado del idioma, con la idea de que al hacer esto, el estudiante
adquiere la habilidad de integrarlo a la estructura gramatical y discursiva del mismo. En la
enseñanza basada en las tareas (TBLT, por sus siglas en inglés), la atención cambia hacia
los tipos de actividades que deberían ser diseñados para ese fin; esto sucede en respuesta a
uno de los principios de CLT que está sustentado sobre la premisa de que los contenidos del
curso de lenguaje están basados en las funciones sociales comunicativas y no solamente en
estructuras lingüísticas.
Theodore S. Rodgers formula la definición de la siguiente manera: ―La enseñanza basada en
las tareas, TBLT, se refiere a un enfoque fundamentado en el uso de tareas como la unidad
central de la planificación, instrucción, investigación y evaluación de la enseñanza de un
idioma‖(RODGERS, 2009 pág. 352)65; con esto Rodgers sostiene que el TBLT es
considerado por muchos otros docentes de una lengua extranjera como un desarrollo lógico
del CLT, pero mejor diseñado pedagógicamente.
En el documento de Rodgers, The methodology of foreign language teaching: methods,
approaches, principles (La metodología de la enseñanza de un idioma extranjero: métodos,
enfoques, principios), cita a Peter Skehan, quien es investigador honorario en Lingüística
Aplicada de la Universidad de Birkbeck en Londres, aporta otra definición de tarea como
64 Traducción de Melisa E. Mendieta J. 65 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
Los estudiantes desarrollan su habilidad de
comunicarse en contextos
genuinos. El lenguaje es en
contexto.
Los contenidos del curso de lenguaje están basados en
las funciones sociales
comunicativas y no solamente en estructuras lingüísticas.
Los estudiantes trabajan en grupos para ponerse de
acuerdo cuando se involucran en
actvidades de la vida real.
Los materiales de clase y de las
actividades son auténticos.
El lenguaje es creado por el
individuo, frecuentemente a través del ensayo y el
error, por consiguiente, cometer errores lo cual
es parte del proceso.
101
sigue, ―Una tarea es considerada como una actividad que satisface el siguiente criterio: el
significado es primario; existe una meta la cual necesita ser trabajada para llegar a ella; la
actividad se evalúa en relación a su resultado; y existe una relación real con el mundo‖
(RODGERS, 2009 pág. 353)66; se puede observar que para él, una tarea está basada en el
significado, en donde la meta debe ser cumplida y que está relacionada con el resultado de
ella, en donde todo está relacionado con la situaciones reales de la persona.
Otra definición que también es citada por Rodgers, escrita por Roderick James Ellis, profesor
de Lingüística Aplicada y Estudios del Lenguaje en la Universidad de Auckland, en Nueva
Zelanda, apunta: ―Una tarea (1) es una actividad o ejercicio en el salón de clases que tiene:
a) un objetivo alcanzable unicamente por medio de la interacción entre los participantes, b)
una mecanismo estructurado y secuenciado de interacción, y c) un enfoque en el intercambio
de significado; (2) es un esfuerzo de aprendizaje del lenguaje que requiere que los
estudiantes comprendan, manipulen, y/o produzcan el lenguaje objetivo a la misma vez que
realizan algún tipo de conjunto de planes de trabajo‖(RODGERS, 2009 pág. 353)67;por tanto,
para Ellis, la tarea también consiste de varios elementos clave, es decir, que abarca desde
los objetivos planteados con claridad con un fin de interacción entre los estudiantes, hasta
mencionar que dicha interacción ha de ser un esfuerzo consciente para llegar a reproducir el
idioma que se quiere aprender.
Estas dos definiciones puestas en contraste, dejan una incógnita en relación a que Ellis
pareciera que asociara el enfoque con el significado al manipular y comprender el idioma, lo
cual se refiere al significado semántico del lenguaje; en cuanto que Skehan no hace mención
para nada al lenguaje pero sí en relación a la tarea que se realiza en el mundo real. David
Nunan,quien es profesor de enseñanza del inglés a hablantes de otros idiomas en la
Universidad de Anaheim California, citado por Rodgers, trata de conciliar estas dos
definiciones en la siguiente: ―Mi propia definición pedagógica de tarea es que es una parte
del trabajo realizado en el salón de clases que involucra a los estudiantes a comprender,
manipular, producir e interactuar en el lenguaje objetivo mientras que su atención está
enfocada en mobilizar su conocimiento gramatical de manera que expresen el significado‖
(RODGERS, 2009 pág. 353)68; se puede observar que Nunan no hace ninguna mención a la
relación del mundo real, pero sí habla de la tarea como una construcción pedagógica que
66
Traducción de Melisa E. Mendieta J. 67 Traducción de Melisa E. Mendieta J. 68 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
102
deja que los estudiantes participen usando el idioma con propósito. Aunque este se
manifieste un mundo imaginario.
A modo de armonizar las definiciones anteriormente expuestas, lo que se pretende alcanzar
es que la comunicación sea dirigida a que el estudiante use la recopilación lingüística que
posee y lo adapte de manera constante a lo que le exige la relación y el significado de lo que
desea transmitir. Es decir, que el estudiante esté consciente entre lo que sabe y lo que
aprende, solucionando sus problemas mediante una tarea específica; a este respecto,
García Hoz afirma, ―El alumno contribuye en cada una de las tareas actualizando la
competencia que ya posee y ampliándola en el proceso de aprendizaje, que es considerado
el contenido real del aprendizaje de la lengua‖(GARCÍA HOZ, 1993 pág. 145). Con esto se
puede puntualizar que tarea es toda aquella actividad que se lleva a cabo dentro o fuera del
salón de clases destinada al logro de los objetivos que se han planteado; el aprendizaje se
produce con la premisa de la competencia comunicativa en mente, el que deberá cumplir con
todos los aspectos que la conforman. A continuación se detallan los criterios para la
elaboración de las tareas.
103
Esquema Nº 17.Criterios para elaboración de tareas
Fuente: elaboración propia, basada enEnseñanza y aprendizaje de las lenguas modernas(GARCÍA
HOZ, 1993 pág. 149).
- Técnica del descubrimiento para la enseñanza de la gramática
En lugar que al estudiante se le presente directamente la regla gramatical, la técnica del
descubrimiento para la enseñanza de la gramática, le ofrece el contenido dentro del cual la
Equilibridas: entre los recursos limitados que posee el alumno
y el grado de apertura de la propia tarea.
Motivadoras: participativas, interesantes, compensar
al alumno en cierto grado y merecer que valga la pena.
Cooperativas: desarrollar la socialización y la
manipulación de las destrezas en el aprendizaje.
Estratégicas: han de estimular las estrategias
pesonales en el aprendizaje.
Diferenciadas: ofrecer la variedad necesaria para atender a los diferentes niveles, destrezas, estilos y objetivos de los alumnos.
Focalizadas: no deben ser ambiguas, sino relevantes
para las necesidades y metas del alumno.
Abiertas: deben poder ser modificadas en su extensión y
profundidad de manera que sean accesibles.
Estructuradas: en su gradación, deben mantener un orden de desarrollo. Estar organizadas en función del tiempo y del lugar en el
que se han de hacer y de las posibilidades con que cuente el alumno.
Críticas: deben posibilitar la evaluación, ser formativas, ofrecer feedback y constituir un problema en sí mismas.
104
estructura gramatical se encuentra; es decir que, enla lectura que el estudiante realiza,
descubra por sí mismo la regla gramatical encontrando el patrón. En lo concerniente al
docente, su trabajo es ayudar a los estudiantes, guiándolos a que ellos mismos encuentren
en que consisten las reglas, sin proporcionarles la información por adelantado.
A primera vista, pareciera que ésta técnica es similiar a la Enseñanza Basada en las Tareas
(TBL, por sus siglas en Inglés), puesto que ninguna de las dos presenta la estructura
gramatical que se enseña al principio de la lección; de la misma manera, tampoco presenta
los ejercicios que comunmente acompañan la práctica de gramática. Las diferencias entre la
TBL y la técnica del descubrimiento de la gramática, son las siguientes.
Cuadro Nº 15. Diferencias entre TBL y la técnica del descubrimiento de la gramática
TBL Técnica del descubrimiento de la gramática
“La enseñanza basada en las tareas coloca los ejercicios de comunicación antes que los estudiantes realicen la tarea y no pone énfasis en la gramática necesaria para dicha tarea.”
“Se enfoca en un punto gramatical en particular, y la meta de la lección es el aprendizaje de dicho punto; en donde éstaconsiste en obtener de los estudiantes, la regla gramatical y no el completar una tarea comunicativa.”
“Entonces, aunque no haya una lección directa sobre un punto específico de la gramática, la técnica del descubrimiento pone énfasis en la estructura que se ha de aprender.”
Fuente: elaboración propia, basada en (BusyTeacher, 2015)69
.
Esta técnica enfatiza el uso del conocimiento implícito, en donde los estudiantes emplean
una estructura gramatical en particular, ya sea dentro del discurso o la escritura. La mayoría
de estudiantes de una segunda lengua son capaces de explicar una regla gramatical en
particular, y la usan correctamente dentro de ejercicios de oraciones en los libros de texto;
pero cuando se les pide que las utilicen de manera fluida en una conversación, por ejemplo,
no lo pueden lograr. La habilidad de explicar y aplicar las reglas gramaticales dentro de una
tarea o ejercicio, se le denomina conocimiento explícito; mientras que el uso de las reglas
dentro de la técnica del descubrimiento, se le llamaconocimiento implícito.
69 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
105
Esquema Nº 18.Utilización de la técnica del descubrimiento de la enseñanza de la gramática
Fuente: elaboración propia, basada enThe Discovery Technique For Teaching
Grammar(BusyTeacher, 2015)70
.
- Instrucción basada en el contenido: CBI
La instrucción basada en el contenido, por sus siglas en inglés CBI, también conocido por
enseñanza integrada de contenido y lenguaje, CLIL por sus siglas en inglés, se enfoca en el
aprendizaje y la habilidad de aprender un idioma extranjero a través del curriculum general
del plan de estudios de una institución educativa; es decir, a través de las asignaturas: medio
natural, medio social, matemática, lengua y literatura, entre otros. En vez de crear un
programa destinado solo para el aprendizaje de una L2, se utiliza el contenido de las
materias existentes y el estudiante es sumergido completamente no solo en el aprendizaje
del segundo idioma, sino que simultáneamente aprende el contenido relacionado con el
grado académico que cursa.
70 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
Escuchar para comprender: se lee a los estudiantes un pasaje que contiene la estructura gramatical que se pretende enseñar. Esta primera lectura es para familiarizar al estudiante con la información de la lectura así como también la estructura gramatical.
Escuchar con espacios en blanco dentro del pasaje que se lee: el estudiante lee la misma lectura pero con espacios en blanco en donde se encuentra la estructura gramatical que se está enseñando. Los estudiantes escuchan, y llenan los espacios en blanco con lo que creen es correcto.
Los estudiantes descubren la regla: al haber realizado los dos primeros pasos, el docente provee a los estudiantes algunos ejemplos que usan de manera correcta la estructura gramatical en cuestión. Los estudiantes trabajan para descubrir las reglas por ellos mismos, con dirección y la guianza si fuere necesario.
Revisión de errores: proveer a los estudiantes con otra lectura que utiliza la misma estructura gramatical. Esta vez, los estudiantes revisan si tienen errores en las estructuras.
Poner sus conocimientos en buen uso: los estudiantes utilizan la estructura que recién han descubierto. Los estudiantes pueden responder preguntas discutiendo algún tema utilizanado la estructura gramatical aprendida.
106
Una autoridad en el campo de la lingüística aplicada y la enseñanza del lenguaje,
específicamente relacionado con la enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés, Henry
Widdowson, expresa de una manera muy completa la definición de CBI. Blair Bateman y
Baldomero Lago, citando a Widdowson, en el artículo Content Base Instruction/Content
Languaje Integrated Learning, en Methods of Language Teaching (Instrucción basada en el
contenido/aprendizaje integrado del contenido del lenguaje), del apartado de Humanities
Learning Resources de la página oficial de la Universidad de Brigham Young, en Provo, Uta,
apunta sobre la definición de CBI: ―El tipo de curso de lenguaje que yo he imaginado es uno
en donde se trata con la selección de temas tomados desde otras materias: experimentos
simples de física y química, procesos biológicos en las plantas y los animales, mapeo,
descripciones de eventos históricos y demás… Es fácil darse cuenta que si tal procedimiento
fuera adoptado, las dificultades asociadas con la presentación del uso del lenguaje en el
salón de clases, desapareceríaen un grado considerable. La presentación esencialmente
sería la misma que las técnicas metodológicas utilizadas para introducir temas en las
materias de las cuales surgen‖(BATEMAN, y otros, 2014)71; esta definición dada hace casi
treinta años, se anticipa a lo que hoy se utiliza en el CBI, la enseñanza de una segunda a
través de las materias que el estudiante recibe a diario en el salón de clase, aprovechando
así el recurso ya existente en los temas de cada asignatura.Según Rodgers, los docentes
que implementan CBI en las materias de la institución educativa, deben realizar una serie de
modificaciones a su metodología de clase, estas incluyen:
Esquema Nº 19.Modificaciones a realizar durante el desarrollo de una clase de CBI
Fuente: elaboración propia basada enThe methodology of foreign language teaching(RODGERS,
2009 pág. 356)72
Así mismo, existen diferentes tipos de actividades que se realizan dentro del marco de CBI,
estas poseen una clasificación de acuerdo al enfoque de enseñanza que se les asigne; estos
71 Traducción de Melisa E. Mendieta J. 72 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
Modificaciones
• Simplificación del contenido.
• Ser explícito al hablar; no hablar diferente.
• Utilizar el orden correcto de las palabras en el discurso.
• Repertir varias veces lo que se ha dicho.
• Uso de la gramática de forma correcta.
107
enfoques pueden ser dirigidos hacia trabajos por proyectos, desarrollo de vocabulario
académico y conocimiento y dominio de las estructuras. Los tipos de actividades se detallan
a continuación en el siguiente esquema.
Esquema Nº 20.Tipos de actividades
Fuente: elaboración propia basada en The methodology of foreign language teaching(RODGERS,
2009 pág. 357)73
.
- Enfoque natural
El enfoque natural fue desarrollado a partir de la teoría de Stephen Krashen, por una de sus
colegas, Tracy Terrel; el cual considera que el estudiante se beneficiará más del aprendizaje
de una segunda lengua al dejar que esta fluya hasta que esté completamente listo para
hacerlo, cuando emerja por sí solo. Esta adquisición se lleva a cabo en un ambiente calmado
en donde lo menos que se produce es el análisis de lo que se está aprendiendo; el enfoque
promovía el uso del método TPR74 para ayudar al estudiante a que la captación de nuevo
vocabulario fuera mucho más fácil. La meta de este enfoque es que el estudiante desarrolle
habilidades básicas de comunicación personal, a un nivel básico, en situaciones de diario
vivir; en donde el alumno se limita a hablar únicamente cuando él lo desea o necesita, a lo
que Douglas Brown en Teaching by Principles (Enseñanza por principios), aporta diciendo,
―Los estudiantes no necesitan decir nada durante este período de silencio hasta que se
sintieran listos para hacerlo. El maestro era el encargado de proveerle todo el vocabulario
inicial y hacerlo de una manera interesante, con una variedad de actividades –mandatos,
73 Traducción de Melisa E. Mendieta J. 74
TPR: significa, por sus siglas en inglés, Total Physical Response; L2 se aprende igual que L1; la comprensión se desarrolla antes que la producción escrita; se le imprime al estudiante mediante la repetición activa de los mandatos, se reduce la producción de estrés en el estudiante(BROWN, 2001 pág. 18).
Actividades de CBI
• Mejora de las habilidas del lenguaje.
• Construcción del vocabulario.
• Organización del discurso.
• Interacción comunicativa.
• Habilidades de estudio.
• Síntesis del material de contenido y la gramática.
108
juegos, dramas y trabajo en grupos pequeños‖(BROWN, 2001 pág. 31)75. A continuación, los
aspectos que incluye este enfoque.
Cuadro Nº 16.Aspectos del enfoque natural
Teoría del aprendizaje Objetivos Tipos de actividades
Existen dos maneras de desarrollo del lenguaje de una L2: 1) adquisición, un proceso natural del subconsciente; y 2) el aprendizaje, un proceso consciente. El aprendizaje no puede llevar a la adquisición.
Diseñado para darle a los estudiantes que se encuentran entre los niveles de principiantes e intermedios habilidades de comunicación básica. En cuatro áreas amplias: habilidades comunicativas personales básicas (oral/escrita); habildidades de aprendizaje acedémico (oral/escrito).
Actividades que permiten registros comprensibles, sobre las cosas que están en el aquí y el ahora. Enfoque en el significado, no en la forma.
Fuente: elaboración propia basada enTeaching by Principles(BROWN, 2001 pág. 35)76
.
- Enfoque nocional-funcional
El enfoque nocional-funcional nació por la publicación The Threshold Level y Notional
Syllabuses, del Consejo de Europa en 1975; el cual tiene como fin el aspecto funcional del
idioma, el para qué hablamos y escribimos; describe las razones por las cuales utilizamos
una lengua. En otras palabras, el énfasis del uso está en lo que se quiere adquirir por medio
del idioma; García Hoz lo explica de la siguiente manera, ―La lengua se considera como un
elemento central de las relaciones sociales y se estudia como tal y no como un fenómeno
que se puede aislar y estudiar independientemente de su uso‖(GARCÍA HOZ, 1993 pág.
192), es aquí donde el estudio de la adquisición de una segunda lengua se traslada del
campo de la lingüística al de la sociolingüística y la pragmática.
El uso de éste enfoque incurre más en los contenidos que en la metodología en sí; y, según
García Hoz, el docente puede convertir el aprendizaje a un extremo en donde se puede
llegar a vender como un producto a través del cual se aprende inglés en quince días. En
donde lo que en realidad se está haciendo es enseñar fórmulas para hablar lo básico y
necesario y en donde la lengua se domina de manera superficial; se usa únicamente para
comunicarse en el restaurante, la biblioteca, el supermercado, como apunta García Hoz,
75 Traducción de Melisa E. Mendieta J. 76 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
109
―Este enfoque, si bien hace una aportación interesante, no supera todas las limitaciones del
gramatical‖(GARCÍA HOZ, 1993 pág. 192).
- Enfoque del léxico
Los dos investigadores responsables en la mayoría del desarrollo del CLT, Hymes y Halliday,
impulsaron la noción de la competencia comunicativa como fin del aprendizaje de una
segunda lengua; el enfoque que ellos proponían era principalmente el uso funcional del
lenguaje,aunque el vocabulario seguía teniendo un papel secundario en su aprendizaje y
uso. Pero fue a raíz de su propuesta que se inició un nuevo pensamiento en que el
vocabulario podía tener un gran potencial en el aprendizaje de los estudiantes de una
segunda lengua, puesto que la adquisición de éste, es una de las tareas más importantes
que tienen por delante.
La Base de Datos de la Universidad Internacional de Collins Birmingham en el Reino Unido,
realizó a finales de 1980, una extensa investigación relacionada con la lexicografía del Inglés
como segunda lengua; consecuentemente, resultó en una sobreabundancia de ejemplos
sobre el uso del vocabulario auténtico y natural dentro del aprendizaje del idioma, el cual era
necesario para la comunicación competente del lenguaje. En relación a esto, Anindya Syam
Choudhury, refuerza diciendo, ―Los datos empíricos ofrecidos por loselementos estudiados,
permitieron a los investigadores observar el comportamiento de las palabras y las
expresiones, las cuales dieron como resultado un cuestionamiento de las nociones
tradicionales sobre la primacía de la gramática en el lenguaje y su pedagogía‖(Teaching
Vocabulary in the ESL/EFL Classroom: Central Pedagogical, 2010 pág. 309)77.
A consecuencia de estos estudios, la enseñanza de una segunda lengua en relación al
vocabulario y la gramática, cambió; para Choudhry, las palabras tienen una relación de
significado en conjunto con las otras palabras que tienen a su alrededor, pero antes se
escodían detrás de la gramática, pues se les daba más importancia que a la relación que
tenían unas palabras con otras. Pero fue Michael Lewis en 1993, quien propuso un nuevo
enfoque hacia el uso del vocabulario, en donde el aprendizaje del estudiante se centraba en
desarrollar la competencia lexical, a diferencia de los enfoques basados en la gramática
unicamente. A continuación, se explica el enfoque del léxico de Lewis, el cual se centra en
dos aspectos específicos.
77 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
110
Cuadro Nº 17.Aspectos del enfoque del léxico de Lewis
El léxico y los “trozos de léxico” Léxico gramatical
“El utilizó la palabra léxico para ampliar la noción tradicional del vocabulario, incluyendo bajo éste conceptoambas palabras individuales, siendo éstas:léxico y trozos de léxico. Por ejemplo; grupos de palabras, las que se encuentran comúnmente juntas. A estas palabras, se les denomina collocations, como:lasting happines (felicidad duradera) o happy occasion (una ocasión felíz), pueden enseñarse como trozos de léxico. Pero en la manera en que lo concibió Lewis, como trozos de léxico,ellas también incluyen otro grupo defrases y fórmulas de expresión como by the way (por cierto), o if I were you (si yo fuera tú) etc.”
“Lewis propuso que los hablantes nativos de Inglés poseían una basta reserva de la cual habitualmente extraían trozos de léxicopara producir un lenguaje fluido, preciso y significativo. Su punto de partida en cuanto al lenguaje, fue que basicamente este es un léxico gramaticalizado, y no una gramática lexicalizada; de este modo,ubicaba al léxico en el centro de la creación del significado y relegaba la gramática a una posición secundaria”.
Fuente:Teaching Vocabulary in the ESL/EFL Classroom: Central Pedagogical (2010 pág. 309)78
.
Lo que implica el enfoque de Lewis, repercute en la forma en que los docentes del Inglés
como segunda lengua, ayudan a sus estudiantes a incrementar una reserva de vocabulario
de donde ellos sean capaces de extraerlo cuando sea necesario; pero más específicamente,
en relación a los trozos de léxico, para así usarlos de manera significativa dentro de su
discurso. Es en este punto que surge la pregunta sobre ¿cómo el docente le proveerá al
estudiante las herramientas necesarias para desarrollar la competencia del léxico? De
acuerdo con la información recopilada por Choudhury, se encuentran tres planteamientos
para la enseñanza-aprendizaje del vocabulario:(Teaching Vocabulary in the ESL/EFL
Classroom: Central Pedagogical, 2010 pág. 310)79
Enseñanza explícita: en donde los docentes captan la atención de los estudiantes por
medio de actividades directas, las cuales se centran alrededor del desarrollo de
vocabulario.
Enseñanza casual o eventual: en donde el aprendizaje del vocabulario es el resultado
de hacer otras actividades, tales como la lectura o la escritura.
Desarrollo de estrategias para los estudiantes: en donde ellos son capaces de extraer
independientemente del banco de vocabulario que ya poseen y lo utilizan a su
conveniencia.
78 Traducción de Melisa E. Mendieta J. 79 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
111
El docente ha de tomar siempre en cuenta varios factores que afectan el aprendizaje del
vocabulario, tales como el nivel de competencia en el idioma o las necesidades específicas
de cada estudiante; el debate continúa en cuanto a la decisión que debe tomar el profesor
entre enseñar el vocabulario de manera explícita o casual. Casi siempre, tanto en una
primera como en una segunda lengua, el aprendizaje del vocabulario se asimila a través de
la enseñanza explícita del mismo; en donde el alumno lo hace mediante la lectura y la
escritura extensiva y constante, lo cual es de gran ayuda para que idenfiquen los distintos
contextos en los cuales se utiliza el vocabulario. Ahora bien, este enfoque será altamente
benificioso casi exclusivamente para aquellos estudiantes cuya competencia en el idioma es
avanzada o intermedia-alta; a diferencia de los que se encuentran dentro del rango de
principiantes o intermedios-bajos, el aprendizaje en torno al uso casual o de desarrollo de
estrategias será el más acertado.
Según Choudhury, es imposible enseñarle a un estudiante principiante desde el enfoque
explícito, puesto que no conoce el significado de las palabras; no se puede esperar que
aprenda muchas palabras únicamente a través de la lectura. Choudhury, menciona a Coady,
quien afirma que uno de los aspectos que ayuda al estudiante a la comprensión del
vocabulario, es la traducción a la primera lengua; pero siempre se ha de tomar en cuenta
que no se puede usar la traducción de una manera indiscriminada para la enseñanza del
vocabulario, o de cualquier otro aspecto del idioma, puesto que esto en lugar de ayudar,
impedirá el desarrollo completo de la L2. Choudhury cita a Hunt y Beglar en este sentido
diciendo, ―El conocimiento del vocabulario no se limita unicamente a entender la traducción
de la palabra o su sinónimo en la L2, sino el de proveer oportunidades para elaborar
conocimiento de palabras y desarrollar oportunidades para la fluidez con el vocabulario que
ya se conoce‖ (Teaching Vocabulary in the ESL/EFL Classroom: Central Pedagogical, 2010
pág. 311)80.
Basado en este enfoque, Choudhry desarrolló el siguiente procedimiento para enseñar
vocabulario de manera explícita, siguiendo los siguientes seis pasos.
80 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
112
Esquema Nº 21.Seis pasos para la enseñanza explícita de vocabulario
Fuente: elaboración propia, basada enTeaching Vocabulary in the ESL/EFL Classroom: Central
Pedagogical(2010 pág. 313)81
.
En relación al último paso, el autor presenta algunos ejemplos para la práctica de actividades
para reforzar el aprendizaje del vocabulario, las cuales se describen en el esquema a
continuación.
81 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
Ambientación del contexto: el cual es
interesante, factible, vivido y con relevancia hacia las vidas de los estudiantes.
Obtención de vocabulario: asegura que los
estudiantes trabajen hacia el entendimiento del significado el cual es
mucho más problable para ayudarle a recordar y evocar el vocabulario.
Drills (ejercicios repetitivos): es invaluable debido a que provee de
practica altamente controlada del léxico y
trozos del léxico, el cual tiene como fin ayudar en la memorización de la forma y la fonología del nuevo vocabulario mediante la
repetición.
CCQ - Concept Check Question: preguntas para la comprobación de los
conceptos, las cuales han de ser hechas a lo largo de la explicación (evita el uso
de ¿comprende?).
Etapa de abordaje: en donde el docente aborda
items específicos del vocabulario para clarificar
ortografía y estrés.
Actividades de práctica: en donde el estudiante
practica el vocabulario en parejas o en grupo para
ayudarle a reforzar el aprendizaje.
113
Esquema Nº 22.Actividades de práctica para reforzar vocabulario
Fuente: elaboración propia, basada enTeaching Vocabulary in the ESL/EFL Classroom: Central
Pedagogical(2010 pág. 314)82
.
2.4.4. Principios del aprendizaje de una segunda lengua
Muchas de las opciones que los docentes tienen a su disposición para la enseñanza de una
segunda lengua están cimentadas en principios; a través de enlazar las conecciones
existentes entre la práctica, teoría y enseñanza, el docente podrá darse cuenta del porqué ha
escogido ciertas técnicas para realizarlas en clase. Los principios son una base sobre la cual
el docente se apoya para conocer cuándo se ha de usar una técnica, con quiénes trabajará,
cómo adaptarla al grupo que se tenga, o cómo conocer su efectividad en los estudiantes.
Para Douglas Brown, existen doce principios, los cuales se dividen en tres categorías:
principios cognitivos, afectivos y lingüísticos; a continuación se presenta un cuadro con ésta
información.
82 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
Actividades de Práctica
Definición de
Actividades
Actividades de Pareo
Actividades de llenado
de espacios en blanco
Uso Creativo
114
Cuadro Nº 18.Principios cognitivos
Principio Descripción Aspectos
Automaticidad
“El aprendizaje eficiente de una L2 involucra el paso del control oportuno de pocas formas del lenguaje al procesamiento automático a un número relativamente ilimitado de formas del lenguaje. Sobre analizar el lenguaje, pensar mucho sobre sus formas, y conscientemente quedarse mucho tiempo en las reglas del lenguaje, impedirán la graduación del estudiante a la automaticidad”(BROWN, 2001 pág. 56).
El enfoque del uso del lenguaje en el aula debe estar dirigido hacia lo funcional más a que a la forma; es decir, no poner demasiado énfasis en la gramática y sus formas, sino más en el aspecto comunicativo. La automaticidad no se adquiere instantáneamente, por consiguiente, se debe trabajar con mucha paciencia y tiempo con los estudiantes para que ellos alcancen una competencia de fluidez.
Aprendizaje significativo
“El aprendizaje significativo conducirá al estudiante a obtener retención a largo plazo más que el aprendizaje memorístico”(BROWN, 2001 pág. 57).
Se desarrolla apelando a lo que al estudiante le interesa, en relación a las metas que éste tenga, ya sean académicas o en su carrera profesional. Al introducir un nuevo tema, se trata de afianzarlo a algo que el estudiante ya conoce y para que lo asocie y tenga sentido para él. Se ha de evitar los siguientes aspectos: memorización excesiva, ejercicios extensos de gramática, principios o teorías abstractas, actividades que no tengan relación con el tema y técnicas demasiado complicadas en donde el estudiante en lugar de aprender un nuevo concepto a través de la técnica, deba concentrarse en más en la mecánica de la técnica.
115
Principio Descripción Aspectos
La anticipación de la
recompensa
“Universalmente los humanos son impulsados a actuar o comportarse por la anticipación de recibir algo al final de una tarea – tangible o intangible, a corto o a largo plazo – lo cual sucederá como resultado del comportamiento”(BROWN, 2001 pág. 58).
Este principio está basado en la teoría de B.F. Skinner de la condición operante; en donde los seres humanos esperan una recompensa por lo que hacen. Se ha de: proveer a los alumnos un grado óptimo de recompensa verbal por su progreso; aunque no ha de ser excesivo; animar a los mismos estudiantes a darse ese reconocimiento verbal unos a otros; demostrar ánimo y entusiasmo por parte del docente; hacerles ver a los estudiantes las recompensas del aprendizaje del inglés para su futuro. Recompensas para dar a los alumnos: calcomanías, otorgar algunos privilegios extras por su buen rendimiento, cuadros y gráficas con el progreso.
La motivación intrínseca
“Las recompensas con más alcance son aquellas que son generadas de adentro hacia afuera por el mismo estudiante. Ya que el comportamiento se deriva de las necesidades, los deseos, y lo que se quiere desde dentro de sí mismo, el comportamiento ya es recompensa en sí; por consiguiente, no es necesario proveer de una recompensa externa”(BROWN, 2001 pág. 59).
No todos los alumnos son motivados de adentro hacia afuera, si así lo fuera, no necesitarían maestros. Las técnicas llevadas en clase al ser dirigidos de manera amena, grata, interesante, retadora lograrán en el estudiante un éxito en donde realiza los ejercicios porque él los percibe como auto gratificantes. Aunque pareciera que este principio pertenece más al dominio afectivo que al cognoscitivo, la motivación en las personas es en realidad tan complejo que llega al dominio cognitivo, pues las funciones cerebrales que toman lugar al aprender un segundo idioma, se llevan a cabo utilizando ambos dominios.
Inversión estratégica
“El dominio exitoso de una L2 sucederá en gran alcance como resultado del involucramiento personal por parte del estudiante; por medio de tiempo, esfuerzo y atención en la manera de una batería completa de estrategias para comprender y producir el lenguaje”(BROWN, 2001 pág. 60).
Las implicaciones pedagógicas de este principio son: la importancia de reconocer y manejar con la gran variedad de estilos y estrategias que los estudiantes logran utilizar y que traen consigo al proceso de aprendizaje y, por lo tanto, la necesidad que parte de esto en cuanto a la atención personalizada para cada estudiante.
Fuente: elaboración propia basada enTeaching by Principles(BROWN, 2001 págs. 55-61)83
.
83 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
116
Cuadro Nº 19.Principios afectivos
Principio Descripción Aspectos
El ego del lenguaje
“Conforme los seres humanos aprenden a usar el lenguaje, también desarrollan una nueva manera de pensar, sentir y actuar – una segunda identidad–. Este nuevo ego del lenguaje, entretejido con un segundo lenguaje, puede fácilmente crear dentro del estudiante una sensación de fragilidad, una actitud defensiva y la aparición de inhibiciones”(BROWN, 2001 pág. 61).
La actitud del docente hacia sus alumnos ha de ser abierta, empática y paciente, siempre estar consciente de la fragilidad del ego del hablante pues éste aunque conozca muy bien su primera lengua, en la segunda es muy probable que no se pueda comunicar tan bien. Las técnicas que se realicen necesitan retar cognitivamente al estudiante, pero sin abrumarlo en el área afectiva. De acuerdo con el principio, el docente ha de estar atento a determinar: a qué estudiante preguntarle en público, cuando corregir a alguien enfrente de la clase, a quien colocar en qué grupo y cuán duro se puede ser con ciertos alumnos, entre otros.
Confianza en sí mismo
“La creencia que el estudiante tiene sobre sí mismo en cuando a que es totalmente capaz de completar una tarea es al menos un factor parcial en el éxito final al alcanzar la tarea”(BROWN, 2001 pág. 62).
El docente ha de proporcionar una amplia variedad de seguridad verbal al estudiante, lo cual lo ayuda a creer en sí mismo y que el docente también lo cree así. Las secuencias de las tareas empiezan de lo más fácil a lo más difícil; al desarrollar este mecanismo de enseñanza, el estudiante irá adquiriendo un sentido de logro de poco a poco, hasta alcanzarlo a un nivel superior.
Toma de riesgos
“Los estudiantes de otro idioma que son exitosos, en su propia valoración como seres vulnerables pero aun así capaces de completar tareas, deben estar dispuestos a intentar producir y a interpretar el lenguaje que va un poco más allá de su seguridad absoluta”(BROWN, 2001 pág. 63)
Luego de que el estudiante se percata de la fragilidad del ego que posee y que a pesar de eso le puede sobre llevar esas dificultades de comprensión de la segunda lengua, es entonces capaz de tomar los riesgos necesarios para hacer preguntas, contestar, e incluso reafirmarse a sí mismos. El trabajo del docente es: crear una atmósfera en la cual el alumno se sienta libre de contestar aún cuando comete errores, variar sus técnicas en cuanto no sean ni muy fáciles ni muy difíciles, que la toma de riesgos no es solo ofrecer cualquier respuesta, sino que ha de ser calculada y bien pensada; en respuesta a la toma de riesgo que los alumnos hace, la afirmación positiva al elogiar al estudiante ha de ser continua.
117
Principio Descripción Aspectos
La conexión del lenguaje
con la cultura
“Siempre que se enseña un idioma, se enseña un sistema complejo de costumbres culturales, valores y formas de pensar, sentir y actuar”(BROWN, 2001 pág. 64)
Se ha de discutir las diferencias que existen entre ambas culturas; haciendo énfasis en que ninguna cultura es mejor que la otra, son diferentes, este concepto es crucial para llegar a comprender otro idioma. Las técnicas que utilice el docente han de ir encaminadas hacia aquellos aspectos en donde la cultura y el lenguaje se encuentran. Siempre tener cuidado que el material que se utiliza no sea ofensivo para ninguna de las dos culturas.
Fuente: elaboración propia basada enTeaching by Principles(BROWN, 2001 págs. 61-65)84
.
Cuadro Nº 20.Principios lingüísticos
Principio Descripción Aspectos
El efecto del primer idioma
“El primer idioma del hablante ejerce una influencia fuerte sobre la adquisición del sistema de la segunda lengua. Mientras que el sistema del primer idioma ejercitará los efectos de facilitar e interferir en la producción y la comprensión del nuevo idioma, los efectos de la interferencia probablemente serán prominentes”(BROWN, 2001 pág. 66)
El hecho que un estudiante cometa errores en el nuevo sistema que está aprendiendo, indica que está internalizando y comprendiendo el segundo idioma; de esta manera, el corregir esos errores son solo parte del proceso de aprendizaje, y de esa manera el docente puede evaluar las necesidades de cada estudiante. Claro que el primer idioma interferirá en el aprendizaje del segundo, no se pueden separar uno del otro en relación a los procesos cognitivos que con llevan, pero sí se puede aprovechar el conocimiento previo para transferirlo al nuevo. El mejor recurso que el docente posee es ayudarle al estudiante a no traducir todo lo que quiere decir, de esta manera, él pensará más en la segunda lengua y no en la primera.
El interlenguaje
“Los estudiantes de una segunda lengua tienden a pasar por un proceso cuasi-sistemático del desarrollo del sistema conforme progresan hacia la competencia comunicativa completa en el L2. El desarrollo exitoso del interlenguaje es un resultado parcial de la utilización de la retroalimentación de otros”(BROWN, 2001 pág. 68)
El docente ha de: distinguir si los errores que el estudiante produce tienen como base en la L1 o en la L2, ejercitar la tolerancia de estos errores, ayudarle a comprender porque cometió el error sin hacerlo sentir mal, mostrar empatía, darles a entender que los errores son buenos en sí, puesto que denotan que están internalizando el nuevo idioma.
84 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
118
Principio Descripción Aspectos
Competencia comunicativa
“Dado que la competencia comunicativa es la meta en un salón donde se aprende un idioma, la instrucción ha de ir dirigida hacia todos sus componentes: organizacional, pragmática, estratégica y psicomotriz. Las metas comunicativas se alcanzar mejor al darle la atención necesaria al uso del lenguaje, a la fluidez y no solo a la exactitud, a contextos auténticos del lenguaje y a la necesidad que el estudiante pueda tener más adelante del idioma en el mundo real en contexto en los que no tenido la oportunidad de ensayar”(BROWN, 2001 pág. 69)
Las explicaciones gramaticales han de ser parte de ejercicios como parte del plan de clase, pero no ocupar toda la clase. Tener cuidado de no dejar por un lado el aspecto psicomotriz (la pronunciación). Procurar que el estudiante tenga las suficientes oportunidades para adquirir la fluidez en inglés sin tener que estar constantemente preocupado por los errores que pueda cometer. Las técnicas que se usen han de ser lo más auténticas posibles. Los estudiantes no estarán en el salón toda la vida, el docente ha de tener siempre presente que es su trabajo prepararlos para ser proactivos en cuanto a su propio aprendizaje.
Fuente: elaboración propia basada enTeaching by Principles(BROWN, 2001 págs. 65-69)85
.
2.4.5. Técnicas
El estudio del inglés como idioma extranjero tiene varias décadas atrás de sí y ha sido a
través de una extensa investigación; como consecuencia de esta búsqueda el resultado es
una serie de estrategias y técnicas para su enseñanza. Cualquier docente de EFL puede
encontrarse con una cantidad ilimitada de estas técnicas para ser aplicadas en su salón de
clases, ahora bien, la pregunta subyace en el dilema de que si esas técnicas en realidad son
confiables; de cualquier manera, esas ideas no se pueden tomar aisladas al enseñar en el
salón de clases, puesto que siempre se han de tomar en cuenta todas las variables que
entran en juego, pues el trabajo del docente no solo consiste en adoptar las técnicas que son
correctas, sino que también adaptarlas a las necesidades de sus estudiantes. Con esto en
mente, a continuación se detallan una serie de definiciones concernientes al término técnica,
y de esa manera considerar de diferentes autores lo que ésta significa.
85 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
119
Esquema Nº 23.Definiciones de técnica86
Fuente: elaboración propia basada en A study of the dominant type of techniqueof two english
teachers from a languages teaching program(2008 pág. 165), Wikipedia(2014) y Cambridge
Dictionaries (2014).
- Redefiniendo las técnicas
Según Douglas Brown, los términos que giran en torno a la palabra técnica suelen
confundirse entre sí.Más adelante se citará la taxonomía de Brown para dar a conocer las
técnicas de enseñanza del lenguaje, pero antes es preciso explicar la terminología que se
maneja para la misma.
Cuadro Nº 21.Terminología en torno a la definición de técnica
Tarea Actividad Procedimiento
Práctica, comportamiento,
ejercicio, estrategia…
Técnica
86 Traducciones de Melisa E. Mendieta J.
Técnica
Una técnica es la puesta en práctica, es decir que es un
truco, estratagema o invento que tiene como fin alcanzar una meta.
(Anthony Edwards).
Las técnicas de la enseñanza tienen que ver con la organización de las
actvidades que se enseñarán. (Adrian Doff).
Constituye las maneras en que los docentes
seleccionan los puntos del lenguaje que presentará
tomando en consideración que deben llenar las
necesidades del estudiante. (D.Brown).
Una manera de hacer una actividad que necesita tener cierta habilidad. (Cambridge
Dictionary).
Una técnica es un procedimiento o conjunto de reglas,normas o protocolos que tiene como
objetivo obtener un resultado determinado, ya sea en el
campode las ciencias, de la tecnología, del arte, del
deporte, de la educación o en cualquier otra actividad.
(Wikipedia).
Es el conjunto de procedimientos que se
usan para un arte, ciencia o actividad determinada, en
general cuando se adquieren por medio de su
práctica y requieren habilidad.
120
Tarea Actividad Procedimiento
Práctica, comportamiento,
ejercicio, estrategia…
Técnica
Se enfoca en el uso auténtico del lenguaje para propósitos comunicativos significativos que van más allá del salón de clases.
Es virtualmente cualquier cosa que el alumno haga en la clase. Más específicamente, cuando se refiere a una actividad de clase, es usualmente un conjunto de comportamientos unificados, limitados por tiempo, precedidos por algún tipo de dirección del docente, con un objetivo en particular en mente.
Este término fue acuñado por Richards y Rodgers (1986), en donde envuelve las técnicas que se utilizan momento-a-momento, prácticas y comportamientos que operan en la enseñanza del lenguaje de acuerdo a un método en particular.
Estos términos, y probablemente otros, parecen referirse a varios grados de intensidad, a lo que se define como una técnica.
Es un término superordinado para referirse a varias actividades que son o realizadas por el docente o por los estudiantes en el aula. En otras palabras, las técnicas incluyen todo tipo de tareas y actividades. Casi siempre son planificadas y deliberadas; son el producto que el docente ha escogido que los alumnos realicen, las cuales pueden ser referidas como las unidades o los componentes que se usan en una sesión de clase.
Fuente: elaboración propia basada enTeaching by Principles(BROWN, 2001 págs. 129-130)87
.
- Categorizando las técnicas
Brown asegura que las técnicas se desenvuelven dentro de dos dimensiones, siendo éstas:
la manipulativa: es dirigida enteramente por el docente, en la cual se conoce la
respuesta que dará el estudiante. Por ejemplo, para la manipulativa: el maestro dicta
las preguntas o lee en voz alta una conversación.
la comunicativa: se refiere a que las respuestas que el alumno dará serán totalmente
abiertas, sobre las cuales el maestro no tiene control. Por ejemplo: el estudiante
escribe un párrafo sobre su familia o llena información personal.
87 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
121
En las décadas de 1940 a 1960, la pedagogía del lenguaje utilizó excesivamente el recurso
de los ejercicios repetitivos o drills, en donde el alumno se dedicaba a repetir, repetir y
repetir; hoy en día, aún se usan los ejercicios de éste tipo, con la diferencia que se realizan
de manera corta para aprovechar el tiempo de forma óptima. Un ejercicio repetitivo o drill,
puede ser una técnica que se enfoca en el uso de una o dos formas del lenguaje, ya sea
gramática o fonética, por ejemplo, a través de algún tipo de repetición; generalmente se
hacen de manera coral o individual. A este marco Brown lo denomina ―Drills o ejercicios de
forma mecánica que son comunicativos y significativos‖(BROWN, 2001 pág. 131)88. Se ha de
tomar en cuenta que este tipo de técnica utiliza el enfoque comunicativo, por consiguiente,
deben ser realizadas con moderación.
Las técnicas pueden ser prácticas controladas, semicontroladas y libres, según Brown, son
las que el docente utiliza en el salón de clases para dirigir a los alumnos en la realización de
distintas actividades; y aunque sean controladas por el docente la participación del alumno
siempre está presente, y viceversa con las semicontroldas y libres, en sus palabras lo explica
de la siguiente forma, ―Muchas de las técnicas controladas son manipulativas, pero las
técnicas controladas a veces contienen elementos comunicativos. El ejercicio cuasi-
comunicativo del ejercicio de repetición, por ejemplo, esta muy controlado en cuanto que el
docente provee un conjunto de preguntas y cada estudiante tiene un tiempo corto para
responder‖ (BROWN, 2001 pág. 133)89; pero es aquí donde la técnica se entrelaza con el
enfoque comunicativo, pues el alumno tiene la libertad de contestar su propia respuesta; es
difícil establecer una línea divisoria entre la práctica controlada, semicontrolada o libre.
En el cuadro a continuación se detalla las prácticas que se han de desarrollar para cada tipo
de técnica citadas en el cuadro anterior, relacionadas con la enseñanza de una lengua;
fueron extraídas del documento de la revista Profile 10, de la Universidad Nacional de
Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, del Departamento de Lenguas Extranjeras,
escrito por Francia del Pilar Gavilán.
Cuadro Nº 22.Tipos de técnicas para la enseñanza de un idioma
Controladas Semicontroladas Libres
Centradas en el docente. Uso del lenguaje en una Centrados en el alumno
88 Traducción de Melisa E. Mendieta J. 89 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
122
Manipulativo manera menos restringida que en la controlada, pero tomando en cuenta los patrones lingüísticos que ya han sido asentados por el docente.
Comunicativo
Estructurado Abierto
Respuestas que son ya predichas que el estudiante expresará.
Respuestas que no se pueden predecir
Objetivos preplanificados; un programa que ya está diseñado.
Objetivos negociados; un programa cooperativo.
Fuente:A study of the dominant type of technique (Controlled, Semicontrolled and Free) of two english
teachers from a languages teaching program(2008 pág. 166)90
Como resultado de las categorizaciones que Brown realizó en torno a las prácticas
controladas, semicontroladas y libres, adaptó las técnicas de Crookes y Chaudron (1991);
ellos basaron su taxonomía en observaciones de clase en el cual su propósito fue el de
clasificar las actividades que se llevaban a cabo por los estudiantes y el docente. De tal
manera que, algunas actividades por su naturaleza, puede ser que se traslapen pero que de
cualquier forma son una ayuda para el docente tenga una idea de las actividades que puede
realizar; citando a Francia Gavilán en cuanto a cómo ha de ser considerada la taxonomía de
Crookes y Chaudron dice, ―Pueden ser de ayuda para levantar conciencia de la variedad de
técnicas existentes; un indicador de cómo difieren las técnicas entre sí, de la controlada y la
libre; y un recurso para aplicar a distintos tipos de técnicas en el salón de clases‖(A study of
the dominant type of technique (Controlled, Semicontrolled and Free) of two english teachers
from a languages teaching program, 2008 pág. 166)91.
Cuadro Nº 23.Técnicas controladas
Question-answer, display (mostrar las respuestas y las preguntas) Ya sea que el docente u otro alumno formula las respuestas, sabiéndolas de antemano. La finalidad de ésta actividad es que el que hace las preguntas ya sabe las respuestas; y el que responde, también.
Warm up: (calentamiento) Mimos, bailes, canciones, chistes, juego. Se utiliza para estimular a los alumnos de una manera relajada, motivadora y atenta para que se involucren y estén listos para la lección de la clase.
Setting: (escenario) Se enfoca en el tema de la lección. Se evoca de manera verbal o no verbal el contexto que es relevante para la lección, a través de: preguntas, mímicas o cuadros, grabaciones, y el maestro lo dirige hacia el tema que viene a continuación.
Drill: (ejercicio) Repetición, en donde el docente dice algo y los estudiantes repiten en forma coral; generalmente no tiene mucho signficado.
90 Traducción de Melisa E. Mendieta J. 91 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
123
Dialogue presentation: (presentación de diálogo) Leer o escuchar un pasaje para repetición por parte de los alumnos.
Translation: (traducción) El docente o el alumno provee la traducción para algún texto o vocabulario.
Content explanation: (explicación del contenido) Explicación del contenido de la clase que involucra gramática, vocabulario, u otros.
Dictation: (dictado) El estudiante escribe lo que el docente le dicta en el texto.
Role-play: (juego de papeles) El docente provee de las partes para cada personaje y los estudiantes lo actúan.
Copying: (copiado) El estudiante escribe lo que el docente le presenta de manera visual.
Organizational: (organizacional) Las actividades son manejadas por el docente, incluye la dirección de los pupitres, así como la organización de los procedimientos de interacción y de desempeño, propósito de la clase, tareas para la casa u otro ejercicio que se haga en clase.
Identification: (identificación) El estudiante levanta e identifica cualquier forma, función, definición o significado relacionado con la lección. Los ejercicios de lectura entran en esta actividad.
Recognition: (reconocimiento) El estudiante identifica las formas, pero sin producir lenguaje como respuesta.
Reading aloud: (leer en voz alta) El maestro y el alumno leen directamente de un texto dado.
Checking: (revisión) El docente guía las correcciones de los alumnos, dándoles realimentación dentro de la misma actividad; también pueden ser corregidos por entre ellos mismos.
Review: (repaso) El docente maneja el repaso de lo que se ha visto en clase; sumarios o exámenes cortos u hojas de trabajo.
Correction/feedback: (corrección/realimentación) El docente o los demás estudiantes ayudan a otros a corregir el trabajo mientras están trabajando.
Testing: (pruebas) Procedimientos formales de examinar a los estudiantes para evaluar su progreso.
Dialogue/Narrative recitation:(recitar un diálogo/narración) Recitar un texto ya preparado con antelación, ya sea individualmente o en grupo.
Meaningful drill: (ejercicio significativo) Ejercicios en donde se involucras las respuestas de manera significativa, para referirse a distinta información.
Fuente: A study of the dominant type of technique (Controlled, Semicontrolled and Free) of two english
teachers from a languages teaching program(2008 pág. 177)92
.
Cuadro Nº 24.Técnicas semicontroladas
Brainstorming: (lluvia de ideas) Es una forma de preparación para el tema, en donde el alumno contribuye con información de manera libre, sin necesidad que tengan asociaciones para unirlos entre sí; no requiere de análisis o interpretación por parte del docente.
Information transfer: (transferencia de información) Aplicación de un medio visual a uno escrito, en donde el estudiante cambia la información a otra forma. Por ejemplo, llena un diagrama mientras escucha una descripción.
92 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
124
Story-telling: (lectura de cuentos) Es necesariamente basado en la lección; puede ser usado para mantener la atención, motivación o como un práctica larga.
Information Exchange: (intercambio de información) Tarea en donde involucra a dos o más personas en la cual se intercambian información, deben compartir la información para alcanzar la meta.
Question-answer, referential: (Preguntas y respuestas como referencias) Una persona hace una pregunta, sin saber la respuesta de antemano.
Wrap-up: (cierre) Un resumen corto dado por el docente u otro estudiante, sobre lo visto en clase.
Cued narrative/dialog: (Diálogos/narrativas con pistas) Los estudiantes producen una narración o diálogo a partir de pistas, mímicas, tarjetas con pistas, dibujos u otros medios relacionados con la narración/diálogo.
Narration/exposition: (exposición y narración) Presentación de una historia derivado de un diálogo o historia que el estudiante haya recibido de antemano; no requiere estímulo inmediato por medio de dibujos o escenas previas para que el estudiante trabaje.
Preparation: (preparación) el estudio individual, lectura en silencio, o en parejas donde trabajan sobre una actividad que desarrollarán después. Usualmente es dirigida u orientada por los estudiantes.
Fuente: A study of the dominant type of technique (Controlled, Semicontrolled and Free) of two english
teachers from a languages teaching program(2008 pág. 179)93
.
Cuadro Nº 25.Técnicas libres
Role-play: (juego de papeles) Actuación libre a partir de papeles y funciones que se le dan al estudiante y el desarrolla toda la actividad por sí solo sin ayuda.
Drama: (dramatización) Una presentación planificada de un drama, historia o comedia, etc.
Games: (juegos) Actividades de juego en donde el estudiante debe producir lenguaje por sí solo.
Simulation: (simulaciones) Actividad en donde se involucra interacción compleja entre grupos e individualmente basada acciones y experiencias de la vida real.
Report: (dar un reporte) Un reporte por escrito al haber leído un libro, describir una experiencia, un proyecto, sin recibir estímulo por parte del docente y de acuerdo a sus propios intereses; muy parecido a la composición de escritura.
Interview: (entrevista) El estudiante debe preguntar sobre cierta información específica a otro(s) estudiante(s).
Problema solving: (resolución de problemas) Actividad que involucra un problema específico con limitaciones para poder resolverlo; requiere cooperación por parte de los integrantes del grupo.
Discussion: (discusiones) Un debate entre el docente y los alumnos, o solamente los alumnos entre ellos, con un tema específico. El docente juega un papel muy importante en esta actividad.
Composition: (escritura de párrafos, historias, cuentos) Reporte verbal, un desarrollo escrito de ideas o una exposición.
A propos: (diálogos) Conversaciones u otras situaciones de la vida real orientadas hacia la interacción oral entre el docente y los alumnos, e incluso visitantes; generalmente se utiliza material genuino y auténtico.
93 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
125
Fuente: A study of the dominant type of technique (Controlled, Semicontrolled and Free) of two english
teachers from a languages teaching program(2008 pág. 180)94
.
2.4.6. Resumen de hallazgos
Los métodos que se han implementado a lo largo de los años, fueron acogidos en su época
por la funcionalidad que se les adjudicaba, no obstante, después de cierto tiempo perdieron
auge y fueron sustituidos por otros. Los siguientes métodos, contenían rasgos de sus
predecesores, incluso, algunos con mezclas de varios; cada uno se desarrolló en torno a las
distintas escuelas de pensamiento: psicología, lingüística, o educativa, algunas con más
popularidad que otras. D. Brown, aporta sobre este tema de la siguiente manera, ―En un
campo como el nuestro que es relativamente joven, no debería sorprendernos el descubrir
esta gran variedad de aplicaciones que se han dado a través de los últimos cien años,
algunos incluso, en total oposición filosófica unos de otros‖(BROWN, 2001 pág. 16)95; a lo
que se refiere Brown por consiguiente, es que cada método que surge lo ha hecho como
respuesta a una necesidad de la época, pero lamentablemente el resultado fue de duración
corta.
Los métodos son vistos como una estructura rígida, en donde se deja poco espacio para que
el docente tenga libertad de agregar o quitar aquellas partes que no funcionan dentro de su
salón; aunque no se pueden dejar por un lado totalmente, pues de ellos han surgido los
nuevos enfoques que se empezaron a utilizar desde los años 1970 hasta ahora. El mayor
problema con los métodos se debió a no tomar en cuenta el aspecto sociocultural
involucrado en el aprendizaje de una segunda lengua; así como también las características
individuales de cada estudiante y maestro, lo cual llevó a que se aplicara un ambiente
impositivo a un proceso que es dinámico por naturaleza.
Por medio de enlazar las conecciones existentes entre la práctica, teoría y enseñanza, el
docente podrá darse cuenta del porqué ha escogido ciertas técnicas para utilizarlas en clase.
Los principios son una base sobre la cual el docente se apoya para conocer cuándo se ha de
usar una técnica, con quiénes trabajará, cómo adaptarla al grupo que se tenga, o cómo
conocer su efectividad en los estudiantes. Douglas Brown, se apoya enuna serie de
principios que luego servirán como catapulta para desarrollar las técnicas de enseñanza.
94 Traducción de Melisa E. Mendieta J. 95 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
126
Brown asegura que las técnicas deben girar tanto en torno al estudiante como al docente, ya
que en ocasiones el docente dirige al alumno, y en otras le permite trabajar solo.
El resultado obtenido a través de las categorizaciones que Brown realizó en torno a las
prácticas controladas, semicontroladas y libres, y que luego adaptó a las técnicas de
Crookes y Chaudron (1991); ayuda en gran manera a los docentes, pues por medio de ellas
se obtiene un recurso didáctico invaluable sobre cómo trabajar dentro del salón de clases y
así abarcar a la gran mayoría de estudiantes, para que sean capaces de alcanzar tanto la
competencia comunicativa como la lingüística en una segunda lengua.
2.5. Resumen de hallazgos del marco teórico
El adolescente está comenzando a desarrollar el pensamiento abstracto durante esta etapa;
así es como el joven es capaz de seguir acrecentando la capacidad del lenguaje en estos
años, siendo éste sutil, pero aun así utilizando formas más complejas para comunicarse en
distintas situaciones. El muchacho hará uso de la semántica y la sintáctica de una manera
más apropiada; pues continúa ejerciendo la independencia, las habilidades intelectuales y
relacionales y las integra a nuevos aprendizajes. Al tomar en cuenta estos aspectos, se le ha
de considerar como una persona que es única e irrepetible, con habilidades que sólo él
posee, digno de ser apreciado y admirado en su dignidad.
En la etapa de las operaciones concretas, en la cual se encuentran los adolescentes de once
a quince años, el lenguaje sufre un cambio significativo en torno al vocabulario y la habilidad
gramatical; en donde el primero aumenta y el segundo se vuelve más refinado y sofisticado;
al madurar la habilidad del pensamiento abstracto, el adolescente no sólo se expresará de
una manera deseable y eficaz, sino que también desarrollará sus habilidades de
razonamiento. Entre los once y los quince años se deben aprovechar las habilidades del
adolescente para la adquisición de una lengua extranjera.
Es necesario comprender cómo se lleva a cabo el desarrollo del lenguaje, pues de esta
manera se mejorarán aquellos aspectos que lo necesiten, y se implementan enfoques en
cuanto a qué acercamiento se le debe dar al estudio del mismo. Muchos estudios sugieren la
existencia de un período crítico durante el cual la ventana de aprendizaje para una lengua
extranjera se empieza a cerrar, y el mismo se vuelve más difícil de adquirir. Esta teoría
apoya el concepto de que entre más joven sea el estudiante de una lengua extranjera,
muchas más posibilidades tendrá de adquirir la competencia comunicativa en ese idioma;
127
pues esta etapa del desarrollo, llegan a internalizar el aprendizaje de la gramática y el
vocabulario, y entender su funcionamiento.
Si la finalidad del idioma es que las personas se comuniquen, lo que se desea es crear en
ellas una competencia comunicativa;para desarrollarla, el estudiante ha de trabajar en la
habilidad de comprensión y producción de las cuatro habilidades lingüísticas del idioma
inglés, de una manera competente y certera. Es así, que al basarseen un aprendizaje
estructurado y tomando en cuenta el ambiente, se le proporcionará al estudiante las
herramientas necesarias para un desempeño óptimo, aprovechando la edad en la que se
encuentra; de esa manera, se descubre el tipo de acercamiento didáctico que se le puede
dar al adolescente.
A través de integrar las relaciones existentes entre práctica, teoría y enseñanza, el docente
podrá escoger ciertas técnicas para utilizarlas en clase, para ayudar a sus estudiantes a
alcanzar la competencia comunicativa que tanto desea. Los principios son una base sobre la
cual el docente se apoya para conocer cuándo se ha de usar una técnica; con quiénes
trabajará, cómo adaptarla al grupo que se tenga, o cómo conocer su efectividad en los
estudiantes. Brown afirma que las técnicas deben girar alrededor de las dos personas
autoras de la enseñanza/aprendizaje en el salón de clases; el estudiante y el docente, ya
que el trabajo se realiza en conjunto, a veces es el docente el que guía, y otras el alumno
trabaja solo.
Para Brown existen doce principios para la enseñanza de una segunda lengua, los cuales se
dividen en tres categorías: principios cognitivos, afectivos y lingüísticos; el resultado obtenido
a través de estas categorizaciones son las técnicas de las prácticas controladas,
semicontroladas y libres, que luego adaptó a las técnicas de Crookes y Chaudron (1991).
El enfoque de la enseñanza del lenguaje comunicativo (CLT, por sus siglas en inglés);
desarrolla una síntesis entre la lingüística y la pedagogía aplicadas a la
enseñanza/aprendizaje de una L2, relacionadas con las inclinaciones teóricas, prácticas e
investigativas en torno al lenguaje. Por lo tanto, ser competente implica más que solo
conocer el código lingüístico de determinado idioma; necesita que la persona sea capaz de
negociar entre el significado de lo que se está diciendo y la interacción social en el marco de
ese idioma.
128
El enfoque comunicativo centra su objetivo en la implementación de actividades que giran en
torno a alcanzar el significado del idioma, con la idea que al hacer esto, el estudiante
adquiere la habilidad de integrarlo a la estructura gramatical y discursiva del mismo. En la
enseñanza basada en las tareas (TBLT, por sus siglas en inglés), la atención cambia hacia
los tipos de actividades que deberían de ser diseñados para ese fin; esto sucede en
respuesta a uno de los principios de CLT que está sustentado sobre la premisa de que los
contenidos del curso de lenguaje están basados en las funciones sociales comunicativas y
no solamente en estructuras lingüísticas.
2.6. Propuesta experimental
Fortalecimiento de vocabulario y estructura gramatical del idioma inglés: un programa
intensivo para estudiantes de primero básico, Colegio Vida y Esperanza (Guatemala).
2.6.1. Descripción
El problema que presentan los estudiantes de primero básico del Colegio Vida y Esperanza
radica en que el 31% de los alumnos, poseen un vocabulario limitado y el 91% de ellos,
serias dificultades en la comprensión gramatical del idioma inglés, y esto les dificulta obtener
una calificación satisfactoria enn la primera unidad del ciclo escolar; para dar respuesta a
esta problemática, lo que se pretende es reducir este porcentaje por medio de la
implementación de un programa, en el cual se apliquen técnicas específicas en el
aprendizaje de una lengua extranjera, a través de ejercicios dirigidos por la docente durante
clases específicas. Las técnicas a utilizarse serán: las prácticas controladas,
semicontroladas y libres; así como los enfoques TBLT y CLT.
Se han escogido las prácticas controladas, semicontroladas y libres, pues ayudan en el
proceso del desarrollo cognitivo del estudiante, permitiendo que al inicio de la clase el
docente dirijacompletamente las actividades que se realizan, así como también conoce de
antemano las respuestas que dará el alumno. Por otro lado, conforme avanza el período de
clase, la dirección del maestro disminuirá y el estudiante tendrá más participación, en donde
irá proporcionando respuestas abiertas, sobre las cuales el docente no tiene el control.Esta
práctica es ideal, pues le da al estudiante autonomía sobre sus conocimientos
proporcionándole la libertad para decidir sobre la formulación de sus propias ideas.
129
Debido a que el enfoque comunicativo aplica las actividades que giran en torno a alcanzar el
significado del idioma, en donde el estudiante adapta los conocimientos y los integra a la
estructura gramatical y discursiva; los enfoques dela Enseñanza basada en las tareas (TBLT,
por sus siglas en inglés) y el de Enseñanza del lenguaje comunicativo (CLT, por sus siglas
en inglés) son los más adecuados, ya que las actividades son diseñadas con unfin
comunicativo ylas mismas están sustentadas en las funciones sociales comunicativas y en
las estructuras lingüísticas.
2.6.2. Problema
El 31% de los alumnos de primero básico del Colegio Vida y Esperanza, poseen un
vocabulario limitado y el 91% de ellos, tienen serias dificultades en la comprensión
gramatical del idioma inglés, por lo que se les dificulta obtener una calificación satisfactoria
en la asignatura durante la primera unidad del ciclo escolar.
2.6.3. Objetivo
Disminuir a un 50%, el porcentaje de alumnos de primero básico que poseen vocabulario
limitado y dificultad en la comprensión gramatical del idioma inglés, durante la primera
unidad del ciclo escolar.
2.6.4. Pregunta de investigación
¿Cómo disminuir a un 50% el porcentaje de alumnos de primero básico que poseen
vocabulario limitado y dificultades en la comprensión de la estructura gramatical del idioma
inglés, durante la primera unidad del ciclo escolar?
2.6.5. Plan de experimentación
Los estudiantes de primero básico del Colegio Vida y Esperanza poseen un vocabulario
limitado y serias dificultades en la comprensión gramatical del idioma inglés; por lo que se
busca implementar un programa en el que se apliquen técnicas específicas en el aprendizaje
de una lengua extranjera, por medio de ejercicios dirigidos por la docente durante clases
específicas.Para identificar a los estudiantes que formarán parte del programa, se les dará
una prueba corta, en donde los que punteen con una nota menor a 60 puntos, participarán
en el mismo. A continuación se detallan aspectos que conforman el protocolo que se llevará
a cabo para desarrollar las distintas actividades durante la propuesta experimental.
130
a. Tiempo disponible
El tiempo con el que se cuenta para llevar a cabo la presente propuesta experimental es de
tres meses, durante los cuales, se desarrollará una clase semanal de 1¼ horas
semanalmente, los días miércoles y jueves, totalizando 12 clases; a continuación se detalla
la distribución del tiempo.
Cuadro Nº 26.Tiempo disponible para la realización de las clases
Mes Total de semanas
Días Total de tardesal
mes Horas
semanales Acciones
Enero 1
(28 de enero) Miércoles
1 (de 1:30 a 2:45)
1¼ horas 1
Febrero 4
(del 4 al 25) Miércoles
4 (de 1:30 a 2:45)
1¼ horas 4
Marzo 3
(del 4 al 25) Miércoles y
jueves 7
(de 1:30 a 2:45) 2 ½ horas 7
Fuente: elaboración propia (2014).
b. Plazos
En latabla siguiente, se pueden observar las fechas estipuladas para la realización de cada
acción, y la duración en horas, respectivamente.
Cuadro Nº 27.Plazos para la realización de cada acción
Acción Duración Fecha
1 1 hora y cuarto. 28 de enero
2 1 hora y cuarto. 4 de febrero
3 1 hora y cuarto. 11 de febrero
4 1 hora y cuarto. 18 de febrero
5 1 hora y cuarto. 25 de febrero
6 1 hora y cuarto. 4 de marzo
7 1 hora y cuarto. 5 de marzo
8 1 hora y cuarto. 11de marzo
9 1 hora y cuarto. 12 de marzo
10 1 hora y cuarto. 18 de marzo
131
Acción Duración Fecha
11 1 hora y cuarto. 19 de marzo
12 1 hora y cuarto. 25 de marzo
Fuente: elaboración propia (2014).
c. Protocolo de experimentación
El cuadro que a continuación se presenta, detalla la programación general para la aplicación
del programa durante las clases previstas; es importante hacer notar que dicho programa no
se aparta del contenido curricular de la materia de inglés, sino que se basa en el mismo para
aplicar las técnicas ofrecidas.
Cuadro Nº 28.Protocolo de experimentación
Objetivo general: describir en cuatro párrafos, así mismo y a dos miembros de su familia, en formato de álbum de recortes (scrapbook).
Acción Naturaleza Descripción Objetivo Recursos Evaluación
1
Clase: siguiendo el formato de las prácticas controladas, semicontroladas y libres.
- Presentación de sí mismo(a). Decir nombre, apellidos, edad, de dónde es.
- Identificar vocabulario y las estructuras gramaticales en una conversación y reproducirla oralmente.
- Conversación del libro.
- Matamoscas en las mesas: vocabulario en pedazos de papel, mesas y matamoscas.
- Tarjetas con información personal.
- Llena tarjetas con información personal y la de otros compañeros y responde correctamente a las preguntas sobre su información personal y la de un compañero en voz alta.
(rúbrica)
2
Clase:siguiendo el formato de las prácticas controladas, semicontroladas y libres.
- El presente simple del verbo “Be”.
- Pronombres personales.
- Identificar los pronombres personales y contrastar con el verbo Be, en forma afirmativa y negativa, con y sin contracciones.
- Tower Power: vasos de plástico, tijeras, goma, papel, marcadores.
- Flashcards: papel construcción, tijeras, goma, dibujos.
- Ahorcado: pizarra, marcadores.
- Forma las estructuras gramaticales al construir con los vasos plásticos oraciones que la profesora dicta; luego las transcribe a su cuaderno para ser revisadas.
(rúbrica)
3
Clase:siguiendo el formato de las prácticas controladas, semicontroladas y libres.
- Preguntas con el verbo Be.
- Cambiar el orden gramatical de las oraciones del verbo Be para formar preguntas.
- Cirugía de oraciones: papel bond, marcadores, tijeras.
- Copia en el cuaderno las preguntas formadas de la cirugía de oraciones con sus respectivas respuestas. (rúbrica)
132
Acción Naturaleza Descripción Objetivo Recursos Evaluación
4
Clase:siguiendo el formato de las prácticas controladas, semicontroladas y libres.
- Preguntar sobre lo que le gusta (música, textear, ver t.v.).
- Diálogo pág.6
- Integrar las preguntas de información personal con la pregunta sobre lo que le gusta hacer en su tiempo libre.
- Practicar oralmente la conversación con sus compañeros.
- Lectura de información personal de otros muchachos (libro).
- Conversación (libro).
- Paper balls: papel periódico, cinta para sellar, canasto.
- Elabora un perfil tipo Facebook, con su información personal.
(rúbricas)
5
Clase:siguiendo el formato de las prácticas controladas, semicontroladas y libres.
- Conversación pág.6
- Progress Check, unit 1
- Reproducir en grupo la conversación.
- Contestar las hojas de práctica del libro de trabajo y evaluar sus resultados.
- Conversación del libro.
- Tower Power
- Cirugía de oraciones.
- Hoja de trabajo, Progress Check 1.
- Reproduce la conversación de la pág.6.
- Resuelve la hoja de trabajo.
(rúbricas)
6
Clase:siguiendo el formato de las prácticas controladas, semicontroladas y libres.
- Conversación pág.14.
- Reproducir en grupo la conversación e identificar el vocabulario desconocido.
- Conversación del libro, pág.14.
- Reproduce la conversación.
(rúbricas)
7
Clase:siguiendo el formato de las prácticas controladas, semicontroladas y libres.
- Vocabulario, “cosas de los adolescentes” y lugares utilizando las preposiciones de lugar.
- Identificar, ilustrar y elaborar un ejercicio de “pestañas” con el vocabulario.
- Pictionary: pizarra, marcadores.
- Paper balls y canasto.
- Conversación en el libro.
- Elabora ejercicio de pestañas (cuadritos de papel bond blanco, con un doblez en la parte superior, el cual se pega en el cuaderno, a modo de simular una pestaña; en donde se escribe una palabra sobre la pestaña, y por dentro un dibujo representando dicha palabra)
(rúbrica)
8
Clase:siguiendo el formato de las prácticas controladas, semicontroladas y libres.
- Preposiciones de lugar; in, on, above, under, at, behind, in front of.
- Localizar y asociar varios objetos en distintos lugares.
- Libro del estudiante.
- Pictionary: papeles con las palabras escritas de las preposiciones.
- Pizarras pequeñas, marcadores, papel higiénico para borrar.
- Ilustra, clasifica, contrasta el lugar en donde se encuentran los objetos de la ilustración del libro, en su cuaderno.
(rúbrica)
133
Acción Naturaleza Descripción Objetivo Recursos Evaluación
9
Clase:siguiendo el formato de las prácticas controladas, semicontroladas y libres.
- Adjetivos posesivos.
- Reconocer e identificar los adjetivos posesivos que corresponden a cada pronombre personal en algunas oraciones.
- Libro del estudiante.
- Tarjetas de los pronombres personales y los adjetivos posesivos.
- Transcribe las oraciones a su cuaderno.
(rúbrica)
10
Clase:siguiendo el formato de las prácticas controladas, semicontroladas y libres.
- Escritura de párrafo con información personal y de su familia.
- Conversación pág.14.
- Integrar el vocabulario y las estructuras gramaticales para describir a su persona.
- Reproducir en grupo el diálogo.
- Pizarras pequeñas, marcadores y papel higiénico para borrar.
- Papel bond, goma, tijeras, marcadores.
- Libro del estudiante.
- Elabora un párrafo con su información personal.
- Reproduce la conversación.
(rúbrica)
11
Clase:siguiendo el formato de las prácticas controladas, semicontroladas y libres.
- Project 1,”A snapshot of me”.
- El estudiante diseñará un perfil parecido al de la información que lleva uno de la red social Facebook.
- Describir en cuatro párrafos información sobre su persona, y elaborar un scrapbook con esa información.
- Libro del estudiante como guía.
- Cuaderno.
- Recortes, papel construcción, goma, tijeras, marcadores.
- Elabora e integra todos los temas vistos hasta ahora para diseñar el scrapbook.
(rúbrica)
12
Clase:siguiendo el formato de las prácticas controladas, semicontroladas y libres.
- Progress Check, unit 2.
- Project 1,”A snapshot of me”.
- Finalizar la descripción y elaborar los cuatro párrafos de información sobre su persona y dos miembros de su familia; en un scrapbook con esa información.
- Libro del estudiante como guía.
- Cuaderno.
- Recortes, papel construcción, goma, tijeras, marcadores.
- Hoja de trabajo de la unidad 2.
- Elabora e integra todos los temas al escribir en el scrapbook.
- Resuelve la hoja de trabajo.
(rúbricas)
Fuente: elaboración propia (2014).
d. Evaluación de desempeño
La evaluación de la aplicación de la propuesta ha de ser clara, concisa y puntal por lo que a
continuación se detalla en un cuadro el qué, el cómo y con qué se medirán los resultados
obtenidos.
134
Cuadro Nº 29.Evaluación de desempeño
Acción Objetivos Desempeño Indicador de desempeño Medio de verificación Instrumento Criterio
1
- Identificar vocabulario y las estructuras gramaticales en una conversación y reproducirla oralmente.
Lee la conversación con un grupo de compañeros para practicarla.
Lee la conversación en grupo en voz alta y contesta un ejercicio de comprensión sobre lo que leyó.
- Lectura en voz alta de la conversación.
- Ejercicio de comprensión de lectura y vocabulario.
Rúbrica. Excelente: 10-8 pts.
Satisfactorio: 7-5 pts.
Necesita mejorar: <4 pts.
El criterio a seguir será que los estudiantes que estén dentro del rango de excelente, tendrán un punteo de entre 10 y 8 puntos; en el satisfactorio, entre 7 y 5 puntos y si necesita mejorar, menor a los 4 puntos.
2
- Identificar los pronombres personales y contrastar con el verbo Be, en forma afirmativa y negativa, con y sin contracciones.
Transcribe estructuras gramaticales a su cuaderno para ser revisadas.
Forma las estructuras gramaticales al construir con los vasos plásticos oraciones que la profesora dicta; luego las transcribe a su cuaderno para ser revisadas.
- 5 oraciones en el cuaderno.
Rúbrica.
3
- Cambiar el orden gramatical de las oraciones del verbo Be para formar preguntas.
Preguntas con respuestas. Copia en el cuaderno las preguntas de la cirugía de oraciones con sus respectivas respuestas. (rúbrica)
- 5 preguntas y respuestas.
Rúbrica.
4
- Integrar las preguntas de información personal, la pregunta sobre lo que le gusta hacer en su tiempo libre y el verbo Be.
- Practicar oralmente la conversación con sus compañeros.
Llenado de información basada en la lectura de información personal de otros muchachos, de distintos países, en el libro del estudiante.
Conversación página 6 del libro.
Elabora un perfil tipo Facebook, con su información personal.
Practica la conversación grupal.
- Perfil tipo Facebook.
- Conversación en voz alta.
Rúbrica.
135
Acción Objetivos Desempeño Indicador de desempeño Medio de verificación Instrumento Criterio
5
- Reproducir en grupo el diálogo.
- Resolver hoja de trabajo Progress Check, Unit 1.
Reproduce la conversación del libro con su grupo; y resuelve la hoja de trabajo.
Reproduce la conversación y resuelve la hoja de trabajo.
- Conversación en voz alta y resolución de hoja de trabajo.
Rúbrica. Excelente: 10-8 pts.
Satisfactorio: 7-5 pts.
Necesita mejorar: <4 pts.
El criterio a seguir será que los estudiantes que estén dentro del rango de excelente, tendrán un punteo de entre 10 y 8 puntos; en el satisfactorio, entre 7 y 5 puntos y si necesita mejorar, menor a los 4 puntos.
6
- Reproducir en grupo la conversación de la pág. 14 e identificar vocabulario desconocido.
Reproduce con su grupo, la conversación de la pág.14 e identifica y traduce el vocabulario desconocido.
Comprensión de lectura de la conversación.
- Responde a las preguntas de la comprensión de lectura y reproduce la conversación con su grupo.
Rúbrica.
7
- Identificar, ilustrar y elaborar “ejercicio de pestañas” con el vocabulario de las preposiciones de lugar.
Elabora ejercicio de “pestañas” con las preposiciones de lugar.
Ejercicio de pestañas - Elaboración de pestañas.
Rúbrica.
8
- Localizar y asociar un objeto en distintos lugares.
Observa una ilustración de un dormitorio con distintos objetos, en donde describe dónde se encuentran esos objetos por medio de oraciones.
Ilustra, clasifica, contrasta el lugar en donde se encuentran los objetos de la ilustración del libro, en su cuaderno.
- 5 oraciones describiendo la ilustración con los objetos.
Rúbrica.
9
- Reconocer e identificar los adjetivos posesivos que corresponden a cada pronombre personal.
Transcribir 5 oraciones al cuaderno, utilizando los adjetivos posesivos y los pronombres personales.
Transcripción de las oraciones.
- 5 oraciones. Rúbrica.
136
Acción Objetivos Desempeño Indicador de desempeño Medio de verificación Instrumento Criterio
10
- Integrar el vocabulario y las estructuras gramaticales para describir a su persona y dos miembros de su familia.
- Conversación pág.14.
Relaciona el vocabulario y las estructuras gramaticales y las integra al modificarlas y escribirlas en un párrafo con información personal.
Reproducir en grupo la conversación.
Elabora un párrafo con su información personal.
Reproduce la conversación.
- Párrafo con su información persona.
- Reproducción de la conversación en forma grupal.
Rúbrica y lista de cotejo.
Excelente: 10-8 pts.
Satisfactorio: 7-5 pts.
Necesita mejorar: <4 pts.
El criterio a seguir será que los estudiantes que estén dentro del rango de excelente, tendrán un punteo de entre 10 y 8 puntos; en el satisfactorio, entre 7 y 5 puntos y si necesita mejorar, menor a los 4 puntos.
Lista de Cotejo:
El criterio a seguir para la escritura del párrafo será que los estudiantes que cumplan con cada indicador, obtendrán 5 puntos al completar la clase.
11
- Describir en cuatro párrafos información sobre su persona, y elaborar un scrapbook con esa información.
Interpreta e integra la información del libro del estudiante página 23, y la utiliza como guía para diseñar un scrapbook con párrafos sobre su descripción personal.
Elaboración e integración de todos los temas al escribir en el scrapbook.
- Párrafo con la integración de los temas, con su información personal.
12
- Contestar la hoja de trabajo y evaluar sus resultados.
- Finalizar la descripción y elaborar los cuatro párrafos de información sobre su persona y dos miembros de su familia; en un scrapbook con esa información.
Completa la hoja de trabajo de la unidad 2.
Elabora e integra todos los temas al escribir en el scrapbook.
Completar la hoja trabajo para la unidad 2.
Elaboración de scrapbook.
- Hoja de trabajo de la unidad 2 resuelta.
- Scrapbook completado.
Rúbricas. Excelente:10-8 pts.
Satisfactorio:7-5 pts.
Necesita mejorar:<4 pts.
El criterio a seguir será que los estudiantes que estén dentro del rango de excelente, tendrán un punteo de entre 10 y 8 puntos; en el satisfactorio, entre 7 y 5 puntos y si necesita mejorar, menor a los 4 puntos.
Fuente: elaboración propia (2014).
137
e. Público seleccionado
El público que se ha seleccionado para implementar la propuesta, es un total de 16
estudiantes, la información se detalla a continuaciónhaciendo referencia a los estudiantes
por grado, edad y procedencia educativa.
Cuadro Nº 30.Cantidad de estudiantes por grado y sección
Grado Sección Cantidad
1º Básico A 8
1º Básico B 8
Fuente: elaboración propia, 2015.
Cuadro Nº 31.Cantidad de estudiantes por edad y grado
Grado 12
años 13
años 14
años 15
años Total
1º Básico A 6 1 1 0 8
1º.Básico B 5 1 1 1 8
Fuente: elaboración propia, 2015.
Cuadro Nº 32. Procedencia de los estudiantes por establecimientos
Grado Escuelas públicas
Colegios privados
Centro Educativo
Cristiano “Vida y Esperanza”
Total
1º Básico A 5 1 2 8
1º.Básico B 4 1 3 8
Fuente: elaboración propia, 2015.
f. Planes individualizados de clase
En el cuadro de planes individualizados se encuentran las actividades divididas por cada
acción, con su respectivo objetivo, recurso y evaluación; para visualizar dichos planes, favor
referirse del anexo Nº3, en adelante.
138
2.7. Hipótesis
Si los alumnos de primero básico, con limitación de vocabulario y dificultades en la
comprensión de la estructura gramatical del idioma inglés, son atendidos especialmente con
la implementación del programa; entonces el porcentaje del del 91% en cuanto a gramática y
el 31% en relación al vocabulario, disminuirá al 50%, durante la primera unidad del ciclo
escolar.
139
3. MARCO DE ANÁLISIS
3.1. Metodología
3.1.1. Propuesta experimental
―Fortalecimiento de vocabulario y estructura gramatical del idioma inglés: un programa
intensivo para estudiantes dde primero básico, Colegio Vida y Esperanza (Guatemala)‖.
El problema que presentan los estudiantes de primero básico del Colegio Vida y Esperanza
radica en que el 91% de los alumnos, poseen un vocabulario limitado y serias dificultades en
la comprensión gramatical del idioma inglés, y esto les dificulta aprobar la asignatura durante
la primera unidad del ciclo escolar; para dar respuesta a esta problemática, lo que se
pretende es reducir este porcentaje por medio de la implementación de un programa, en el
cual se apliquen técnicas específicas en el aprendizaje de una lengua extranjera, a través de
ejercicios dirigidos por la docente durante clases específicas. Las técnicas a utilizar son: las
prácticas controladas, semicontroladas y libres; así como los enfoques TBLT y CLT.
Se han escogido las prácticas controladas, semicontroladas y libres, pues ayudan en el
proceso del desarrollo cognitivo del estudiante, permitiendo que al inicio de la clase el
docente dirija completamente las actividades que se realizan, así como también conozca de
antemano las respuestas que dará el alumno. Por otro lado, conforme avanza el período de
clase, la intervención por parte de la maestra disminuirá y el estudiante tendrá más
participación, pues irá proporcionando respuestas abiertas, sobre las cuales la docente no
tiene el control. Esta práctica es ideal, pues le da al estudiante autonomía sobre sus
conocimientos proporcionándole la libertad para decidir sobre la formulación de sus propias
ideas.
Debido a que el enfoque comunicativo aplica las actividades que giran en torno a alcanzar el
significado del idioma, en donde el estudiante adapta los conocimientos y los integra a la
estructura gramatical y discursiva; de la misma manera, los enfoques de la enseñanza
basada en las tareas (TBLT, por sus siglas en inglés) y el de Enseñanza del lenguaje
comunicativo (CLT, por sus siglas en inglés) son los más adecuados para la implementación
del programa, pues las actividades son diseñadas con un fin comunicativo; las cuales están
fundamentadas en las funciones sociales comunicativas y en las estructuras lingüísticas.
140
3.1.2. Descripción
La Universidad del Istmo busca una competencia única, siendo ésta la competencia UNIS en
sus estudiantes, en donde al elaborar el trabajo de investigación se evidencie al finalizar
dicho trabajo. Esa competencia específica se divide en dos aspectos, siendo éstos: el tipo y
el enfoque. El tipo se divide en cuatro áreas, las cuales son: a) descriptiva, b)
histórica/bibliográfica, c) experimental y d) generación de saberes y aportación de
orientaciones. En cuanto al enfoque, éste abarca dos elementos: a) cualitativo y b)
cuantitativo.
Dentro de este conexto, este trabajo de investigación presenta todos los tipos arriba
ennumerados; de la misma manera, también ambos enfoques el cualitativo y el cuantitativo.
Esta investigación es de tipo descriptivo, puesto que se hace notar la capacidad del
estudiante para detectar un problema específico, el cual conduce a desarrollar la habilidad
analítica para encontrar la solución al mismo; de esta manera, perfeccionando la búsqueda
de información adecuada y necesaria para sustentar todo el marco teórico sobre el cual se
basará la solución al dilema planteado, lo que lo vincula al tipo histórico/bibliográfico.
La investigación es de tipo experimental, pues dentro del marco de análisis se aplica una
metodología con enfoques y estrategias, en las cuales se espera un resultado; es en este
punto donde se cosecha la investigación previa y se comprende el trabajo anterior en su
totalidad. Se le llama también metodología experimental, puesto que tiene un diseño de pre y
postest, en donde se emplea una variable dicotómica. Uno de los aportes más valiosos del
trabajo de investigación es la propuesta experimental, pues se toman algunos aspectos del
mismo y se replican en otros contextos; puede ser que al aplicarlo se obtengan estos u otros
resultados. Así mismo, el investigador demuestra la capacidad de investigar, analizar,
implementar y ejecutar sobre la propia actuación y práctica; esto último, se hace mediante el
análisis de las notas de campo tomadas por el ejecutor de la investigación.
En cuanto a la competencia de generación de saberes, la persona es capaz no sólo de
demostrar, sino también de comprobar, que al combinar la investigación descriptiva,
bibliográfica y experimental, se obtiene una integración de conocimientos para sintetizar lo
recopilado y proveer de recomendaciones, conclusiones y consejos sobre los resultados
obtenidos.
141
Ahora bien, en relación a los enfoques cualitativo y cuantitativo, las diferencias son las
siguientes.
Cuadro Nº 33.Contraste entre enfoques cualitativo y cuantitativo
Enfoque cualitativo Enfoque cuantitativo
Estos son juicios basados en la evidencia; es decir, que reflejan las apreciaciones subjetivas del impacto que ha tenido la propuesta en las acciones cotidianas de las personas, se le llama transferencia; es decir, la capacidad del estudiante al transferir lo aprendido a otro contexto, fuera del protocolo de experimentación. Aplicar lo que se aprendió en otra área, o la ayuda prestada a otros compañeros aplicando lo aprendido.
Son todos los datos que poseen valoración numérica, en donde se han evaluado y se tiene un resultado escrito basado en resultados reales, objetivos.
Fuente: elaboración propia, basado en notas de clase de exposición magistral Licda. Carmen de
Méndez del curso de Metolodogía III. 2015.
Por consiguiente, para verificar el impacto de la propuesta, se ha recurrido al enfoque
cualitativo, ya que se realizó apreciación de acciones puestas en práctica por parte de la
población atendida, en donde se pudieron evidenciar los indicadores de éxito planteados
para cada variable.
3.1.3. Problema
El 31% de los alumnos de primero básico del Colegio Vida y Esperanza, poseen un
vocabulario limitado y el 91% de ellos, tienen serias dificultades en la comprensión
gramatical del idioma inglés, por lo que se les dificulta obtener una calificación satisfactoria
en la asignatura durante la primera unidad del ciclo escolar.
3.1.4. Objetivo
Disminuir a un 50% el porcentaje de alumnos de primero básico que poseen vocabulario
limitado y dificultad en la comprensión gramatical del idioma inglés, durante la primera
unidad del ciclo escolar.
142
3.1.5. Pregunta de investigación
¿Cómo disminuir a un 50% el porcentaje de alumnos de primero básico que poseen
vocabulario limitado y dificultades en la comprensión de la estructura gramatical del idioma
inglés, durante la primera unidad del ciclo escolar?
3.1.6. Plan de experimentación
Los estudiantes de primero básico del Colegio Vida y Esperanza poseen un vocabulario
limitado y serias dificultades en la comprensión gramatical del idioma inglés; por lo que se
busca implementar un programa, en el que se apliquen técnicas específicas en el
aprendizaje de una lengua extranjera, por medio de ejercicios dirigidos por la docente
durante clases específicas. Para identificar a los estudiantes que formarán parte del
programa, se les dará una prueba corta, en donde los que punteen con una nota menor a 60
puntos, participarán en el mismo. A continuación se detallan aspectos que conforman el
protocolo que se llevará a cabo para desarrollar las distintas actividades durante la propuesta
experimental.
a. Tiempo disponible
El tiempo con el que se cuenta para llevar a cabo la presente propuesta experimental, es de
tres meses, durante los cuales, se desarrollará una clase semanal de 1¼ horas
semanalmente, los días miércoles y jueves, totalizando 12 clases; a continuación se detalla
la distribución del tiempo.
Cuadro Nº 34.Tiempo disponible para la realización de las clases
Mes Total de semanas
Días Total de tardesal
mes Horas
semanales Acciones
Enero 1
(28 de enero) Miércoles
1 (de 1:30 a 2:30)
1 ¼ horas 1
Febrero 4
(del 4 al 25) Miércoles
4 (de 1:30 a 2:30)
1 ¼ horas 4
Marzo 3
(del 4 al 25) Miércoles y
jueves 7
(de 1:30 a 2:30) 2 ½ horas 7
Fuente: elaboración propia 2015.
143
b. Plazos
En la tabla siguiente, se pueden observar las fechas estipuladas para la realización de cada
acción, y la duración en horas, respectivamente.
Cuadro Nº 35.Plazos para la realización de cada acción
Acción Duración Fecha
1 1 hora y cuarto. 28 de enero
2 1 hora y cuarto. 4 de febrero
3 1 hora y cuarto. 11 de febrero
4 1 hora y cuarto. 18 de febrero
5 1 hora y cuarto. 25 de febrero
6 1 hora y cuarto. 4 de marzo
7 1 hora y cuarto. 5 de marzo
8 1 hora y cuarto. 11de marzo
9 1 hora y cuarto. 12 de marzo
10 1 hora y cuarto. 18 de marzo
11 1 hora y cuarto. 19 de marzo
12 1 hora y cuarto. 25 de marzo
Fuente: elaboración propia 2015.
3.1.7. Procedimientos de recolección de datos
El procedimiento que se llevó a cabo para la recolección de los datos durante la puesta en
marcha del protocolo de experimentación, fue en su mayoría utilizando la herramienta de
evaluación de la rúbrica; en dos ocasiones se utilizó lista de cotejo. De la misma manera, al
finalizar cada actividad, la docente recopilaba los ejercicios realizados por los estudiantes
para su posterior revisión y así vaciar los datos a las herramientas antes descritas.
3.1.8. Pretest y postest
En los anexosNº1 y 2 del presente trabajo de investigación, se pueden observar el pretest yel
postest utilizados para evaluar el nivel de vocabulario y gramática de los estudiantes; ambos
tests fueron aplicados a 38 alumnos, que representan el 100% de la población.
144
3.1.9. Población
En cuanto al grupo experimental, se escogieron a los alumnos que obtuvieron resultados de
menos de 60 puntos en el pretest; dentro de este grupo se contó con 15 estudiantes, de un
total de 38 alumnos de ambas secciones, de los cuales:
7 provienen de escuela pública.
3 de colegios privados.
1 de instituto público.
4 del CEC Vida y Esperanza.
Se escogieron úncamente 15 estudiantes para el programa, puesto que la mayoría de ellos
obtuvieron una calificación de 0 a 30 puntos en el pretest de gramática, específicamente.
3.1.10. Definición de las variables e indicadores
Los estudiantes de primero básico del Colegio Vida y Esperanza poseen un vocabulario
limitado y serias dificultades en la comprensión gramatical del idioma inglés; siendo ambos
aspectos: el vocabulario y la gramática, las variables del trabajo de campo.
Para mejorar esta problemática, se implementó un programa en donde se aplicaron técnicas
específicas en el aprendizaje de una lengua extranjera, por medio de ejercicios dirigidos por
la docente durante clases específicas; los indicadores de las variables de vocabulario y
gramática que se identificaron fueron dos, orales y escritos, en donde los alumnos
evidenciaron de una manera u otra sus avances o retrocesos.
A continuación se detallan tanto las variables como los indicadores específicos que se
tomaron en cuenta.
145
Cuadro Nº 36.Detalle de variables e indicadores
Variables
Vocabulario
- Referencias de su persona; nombre, edad, nacionalidad, grado.
- Aspectos de su interés como adolescente.
- Referente a su familia; nombres, edades, nacionalidades, relación familiar.
Gramática
- Pronombres personales.
- Verbo to be; afirmativo, negativo, con y sin contracciones, formulación de preguntas y respuestas cortas y largas.
- Complemento en la oración.
- Adjetivos posesivos.
- Preposiciones.
- Signos de puntuación.
- Pasos para escritura de un párrafo.
Indicadores
Orales
- Conversaciones grupales.
- Preguntas y respuestas sobre su persona y familia.
- Pregunta a la docente dentro y fuera del salón cuando tiene dudas sobre la asignatura.
- Colabora con los compañeros que no pertenecen al grupo experimental, cuando éstos tienen dudas durante el periodo de clase en las mañanas.
- Pronuncia la mayoría de las palabras aprendidas de mejor forma; y las nuevas las acopla a lo aprendido.
Escritos
- Escritura final de los párrafos sobre sí mismo y su familia.
- Localiza errores gramaticales y los corrige.
- Entrega a tiempo tareas y ejercicios asignados.
- Reconoce vocabulario dentro de lecturas varias que se le presentan durante los periodos de clase de la mañana. Utiliza el vocabulario correcto al llenar espacios en blanco en frases u oraciones en su libro de trabajo.
- Aplica el vocabulario en redacción de párrafos y conversaciones de información personal.
- Forma oraciones con el orden correcto de las estructuras gramaticales específicas enseñadas.
Fuente: elaboración propia 2015.
146
3.2. Notas de campo
3.2.1. Bitácora
En elsiguiente cuadro identificado como bitácora, se detalla de manera secuenciada y
ordenada lo acontecido durante la fase experimental; dentro de él, se pueden observar
anécdotas, avances, dificultades y descubrimientos que se dieron durante las actividades
realizadas semanalmente. Es pertinente hacer notar que se envió una circular una semana
antes de iniciar la implementación de la propuesta, explicando las acciones del programa a
los padres de familia, para informarles que se realizaría dicha actividad una vez por semana.
Cuadro Nº 37.Bitácora
Acción Fecha Anécdota / Avance / Dificultad / Descubrimiento
1 28 de enero
- De 15 estudiantes convocados, únicamente asistieron 10, lo cual es normal; se espera que en la segunda o tercera acción, lleguen los demás alumnos que hacen falta.
- De los 5 estudiantes que no asistieron, 4 pertenecen a un hogar para niñas; es complicado el permiso para ellas, pero se espera que sus guardianes legales comprendan el beneficio de tenerlas en el programa, especialmente si se llegarán a quedar en la institución.
- El estudiante A.M.b no se presentó a la clase, pues no entregó la circular a su mamá; de cualquier manera, se le llamó por teléfono para hacerle ver que el alumno no asistió a la clase de inglés. Se acordó que la madre hablaría con él y que de ahí en adelante, él asistiría todos los días a la clase extra.
- Los estudiantes presentes mostraron un gran interés y participación durante las actividades realizadas.
2 4 de
febrero
- El estudiante A.M.b volvió a faltar a la clase; se le llamó por teléfono a la madre nuevamente, y ella volvió a comprometerse con hablar con él y que él asista.
- Las estudiantes pertenecientes al hogar para niñas no asistieron; tal parece que los guardianes legales decidieron que ellos les iban a proporcionar el refuerzo que ellas necesitan en el lugar donde viven. Se habló por teléfono con ellos para hacerles ver la diferencia que el programa puede llegar a tener sobre su rendimiento académico en el área de inglés. La respuesta reciba por parte de los guardianes legales fue que comprendían la importancia del programa, pero que para ellos era muy complicado llegar a recoger a las niñas fuera del horario normal de salida de clases.
- El grupo siempre estuvo participativo; la actividad con los vasos plásticos fue muy bien recibida.
147
Acción Fecha Anécdota / Avance / Dificultad / Descubrimiento
3 11 de
febrero
- Las cuatro estudiantes del hogar para niñas asistieron por primera vez, demostraron gran entusiasmo por participar en la clase.
- Fue una clase particularmente difícil, pues los alumnos están dándose cuenta de lo poco que conocen del idioma inglés; lo cual es normal en esta etapa.
- Otro de los factores que les dificulta el aprendizaje del idioma, es el hecho que no están acostumbrados al ritmo de enseñanza que en general tiene el colegio en todas las áreas; para cualquier alumno de primer ingreso el ajuste al nuevo sistema es difícil de asimilar. De tal manera que, se puede decir que hubo un acercamiento más cercano y personal.
- Durante esta clase en particular, la docente pudo darse cuenta de cada personalidad de los alumnos; y ellos también pudieron ver un poco más del carácter de la docente.
- El alumno AMb se presentó por primera vez a la clase extra de inglés.
4 18 de
febrero
- Algunos de los alumnos están conociendo su entorno, tanto de la clase de inglés como de la institución en general. Es decir, están poniendo a prueba hasta dónde los docentes cumplen con las normas; esto es bueno, pues ambos se están conociendo y sienta las bases para la relación enseñanza-aprendizaje en el resto del ciclo escolar.
- Ha sido difícil hacer que los estudiantes repitan de forma coral las conversaciones, y más difícil aún, que las practiquen en grupo. La docente siempre rota de grupo en grupo para cerciorarse de que todos en el grupo estén leyendo en voz alta el personaje dentro de la conversación; aunque, como es común durante este tipo de actividades, cuando la docente se retira, optan por no seguir leyendo en voz alta. Es cuestión de tiempo que los alumnos internalicen la importancia de éste tipo de actividades.
5 25 de
febrero
- La actividad de los vasos plásticos les gustó mucho a los estudiantes; pues les da la oportunidad de manipular objetos (lo que no tienen mucha oportunidad de hacer en otras clases) y jugar, y a la vez, pronunciar en voz alta las palabras que están escritas en los vasos. Es una muy buena actividad para que la docente corrija la pronunciación de una manera indirecta.
- Esta clase en particular se dedicó en gran parte a resolver la hoja de trabajo para la unidad 2; los alumnos tuvieron la oportunidad de resolverla con un compañero, con la ayuda del libro de trabajo y la docente. En años anteriores, la hoja de trabajo era vista como un parcial; desde hace cuatro años, la docente decidió que se resolviera de manera grupal, o en parejas, con ayuda del libro y los apuntes de clase, incluso con resolución de dudas por parte de la docente. De esta manera, se disminuyó el nivel de ansiedad que se creaba alrededor de la prueba y los estudiantes lograban puntear más alto que si lo hacían solos, sin ningún tipo de ayuda.
148
Acción Fecha Anécdota / Avance / Dificultad / Descubrimiento
6 4 de
marzo
- Durante esta clase, se inició con una nueva unidad, la Nº 2, y con ella, una nueva conversación, vocabulario y estructuras gramaticales; no obstante, el currículum sobre el cual se basa todo el programa, es un sistema de andamiaje, es decir que se va construyendo poco a poco sobre bases firmemente cimentadas. De ahora en adelante, cada aspecto nuevo que se va agregando al repertorio de los estudiantes, será agregado a lo que ya saben, de esta manera ellos adquirirán conocimientos sobre los cuales pueden extraer en el momento que más lo necesiten.
- Una de las dificultades con las que la docente se sigue encontrando es que, el verbo To Be es difícil de afianzar en los estudiantes; si ellos no repasan constantemente esta estructura no la podrán utilizar sin pensarla. Es decir, en la experiencia de la docente, los hábitos de estudio de los estudiantes no son lo suficientemente firmes como para repasar constantemente en casa; es por esto que el repaso es muy importante durante los tiempos que ellos están con la docente. Todas las actividades de “warm up” van dirigidas a que el estudiante pueda recordar tanto vocabulario como estructuras gramaticales estudiadas con anterioridad.
- Una de las actividades que los estudiantes disfrutan mucho es la de los matamoscas; y otra que ha resultado muy buena para afianzar la memorización son las memorias.
7 5 de
marzo
- La docente ha experimentado dificultades con uno de los estudiantes, el alumno A.M.b; no entrega las tareas ni trabaja los ejercicios en clase. Se sigue hablando con la madre, pero lamentablemente no se ha visto un cambio para mejora en él.
- Los estudiantes gozan mucho de las actividades de “warm up”, otra de ellas consiste en lanzar pelotas a un canasto y de esa manera dicen en voz alta una palabra de vocabulario; o también dicen una frase u oración completa.
- Un avance que se ha podido observar es que es más fácil para los estudiantes responder a preguntas sobre sí mismos; como por ejemplo, ¿cuál es tu nombre? ¿cuántos años tienes?
8 11 de marzo
- Durante esta clase, se realizó la siguiente actividad, en donde la profesora dice dónde se encuentran algunos objetos y, con su ayuda, los estudiantes dibujan en una pizarra su ubicación. Este ejercicio es bastante llamativo para los estudiantes, pues pueden dibujar en una pizarra pequeña sus respuestas, y luego pueden borrar para volver a dibujar la siguiente respuesta. Se divierten mucho con esta actividad.
- La actividad en parejas, en donde los estudiantes escribieron 5 oraciones describiendo cinco objetos dentro de un cuadro fue muy bien acogida pues a ellos les gusta trabajar en parejas; esta actividad les permite platicar y preguntarse mutuamente lo que piensan y cómo pueden escribir sus respuestas al ejercicio. Aunque, cabe mencionar, que siempre existe un alumno al que le es pesado trabajar en pareja; pero, en su mayoría, todos trabajan muy bien.
- Durante la hora de almuerzo, el alumno A.M.b. le pintó la mejilla a otro compañero con un sello de tinta indeleble. Se le llamó la atención al terminar la clase; y, como consecuencia, el alumno perdió el bus escolar, y la docente le dio dinero para tomar el bus a San Lucas. Fue una situación incómoda, pues el estudiante A.M.b no le indicó a la docente que el bus no lo podía esperar; la docente llamó a la madre del alumno, pero ésta no contestó el teléfono, se dejó constancia en el libro de llamadas del colegio.
149
Acción Fecha Anécdota / Avance / Dificultad / Descubrimiento
9 12 de marzo
- Debido a que se acercan las evaluaciones de la primera unidad, los estudiantes presentan ansiedad por tareas o ejercicios no entregados; es política de la institución recibir tareas atrasadas con un 50% menos de la nota, siempre y cuando ésta cumpla con todos los requerimientos. Durante esta clase, se realizó un repaso de lo visto anteriormente para ayudarles a los alumnos a recordar los temas y estar preparados para las pruebas.
- El ejercicio de “pestañas” de una hoja doblada por la mitad para escribir el pronombre personal y una oración en la parte de afuera y por dentro el adjetivo posesivo y una oración utilizando estas estructuras, les tomó un poco más de tiempo de lo planificado, por lo que quedó de tarea. Fue muy satisfactorio recibir todos los ejercicios al siguiente día de clases; a excepción del alumno A.M.b. con el que la docente sigue teniendo problemas.
10 18 de marzo
- En esta etapa, los estudiantes ya están listos para empezar a producir por sí solos un párrafo con su información personal. En años anteriores, había sido muy difícil el acompañamiento a lo largo de la unidad, puesto que a aquellos alumnos que no tenían muchos conocimientos del idioma, se les dificultaba grandemente no solo entender los temas, sino que también las estrategias les eran ajenas.
- Es la percepción de la docente que, a través de las clases por las tardes, los estudiantes han logrado adquirir no sólo conocimientos en relación al área de inglés, sino también mejores hábitos de estudio. Es más, el hecho de tener esa clase extra una o dos veces por semana, los ha animado a seguir adelante y aprovechar la hora y cuarto que reciben.
11 19 de marzo
- El proyecto de escritura de un párrafo sobre sí mismos, es como se expresó anteriormente, fue mucho más sencillo que cualquier otro año; la docente cree que también se debió (además de lo expuesto en el cuadro de arriba) a que los estudiantes tuvieron suficiente tiempo con la docente para que les aclarara dudas específicas y el proceso, para ellos, fue menos tedioso.
- El proceso de escribir un párrafo, especialmente en una lengua extranjera, en un colegio en donde sólo se reciben dos o tres horas semanales de inglés tiende a ser una labor titánica. Pues, enseñarle a muchachos a escribir de cero, en donde no saben lo que es una lluvia de ideas, mucho menos escribir en inglés, no es tarea fácil. No obstante, el programa efectivamente comprobó que los alumnos aprovecharon al máximo todas las actividades y lograron plasmar en un párrafo todo el esfuerzo de dos meses.
12 25 de marzo
- Siendo la última clase, los estudiantes ya estaban listos para que culminarael curso; hasta cierto punto ya estaban algo cansados de quedarse tres días por semana, pues los lunes y martes también se quedan para recibir otras materias. Aunque, ellos disfrutaban mucho las actividades por la tarde.
- Durante esta última clase, los alumnos pudieron terminar su “scrapbook” y trabajaron en parejas nuevamente para solucionar la hoja de trabajo Nº 2.
Fuente: elaboración propia, 2015.
3.2.2. Comentarios recibidos
En cuanto a los comentarios recibidos, se pueden categorizar en: comentarios por parte de
los alumnos del programa, comentarios de los estudiantes que tomaron el curso de inglés
por la mañana y, de los padres de familia.
150
Al comenzar el programa, los alumnos a los que se les había enviado la circular
informándoles a sus padres de las fechas y la hora semanal, se encontraban reacios a
asistir; puesto que, ellos no entendían exactamente la finalidad de la actividad. La docente
les hizo saber los objetivos del programa y el porqué debían estar en él; de la misma
manera, les explicó las actividades que se llevarían a cabo durante la hora y cuarto en la
cual ellos estarían participando durante la tarde.
Esto les ayudó mucho, pues así, ellos lograron visualizar lo que les esperaba realizar en las
semanas por venir, y también podían ser parte del desarrollo de las actividades. Otro
aspecto que les ayudó al conocer la razón del programa, fue el hecho que la profesora les
hizo ver su necesidad de reforzar algunas áreas del idioma inglés que aunque ya tuvieran
conocimiento, no las conocían muy bien del todo; así mismo, temas que aún no conocían, y
que al estar presentes una hora más por las tardes, ellos alcanzarían un mejor nivel de
comprensión de los temas que se estuvieran enseñando en clase durante la mañana.
El siguiente grupo de comentarios fue recibidos de parte de los estudiantes que recibían las
clases normales durante la mañana; los cuales se sentían excluidos de las actividades que
se llevaban a cabo durante la tarde. Al principio, no preguntaban sobre el programa de la
tarde, pero al comentar los otros compañeros sobre las distintas actividades que se
realizaban, ellos empezaron a preguntar si podían asistir también. A la docente le hubiera
gustado mucho poder tener a otros estudiantes en su programa; pero, para fines de la
investigación, una vez empezado el programa, ya no se podían agregar más alumnos. De
cualquier manera, los estudiantes que presentaron interés para sumarse a la tarde, en
realidad no necesitaban tanto de la ayuda extra.
El último grupo de personas que se encuentran en los comentarios recibidos, son los padres
de familia; los cuales al escuchar del programa durante la reunión de principio de año,
pidieron que todos los alumnos fueran incluidos. Los padres de familia conocen el trabajo
que la docente de inglés ha llevado a cabo a través de los años en los cuales ha laborado en
la institución; es por esto que hicieron la solicitud para que sus hijos fueran incluidos. Por
parte de dirección, se les hizo saber que el programa era únicamente para aquellos alumnos
que presentaban mayores dificultades en la comprensión del idioma inglés; y que el cupo de
asistencia para el programa era limitado. Por otro lado, los padres de los alumnos que sí
asistieron durante las tardes, se acercaron a la docente después de la entrega de notas del
151
primera unidad, para comentarle que gracias al programa, sus hijos habían obtenido una
muy buena calificación en el área de inglés, según su apreciación.
3.2.3. Experiencia personal
La implementación del programa, produjo una serie de aprendizajes nuevos en la docente;
uno de ellos, el conocer a fondo a la persona humana con las notas constitutivas que la
integran. Otro aspecto, fue el estudio antropológico de los estudiantes de esta edad en
particular; y por último, los métodos y las teorías de donde se derivan las estrategias y
técnicas para la enseñanza de una lengua extranjera y cómo aplicar todos estos
descubrimientos específicamente a los alumnos de primero básico del CEC Vida y
Esperanza. Fue muy enriquecedor retomar algunos términos que la profesora ha manejado
por muchos años, pero mejor aún, el volver a leer lo que ya conocía y aprender nuevos
conceptos y teorías. El idioma no es estático, es decir, es cambiante, es algo que tiene vida
propia; lo que se sabía hace cinco años, ha cambiado con nuevos descubrimientos y
estudios. Toda la investigación sobre la persona humana, los métodos y las técnicas
aplicadas a la enseñanza-aprendizaje, de una lengua extranjera, le ayudaron a la profesora a
ser mejor persona, y por consiguiente, a ser mejor docente.
En relación a lo anterior, el estudio y la investigación en cuanto a métodos y estrategias, le
ayudaron a la docente a poner en práctica estos nuevos descubrimientos, no sólo durante la
hora y cuarto de duración de cada sesión del programa por las tardes con los alumnos de la
muestra; sino que también, los aplicó en todos los grados en que ella enseña, desde cuarto
primaria hasta tercero básico. Fue muy gratificante ver la evolución de los estudiantes desde
enero 2015 hasta la fecha de culminación del presente trabajo de investigación; el proceso
de aprendizaje de todos los alumnos fue mucho más fluido y evidente.
Otro de los aspectos que es pertinente incluir en este apartado, es que los estudiantes se
desempeñan mejor en un ambiente donde el trabajo en equipo es el centro de atención; pero
no un trabajo en donde ellos tienen una agenda específica y deben cumplir a cabalidad cada
punto que se les pide. Es decir, un trabajo en equipo en donde mientras juegan, están
aprendiendo algo nuevo, o poniendo en práctica algo que ya conocen; y, a través de las
actividades, ellos pueden ayudarse mutuamente. Un trabajo colaborativo que permite que
todos participen, propongan, argumenten, discutan y se corrijan unos a otros; y como
consecuencia, juegan y aprenden. Este sistema permite que los alumnos no tengan miedo
de equivocarse, y si lo hacen, ellos mismos pueden corregirse y seguir adelante; ahora bien,
152
una de las desventajas que la docente encontró con este estilo de enseñanza-aprendizaje,
es que si solamente se utiliza éste, es muy difícil para los alumnos después trabajar solos sin
ayuda de nadie. Al observar el desempeño de los alumnos en cualquier ejercicio escrito que
requiriera trabajo individual, sin ayuda de los compañeros o la docente, se les dificultaba la
transferencia de lo que conocían, al papel.
3.3. Presentación de resultados
3.3.1. Variables e indicadores
Los estudiantes de primero básico del Colegio Vida y Esperanza poseen un vocabulario
limitado y serias dificultades en la comprensión gramatical del idioma inglés; siendo ambos
aspectos, el vocabulario y la gramática, las variables del trabajo de campo.
Para mejorar esta problemática, se implementó un programa en donde se aplicaron técnicas
específicas en el aprendizaje de una lengua extranjera, por medio de ejercicios dirigidos por
la docente durante clases específicas; los indicadores de las variables de vocabulario y
gramática que se identificaron fueron dos: orales y escritos.
A continuación se detallan, nuevamente, tanto las variables como los indicadores específicos
que se tomaron en cuenta, con la finalidad de tenerlos presentes en la presentación e
interpretación de los resultados.
153
Cuadro Nº 38.Detalle de variables e indicadores
Variables
Vocabulario
- Referencias de su persona; nombre, edad, nacionalidad, grado.
- Aspectos de su interés como adolescente.
- Referente a su familia; nombres, edades, nacionalidades, relación familiar.
Gramática
- Pronombres personales.
- Verbo to be; afirmativo, negativo, con y sin contracciones, formulación de preguntas y respuestas cortas y largas.
- Complemento en la oración.
- Adjetivos posesivos.
- Preposiciones.
- Signos de puntuación.
- Pasos para escritura de un párrafo.
Indicadores
Orales
- Conversaciones grupales.
- Preguntas y respuestas sobre su persona y familia.
- Pregunta a la docente dentro y fuera del salón cuando tiene dudas sobre la asignatura.
- Colabora con los compañeros que no pertenecen al grupo experimental, cuando éstos tienen dudas durante el periodo de clase en las mañanas.
- Pronuncia la mayoría de las palabras aprendidas de mejor forma; y las nuevas las acopla a lo aprendido.
Escritos
- Escritura final de los párrafos sobre sí mismo y su familia.
- Localiza errores gramaticales y los corrige.
- Entrega a tiempo tareas y ejercicios asignados.
- Reconoce vocabulario dentro de lecturas varias que se le presentan durante los periodos de clase de la mañana. Utiliza el vocabulario correcto al llenar espacios en blanco en frases u oraciones en su libro de trabajo.
- Aplica el vocabulario en redacción de párrafos y conversaciones de información personal.
- Forma oraciones con el orden correcto de las estructuras gramaticales específicas enseñadas.
Fuente: elaboración propia 2015.
154
3.3.2. Resultados del pretest
En los anexos Nº1 y 2 del presente trabajo de investigación, se pueden observar el pretest y
el postest utilizados para evaluar el nivel de vocabulario y gramática de los estudiantes;
ambos tests fueron aplicados a 38 alumnos, que representan el 100% de la población.
A continuación se detallan los resultados de ambos tests, en una tabla cada uno, las cuales
se pueden leer de la siguiente manera: la columna prueba, indica que el test fue valorado
sobre 100 puntos, y se dividió en dos grupos; el primer grupo que obtuvo una calificación
menor a los 60 puntos y el segundo grupo que obtuvo una calificación mayor a los 60 puntos.
Luego, las siguientes dos columnas están divididas en gramática y vocabulario, las cuales a
su vez se subdividen en valor relativo y valor absoluto; el valor relativo corresponde al
porcentaje de los alumnos que obtuvieron los resultados antes descritos, y el valor absoluto
representa el total de alumnos en relación a ese porcentaje.
Tabla Nº 2.Resultados de la prueba de pretest de comprensión gramatical y conocimiento de
vocabulario, aplicada a los alumnos de primero básico
Gramática Vocabulario
Prueba 100pts. Valor relativo Valor absoluto Valor relativo Valor absoluto
< de 60pts. 91.42% 35 26.67% 8
> de 60pts. 8.57% 3 73.33% 30
Totales 100.00% 38 100.00% 38
Fuente: elaboración propia, 2015.
155
Gráfica Nº 1.Valor relativo de los resultados de la prueba de pretest de comprensión
gramatical,aplicada a los alumnos de primero básico
Fuente: elaboración propia, basados en la tabla Nº2., 2015.
Interpretación:
- En los resultados del valor relativo, que corresponden a la prueba de gramática, se puede
observar que el 91.42% obtuvo una calificación menor a 60 puntos; que equivale a 35 de
los 38 estudiantes examinados.
- En los resultados del valor absoluto, que corresponden a la prueba de gramática, se
puede observar que 35 alumnos obtuvieron una calificación menor a 60 puntos; y
solamente 3 de los 38 estudiantes examinados, obtuvieron una calificación mayor a 60
puntos.
91.42%
8.57%
< de 60pts. > de 60pts.
156
Gráfica Nº 2.Valor relativo de los resultados de la prueba de pretest de vocabulario,aplicada
a los alumnos de primero básico
Fuente: elaboración propia, basados en la tabla Nº2, 2015.
Interpretación:
- En los resultados para la prueba de vocabulario, del valor relativo, el 26.67% obtuvo una
calificación menor a 60 puntos; lo cual equivale a 8 de 38 estudiantes.
- En los resultados para la prueba de vocabulario, del valor absoluto, 8 estudiantes
obtuvieron una calificación menor a 60 puntos; y 30 de ellos obtuvieron una calificación
mayor a los 60 puntos, ambos suman un total de 38 alumnos.
3.3.3. Resultados del postest
Para presentar los resultados del postest es necesario observar los valores absolutos y
relativos de ambas variables, para cada estudiante, los cuales se encuentran a continuación.
Tabla Nº 3.Resultados de valor relativo y absoluto por estudiante en el postest de gramática
Nº Estudiante Valor total
Postest
VA VR%
1. GNa 100 35 35%
2. GEb 100 15 15%
3. VAa 100 5 5%
4. MWb 100 15 15%
5. GCa 100 0 0%
26.67%
73.33%
< de 60pts. > de 60pts.
157
Nº Estudiante Valor total
Postest
VA VR%
6. CIa 100 14 14%
7. CEb 100 30 30%
8. CFb 100 25 25%
9. EAa 100 0 0%
10. GMb 100 40 40%
11. LYa 100 0 0%
12. LSa 100 0 0%
13. AJb 100 35 35%
14. AMb 100 30 30%
15. PVb 100 12 12%
Fuente: elaboración propia, 2015.
Interpretación:
Según los resultadosdel postest de gramática, se puede observar que
- Los 15 estudiantes, obtuvieron una calificación menor a los 60 puntos.
Tabla Nº 4.Resultados de valor relativo y absoluto por estudiante en el postest de
vocabulario
Nº Estudiante Valor total
Postest
VA VR%
1. GNa 100 93 93%
2. GEb 100 93 93%
3. VAa 100 83 83%
4. MWb 100 77 77%
5. GCa 100 53 53%
6. CIa 100 85 85%
7. CEb 100 67 67%
8. CFb 100 83 83%
9. EAa 100 77 77%
10. GMb 100 54 54%
158
Nº Estudiante Valor total
Postest
VA VR%
11. LYa 100 73 73%
12. LSa 100 83 83%
13. AJb 100 85 85%
14. AMb 100 63 63%
15. PVb 100 50 50%
Fuente: elaboración propia, 2015.
Interpretación:
Según los resultados después de haber aplicado el postest de vocabulario, se puede
observar que:
- 3 de los 15 estudiantes, obtuvieron una calificación menor a 60 puntos.
- 12 de ellos, obtuvieron una calificación mayor a 60 puntos.
En la siguiente tabla se encuentran los datos de resultados de la prueba del postest,
realizado a 38 alumnos de primero básico para ambas variables.
Tabla Nº 5.Resultados de la prueba de postest de las variables de comprensión gramatical
yconocimiento de vocabulario, aplicada a los 38 alumnos de primero básico
Gramática Vocabulario
Prueba 100pts. Valor relativo Valor absoluto Valor relativo Valor absoluto
< de 60pts. 94.44% 36 2.71% 1
> de 60pts. 5.56% 2 97.29% 37
Totales 100.00% 38 100.00% 38
Fuente: elaboración propia, 2015.
Interpretación:
- En los resultados que corresponden a la prueba de gramática, se puede observar que el
94.44% obtuvo una calificación menor a los 60 puntos, lo que equivale a 36de los 38
estudiantes examinados.
159
- En los resultados para la prueba de vocabulario, el 2.71% obtuvo una calificación menor a
60 puntos, lo cual equivale a 1 estudiante de 38.
Después de realizar la prueba en relación al vocabulario, se comprobó que los estudiantes
demostraron una reduccióndel valor inicial obtenido en enero, puesto que solamente uno de
ellos no logró alcanzar una calificación mayor a los 60 puntos; éste único estudiante obtuvo
calificaciones menores a los 60 puntos en 6 de las 13 asignaturas de primero básico. Las
difilcultades que él presenta, se extienden mucho más allá del conocimiento académico que
posee, y se acercan más al área afectiva.
En cuanto a comprensión gramatical, aumentó la cantidad de estudiantes que obtuvieron una
calificación menor a los 60 puntos, pues fueron 36 de los 38 los que no lograron alcanzar
una calificación satisfactoria; entre las causas más signficativas, se encuentran la
interferencia y bajo conocimiento del primer idioma de éstos estudiantes. Y, por otro lado, por
ser en su gran mayoría procedentes de escuelas públicas y otros colegios, no tenían el
conocimiento previo de las estrategias y estilos de aprendizaje para una segunda lengua, lo
que dificultó el proceso de adquisición de la gramática.
3.3.4. Contrastación de resultados
A continuación se explica el sistema estadístico que se utilizó para tabular los datos de la
presente investigación; siendo este la fórmula de la progesión y el test de McNemar. Dichos
sistemas estadísticos están diseñados específicamente para ser desarrollados dentro de una
investigación en el ámbito educativo; los cuales ayudan a contrastar los valores iniciales y
finales para verificar el cambio obtenido (avance o tretroceso), y la significancia de los
resultados de dicho cambio.
3.3.5. Progresión y significancia
a. Progresión
La progresión es una fórmula que se emplea para comparar los valores iniciales y finales en
un experimento, en este caso, se utilizó para el pretest y el postest de las variables de
vocabulario y gramática en los alumnos de primero básico.
La progresión consiste en que, teniendo dos valores: el valor inicial representado por el
pretest, y el valor final, representado por el postest, se aplica la fórmula:Vr (f) – Vr (i), en la
160
cual se resta, del valor final, el valor inicial. El resultado es el valor absoluto (en este caso es
el número de alumnos que obtuvieron una calificación mayor o menor a 60 puntos); es decir,
el cambio que se produjo. Sin embargo, ese resultado sirve como base para obtener el valor
relativo o porcentaje, el cual se obtiene de dividir el valor absoluto entre el valor inicial y
luego multiplicar el resultado obtenido, por 100, de lo que se obtiene un porcentaje. La
fórmula se puede representar de la siguiente manera:Vab/Vi x 100 = %
El valor absoluto está representado por el total de alumnos que participaron en la
implementación de la propuesta; que, en este caso, obtuvieron una calificación mayor o
menor de los 60 puntos
b. Significancia
El recurso estadístico que se utiliza para verificar la fiabilidad de los resultados que sufrieron
las variables de la investigación, es llamado el test de McNemar; éste ―[…]permite identificar
modificaciones en una variable a través del tiempo, y decidir si los resultados del mismo son
significativos o no, […]‖ (MÉNDEZ, 2015), es decir, que se deben tomar dos medidas, una
antes (A) y otra después (B). La medida antes (A), se refiere al pretest, y la medida
después(B), es el postest; y, en medio de éstas dos, existe una intervención, la cual se
refiere al experimento y un periodo de observación, en donde se desarrolla un estudio
observacional.
Haciendo referencia a la Licda. Carmen Méndez, en las notas de clase de Metodología de la
Investigación III, sobre la utilización del test de McNemar, en donde son dos los tipos de
estudio, siendo éstos: ―Experimentales y observacionales, se le llama estudio longitudinal,
porque tiene, por lo menos dos medidas (A y B) y un periodo de tiempo entre dichas
medidas‖(MÉNDEZ, 2015).En cuanto a la comprobación para la existencia de una
modificación entre la primera y segunda evaluación, utilizando el índice de McNemar, se han
de seguir cinco pasos para establecer la significancia estadística, dichos pasos se describen
en el siguiente esquema.
161
Esquema Nº 24.Pasos para establecer la significancia estadística
Fuente: tomado de notas del curso Metodología de la Investigación III. Licda. Camen Méndez. UNIS.
LICEDU. 2015.
La forma en que se desarrolla el test de McNemar es el siguiente:
Primero: se aplica e pretest, el cual posee el valor anterior, identificado como (A).
Segundo: se aplica el postest, el cual posee el valor posterior, identificado como (B).
En donde se aplica la siguiente fórmula: (A-B)2/(A+B), y el resultado se compara con la
constante 3.86interpretándose de esta forma, en un sentido general:
Si el resultado es igual o mayor que 3.86, se dice que el cambio es significativo.
Si el resultado es menor a 3.86, se dice que el cambio no es significativo.
En el siguiente cuadro, tomado de la clase de Metodología de la Investigación III, se pueden
observar los rangos del índice de McNemar para su interpretación:
1. Formulación
de la hipótesis
2. Elegir el estadístico de prueba (Test de
McNemar)
3.Poseer la tabla de
grados de significancia.
4. Realizar el
cálculo de los índices de
McNemar, según la fórmula.
5. Escribir el grado de
significancia según la
tabla.
162
Cuadro Nº 39.Rangos del índice de McNemar
Rangos del índice de McNemar
De 0 a 0.2 Imperceptible
De 0.21 a 0.99 Perceptible
De 1 a 1.99 Sensible
De 2 a 2.99 Notable
De 3 a 3.85 Muy notable
De 3.86 a 5 Significativo
De 5.1 a 10 Muy significativo
De 10.1 en adelante Altamente significativo
Fuente: tomado de notas del curso Metodología de la Investigación III. Licda. Camen Méndez. UNIS.
LICEDU. 2015.
Los análisis de resultados arrojaron datos que se agrupan en las siguientes tablas, en
relación a la progresión y significancia de los estudiantes evaluados.
163
Tabla Nº 6.Resultados de progresión y significancia del grupo experimentalde vocabulario y gramática
Nº Test Valor total
Valor inicial Valor final Progresión McNemar
VA VR% VA VR% Vr (f) – Vr (i) (𝒃 − 𝒂)𝟐 (𝒃+ 𝒂) (𝒃 − 𝒂)𝟐
(𝒃+ 𝒂)
Significancia >3.86
1 Vocabulario 100 8 26.67% 1 2.71% 23.96 574.08 29.38 19.54 Altamente
significativo
2 Gramática 100 35 91.42% 36 94.44% 3.02 9.12 185.86 0.05 Imperceptible
Fuente: elaboración propia, 2015.
164
Interpretación de resultados de progresión:
En relación a la variable de vocabulario, la progresión fue alta, pues el resultado fue de
23.96% de los estudiantes con menos de 60 puntos; el cual equivale a 1 de los 38
estudiantes.
El resultado fue satisfactorio, pues solamente 1 de los 38 estudiantes obtuvo una
calificación menor a los 60 puntos. En este único caso, dicho resultado se debió a que el
estudiante tenía muchos otros problemas, que no estaban directamente relacionados con
el aprendizaje de nuevos conocimientos; es decir, el estudiante no tenía apoyo en casa,
pues siendo su madre soltera, debe proveer para la familia, y no lo supervisaba
suficientementepara mejorar su avance en el aprendizaje. Este alumno es repitente de
primero básico, el cual cursó en otra institución. De igual manera, este estudiante no logró
obtener la calificación de aprobación de la primera unidad para 6 asignaturas más, a parte
de la de inglés.
En cuanto a la variable de gramática, se presentó una progresión baja, puesto que los
estudiantes aumentaron su resultado en un 3.02%; lo que representa a 36 de los 38
alumnos.
El resultado no fue satisfactorio ya que en lugar de aumentar la cantidad de alumnos con
una calificación mayor a los de 60 puntos, ésta incrementó en 1, en relación al valor
inicial. El valor inicial fue de 35 estudiantes en donde obtuvieron una calificación menor a
los 60 puntos comparado con el valor final, en donde 36 de los 38 obtuvieron esa misma
calificación.
Son dos los factores primordiales por los cuales los resultados no fueron satisfactorios:
primero, los alumnos nunca habían recibido inglés por lo que les era muy difícil
comprender la estructura del idioma, al no contar con el conocimiento mínimogramatical;
segundo, el dominio de la gramática del idioma español era tan bajo, que la transferencia
que usualmente hacen las personas que aprenden una segunda lengua, no la lograron
establecer. Para que el aprendizaje de la gramática sea existoso, el estudiante ha de
tener los conocimientos básicos en su idioma materno; puesto que, cuando se aprende
una segunda lengua, la persona hace una relación de una con la otra, y de esta manera le
ayuda a entender el nuevo idioma.
165
Interpretación de resultados de significancia:
En cuanto a la variable del vocabulario, los alumnos presentaron un resultado altamente
significativo; en donde los resultados son evidentemente satisfactorios. Esto se debió a
que las estrategias utilizadas les ayudaron a los alumnos a conocer y retener una gran
cantidad de palabras nuevas para después utilizarlas cuando se requiriera.
En el área de gramática, el resultado fue de una significanciaimperceptible; los resultados
obtenidos no fueron los esperados, pues en lugar de disminuir, aumentó la problemática;
según el resultado en el rango de McNemar, el cual es de 0.05, que se encuentra en la
categoría de imperceptible, cabe mencionar que los alumnos durante esta primera unidad
estaban comenzado a comprender la estructura del idioma inglés, y como ya se mencionó
anteriormente, los cocimientos en su lengua materna no son lo suficientemente sólidos
como para realizar una transferencia eficaz hacia la segunda lengua.
166
c. Progresión y significancia del test de gramática
En la siguiente tabla, se detallan las progresiones y grados de significancia individuales para los 15 alumnos que asistieron a la
implementación del programa intensivo para mejorar el vocabulario y la gramática.
Tabla Nº 7.Tabla de resultados de progresión y McNemar para test de gramática
Nº Estudiante Valor total
Valor inicial Pretest
Valor final Postest
Progresión McNemar
VA VR% VA VR% Vr (f) – Vr (i) (𝒃 − 𝒂)𝟐 (𝒃+ 𝒂) (𝒃 − 𝒂)𝟐
(𝒃 + 𝒂)
Significancia >3.86
1. GNa 100 15 15% 35 35% 20 400 50 8.00 Muy significativo
2. GEb 100 55 55% 15 15% -40 1600 70 22.00 Altamente significativo
3. VAa 100 5 5% 5 5% 0 0 10 0.00 Imperceptible
4. MWb 100 25 25% 15 15% -10 100 40 2.50 Notable
5. GCa 100 0 0% 0 0% 0 0 0 0.00 Imperceptible
6. CIa 100 0 0% 14 14% 14 196 14 14.00 Altamente significativo
7. CEb 100 0 0% 30 30% 30 900 30 30.00 Altamente significativo
8. CFb 100 20 20% 25 25% 5 25 45 0.55 Perceptible
9. EAa 100 10 10% 0 0% -10 100 10 10.00 Muy significativo
10. GMb 100 25 25% 40 40% 15 225 65 3.46 Muy notable
11. LYa 100 55 55% 0 0% -55 3025 55 55.00 Altamente significativo
12. LSa 100 5 5% 0 0% -5 25 5 5.00 Significativo
13. AJb 100 25 25% 35 35% 10 100 60 1.66 Sensible
14. AMb 100 0 0% 30 30% 30 900 30 30.00 Altamente significativo
15. PVb 100 5 5% 12 12% 7 49 17 2.88 Notable
Fuente: elaboración propia, 2015.
167
Interpretación:
Según los resultados después de haber aplicado la fórmula de McNemar, se puede observar
que:
5 estudiantes obtuvieron el resultado altamente significativo, los cuales se encuentran en
los rangos mayores a 10.01 en la tabla de los rangos de índice de McNemar.
2 de los estudiantes, obtuvieron un resultado muy significativo, la cual pertenece al rango
de 5.1 a 10 en el índice de McNemar.
Solamente 1 estudiante obtuvo el rango significativo, en relación a los rangos dentro del
índice, de 3.86 a 5.
De igual manera, únicamente 1 alumno obtuvo muy notable, la cual se encuentra dentro
del rango de 3 a 3.86.
2 de ellos obtuvieron un resultado notable, la cual se encuentra por debajo delrango de
significancia de >3.86, que vade 2 a 2.99, del índice deMcNemar.
Así mismo, 1 alumno obtuvo el resultado sensible, estando dentro del rango de 1 a 1.99.
En relación al rango perceptible, se encuentra 1 estudiante, el cual está dentro del rango
de 0.21 a 0.99.
Y por último, 2 estudiantes se encuentran dentro del rango imperceptible, estando éste
entre 0 y 0.2 del índice.
Por consiguiente, se puede decir que, de los 15 estudiantes que asistieron a la
implementación del programa, 7 presentaron un resultado por debajo de la significancia; y,
en cuanto a los resultados por encima de los rangos de significancia, hubo un total de 8
alumnos, lo cual permite verificar que el programa produjo un cambio significativo en relación
a incrementar la comprensión gramatical en los alumnos. En el siguiente cuadro se puede
observar una explicación con más detalle sobre las razones del porqué estos estudiantes
obtuvieron los resultados arriba mencionados.
168
Cuadro Nº 40. Interpretación cualitativa
Resultados por debajo de la significancia:7 estudiantes
Resultados por arriba de la significancia:8 estudiantes
Según las observaciones hechas durante el programa realizado, se puede deducir que el resultado de 7 alumnos con una progresión negativa puede deberse alas limitaciones con las que el estudiante se encuentra al poner en práctica las estrategias del aprendizaje de la gramática que se le enseñaron en clase; es decir que, pueden estar relacionados con: la falta de conocimiento de sus propios procesos cognitivos, las habilidades para controlar esos procesos por medio de la organización y el monitoreo, y por consiguiente no es capaz de utilizar adecuadamente los resultados obtenidos del aprendizaje y la realimentación.
Sin embargo, el estudiante GEb, no encaja en esta descripción, puesto que durante todas las tardes del programa siempre presentó un alto nivel de atención y resolvía los problemas sin ninguna dificultad. Es más, durante los periodos normales de clase, prestaba ayuda a sus demás compañeros que no comprendían las estructuras. De igual forma, siempre entregó tareas a tiempo, obteniendo una alta calificación al final de la primera unidad. Es probable que el resultado del postest haya sido en relación a que durante el test no tuvo el apoyo de la docente o de sus compañeros para resolver dudas.
De la misma forma, los 8 estudiantes que obtuvieron resultados significativos, pudo haber sido al empeño que ellos mismos pusieron de su parte, tanto durante las clases del programa por las tardes, como en las mañanas. Es probable que se hayan dado cuenta de la importancia de tener apertura hacia cualquier nuevo reto que se les presenta; además se dan cuenta de que ellos son los principales responsables de la toma de sus propias decisiones. El aspecto de la apertura, toma gran parte en los resultados de la presente investigación, ya que, los muchachos a esta edad están empezando a darse cuenta de quiénes son y hacia dónde van; la apertura es algo que se va dando a través del crecimiento y madurez de la persona.
Fuente: elaboración propia, basada en los resultados de la tabla Nº6., 2015.
169
d. Progresión y significancia del test de vocabulario
En la siguiente tabla, se detallan las progresiones y la significancia, según el test de McNemar, hechas para los 15 alumnos que
asistieron a la implementación del programa intensivo para mejorar el vocabulario.
Tabla Nº 8. Tabla de resultados de progresión y McNemar para test de vocabulario
Nº Estudiante Valor total
Valor inicial Valor final Progresión McNemar
VA VR% VA VR% Vr (f) – Vr (i) (𝒃 − 𝒂)𝟐 (𝒃+ 𝒂) (𝒃 − 𝒂)𝟐
(𝒃 + 𝒂)
Significancia >3.86
1. GNa 100 63 63% 93 93% 30 900 166 5.42 Muy significativo
2. GEb 100 88 88% 93 93% 5 25 181 0.13 Imperceptible
3. VAa 100 70 70% 83 83% 13 169 153 1.10 Sensible
4. MWb 100 46 46% 77 77% 31 961 123 7.81 Muy significativo
5. GCa 100 13 13% 53 53% 40 1600 66 24.24 Altamente significativo
6. CIa 100 63 63% 85 85% 22 484 148 3.27 Muy notable
7. CEb 100 53 53% 67 67% 14 196 120 1.63 Sensible
8. CFb 100 46 46% 83 83% 37 1369 129 10.61 Altamente significativo
9. EAa 100 70 70% 77 77% 7 49 147 0.33 Perceptible
10. GMb 100 70 70% 54 54% -16 256 160 1.60 Sensible
11. LYa 100 60 60% 73 73% 13 169 133 1.27 Sensible
12. LSa 100 66 66% 83 83% 17 289 149 1.94 Sensible
13. AJb 100 70 70% 85 85% 15 225 155 1.45 Sensible
14. AMb 100 60 60% 63 63% 3 9 123 0.07 Imperceptible
15. PVb 100 35 35% 50 50% 15 225 85 2.65 Notable
Fuente: elaboración propia, 2015.
170
Interpretación:
Según los resultados, después de haber aplicado la fórmula de McNemar de significancia a
cada alumno en el test de vocabulario, se puede observar que:
2 estudiantes obtuvieron el resultado altamente significativo, los cuales se encuentran
en el rango mayor a 10.01, en la tabla del índice de McNemar.
2 de los estudiantes obtuvieron un resultado muy significativo, correspondiente al
rango entre 5.1 y 10 en el índice de McNemar.
Ningún estudiante obtuvo el rango significativo, en relación a los rangos dentro del
índice, de 3.86 a 5.
Únicamente 1 alumno obtuvo un resultado muy notable, el cual se encuentra dentro
del rango de 3 a 3.86.
1 de los estudiantes obtuvo un resultado notable, el cual se encuentra por debajo del
rango de significancia de >3.86, que es entre 2 y 2.99, del índice de McNemar.
Así mismo, 6 alumnos obtuvieron el resultado sensible, ubicándose éste dentro del
rango de 1 a 1.99.
En relación al rango perceptible, se encuentra 1 estudiante, el cual está dentro del
rango de 0.21 a 0.99.
Y por último, 2 estudiantes se encuentran dentro del rango imperceptible, siendo éste
entre 0 y 0.2 del índice.
Por consiguiente, se puede decir que, de los 15 estudiantes que asistieron a la
implementación del programa, 11 obtuvieron un resultado por debajo del rango de
significancia; en relación a los rangos arriba de la significancia del >3.86, hubo un total de 4
alumnos, lo cual permite observar que el cambio que se produjo no fue significativo, en
relación a la comprensión de vocabulario en los alumnos. En el siguiente cuadro se puede
observar una explicación con más detalle sobre las razones del porqué estos estudiantes
obtuvieron los resultados arriba mencionados.
171
Cuadro Nº 41. Interpretación cualitativa
Resultados por debajo de la significancia:11 estudiantes
Resultados por arriba de la significancia:4 estudiantes
Según las observaciones hechas durante el programa realizado, se puede deducir que el resultado de los once alumnos con una progresión negativa pudo haber sido debido a que la exposición al idioma, en relación al trabajo enfocado puramente en el vocabulario, no fue suficiente. Es decir que, la exposición de solamente hablar y escuchar no es suficiente; es más, se le ha de prestar más atención a las dos habilidades de leer y escribir, más que escuchar y hablar. De tal manera que, para logar exponer al alumno a leer y escribir más en la segunda lengua, el tiempo que se dedique a esta estrategia ha de ser prolongado.
De la misma forma, en los cuatro estudiantes que obtuvieron resultados significativos, se puede decir que sucedió todo lo contrario que con los que obtuvieron una progresión negativa. Es decir que, ellos sí lograron el aprendizaje deseado a pesar del tiempo reducido, tanto dentro del programa por las tardes, como por los periodos de clase por las mañanas. De la misma forma, según las observaciones hechas por la docente durante el programa, estos estudiantes lograron reflexionar sobre los procesos mentales que se estaban llevando a cabo y fueron capaces de deducir por sí solos qué estrategias necesitarían para llegar a la meta. Por consiguiente, si se le enseña al adolescente a aprender a aprender, conjugado con el pensamiento abstracto, él podrá reflexionar por su cuenta sobre los aspectos en los cuales necesita mejorar, y encontrará las soluciones para los problemas que se le presenten.
Fuente: elaboración propia, basada en los resultados de la Tabla Nº 7, 2015.
3.3.6. Análisis de resultados
Los resultados demostraron que los alumnos siguieron los pasos propuestos para la
redacción finalde varios párrafos sobre su ambiente familiar en un página, en un álbum de
recortes (scrapbook), constatándose que el objetivo general del plan de experimentación se
cumplió.
De la misma manera, se pudo cumplir con el objetivo de la investigación, disminuir a un 50%,
el porcentaje de alumnos de primero básico que poseen vocabulario limitado y dificultad en
la comprensión gramatical del idioma inglés, durante la primera unidad del ciclo escolar;
puesto que, solamente 1 de los 38 estudiantes no obtuvo una calificación satisfactoria en la
primera unidad, a comparación a los 6 estudiantes de 45 que en el año 2014 no lograron
esta meta.
172
Los indicadores de éxito son los que muestran las consecuencias propias que los alumnos
han adquirido a través de la implementación del programa, y que las aplican en su vida
cotidiana; demostrando así, el grado de impacto de la propuesta implementada: los cuales,
hacen notar el grado de significancia y progresión que presentaron los alumnos, los que a su
vez están clasificados en orales y escritos, siendo éstos los que a continuación se enumeran.
Aunque los resultados fueron significativos en relación al vocabulario, e incluso los
estudiantes obtuvieron una significancia por debajo del rango de >3.86 en gramática, se
comprobó que a lo largo de toda la unidad los estudiantes presentaron cambios en su
conducta y la forma de aprender el idioma inglés.
Cuadro Nº 42. Detalle de indicadores orales y escritos
Indicadores
Orales
- Conversaciones grupales.
- Preguntas y respuestas sobre su persona y familia.
- Pregunta a la docente dentro y fuera del salón cuando tiene dudas sobre la asignatura.
- Colabora con los compañeros que no pertenecen al grupo experimental, cuando éstos tienen dudas durante el periodo de clase en las mañanas.
- Pronuncia la mayoría de las palabras aprendidas de mejor forma; y las nuevas las acopla a lo aprendido.
Escritos
- Escritura final de los párrafos sobre sí mismo y su familia.
- Localiza errores gramaticales y los corrige.
- Entrega a tiempo tareas y ejercicios asignados.
- Reconoce vocabulario dentro de lecturas varias que se le presentan durante los periodos de clase de la mañana. Utiliza el vocabulario correcto al llenar espacios en blanco en frases u oraciones en su libro de trabajo.
- Aplica el vocabulario en redacción de párrafos y conversaciones de información personal.
- Forma oraciones con el orden correcto de las estructuras gramaticales específicas enseñadas.
Fuente: elaboración propia, 2015.
Según los resultados obtenidos en contrastación con el pretest y el postest, se puede inferir
que los estudiantes resaltan las siguientes características propias de su edad y, por
consiguiente, tanto las metodologías como las técnicas utilizadas para realizar este
173
programa se ven reflejadas en dichos resultados. En la siguiente sección se detalla, en base
al marco teórico, los resultados que lograron los alumnos después de finalizado el programa.
a. Variable antropológica
Una de las notas constitutivas de la persona humana es la de la apertura, en donde ella es la
principal responsable de la toma de sus propias decisiones, ya que la persona es la creadora
de lo que sucede en su vida, a lo que García Hoz apunta que ―Entender a la persona
humana como algo absoluto es darse cuenta de cabeza contra la experiencia universal que
nos está poniendo delante del carácter contingente de nuestro ser y la necesidad de
relacionarnos con algo para poder vivir‖(GARCÍA HOZ, 1989 pág. 135). El aspecto de la
apertura, toma gran parte en los resultados de la presente investigación ya que los
muchachos, a esta edad, están empezando a darse cuenta de quiénes son y hacia dónde
van; la apertura es algo que se va dando a través del crecimiento y madurez de la persona.
De la misma manera, cada persona, con su propia singularidad, es responsable de la verdad
y del amor, en esto se basa la educación; al estudiante se le ha de exigir con amor, que
cumpla con las siguientes condiciones: disciplina, abnegación, una honesta preocupación
por ser bueno, y que desarrolle una labor paciente. Los alumnos que asistieron al programa
están aprendiendo a implementar estas condiciones a su diario vivir, por consiguiente, es un
aspecto en el cual se ha de seguir haciendo énfasis durante todo el ciclo escolar.
Los jóvenes de esta edad desean libertad para la toma de decisiones, no obstante, la libertad
exige responsabilidad, puesto que se posee voluntad para darle dirección a la vida de
manera inteligente. La obediencia es la norma superior que se practica porque se debe vivir
de acuerdo al bien supremo; el que hace el bien, lo hace porque entiende, quiere y debe
vivir. Por consiguiente, a mayor libertad, mayor nivel de autodominio, el cual, los muchachos
están poniendo más en práctica que cuando estudiaban la primaria. La libertad es el arte de
elegir y de renunciar; son decisiones en las que cada quien toma y asume las consecuencias
de sus decisiones, es decir, que al tomar una, deja la otra. Se debe ser libre de aspectos que
detienen a la persona para ser mejor, y en consecuencia, se ha de ser libre para el fin último,
que esel bien supremo. Algunos de los estudiantes no tenían el conocimiento del idioma
inglés antes de entrar al colegio, por lo mismo, la toma de decisiones de hacer tareas y
ejercicios, incluso el de estudiar solos en casa, tiene mucho que ver en cuanto a la libertad
que cada uno posee.
174
Parte del problema que presentan estos chicos es el egocentrismo, que es normal para esta
edad; no obstante, Diane Papalia, citando a Elkin, afirma que el egocentrismo en el
adolescente desaparece entre los quince y los dieciséis años, es decir ―[…]cuando la
persona joven se da cuenta gradualmente de la diferencia entre sus propias preocupaciones
y los intereses y preocupaciones de los demás[…]‖(PAPALIA, y otros, 1978 pág. 533). Dicho
de otra manera, en unos dos años aproximadamente, se percatará que en realidad las
demás personas son similares a él, más de lo que él hubiera podido imaginarse. Utilizando el
pensamiento abstracto, la habilidad de pensar por sí mismo y de llegar a conclusiones
propias, logrará superar la etapa del egocentrismo. Conforme se desarrolla el pensamiento,
es decir, que madura, el chico se capacita de una mejor manera para llegar a pensar sobre
su identidad, lo que le ayuda a comprender más y aplicar mejor los conocimientos que
adquiere en la escuela.
Otro de los aspectos que produjeron que los estudiantes no alcanzaran en su totalidad el
resultado deseado, está relacionado con quedurante la adolescencia, los jóvenes tienen la
habilidad de pasar más allá de las limitaciones de las operaciones concretas y desarrollan la
capacidad para pensar de una manera abstracta. Piaget acuñó el término operaciones
formales, pues se refiere a que el chico puede relacionar palabras o conceptos que son
intangibles, y puede utilizarlos y aplicarlos de tal manera que los imagina y describe dentro
de un contexto dado. Ángela Oswalt, en el documento Teoría Cognitiva del Desarrollo de
Jean Piaget, afirma que, según las investigaciones realizadas por Piaget, la edad promedio
en que la persona entra en esta etapa, es la de los doce años, sin embargo, esto puede
variar mucho, dependiendo de algunos factores tales como: familia, cultura, sociedad, cuánta
escolaridad ha recibido el chico, estado de salud y nutrición, y traumas físicos o
emocionales(OSWALT, y otros, 2014), los cuales se han de tomar en consideración al
observar los resultados de la investigación.
Un estudiante aprende a hablar un idioma sin conocer exactamente todas las reglas
gramaticales del mismo, pero no hablará bien ese idioma sino aplica dichas reglas. Así
también, se le puede explicar qué es la metacognición, pero si no se le enseña a aplicarla, su
aprendizaje no será eficaz y no trabajará de manera metacognitiva; lo que se pretendees que
el estudiante reflexione sobre los procesos mentales que se están llevando a cabo y deduzca
por sí mismo qué estrategias necesitará para llegar a la meta. Sobre este aspecto, Burón
Orejas afirma: ―A este conocimiento de los procesos debe añadirse la habilidad
autorreguladora; no basta con que el alumno se dé cuenta de que no entiende, necesita
175
también conocer qué estrategias remediales debe usar para entender y para aprender a
aprender‖(BURÓN, 2012 pág. 19). Por consiguiente, si se le enseña al adolescente a
aprender a aprender, conjugado con el pensamiento abstracto, él podrá reflexionar por su
cuenta sobre los aspectos en los cuales necesita mejorar, y encontrará las soluciones para
los problemas que se le presenten.
Este proceso, el de aprender a aprender, no se puede enseñar en doce sesiones de una
hora y cuarto; ya que es un proceso y necesita la inversión de tiempo, tanto por parte del
docente como de los alumnos y de la institución. Lo que se logró con los estudiantes durante
el programa intensivo fue exponerlos a las nuevas estrategias de aprendizaje de un segundo
idioma, lo cual es el comienzo y a la vez pone las bases para el futuro desarrollo del
conocimiento del alumno. Este conocimiento nuevo adquirido a través de todo el año, le
ayudará al estudiante a comprender mejor su propio aprendizaje y, de esa manera, lo pondrá
en práctica no solamente en el área de inglés, sino en muchas otras más.
En el documento Estrategias metacognitivas aplicadas en la comprensión de la lectura por
estudiantes de Inglés I, de la Universidad Nacional Experimental Politécnica “Antonio José
de Sucre”, su autora Isamar Mayora explica que la persona que conoce su propia cognición
toma conciencia de cómo funciona su manera de aprender, controla las actividades
cognitivas que realiza en los procesos mentales, pues las planifica y evalúa los
resultados(MAYORA, 2013 pág. 178).
Las limitaciones con las que el estudiante se encuentra al poner en práctica las estrategias
de la metacognición, pueden estar relacionadas con la falta de conocimiento de sus propios
procesos cognitivos, las habilidades para controlar esos procesos por medio de la
organización y el monitoreo y, por consiguiente, no es capaz de utilizar adecuadamente los
resultados obtenidos del aprendizaje y la realimentación.En relación a la presente
investigación, de acuerdo a lo observado por la docente durante la implementación de la
propuesta, todos estos aspectos que se relacionan con la puesta en práctica de las
estrategias de metacognición,necesitan del ejercicio de la repetición constante; los
estudiantes que logran controlar y utilizar lo que han aprendido, desarrollarán un proceso
congnitivo que se quedará con ellos el resto de su vida escolar. Estos procesos se
evidenciaron en los resultados de aprendizaje de vocabulario, mas no en gramática; en la
variable de vocabulario el proceso cognitivo es mucho más memorístico, a diferencia de la
gramática; debido a que la gramática necesita del pensamiento abstracto y de las
176
conexiones que se hagan del idioma materno al segundo idioma, al estudiante le fue mucho
más difícil aplicar la habilidad de controlar sus propios procesos cognitivos. No obstante, se
sentaron las bases para que se pudiera seguir construyendo el conocimiento de la segunda
lengua en los estudiantes en los meses por venir.
b. Variable científica
Eric Heinz Lennenberg, lingüista y neurólogo alemán, incursionó en la hipótesis sobre la
adquisición innata del lenguaje y la relación de la psicología cognitiva en la persona; Jean-
Marc Dewaele, en el Handbook of Foreign Languaje Communication and Learning, apunta
sobre Lennenbeg, ―La hipótesis del período crítico (CHP, por sus siglas en inglés), es
trazado en el libro de Speech and Brain-Mechanisms que fue publicado en 1959 por los
neurólogos Penfield y Roberts. El término período crítico (CP) fue acuñado por Lennenberg
en 1967 en su libro Bilogical Foundations of Language‖(DEWAELE, 2009 pág. 279)96. Esta
hipótesis explica que los niños pierden la flexibilidad cerebral para aprender idiomas por
medio de exposición después de la pubertad. No obstante, el aprendizaje de cualquier
idioma extranjero todavía puede ser posible después de la pubertad, siempre y cuando sea
aprendido y enseñado por medio de un proceso sistemático y consistente; de esta manera,
el programa ha de ser no solamente implementado durante la cantidad de horas proyectadas
durante las tardes en la primera unidad del ciclo escolar, sino que, para que sea efectivo y
siguiendo la teoría del CP, ha de ser continuo, es decir, durante por lo menos las primeras
dos unidades, y ser ampliado a los otros dos grados del nivel medio.
Ahora bien, de acuerdo a los indicadores de éxito, el idioma o el sistema que se aprende es
el resultado de una enseñanza deliberada, a la que ha sido sometido el estudiante, a este
respecto Gómez expresa: ―El sistema aprendido, o el aprendizaje, es el producto de una
instrucción formal y este comprende un proceso consciente, el cual resulta en un
conocimiento acerca del lenguaje‖(GOMEZ, 2008)97. Para Krashen, por consiguiente, el
aprendizaje es de mucho menor importancia que la adquisición; puesto que el aprendizaje
incluye normas y reglas gramaticales a seguir que son aprendidas de forma estructurada, al
contrario de la adquisición, la cual conlleva una interacción más natural en cuanto a la
comunicación se refiere.
96 Traducción de Melisa E. Mendieta J. 97 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
177
Al contrario de lo que se creía en décadas pasadas, la exposición del estudiante a solo
utilizar dos de las habilidades lingüísticas, hablar y escuchar, no necesariamente resultará en
el dominio exitoso de una L2; en el artículo English Language Learners in Christian Schools,
escrito por Jan Edwards Dormer, se explica este concepto, ―La adquisición del lenguaje a
través de una abundante exposición al idioma y su uso, no necesariamente dará un
resultado exitoso del dominio del idioma. La mayoría de los estudiantes se benefician del
trabajo que se enfoca en el vocabulario y la gramática‖(English Language Learners in
Christian Schools, 2013/2014 pág. 29)98, al decir esto, Dormer apoya la noción que no
solamente se ha de exponer a la persona únicamente a hablar y escuchar, sino que también
se debe prestar atención a las otras dos habilidades: leer y escribir. De tal manera que, lo
principal ha de ser la adquisición de vocabulario y gramática, lo que determinará un resultado
de éxito en el aprendizaje de una segunda lengua; sin embargo, para logar exponer al
alumno a leer y escribir más en la segunda lengua, como es el caso de los estudiantes de
Vida y Esperanza, el enfoque ha de ser el de mantener al estudiante en constante exposición
al vocabulario y gramática, mediante las estrategias que se utilizaron en la propuesta
experimental.
Los estudiantes de primero básico respondieron de manera satisfactoria ante las estrategias
que se les presentaron; como resultado de las mismas, en el postest de vocabulario, 37 de
los 38 alumnos, lograron obtener una calificación mayor a los 60 puntos. Ahora bien, en
cuanto a gramática, los resultados fueron desalentadores; lo que la investigadora puede
inferir, de acuerdo a la teoría expuesta con anterioridad, es que los alumnos han de ser
expuestos a una mayor cantidad de actividades donde tengan la oportunidad de expresarse
mediante las habilidades de lectura y escritura, para así alcanzar una mejor adquisición de la
variable gramática.
Por otro lado, aunque enseñar la gramática de manera explícita es de importancia y
necesaria para los estudiantes de la secundaria y universidad, de acuerdo a los autores de
The Communicative Classroom,el estudiante promedio posee un conocimiento limitado en
cuanto a la gramática de la L1; por consiguiente, se les dificulta relacionar el nuevo
conocimiento con la L2. Tanto las explicaciones del porqué de las estructuras gramaticales
como de las actividades comunicativas, han de ser transmitidas en forma tal, que el alumno
adquiera las herramientas para su comprensión y comunicación. En relación a este aspecto,
98 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
178
el conocimiento de la L1 en los estudiantes de Vida y Esperanza era tan escaso, y en
algunos casos incipiente, que la docente debía explicar primero algunos temas de gramática
de la L1 para que los alumnos hicieran las conexiones necesarias para comprender la L2; no
obstante, estas explicaciones les ayudaron en gran manera para seguir adelante y
comprender lo que se estaba enseñando en inglés.
c. Variable técnica
Uno de los enfoques que se utilizaron para el desarrollo del programa, está relacionado con
el de la competencia lingüística, la cual difiere de la comunicativa. La competencia
comunicativa busca que la persona sea capaz de comunicarse eficazmente dentro de una
realidad social, la cual implica que emplee adecuadamente un conjunto de reglas
gramaticales y del discurso (léxico, fonética, semántica), así como las relacionadas con el
uso de la lengua (contexto social y cultural).
La competencia comunicativa es un aspecto difícil de alcanzar, dadas las circunstancias en
las que se encuentran los estudiantes de la institución; esto se debe a que, muchos de ellos
no recibieron inglés durante los años del nivel primario, y no poseen las herramientas y
estrategias para realizar las conexiones de transferencia de la L1 a la L2. Por otro lado,
alcanzar una competencia lingüística ha de ser el primer peldaño en la adquisición de una
lengua extranjera en CEC Vida y Esperanza, para después, implementar la comunicativa.Sin
embargo, en la variable vocabulario se logró que, de los 38 estudiantes, 37 obtuvieran una
calificación mayor a los 60 puntos en el postest; pero no así en la variable de gramática.
El enfoque natural, que fue utilizado durante el programa, considera que el estudiante se
beneficiará más del aprendizaje de una segunda lengua al dejar que esta fluya hasta que
esté completamente listo para hacerlo, pues esta emerjerá por sí sola en su momento. La
meta de este enfoque es que el estudiante desarrolle habilidades básicas de comunicación
personal, a un nivel básico, en situaciones de diario vivir; en donde el alumno se limita a
hablar únicamente cuando él lo desea o necesita, a lo que Douglas Brown en Teaching by
Principles, (Enseñanza por Principios), aporta diciendo, ―Los estudiantes no necesitan decir
nada durante este período de silencio hasta que se sintieran listos para hacerlo. El maestro
era el encargado de proveerle todo el vocabulario inicial y hacerlo de una manera
interesante, con una variedad de actividades – mandatos, juegos, dramas y trabajo en
179
grupos pequeños‖(BROWN, 2001 pág. 31)99. Este enfoque le ayudó a los alumnos en gran
manera a sentirse más cómodos al principio del año escolar. De acuerdo con lo observado
por la docente durante el programa, estas actividades les permitían a los alumnos compartir
con otros compañeros de una manera grata, sin necesidad de interactuar mucho en la L2.
Este planteamiento los preparó para tener un acercamiento mucho más amigable hacia el
idioma inglés, en donde hablarlo no eran tan importante como el interectuar unos con otros y
con la docente.
El principio del efecto del primer idioma sobre la lengua extranjera apunta a que, el hecho de
que un estudiante cometa errores en el nuevo sistema que está aprendiendo, indica que está
internalizando y comprendiendo el segundo idioma; de esta manera, el corregir esos errores
son solo parte del proceso de aprendizaje, y de esa manera el docente puede evaluar las
necesidades de cada estudiante. En relación a este aspecto, la docente ayudó a los
estudiantes a no traducir todo lo que les explicaba y viceversa, pues así ellos lograban
pensar más en la L2 y no en la L1. No obstante, puede ser que este haya sido uno de los
factores que impidieron que los estudiantes lograran la competencia lingüística en relación a
la adquisición de la gramática, lo cual se evidenció en los resultados del postest.
A continuación, la escritora de esta investigación cree conveniente realizar una comparación
entre los resultados de las calificaciones de los estudiantes de primero básico del año 2014 y
los de 2015; de esta manera, se podrá corroborar si efectivamente hubo una disminución en
el porcentaje de alumnos que lograron aprobar satisfactoriamente la primera unidad.
Tabla Nº 9.Comparación entre los resultados de la primera unidad del año 2014 con los de
2015
Primera unidad 2014 Primera unidad 2015
Evaluación final de unidad 100 pts.
Valor relativo
Valor absoluto
Valor relativo
Valor absoluto
< de 60pts. 13.33% 6 5.56% 1
> de 60pts. 86.66% 39 94.44% 37
Totales 100.00% 45 100.00% 38
99 Traducción de Melisa E. Mendieta J.
180
Fuente: elaboración propia, 2015.
Interpretación:
- En los resultados del valor relativo, que corresponden a la primera unidad del año 2014,
se puede observar que el 13.33% obtuvo una calificación menor a 60 puntos, que
equivalen a 6 de los 45 estudiantes examinados.
- En los resultados de la primera unidad del año 2015, el 5.56% obtuvo una calificación
menor a 60 puntos, lo cual equivale a 1 estudiante de los 38; con lo que se puede concluir
que el 94.44% logró obtener una calificación mayor a 60 puntos para la primera unidad del
año escolar.
- De esta manera, se observa que, efectivamente, hubo un incremento en los estudiantes
que lograron obtener una calificación mayor a 60 puntos para aprobar la asignatura
durante la primera unidad del ciclo escolar 2015.
- El único estudiante que no logró alcanzar una calificación satisfactoria de 60 puntos, se
debió mayormente a problemas de índole personal, más que de asimilación y aplicación
de las estrategias dadas en clase; cabe mencionar que éste alumno solamente aprobó 6
de las 13 asignaturas de la carga académica que corresponden a primero básico.
181
4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
4.1. Conclusiones
4.1.1. Alcances
De acuerdo a la hipótesis planteada, la cual afirma que ―Si los alumnos de primero básico,
con limitación de vocabulario y dificultades en la comprensión de la estructura gramatical del
idioma inglés, son atendidos especialmente con la implementación del programa; entonces el
porcentaje del 31% de los alumnos que poseen un vocabulario limitado y el 91% de ellos con
serias dificultades en la comprensión gramatical de dicho idioma, por lo que se les dificulta
obtener una calificación satisfactoria; disminuirá al 50%, durante la primera unidad del ciclo
escolar‖,se afirma que, efectivamente, se logró disminuir la limitación del vocabulario de los
estudiantes, sin embargo, en relación a la comprensión gramatical, sucedió un aumento a un
94.44%. En donde, siendo las variables el vocabulario y la gramática,la mejora obtenida para
vocabulario fue altamente significativa (índice de McNemar de 19.54), mientras que para
gramática, la disminución fue imperceptible (índice de McNemar de 0.05).
Ahora bien, al realizar una comparación de calificaciones entre la primera unidad de 2014 y
el 2015, se puede observar que la implementación del programa ayudó a que los estudiantes
lograran obtener mejores calificaciones; de tal manera que, solamente 1 estudiante de los 38
del año 2015, no logró pasar satisfactoriamente al segundo bloque; en comparación con los
6 alumnos de un total de 45, que no lograron obtener una calificación satisfactoria en el
2014, durante el primer bloque. Es importante hacer notar que, el único alumno que obtuvo
la calificación menor a 60 puntos, ha perdido 6 clases de las 12 que lleva en el pensum de
estudios, al finalizar la primera unidad.
En relación a la variable del vocabulario, la conclusión pertinente es que, el conjunto de
enfoques, métodos y principios utilizados para la enseñanza/aprendizaje en este aspecto,
permitió que los estudiantes desarrollaran habilidades específicas para la comprensión y
producción con un mínimo de errores en la producción y, consecuentemente, esto repercutió
en las calificaciones de la primera unidad.
Para la variable de gramática, la conclusión a la que se llega es que, los alumnos necesitan
un acompañamiento más preciso en relación a desarrollar las habilidades del pensamiento
abstracto; más específicamente en que, el estudiante promedio posee un conocimiento
182
limitado en cuanto a la gramática de la L1, por consiguiente, se le dificulta relacionar el
nuevo conocimiento con la L2. Tanto las explicaciones del porqué de las estructuras
gramaticales como de las actividades comunicativas, han de ser transmitidas en forma tal
que el alumno adquiera las herramientas para su comprensión y comunicación. A pesar de
que el resultado en el postest de gramática no ha sido el deseado, en general, los alumnos
aprovecharon al máximo las estrategias de acompañamiento para su aplicación, lo cual se
pudo evidenciar en los resultados de las calificaciones de la primera unidad.
El objetivo general del plan de experimentación se constató mediante la redacción final de
varios párrafos en un álbum de recortes (scrapbook).(ver anexo Nº4, cuadro Nº64).
De igual manera, durante la primera unidad del ciclo escolar se cumplió el objetivo de la
investigación, que deseaba disminuir en un 50%, el porcentaje de alumnos de primero básico
que poseen vocabulario limitado y dificultad en la comprensión gramatical del idioma inglés;
ya que, comparando los resultados del 2014 con los del 2015, únicamente 1 de los 38
estudiantes no logró aprobar satisfactoriamente la asignatura. Por consiguiente, no solo se
logró disminuir en un 50% la problemática, sino que se sobrepasó ese porcentaje a 97% de
los alumnos que lograron aprobar la asignatura durante la primera unidad del ciclo escolar.
4.1.2. Limitaciones
Las limitaciones que surgieron en la investigación están relacionadas con variables que no
se tomaron en cuenta, como la duración del programa por las tardes, la cantidad de periodos
por la mañana y, la escasez de conocimiento y aplicación de estrategias en la primera
lengua.
En relación a la duración del programa por las tardes, la hora y cuarto que se había
estipulado era suficiente para una tarde, pero lo que se debió extender fue la cantidad de
días por semana. Probablemente con tres tardes por semana, de una hora cada una, los
resultados pudieron haber sido diferentes; esto se debe a que, en base a lo que algunos
autores dicen, la exposición al idioma debe ser más prolongada para que el estudiante logre
alcanzar la competencia tanto lingüística como comunicativa.
Otra de las limitaciones con la que se encontró la docente durante la implementación de la
propuesta, fue la cantidad reducida de periodos por la mañana en que los alumnos reciben la
clase de inglés; en el 2015 se redujo de dos horas semanales a una hora y media por
183
semana. Dicha reducción es importante, pues entre más tiempo sea expuesto el estudiante
al segundo idioma, mejor aprovechará las estrategias de aprendizaje que el docente desea
transmitir, y tendrá mejores oportunidades de ponerlas en práctica.
Debido a que los conocimientos previos del estudiante están en su primer idioma, estas
mismas estrategias que utiliza para la primera lengua serán útiles para el aprendizaje de una
segunda lengua, llegando así a integrar la metacognición en el aprendizaje de una L2. Para
afirmar este concepto, Isabel Mayora sostiene que ―En caso de que no tenga desarrollados,
en su lengua materna, los hábitos y estrategias de lectura, el trabajo del profesor consistirá
en desarrollarlos, en hacerlos conscientes y en potenciar su uso‖(MAYORA, 2013 pág. 169);
de acuerdo a Mayora se pudo constatar que, efectivamente, la L1 de los estudiantes era
deficiente, por consiguiente, no lograron realizar el puente para unir esos conceptos al
aprendizaje de la L2.
4.2. Recomendaciones
Las siguientes recomendaciones son resultado de la investigación realizada en el Centro
Educativo Cristiano Vida y Esperanza; éstas se hacen con el fin de enriquecer el trabajo que
se realiza en conjunto con la coordinación de dicha institución, con el propósito de que el
programa de implementación mejore e incremente el vocabulario y la comprensión
gramatical en los alumnos de primero básico, del cual se beneficiarán los estudiantes y el
docente que esté a cargo del área de inglés en ese nivel.
- Los alumnos que formen parte del programa intensivo, recibirán las estrategias de
aprendizaje de una segunda lengua necesarias para su comprensión y aplicación que, no
solamente les serán de ayuda para el primer año del ciclo básico, sino que también las
podrán seguir utilizando a lo largo del básico, diversificado e incluso, hasta la universidad.
- Este programa será de mayor beneficio para los estudiantes, si es implementado antes
del inicio del ciclo escolar; es decir, durante el mes de noviembre del año anterior o antes
de comenzar el nuevo ciclo escolar.
- En relación al tiempo requerido para obtener mejores resultados, el programa debe ser
incrementado a más tardes por semana, o más periodos de clase por la mañana. Esto se
recomienda con el objetivo de que, tanto el alumno como el docente, tengan la
oportunidad de seguir aprendiendo nuevos conceptos y aplicando nuevas estrategias a
184
aquellos conceptos que ya conocen y, de esta manera, afianzar el camino que se tiene
por delante en los años del nivel medio.
- Afianzar el conocimiento de L1 en estos estudiantes antes del inicio del año escolar o
durante el tiempo de vacaciones; de esta menera, el estudiante tendrá una base sobre la
cual realizar la cognición apropiada para el aprendizaje y adquisición de la L2.
- Adaptar el pretest y el postest a los lineamientos que el CNB posee en relación a los
temas de vocabulario y gramática con los cuales los alumnos que ingresan a primero
básico deben conocer.
- Por último, el docente siempre ha de tomar en cuenta la etapa de desarrollo en la que se
encuentra el adolescente de primero básico; el lenguaje sufre un cambio significativo en
torno al vocabulario y la habilidad gramatical, en donde el primero aumenta y el segundo
se vuelve más refinado y sofisticado. El programa logra aprovechar el inicio del
pensamiento abstracto y así desarrollar en él sus habilidades de razonamiento. Entre los
once y quince años se deben aprovechar las habilidades del adolescente para la
adquisición de una lengua extranjera, pues está en la edad idónea para ello.
Así mismo, este programa puede ser replicado en cualquier nivel y grado, con la salvedad de
las siguientes diferencias que se han de tomar en cuenta para su aplicación:
- Investigar la etapa de desarrollo en la que se encuentra el estudiante, es decir, si se
desea replicar a nivel primario o a nivel de diversificado, incluso universitario (o adultos),
el docente debe conocer cada etapa psicológica, física y social del grupo de alumnos a
los que estará enseñando.
- Las actividades, estrategias, enfoques y métodos pueden ser los mismos, no existe
necesidad de cambiarlos; lo que cambiará son los temas a enseñar.El docente debe
ajustaresos temas de lo sencillo a lo complejo, tal y cual está presentado en la propuesta
experimental.
- Dependiendo del grado y nivel donde el docente implemente el programa, debe tener
especial cuidado de tener presente que lo que primero se desea lograr en el estudiante es
el desarrollo de una competencia lingüística, para después trabajar en la adquisición y
aprendizaje de la competencia comunicativa, es decir, darle más importancia a las áreas
185
de escritura y lectura para incrementar el vocabulario y la gramática, siempre sin
descuidar las áreas de escuchar y hablar.
186
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192
6. ANEXOS
Índice general de anexos
Anexo Nº01. Pretest/Postest Gramática ..................................................................................... 1
Anexo Nº02. Pretest/Postest Vocabulario. ................................................................................. 2
Anexo Nº03. Planes individualizados de clase ........................................................................... 5
Anexo Nº 04. Herramientas de evaluación por acción. ............................................................ 14
Índice de cuadros en anexos
Cuadro Nº 43 Plan individualizado de clase .............................................................................. 5
Cuadro Nº 44 Diseño de plan de clase Nº 1 ............................................................................ 14
Cuadro Nº 45 Listado de alumnos a evaluar – Acción Nº1 ..................................................... 15
Cuadro Nº 46 Diseño de plan de clase Nº 2 ............................................................................ 16
Cuadro Nº 47 Listado de alumnos a evaluar – Acción Nº2 ..................................................... 17
Cuadro Nº 48 Diseño de plan de clase Nº 3 y 4 ...................................................................... 18
Cuadro Nº 49 Listado de alumnos a evaluar – Acciones Nº3 y 4 ........................................... 20
Cuadro Nº 50 Diseño de plan de clase Nº 5 y 6 ...................................................................... 21
Cuadro Nº 51 Listado de alumnos a evaluar –Acciones Nº5 y 6 ............................................ 22
Cuadro Nº 52 Diseño de plan de clase Nº 7 ............................................................................ 23
Cuadro Nº 53 Listado de alumnos a evaluar – Acción Nº7 ..................................................... 24
Cuadro Nº 54 Diseño de plan de clase Nº 8 ............................................................................ 25
Cuadro Nº 55 Listado de alumnos a evaluar – Acción Nº8 ..................................................... 26
Cuadro Nº 56 Diseño de plan de clase Nº 9 ............................................................................ 27
Cuadro Nº 57 Listado de alumnos a evaluar – Acción Nº9 ..................................................... 28
Cuadro Nº 58 Diseño de plan de clase Nº 10 .......................................................................... 29
Cuadro Nº 59 Listado de alumnos a evaluar– Lista de Cotejo – Acción Nº10 ....................... 30
Cuadro Nº 60 Listado de alumnos a evaluar – Rúbrica – Acción Nº10 .................................. 31
Cuadro Nº 61 Diseño de plan de clase Nº 11 .......................................................................... 32
Cuadro Nº 62 Listado de alumnos a evaluar – Lista de Cotejo – Acción Nº11 ...................... 33
Cuadro Nº 63 Diseño de plan de clase Nº 12 .......................................................................... 34
Cuadro Nº 64 Listado de alumnos a evaluar – Acción Nº12 ................................................... 35
1
Anexo Nº01.
Pre-test/Post-test Gramática
“Vida y Esperanza” Christian School 4th. St. 4-44 Zone 1, Santa Lucía Milpas Altas, Sacatepéquez
Tel. 77560427-56030189
Grammar Comprehension Test
7th. grade
English
Mrs. Melisa E. Mendieta J. – Zepeda
Last Names:________________________________________Section:________________
Names:____________________________________________Date:___________________
Only Part (2 points each, a total of 40 points)
Instructions: look at the words in the box. Using those words, draw and fill different concept
maps for each of the following grammatical parts of speech. Look at the example.
boy, girl, Australia, book, I, he, beautiful, small, read, write, we, they, listen, a, the, from, at, an, you, fat, swim.
verbs
write
swim
listen
read
2
Anexo Nº02.
Pre-test/Post-test Vocabulario
“Vida y Esperanza” Christian School 4th. St. 4-44 Zone 1, Santa Lucía Milpas Altas, Sacatepéquez
Tel. 77560427-56030189
Vocabulary Recognition Test
7th. grade
English
Mrs. Melisa E. Mendieta J. – Zepeda
Last Names:_______________________________________Section:_________________
Names:___________________________________________Date:___________________
Part I (2 points each, a total of 20 points)
Instructions: cross out the word or letter that does not belong in each group.
Look at the example.
Ex: one she five ten
1. beautiful tall small boy
2. write pencil listen look
3. Saturday January April November
4. nickel baby quarter penny
5. morning evening book afternoon
6. board pencil book flower
7. desk whiteboard tree crayons
8. a the an pen
9. desk boy girl man
10. green orange baby yellow
3
Part II (2 point each, a total of 10 points)
Instructions: unscramble the letters to form words for people.
Look at the example.
Ex: oby_______________
1. rilg_________________________
2. enetgaer______________________
3. nmowa_______________________
4. byab_________________________
5. anm_________________________
Part III (2 points each, a total of 20 points)
Instructions: match the words with the numbers.
Look at the example.
One 100
Thirteen 68
Twenty two 44
Thirty five 90
Sixty eight 1
Forty four 87
Fifty 50
Seventy nine 13
Eighty seven 22
Ninety 35
One Hundred 79
4
Part IV (2 points each, a total of 8 points)
Instructions: fill in the blanks with the missing days of the week.
Look at the example.
Ex:
__________
(1)
__________
(2)
Tuesday
(3)
__________
(4)
__________
(5)
Friday
(6)
__________
Part IV (2 points total)
Instructions: write today’s date below.
___________________________________________________________________________.
5
Anexo Nº03 Cuadro Nº 43
Plan individualizado de clase
Sesión Contenido Objetivo Actividades Recursos Evaluación100
1 MÉTODOS Audiolingual, Respuesta Física Total, la manera silenciosa, Sugestopedia, Presentación-Práctica-Producción, el método de la traducción de la gramática, el método de las series o Gouin, el método directo o Berlitz. TÉCNICAS Adaptación de Douglas Brown,
Presentación de sí mismo(a). Dar nombre, apellidos, edad, de donde es101.
Identificar vocabulario y las estructuras gramaticales en una conversación y reproducirla oralmente.
Warm-Up102: Bingo números del 1 al 10. Formar numerales del 11 al 100 en grupos. Act.Controlada103: Lectura y repetición de la conversación pág.6, de manera coral y en grupos. Act.Semicontrolada104: Introducción vocabulario de info.personal – matamoscas en las mesas. Act.Libre105: Práctica de la
Libro del estudiante. Pedazos de papel, mesas y matamoscas.
Tarjetas.
Llena tarjetas con información personal y la de otros compañeros y responde correctamente a las preguntas sobre su información personal y la de un compañero en voz alta. (rúbrica)
100
Los aspectos que se evaluarán en cada acción son extensos, por consiguiente, para referirse a ellos, guiarse por cada plan de herramienta de evaluación que se utilizará para cada acción asignada. En dicha acción, se especificarán los aspectos y los parámetros, así como también los criterios. 101 De aquí en adelante, en donde se indique que el estudiante o la docente darán o recibirán algún tipo de información, ésta será en el idioma Inglés, a menos que se especifique diferente. 102Actividad de Warm Up: todas las actividades de “calentamiento” o Warm Up, son dirigidas en su mayoría por la profesora; ella dirige un 90% de la actividad y el alumno se limita a imitar o seguir el ejemplo de la docente. 103Actividad Semi-controlada: en todas las actividades semi-controladas, la profesora dirige en un 75% a los estudiantes, es decir que ella da los ejemplos y ellos hacen el resto de la actividad, siempre siendo vigilados por la maestra; si el alumno desea o necesita ayuda, la docente se la presta. Incluso, cuando la maestra vigila el trabajo de los alumnos, ella corrige de manera específica y certera. 104Actividad Controlada: el alumno trabaja un 50% y la maestra también un 50%, es decir que ambos interactúan la misma cantidad de tiempo preguntando y corrigiendo, aplicando lo visto hasta este momento en clase. La idea es que el alumno empiece a realizar por su cuenta los ejercicios sin mucha ayuda de la docente. 105Actividad Libre: durante estas actividades, la profesora dirige en un 10% a los alumnos, en donde ellos realizan la mayor cantidad del trabajo. La maestra siempre está disponible para resolver dudas, pero durante esta actividad, lo que se busca es que el estudiante ponga en práctica lo que aprendió durante la clase sin demasiada intervención de la docente. El trabajo primordial de la maestra en este punto es observar que el alumno ha comprendido los temas y los puede aplicar de manera independiente sin mucha ayuda o corrección de la docente. (Para ver la información con más detalle aún, puede referirse al apartado de la variable técnica, específicamente, a las técnicas de la enseñanza de una segunda lengua).
6
Sesión Contenido Objetivo Actividades Recursos Evaluación100
basadas en Crookes y Chaudron; controladas, semi-controladas y libres.
conversación por grupos. Tarjetas con info.personal del estudiante y de tres más.
2 MÉTODOS Audiolingual, Respuesta Física Total, la manera silenciosa, Sugestopedia, Presentación-Práctica-Producción, el método de la traducción de la gramática, el método de las series o Gouin, el método directo o Berlitz. TÉCNICAS Adaptación de Douglas Brown, basadas en Crookes y Chaudron; controladas, semi-controladas y libres.
El presente simple del verbo Be. Pronombres personales.
Identificar los pronombres personales y contrastar con el verbo Be, en forma afirmativa y negativa, dentro de oraciones utilizando contracciones.
Warm-Up: Matamoscas para vocabulario. Tarjetas con información personal; preguntar y responder en parejas. Act.Controlada: Explicación Verbo Be y los Pronombres Personales. Formar oraciones con el verbo Be, pronombres y vocabulario (con tarjetas). Act. Semi: Elaboración de flashcards para el Verbo Be/pronombres y “tower power” con los vasos plásticos para formación de oraciones. Act.Libre: Formación de oraciones y pronunciación de verbo Be y vocabulario con los vasos plásticos. Ahorcado para verbo Be y vocabulario.
Tower Power: vasos de plástico, tijeras, goma, papel, marcadores. Flashcards: papel construcción, tijeras, goma, dibujos.
Ahorcado: pizarra, marcadores.
Forma las estructuras gramaticales al construir con los vasos plásticos oraciones que la profesora dicta; luego las transcribe a su cuaderno para ser revisadas. (rúbrica)
7
Sesión Contenido Objetivo Actividades Recursos Evaluación100
3 MÉTODOS Audiolingual, Respuesta Física Total, la manera silenciosa, Sugestopedia, Presentación-Práctica-Producción, el método de la traducción de la gramática, el método de las series o Gouin, el método directo o Berlitz. TÉCNICAS Adaptación de Douglas Brown, basadas en Crookes y Chaudron; controladas, semi-controladas y libres.
Preguntas con el verbo Be.
Cambiar el orden gramatical de las oraciones del verbo Be para formar preguntas.
Warm-Up: Formación de oraciones y pronunciación de verbo Be y vocabulario con los vasos plásticos. Controlada: Introducción de preguntas de información y verbo Be, afirmativas y negativas, con y sin contracción. Act.Semi: Escritura de preguntas en papel y luego se recortan para practicar “cirugía de oraciones”. Libre: Cirugía de oraciones, con sus respectivas respuestas.
Cirugía de oraciones: papel bond, marcadores, tijeras.
Copia en el cuaderno las preguntas formadas de la cirugía de oraciones con sus respectivas respuestas. (rúbrica)
4 MÉTODOS Audiolingual, Respuesta Física Total, la manera silenciosa, Sugestopedia, Presentación-Práctica-Producción, el método de la traducción de la gramática, el método de las series o Gouin, el método directo o
Preguntar sobre lo que le gusta (música, textear, ver t.v.). Conversación pág.6
Integrar las preguntas de información personal, la pregunta sobre lo que le gusta hacer en su tiempo libre y el verbo Be. Practicar oralmente la conversación con sus compañeros.
Warm-Up: Formación de oraciones y pronunciación de verbo Be y vocabulario con los vasos plásticos. Práctica de conversación pág.6. Act.Controlada: Formación de las preguntas con el verbo Be y vocabulario utilizando los vasos plásticos.
Lectura de información personal de otros muchachos. (libro). Conversación (libro). Paper balls: papel periódico, cinta para sellar, canasto.
Elabora un perfil tipo Facebook, con su información personal. (rúbricas)
8
Sesión Contenido Objetivo Actividades Recursos Evaluación100
Berlitz. TÉCNICAS Adaptación de Douglas Brown, basadas en Crookes y Chaudron; controladas, semi-controladas y libres.
Semi-Controlada: Cirugía de oraciones, con sus respectivas respuestas. Act. Libre: Jugar “paper balls”; un estudiante hace una pregunta y tira la pelota de papel hacia un canasto, otro compañero contesta y tira su pelota.
5 MÉTODOS Audiolingual, Respuesta Física Total, la manera silenciosa, Sugestopedia, Presentación-Práctica-Producción, el método de la traducción de la gramática, el método de las series o Gouin, el método directo o Berlitz. TÉCNICAS Adaptación de Douglas Brown, basadas en Crookes y Chaudron; controladas, semi-controladas y libres.
Conversación pág.6. Progress Check, unit 1
Reproducir en grupo el diálogo.
Warm-Up: Cirugía de oraciones, con sus respectivas respuestas. Jugar “paper balls”; un estudiante hace una pregunta y tira la pelota de papel hacia un canasto, otro compañero contesta y tira su pelota. Act.Controlada: Formación de oraciones con el verbo Be y vocabulario utilizando los vasos plásticos. Act.Libre: Conversación pág.6. Progress Check – hoja de trabajo.
Libro del estudiante. Tower Power: vasos plásticos. Cirugía de oraciones. Hoja de trabajo: Progress Check, Unit 1.
Reproduce la conversación. Resuelve de la hoja de trabajo. (rúbricas)
6 MÉTODOS Audiolingual, Respuesta
Conversación pág.14.
Reproducir en grupo la conversación e identificar el
Warm-Up: Tarjetas con el verbo Be en parejas.
Conversación en el libro.
Conversación del libro.
9
Sesión Contenido Objetivo Actividades Recursos Evaluación100
Física Total, la manera silenciosa, Sugestopedia, Presentación-Práctica-Producción, el método de la traducción de la gramática, el método de las series o Gouin, el método directo o Berlitz. TÉCNICAS Adaptación de Douglas Brown, basadas en Crookes y Chaudron; controladas, semi-controladas y libres.
vocabulario.
Act. Controlada: Repetición de conversación con la profesora en forma coral Act. Semi-Controlada: práctica de la conversación en grupos. Act. Libre: Práctica de conversación por grupos.
7 MÉTODOS Audiolingual, Respuesta Física Total, la manera silenciosa, Sugestopedia, Presentación-Práctica-Producción, el método de la traducción de la gramática, el método de las series o Gouin, el método directo o Berlitz. TÉCNICAS Adaptación de Douglas
Vocabulario, “cosas de los adolescentes” y lugares utilizando las preposiciones de lugar.
Identificar, ilustrar y elaborar “ejercicio de pestañas” con el vocabulario.
Warm-Up: Pelotas de papel; un alumno dice un pronombre personal con el verbo Be afirmativo y el siguiente dice el mismo pero en forma negativa. Act.Controlada: Identificar el vocabulario en la pág. 16. Explicación de “grammar focus”. Act. Semi: Verificar comprensión de la conversación y el vocabulario,
Pictionary: pizarra, marcadores. Paper balls y canasto.
Elabora ejercicio de “pestañas”. (rúbrica)
10
Sesión Contenido Objetivo Actividades Recursos Evaluación100
Brown, basadas en Crookes y Chaudron; controladas, semi-controladas y libres.
pág.14-16. Pictionary de vocabulario. Act.Libre: Elaboración de ejercicio de “pestañas” para vocabulario
8 MÉTODOS Audiolingual, Respuesta Física Total, la manera silenciosa, Sugestopedia, Presentación-Práctica-Producción, el método de la traducción de la gramática, el método de las series o Gouin, el método directo o Berlitz. TÉCNICAS Adaptación de Douglas Brown, basadas en Crookes y Chaudron; controladas, semi-controladas y libres.
Preposiciones de lugar; in, on, above, under, at, behind, in front of.
Localizar y asociar varios objetos en distintos lugares.
Warm-Up: Conversación. Pictionary. Where is it? Game, pág.22 Act.Controlada: Observar foto de la pág.17 y ubicar los objetos; los alumnos cierran el libro. La profesora dice donde se encuentran algunos objetos y con su ayuda, los estudiantes dibujan en una pizarra su ubicación. Act.Semi: Misma actividad, pero sin mucha ayuda de la profesora. Práctica de conversación. Act. Libre: En parejas, escriben 5 oraciones describiendo cinco objetos dentro del
Libro del estudiante. Pictionary: papeles con las palabras escritas de las preposiciones. Pizarras pequeñas, marcadores, papel higiénico para borrar.
Clasifica, contrasta y escribe el lugar en donde se encuentran los objetos de la ilustración del libro, en su cuaderno. (rúbrica)
11
Sesión Contenido Objetivo Actividades Recursos Evaluación100
cuadro, ejer. 8A, pág.17.
9 MÉTODOS Audiolingual, Respuesta Física Total, la manera silenciosa, Sugestopedia, Presentación-Práctica-Producción, el método de la traducción de la gramática, el método de las series o Gouin, el método directo o Berlitz. TÉCNICAS Adaptación de Douglas Brown, basadas en Crookes y Chaudron; controladas, semi-controladas y libres.
Adjetivos posesivos.
Reconocer e identificar los adjetivos posesivos que corresponden a cada pronombre personal.
Warm-Up: Formación de oraciones y pronunciación de verbo Be y vocabulario con los vasos plásticos. Act.Controlada: Ejercicio de “pestañas” de hoja doblada por la mitad; escribir el pronombre personal y una oración en la parte de afuera y por dentro el adjetivo posesivo y la respectiva oración. Act. Semi-controlada: Tarjetas de los pronombres personales y los adjetivos posesivos; cambiar oraciones con pronombres a oraciones con adjetivos. Act. Libre: Lectura de Brian, pág.20.
Libro del estudiante. Tarjetas de los pronombres personales y los adjetivos posesivos.
Transcripción de las oraciones a su cuaderno.
10 MÉTODOS Audiolingual, Respuesta Física Total, la manera silenciosa, Sugestopedia, Presentación-Práctica-Producción, el método de la traducción de
Escritura de párrafo con información personal y de su familia. Conversación pág.14.
Integrar el vocabulario y las estructuras gramaticales para describir a su persona. Reproducir en grupo el diálogo.
Warm-Up: La profesora dice un pronombre personal y verbo Be en afirmativo, y los estudiantes escriben una oración en una pizarra pequeña. Act.Controlada: Tarjetas de los pronombres
Pizarras pequeñas, marcadores y papel higiénico para borrar. Papel bond, goma, tijeras, marcadores. Libro del estudiante.
Elabora un párrafo con su información personal. Reproduce la conversación. (rúbricas)
12
Sesión Contenido Objetivo Actividades Recursos Evaluación100
la gramática, el método de las series o Gouin, el método directo o Berlitz. TÉCNICAS Adaptación de Douglas Brown, basadas en Crookes y Chaudron; controladas, semi-controladas y libres.
personales y los adjetivos posesivos; cambiar oraciones con pronombres a oraciones con adjetivos. Act.Semi: Lectura y comprensión sobre la familia de Brian, pág.20. Borrador sobre información propia y de su familia. Act.Libre: Terminar borrador. Conversación.
11 MÉTODOS Audiolingual, Respuesta Física Total, la manera silenciosa, Sugestopedia, Presentación-Práctica-Producción, el método de la traducción de la gramática, el método de las series o Gouin, el método directo o Berlitz. TÉCNICAS Adaptación de Douglas Brown, basadas en Crookes y Chaudron; controladas, semi-controladas y
Project 1,”A snapshot of me”.
Describir en cuatro párrafos información sobre su persona, y elaborar un scrapbook con esa información.
Warm-Up: Pelotas de papel; la maestra lanza una pelota a un estudiante y le dice un pronombre personal y él le devuelve la pelota y le dice el adjetivo posesivo. Act.Semi/Libre: Trabajar en borrador para escritura de la información sobre sí mismo y su familia.
Libro del estudiante como guía. Cuaderno.
Recortes, papel construcción, goma, tijeras, marcadores.
Elabora e integra de todos los temas al escribir en el scrapbook. (rúbrica)
13
Sesión Contenido Objetivo Actividades Recursos Evaluación100
libres.
12 MÉTODOS Audiolingual, Respuesta Física Total, la manera silenciosa, Sugestopedia, Presentación-Práctica-Producción, el método de la traducción de la gramática, el método de las series o Gouin, el método directo o Berlitz. TÉCNICAS Adaptación de Douglas Brown, basadas en Crookes y Chaudron; controladas, semi-controladas y libres.
Progress Check, unit 2. Project 1,”A snapshot of me”.
Describir en cuatro párrafos información sobre su persona y dos miembros de su familia; elaborar un scrapbook con esa información.
Actividad Final: Terminar el scrapbook. Realizar hoja de trabajo Unit 2.
Libro del estudiante como guía. Cuaderno.
Recortes, papel construcción, goma, tijeras, marcadores.
Hoja de trabajo de la unidad 2.
Elabora e integra todos los temas al escribir en el scrapbook. (rúbrica) Resuelve la hoja de trabajo, por escrito. (rúbrica)
14
Anexo Nº 04.Herramientas de evaluación por acción
Cuadro Nº 44
Centro Educativo Cristiano “Vida y Esperanza” – Profa. Melisa E. Mendieta J. Diseño de plan de clase del Protocolo de Experimentación - Evaluación de Desempeño
Acción 1 28 de enero 2015
Objetivos Identificar vocabulario y las estructuras gramaticales en una conversación y reproducirla oralmente.
Desempeño Lee la conversación con un grupo de compañeros para practicarla.
Indicador de desempeño
Lee la conversación en grupo en voz alta e identifica el vocabulario y las estructuras gramaticales dentro de un ejercicio de comprensión sobre la conversación.
Medio de Verificación
Lectura en voz alta de la conversación. Ejercicio de comprensión de lectura y vocabulario.
Instrumento Rúbrica
Criterio Conversación: Excelente: 10pts=pronuncia y entona 20 de 20 palabras correctamente. 9pts=pronuncia y entona 18 de 20 palabras correctamente. 8pts= pronuncia y entona 16 de 20 palabras correctamente. Satisfactorio: 7pts= pronuncia y entona 14 de 20 palabras correctamente. 6pts= pronuncia y entona 12 de 20 palabras correctamente. Necesita mejorar: 5pts= pronuncia y entona 10 de 20 palabras correctamente. <4pts= pronuncia y entona menos de 9 palabras de las 20 correctamente.
El criterio a seguir para la conversación será que los estudiantes que estén dentro del rango de excelente, tendrán un punteo de 10pts. a 8. En donde demuestran un alto dominio en pronunciación y entonación. En el satisfactorio, de 7pts. a 6pts, en el cual demostrarán un dominio medio y si necesitan mejorar, serán menos de 5pts.
Identificación de vocabulario y estructuras gramaticales: Excelente 10pts=llena correctamente 4 de 4 oraciones del ejercicio de comprensión de lectura. Satisfactorio: 7pts= llena correctamente 3 de 4 oraciones del ejercicio de comprensión de lectura. Necesita mejorar: 4pts= llena correctamente 2 de 4 oraciones del ejercicio de comprensión de lectura. <3pts= llena correctamente 1 de 4 oraciones del ejercicio de comprensión de lectura.
El criterio a seguir para la identificación de vocabulario y estructuras gramaticales de la conversación, será que los estudiantes que estén dentro del rango de excelente, tendrán un punteo de 10pts.; en donde demuestran una comprensión completa sobre la conversación. En el satisfactorio, de 7pts. demuestrán un dominio medio sobre la comprensión de la conversación; y si necesitan mejorar, serán menos de 5pts. en donde el dominio de comprensión es pobre.
Fuente: elaboración propia, 2015.
15
Cuadro Nº 45 Listado de alumnos a evaluar – Acción Nº1
Conversación Comprensión de lectura
Estudiante Pronunciación Entonación Vocabulario Estructura gramatical Sub-Total
Total
1.C.I.a 3 3 10 10 26 6
2.G.C.a 1 1 4 4 10 2
3.L.S.a 2 2 7 7 18 4
4.V.A.a 2 2 7 7 18 4
5.A.J.b 6 6 7 7 26 6
6.A.M.b 4 4 3 3 14 3
7.C.E.b 4 4 3 3 14 3
8.C.F.b 4 4 3 3 14 3
9.G.E.b 5 5 10 10 30 7
10.G.M.b 5 5 4 4 18 4
11.M.W.b 5 5 4 4 18 4
12.P.V.b 4 4 4 4 16 4
13.G.N.a 3 3 4 4 14 3
14.L.Y.a 2 2 4 4 12 3
15.E. A.a 2 2 4 4 12 3
Fuente: elaboración propia, 2015.
16
Cuadro Nº 46 Diseño de plan de clase del Protocolo de Experimentación - Evaluación de
Desempeño
Acción 2 4 de febrero 2015
Objetivo Identificar los pronombres personales y contrastar con el verbo Be, en forma afirmativa y negativa, dentro de oraciones utilizando contracciones.
Desempeño Construcción de estructuras gramaticales a partir de la formación de oraciones con vasos plásticos que tienen pegado el vocabulario y las estructuras, y de esa forma colocarán las estructuras una sobre otra, en orden.
Indicador de desempeño
Forma las estructuras gramaticales al construir con los vasos plásticos oraciones que la profesora dicta; luego, los estudiantes transcriben esas oraciones al portafolio para ser revisadas.
Medio de Verificación
Escritura de las oraciones correctamente.
Instrumento Rúbrica
Criterio Formación de oraciones afirmativas con contracciones, con los vasos plásticos y su escritura, en un cuadro comparativo: Excelente 10pts=forma correctamente 12 de 12 oraciones. 9pts= forma correctamente 11 de 12 oraciones. 8pts= forma correctamente 10 de 12 oraciones. Satisfactorio: 7pts= forma correctamente 9 de 12 oraciones. 6pts= forma correctamente 8 de 12 oraciones. 5pts= forma correctamente 7 de 12 oraciones. Necesita mejorar: 4pts=forma correctamente 6 de 12 oraciones. <3pts=forma correctamente 5 de 12 oraciones.
El criterio a seguir para la formación de oraciones, será que los estudiantes que estén dentro del rango de excelente, tendrán un punteo de 10pts.a 8pts.; en donde demuestran una diferenciación y uso correcto de las contracciones en las oraciones. En el satisfactorio, de 7pts. a 5pts. demuestran un dominio medio sobre la diferenciación y uso correcto de las contracciones en las oraciones; y si necesitan mejorar, serán menos de 4pts. en donde el dominio es pobre.
Fuente: elaboración propia, 2015.
17
Cuadro Nº 47 Listado de alumnos a evaluar – Acción Nº2.
Formación de oraciones con los vasos plásticos
Cuadro comparativo de oraciones con contracciones
Estudiante Estructura gramatical
Vocabulario Afirmativas Negativas Sub-Total
Total
1.C.I.a 9 9 9 10 37 9
2.G.C.a 4 8 6 7 25 6
3.L.S.a 5 6 5 6 22 5
4.V.A.a 8 7 7 6 28 7
5.A.J.b 9 10 8 9 36 9
6.A.M.b 3 3 3 3 12 3
7.C.E.b 3 4 4 4 15 3
8.C.F.b 3 4 3 4 14 3
9.G.E.b 9 9 9 8 35 8
10.G.M.b 6 7 4 3 20 5
11.M.W.b 6 6 3 4 13 3
12.P.V.b 5 5 5 4 19 4
13.G.N.a 5 6 4 5 20 5
14.L.Y.a 5 6 5 6 22 5
15.E.A.a 7 8 5 6 26 6 Fuente: elaboración propia, 2015.
18
Cuadro Nº 48 Diseño de plan de clase del Protocolo de Experimentación - Evaluación de
Desempeño
Acciones 3 y 4 11 y 18 de febrero 2015
Objetivo Integrar las preguntas de información personal y sobre lo que le gusta hacer, usando el verbo Be, y crear un perfil tipo Facebook con esa información personal; luego, redactar un párrafo con esa información. Practicar oralmente la conversación con sus compañeros.
Desempeño Llenado de información basada en la lectura de otros muchachos de otros países; para luego aplicarla a su persona, donde diseña un perfil tipo Facebook y redacta un párrafo con esa información. Practica la conversación.
Indicador de desempeño
Elabora un perfil tipo Facebook, con su información personal, y redacta un párrafo con la misma. Practica la conversación.
Medio de Verificación
Perfil tipo Facebook y redacción de párrafo con esa información. Conversación con los compañeros en voz alta.
Instrumento Rúbrica.
Criterio Completa el cuadro con la información del perfil de los chicos de la pág.12: Excelente 10pts=contesta correctamente 9 de 9 cuadros. 9pts= contesta correctamente 8 de 9 cuadros. 8pts= contesta correctamente 7 de 9 cuadros. Satisfactorio: 7pts= contesta correctamente 6 de 9 cuadros. 6pts= contesta correctamente 5 de 9 cuadros. 5pts= contesta correctamente 4 de 9 cuadros. Necesita mejorar: 4pts= contesta correctamente 3 de 9 cuadros. <3pts= contesta correctamente menos de 2 de 9 cuadros.
El criterio a seguir para el llenado de información, del perfil tipo Facebook, será que los estudiantes que estén dentro del rango de excelente, tendrán un punteo de 10 a 8pts.; en donde demuestran una diferenciación de la información de cada chico y aspecto a llenar. En el satisfactorio, de 7 a 5pts. en donde demostrarán un dominio medio sobre la diferenciación y la información de cada uno de los chicos; y si necesitan mejorar, serán menos de 4pts. en donde el dominio es pobre.
Conversación: Excelente: 10pts=pronuncia y entona 20 de 20 palabras correctamente. 9pts=pronuncia y entona 18 de 20 palabras correctamente. 8pts= pronuncia y entona 16 de 20 palabras correctamente. Satisfactorio: 7pts= pronuncia y entona 14 de 20 palabras correctamente. 6pts= pronuncia y entona 12 de 20 palabras correctamente. Necesita mejorar: 5pts= pronuncia y entona 10 de 20 palabras correctamente. <4pts= pronuncia y entona menos de 9 palabras de las 20 correctamente.
El criterio a seguir para la conversación será que los estudiantes que estén dentro del rango de excelente, tendrán un punteo de 10 a 8pts. En donde demuestran un alto dominio en pronunciación y entonación. En el satisfactorio, de 7 a 6pts, en el cual demostrarán un dominio medio y si necesitan mejorar, serán menos de 5pts.
19
Completa el cuadro con la información personal tipo Facebook: Excelente 10pts=contesta correctamente 6 de 6 preguntas. Satisfactorio: 7pts= contesta correctamente 4 de 6 preguntas. Necesita mejorar: 4pts= contesta correctamente 2 de 6 preguntas. <3pts= contesta correctamente menos de 2 de 6 preguntas
El criterio a seguir para el llenado de información, del perfil tipo Facebook, será que los estudiantes que estén dentro del rango de excelente, tendrán un punteo de 10pts.; en donde demuestran una diferenciación de la información que se les pide. En el satisfactorio, de 7pts. en donde demostrarán un dominio medio sobre la diferenciación de la información que se les pide. Y, si necesitan mejorar, serán menos de 4pts. en donde el dominio es pobre.
Redacción de párrafo con la información personal: Excelente 10pts=no tiene errores, ni de estructura gramatical, ni de vocabulario. Satisfactorio: 7pts= tiene de 2 a 5 errores de estructura o vocabulario. Necesita mejorar: 4pts= tiene de 6 a 12 errores de estructura o vocabulario. <3pts= tiene más de 13 errores de estructura o vocabulario.
El criterio a seguir para la escritura del párrafo será que los estudiantes que estén dentro del rango de excelente, tendrán un punteo de 10pts.; en donde redactan las oraciones dentro del párrafo con cero errores, ya sea de estructura gramatical o vocabulario. En el satisfactorio, de 7pts. en donde demostrarán un dominio medio sobre la redacción del párrafo. Y, si necesitan mejorar, serán menos de 4pts. en donde el dominio es pobre.
Fuente: elaboración propia, 2015.
20
Cuadro Nº 49 Listado de alumnos a evaluar – Acciones Nº3 y 4.
Cuadro con información, pág. 12 Conversación
Estudiante De los chicos
De su persona
Párrafo con información
personal
Sub-Total
Total Pronunciación y Entonación
Total
1.C.I.a 9 9 10 28 9 7 7
2.G.C.a 6 7 10 23 7 4 4
3.L.S.a 8 8 10 26 8 6 6
4.V.A.a 8 9 10 27 9 6 6
5.A.J.b 8 9 10 27 9 8 8
6.A.M.b 0 0 0 0 0 5 5
7.C.E.b 7 7 10 24 8 6 6
8. C.F.b 7 7 10 24 8 6 6
9.G.E.b 8 9 10 27 9 10 10
10.G.M.b 7 8 10 25 8 7 7
11.M.W.b 7 7 10 24 8 7 7
12.P.V.b 6 7 10 23 7 6 6
13.G.N.a 7 8 10 25 8 8 8
14.L.Y.a 7 8 10 25 8 6 6
15.E.A.a 7 9 10 26 8 6 6 Fuente: elaboración propia, 2015.
21
Cuadro Nº 50 Diseño de plan de clase del Protocolo de Experimentación - Evaluación de
Desempeño
Acciones 5 y 6 25 de febrero y 4 de marzo 2015
Objetivo Resuelve la hoja de trabajo “Progress Check 1”. Reproducir oralmente la conversación de la página 6, con sus compañeros. Practicar oralmente la conversación de la página 14, en grupo.
Desempeño Contesta la hoja de trabajo. Practica y reproduce ambas conversaciones.
Indicador de desempeño
Contesta correctamente la hoja de trabajo. Practica y reproduce las conversaciones.
Medio de Verificación
Hoja de trabajo completada. Conversación con los compañeros en voz alta.
Instrumento Rúbrica.
Criterio Completa la hoja de trabajo “Progress Check 1”: Excelente 10pts=contesta correctamente 23-24 items. 9pts= contesta correctamente 21-22 items. 8pts= contesta correctamente 18-20 items. Satisfactorio: 7pts= contesta correctamente 15-17 items. 6pts= contesta correctamente 12-14 items. 5pts= contesta correctamente 9-11 items. Necesita mejorar: 4pts= contesta correctamente 6-8 items. 3pts= contesta correctamente menos de 5 items.
El criterio a seguir para la hoja de trabajo, será que los estudiantes que estén dentro del rango de excelente, tendrán un punteo de 10 a 8pts.; en donde demuestran un alto nivel al contestar los ítems que se le piden. En el satisfactorio, de 7 a 5pts. en donde demostrarán un dominio medio sobre la contestación de los ítems; y si necesitan mejorar, serán menos de 3pts. en donde la contestación es pobre.
Conversación: Excelente: 10pts=pronuncia y entona 20 de 20 palabras correctamente. 9pts=pronuncia y entona 18 de 20 palabras correctamente. 8pts= pronuncia y entona 16 de 20 palabras correctamente. Satisfactorio: 7pts= pronuncia y entona 14 de 20 palabras correctamente. 6pts= pronuncia y entona 12 de 20 palabras correctamente. Necesita mejorar: 5pts= pronuncia y entona 10 de 20 palabras correctamente. <4pts= pronuncia y entona menos de 9 palabras de las 20 correctamente.
El criterio a seguir para la conversación será que los estudiantes que estén dentro del rango de excelente, tendrán un punteo de 10 a 8pts. En donde demuestran un alto dominio en pronunciación y entonación. En el satisfactorio, de 7 a 6pts, en el cual demostrarán un dominio medio y si necesitan mejorar, serán menos de 5pts.
Fuente: elaboración propia, 2015.
22
Cuadro Nº 51 Listado de alumnos a evaluar –Acciones Nº5 y 6.
Estudiante Hoja de Trabajo “Progress Check 1”
conversación
1.C.I.a 10 8
2.G.C.a 4 6
3.L.S.a 8 6
4.V.A.a 6 6
5.A.J.b 6 6
6.A.Mo.b 4 6
7.C.E.b 4 4
8.C.F.b 6 4
9.G.E.b 10 10
10.G.M.b 8 6
11.M.W.b 6 6
12.P.V.b 2 6
13.G.N.a 2 8
14.L.Y.a 8 6
15.E.A.a 4 6 Fuente: elaboración propia, 2015.
23
Cuadro Nº 52 Diseño de plan de clase del Protocolo de Experimentación - Evaluación de
Desempeño
Acción 7 05 de marzo 2015
Objetivo Identificar, ilustrar y elaborar diagrama de sol con el vocabulario de las cosas de los adolescentes.
Desempeño Elabora el diagrama.
Indicador de desempeño
Elabora correcta y completamente el diagrama de sol con todos los aspectos.
Medio de Verificación
Diagrama de sol con: dibujos y palabras.
Instrumento Rúbrica.
Criterio Diagrama de Sol: Excelente 10pts=diagrama completo y debidamente dibujado. Satisfactorio: 5pts=diagrama incompleto; sin dibujo. Necesita mejorar: 0pts= Sin diagrama y sin dibujo.
El criterio a seguir para el dibujo del diagrama de sol, será que los estudiantes que estén dentro del rango de excelente, tendrán un punteo de 10pts.; en donde el dibujo del diagrama está completo y dibujado con los aspectos que se pidieron. En el satisfactorio, de 5pts. en donde el dibujo no está completo; y si necesitan mejorar, será un total de 0pts. en donde el alumno no cumplió con entregar el diagrama de sol.
Información dentro del diagrama de sol: Excelente: 10pts=12 dibujos con sus palabras, sin errores. 9pts=11 dibujos; de 1-5 errores. 8pts= 10 dibujos; 6-8 errores. Satisfactorio: 7pts= 9 dibujos; 9 errores. 6pts= 6-8 dibujos; 10 errores. Necesita mejorar: 5pts= 5 dibujos; 11 errores. 4pts= 1-4 dibujos; 12 errores. 0pts= sin dibujos, sin palabras.
El criterio a seguir para la información dentro del diagrama de sol será que los estudiantes que estén dentro del rango de excelente, tendrán un punteo de 10 a 8pts. En donde el diagrama cumple con todos o algunos de los aspectos. En el satisfactorio, de 7 a 6pts, en el cual solamente tienen 9 dibujos y 9 errores o de 6-8 dibujos y 10 errores; y si necesitan mejorar, serán menos de 5pts., en donde tienen de 1-5 dibujos y entre 11 y 12 errores, o ninguno de los aspectos.
Fuente: elaboración propia, 2015.
24
Cuadro Nº 53 Listado de alumnos a evaluar – Acción Nº7.
Estudiante Diagrama de Sol Dibujos Palabras Sub-Total
Total
1.C.I.a 10 10 10 30 10
2.G.C.a 10 10 10 30 10
3.L.S.a 10 10 10 30 10
4.V.A.a 10 10 10 30 10
5.A.J.b 10 10 10 30 10
6.A.M.b 0 0 0 0 0
7.C.E.b 9 0 10 19 6
8.C.F.b 9 0 10 19 6
9.G.E.b 10 10 10 30 10
10.G.M.b 10 10 10 30 10
11.M.W.b 10 0 10 20 6
12.P.V.b 9 0 10 19 6
13.G.N.a 0 10 10 20 6
14.L.Y.a 9 5 10 24 8
15.E.A.a 6 0 10 16 5 Fuente: elaboración propia, 2015.
25
Cuadro Nº 54 Diseño de plan de clase del Protocolo de Experimentación - Evaluación de
Desempeño
Acción 8 11 de marzo 2015
Objetivo Localizar y asociar varios objetos en distintos lugares.
Desempeño Clasifica, contrasta y escribe el lugar en donde se encuentran los objetos de una ilustración del libro.
Indicador de desempeño
Elabora la clasificación correctamente, de acuerdo a la ilustración.
Medio de Verificación
Contraste de los objetos de la ilustración.
Instrumento Rúbrica.
Oraciones contrastando los objetos: Excelente 10pts=forma correctamente 12 de 12 oraciones; en vocabulario y estructura gramatical. 9pts= forma correctamente 11 de 12 oraciones; idem. 8pts= forma correctamente 10 de 12 oraciones; idem. Satisfactorio: 7pts= forma correctamente 9 de 12 oraciones; idem. 6pts= forma correctamente 8 de 12 oraciones; idem. 5pts= forma correctamente 7 de 12 oraciones; idem. Necesita mejorar: 4pts=forma correctamente 6 de 12 oraciones; idem. <3pts=forma correctamente 5 de 12 oraciones; idem.
El criterio a seguir para la formación de oraciones, será que los estudiantes que estén dentro del rango de excelente, tendrán un punteo de 10pts.a 8pts.; en donde demuestran una diferenciación y uso correcto de las preposiciones en las oraciones. En el satisfactorio, de 7pts. a 5pts. demostrarán un dominio medio sobre la diferenciación y uso correcto de las preposiciones en las oraciones; y si necesitan mejorar, serán menos de 4pts. en donde el dominio es pobre.
Fuente: elaboración propia, 2015.
26
Cuadro Nº 55 Listado de alumnos a evaluar – Acción Nº8
Estudiante Vocabulario Estructura Gramatical
Sub-Total
Total
1.C.I.a 10 10 20 10
2.G.C.a 7 8 15 7
3.L.S.a 7 8 15 7
4.V.A.a 8 8 16 8
5.A.J.b 10 10 20 10
6.A.M.b 4 4 8 4
7.C.E.b 7 8 15 7
8.C.F.b 7 8 15 7
9.G.E.b 10 10 20 10
10.G.M.b 8 9 17 8
11.M.W.b 7 8 15 7
12.P.V.b 7 8 15 7
13.G.N.a 7 8 15 7
14.L.Y.a 8 8 16 8
15.E.A.a 7 8 15 7 Fuente: elaboración propia, 2015.
27
Cuadro Nº 56 Diseño de plan de clase del Protocolo de Experimentación - Evaluación de
Desempeño
Acción 9 12 de marzo 2015
Objetivo Reconocer e identificar los adjetivos posesivos que corresponden a cada pronombre personal.
Desempeño Transcribe 5 oraciones al cuaderno, utilizando los adjetivos posesivos y los pronombres personales.
Indicador de desempeño
Transcripción de las oraciones correctamente.
Medio de Verificación
Transcribe 5 oraciones a su cuaderno luego de elaborarlas.
Instrumento Rúbrica.
Oraciones contrastando los objetos: Excelente 10pts=forma correctamente 12 de 12 oraciones; en vocabulario y estructura gramatical. 9pts= forma correctamente 11 de 12 oraciones; idem. 8pts= forma correctamente 10 de 12 oraciones; idem. Satisfactorio: 7pts= forma correctamente 9 de 12 oraciones; idem. 6pts= forma correctamente 8 de 12 oraciones; idem. 5pts= forma correctamente 7 de 12 oraciones; idem. Necesita mejorar: 4pts=forma correctamente 6 de 12 oraciones; idem. <3pts=forma correctamente 5 de 12 oraciones; idem.
El criterio a seguir para la formación de oraciones, será que los estudiantes que estén dentro del rango de excelente, tendrán un punteo de 10pts.a 8pts.; en donde demuestran una difßerenciación y uso correcto de los adjetivos posesivos con los pronombres personales, en las oraciones. En el satisfactorio, de 7pts. a 5pts. demostrarán un dominio medio sobre la diferenciación y uso correcto de los adjetivos posesivos con los pronombres personales en las oraciones; y si necesitan mejorar, serán menos de 4pts. en donde el dominio es pobre.
Fuente: elaboración propia, 2015.
28
Cuadro Nº 57 Listado de alumnos a evaluar – Acción Nº9.
Estudiante Vocabulario Estructura Gramatical
Sub-Total Total
1.C.I.a 7 10 17 8
2.G.C.a 3 3 6 3
3.L.S.a 7 8 15 7
4.V.A.a 8 10 18 9
5.A.J.b 7 7 14 7
6.A.M.b 7 8 15 7
7.C.E.b 7 7 14 7
8.C.F.b 9 7 16 8
9.G.E.b 10 10 20 10
10.G.M.b 10 8 18 9
11.M.W.b 9 7 16 8
12.P.V.b 10 8 18 9
13.G.N.a 0 0 0 0
14.L.Y.a 10 8 18 9
15.E.A.a 9 8 17 8 Fuente: elaboración propia, 2015.
29
Cuadro Nº 58 Diseño de plan de clase del Protocolo de Experimentación - Evaluación de
Desempeño
Acción 10 18 de marzo 2015
Objetivo Integrar el vocabulario y las estructuras gramaticales para describir a su persona y dos miembros de su familia. Reproducir la conversación de la pág.14 en grupo.
Desempeño Relaciona el vocabulario y las estructuras gramaticales y las integra al modificarlas y escribirlas en un primer borrador con información personal. Reproduce en grupo la conversación de la pág. 14.
Indicador de desempeño
Elabora un párrafo con su información personal. Reproduce la conversación.
Medio de Verificación
Párrafo con su información personal. Reproducción de la conversación en forma grupal.
Instrumento Rúbrica para conversación y lista de cotejo para integración de vocabulario y estructuras gramaticales.
Conversación: Excelente: 10pts=pronuncia y entona 20 de 20 palabras correctamente. 9pts=pronuncia y entona 18 de 20 palabras correctamente. 8pts= pronuncia y entona 16 de 20 palabras correctamente. Satisfactorio: 7pts= pronuncia y entona 14 de 20 palabras correctamente. 6pts= pronuncia y entona 12 de 20 palabras correctamente. Necesita mejorar: 5pts= pronuncia y entona 10 de 20 palabras correctamente. <4pts= pronuncia y entona menos de 9 palabras de las 20 correctamente.
El criterio a seguir para la conversación será que los estudiantes que estén dentro del rango de excelente, tendrán un punteo de 10 a 8pts. En donde demuestran un alto dominio en pronunciación y entonación. En el satisfactorio, de 7 a 6pts, en el cual demostrarán un dominio medio y si necesitan mejorar, serán menos de 5pts.
Primer borrador de párrafo con la información personal: Lista de cotejo- Indicadores:
1. Realiza lluvia de ideas. 2. Hace preguntas sobre vocabulario y estructura
gramatical al empezar a escribir el párrafo. 3. Consulta diccionario. 4. Consulta con los compañeros por ayuda. 5. Utiliza vocabulario y estructuras gramaticales de
acorde al tema.
El criterio a seguir para la escritura del párrafo será que los estudiantes que cumplan con cada indicador, obtendrán 5 puntos al completar la clase.
Fuente: elaboración propia, 2015.
30
Cuadro Nº 59 Listado de alumnos a evaluar– Lista de Cotejo – Acción Nº10.
Primer Borrador de Escritura de Párrafo
Criterio Estudiante
Realiza lluvia de ideas.
Hace preguntas sobre vocabulario y estructura gramatical al empezar a escribir el párrafo
Consulta diccionario.
Consulta con los compañeros por ayuda.
Utiliza vocabulario y estructuras
gramaticales de acorde al tema.
Sub- Total
Punteo
Si No Si No Si No Si No Si No
1.C.I.a * * * * * 25 10
2.G.C.a * * * * * 25 10
3.L.S.a * * * * * 25 10
4.V.A.a * * * * * 25 10
5.A.J.b * * * * * 25 10
6.A.M.b * * * * * 5 2
7.C.E.b * * * * * 25 10
8. C.F.b * * * * * 25 10
9.G.E.b * * * * * 25 10
10.G.M.b * * * * * 25 10
11.M.W.b * * * * * 25 10
12.P.V.b * * * * * 25 10
13.G.N.a * * * * * 25 10
14.L.Y.a * * * * * 25 10
15.E.A.a * * * * * 25 10 Fuente: elaboración propia, 2015.
31
Cuadro Nº 60 Listado de alumnos a evaluar – Rúbrica – Acción Nº10.
Conversación
Estudiante Pronunciación y Entonación
Total
1.C.I.a 7 7
2.G.C.a 4 4
3.L.S.a 6 6
4.V.A.a 6 6
5.A.J.b 8 8
6.A.M.b 5 5
7.C.E.b 6 6
8. C.F.b 6 6
9.G.E.b 10 10
10.G.M.b 7 7
11.M.W.b 7 7
12.P.V.b 6 6
13.G.N.a 8 8
14.L.Y.a 6 6
15.E.A.a 6 6 Fuente: elaboración propia, 2015.
32
Cuadro Nº 61 Diseño de plan de clase del Protocolo de Experimentación - Evaluación de
Desempeño
Acción 11 19 de marzo 2015
Objetivo Describir en cuatro párrafos, información sobre su persona, y elaborar un scrapbook con esa información.
Desempeño Interpreta e integra la información del libro del estudiante, de la página 23, y la utiliza como guía para diseñar un scrapbook con párrafos sobre su descripción personal.
Indicador de desempeño
Elaboración e integración de todos los temas al escribir el scrapbook.
Medio de Verificación
Párrafo con la integración de los temas, con su información personal.
Instrumento Lista de cotejo.
Segundo borrador de párrafo con la información personal: Lista de cotejo- Indicadores:
1. Realiza lluvia de ideas. 2. Hace preguntas sobre vocabulario y estructura
gramatical al empezar a escribir el párrafo. 3. Consulta diccionario. 4. Consulta con los compañeros por ayuda. 5. Utiliza vocabulario y estructuras gramaticales de
acorde al tema.
El criterio a seguir para la escritura del párrafo será que los estudiantes que cumplan con cada indicador, obtendrán 5 puntos al completar la clase.
Fuente: elaboración propia, 2015.
33
Cuadro Nº 62 Listado de alumnos a evaluar – Lista de Cotejo – Acción Nº11.
Primer Borrador de Escritura de Párrafo
Criterio Estudiante
Realiza lluvia de ideas.
Hace preguntas sobre vocabulario y estructura gramatical al empezar a escribir el párrafo
Consulta diccionario.
Consulta con los compañeros por ayuda.
Utiliza vocabulario y estructuras
gramaticales de acorde al tema.
Sub- Total
Punteo
Si No Si No Si No Si No Si No
1.C.I.a * * * * * 25 10
2.G.C.a * * * * * 25 10
3.L.S.a * * * * * 25 10
4.V.A.a * * * * * 25 10
5.A.J.b * * * * * 25 10
6.A.M.b * * * * * 15 7
7.C.E.b * * * * * 25 10
8. C.F.b * * * * * 25 10
9.G.E.b * * * * * 25 10
10.G.M.b * * * * * 25 10
11.M.W.b * * * * * 25 10
12.P.V.b * * * * * 25 10
13.G.N.a * * * * * 25 10
14.L.Y.a * * * * * 25 10
15.E.A.a * * * * * 25 10 Fuente: elaboración propia, 2015.
34
Cuadro Nº 63 Diseño de plan de clase del Protocolo de Experimentación - Evaluación de
Desempeño
Acción 12 25 de marzo
Objetivo Contestar la hoja de trabajo y evaluar los resultados. Finalizar la descripción y elaboración de los cuatro párrafos de información sobre su persona y dos miembros de su familia; en un scrapbook.
Desempeño Completa la hoja de trabajo de la unidad 2. Elabora e integra todos los temas al escribir el scrapbook.
Indicador de desempeño
Completar la hoja de trabajo. Elaboración de scrapbook.
Medio de Verificación
Hoja de trabajo de la unidad 2 resuelta. Scrapbook terminado.
Instrumento Rúbrica.
Criterio Completa la hoja de trabajo “Progress Check 1”: Excelente 10pts=contesta correctamente 23-24 items. 9pts= contesta correctamente 21-22 items. 8pts= contesta correctamente 18-20 items. Satisfactorio: 7pts= contesta correctamente 15-17 items. 6pts= contesta correctamente 12-14 items. 5pts= contesta correctamente 9-11 items. Necesita mejorar: 4pts= contesta correctamente 6-8 items. 3pts= contesta correctamente menos de 5 items.
El criterio a seguir para la hoja de trabajo, será que los estudiantes que estén dentro del rango de excelente, tendrán un punteo de 10 a 8pts.; en donde demuestran un alto nivel al contestar los ítems que se le piden. En el satisfactorio, de 7 a 5pts. en donde demostrarán un dominio medio sobre la contestación de los ítems; y si necesitan mejorar, serán menos de 3pts. en donde la contestación es pobre.
Redacción final de párrafo con la información personal: Excelente 10pts=no tiene errores, ni de estructura gramatical, ni de vocabulario. Satisfactorio: 7pts= tiene de 2 a 5 errores de estructura o vocabulario. Necesita mejorar: 4pts= tiene de 6 a 12 errores de estructura o vocabulario. <3pts= tiene más de 13 errores de estructura o vocabulario.
El criterio a seguir para la escritura del párrafo será que los estudiantes que estén dentro del rango de excelente, tendrán un punteo de 10pts.; en donde redactan las oraciones dentro del párrafo con cero errores, ya sea de estructura gramatical o vocabulario. En el satisfactorio, de 7pts. en donde demostrarán un dominio medio sobre la redacción del párrafo. Y, si necesitan mejorar, serán menos de 4pts. en donde el dominio es pobre.
Fuente: elaboración propia, 2015.
35
Cuadro Nº 64
Listado de alumnos a evaluar – Acción Nº12
Escritura Final – Scrapbook -
Estudiante De dos familiares
De su persona
Párrafo Final
Sub-Total Total Hoja de trabajo Progress Check 2
1.C.I.a 9 9 10 28 9 10
2.G.C.a 6 7 10 23 7 6
3.L.S.a 8 8 10 26 8 8
4.V.A.a 8 9 10 27 9 8
5.A.J.b 8 9 10 27 9 8
6.A.M.b 3 3 5 11 3 8
7.C.E.b 7 7 10 24 8 8
8. C.F.b 7 7 10 24 8 8
9.G.E.b 8 9 10 27 9 10
10.G.M.b 7 8 10 25 8 8
11.M.W.b 7 7 10 24 8 8
12.P.V.b 6 7 10 23 7 10
13.G.N.a 7 8 10 25 8 4
14.L.Y.a 7 8 10 25 8 8
15.E.A.a 7 9 10 26 8 6 Fuente: elaboración propia, 2015