formacio_formadors

Formaci de formadors

Manual de consulta

de ledici: Diputaci de BarcelonaSetembre de 2009Producci: Direcci de Comunicaci de la Diputaci de BarcelonaComposici: AddendaDipsit legal: B-37127-2009

Sumari

Presentaci del curs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Objectius . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Continguts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Introducci del manual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1. Principis psicopedaggics de la formaci dadults en un entorn professional . . . . . 15

Idees clau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.1 Diferncies entre la formaci adreada als joves i la formaci adreada als adults . . . . . . 15

1.2 Conseqncies psicopedaggiques i didctiques que sen desprenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.2.1 Diferncia en el concepte que es t dun mateix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161.2.2 Diferncia en lexperincia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171.2.3 Diferncia en la predisposici per aprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171.2.4 Diferncia en lptica temporal de laplicaci de la formaci rebuda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Resum del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Referncies a lannex . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

2. El disseny duna acci de formaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Idees clau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.1 Com garantir eficcia en la concepci duna acci de formaci? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.2 Elements del disseny duna acci de formaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.3 La guia didctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

2.4 Algunes recomanacions interessants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Resum del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Referncies a lannex . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

3. Mtodes i mitjans pedaggics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Idees clau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3.1 Tipus de saber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3.1.1 Saber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293.1.2 Saber fer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303.1.3 Saber ser (actituds) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3.2 Principis dun mtode pedaggic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3.2.1 Principi dactivitat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303.2.2 Principi de referncia als coneixements adquirits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313.2.3 Principi de motivaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.3. Els diferents mtodes pedaggics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.3.1 Mtodes orientats cap a la transmissi del saber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313.3.2 Mtodes orientats cap a la transmissi del saber fer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343.3.3 Mtodes orientats cap a la modificaci dactituds . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Resum del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

4. Tcniques danimaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Idees clau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

4.1 El paper de lanimador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

4.2 Els objectius de lanimador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

4.2.1 Constituci del grup . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404.2.2 Conservar el grup amb vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404.2.3 Assegurar el creixement del grup . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Resum del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Glossari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Bibliografia comentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Annexos i material dautoavaluaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

6 | Formaci de formadors. Manual de consulta

Presentaci del curs

Cada cop ms, les administracions publiques i locals necessiten que els seus professionalsrebin formaci com a eina estratgica de gesti. Atesa lespecialitzaci daquesta formaci, deve gades cal buscar-la fora, per sovint s dins on tenim les persones ms adequades per dur-la a terme. Per tant, cal disposar de persones preparades pedaggicament per tal que puguintransmetre la seva experincia i els seus coneixements a altres professionals dins de lAdmi -nistraci local.

Els avantatges que comporta disposar de formadors interns sn diversos:

Coneixen les caracterstiques i les especificitats del treball que duen a terme les personesque shan de formar, i aix permet que la formaci sigui molt adaptada.

Sovint, els formadors interns sn experts en laplicaci de les matries que han dimpartir.

Es facilita la gesti del coneixement i que el saber fer de persones clau pugui ser transferita altres persones de lorganitzaci.

Pot ser un element de motivaci i denriquiment per part dels formadors interns transmetreel seu coneixement a altres professionals, ats que adopten, daquesta manera, una novadimensi dins de la prpia activitat.

Podrem enumerar molts altres avantatges, per analitzem quins podrien ser els inconvenientsprincipals:

Sovint, els possibles formadors interns sn grans experts en la matria per no en tcni-ques didctiques i pedaggiques que els permetin transmetre el seu gran coneixementduna forma adequada.

Poden no sentir-se massa segurs en aquesta nova tasca de formar els altres. Sovint comen-ten: s fer-ho per no s si sabr explicar-ho.

Aix, doncs, el que teniu a les mans s un instrument que us pot ajudar a fer els primers passosen aquesta altra dimensi de la nostra activitat: la de ser formador intern.

Tamb pot ser una gran eina per als formadors interns amb experincia, ja que aquest manualels permetr recordar o revisar alguns conceptes importants respecte a la formaci.

| 7

Objectius

En finalitzar lacci formativa, vost ser capa de:

1. Diferenciar entre la formaci adreada als joves i la formaci adreada als adults.

2. Conixer els elements i la forma de dissenyar una acci formativa.

3. Elaborar una guia didctica amb la definici correcta dels objectius.

4. Conixer i aplicar els mtodes i els mitjans ms adients en cada acci formativa.

5. Aplicar els principis bsics de la formaci adreada als adults.

6. Conixer i aplicar correctament el paper del formador durant lexecuci de lacci formativa.

7. Animar els grups per constituir-los i fer-los crixer, i assegurar-ne en tot moment la super-vivncia.

| 9

Continguts

Per assolir els objectius plantejats, cal treballar els continguts segents:

Continguts conceptuals

Les diferents formes daprenentatge dun jove i un adult

Els elements de disseny duna acci formativa

La guia didctica

Els objectius de lacci formativa

Els diferents mitjans didctics adequats a lobjectiu de la formaci

Els principis del mtode en la formaci dadults

El paper del dinamitzador

Els objectius de lanimador

Continguts procedimentals

Analitzar la manera com aprn ladult respecte al jove

Elaborar una guia didctica

Definir els objectius de les diferents accions de formaci

Preparar una sessi de formaci aplicant els principis del mtode en la formaci dadults

Analitzar els diferents mitjans didctics

Experimentar un mitj pedaggic

Aplicar el paper de dinamitzador en la dinmica dels grups

Continguts actitudinals

Conscincia dels resultats positius que comporta una preparaci correcta de lacci for-mativa

Conscincia de la importncia de tots els elements de disseny duna acci de formaci

Sensibilitzar sobre la importncia de documentar-se sobre el tema que cal preparar

Sensibilitzar el formador perqu adopti una actitud de respecte i responsabilitat enverslactivitat formativa que dugui a terme i una actitud descolta envers els seus assistents

Valoraci de ls de mtodes, mitjans i ajudes pedaggics

Actitud favorable envers lanlisi contnua i la millora del professional de la formaci

Predisposici a la modificaci dhbits disfuncionals respecte a la formaci

| 11

Introducci del manual

Tenir un gran nivell de coneixements i dexperincia sn les condicions principals per poder serun formador, per s probable que amb aix no nhi hagi prou. Cal dotar-se destratgies didc-tiques i pedaggiques que permetin que aquest coneixement i aquesta experincia siguin trans-mesos de la forma adequada, de manera que es garanteixi no noms la transmissi, sin tamblaprenentatge dels destinataris daquesta formaci.

Ser capa de dissenyar adequadament una acci formativa, triar els mtodes ms adequats ipreparar lacci formativa tenint en compte les caracterstiques psicopedaggiques dels desti-nataris sn competncies que els formadors interns de lAdministraci local han de desenvolu-par. Sn aquestes noves capacitats les que poden impulsar un canvi profund en la formaci quees duu a terme a la nostra Administraci que garanteixi lefectivitat i leficcia de les accions for-matives.

s per aix que volem presentar-vos aquests temes relacionats amb les habilitats, que impliquen,en definitiva, millorar la manera de fer la formaci interna.

En el tema 1 es desenvolupen tots els continguts sobre les caracterstiques psicopedaggiquesdels adults i les seves implicacions metodolgiques. Aquest captol s fonamental per compren-dre les bases de la formaci dadults i per tenir elements de referncia tant a lhora de concebrela formaci com a lhora de dur-la a terme.

En el tema 2 es treballen els elements de disseny pedaggic. Es tracta duna guia prctica queha de permetre a un formador concebre i dissenyar una acci formativa tenint en compte totsels elements didctics necessaris.

El tema 3 tracta de les diferents metodologies que es poden utilitzar en la formaci dadults, enfunci de lobjectiu de la formaci. Es plantegen una srie de metodologies que us permetrandissenyar la vostra prpia metodologia, segons quina sigui la intenci de la formaci que heu deconcebre o impartir. s interessant veure com les metodologies reals acaben sent una barrejade diferents mtodes, la qual cosa far que la formaci sajusti a lobjectiu i als destinataris.

En el tema 4 es planteja una reflexi sobre quin s el paper del formador i quin paper ha de repre-sentar davant del grup.

Esperem, doncs, que aquest manual pugui servir de guia per perfeccionar les competncies pro-fessionals del formador de manera que puguin contribuir al seu desenvolupament.

Al final dalguns temes sinclouen les referncies a lannex, on es pot trobar el material dampliacique shi ofereix.

La darrera part del manual est composta per una sntesi del material, el glossari amb els prin-cipals conceptes de cada tema definits, amb la indicaci de lapartat o subapartat on es desen-volupa dins del manual, i una bibliografia breu comentada que vol animar lusuari a aprofundir enalgun aspecte rellevant del contingut tractat.

| 13

1. Principis psicopedaggics de la formacidadults en un entorn professional

Idees clau

Hi ha una gran diferncia entre la formaci adreada als adults i la formaci adreada als joves.

En la formaci dadults es tendeix sovint a basar els principis i les metodologies en sup-sits daprenentatge que deriven de leducaci infantil i juvenil.

Cal replantejar aquests supsits per tal dassegurar que la formaci satisf les necessitats iles expectatives dels adults.

Els nous supsits en qu cal basar la formaci dadults afecten aspectes didctics, meto-dolgics i relacionals.

Qualsevol formaci adreada a adults, per tal que sigui eficient, ha de tendir a compliraquests principis.

1.1 Diferncies entre la formaci adreada als joves i la formaciadreada als adults

Abans de comenar a plantejar metodologies didctiques, estratgies pedaggiques o mecanis-mes per a la dinamitzaci de grups de treball dins dun entorn formatiu, volem fer una reflexiseriosa sobre quines han de ser les bases sobre les quals sha de recolzar qualsevol estratgiapedaggica en la formaci de persones adultes per a la millora professional.

Molts formadors dadults tendeixen a basar els seus principis i les seves metodologies en elssupsits daprenentatge que deriven de leducaci juvenil. I aix per una ra molt senzilla: par-teixen de la seva experincia educativa personal (a la infncia o a la joventut), que potser no hantingut loportunitat de revisar o contrastar.

No obstant aix, les diferncies que existeixen entre la formaci adreada als joves i la formaciadreada als adults en un entorn professional sn molt notables. Vegem quines sn aquestesdiferncies.

1. Ladult s o vol ser independent, dirigent de si mateix, en la persecuci de lesseves fites prpies, mentre que el jove depn ms del seu entorn i dall que se liimposa.

2. Lexperincia, per a ladult s el que acumula i conserva en el seu interior, el que sper a si mateix. Per al jove, en principi, lexperincia ve de lexterior i s el que no t,el que espera rebre de ladult.

3. Ladult s receptiu a laprenentatge si respon a una necessitat que sent per a simateix. s indispensable que hi hagi coincidncia en el temps entre la formaci i lesnecessitats de desenvolupament de ladult.

| 15

4. Ladult en formaci est centrat en el problema i en el resultat, en una pticadaplicaci immediata. Al contrari, el jove valora ms els temes, les teories, i aprnper assolir una finalitat ms o menys llunyana.

1.2 Conseqncies psicopedaggiques i didctiques que sen desprenen

1.2.1 Diferncia en el concepte que es t dun mateix

El jove entra a lactivitat educativa amb la idea que el seu paper s ms aviat passiu: ha de rebrela informaci que els adults creuen que li conv rebre. s possible que, de vegades, es queixiper alguna de les imposicions dels adults, per les accepta perqu sn congruents amb el con-cepte de dependncia que t de si mateix.

Ladult, per contra, es considera responsable, una personalitat independent, capa dautodirigir-se. De fet, la definici psicolgica de ledat adulta suposa que lindividu s autoresponsable isautodirigeix.

Per aquesta ra, ladult t una necessitat psicolgica profunda que sel tracti amb respecte, quees comprengui que t capacitat per dirigir la seva prpia vida.

Tendeix a resistir-se i a evadir-se si sel colloca en una situaci en la qual se sent tractat com unnen, si se li diu el que ha de fer i el que no ha de fer, si sel fa callar o si sel jutja.

Ladult es resisteix quan sel colloca en condicions poc congruents amb el concepte que t desi mateix com a individu autnom.

Conseqncies psicopedaggiques i didctiques (1/4)

s important crear un clima de respecte mutu entre qui dirigeix laprenentatge i elsalumnes. Cal crear una atmosfera adulta, tenint en compte fins i tot lambient fsic,a fi de facilitar la interacci (cadires i taules collocades en cercle, no en fila, per exem-ple) i proporcionar ms comoditat.

El formador ha de fer de suport ms que no pas jutjar.

La situaci ptima perqu ladult aprengui ha de ser amistosa i informal, i no dis-tant i estructurada.

Els adults sels pot ajudar perqu diagnostiquin les seves prpies necessitats dedes envolupament. El formador dadults ha de tenir lhabilitat de crear situacions que noatemoreixin els alumnes, en les quals lindividu pugui descobrir per si mateix el que msnecessita aprendre mitjanant la discussi de casos, activitats de simulaci, etc.

Ladult pot avaluar el seu propi progrs amb relaci als objectius marcats. El forma-dor no necessriament ha de ser el jutge que dictamina si lalumne treballa b o mala-ment; pot orientar la seva energia a ajudar que el grup cre instruments i procedimentsdavaluaci.


1.2.2 Diferncia en lexperincia

Qualsevol adult entra en lactivitat formativa amb una base dexperincia diferent de la del jove.En general, pel fet dhaver viscut ms, ha acumulat ms volum dexperincia. Ha tingut tambdiferents classes dexperincies, ja siguin de caire vital, professional, etc.

Els adults sn en si mateixos una font dexperincia, i poden enriquir-se mtuament. Depenenmenys de lexperincia del formador, de lexpert o dels textos destudi. A ms, capten amb msfacilitat els nous coneixements perqu poden relacionar-los amb experincies passades. Engeneral, a causa de la seva experincia, tenen ms desenvolupat lhbit de pensar. Aquestadependncia inconscient o espontnia de lhbit pot dificultar-los el pensament creatiu i la inno-vaci si no sels estimula, des de lexterior, al canvi.


El formador ha de conixer en profunditat les tcniques de dinamitzaci de grups i elsmtodes que parteixen fonamentalment de lexperincia dels participants, i els hadaplicar.

El formador ha de tractar dillustrar els nous conceptes amb experincies de vidaextretes del grup de participants.

Cal posar tamb una atenci especial a la inclusi dactivitats que ajudin els adults adescongelar els seus hbits fixos. Sol ser til dedicar una part del temps inicial de for-maci a establir un ambient en qu els participants se sentin lliures per admetre les sevesprpies deficincies.

Aix es pot aconseguir si es proporciona a ladult que aprn una retroalimentaci objec-tiva, que no lamenaci i que lestimuli a participar en un procs dautodiagnosi de lesseves necessitats i dels objectius de desenvolupament.

1.2.3 Diferncia en la predisposici per aprendre

A lactualitat, sadmet que els infants i els joves aprenguin millor aquelles coses que els snnecessries per avanar duna fase de desenvolupament a la segent. La superaci de cada unadaquestes tasques de desenvolupament provoca una predisposici a aprendre, que, quanculmina, ofereix un moment propici per a lensenyament.

Per exemple, tots hem dacceptar el fet que no podem fer que un infant camini fins que no hadominat lart de gatejar i ha sentit la frustraci de no ser capa de mantenir-se dempeus i cami-nar. En aquest moment, i noms ara, est llest per aprendre a caminar, ja que ha superat unatasca prvia de desenvolupament.

Diverses investigacions indiquen que aquest mateix fenomen passa durant la vida adulta. Elsadults tenen tamb les seves fases de creixement, les seves tasques de desenvolupament(vegeu lannex 1).

Principis psicopedaggics de la formaci dadults en un entorn professional | 17



La seqncia dels aprenentatges ha de dependre fonamentalment daquestestasques de desenvolupament, i no simplement de la lgica de la matria en qesti, ode les necessitats de lorganitzaci. Per exemple, un curs adreat a nous professionalsque sacaben dincorporar a lorganitzaci no hauria de comenar amb una descrip-ci histrica de la poltica de la companyia; seria ms adequat comenar amb un assaigprctic de la seva nova ocupaci.

Els agrupaments segons aquestes tasques de desenvolupament tenen significaci.Alguns tipus daprenentatge (per exemple, activitats que requereixin afinitat entre elscomponents del grup) hem dagrupar-los en equips homogenis. Per a altres tipusdaprenentatge, els grups heterogenis sn ms tils (per exemple, en un curs de forma-ci en relacions interpersonals en el qual lobjectiu sigui ajudar els participants que esrelacionin de forma adequada amb diferents tipus de persones).

Els millors moments per aprendre es produeixen amb ocasi de canvis en la situaciprofessional de les persones que requereixen laprenentatge de comportaments i habi-litats nous com a resposta adaptada a la nova situaci.

1.2.4 Diferncia en lptica temporal de laplicaci de la formaci rebuda

El jove tendeix a pensar que gran part del que aprn ho far servir ms tard a la vida. La sevaperspectiva del temps li diu que haur de posposar-ne laplicaci. Veu la seva formaci com unprocs dacumulaci de coneixements sobre matries i habilitats que puguin arribar a ser-li tilsms endavant. Tendeix a incorporar-se a qualsevol activitat educativa dins dun esquema cen-trat en la matria.

Ladult, per contra, es compromet amb el procs daprenentatge com a resposta a una pressivital; el ms important per a ell s laplicaci immediata. Veu leducaci com un procs per millo-rar la seva capacitat de resoldre problemes i afrontar el mn actual. Tendeix a incorporar-se aqualsevol activitat educativa dins dun esquema centrat en el problema immediat.


El punt de partida de tota activitat formativa ha de ser la problemtica i les necessi-tats o preocupacions que tenen els adults que van a aprendre. La primera sessidun programa deducaci per a joves pot centrar-se en el contingut del curs; la dunprograma dadults ha de centrar-se en lanlisi de les seves expectatives: qu esperaassolir en aquest curs?. Lgicament, hi ha altres problemes de qu el formador o lorga -nitzaci volen tractar, i aquests problemes poden introduir-se en el marc dinteressosdels participants.

Lrea de problemes, ms que la divisi lgica de la matria, ha de ser el principial voltant del qual sorganitzin les seqncies daprenentatge. Per exemple, en un cursde directius seria ms adequat presentar unitats actives Com preparar-se per ser di -rectiu, Com solucionar els problemes amb qu sha denfrontar diriament el directiu,Com millorar la seva capacitat per ajudar els seus subordinats ms que unitatsteriques com ara Principis elementals de la direcci o Tcniques avanades de su -pervisi.

Principis psicopedaggics de la formaci dadults en un entorn professional | 19

Resum del tema

Les principals diferncies entre el jove i ladult que afecten la formaci sn:

Ladult vol ser independent mentre que el jove depn ms del seu context.

Ladult acumula experincia; el jove no en t.

Ladult noms s receptiu a laprenentatge si respon a una necessitat.

Ladult en formaci est centrat en el problema i en el resultat, el jove valora ms les teories.

Les conseqncies psicopedaggiques ms importants que es desprenen daquestesdiferncies sn les segents:

Cal crear un clima de respecte mutu.

Els adults sels pot ajudar perqu diagnostiquin les seves prpies necessitats de desen-volupament i perqu avalun el seu progrs.

Cal aplicar les tcniques de dinamitzaci de grups.

Cal dur a terme activitats que ajudin els adults a descongelar els seus hbits fixos.

La seqncia dels aprenentatges ha de dependre fonamentalment dels interessos deladult que es forma, i no simplement de la lgica de la matria en qesti.

El punt de partida de tota activitat formativa ha de ser la problemtica i les necessitats opreocupacions que tenen els adults que van a aprendre.

Referncies a lannex

Annex 1: Les fases de ledat adulta segons Robert Havighurst


2. El disseny duna acci de formaci

Idees clau

Per tal dassegurar que una acci formativa s efica cal comenar per plantejar-se quinas la problemtica professional a la qual cal i es pot donar resposta des de la formaci.

Cal que ens referim a conductes i comportaments en concebre una acci formativa.

Dissenyar una acci formativa s un procs de presa de decisions sobre diferents aspectes.

s necessari invertir esforos importants en el procs del disseny, sobretot de temps, per taldassegurar que es produeix un curs equilibrat pedaggicament i adaptat als destinataris.

2.1 Com garantir eficcia en la concepci duna acci de formaci?

Abans de comenar a pensar de qu parlarem en el curs, quines activitats farem, etc., cal teniren compte alguns elements previs. s a dir, que perqu una acci de formaci sigui efica calque compleixi diverses condicions:

1. Assegurar-se que la formaci pot donar resposta a una problemtica professional real.Cal assegurar una recollida i una anlisi dinformaci adequades que permetin detectar pro-blemes professionals que poden ser resolts per mitj de la formaci. Sha devitar caure en latrampa de pensar que la formaci pot resoldre tot tipus de problemes professionals. Perexemple, pot ser que es demani una acci formativa adreada a un collectiu de professionalsper tal que estiguin ms motivats per que en lanlisi es detecti que el problema no rau en elpersonal sin en les seves condicions de treball i, per tant, la formaci poc pot fer-hi; es trac-ta ms dun problema organitzatiu o de recursos que no pas dun problema formatiu.

2. La formulaci clara dels problemes que cal resoldre en lmbit professional permet fixaruns objectius a lacci de formaci: objectius econmics i/o objectius humans. Cal tambdeterminar els comportaments que el personal subjecte a formaci ha dadquirir o modificarper assolir aquests objectius.

Exemple:

Sha descobert, analitzant els fets, que un servei es ven malament pel fet que els venedorsempren unes explicacions tcniques tan complicades que confonen el client. Lobjectiuque cal assolir per mitj de la formaci suposa un augment de les vendes daquest servei.Per fer aix, els venedors han de modificar el seu comportament, s a dir, seleccionar lesinformacions tils per a la venda del servei i adaptar-se al nivell de comprensi dels clients.

3. Raonar en termes de comportament. Formar un individu consisteix a posar-lo en situacidadquirir nous comportaments o modificar-ne dantics. Aquests comportaments es manifes-ten per una activitat fsica o mental. Una activitat mental sovint pot traduir-se verbalment.

| 21

Exemple de comportament fsic: fer un manual fotocopiat a la nova mquina fotocopiadora.

Exemples de comportaments en una activitat mental:

Decidir, dacord amb tots els criteris, la concessi o no dun crdit a un client.

Resoldre qualsevol problema que implica una equaci de primer grau amb una incgnita.

Perqu una acci de formaci sigui efica, sha de posar en marxa una activitat fsica o mentalcorresponent als comportaments previstos per assolir els objectius econmics o humans fixats.Si aquests comportaments no estan previstos, la formaci pot ser que no generi lactivitat pro-fessional adequada, o b que desencadeni una activitat descontrolada. En aquest cas, aquestaactivitat pot arribar a ser estril o, fins i tot, negativa.

En conseqncia, per garantir leficcia duna acci de formaci cal:

Preveure els comportaments que shan dadquirir o els que shan de modificar.

Posar a punt els sistemes per avaluar aquests comportaments. s preferible que aquestsmtodes davaluaci siguin proves quantificables: exercicis prctics, en el cas de compor-taments fsics, i qestionaris o casos per resoldre, en el cas de comportaments que impli-quen una activitat mental. Les millors proves davaluaci sn les que exigeixen lactivitat quems correspongui als comportaments de la vida real.

2.2 Elements del disseny duna acci de formaci

Un cop garantides les condicions anteriors, estem en disposici de dissenyar lacci formativa.

El disseny i la preparaci dun curs s un procs de creaci i decisi sobre una srie daspectes,que sn els segents:


Objectius: Principal/general Operatius/subordinats

Destinataris: Motivaci

(necessitats, problemes) Agrupament

Didctica: Mtodes Mitjans Ajudes

Avaluaci Del compliment

dels objectius De la didctica

Continguts: Temes Matries

Temps: Durada Distribuci

DISSENY

El que us exposem en aquest captol parteix dun supsit ideal. Tot i que som conscients que nosempre es pot fer un disseny pedaggic tal com el definim a continuaci, hem volgut observarla circumstncia ms ideal que permetria un disseny perfecte. Potser no sempre en la vida realpodem prendre decisions sobre tots els aspectes, noms sobre alguns dells. Aquest model,doncs, us permetr fer dissenys adequadament.

Quan dissenyem una acci formativa cal tenir en compte aquests elements:

1. Destinataris

El formador comena a informar-se i a reflexionar sobre les necessitats de formaci dels partici-pants potencials o dels problemes que actualment tenen plantejats.

Aix, sidentifiquen els centres dinters possibles dels participants susceptibles de constituir unconjunt que anomenarem seminari. El primer que cal fer, doncs, s un llistat dels centres din -ters i un primer perfil del participant mitj.

2. Objectius

Cal definir lobjectiu total de lacci formativa, que s la plusvlua global del curs per als partici-pants. Cal assenyalar, tamb, els objectius intermedis o subordinats corresponents a cada undels centres dinters recollits prviament.

Vegem un exemple fins a aquest punt del disseny pedaggic:

Destinataris del curs: personal del Servei de Comptabilitat

Centre dinters principal: la comptabilitat

Problema o preocupaci principal: la gesti efica de lactivitat

Objectiu principal del curs: que, en acabar el curs, el participant sigui capa de gestionareficament la seva activitat dins del Servei de Comptabilitat

Centre dinters subordinat: el balan

Problema especfic: no saber llegir el balan

Objectiu subordinat: ser capa de llegir el balan

Per a una redacci adequada dels objectius, podem tenir en compte dos enfocaments:

1. Mtode SMART

2. Mtode MAGER

1. Mtode SMART

Tal com ens indica Peter Drucker, els objectius han de ser SMART (intelligent, en angls),s a dir:

El disseny duna acci de formaci | 23

S pecific (especfics)

M easurable (mesurables)

A chievable (assolibles)

R ealistic (realistes)

T ime-related (temporalitzats o definits en el temps)

Alguns exemples dobjectius SMART sn els segents:

Reduir un 5% el nombre de reclamacions de lusuari per manca dinformaci en el pro -per any.

Augmentar un 20% el nombre dassociats en els propers quatre anys.

2. Mtode MAGER

Robert Frank Mager, en el seu llibre Preparing Instructional Objectives, proposa que per esta-blir objectius daprenentatge realment tils cal tenir en compte quatre factors: un destinatari(Qui?); un comportament o conducta, que descriu all que sespera que el destinatari puguifer (Qu?); unes condicions o exigncies, que han destar presents en el comportament(Com?), i un grau, que determina el criteri de desenvolupament acceptable i permet avaluar-lo (Quant?).

Factors:

Qui?

Qu?

Com?

Quant?

El factor que planteja ms dificultats de tots potser s el de les conductes. Els comporta-ments esperats i observables es descriuen en els objectius daprenentatge mitjanant verbs.En aquest sentit, ens ajudar la taxonomia creada per Benjamin Bloom, doctor en Educacide la Universitat de Chicago (EUA). Aquesta taxonomia es resumeix en una taula que contels verbs utilitzats per descriure la conducta esperada en un objectiu daprenentatge (vegeulannex 2).

Continuem analitzant els elements que cal tenir en compte per a un disseny correcte dunaacci de formaci. Un cop definits els destinataris i els objectius principal i subordinat, cal defi-nir com es far lavaluaci. Vegem-ho.

3. Avaluaci

Un cop definits els objectius, podem imaginar immediatament la manera davaluar all quelob jectiu global i els objectius subordinats han assolit. Com es podria verificar? No s possi-


ble pensar en un objectiu sense imaginar al mateix temps la manera davaluar-lo, i els criterisamb els quals es far aquesta avaluaci.

El model davaluaci de la formaci ms utilitzat s el de Kirkpatrik (vegeu lannex 3).

4. Contingut

Una bona manera de decidir el contingut duna acci formativa s la segent:

1. Inventariar tots els temes possibles derivats dels objectius generals i especfics.

2. Triar els temes essencials directament vinculats amb els objectius duna forma molt direc-ta. Aquests temes formaran el nucli temtic daquesta acci formativa.

3. Observar els temes que han quedat a la primera llista un cop hem retirat els temes essencials.Aquests seran els temes complementaris.

TEMES POSSIBLES TEMES ESSENCIALS = TEMES COMPLEMENTARIS

A partir dels temes essencials, i dacord amb els centres dinters i els objectius, es creen lesUNITATS DIDCTIQUES O MDULS que constituiran lestructura bsica o esquelet del curs.

5. Didctica

En aquest punt hem de reflexionar sobre la metodologia global del curs que sadapta millor a totall que ja sha definit.

Exemples:

a. Un cas sobre el qual sorganitza tot el seminari

b. Sessions (unitats didctiques) amb pedagogies diferents

c. Un model pedaggic que es repeteix a cada unitat

d. Alternana formaci-acci

6. Temps

Arribats aqu, estem en condicions de fixar tant la durada total del curs com locupaci proba-ble de cada mdul o unitat.


2.3 La guia didctica

Al final daquest procs sestar en condicions desbossar la guia didctica que cal seguir durantel curs. Recomanem fer una guia didctica distribuda per sessions. Un bon model de guia di -dctica s el segent:

Dades generals del curs

NOM DEL CURS:

OBJECTIUS GENERALS:

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________

DURADA GLOBAL: ______________________________________________________________________________________________

NRE. DE SESSIONS: ____________________________________________________________________________________________

1a SESSI

...

N SESSI


Temps Objectiuoperatiu

Activitatsdel docent

Activitatsdel discent

Recursosnecessaris

Temps Objectiuoperatiu

Activitatsdel docent

Activitatsdel discent

Recursosnecessaris

2.4 Algunes recomanacions interessants

Es poden crear UDF (unitats didctiques facultatives) per permetre adaptar litinerari a lesnecessitats dels assistents. El formador podr, daquesta manera, adaptar lItinerari de totso modificar el mateix itinerari per a alguns.

Durant el procs de disseny pedaggic, conv deixar reposar les idees reunides durant uncert temps. En parallel, s molt interessant contrastar aquesta primera versi de dissenyamb collegues, possibles destinataris, antics assistents, etc. A partir de les seves aporta-cions caldr fer les correccions pertinents i elaborar la segona versi del curs.

Caldr repetir aquest procs fins que el conjunt ens sembli suficientment preparat i equili-brat en totes les seves variables.

Desprs de la primera edici, cal una nova revisi, especialment del temps invertit en cadafase de la formaci. Aquesta variable s una de les ms complexes de dominar i nomssarriba a fer un disseny molt aproximat a partir danar revisant les diferents aplicacions iexperincies i danar corregint el disseny. El sistema dajustament s el dassaig-error.

No hem de donar mai per preparat un seminari.


Resum del tema

Cal assegurar-se que la formaci pot donar resposta a una problemtica professional real.

La formulaci clara dels problemes que cal resoldre en lmbit professional permet fixar unsobjectius a lacci de formaci.

Els elements que cal desenvolupar en el disseny pedaggic sn els segents:

Destinataris

Objectius

Avaluaci

Continguts

Didctica

Temps

La guia didctica s una eina imprescindible per al formador i reflecteix tot lesfor de dis-seny pedaggic que sha dut a terme prviament.

Referncies a lannex

Annex 2: La taxonomia de Bloom

Annex 3: Model davaluaci de la formaci de Kirkpatrik i Phillips


3. Mtodes i mitjans pedaggics

Idees clau

Hi ha tres tipus de saber: SABER, SABER FER i SABER SER.

La formaci pot adrear-se a un daquests tipus de saber o a ms dun.

Cadascun daquests tipus de saber determina lelecci dun mtode pedaggic adequat.

Cada formador ha delaborar la seva barreja de mtodes pedaggics dacord amb elsobjectius que la formaci persegueixi.

3.1 Tipus de saber

Lelecci dels mtodes pedaggics depn, en primer lloc, de la finalitat que persegueix la forma-ci; s a dir, de la naturalesa del comportament que es proposa comunicar a qui rep la formaci.Per tant, conv distingir entre els diferents tipus de comportament:

3.1.1 Saber

La transmissi de saber constitueix, en realitat, lobjectiu principal de lensenyament escolar iuniversitari.

Es poden distingir dos aspectes diferents, encara que en realitat es trobin barrejats gairebsempre:

adquisici de coneixements, memoritzaci

Exemple:

coneixements jurdics, per a un cap de personal

memoritzaci dun conjunt darguments, per a venedors

| 29

SABER

SABER SERSABER FER

comprensi

Exemple:

els fenmens econmics

els mecanismes comptables i financers

3.1.2 Saber fer

Aquest tipus de comportament s fonamental a lensenyament tcnic. A les empreses i organit-zacions, es persegueix amb molta freqncia. Exemples:

en el camp de lactivitat manual:

construcci de mquines o aparells

utilitzaci deines

en el camp administratiu:

obertura dun compte per a un treballador de finestreta de banc

assentament dapunts comptables

clcul dun preu de cost

3.1.3 Saber ser (actituds)

La modificaci de les actituds implica ms la persona. En aquest camp corresponen les forma-cions que a les empreses i organitzacions solen resultar ms eficaces a mitj o a llarg termini.

Exemples:

formaci en matria datenci al ciutad

formaci de caps drea per a lexercici de direcci

formaci dun responsable de selecci per a lentrevista amb el reclutat

desenvolupament de la creativitat

3.2 Principis dun mtode pedaggic

Per analitzar leficcia dels diferents mtodes pedaggics, cal tenir en compte els principissegents:

3.2.1 Principi dactivitat

Noms saprn aplicant els coneixements que shan dadquirir: aprendre fent. Una formaci enqu noms s actiu qui forma i els qui reben la formaci sn passius no podria ser efica.

Per consegent, un mtode pedaggic s ms efica com ms susciti lactivitat dels qui rebenla formaci i com ms integrada estigui aquesta activitat a la formaci mateixa.


3.2.2 Principi de referncia als coneixements adquirits

Una formaci s ms efica com ms assimilats estiguin els coneixements transmesos, comms ben integrats estiguin els alumnes en els coneixements i en lexperincia ja adquirida pel quirep la formaci. Una formaci desconnectada s inefica. Aquesta regla saplica molt especial-ment a la formaci dels adults que disposen dun important bagatge dexperincia acumulada.

La conseqncia prctica s que la formaci ha destar adaptada al destinatari; ha de conce-bres i construir-se a partir dun coneixement a fons de la poblaci a la qual es dirigeix: caracte-rstiques socioculturals, coneixements anteriors, capacitat daprendre...

3.2.3 Principi de motivaci

Si qui rep la formaci no t el desig daprendre, aquesta t molt poques possibilitats dacon -seguir la seva finalitat. Com menys desig daprendre tinguin inicialment els qui reben la formaci,ms integrats han destar en lensenyament els elements datractiu i de grat.

3.3 Els diferents mtodes pedaggics

A continuaci, presentem els principals mtodes pedaggics, classificats en funci de la sevaorientaci cap a la transmissi del saber, el saber fer i el saber ser, encara que de vegades enstrobarem que un mateix mtode es pot emprar en diversos camps.

3.3.1 Mtodes orientats cap a la transmissi del saber

Es tracta, en un primer enfocament, de lensenyament impartit per un instructor, per pot reves-tir-se de diferents formes:

3.3.1.1 Ensenyament didctic

En lestat pur, es pot representar, com a lesquema adjunt, per un flux dinformacions en sentitnic, que surten del professor i van adreades als alumnes, que, en el lmit, sn nicamentoients.

Professor

7Oient

Mtodes i mitjans pedaggics | 31

Principals caracterstiques:

Aquest ensenyament no suscita activitat, o noms una activitat petita: lesfor dels qui rebenlensenyament per atendre no s gaire sostingut.

Moltes vegades, est poc adaptat a les caracterstiques del pblic; altres vegades est con-cebut dins duna ptica de contingut (tema tractat) i no dins duna ptica de poblaci(pblic que desitja assolir).

Aix mateix, per ser efica, exigeix una motivaci prvia molt gran dels oients.

A ms, generalment, va acompanyada de control en lensenyament, com, per exemple, elsexmens de final dany.

3.3.1.2 Ensenyament participatiu

Amb relaci al tipus densenyament anterior, introdueix una relaci entre qui forma i qui rep la for-maci, de manera que aquest ltim esdev participant. Tamb pot introduir relacions entre elsparticipants (vegeu lesquema).


Caracterstiques del mtode:

Activitat dels participants.

Ladaptaci de la formaci t ms possibilitats dassolir-se, ja que, per suscitar la participa-ci, qui imparteix lacci formativa ha de tenir en compte les particularitats dels participantsen la preparaci.

La participaci serveix tamb per controlar el nivell dassoliment que sest produint.

Aquest tipus densenyament necessita ms temps que lanterior; per la relaci temps-eficcia generalment segueix sent ms favorable.

FORMADOR

PARTICIPANTS

3.3.1.3 Mtode de descobriment

En la seva forma pura (mtode socrtic), aquest mtode atribueix al formador el paper no dedetector i difusor dinformacions, sin el dun agent que facilita el descobriment dels coneixe-ments per part del participant: el ms important s la relaci entre lalumne i els coneixements.El paper de lanimador s fer, senzillament, que es desenvolupi aquesta relaci.

CONEIXEMENTS

ANIMADOR

ALUMNES

Aquest mtode provoca una gran activitat per part de la persona que rep la formaci, s moltmotivador. s difcil daplicar en estat pur perqu, en el lmit, suposa que el resultat final no estdefinit amb anterioritat: no se sap qu s el que la persona que rep la formaci podr descobrir.No obstant aix, s utilitzable en camps restringits, i naturalment lgics.

3.3.1.4 Ensenyament a distncia

Un curs a distncia tant pot presentar-se sota la forma dun llibre, dun programa informtic o bdun vdeo. Tamb pot resultar ser una frmula mixta dels tres recursos.

Lensenyament a distncia presenta les caracterstiques segents:

Subdivisi de les informacions en etapes molt curtes i curosament ordenades per garantiruna progressi segura.

Activitat sostinguda de lalumne durant tot el seu treball, que permet lassimilaci dels conei-xements i lautocontrol daquesta assimilaci.

Confirmaci immediata de les respostes donades per lalumne a les preguntes fetes, ambla finalitat de rectificar els possibles errors des del moment en qu apareixen.

Ritme individual de progressi.

Evita haver de reunir les persones per dur a terme la formaci.

s til per a la transmissi dels coneixements, sobretot quan estan clarament definits.

T poca eficcia quan sintenta modificar actituds o comportaments.

La posada a punt dun curs que requereix una hora destudi exigeix que lespecialista dedi-qui unes 100 hores de treball a la formaci. Per aix, a causa daquest cost de realitzacitan elevat, la soluci de lensenyament a distncia s interessant quan la inversi inicial espot amortitzar pel fet que la formaci va dirigida a un gran nombre de persones.


3.3.2 Mtodes orientats cap a la transmissi del saber fer

3.3.2.1 La formaci en el lloc de treball

La formaci en el lloc de treball s til per preparar les persones que shan de formar en aspec-tes operatius, en el funcionament deines o en operacions concretes que requereixen un mto-de. Les sessions de formaci cal que es desenvolupin com segueix:

Preparar la persona que sha de formar: acollir-la, indicar-li lactivitat que ha de fer i dema-nar-li coses que el formador ja sap daquesta persona, interessar-la.

Presentar loperaci: mostrar, subdividint i explicant, subratllar les frases i els punts clau.

Fer-li executar la tasca, corregir immediatament els errors i preguntar per assegurar que hoha comprs.

Encarregar-se de la posada en funcionament i animar a fer preguntes, controlant freqent-ment.

3.3.2.2 Mtode dels casos

Aquest mtode respon a la preocupaci de completar una formaci terica mitjanant un ensi-nistrament en problemes reals, per facilitar, en la mesura que sigui possible, una experincia ales persones que es formen.

Consisteix en el desenvolupament de lestudi dun cas. El cas es presenta primer de maneraadequada (text, pellcula, etc.). Desprs dun primer estudi individual, es discuteix en petitsgrups, amb lobjectiu de construir una soluci conjunta, durant la qual sexposen i es discutei-xen les solucions elaborades.

s un mtode que resulta efica per desenvolupar els participants en lestudi de situacions com-plexes per la quantitat, la varietat i la imbricaci de les dades. Saplicaria malament a un proble-ma de tipus matemtic en qu es donin totes les dades i tingui una nica soluci indiscutible. Noobstant aix, a vegades sutilitza per aconseguir duna manera menys rida ladquisici deconeixements precisos, per exemple, de tipus jurdic.

3.3.2.3 Jocs dempreses

Aquest tipus dexercici consisteix a simular la vida de societats fictcies, generalment competido-res, i a encarregar la gesti de cadascuna delles a un grup de participants. Aquesta gesti potreferir-se a una funci de lorganitzaci o a diferents entitats.

A cada grup, els jugadors es distribueixen les tasques, reben informacions, la majoria en xifres,corresponents a la situaci de lorganitzaci, del crrec que assumeixen i prenen un cert nom-bre de decisions. Aquestes decisions es tracten i els resultats es retornen als grups, que els uti-litzen per prendre noves decisions. Durant un joc, generalment, es prenen decisions correspo-nents a una desena de perodes mesos, trimestres, anys... de la vida de les organitzacions.Una sessi plenria conclou el joc, a fi dextreuren les llions que aporta mitjanant la confron-taci de les gestions de les diferents societats amb els resultats obtinguts.


Avantatges:

Permet un millor coneixement, perqu sadquireixen habilitats prctiques.

Permet lentrenament en lelecci de les informacions tils i en la presa de decisions en ununivers probabilstic.

Permet el treball de grup. La utilitzaci del joc dempresa es desenvolupa, a ms, cadavegada ms intensament cap a aquesta direcci: organitzaci del treball en grup, reflexisobre les relacions entre membres dun grup restringit.

3.3.3 Mtodes orientats cap a la modificaci dactituds

En aquest captol trobarem diversos mtodes dorientaci ms o menys psicolgica. Recordem,no obstant aix, que la frontera entre els camps dutilitzaci saber, saber fer, saber ser (ac -tituds) no s en absolut estanca; alguns mtodes es poden utilitzar eficament en diversoscamps.

3.3.3.1 Discussi de grup

La discussi de grup pot ser molt efica per a la simulaci de coneixements. s del tot indica-da, sobretot, quan es tracta de motivar o de convncer. En efecte, ofereix la possibilitat als par-ticipants dexposar els seus temors, les seves reticncies, les seves objeccions; resulta ja eficaper si mateixa i permet sobretot discutir el seu bon funcionament.

3.3.3.2 Escenificaci

Aquest mtode i els mtodes similars (psicodrama, etc.) consisteixen a fer representar, improvi-sadament, una situaci prviament descrita, donant als participants uns papers determinats.

Aporta una percepci des de dins del que sent un personatge determinat en una situaci dona-da, en particular, de les seves reaccions davant les paraules i les actituds dels interlocutors.Aquesta presa de conscincia sol ser una condici necessria per arribar a una modificacidactitud.

3.3.3.3 Dinmica de grup o mtodes vivencials

La dinmica de grup, el T-group i la resta de mtodes semblants tenen per objectiu lestudi delfuncionament dels grups restringits i de les relacions entre les persones dins daquests grups.

Amb aquesta finalitat, es fa viure a un grup de persones una situaci, la majoria de les vegadessense donar-los un tema particular per tractar. Un expert observa els esdeveniments que es pro-dueixen i ajuda els participants a adonar-se de qu passa.

Les sessions de dinmica de grup permeten als participants prendre conscincia de certs fen-mens que sels havien escapat abans, i aix comporta la millora de les relacions i de leficcia deles reunions en el treball real. Malgrat aix, presenten cert risc: el de traumatitzar alguns partici-


pants i el de provocar fenmens que no es poden dominar (per exemple, manifestacionsdagressivitat). Per aix, aquests mtodes noms shan de fer servir amb moltes precaucions ila responsabilitat de la direcci daquests grups no es pot encarregar ms que a persones moltfamiliaritzades amb aquestes tcniques i molt prudents a lhora dutilitzar-les.

Dins daquesta categoria trobem els mtodes que shan anomenat outdoor o mtodes experien-cials diversos.

3.3.3.4 Grups de creativitat

Per acabar, farem algunes observacions sobre un tipus de formaci que es refereix a les modifi-cacions dactituds, per que no se situa en la lnia dels mtodes que acabem denumerar, quees caracteritzen per tenir una orientaci psicosociolgica. Es tracta del desenvolupament defacultats creadores.

El desenvolupament daquestes facultats est relacionat amb la innovaci en tots els camps; arab, la tendncia natural de la majoria de les persones els empeny a un cert conservadorisme i amostrar certa resistncia al canvi. Per consegent, sha de desenvolupar la innovaci, transfor-mar les mentalitats, incentivar la preocupaci constant per millorar.

La creaci de grups de creativitat pot respondre a aquesta necessitat. Aquests grups estanconstituts per membres dhoritzons molt diferents i funcionen dacord amb certes tcniques queafavoreixen el brot de les noves idees. La seva eficcia se situa principalment a dos nivells:

La producci didees noves que, a ms, necessiten per traduir-se en una millora prcticaun important treball de selecci, destructuraci i de posada a punt.

Ms profundament poden modificar les mentalitats dels participants i orientar-los cap a lapreocupaci per la millora i el progrs; aquesta modificaci de mentalitat repercuteix en elsaltres membres del grup.

La preocupaci per la innovaci s important perqu condiciona leficcia de qualsevol tipus deformaci, ja que els coneixements que es transmeten, si sn rebuts per persones que no tenenel desig dutilitzar-los per millorar la seva activitat, no tenen ra de ser.


Resum del tema

Hi ha multitud de mtodes pedaggics, des del mtode tradicional fins als grups de creati-vitat, passant per la formaci a distncia o les metodologies outdoor.

Abans de definir un mtode pedaggic cal haver definit els objectius formatius que es per-segueixen i, en concret, si sadrecen al SABER (adquisici de coneixements), al SABER FER(adquisici dhabilitats i dexperincia) o b al SABER SER (adquisici dactituds). Aquestadecisi determinar quin s el ventall de metodologies pedaggiques ms adequades pera cada formaci.


4. Tcniques danimaci

Idees clau

Adoptar un paper adequat per part del formador enfront el grup s una habilitat que caldesenvolupar activament per tal dassegurar lxit del desenvolupament duna acci forma-tiva.

El formador ha de saber identificar quins sn els seus objectius com a animador dun grup:fer nixer el grup, mantenir-lo en vida i assegurar-se que avana cap a lassoliment dels seusobjectius.

4.1 El paper de lanimador

El paper de lanimador dun grup de formaci no est basat tan sols en lhabilitat per fer callarlalumne xerraire i fer parlar el tmid. El paper de lanimador va molt ms enll i comporta assu-mir part de les activitats segents en certa mesura:

Coordinar la formaci

Executar la formaci

Detectar necessitats formatives

Dissenyar les accions

Motivar els participants

Negociar objectius i continguts del curs

Avaluar la consecuci dels objectius

Comunicar

Reciclar-se

4.2 Els objectius de lanimador

La tasca de lanimador s posar els participants en condicions ptimes de treball per tal que esprodueixi una situaci daprenentatge. Tamb s facilitar les comunicacions i les interaccionsentre els membres del grup i, finalment, fer de manera que els participants siguin tamb respon-sables del desenvolupament i del resultat de lacci formativa.

Els seus objectius han de ser:

1. fer que el grup es constitueixi

2. conservar el grup amb vida

3. assegurar-ne el creixement

| 39

4.2.1 Constituci del grup

El formador ha de plantejar-se com a primer objectiu fer que el grup es constitueixi com a tal,que no sigui noms una suma dindividualitats, sin que prengui vida prpia i sentit en si mateix.Aix s especialment important ateses les necessitats que tenen els adults que es formendaprendre en un context favorable i enriquidor per a ells. Per tal de treballar en la constituci delgrup, lanimador ha de tenir en compte una srie destratgies i dactuacions que el portaran aassolir aquest objectiu:

Lanimador comena a treballar per assolir aquesta finalitat mitjanant la preparaci de laformaci. s un primer moment important, tot i que no sol ser suficient per garantir la cons-tituci del grup.

Lanimador crea el grup a la introducci de la formaci, quan recorda lobjectiu i la raper la qual estan junts i formen un grup. Presenta al grup quin ser el cam que haur de re -crrer, els mtodes i els sistemes de treball que haur de seguir; i ressalta que es tracta dunitinerari pensat per a ells i, en algunes ocasions, amb ells.

Tan important com les seves paraules s la forma com les diu. El grup ha dexistir en elllenguatge de lanimador (no ha de fer servir ni jo, ni tu, ni vosaltres, sin nosaltres o el grup),per tamb en la seva mirada (que ha dadrear a tot el grup), ha de buscar sempre el con-tacte visual i valorar els primers esforos dels participants per formar grup, per superar lafredor inicial i lindividualisme.

4.2.2 Conservar el grup amb vida

Quan el grup ja ha arrencat, ja sha constitut, la finalitat bsica de lanimador s conservar-loen aquest estat. Per aconseguir-ho, ha dassumir tres papers:

Neutralitat:

El formador no s un participant ms, t un altre paper dins del grup com a animador. No inter-v el primer, ni freqentment, sobre el tema que es discuteix, deixa que els participants el trac-tin ells mateixos. No pren partit inicialment en el fons dels problemes discutits i admet tots elsparers que presenten els membres del grup. Roman neutral en una actitud descolta atenta.Noms quan la participaci del grup s una realitat tindr el cam obert per aportar el seu puntde vista, suggerir noves idees o completar amb noves dades el debat.

Reformulaci:

Lactitud de neutralitat no s sinnim de desinters del que es diu en el grup, sin tot al con-trari: la seva actitud s descolta atenta, pren nota, escriu a la pissarra les diferents aporta-cions dels participants, repeteix oralment el que acaben de dir els diversos membres del grup,assenteix, etc.

s a dir, tracta de reformular tot el que es diu al grup, respectant el fons i la forma de les dife-rents intervencions.


Aclariment:

Lanimador ha de facilitar les comunicacions al mxim intentant aclarir el que diuen alguns parti-cipants, i que potser el grup no ha ents b. Puntualitza per qu un membre del grup expressaun parer oposat, i recorda les seves competncies (s a dir, el seu paper, el seu estatus, la sevafunci).

4.2.3 Assegurar el creixement del grup

Lanimador ajuda el grup a progressar cap a lobjectiu que sha establert. Per fer possible aix,assumeix tres funcions: tractament, memria i integraci.

Facilita el tractament de totes les aportacions que es produeixen i proposa mtodes i mit-jans prctics que permetin que les diverses aportacions sintegrin dacord amb els objec-tius perseguits.

Garanteix el record de totes les informacions del grup i indica de tant en tant el nivell deles informacions emmagatzemades, mitjanant resums parcials durant la discussi iresums-conclusions al final per tancar la sessi.

Vetlla perqu el grup arribi a assolir les finalitats del treball i assegura la integraci de totsels temes debatuts en el pla previst. Permet, daquesta manera, que cada aportaci delsparticipants contribueixi a assolir lobjectiu de tot el grup.

Tcniques danimaci | 41

Resum del tema

El paper de lanimador passa per assumir una srie dactivitats i competncies que esdonen abans, durant i desprs de lacci formativa.

Abans de lacci formativa: cal detectar necessitats formatives, coordinar accions, disse -nyar accions formatives.

Durant lacci formativa: cal motivar els participants, comunicar-se, negociar els objectius iels continguts de formaci, fer nixer i fer crixer el grup.

Desprs de lacci formativa: cal avaluar la formaci, cal reciclar-se.

Com a dinamitzador dun grup de formaci, lanimador ha dassolir tres objectius:

Fer nixer el grup.

Mantenir-lo en vida.

Fer-lo avanar cap a lassoliment dels objectius.

Tot aix requereix una actitud i unes accions concretes per part del formador que cal desen-volupar.


Glossari

Actitud: forma de motivaci social que predisposa lacci dun individu envers determinatsobjectius o fites. Lactitud designa lorientaci de les disposicions ms profundes de lsser humdavant dun objecte determinat. Existeixen actituds personals relacionades nicament amblindividu i actituds socials que incideixen sobre un grup de persones.

Aprenentatge: adquisici duna nova conducta en un individu a conseqncia de la seva inte-racci amb el medi extern.

Comportament: la conducta dun individu, considerada en un espai i un temps determinats.

Conducta: manera de ser de lindividu i conjunt daccions que duu a terme per tal dadaptar-seal seu entorn. La conducta s la resposta a una motivaci en la qual estan involucrats compo-nents psicolgics, fisiolgics i de motricitat.

Didctica: s la part de la pedagogia que socupa dels sistemes i mtodes prctics densenya -ment destinats a plasmar en la realitat les pautes de les teories pedaggiques.

Ensenyament: presentaci sistemtica de fets, idees, habilitats i tcniques a qui aprn.

Formador: s qui facilita el procs densenyament-aprenentatge.

Formand: s el destinatari del procs densenyament-aprenentatge.

Habilitat: capacitat per coordinar determinats moviments, dur a terme algunes tasques o resol-dre algun tipus de problema.

Mtode: el significat original daquest mot indica el cam que condueix a un lloc. s un conjuntde passos fixats de forma anticipada amb la finalitat dassolir coneixements vlids mitjanant ins-truments fiables.

Motivaci: causa del comportament dun individu o ra per la qual un individu duu a terme unaactivitat determinada. Sn els estmuls que mouen la persona a fer determinades accions i a per-sistir-hi per culminar-les.

Objectiu: s el propsit o meta, un element programtic que identifica la finalitat cap a la qualhan de dirigir-se els recursos i esforos per donar compliment als propsits.

Paper: patr de conducta de les persones en les diferents situacions socials que viuen.

Pedagogia: s una cincia de carcter psicosocial que t per objectiu lestudi de leducaci, unacincia de carcter normatiu que es dedica a establir les pautes o normes per tal de dur a bonterme el fenomen educacional.

Psicopedagogia: s una cincia que estudia el comportament hum en un context pedaggic,ja sigui formal o no formal.

| 43

Bibliografia comentada

ANTN, K. Prctica de la dinmica de grupos. Herder.

Es tracta duna obra clssica imprescindible per a un formador. Facilita eines, instruments,activitats i estratgies deficcia comprovada en accions formatives.

BIRKENBIHL, M. Formacin de formadores: Manual prctico para educadores, profesores y direc-tores de formacin de personal en las empresas. Paraninfo.

Obra imprescindible. Tracta dels diferents vessants de la formaci a lempresa, aplicablestamb a lAdministraci pblica i local.

BLOOM, B. Taxonoma de los objetivos de la educacin. La clasificacin de las metas educa-cionales. Librera El Ateneo.

Es tracta duna obra que us permetr redactar objectius pedaggics duna forma clara icoherent. s una eina de consulta a lhora dintentar definir objectius operatius dins delmbit de la formaci.

MAGER, R. F. Cmo formular objetivos didcticos: El primer paso para el xito de la formacin.Barcelona: Gestin 2000, 2002.

En aquest llibre trobareu les claus per definir objectius clars, tant si sn de carcter generalcom si sn operatius.

PREZ DE VILLAR, M. J. et al. Dinmica de grupos en formacin de formadores: Casos prcticos.Herder.

Es tracta duna actualitzaci de casos prctics per aplicar en situacions de formaci. s unaeina til i necessria a la biblioteca dun formador.

| 45

Annexos i material dautoavaluaci

Aquest document cont:

Els documents annexos que amplien la informaci del manual, la referncia dels quals es trobaal final de cada tema del manual de consulta.

Material dautoavaluaci final que vol servir com a eina per saber quin ha estat el grau dapre -nentatge.

Pautes per a la correcci de lautoavaluaci.


Sumari

Annex 1: Les fases de ledat adulta segons Robert Havighurst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Annex 2: La taxonomia de Bloom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Annex 3: Model davaluaci de la formaci de Kirkpatrick i Phillips . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Material per a lautoavaluaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Pautes per a la correcci de lautoavaluaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

| 49

| 51

Annex 1

Les fases de ledat adulta segons Robert Havighurst

Robert Havighurst, de la Universitat de Chicago, pioner en aquesta rea dinvestigaci, divideixledat adulta en tres fases: primera etapa, etapa mitjana i maduresa, i assenyala les principalstasques de desenvolupament per a cada fase:

Primera etapa:

Elecci de lestil de vida (sol, acompanyat...)

Iniciaci a la vida professional

Creaci de la famlia, si escau

Criana de fills, si escau

Incorporaci a un cercle social damics

Presa de conscincia de les responsabilitats cviques

Etapa mitjana:

Aprofundiment en les seves relacions (amistat, conjugals...)

Manteniment dun nivell econmic de vida

Ascensos a lescala professional

Ajuda als fills, si escau

Plenitud en les responsabilitats cviques i socials

Relaci comprensiva amb els pares grans

Desenvolupament dactivitats adultes per a les estones doci

Maduresa:

Acceptaci de la disminuci de forces fsiques i de la salut cada cop ms precria

Adaptaci al procs de jubilaci i a la disminuci dingressos econmics consegent

Acceptaci de la mort del cnjuge

Annex 2

La taxonomia de Bloom

Taxonomia de Bloom dhabilitats de pensament

Font: BLOOM, B. Taxonoma de los objetivos de la educacin. La clasificacin de las metas educacionales. Librera El Ateneo.

| 53

CATEGORIA

Descripci:Les habilitats queshan dedemostrar enaquest nivell sn:

Qu falestudiant?

Exemples de paraulesindicadores [1]

Exemple de tasca/tasques

CONEIXEMENT

Recollirinformaci

Observaci irecordacidinformaci;coneixement dedates,esdeveniments,llocs;coneixement deles ideesprincipals; dominide la matria

Lestudiantrecorda i reconeixinformaci i ideesi principisaproximadamentde la mateixamanera que els vaaprendre

defineix llista retola anomena identifica repeteix qui qu quant on explica descriu recull examina tabula cita

Descrigui elsgrups daliments iidentifiqui com amnim dosaliments de cadagrup. Escrigui unpoema acrsticsobre el menjar sa

COMPRENSI

Confirmaci de laplicaci

Entendre lainformaci; captarel significat;traslladar elconeixement anous contextos;interpretar fets;comparar,contrastar;ordenar, agrupar;inferir les causes,predir lesconseqncies

Lestudiantaclareix, comprno interpretainformaci sobrela base deconeixement previ

prediu associa estima diferencia estn resumeix descriu interpreta discuteix contrasta distingeix explica parafraseja illustra compara

Escrigui un mensenzill peresmorzar, dinar isopar utilitzant laguia daliments

APLICACI

Fer s delconeixement

Fer s de lainformaci;utilitzar mtodes,conceptes,teories ensituacions noves;solucionarproblemes fent sdhabilitats oconeixements

Lestudiantselecciona,transfereix i utilitzadades i principisper completar unatasca o solucionarun problema

aplica demostra completa illustra mostra examina modifica relata canvia classifica experimenta descobreix usa computa resol construeix calcula

Qu preguntariaals clients dunsupermercat siestigus fent unaenquesta sobrequin menjarconsumeixen? (10 preguntes)

ANLISI (ordre superior)

Demanar,desglossar

Trobar patrons;organitzar lesparts; reconixersignificats ocults;identificarcomponents

Lestudiantdiferencia,classifica irelaciona lesconjectures,hiptesis,evidncies oestructures dunapregunta oasseveraci

separa ordena explica connecta demana compara selecciona explica infereix arregla classifica analitza categoritza compara contrasta separa

Prepari un informedel que lespersones de laseva classemengen peresmorzar

SNTESI(ordre superior)

Reunir,incorporar

Utilitzar ideesvelles per crear-nedaltres de noves;generalitzar apartir de dadessubministrades;relacionarconeixementdrees apreses;predir conclusionsderivades

Lestudiantgenera, integra icombina idees enun producte, pla oproposta nousper a ell o ella

combina integra reordena substitueix planeja crea dissenya inventa qu passa si? prepara generalitza compon modifica dissenya planteja

hiptesis inventa desenvolupa formula reescriu

Compongui unacan i un ball pervendre pltans

AVALUACI (ordre superior)

Jutjar el resultat

Comparar idiscriminar entreidees; donar valora la presentacide teories; escollirsobre la basedargumentsraonats; verificarel valor delevidncia;reconixer lasubjectivitat

Lestudiant valora,avalua o criticasobre la basedestndards icriteris especfics

decideix estableixgradaci prova mesura recomana jutja explica compara suma valora critica justifica discrimina confirma conven conclou selecciona estableix rangs prediu argumenta

Faci un fulletsobre 10 hbitsalimentarisimportants quepuguin durse aterme perqu totalescola mengi demanera saludable

Annex 3

Model davaluaci de la formaci de Kirkpatrick i Phillips

El model dels quatre nivells davaluaci com els descriu el Dr. Donald Kirkpatrick (1983) s elmodel utilitzat amb ms freqncia en les organitzacions per referir-se al tipus de proves quesapliquen als participants desprs dun curs. Aquests nivells sn:

Nivell 1: satisfacci

Nivell 2: aprenentatge

Nivell 3: aplicaci

Nivell 4: resultats

Nivell 1: satisfacci

Es pregunta als participants en el moment dacabar el curs si els ha agradat el curs, el mtodeque sha utilitzat per impartir-lo, si han aprs coses noves, si lhan trobat dutilitat, si nhan gau-dit i qu pensen de la durada del curs. Es tracta duna enquesta dOPINI.

Nivell 2: aprenentatge

Es pregunta als participants en el moment dacabar el curs quins coneixements i quines habi -litats han adquirit dacord amb els objectius previstos a cada mdul. Es tracta de mesurar elCONEIXEMENT.

En aquest nivell es comencen a elaborar els tems de prova durant les etapes de disseny i desen-volupament. Es recomana dissenyar com a mnim dos tems de prova per a cada objectiu de cadamdul. Si es fa una prova final (posttest) hauria destar formada per una srie dtems de provasi milars als de cada un dels diferents mduls, i hauria de ser, en conjunt, exhaustiva.

Nivell 3: aplicaci

Es fa una enquesta als participants un cop acabat el curs, tpicament entre quinze, trenta, sei-xanta o noranta dies desprs del curs. Per aix pot variar en funci de la naturalesa de les habi-litats ensenyades i el cicle natural de lorganitzaci. Es tracta de mesurar la TRANSFERNCIA deles habilitats adquirides davant de les situacions de la vida real dins de lorganitzaci a la qualpertany el participant.

Requereix lobservaci dun expert en el lloc de treball, o b la recollecci dels resultats del tre-ball del participant i una valoraci posterior per part dun expert, per jutjar si, en efecte, hi va havertransferncia de coneixements i habilitats.

s important tenir en compte que tot i que el dissenyador instruccional s responsable dels dosprimers nivells i pot dissenyar eines per als nivells 3 i 4, noms el supervisor o les persones de lorga -nitzaci (i no de lambient dentrenament) sn responsables del mesurament en aquest nivell.

| 55

Nivell 4: resultats

Es pregunta a lorganitzaci pot tractar-se dels mateixos participants, els seus supervisors o elsistema dinformaci gerencial un cop acabat el curs si la necessitat organitzacional que va sor-gir de la bretxa entre lacompliment desitjat i lacompliment real es va tancar. Aquesta avaluacitamb es duu a terme tpicament entre quinze, trenta, seixanta o noranta dies desprs del curs,i tamb varia en funci de la naturalesa de les habilitats ensenyades i el cicle natural de lorga -nitzaci. Es tracta de mesurar els RESULTATS individuals i/o organitzacionals.

s important tenir en compte que aquests nivells sn acumulatius. s a dir, que un dissenyadorinstruccional no els ha de tractar com a alternatives mtuament excloents, sin que, al contrari,si vol avaluar un cert nivell es veu obligat a avaluar tots els nivells anteriors.

Nivell 5: ROI o impacte social

Amb freqncia, el retorn en la inversi (ROI) es calcula com una part del nivell 4, tal com es fariaen qualsevol altre projecte: dividint els beneficis econmics per les despeses dentrenament.

Per alguns autors contemporanis com Phillips es refereixen a aix com a nivell 5. Altres autors,com Kaufman, es refereixen al nivell 5 com el nivell en qu es deixa davaluar limpacte delentrenament per a lindividu i lorganitzaci, i es comena a veure limpacte social.


Material per a lautoavaluaci

1. Quines diferncies hi ha entre la formaci adreada als joves i la formaci adreada als adultsen un entorn professional?

2. Quines sn les conseqncies psicopedaggiques i didctiques de tenir en compte lesdiferncies de fer una formaci a adults?

3. Qu ha de fer el formador respecte dels destinataris en una primera aproximaci quan volcomenar a dissenyar una acci formativa?

4. Qu cal tenir present quan el formador dissenya una acci formativa?

5. Les accions formatives dirigides cap al saber sn les que ms sapliquen al mn de lempresa.

6. Les formacions dintre del mn professional dirigides a potenciar el saber fer no resulten efi-caces.

7. Quins sn els avantatges dels jocs dempreses?

8. El paper de lanimador consisteix a fer espectacles, saber manipular els grups i els individusi actuar amb empenta.

9. Objectius de lanimador.

10. Qu ha de fer lanimador per conservar el grup amb vida?

| 57

Pautes per a la correcci de lautoavaluaci

1. Ladult s o vol ser independent, dirigir-se a si mateix, en la persecuci de les seves fites pr-pies, mentre que el jove depn ms del seu entorn i dall que se li imposa. Lexperincia pera ladult s el que acumula i conserva en el seu interior, el que s per a si mateix. Per al jove,en principi, lexperincia ve de lexterior i s el que no t, el que espera de ladult. Ladult sreceptiu a laprenentatge si respon a una necessitat que sent per a si mateix. s indispensa-ble que coincideixi el temps entre la formaci i les necessitats de desenvolupament de ladult.Ladult en formaci est centrat en el problema i en el resultat, en una ptica daplicaci imme-diata. Al contrari, el jove valora ms els temes, les teories, aprn per assolir una finalitat mso menys llunyana.

2. El punt de partida de tota activitat formativa ha de ser la problemtica i les necessitats o pre-ocupacions que tenen els adults que van a aprendre.

3. El formador comena a informar-se i a reflexionar sobre les necessitats de formaci dels parti -cipants potencials o dels problemes que actualment t plantejats. Aix, sidentifiquen els cen-tres dinters possibles dels participants susceptibles de constituir un conjunt que anomena-rem seminari. Cal fer el llistat dels centres dinters i un primer perfil del participant mitj.

4. La durada total del seminari. Locupaci probable de cada mdul o unitat.

5. Lafirmaci no s correcta, sapliquen ms accions per aprendre i desenvolupar el saber fer,s a dir, les habilitats.

6. No s correcte. S que resulten eficaces. La modificaci de les actituds implica la persona isolen resultar ms eficaces a mitj o a llarg termini.

7. Els jocs dempreses permeten:

obtenir un millor coneixement

lentrenament en lelecci de les informacions tils i en la presa de decisions

el treball de grup

8. No s correcte. Aix s com es pensava abans, quan el paper de lanimador es veia com unpaper que requeria qualitats excepcionals.

9. Fer que el grup es constitueixi, conservar el grup amb vida, assegurar-ne el creixement.

10. Neutralitat, reformulaci i aclariment.

| 59

Direcci de Serveis de FormaciComte dUrgell, 187. Edifici 1408036 BarcelonaTel. 934 049 300 Fax 934 049 [email protected] www.diba.cat

rea de Presidncia

/ColorImageDict > /JPEG2000ColorACSImageDict > /JPEG2000ColorImageDict > /AntiAliasGrayImages false /CropGrayImages true /GrayImageMinResolution 150 /GrayImageMinResolutionPolicy /OK /DownsampleGrayImages true /GrayImageDownsampleType /Bicubic /GrayImageResolution 300 /GrayImageDepth 8 /GrayImageMinDownsampleDepth 2 /GrayImageDownsampleThreshold 1.50000 /EncodeGrayImages true /GrayImageFilter /FlateEncode /AutoFilterGrayImages false /GrayImageAutoFilterStrategy /JPEG /GrayACSImageDict > /GrayImageDict > /JPEG2000GrayACSImageDict > /JPEG2000GrayImageDict > /AntiAliasMonoImages false /CropMonoImages true /MonoImageMinResolution 1200 /MonoImageMinResolutionPolicy /OK /DownsampleMonoImages true /MonoImageDownsampleType /Bicubic /MonoImageResolution 1200 /MonoImageDepth -1 /MonoImageDownsampleThreshold 1.50000 /EncodeMonoImages true /MonoImageFilter /CCITTFaxEncode /MonoImageDict > /AllowPSXObjects true /CheckCompliance [ /None ] /PDFX1aCheck false /PDFX3Check false /PDFXCompliantPDFOnly false /PDFXNoTrimBoxError true /PDFXTrimBoxToMediaBoxOffset [ 0.00000 0.00000 0.00000 0.00000 ] /PDFXSetBleedBoxToMediaBox true /PDFXBleedBoxToTrimBoxOffset [ 0.00000 0.00000 0.00000 0.00000 ] /PDFXOutputIntentProfile (None) /PDFXOutputConditionIdentifier () /PDFXOutputCondition () /PDFXRegistryName (http://www.color.org) /PDFXTrapped /Unknown

/SyntheticBoldness 1.000000 /Description >>> setdistillerparams> setpagedevice

formacio_formadors

Documents