formaciÓn profesional n · 2019-06-11 · formaciÓn profesional no 10 revista europea cedefop 2...

FORMACIÓN PROFESIONAL NO 10 REVISTA EUROPEA

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Muchos lectores se preguntarán porquéuna revista cuyo nombre es «Formaciónprofesional» decide ocuparse de los estu-dios y los titulados superiores. ¿Nos ha-cemos furtivos en un terreno de cazaarrendado para otros? ¿Qué tienen que verlas universidades y centros de enseñanzasuperior con la formación profesional? Larespuesta más inmediata es sencillamen-te empírica: tanto la política como la opi-nión pública y los propios candidatos ala enseñanza interesados consideran cadavez más a las universidades en numero-sos países como centros de educaciónpara una profesión, con perfiles de acti-vidades y oportunidades de ganancias ypromoción relativamente claros. Toda otraalternativa sería concebir a las universi-dades como aparcamiento para jóvenessin empleo. El concepto de que la ense-ñanza superior ha de corresponder alideal de la «liberal education» - «for lifeand work» - y dentro de una «libertad aca-démica», o las diferentes formulaciones deesta idea en los diversos idiomas euro-peos, suena hoy en día extraño y anti-cuado. ¿Es práctico aún este modelo paraEuropa, a no ser bajo formas elitistas ymuy selectivas?

Hasta cierto punto, la respuesta es sí, perono simplifiquemos demasiado. Hay queadmitir calmadamente lo siguiente: elmomento histórico en el que la enseñan-za superior de fines relativamente libresgozaba de la estima general y se impartíamayoritariamente de dicha manera ha sidomuy breve y va, según el lugar y la carre-ra, desde la fundación de la universidadreformada de Berlín hasta la expansiónde la universidad de masas en Europa, esdecir, desde cerca de 1820 hasta 1970.Antes de este período las universidadesconsistían claramente en centros de for-mación profesional: formaban a sacerdo-tes, administradores, juristas, algunos ti-pos de médicos y, posteriormente, a téc-nicos para el servicio público. Las uni-versidades impartían formación profesio-

nal para éstos, exigiéndoles ante todo unasoltura mental, oral y escrita competentey conforme a las normas imperantes. Lasrestantes formaciones profesionales se ad-quirían por aprendizaje práctico, de re-glamentación familiar o formal (a travésde las corporaciones o gremios). Estas uni-versidades de la Edad Media eran muymodestas y, a juzgar por su categoría, nomuy diferentes de las formaciones prácti-cas. Contrariando nuestra ideología actual,una escuela no recibía entonces el títulode «universitas» porque se ocupase de latotalidad del saber humano, sino porqueadmitía en su seno a gentes de diversasnaciones. Es increíblemente simple, perosigue siendo desconocido por la mayo-ría: Universitas procede del agrupamientoen un solo centro de las nationes, nú-cleos que organizaban a los estudiantescorporativamente.

Las universidades medievales no eran enotros aspectos tan diferentes de las nues-tras actuales, aún cuando a ellas sólo asis-tía una parte minúscula de la población:se impartía una formación con finalida-des cuasi profesionales y preestructuradafuertemente; la autoridad recortaba la li-bertad académica, y los estudiantes teníanuna movilidad internacional muy inten-sa. Desde luego, no utilizaban aún nin-gún programa ERASMUS, pero con fre-cuencia emigraban centenares de kilóme-tros hasta su lugar de estudio, al igualque lo hacían los aprendices itinerantesde las profesiones artesanales o los mer-cenarios de los ejércitos en busca de suspuestos de trabajo. Y en las universida-des combatían los estudiantes rebeldes,entre sí o contra las autoridades locales,de una manera que haría palidecer deenvidia incluso a los viejos luchadores del68. Léanse simplemente los relatos histó-ricos sobre los enfrentamientos en el muyhonorable Oxford entre town y gown. Yhabía también «estudiantes bohemios», es-tudiantes que en realidad se dedicaban aotras cosas, que quedaban sin empleo o

Enseñanza superior yformación profesionalen Europa


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que no alcanzaban sus objetivos profe-sionales, exactamente como hoy en día.

En alemán diferenciamos entre Bildungy Ausbildung, en inglés entre educationy training, en francés entre éducation yformation. En realidad, todos los idiomaseuropeos expresan la distinción entre untipo de transmisión de saberes y compe-tencias humanos, orientada a objetivosespecíficos y definidos claramente, y eldesarrollo de cualificaciones con finesinicialmente desconocidos, variables, di-ferentes o de contornos imprecisos. Loprimero se denomina formación y lo se-gundo educación. Y solemos considerarque la educación tiene lugar en las uni-versidades, mientras que la formación sesitúa más bien en la práctica de un apren-dizaje o en centros de formación profe-sional. Pero hemos perdido ya prejuicioshasta el punto de admitir en todo proce-so educativo un caracter de formación, ya la inversa y sobre todo, un valor educa-tivo en todo proceso de formación. ¿Conqué argumento lógico podría si no expli-carse que los capitanes de barco alema-nes se eduquen en escuelas superioresde náutica, mientras que los de líneasaéreas reciben su formación en el ejérci-to del aire o en una escuela de vuelo?Incluso la enseñanza en teoría puramen-te académica consiste a fin de cuentas enuna formación para poder practicar lainvestigación o los desarrollos teóricoscon una relativa autonomía.

Podemos observar en los sistemas deaprendizaje y las escuelas profesionalesde todos los países de la UE, indepen-dientemente del nombre que reciban, quela actividad educativa ha ido ganandopresencia a lo largo del tiempo. Esto hallevado a la conclusión de que el valorprofesional y social de una formación esfunción cada vez más de la base generalde conocimientos y capacidades que im-parte: las cualificaciones clave, transver-sales o cualesquiera que sean los nom-bres que éstas reciban. Ello se debe a losfactores variables e imprevisibles en lautilización actual de las cualificacionesespecíficas, y a la creciente abstracción ysimbolismo de nuestro moderno mundodel trabajo. Un componente central de unnúmero cada vez mayor de empleos con-siste en la manipulación de símbolos demanera más o menos técnica. Todo elloimplica más «teoría», pero también más

aprendizaje con casos prácticos, en lugarde plantear teóricamente todas las situa-ciones prácticas imaginables. Y estas ca-racterísticas desembocan en una actividadeducativa, no sólo formativa.

Por otra parte puede apreciarse tambiénque el ideal de una enseñanza académi-ca libre, convenido posteriormente y debreve duración histórica, se ha modifica-do o – por así decirlo – diluido, al multi-plicarse considerablemente el acceso a unnúmero cada vez mayor de universida-des. La expansión universitaria tuvo suorigen en una clara reivindicación: la edu-cación es un derecho del ciudadano. Altérmino de esta fase surge por contra lareivindicación de acentuar el valorformativo de la enseñanza universitaria,para garantizar hasta cierto grado unautilización probable de esta educación.Estas evoluciones van de la mano de unarelativa trivialización de la educación su-perior debida al acceso masivo a la mis-ma.

De esta manera, se está produciendo unaaproximación entre la formación profe-sional y la enseñanza superior, partiendode situaciones muy diferenciadas en elpasado siglo, acercándose y adaptándoseprogresiva e irremediablemente a lo quese espera de ellas, tanto a nivel institu-cional como en cuanto a contenidos. Estoes lo que permite a esta revista debatiraquí el tema de las universidades comocentros formativos. Con ello no preten-demos discutir la finalidad educativa ge-neral de la enseñanza superior, pero éstadeberá compartir más su legitimidad edu-cativa con el sistema de la enseñanza pro-fesional, e incrementará claramente tantoesta legitimidad como su eficacia si co-mienza a considerarse como parte de laformación profesional. Curiosamente, taly como muestra el artículo de List, lasoportunidades de empleo para tituladossuperiores en diversos países siguen sien-do mayores que las de otros candidatos.Verdier expone y analiza esta situaciónde forma más detenida para el caso deFrancia. Parece existir una especie decompetencia por desplazamiento «desdearriba»: los mejor formados desplazan alos menos formados, y con mayor efica-cia cuanto más valor tiene la carrera res-pectiva finalizada, esto es, cuanto más seha orientado la formación a determina-das finalidades profesionales. Precisamen-


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te este fenómeno se corresponde con latendencia aquí expuesta de fusión de laformación y la educación. Esta situaciónfavorece en principio a la educación su-perior, pero dentro de ella se aprecian

Adiós a Fernanda

Tras cuatro años ocupando el puesto de Redactora Jefe de esta Revista Europea«Formación Profesional», Fernanda Oliveira Reis ha cambiado de destino y se dedi-cará en el futuro a nuevas tareas dentro de la Comisión Europea. Durante su cargocomo Redactora Jefe, nuestra Revista realizó cambios fundamentales en su estilo,contenidos y presentación, logrados gracias al gran trabajo dedicado por ella y asu empeño en hacer avanzar la publicación. Todos los participantes en la elabora-ción de la Revista, antigua y actual, desean manifestarle en este número el agrade-cimiento por su contribución al progreso de ésta, y desearle el mejor de los éxitospara su futura carrera.

cada vez mayores disparidades entre lascarreras y los sistemas educativos que seorientan fuertemente a actividades profe-sionales delimitables y los que lo hacenen grado escaso.

Arndt Sorge


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Enseñanza superior

¿Una necesidad creciente?

Las perspectivas de empleo para titulados superiores en Europa .................. 7Juliane ListAunque la proporción de trabajadores móviles europeos no vaya a experimentargrandes cambios en un futuro, la cuestión de la movilidad profesional y regio-nal sigue adquiriendo importancia, sobre todo para titulados universitarios.

¿Retrocede en Francia el valor de los títulos de la enseñanza superior? ..... 17Eric VerdierHay una clara desproporción en Francia entre el número cada vez mayor depersonas que salen de la enseñanza superior y la capacidad del mercado deempleo para acogerlas.

Formación para la gestión internacional y competencias de dirección:una perspectiva europea .......................................................................................28Gunnar Eliasson¿Tiene sentido establecer un programa europeo normalizado de enseñanza de lagestión? La respuesta es que, en este caso, más que en otros, la variedad equivalea calidad.

La financiación educativa del futuro

¿Quién debiera pagar la enseñanza terciaria? ................................................... 39Gareth L. WilliamsNo hay razón alguna por la que el Estado haya de ser la única fuente definanciación, o ni siquiera la predominante, pero éste sí debe garantizar quetodas las personas tengan oportunidades razonables de recibir una enseñanzaterciaria correspondiente a sus necesidades..

Una dimensión europea

La cooperación comunitaria en enseñanza y formación superiores:nuevos desafíos y avances recientes ................................................................... 49Irving V. MitchellDurante casi una década, la cooperación a escala comunitaria en laenseñanza y formación superiores se ha ido diversificando para responder adesafíos continuamente nuevos.

La Unión Europea y la enseñanza superior holandesa:Derecho y política ................................................................................................. 63Roel van de VenDesde «Maastricht», el sentido de la cooperación en materia de educación noresulta más previsible para los Estados miembros; las «sorpresas» jurídicas siguensiendo posibles.


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La movilidad de los estudiantes dentro de la Unión Europea ........................ 68Heleen André de la PorteLa movilidad de los estudiantes es importante para la unificación europeaporque favorece la integración.

Lecturas

Selección de lecturas ............................................................................................. 74


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Los titulados superiores yel mercado de empleo

A partir de la década del 80, surge enlos países industrializados occidentalesla tendencia a que los titulados superio-res (1) no encuentren automáticamenteun empleo en su especialidad respecti-va. Algunas especialidades, particular-mente del campo científico o técnico, hanmostrado mejores condiciones en elmercado de empleo que las carreras so-ciales y de letras (OCDE 1987). A me-diados del decenio de los 90, son los eco-nomistas quienes menos problemas tie-nen en encontrar un trabajo. Salvandoalgunas excepciones, los únicos con unacceso a la profesión similarmente favo-rable son los ingenieros. Por el contra-rio, los licenciados en letras y cienciassociales parecen tener problemas deempleo superiores a la media, si bien lasituación varía mucho precisamente paramaestros y pedagogos.

En Francia, son sobre todo las carrerasorientadas a la práctica del segundo ciclode estudios universitarios y las carrerastécnicas breves de los Instituts Univer-sitaires de Technologie (IUT) las que ofre-cen buenas oportunidades de empleo.Sólo los titulados de las Grandes Ecolestienen un acceso profesional igualmentefavorable. Por contra, los licenciados enletras y en ciencias sociales se enfrentana condiciones generalmente desfavorablesen la búsqueda de empleo, al menoscuando han recibido su formación exclu-sivamente en una Universidad.

En Gran Bretaña, una serie de federacio-nes y asociaciones profesionales se ha-cen cargo de la formación profesional delos alumnos tras su primera titulaciónsuperior. Gracias a ello, médicos, dentis-tas, veterinarios, agrónomos y arquitec-tos tienen gran facilidad para acceder a

sus profesiones. Biólogos, físicos y lascarreras sociales experimentan en com-paración mayores dificultades para encon-trar empleo como tales. Por ello, la pro-porción de licenciados que continúan susestudios con un Master, para huir de laperspectiva del paro y aumentar sus po-sibilidades de lograr un empleo fijo, eslógicamente más alta (UFC 1994).

En Italia, la situación profesional para lostitulados superiores parece haber empeo-rado en la década de los 90. Las investi-gaciones de destinos efectuadas en 1989mostraron ya una situación de empleoproblemática para casi todas las discipli-nas. Las excepciones eran entonces losingenieros y los economistas, raramenteafectados por el paro en comparación consus otros compañeros. Pero entretanto latransición fluida del estudio a la profe-sión se ha convertido en un problematambién para estas carreras. La perspecti-va parece agravarse aún más debido a lostitulados de las carreras cortas, de recientecreación, que compiten con los restantestitulados superiores por los escasos pues-tos adecuados de formación en el em-pleo (2).

Entre los personas de titulación académi-ca o superior registradas como paradosen las oficinas de empleo austríacas enmarzo de 1994, la mayor parte correspon-día a los titulados en ciencias naturales yen letras. El porcentaje de desempleadosen estas disciplinas, un 35%, es casi eldoble del que afecta a las ciencias socia-les y económicas. Apenas tienen dificul-tades en el mercado de empleo veterina-rios, farmacéuticos, traductores e intérpre-tes y teólogos. La proporción de estascarreras con respecto al paro total de ti-tulados superiores supone menos del 2%(BMWF 1994, Cuadro 2.3.7). Los motivosdel alto índice de paro en algunas carre-ras son las exhaustas capacidades de ad-misión en algunos sectores (p.ej. la ad-

Juliane Listtrabaja en la secciónde Política EducativaInternacional del Ins-tituto de EconomíaAlemana de Colonia.

Las perspectivas deempleo para tituladossuperiores en Europa

(1) Los diversos países europeos in-terpretan de forma diferente el térmi-no de «titulado superior». Según la cla-sificación OCDE de los niveles edu-cativos, lo consideraremos en este ar-tículo como equivalente a los licen-ciados de los niveles 6 y 7 de la ISCED(Clasificación internacional normati-zada de la enseñanza), es decir, pre-supone al menos la titulación univer-sitaria inicial o más baja, o un diplo-ma equivalente.

(2) Detalles sobre el mercado de em-pleo para titulados superiores en Ita-lia pueden encontrarse en List, 1996,Moscati/Puigliese, 1996

Puede decirse que los titu-lados de universidades ocentros de enseñanza supe-rior se encuentran en Euro-pa favorecidos en cuanto alempleo, si los comparamoscon los titulados de otrasvías de formación o con laspersonas sin formación enbúsqueda de trabajo: susíndices de paro son en ge-neral muy inferiores al ín-dice global. Sin embargo,tras sus exámenes de fin decarrera, muchos de ellos seven confrontados a proble-mas similares de acceso a laprofesión. Economistas, in-genieros y científicos (estosúltimos bajo ciertas condi-ciones) tienen mejoresoportunidades que los li-cenciados en letras y cien-cias sociales. De cualquiermodo, la primera oportuni-dad de acceso adopta en to-das partes cada vez más laforma de un contrato de tra-bajo temporal.


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ministración pública), pero también ladesproporción entre las carreras que de-manda el mercado y las elegidas mayori-tariamente por los estudiantes, que con-sisten sobre todo en letras.

También en Alemania la recesión ha de-jado grandes secuelas en el mercado detrabajo para licenciados. Casi todas lasdisciplinas se ven afectadas por la difícilcoyuntura. Las carreras con mejores pers-pectivas de empleo siguen siendo médi-cos, farmacéuticos, arquitectos e ingenie-ros civiles. La situación es particularmen-te dramática en los nuevos Estados fede-rales de la antigua República Democráti-ca. El cambio estructural en la economíaalemana hacia una sociedad de serviciosy hacia un sistema basado en la investi-gación y el desarrollo seguirá afectandoen el futuro a las oportunidades de em-pleo de los licenciados. No tanto los co-nocimientos muy especializados, sino lacapacidad de adquirir éstos rápidamenteen caso necesario, junto a las ideas sobreestrategia y la aptitud para resolver pro-blemas, son los rasgos que caracterizarándecisivamente las cualificaciones futurasde los titulados superiores, y no sólo enAlemania.

Además, en toda Europa pueden obser-varse patrones similares de transición ala vida profesional. El acceso inmediatoa una relación laboral fija se ha hechomás infrecuente, en comparación con loscontratos laborales temporales y los em-pleos de jornada parcial. Las tituladassuperiores tienen generalmente más pro-blemas para acceder a la vida profesionalque sus compañeros varones. Ello se debeen buena parte a que las mujeres eligencon frecuencia carreras con perspectivasde empleo más bien escasas. La propor-ción femenina en las ingenierías y otrasdisciplinas técnicas o científicas siguesiendo baja. La proporción es sin embar-go superior a la media en las carreras deletras o ciencias sociales y en los estu-dios de pedagogía. Además de los índi-ces de paro, las propias condiciones deempleo, esto es, el tipo de relación labo-ral (fija o temporal) presenta ya diferen-cias en función del sexo. Las mujeres tra-bajan con más frecuencia con contratostemporales. Con los datos existentes nopuede deducirse si se elige o no cons-cientemente este tipo de trabajo por mo-tivos de orden privado (ingresos sólo

adicionales de la esposa, cuidado de losniños, cuidado de miembros de la familia).

También los destinos de los titulados su-periores por ramas presentan una estruc-tura concordante en todos los países. Sonsobre todo las entidades de servicios, elcomercio, la industria y la administraciónpública quienes dan empleo a la mayoríade los titulados, con la tendencia a quelos cursos orientados a la práctica y lascarreras aplicadas ofrecen mejores opor-tunidades de empleo que las formacio-nes académicas tradicionales.

Las personas con titulación académica si-guen teniendo mejores cifras de empleoque los titulados de otras vías de forma-ción o las personas sin formación. En casitodos los países de la OCDE los índicesde paro entre titulados superiores fueronen 1992 claramente inferiores a los índi-ces generales (Cuadro 1). Esto se cumplepara todo el grupo conjunto de 25 a 64años y también -con pocas excepciones-para el grupo de 25 a 34 años. Sin embar-go, la comparación de los diversos gru-pos de edades muestra también que laintegración profesional es precisamentedifícil para los titulados superiores jóve-nes. Las diferencias con respecto a losíndices generales de paro son en este casocon frecuencia menores que las del gru-po de comparación de hasta 64 años. Conmayor edad y experiencia profesional, laposición en el mercado de empleo de lostitulados superiores mejora en todos lospaíses.(3)

Una comparación en detalle de la inte-gración profesional de titulados superio-res formados en tres sistemas educativoseuropeos diversos y con diferenciasprototípicas nos permitirá apreciar pro-blemas comunes, y expondrá a la vezposibles soluciones.

El mercado de empleopara titulados superioresen Francia

En 1992 un total de 827.400 jóvenes sa-lieron del sistema educativo francés. Deellos, una tercera parte poseía un títulosuperior (MEN, 1994 a, pág. 207). A pe-sar de la mayor diferenciación entre lostítulos y una creciente orientación hacia

(3) El nivel de cualificación corres-ponde como mínimo a la primeracualificación universitaria o títuloequivalente.

« en toda Europa puedenobservarse patrones simi-lares de transición a la vidaprofesional. El acceso inme-diato a una relación labo-ral fija se ha hecho másinfrecuente, en compara-ción con los contratos labo-rales temporales y los em-pleos de jornada parcial.Las tituladas superiorestienen generalmente másproblemas para acceder ala vida profesional que suscompañeros varones.»

«Los titulados superioressiguen teniendo mejores ci-fras de empleo que los titu-lados de otras vías de for-mación o las personas sinformación.»


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la práctica profesional en la formación,los titulados superiores encuentran difi-cultades para imponerse en el mercadode empleo. Así y todo, los estudios uni-versitarios o de escuela técnica superiorincrementan decisivamente las oportuni-dades de empleo. Los principiantes sintítulo cualificado se ven más afectados porel paro que quienes poseen mejorescualificaciones, y en general las mujeresmás que los hombres. Así, en 1993 seobservó una diferencia del 14,2% entrelos índices de paro de titulados supeiroresy los de otros profesionales, para el gru-po de 15 a 24 años (MEN, 1994 b, pág.29). Sin embargo, esto no puede ocultarel hecho de que ya uno de cada diez pa-rados de menos de 25 años es licenciadosuperior.

El éxito en la primera búsqueda de em-pleo depende cada vez más de la espe-cialidad estudiada. Cuanto más prácticasea la formación universitaria, más rápi-damente suele tener lugar el acceso a laprofesión. Buenas perspectivas ofrecen lascarreras técnicas cortas, las titulacionesorientadas a la práctica del segundo ciclode estudios o los diplomas DEA/DESS (*)en ciencias naturales. Tampoco los licen-ciados o doctorados en ciencias natura-les o matemáticas parecen tener proble-mas para acceder a la actividad profesio-nal. Por el contrario, los titulados en ca-rreras de letras o de ciencias sociales, losbiólogos y los fisiólogos se enfrentan ge-neralmente a condiciones especialmentedesfavorables (Le Monde de l’éducation,diciembre 1992, n°199, pág. 98). Mejoresoportunidades de encontrar pronto unempleo fijo tras sus exámenes finales tie-nen los titulados en economía e ingenie-rías de las Grandes Écoles, si bien es pro-bable que esta situación empeore. Ya noes raro que incluso los titulados de lasuniversidades de élite tengan que emplearde cinco a seis meses en la búsqueda deun trabajo. También es llamativa la ten-dencia a continuar los estudios. Mientrasen la década de los 80 era casi impensa-ble para los titulados superiores de élite,en 1993 un 20% de la promoción de titu-lados de una gran escuela de economíaparisina decidió proseguir estudios (Lenouvel Economiste, 10 de setiembre de1993).

Una comparación de la situación de in-gresos netos mensuales entre los profe-

sionales de 25 a 29 años en 1993 dió comoresultado que los titulados superiores conla carrera corta de dos años ganaban 1,2veces más que los jóvenes de igual edadcon aprendizajes o formación profesio-nal, y los poseedores de títulos universi-tarios superiores hasta 1,6 veces más. Lomismo se observa para el grupo de los35 a los 44 años. Así pues, el nivel deltítulo formativo no solo incrementa lasoportunidades de encontrar un puesto detrabajo, sino que favorece las perspecti-vas de ingresos (MEN 1994, pág. 31).

Como muestra la Figura, existe una estre-cha relación entre el nivel de cualificacióny el salario inicial. Por ejemplo, un titula-do de carrera corta que se decida a pro-seguir sus estudios hasta obtener la licen-ciatura o el doctorado puede ver su sala-rio incrementado en cerca del 30%. Si es-tudia hasta la obtención de los diplomasDEA/DESS, el incremento pasa a ser del

(*)Nota de la redacción:DEA: Diplômes d’Études Approfon-dies DESS: Diplômes d’Études Supé-rieurs Spécialisées

Cuadro 1:

Indices de paro general y entre titulados superiorespor edades en los países seleccionados, para 1992(porcentajes)

Indice de paro Indice de paroentre trabajadores entre trabajadores

de 25 a 64 años de 25 a 64 años

Países General Titulados General Tituladossuperiores superiores

Bélgica 7,8 2,2 8,6 3,4RepúblicaFederal Alemana 6,2 3,7 6,1 4,3Dinamarca 10,6 4,8 13,6 7,8Finlandia 11,4 3,4 13,4 6,6Francia 8,8 4,4 11,3 6,8Gran Bretaña 8,4 3,6 10,2 3,8Italia 7,4 6,0 13,7 17,2Países Bajos 5,6 3,9 5,8 5,2Noruega 4,6 1,8 6,8 2,8Austria 3,6 1,3 3,3 2,2Portugal* 4,9 1,8 6,1 2,5España 14,7 9,9 21,1 17,5Canadá 10,0 5,2 11,9 6,5USA 6,6 2,9 8,2 3,0Australia 8,8 4,4 10,0 3,7OCDE 7,6 3,8 9,6 5,9

* 1991 Fuente: OCDE 1995, Cuadro R21 (A y B)

«Cuanto más práctica seala formación superior, másrápidamente suele tener lu-gar el acceso a la profe-sión.»

«Así pues, el nivel del títuloformativo no solo incre-menta las oportunidades deencontrar un puesto de tra-bajo, sino que favorece lasperspectivas de ingresos»


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60%. Así, los titulados de las escuelas téc-nicas superiores (IUT) en economía em-presarial pueden pasar, tras alcanzar untítulo práctico superior (el MST para con-tabilidad y finanzas), de un salario de7.000 francos a uno de 10.300 francos oincluso, si consiguen además licenciarseen una Grande École de economía, a otrode 12.000 francos.

Las perspectivas profesionales han em-peorado en lus últimos años para los ti-tulados superiores. Es cierto que, hastaprincipios de los 90, el temido alto índicede paro entre ellos no ha tenido lugar.Sin embargo, el objetivo de llevar al 80%de una promoción de jóvenes hasta elbachillerato, para incrementar el niveleducativo general de la población, hadado lugar a que los alumnos considerenel bachillerato como una cualificaciónmínima y tiendan a proseguir los estu-dios. La flexibilidad horizontal de las es-tructuras educativas postsecundarias y latendencia a complementar una formacióncon más cualificaciones y diplomas hantraído como consecuencia cifras mayoresde graduados y una inflación de títulosuniversitarios. En contraste con otros paí-ses europeos, Francia no se enfrenta sóloal problema de las altas cifras de gradua-dos. Un título universitario o superior si-gue suponiendo una relativa ventaja sa-larial frente a los que poseen títulos devalor inferior; sin embargo, la estimaciónindividual de las perspectivas de ingre-sos para las diferentes carreras demues-tra que no todos los estudios son renta-bles por igual. Y ello a pesar de que elsistema universitario francés, con su ofertadiferenciada de carreras de caracter prác-tico cortas o largas, presenta teóricamen-te, las mejores condiciones para garanti-zar un buen acceso profesional.

El mercado de empleopara titulados superioresen Gran Bretaña

En 1992 y junto a Dinamarca, Gran Bre-taña tenía el mejor porcentaje internacio-nal en cuanto a personas con un primertítulo universitario: el 20,4% del corres-pondiente grupo de edades. La Repúbli-ca Federal Alemana (4) registraba un 13%,Fracia un 14,5%, Italia 9,8% y Austria 7,9%(OCDE, 1994, Cuadro R 12).

Fuente: Le Monde de l’éducation, 1992, pág. 102

Figura:

Salarios de titulados superiores franceses al accedera la profesión

(Investigación efectuada en 1991 con 43.000 titulados superiores de la pro-moción de 1988, 33 meses tras haber finalizado la carrera)

Escuelas superiores de ingenieríaSUPELEC, Puentes, Minas, (14.200)

otras escuelas de ingeniería (12.600)ciencias nat. DEA/DESS (12.500)

escuelas de ingeniería química (12.400)

MIACE (12.100)

Escuelas Superiores de Veterinaria (11.300)

Lic./Doct. en C. Nat. aplicadas (10.800)

Escuela Superior de Agronomía (10.600)

DEA/DESS C. Nat./Química (10.100)

Lic./Doct. en Ciencias Naturales (9.200)

Lic./Doct. en C. Nat./Química (8.500)

BTS Mecánica, DUT Electricidad (8000)BTS Electricidad/Electrónica, DUT Química (7.900)

DUT Mecánica (7.700)BTS Química/Biología (7.600)

DUT Biología (7.000)

FF 15.000

FF 14.000

FF 13.000

FF 12.000

FF 11.000

FF 10.000

FF 9.000

FF 8.000

FF 7.000

FF 6.000

Escuelas Superiores de Economía: HEC, ESSEC, ESCPL (14.800)

Escuelas Superiores de Economía ECRICOM (12.700)

Escuelas Superiores de Economía ESCAE (12.200)

Escuelas Superiores de Ciencias Políticas IEP (11.600)

Lic./Doct. en C. Administración (10.900)

DEA/DESS Derecho/C. Políticas (10.700)

MST Contabilidad/Finanzas (10.300)

Lic./Doct. en economía (9.600)DEA/DESS Linguística / literatura (9.500)DEA/DESS Sicología (9.400)

DUT Informática, Lic./Doct. en Derecho (8.700)

BTS Informática (8.500)

Lic./Doct. en idiomas (8.200)Lic./Doct. en letras (8.100)BTS Comercio ((8.000)

DUT Técnica y Comercio (7.800)

BTS Contabilidad/Finanzas (7.100)

BTS Secretariado (6.800)

BTS Turismo (6.300)

Títulos que cualifican paraacividades industriales o científicas

Títulos que cualifican paraactividades del sector de servicios


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De los 79.000 titulados con First Degree,un 49% disponía en 1992/93 de una rela-ción laboral, y la mayoría (44%) inclusode un contrato de trabajo fijo; el 30% de-cidió continuar estudios, lo que fue par-ticularmente frecuente, por encima delpromedio, entre físicos, biólogos y licen-ciados en letras.(5) Las mejores oportuni-dades de encontrar una relación laboralde duración mayor de tres meses corres-pondieron a médicos y pedagogos. Biblio-tecarios, licenciados en letras y biólogoshubieron de contentarse frecuentementecon contratos de duración limitada (Cua-dro 2). En conjunto, las mujeres tuvieronmás exito que los hombres en la búsque-da de empleo: un 50% obtuvieron un con-trato tras la primera titulación (el porcen-taje correspondiente de hombres fue del48%), y el 45% de éstas con contrato fijo(hombres 43%). En proporción, tambiénson más las mujeres que prosiguen su for-

mación (31%) que los hombres (28%)(UFC 1994, Cuadros 1 y 2)

En 1992/93, el comercio y la industriadieron acogida al 34% y al 21% respecti-vamente de los universitarios con prime-ra titulación. La administración pública diótrabajo a cerca de la cuarta parte; el siste-ma educativo, a sólo un 8%. Esta distri-bución es otra para los titulados con unMaster o algún diploma superior. El 31%de éstos entró en el sistema educativo, ysólo un 12% en el comercio (Cuadro 3).Las diferencias en función del sexo fue-ron particularmente claras en el sistemaeducativo y en la indutria. Sólo un 11,9de los hombres, contra un 18,1 de lasmujeres, encontraron un empleo en elcampo educativo. En la industria, la si-tuación se invierte: sólo un 12,9% de mu-jeres, contra un 28,4% de hombres, tra-bajaban en el sector industrial.

Cuadro 2:

Destinos de titulados superiores ingleses tras su primer título universitario, porramas, en el año 1992/93 (%)

Contrato Total Continuaron Restantes* TotalRama Fijo Temporal contratos estudios

Medicina/Ortodonciay carreras relacionadas 86,0 0,9 87,0 8,3 4,9 100Biología 33,7 6,9 40,5 38,8 20,7 100Veterinaria/Agronomía 55,9 4,9 60,8 20,0 19,2 100Física 29,2 5,5 34,7 46,1 19,2 100Matemáticas 44,8 4,1 48,9 28,8 22,3 100Ingenierías/Técnica 46,2 3,9 50,1 20,7 29,2 100Arquitectura 55,2 5,0 60,2 16,2 23,6 100Ciencias sociales 31,8 5,1 36,9 39,7 23,5 100Economía y finanzas 54,5 5,2 59,7 13,8 26,5 100Bibliotecas e información 32,6 7,6 40,3 29,8 29,8 100Idiomas 40,8 6,1 46,9 33,7 19,4 100Letras 35,8 6,7 42,5 35,8 27,8 100Arte 38,4 5,3 43,7 36,0 20,2 100Pedagogía/Ciencias de la educación 70,3 3,3 73,5 8,7 17,7 100Carreras múltiples 42,0 6,2 48,2 28,9 22,9 100

Total 44,1 5,0 49,1 29,6 21,3 100

*) Titulados que no intentan obtener un trabajo ni seguir estudios, titulados en busca de empleo y extranjeros que abandonan Gran Bretaña una vezfinalizados los estudios.

Fuente: UFC, 1994, Cuadro 3, y cálculos propios

(4) La estadística otorga al título uni-versitario inicial de Alemania occiden-tal (también al de Francia) un valorequivalente al del Master.

(5) Mientras en Gran Bretaña se efec-túan estadísticas detalladas sobre losdestinos de los titulados (los datosproceden de los registros de las di-versas universidades), en otros paí-ses hay que recurrir a estudios dedestinos.


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Sólo en Inglaterra (6), la tasa de tituladoscon First Degree (licenciatura) registradoscomo parados ascendió en 1992 al 11%(DFE, 1994 b, Cuadro 10). Los tituladosde universidad resultaban menos afecta-dos por el paro (9,7% entre licenciados y2,7% entre doctores) que los titulados enlas antiguas Polytechnics o los HigherEducation College (14% y 11%, respecti-vamente). Sobre los motivos de ello sólopodemos hacer suposiciones: por ejem-plo, que el nivel educativo general des-empeña un papel. En las universidadesentran habitualmente los escolares mejo-res cualificados, en cuanto al número deA-levels. Parece que los empleadorespotenciales en Gran Bretaña concedenmenos valor a una formación hiper-especializada que al desarrollo de capa-cidades intelectuales.

Los factores particularmente importantesque deciden la cuantía del salario inicial

resultan ser, además de la rama estudia-da, algunas características de la carreracomo la categoría del título y de la espe-cialidad. Pueden observarse similitudescon Francia: los títulos de mayor catego-ría implican también ventajas salariales.Los especialistas de carreras técnicas apli-cadas se encuentran en ventaja en la bús-queda del primer empleo, con respecto asus compañeros que han seguido estu-dios sociales o de letras.

Una encuesta anual de la Association ofGraduate Recruiters (AGR, 1994) sobre lossalarios iniciales de titulados superioresen Gran Bretaña arrojó para 1994 un sa-lario anual medio de aprox. 2.700.000pesetas (13.500 libras). Más de una cuar-ta parte de los profesionales principian-tes recibieron incluso salarios de unas3.400.000 pesetas (17.000 libras) o supe-riores. Los salarios medios iniciales paratitulados superiores fueron en 1994 igua-les en la industria y en los servicios. Enel sector de servicios, el salario medioinicial oscila entre 2.200.000 ptas. (11.000libras) en hostelería y restauración y3.570.000 ptas. (17.850 libras) en consul-torías jurídicas. En el sector productivo,el arco es menor: de 2.600.000 ptas.(13.000 libras) en la construcción a2.950.000 ptas. (14.770 libras) en la in-dustria química. Las diferencias importan-tes de percepciones se producen sobretodo en las categorías salariales superio-res. Mientras en las ocupaciones de ser-vicios se ofrecieron hasta 3.900.000ptas.(19.500 libras), en el sector industrialpodía ganarse un máximo de 3.190.000ptas. (15.950 libras).

Los salarios iniciales de los titulados su-periores varían también según el nivel deltítulo conseguido, la carrera y la funciónpor desempeñar. Disfrutan ventajas sala-riales sobre todo los poseedores de títu-los académicos superiores como los MA/MSc o PhD (doctorados en ciencias o le-tras). El doctorado es motivo entre las em-presas encuestadas para pagar un prome-dio de 437.800 ptas. más (2.189 libras).Quien disponga de un Master recibe portérmino medio 100.200 ptas. más (501 li-bras). Entre una carrera y otra, la diferen-cia puede suponer hasta 60.000 ptas.(300libras) más anuales.

Si prescindimos del hecho de que los sa-larios en Gran Bretaña son en general más

Cuadro 3:

Destinos de titulados superiores británicos porsectores económicos y por sexo en el 1993/93(porcentajes)

Sector Hombres Mujeres Total

First Degree (licenciados)Servicio público 21,1 28,4 24,5Enseñanza 4,4 11,2 7,6Comercio 34,7 33,3 34,0Industria 28,1 13,4 21,3Otros 11,6 13,8 12,6Total 100 100 100

Higher Degree (superior a la licenciatura)Servicio público 20,1 33,0 25,3Enseñanza 27,2 36,4 30,9Comercio 13,2 8,8 11,5Industria 28,8 11,4 21,9Otros 10,6 10,2 10,5Total 100 100 100

ConjuntosServicio público 20,8 29,7 24,7Enseñanza 11,9 18,1 14,6Comercio 51,0 26,6 27,2Industria 28,4 12,9 21,5Otros 11,3 12,8 11,9Total 100 100 100

Fuente: Universities’ Statistical Records, 1994, Cuadros G y N; cálculos propios.

(6) Sin incluir Gales ni Escocia. No sedispone de los datos comparablespara toda Gran Bretaña (Inglaterra, Es-cocia y Gales).

«Los especialistas de carre-ras técnicas aplicadas seencuentran en ventaja en labúsqueda del primer em-pleo, con respecto a suscompañeros que han segui-do estudios sociales o deletras.»


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bajos, la situación es semejante a la dequienes comienzan una profesión en laRFA. En ambos países, las ventajas de unaformación universitaria resultan compa-rables.

Teniendo en cuenta las últimas reformasen favor de una mayor competitividad yadaptación al mercado, resulta difícil efec-tuar una valoración final de la situaciónlaboral de titulados superiores. Hasta lafecha, el caracter elitista de las carreras,la mínima influencia del Estado sobrenotas, condiciones de enseñanza y deinvestigación, y la brevedad y disciplinaorganizativa de una carrera se considera-ban premisas relativamente buenas parauna rápida integración profesional de lostitulados. A pesar de la crítica tambiénexistente sobre la falta de adaptación delas carreras a las necesidades de la eco-nomía, los titulados superiores británicoscon su formación científica de caractermás bien general parecen hallarse bienequipados para un mercado de trabajoque anteriormente sólo veía relacionesvagas entre las carreras seguidas y la ac-tividad profesional concreta. La incorpo-ración más temprana a la profesión gra-cias a periodos de estudio más breveshasta la licenciatura y la experiencia pro-fesional más inmediata han debido serhasta ahora apropiados para contrarres-tar satisfactoriamente el déficit de cono-cimientos especializados.

El mercado de empleopara titulados superioresen Alemania

También en Alemania el mercado de tra-bajo para titulados de universidades ycentros de enseñanza superior se halla ensituación crítica. En 1995 la cifra dedesempleados en este grupo ascendió a206.000 (iwd del 24.10.1996), alcanzan-do su máximo histórico. Cerca del 30%de éstos eran profesionales en busca desu primer empleo, y casi el 60% teníanentre 25 y 39 años de edad.

Desde 1980, la cifra de titulados superio-res en paro casi se ha cuadruplicado. Ysin embargo, en comparación con otrosgrupos de cualificaciones, éstos disfrutande una situación relativamente favorableen cuanto al acceso al mercado de em-

pleo. Así, los titulados superiores presen-tan un índice de paro cuatro veces infe-rior a la de los no cualificados. Desde co-mienzos del decenio de 1990, el índicede paro de titulados de universidades yescuelas superiores se incrementa a me-nor velocidad que para los restantes tra-bajadores. Con datos del 6,4% en el oestey del 4,6% en el este, el índice de parode los jóvenes titulados superiores se ha-lla muy por debajo del índice global del9,4%. Existen desde luego diferencias enfunción de la carrera estudiada. Los titu-lados en letras y los ingenieros tienen lasmayores dificultades para encontrar unprimer empleo, mientras que economis-tas, sociólogos, médicos y farmacéuticosexperimentan una leve mejora. El perio-do medio de búsqueda de empleo entrelos jóvenes titulados asciende de todasformas ya a siete meses. Son muchos losque aprovechan este tiempo para hacerunas prácticas, incluso sin remunerar.

También en Alemania son ya pocos losque pueden comenzar una profesión conuna relación laboral por encima de la

Cuadro 4:

Salarios iniciales de titulados superiores británicos,por ramas, en 1994 (en libras esterlinas*)

Rama Promedio

Hoteles y restauración 11.000Contabilidad 12.500Servicios públicos 12.950Construcción 13.000Metalurgia y transformación 13.000Electrotécnica 13.250Comercio 13.250Seguros 13.450otros sectores de transformacón 13.736Transporte/Comunicación 13.747Energía y agua 13.830otros servicios privados 14.000Alimentos, bebidas y tabaco 14.200Banca 14.584Química 14.770Consultorías jurídicas 17.850

Total 13.500

*) En 1994 puede suponerse un promedio de unas 200 ptas. para la libra esterlina.

Fuente: AGR, 1994, Cuadro B2.

«Desde 1980, la cifra de ti-tulados superiores en parocasi se ha cuadruplicado. Ysin embargo, en compara-ción con otros grupos decualificaciones, éstos dis-frutan de una situación re-lativamente favorable encuanto al acceso al merca-do de empleo.»


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media. Cada vez más titulados superioreshan de darse por contentos con un con-trato temporal o por obra, de baja remu-neración y sin seguro socal. Así y todo,el acceso a través de un contrato de tra-bajo por proyecto constituye una oportu-nidad para adquirir la experiencia queexige el mercado de trabajo e incrementarlas oportunidades de encontrar un pues-to fijo en la próxima ocasión.

Al aumentar el desempleo y la duracióndel mismo, se hace mayor también paralos titulados superiores el riesgo de caeren una ocupación de nivel inferior al desu formación. La tendencia al empleoinfracualificado («down-grading») se apre-cia en el hecho de que cada vez son máslos titulados superiores que ocupan pues-tos que no se corresponden con sucualificación. Uno de cada cinco ejerceuna actividad profesional para la que noson necesarios estudios superiores. El ries-go afecta más a los titulados de escuelastécnicas superiores que a los universita-rios, y también más a las mujeres que alos hombres. Por ejemplo, la proporciónde ocupaciones infracualificadas entre ti-tulados de escuelas técnicas superiores espara mujeres del 19% al 33%, y para loshombres de sólo un 8% a un 16%. De un11% a un 22% de las tituladas de univer-sidad encuentran empleos inferiores a sunivel formativo, y la cifra correspondien-te para los hombres es de sólo un 6% a

un 12% (Impreso del Bundestag 13/1714de 19.6.1995). El riesgo mayor de empleosinfracualificados entre mujeres se debetambién a las diferentes tendencias deelección de carrera según el sexo: las es-tudiantes eligen en mayor grado estu-dios cuyas cualificaciones son más difíci-les de hacer valer en el mercado de tra-bajo (Büchel, 1996, pág. 292).

Los ingresos netos mensuales de un titu-lado universitario alemán fueron en 1991de 4.200 DM (340.000 ptas);los tituladosde escuelas técnicas superiores ganabancasi 3.800 DM (308.000 ptas). Así pues,los ingresos de los titulados superioressuperaron a los de los trabajadores sincualificación (1.960 DM -159.000 ptas) olos técnicos (2.284 DM - 185.000 ptas).Hay que advertir que las mujeres gana-ron menos que los hombres (3.200 DM-259.000 ptas-, con título universitario,frente a 4.600DM -372.000 ptas- en el casode los hombres, y 2.500 DM -203.000ptas-, con el diploma de escuela técnicasuperior, frente a 4.000 DM -324.000 ptas-para los hombres). Hay que notar sin em-bargo que las diferencias en los salariosnetos son en parte resultado de la perte-nencia a clases impositivas diferentes. Losingresos netos de una mujer casada queopta por la clase impositiva III se gravaninicialmente -sin tomar en cuenta com-pensaciones fiscales- más que los ingre-sos de su marido.

edad Alemania Alemaniaoccidental 1995 oriental 1995

hasta 25 años 1,1 2,0de 25 a 29 años 14,1 9,5de 30 a 34 años 22,8 13,2de 35 a 39 años 18,2 12,7de 40 a 44 años 13,5 16,1de 45 a 49 años 8,6 12,4de 50 a 54 años 6,9 14,0de 55 a 59 años 10,9 15,4de 60 a 65 años 3,8 4,5

Cuadro 5:

Indices de paro entre titulados superiores en Alema-nia, por grupos de edades (% de todos los tituladossuperiores en paro)

Fuente: Instituto Federal de Empleo, situación al 30.9.1995

«La tendencia al empleoinfracualificado («down-grading») se aprecia en elhecho de que cada vez sonmás los titulados superio-res que ocupan puestos queno se corresponden con sucualificación. Uno de cadacinco ejerce una actividadprofesional para la que noson necesarios estudiossuperiores.»


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Resultados

En numerosos países europeos puedeapreciarse la tendencia común hacia laadaptación de la enseñanza superior a lasnecesidades del mercado nacional deempleo y a reducir simultáneamente laduración de las carreras. A pesar de lasimilitud de los problemas, no será posi-ble ni deseable elaborar una solucióneuropea uniforme para lograr la correctaintegración profesional de los tituladossuperiores. Por ello resulta de la mayorimportancia encontrar vías propias y co-rrespondientes a las características nacio-nales, que sin embargo pueden perfecta-mente inspirarse en observaciones efec-tuadas más allá de las fronteras. Una cues-tión que ha responderse es si la adapta-ción de las enseñanzas superiores a lasnecesidades específicas del propio mer-cado de empleo no limita simultáneamen-te la cualificación para el mercado deempleo europeo, obstaculizando con ellola movilidad internacional por toda Eu-ropa.

Una gran parte de los 150 millones detrabajadores en el espacio económico eu-ropeo trabajan hoy en día en el sector deservicios. Hasta el año 2000 esta cifra sehabrá incrementado en otros 7 millones(Prognos, 1990). El crecimiento pronosti-cado varía según los países miembros,entre el 50% de Grecia y cerca del 71%en Noruega, Gran Bretaña y Países Bajos.La ascendiente importancia del sector ser-vicios influirá también sobre los sistemaseducativo y formativo. Los principalesbeneficiarios de los cambios en el campodel empleo serán las personas de altacualificación, cuyas capacidades serán so-licitadas sobre todo por los sectores detelecomunicación, medios, procesamien-to de datos, biotecnología, medio ambien-te, salud, ocio y turismo. Al ir avanzandoel cambio estructural en toda Europa eirse internacionalizando cada vez más losmercados, sobre todo técnicos y cuadrosdirectivos podrán ampliar su búsqueda deempleo más allá del mercado de trabajonacional.

A título de ejemplo, una encuesta efec-tuada en 1992 a 286 empresas de docepaíses europeos llegó a la sorprendenteconclusión de que las empresas alema-nas y francesas contratan ya hoy un 42%

y un 32%, respectivamente, de sus jóve-nes directivos entre los nacionales deotros Estados miembros (CSU, 1993). Lasrazones para ello no consisten en la faltade candidatos cualificados en el propiopaís, sino en la creciente internaciona-lización de las empresas. También sonmuy importantes los conocimientos cul-turales e idiomáticos de los titulados su-periores extranjeros, que favorecen pre-cisamente en actividades internacionalesde la empresa la aceptación de ésta porel cliente y su integración en los merca-dos extranjeros.

También en el caso de contrataciones in-ternacionales, al igual que para la bús-queda de empleo en el propio país, lostitulados de estudios de economía e in-geniería se hallan en situación de ventajafrente a otras disciplinas. Pero las perso-nas de altas cualificaciones también tie-nen en general que superar mayores ba-rreras para encontrar trabajo en otro paísque los menos cualificados: se da pordescontado que dominan, además de susconocimientos técnicos, el sistema jurídi-co y administrativo, la aptidud para untrato personal seguro y también el idio-ma del país anfitrión.

El obstáculo mayor que mencionan ac-tualmente las empresas alemanas en cuan-to a la contratación de titulados superio-res extranjeros es la propia inseguridadde las mismas para valorar las cualifica-ciones exteriores. A la vez, se lamentanlas insuficiencias idiomáticas y el granesfuerzo que exige la adaptación y for-mación de la persona al puesto de traba-jo, muy frecuentemente sin proporciónalguna con la duración de su estancia enla empresa (List, 1996). Aun cuando elporcentaje de trabajadores móviles enEuropa no variará significativamente enun futuro, la cuestión de la movilidadprofesional y regional es cada vez demayor importancia precisamente para lostitulados superiores. A diferencia de lasmigraciones masivas de la década de los60, motivadas por la búsqueda de pues-tos de trabajo y la compensación de losdesequilibrios entre niveles de vida, lascondiciones para las migraciones delpróximo milenio consistirán en una redde vínculos económicos, sociales y cul-turales que contribuirán progresivamen-te al surgimiento de un espacio vital uni-tario europeo.

«Al ir avanzando el cambioestructural en toda Europae irse internacionalizandocada vez más los mercados,sobre todo técnicos y cua-dros directivos podrán am-pliar su búsqueda de em-pleo más allá del mercadode trabajo nacional.»


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Referencias bibliográficas:


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¿Retrocede en Franciael valor de los títulos dela enseñanza superior?Preámbulo

Desde los primeros años del decenio de1980, dos elementos esenciales han mar-cado en Francia la evolución de lainserción en el mercado de empleo delos jóvenes que finalizan la enseñanzasuperior:

❏ una notable aceleración en los flujosde acceso a este nivel de estudios, que apesar de los fuertes índices de fracasosdurante el primer ciclo se ha traducidoen un crecimiento espectacular de los flu-jos de salida de la enseñanza superior almercado de empleo. Ello no ha sido óbicepara que la calidad de la inserción de losjóvenes titulados superiores se haya man-tenido e incluso mejorado, mientras queen el mercado de empleo global la situa-ción de los jóvenes ha seguido siendomuy mediocre;

❏ una degradación de las condicionesde inserción en el mercado de empleo apartir de 1992, debido a una evolucióndesfavorable de la coyuntura que, a lainversa de casos anteriores, ha afectadomás a los jóvenes con títulos superioresque a los restantes titulados del sistemaeducativo; contra la suposición común deaquella época, esta evolución podría nodeberse a un simple ajuste coyuntural,pasajero por tanto.

Para interpretar estas evoluciones y laforma en que el mercado de empleo parajóvenes se ha adaptado a este potenteefecto de oferta educativa, es convenien-te contrastarlas con los cambios másglobales de la relación formación-empleo.Por ello, este artículo intenta seguir unavía iniciada anteriormente por d’Iribarne(1986), que consiste en tender «hacia elanálisis de un segmento del mercado deempleo, a través del cual tiene lugar re-gularmente la renovación de la poblaciónactiva y que sólo puede enfocarse toman-do en cuenta las grandes estructuras na-cionales, incluso cuando se trata de in-

vestigaciones de caracter local» (p.94).Subsiguientemente, «las condiciones de lainserción de jóvenes (...) no pueden ana-lizarse sin estudiar las características esen-ciales de los sistemas educativos y susrelaciones institucionales con las empre-sas, por una parte, y los sindicatos de tra-bajadores, por otra» (ibid, p.95).

A este respecto, es importante señalar al-gunas características «societales» de la re-lación formación-empleo en Francia: latradicional importancia de los contratosprivados en la regulación del mercado deempleo y la estructura de las cualifica-ciones; la fortísima selectividad, en baseal rendimiento académico, de una ense-ñanza predominantemente escolar; comoresultado de estas dos características, elposicionamiento de las personas en la listade espera para acceder a empleos, enparticular a los empleos de contratos pri-vados, depende sobre todo del nivel dela titulación obtenida en su formacióninicial. Esta tendencia no ha cesado deafirmarse a la par que se hacía mayor laescasez de empleos debida al agrava-miento de la crisis económica. El proce-so ha beneficiado sobre todo a los titula-dos de la enseñanza superior, de los queha llegado a decirse que han extraído unarenta de la situación (Goux, Leclerq, Minni1996).

Algunas referenciassocietales sobre la rela-ción formación-empleo yla posición de los títulosde la enseñanza superior

Tradicionalmente ha existido siempre unafuerte dependencia estructural entre laespecificidad de las cualificaciones y elbajo nivel de formación básica de la manode obra véase Maurice, Sellier, Silvestre,1982).

Eric VerdierLest-CNRS, Aix enProvence

Desde los primeros años dela década del 80, se ha pro-ducido en Francia una evo-lución muy rápida de la en-señanza superior que hacomportado un aumento enlos flujos de salida de lasdiferentes vías de la misma.Hasta 1992 la evolución delmercado de empleo parececaracterizarse por una con-solidación de los mecanis-mos selectivos para los jó-venes y por el surgimientode una regulación competi-tiva en algunos sectores delmercado de empleo que habeneficiado sobre todo a losjóvenes titulados por la en-señanza superior.


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Recuadro 1Un análisis institucional de la inserción de los jóvenes con titulación deenseñanza superior

Aparte de estos principios generales, seguiremos a Garonna y Ryan (1989), quie-nes construyen una tipología comparativa de los modelos de inserción de losjóvenes con la ventaja de reintroducir en el análisis los mecanismos de mercadomás explícitamente que en el caso de la teoría del efecto societal. En efecto,parten de la suposición de que los asalariados adultos tienden a protegerse de lapotencial competencia que pueden implicar los jóvenes, sobre todo cuando estosúltimos se han beneficiado de una formación de calidad y/o de nivel superior. Losautores muestran que los trabajadores «con puesto» no consiguen impedir estacompetencia en los periodos de paro masivo acompañados de una escasa regla-mentación de los mercados de empleo: la Gran Bretaña de la década del 30 ilustraeste tipo de «regulación competitiva», con la posibilidad para los empresarios deemplear con plena libertad el trabajo de los jóvenes, de baja remuneración. Enrealidad, la protección de los trabajadores adultos se puede efectuar mediante dossistemas muy diferentes. Con el de la «integración reglamentada», los jóvenes en-tran regularmente en el empleo y en todos los sectores de actividades, pero encalidad de aprendices: «los intereses de los trabajadores quedan protegidos porreglamentos que, al estipular normas para la formación en el lugar de trabajo,desalientan la tendencia de los empresarios a aprovecharse de la baja remunera-ción de los aprendices» (Garonna, Ryan, p.80). En el caso de la «exclusión selecti-va», los jóvenes con formación escolar deben adquirir una experiencia profesionalen empleos secundarios antes de poder acceder, selectivamente, a un empleoprimario. Alemania y Gran Bretaña, esta última en menor grado, corresponderíanal primer sistema, mientras que Estados Unidos y Francia, considerando la tradi-cional importancia en ambos países de los contratos privados, pertenecerían alsegundo. Es evidente de todas maneras que estas modelizaciones societales sediferenciarán dentro de un país en función de las políticas sectoriales de gestiónde la mano de obra (véase p.e. Clémenceau y Géhin (1983), sobre la segundamitad del decenio de los 70).

Predominancia de los contratos deempleo privados

En Francia, el mercado de empleo se haestructurado tradicionalmente por contra-tos privados, cuyo elemento fundamen-tal es la antiguedad. El efecto salarial dela antiguedad en el empleo sobre la re-muneración obrera es dos veces inferioren Alemania que en Francia (Depardie,Payen, 1986). A esta característica, Eyraud,Masden y Silvestre añaden (1990) que laantiguedad relativa de los trabajadorescualificados con relación a los semi-cualificados y a los no cualificados es muysuperior en Francia al caso de Gran Bre-taña, país donde predominan los merca-dos profesionales. Como han mostradoMaurice, Sellier y Silvestre (1982), lacualificación constituía antes de nada unhecho de empresa y de organización. Estamodalidad de estructuración por contra-tos privados ha permitido componer unamano de obra de escasa formación, des-tinada a insertarse en una organización

de trabajo más normativa y jerarquizada.De hecho, se traduce en una fuerte pro-porción de trabajadores de escasa forma-ción dentro de los técnicos y los mandos;así, en 1982 más de la mitad de los traba-jadores de estas categorías no disponíande un título de enseñanza superior. La fi-gura de un mando o de un técnico «de lacasa» seguía teniendo una presencia muyimportante.

La fuerte selectividad de la enseñanzaconvierte al título en una herramien-ta principal de clasificación de las per-sonas dentro del mercado de empleo

El rendimiento escolar, en particular enmaterias académicas, es el patrón con elque se miden los méritos individuales. Sujustificación es muy sólida, ya que su su-puesta neutralidad toma como referenciauna acumulación de conocimientos ne-cesaria para la estructura de una socie-dad que se pretende tanto justa comoproductiva. En este contexto «se desarro-lló a principios de siglo la orientaciónescolar, que pretendía la detección cien-tífica de las aptitudes de cada persona»(Duru-Bellat, 1992). Estas característicasgenerales conceden a la escuela una res-ponsabilidad considerable: no sólo for-mar sino también clasificar a los indivi-duos, lo que desde entonces reviste unaimportancia social de primer orden. Así,en la escuela se evidenciarán las estrate-gias individuales, que reintrodcuirán efacto un fuerte dimensión social en losresultados de la competencia escolar(Duru-Bellat, 1992): dichas estrategiasconsisten tanto en distinguirse como enaprender, apoyándose en un criterio «no-ble» por excelencia, como es la acumula-ción individual de conocimientos gene-rales. Por ello, toda otra forma de cono-cimientos o de modalidades de formaciónserá «por definición» una forma degrada-da, «impura», de la formación general. Paraalgunos autores (d’Iribarne y d’Iribarne,1993), la fuerza de este modelo merito-crático de la sociedad lleva a hablar de la«aristocracia escolar», que habría sustitui-do a la aristocracia sanguínea del Anti-guo Régimen, haciendo real hasta ciertopunto una síntesis entre la tradición deorganización jerárquica de la sociedadfrancesa y el ideal republicano de unaélite legitimada por el saber. Esta confi-guración justifica un proceso de orienta-ción al término del colegio (tras cuatro

«En Francia, el mercado deempleo se ha estructuradotradicionalmente por con-tratos privados, cuyo ele-mento fundamental es laantiguedad (...) la cualifi-cación constituía antes denada un hecho de empresay de organización.»


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Recuadro 2Por un análisis de los cambios societales

Esta perspectiva dinámica fue la adoptada por Silvestre (1986) al estudiar la evolu-ción de los sistemas nacionales de movilidad (en su caso, Alemania, Francia yJapón) en el contexto de la crisis económica. Consideraba que podrían producirsetres tipos de cambios. Los primeros, denominados «mecánicos», no afectan enabsoluto a los principios fundamentales de las estructuras societales, lo que sinembargo no implica que los comportamientos y las instituciones no se transfor-men; simplemente, estos cambios se producen «en la periferia de la realidad es-tructural» (el caso prototípico es el surgimiento de empleos precarios, mientrasque se mantienen los contratos privados en su forma clásica).

Una segunda categoría de cambios se compone de los casos en que las evolucio-nes «hacen uso de los principios de funcionamiento ya en vigor», lo que significaque los compromisos en que se fundamentan las reglas y relaciones societalesexistentes no resultan afectados o transformados cualitativamente. Su «flexibilidad»permite a las estructuras iniciales dar prueba de dinamismo y conducir y aborberlos cambios, que se califican en este caso de «orgánicos» (un buen ejemplo es elincremento del flujo de aprendices en Alemania como respuesta a los riesgos dedegradación del empleo juvenil, durante la primera mitad de la década del 80).

Un tercer tipo de cambio se denomina «estructural» porque «la crisis va a provocaruna desestabilización de las prácticas efectuadas regularmente en los sistemasantiguos», para «generar nuevas formas de comportamientos y de relaciones socia-les».

«(...) el sistema educativo yformativo francés es sinduda el que (...) ha experi-mentado transformacionestanto cualitativas (...) comocuantitativas (...)»

años de enseñanza secundaria) que des-víe a «los menos productivos» hacia laenseñanza profesional.

Los títulos que estructuran la inser-ción profesional y social

Esta logica meritocrática era aún másestructuradora, al aplicarse a una socie-dad que hacía de los títulos no sólo unareferencia social importante sino un re-curso relativamente raro: su difusión se-guía siendo bastante limitada (50% de notitulados entre los activos con trabajo en1982). En este contexto, los títulos edu-cativos, ya procedan de una vía generalo de una profesional, son en Francia antetodo instrumentos de clasificación indivi-dual dentro de una competencia escolarcuyo resultado se reflejará muy claramenteen diferentes niveles sociales. Esta com-petencia apenas permitirá constituir «po-los de cristalización de una identidad pro-fesional», como es el caso en Alemaniacon el sistema dual, y ello a la par conuna enseñanza profesional y técnica cadavez más desarrollada (Silvestre 1987). Elsistema francés construye individuos,mientras que el modelo alemán constitu-ye en principio grupos articulados a de-terminadas profesiones.

Pero durante la fase de fuerte crecimien-to y en parte durante el decenio del 70,este meritocracia no impidió que las pro-mociones sociales fueran importantesdentro de los contratos privados, para res-ponder a las necesidades de cualificaciónde las empresas.

En el contexto de un país como Francia,con un sistema educativo fuertementeinstitucionalizado y reglamentado (Cam-pinos, Grande, 1988), la opción de esteartículo ha sido la de resaltar el papel yla importancia de los títulos como instru-mentos (potenciales) de coordinaciónentre los comportamientos de los indivi-duos, las políticas públicas de formacióny los mercados de empleo. Este enfoquenos parece aún más legítimo cuanto queel sistema educativo y formativo francéses sin duda el que, dentro de la Organi-zación para la Cooperación y el Desarro-llo Económico (OCDE), ha experimenta-do transformaciones tanto cualitativas(con la creación de los bachilleratos pro-fesionales) como cuantitativas a veloci-dad muy rápida, y desde 1984 presenta

los índices más intensos de escolarizaciónpor encima de los 18 años (puede verseun balance en Lutz y otros, 1994).

Otra característica de la evolución al esti-lo francés es el haber realizado estas trans-formaciones conjuntas de la formación ylas regulaciones del mercado de empleoen un contexto de escasez acentuada delempleo, mientras que las reformas queconstituyen la base de los contratos pro-fesionales alemanes datan de finales dela década del 60 y que el acceso de lamitad de los jóvenes americanos a la en-señanza superior es incluso anterior. Porconsiguiente, la inserción profesional delos jóvenes «al estilo francés», en particu-lar de los titulados de la enseñanza supe-rior, y sus evoluciones, son un eficaz ín-dice revelador de la dinámica de la rela-ción formación-empleo.

Una evolución muy rápidade la enseñanza superior

Este incremento de los flujos de salida alfinalizar las diferentes vías de la enseñan-za superior es resultado de la convergen-cia de una política pública voluntarista yde una fuerte demanda social.


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«El objetivo planteado en1984 – conseguir desde estafecha hasta finales de sigloun 80% de bachilleres den-tro de una generación –simboliza la determinaciónde la iniciativa pública enFrancia.»

«Desde 1991, Francia se si-túa en el pelotón de cabezade los países desarrolladosen cuanto a índice deescolarización para alum-nos de 17 y 18 años (...) en1995, el 61% de los mandosintermedios poseen al me-nos un título de enseñanzasuperior (corta o larga),frente al 44,4% de 9 añosantes.»

Un voluntarismo político inscrito enla ley

El objetivo planteado en 1984 – conse-guir desde esta fecha hasta finales de si-glo un 80% de bachilleres dentro de unageneración – simboliza la determinaciónde la iniciativa pública en Francia. La for-taleza de este compromiso queda testi-moniada por el hecho de haberse inclui-do dicho objetivo en la ley de orienta-ción global del sistema educativo de 1989,que pasó por el Parlamento sin sufrir opo-sición ninguna. Con esta ley se pretendíacompensar un cierto retraso de Franciaen cuanto a escolarización secundaria ysuperior: en 1980, sólo un 20% de la po-blación activa poseía un título de bachi-llerato o de enseñanza superior, y la mi-tad de los trabajadores no habían supera-do el nivel de estudios primarios (Goux,Minni, Leclerq, 1996).

Espectaculares resultados cuantitativos

En menos de quince años, se ha duplica-do la proporción que accede al bachille-rato dentro de una generación: 34% en1980, 70% en 1994. Más de las dos terce-ras partes de un grupo de edades obtie-nen ya el bachillerato. En consecuencia,han aumentado fuertemente las cifras deestudiantes (en 500.000 durante la déca-da del 80, esto es, un 40% más; en 400.000de 1990 a 1994, esto es, un 23% más); lostitulados superiores representan un 40%de los títulos educativos, lo que suponeuna duplicación en 20 años. Consideran-do por otro lado la tendencia a prolongarestudios (un año suplementario por cadacinco años), el incremento de la inactivi-dad ha sido por tanto también especta-cular.

Como señalan Elbaum y Marchand, la ca-racterística principal en la evolución dela situación de los jóvenes de menos de25 años durante el decenio del 80 en Fran-cia ha sido el descenso muy rápido en suíndice de actividad (perdida de diez pun-tos entre 1983 y 1991), lo que ha dadolugar al nivel más bajo entre los grandespaíses industrializados (34,4% frente al64,4% en Suecia o el 66,3% en EstadosUnidos, donde se define la actividad dela misma manera, a diferencia de Alema-nia, donde se contabilizan los aprendicescomo activos). En 1994 el índice bajó aúnmás, situándose en el 30,7%. Desde 1991,

Francia se sitúa en el pelotón de cabezade los países desarrollados en cuanto aíndice de escolarización para alumnos de17 y 18 años, junto con Alemania, Suiza(ambos en este nivel gracias a sus siste-mas de aprendizaje) y Japón, muy pordelante de Estados Unidos y más aún deGran Bretaña. Desde entonces, la tenden-cia se ha afirmado todavía más.

La decisión política de aumentar a mar-chas forzadas el nivel formativo de losjóvenes se ha correspondido estrechamen-te con la evolución de las estructuras delempleo: mientras en 1982 las proporcio-nes de cuadros y profesiones intermedias,esto es, los empleos destinados en prin-cipio a los titulados superiores, eran del8,6% y del 18,6% respectivamente, diezaños más tarde los porcentajes pasaron aser del 12,2% y 20,3%. Aún más especta-culares son las evoluciones en términosde flujos: entre 1982 y 1991 el número demandos y de profesiones intermedias contítulos superiores se incrementó en929.000 personas, mientras que la pobla-ción activa sólo aumentó en 424.000 per-sonas. Debido a ello, la posesión de undiploma de un nivel correspondiente alde la categoría profesional elegida se con-vierte en una condición cada vez más ne-cesaria, pero cada vez menos suficiente:en 1995, el 61% de los mandos interme-dios poseen al menos un título de ense-ñanza superior (corta o larga), frente al44,4% de 9 años antes.

Una huida hacia adelante económicay social

Además del voluntarismo de la políticapública y las evoluciones en la demandade las empresas, otras varias razones hancontribuido al surgimiento acelerado deeste «cambio orgánico» en la sociedad fran-cesa, particularmente apta para llevar acabo una escolarización a marchas forza-das, como ya había demostrado al términodel decenio de los 60 (véase Prost, 1992).

El título: protección (relativa) contrael paro

Los jóvenes y sus familias sienten clara-mente que la calidad de la inserción pro-fesional, tanto con respecto al riesgo deparo y de precarización del empleo comoen cuanto al nivel salarial y la clasifica-ción profesional, se halla estrechamente


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«(...) el coste en oportunida-des de empleo que implicanlos estudios disminuye alagravarse la escasez deempleo e incita a los indivi-duos a lograr mejores pers-pectivas dentro del sistemade formación.»

«(...) los títulos en Franciano dan pie directamente auna cualificación reconoci-da y una identidad profe-sional afianzada, sino queindican aptitudes, cada vezmás asimiladas al nivel deestudios alcanzado.»

«(...) se considera al nivelde estudios como un índicepositivo de unas competen-cias globales, de una adap-tabilidad al «cambio».»

vinculada al nivel del título: entre 1980 y1992 el índice de paro de los tituladossuperiores, cinco años tras la finalizaciónde estudios, se ha mantenido constante,mientras que ha superado el doble delinicial para los titulares de un certificadode Estudios Primarios (CAP) o de un Di-ploma de Estudios Profesionales (BEP) yaumentado casi en tres cuartos para losbachilleres (Méron, Minni, 1995); además,Francia es uno de los países donde lasventajas salariales que reportan los estu-dios superiores son mayores, aún si seconsidera la tendencia de estas ventajasa disminuir entre las últimas generaciones(véase Goux, Leclerq, Minni, 1996) (1).

Por otra parte, como ya se ha observadoen repetidas ocasiones, el coste en opor-tunidades de empleo que implican losestudios disminuye al agravarse la esca-sez de empleo e incita a los individuos alograr mejores perspectivas dentro delsistema de formación. Esta tendencia re-sulta particularmente fuerte allí donde,como es el caso en Francia, la creaciónde empleos secundarios es induficientepara estimular la búsqueda de oportuni-dades en el mercado de empleo. Vinokur(1995) da el contraejemplo de los Esta-dos Unidos, donde al estar contenido elparo por la multiplicación de los «malosempleos» de servicio, poco cualificados,la demanda de matriculación en los insti-tutos disminuye desde hace varios años.

La gestión del empleo por criterios decompetencias favorece la lógica de cla-sificación por categorías de títulos

Las evoluciones de los criterios de lasempresas en materia de clasificación y detrabajo estimulan el afianzamiento de estalógica de los niveles o categorías. En estesentido, Jobert y Tallard (1993 y 1995)observan que las tablas de criterios declasificación renegociadas recientemente,en particular en la industria, se fundamen-tan en la clasificación en seis niveles delMinisterio de Educación nacional, lo que«evidencia una importante ruptura con elmétodo tradicional de valorar un título(título profesional específico del ramoconsiderado y estrechamente vinculado auna función precisa (...) o que sancionael aprendizaje de una profesión)».

Estas tendencias corroboran el surgi-miento de un tipo de organización y de

gestión del empleo en base a las compe-tencias, «conjunto de propiedades inesta-bles que han de someterse a prueba (poroposición a) la cualificación, que se me-día durante este último periodo por el tí-tulo, adquirido de una vez para siempre,y por la antiguedad» (Rope, Tanguy, 1994).Desde esta perspectiva, la indefinición delcontrato de trabajo tiende a incrementarse,lo que tendría diversas consecuencias: au-mento de la utilización del título comoindicador de un nivel de competenciasgenerales (función de filtro); necesidadde crear mecanismos de formación com-plementarios y específicos (en forma dealternancia) y/o un recurso a periodos deprueba y selección de los trabajadores se-leccionados en un primer momento conel criterio del título (véase Lochet, Podevil,Saunier, 1995).

El título como eliminador de incerti-dumbres

Estas caracterizaciones coinciden con lasobservaciones más antiguas de Silvestre(1987), según las cuales los títulos enFrancia no dan pie directamente a unacualificación reconocida y una identidadprofesional afianzada, sino que indicanaptitudes, cada vez más asimiladas al ni-vel de estudios alcanzado. A corto plazo,la aplicación de este principio disminuyelos costes de selección y contratación,pero plantea riesgos de desajustes poste-riores que se traducirán en costes suple-mentarios de formación continua y/o larepetición de los procedimientos de con-tratación: se considera al nivel de estu-dios como un índice positivo de unascompetencias globales, de una adaptabi-lidad al «cambio». Sin embargo, no garan-tiza la capacidad de integrarse en diná-micas colectivas, de asumir responsabili-dades y tomar iniciativas, cualidades quelas empresas resaltan habitualmente, in-cluso para los empleos básicos. Resumien-do, la certidumbre no es nunca total encuanto al nivel de competencias de lostitulados contratados, pero sí parece serloen cuanto a los jóvenes eliminados porel proceso de selección. Por tanto, ¿notienden los estudios y los títulos a impo-nerse como filtro más que como una in-versión en capital humano?

Así, ya sea desde el punto de vista delos individuos o de las empresas, la bús-queda de un nivel más alto para los títu-

(1) sin embargo, para algunas víasprofesionales, habría que corregir esteenfoque global en función de la es-pecialidad del título, dado que la «ren-tabilidad» en la inserción de algunasformaciones industriales sobrepasacon frecuencia a la de los títulos ter-ciarios o generales de nivel superior.


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« Por tanto, las familias to-man racionalmente la deci-sión de proseguir estudiosy (...) se pone en marcha unmovimiento automantenidode continuación de estudiosno regulado por los pre-cios, ya que la parte esen-cial de los costes de estu-diar recae sobre la colecti-vidad. Esta opción tiene lu-gar en perjuicio de la for-mación profesional y tecno-lógica.»

los funciona como un seguro frente a lasincertidumbres, ya conciernan éstas almercado de trabajo o a las competen-cias reales de las personas (véaseBéduwé, Espinasse, 1995). Por tanto, lasfamilias toman racionalmente la decisiónde proseguir estudios y, por efecto deagregación de estas microdecisiones, sepone en marcha un movimiento auto-mantenido de continuación de estudiosno regulado por los precios, ya que laparte esencial de los costes de estudiarrecae sobre la colectividad. Esta opcióntiene lugar en perjuicio de la formaciónprofesional y tecnológica. Las continua-ciones de estudios una vez finalizada laenseñanza tecnológica han sido muy nu-merosas, habiéndose duplicado práctica-mente entre 1984 y 1992 (del 33% al 60%para los títulos universitarios tecnológi-cos (DUT), y pasado del 20% al 39% paralos diplomas de técnicos superiores(BTS)), si bien es cierto que existe unaalta proporción, sobre todo entre los se-gundos, de formaciones de especializa-ción dentro de un tercer año de estudios(véase Martinelli, Vergniès, 1995). Sinembargo, la tendencia general es haciala reproducción de los mecanismos quehan afectado a los bachilleratos tecnoló-gicos (un 85% de continuaciones de es-tudios hacia la enseñanza superior paraun título concebido en principio con laperspectiva de una inserción en el mer-cado de trabajo), y además las vías se-lectivas que constituyen los DUT atraena numerosos bachilleres generales queaspiran a proseguir sus estudios.

En una coyuntura caracterizada por unaescasez global de empleos, el título seconvierte ante todo en una proteccióncontra el paro, a continuación en unaposición para acceder a los contratos pri-vados y más en general a los empleosescasos, y por último como el factor cla-ve de una carrera salarial: de esta mane-ra, el peso de la política educativa en lajerarquización de la sociedad se haincrementado notablemente en el últimoperiodo, en beneficio sobre todo de lost i tulados de la enseñanza superior(Verdier, 1996).

Vinokur (1995) resalta que esta evoluciónse inscribe en un proceso de autore-forzamiento cuyo único límite son loscostes presupuestarios (las tasas de ma-triculación son en Francia extremadamen-

te bajas). La evolución tiende a reforzarun proceso de competencia individualentre los jóvenes para acceder a los em-pleos y que tiene lugar antes de nada enel interior del sistema educativo. Podríadesembocar en una «reglamentación bu-rocrática» de la articulación títulos-em-pleos, que se traduciría, como en el casode las modalidades de acceso a los em-pleos públicos, en la creación de «oposi-ciones privadas» para acceder a los con-tratos privados, y donde el título sería unacondición para presentarse. Lochet,Podevin y Saunier (1995) dan diferentesejemplos de esta reglamentación emer-gente en grandes empresas. Así pues, estacontinuación de los estudios hacia la en-señanza superior o dentro de ella corres-ponde a un ajuste «orgánico» en el senti-do dado por Silvestre: está apoyada porel método regulatorio habitual del siste-ma francés, que hace del rendimientoescolar el patrón de los méritos de cadapersona.

La década del 80: exclu-sión selectiva del conjuntode los jóvenes, pero apro-vechamiento de la situa-ción por parte de los títu-los superiores

Al menos hasta 1992, la evolución delmercado de empleo parece caracterizar-se a la vez por una consolidación de losmecanismos de exclusión selectiva (en elsentido dado por Garonna y Ryan) paralos jóvenes en su totalidad y por elsurgimiento de una regulación competiti-va en algunos segmentos del mercado detrabajo, de la que los titulados superioreshan sido los grandes beneficiados.

Retroceso global de la proporción dejóvenes en las contrataciones de lasempresas

Durante la primera fase de la crisis (de-cenio del 70), los criterios de selecciónde las empresas en cuanto a contratacio-nes no sufrieron cambios radicales bajoel efecto de la escasez del empleo. Estase tradujo mecánicamente en un aumen-to del paro juvenil, pero no por encimadel que afectaba a las otras categorías dela mano de obra (Affichard, 1981).


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«La prolongación y evolu-ción posterior de la crisisse tradujeron a continua-ción en un cambio sensibleen las prácticas de contra-tación de las empresas, endetrimento de los jóvenes ysobre todo de los jóvenessalidos del sistema educa-tivo.»

«(...) los titulados de la en-señanza superior consi-guieron (...) beneficiarse deimportantes creaciones deempleos para mandos yprofesiones intermedias, enocasiones al precio de unacategoría inicial diferente o«desclasificación ini-cial»(...)»

«Es evidente que las empre-sas han intentado benefi-ciarse del efecto de unaoferta de formación muchomás favorable para respon-der a sus necesidades demano de obra cualificada.»

La prolongación y evolución posterior dela crisis se tradujeron a continuación enun cambio sensible en las prácticas decontratación de las empresas, en detrimen-to de los jóvenes y sobre todo de los jóve-nes salidos del sistema educativo. Tantolas cifras como la proporción de jóvenesque se inician en una profesión disminu-yeron fuertemente (del 17% en 1973-74 al13% al final de la década de los 80).

Hasta 1985-1986, el déficit de contrata-ciones frente al flujo de titulados se agra-vó claramente, alcanzando cerca de400.000 empleos (Pottier, 1990). A partirde esa época, la creación de mecanismospúblicos de ayuda a la inserción y la re-cuperación económica y en la creaciónde empleos se 1987 a 1991 aliviaron lige-ramente el problema, pero sin modificarsustancialmente la situación. Este descen-so en la proporción de jóvenes principian-tes dentro de las contrataciones ha vuel-to a acentuarse de la mano de la recaídacoyuntural en 1992. Ut i l izando unindicador más restrictivo, puesto que notoma en cuenta a los jóvenes que tras fi-nalizar el servicio militar se presentan porprimera vez en el mercado de trabajo,Balan y Minni (1995) han mostrado quela proporción de jóvenes salidos de unaformación inicial en los accesos a lasempresas ha pasado de un 11,2% en elperiodo marzo 1991-1992 al 9,12% en elde marzo 1993-1994.

El mecanismo de «exclusión selectiva» enperjuicio de los jóvenes, usando el térmi-no de Garonna y Ryan, ha sido particu-larmente claro durante la década del 80,ya que la proporción de jóvenes de me-nos de 25 años ha disminuido en todoslos sectores de actividad. Globalmente,entre 1982 y 1990 el empleo juvenil haexperimentado un descenso superior al19%, mientras que el empleo total ha au-mentado en más del 3% (incluso habien-do contabilizado los empleos juveniles deestatuto particular, como los contratos deempleo-solidaridad, cuyos índices dereconversión en empleos normales sonbajos (Aucouturier, Gélot, 1994)). El au-mento en los índices de escolarización,que además no es totalmente indepen-diente del descenso en las oportunida-des de empleo, no puede explicar todoel fenómeno, puesto que entre 1980 y1990 el número de parados de menos de25 años sólo disminuyó en un 3,5%.

Un dualismo creciente de la insercióny las contrataciones según el nivel deltítulo

Al menos hasta 1992, los titulados de laenseñanza superior consiguieron escaparen buena parte a este tipo de ajuste ybeneficiarse de importantes creacionesde empleos para mandos y profesionesintermedias, en ocasiones al precio deuna categoría inicial diferente o «desclasi-ficación inicial» (a comienzos de la dé-cada del 80, un 12% de los empleados yobreros para los títulos de niveles I y II,transcurridos nueve meses tras el térmi-no de sus estudios, 26% para los titula-dos varones del nivel III y 38% para lasmujeres), generosamente compensadapor movilidades posteriores. No solamen-te las desclasificaciones a medio plazo(cinco años de transición) han afectadomenos a los titulados superiores, sinoque incluso han disminuido hasta co-mienzos de la década del 90, aunque losflujos de estudiantes se incrementaronfuertemente. Según Laulhé (1990), en1985 el 77% de los jóvenes con titulaciónuniversitaria de segundo o tercer ciclo(bachillerato + tres años como mínimo)o con un título de ingeniero o de Gran-de École se habían convertido en man-dos, entre uno y cinco años después desalir del sistema escolar. En 1977, estaproporción era sólo del 62%.

Es evidente que las empresas han intenta-do beneficiarse del efecto de una ofertade formación mucho más favorable pararesponder a sus necesidades de mano deobra cualificada. Ello ha implicado queabrieran sus mercados privados y ofrecie-ran acceso directo a los puestos cualifica-dos, a lo que las empresas se veían moti-vadas por el esfuerzo efectuado en las di-ferentes vías de la enseñanza superior poradaptarse mejor a las necesidades de lasempresas. Este movimiento de profesio-nalización es la prueba de una transfor-mación estructural del destino de los flu-jos de titulados de la enseñanza superiory en particular de los universitarios: ade-más de los empleos públicos, que siguensiendo una fuente esencial de contrataciónpor los puestos de profesorado, el sectorprivado se convierte en un ofertor de em-pleo cada vez más importante, sobre todopara los jóvenes que han iniciado sus es-tudios superiores preparando un cicloprofersional corto (DUT o BTS)


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«Esta apertura de los con-tratos privados se ha efec-tuado probablemente en de-trimento de las posibilida-des de promoción del per-sonal ya integrado con ni-veles de formación inferio-res.»

«La evolución más notableconsiste en que estas ten-dencias ya no hacen excep-ción con los jóvenes titula-dos superiores, como eraclaramente el caso en el de-cenio de los 80.»

Esta apertura de los contratos privadosse ha efectuado probablemente en detri-mento de las posibilidades de promocióndel personal ya integrado con niveles deformación inferiores. De esta manera, lasperspectivas de promoción han disminui-do grandemente tras 1974 entre la manode obra contratada inicialmente para em-pleos poco cualificados (Goux 1991). Elestudio de Pierre Béret (1991) sobre loscontratos privados durante la década del80 pone de manifiesto un retroceso netode las ventajas salariales de la antiguedad,en beneficio de las de la movilidad exter-na (contratación de personal experimen-tado y de jóvenes formados), lo que di-fiere de la regulación de los mercadosprivados que había prevalecido durate lasdécadas del 60 y del 70. Así pues, los ti-tulados superiores se han beneficiado enbuena medida de este recuestionamiento(parcial) de la antiguedad por parte delos contratos privados, que testimonia elsurgimiento de modalidades más compe-titivas de gestión de la mano de obra y,por tanto, un cambio de naturaleza es-tructural. Como señala Béret, esta evolu-ción no contradice el incremento en laantiguedad media entre la mano de obracontratada. Esto a su vez demuestra tan-to un bloqueo creciente de las carrerasdel personal manual (en particular losobreros) como el cierre de los contratosprivados a estos niveles de contratación,con la intención de favorecer a la manode obra ya en la empresa, como se apre-cia repetidamente en los planes socialesde despidos. Esta preocupación por pro-teger es aún más evidente porque la manode obra de la empresa, bastante peor for-mada, posee cualificaciones muy especí-ficas que no le permiten adaptarse bien alos cambios cada vez más profundos yfrecuentes en los empleos y la organiza-ción del trabajo. Hay que resaltar ademásque, de forma general, las diferenciasintergeneracionales en cuanto a nivelesde formación son mucho más acusadasen Francia que en Alemania.

A fin de cuentas, durante este periodo nosolamente el empleo se hace tanto másaccesible cuanto mayor es el nivel del tí-tulo, sino que además los riesgos de paroson mucho menores para los jóvenes quefinalizan la enseñanza superior que paralos restantes, y eso a pesar de que losniveles medios y sobre todo de bajascualificaciones han estado muy favoreci-

dos por las políticas de ayuda a lainserción.

A partir de 1992: ¿dificul-tades coyunturales o es-tructurales?

Desde el principio de la década del 90,algunas de las tendencias antes mencio-nadas del mercado de empleo se hanacrecentado (para un balance del dece-nio del 80, véase Verdier 1995): se haagravado el descenso en el empleo ju-venil entre 15 y 29 años (-900.000 entre1990 y 1995), el paro ha vuel to aincrementarse fuertemente tras una cla-ra mejora entre 1986 y 1991, la probabi-lidad de encontrar un empleo con con-trato indefinido al principio de una ca-rrera ha disminuido decisivamente, y lasdesclasificaciones (perdida de categoría)en la primera contratación afectan a unaproporción mayor de jóvenes (para unanálisis detenido, véase Goux, Leclerq yMinni, 1996).

Clara degradación en la calidad de lasinserciones de titulados superiores

La evolución más notable consiste en queestas tendencias ya no hacen excepcióncon los jóvenes titulados superiores, comoera claramente el caso en el decenio delos 80. Antes al contrario: por ejemplo,en el tema del paro es significativo queen 1994-1995 el retroceso del paro hayabeneficiado a todos los grupos de jóve-nes salvo a los titulados superiores. A esterespecto la ruptura es radical con los años81-85, cuando el paro aumentó enorme-mente para todas las categorías de jóve-nes salidos hacía menos de cuatro añosdel sistema educativo (del 15% al 24%para los bachilleres, del 34% al 48% paralos jóvenes sin titulación), con la excep-ción de los titulados superiores.

La precariedad en el empleo ha aumen-tado más para los titulados superiores en-tre 1991 y 1995 (pasando del 15,1% al22,4% para los empleos ocupados de ni-veles II y I, y del 17,1% al 25,8% para losbachilleratos + 2) que para los jóvenessin titulación (del 38,3% al 44,8%). Porsupuesto que los índices absolutos sehallan aún muy alejados, pero así y todoes clara la tendencia a la nivelación e in-


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« lo esencial (...) es (...) eldesfase cada vez más cla-ro entre las capacidades deabsorción del sistema deempleo y el incremento muymarcado de los flujos desalida de la enseñanza su-perior.»

cluso podemos decir a la trivialización dela situación de los jóvenes con títulossuperiores.

Hemos visto que durante el decenio del80 la calidad de la inserción de los jóve-nes titulados superiores se había mante-nido a un buen nivel. Desde entonces,esta relación entre títulos y empleos pa-rece haberse relajado en buena parte,sobre todo para los titulares de un BTS ode un DUT: durante los tres primeros añosen su vida activa, más de las dos terceraspartes de éstos ocupan un puesto de obre-ro o de empleado, contra el 38% de 1991(2). Para los niveles II y I, la degradaciónes mucho menos grave (60% de mandosen 1995 frente al 68% cuatro años antes),pero se halla atenuada en parte por unartefacto de clasificación: la reclasificaciónde los instructores en la categoría de «pro-fesores de escuela», considerados actual-mente como «mandos», falsea las compa-raciones, ya que estos enseñantes formanun volumen importante de las contrata-ciones al término de los segundos ciclosde las vías generales.

¿Hacia un cambio estructural?

La disminución progresiva de los salariosen los empleos más cualificados, «simultá-nea al incremento de la oferta de tituladosen el mercado de trabajo», ha favorecidola transformación de las estructuras de losempleos hacia los niveles máximos decualificación (Goux, Leclerq y Minni, 1996).Entre 1990 y 1995 ha proseguido elestrechamiento de la jerarquía de salariosen función del título, pues al inicio de unacarrera profesional las remuneraciones delos no titulados aumentan a mayor veloci-dad que las de los bachilleres o los alum-nos de ingenierías. Sin embargo, entre 1991y 1995 más de la mitad del excedente detítulos de enseñanza superior hubo deorientarse hacia otros empleos de menorcualificación o permanecer en paro (ibid).Es posible que este desfase se haya acen-tuado debido a un cierre relativo de loscontratos privados, al mostrarse las em-presas más interesadas por ofrecer pers-pectivas de carrera a los niveles interme-dios de cualificación tras un largo periodode desregulación «desde arriba» de los con-tratos privados.

Pero es evidente que lo esencial no eseso, sino el desfase cada vez más claro

entre las capacidades de absorción delsistema de empleo y el incremento muymarcado de los flujos de salida de la en-señanza superior. Martinelli y Vergnies(1995) han mostrado que a partir de 1992el flujo anual de contrataciones de man-dos y profesiones intermedias no habíadisminuido sino todo lo contrario, peroque el incremento cada vez mayor de losflujos de titulados superiores contrarres-taba este efecto. Sin que pueda hablarseaún de una situación al estilo italiano,donde el índice de paro entre los titula-dos superiores del ciclo largo es mayorque el del conjunto de la población acti-va (véase Jobert, 1996), la ruptura con res-pecto a la posición «rentabilizadora» en elmercado de trabajo que prevalecía en ladécada del 80 es evidente.

Por el momento este proceso es auto-mantenido, pues la escasez global delempleo y su precarización continúan in-citando a los jóvenes a proseguir sus es-tudios el máximo tiempo posible. Por otraparte, la fuerte aversión al riesgo queparece caracterizar a la población activafrancesa (Goux y Maurin, 1993) empuja anumerosos titulados a optar por empleosmás «seguros», particularmente en la ad-ministración pública, incluso aceptandoimportantes pérdidas de categoría y re-duciendo fuertemente sus pretensionessalariales. La selección en el acceso a lospuestos de la administración pública seha agudizado enormemente desde el ini-cio de la década de los 90. Por ejemplo,entre los secretarios administrativos, (ca-tegoría B del servicio público, esto es, unaprofesión intermedia), un 70% poseía untítulo de nivel I o II en 1995, frente al20% de cuatro años antes (ejemplo cita-do por Goux y otros). La «resistencia alcambio de categoría» (d’Iribarne, 1990)parece ceder ampliamente ante la magni-tud de los cambios estructurales que afec-tan al mercado de trabajo juvenil. (3)

Conclusión

A pesar de todo, sería exagerado prede-cir una agravación radical de la situaciónde los jóvenes con titulación superior enel mercado de trabajo. Es el caso particu-lar del indicador fundamental que consti-tuye el índice de paro. Tras cinco añosde presencia en el mercado de trabajo,

(2) Lógicamente, el índice de conti-nuación de estudios al término dees tas v ías profes ional izadas seincremententará en consecuencia, encontra de la finalidad inicial de estasformaciones.

(3) Lo que no significa que no se ma-nifieste durante todas las fases inicia-les del proceso de transición, porejemplo en forma de una prolonga-ción del paro de inserción.


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« (...) el proceso de huídahacia adelante y hacia ni-veles educativos máximos(...) ¿puede ser el único me-canismo de regulación deflujos en el contexto de lainserción de los jóvenes(...)?»

sus índices de paro oscilaban en 1995entre el 6% y el 8% (en función del nú-mero de años de estudios superiores),mientras que subían al 11,5% para bachi-lleres, 14,9% para los titulares de un CAPo un BEP, y 31,4% para las personas sincualificación. Esta capacidad de protec-ción contra el paro es aún más eficazporque los titulados superiores reempla-zarán en mayor grado a otros jóvenes másdesprovistos de capital escolar. En estesentido, puede entenderse la enseñanzasuperior como un mecanismo de exclu-sión (Bourdon, 1995), al determinar la for-mación hoy más que nunca la posiciónque han de ocupar los jóvenes en la listade espera para ocupar empleos, según unesquema tipo Thurow.

Pero la cuestión de la inserción de losjóvenes estudiantes no sólo plantea pro-blemas de equidad como los que hemosenunciado. Puede afirmarse la idea, difí-cilmente refutable, de que la formaciónserá siempre positiva a largo plazo. Pero,en una economía de mercado cada vezmás inestable, el proceso de huída haciaadelante y hacia niveles educativos máxi-mos, compuesto en sí por la agregaciónde microdecisiones inspiradas por el le-gítimo intento de escapar lo mejor posi-ble de las incertidumbres, ¿puede ser elúnico mecanismo de regulación de flujosen el contexto de la inserción de los jó-venes, como parece ser el caso actual-mente? La pregunta merece plantearse,

tanto más cuanto que Francia ya parecehaber compensado de sobra su retraso encuanto al nivel de formación de las jóve-nes generaciones.

Por el momento las cuestiones económi-cas parecen haber tenido poca relevanciaen los debates, solicitándose simplemen-te con regularidad de la financiación pú-blica que haga frente a la ola ascendentede la enseñanza superior. Sin embargo,podemos preguntarnos si los mecanismosde ajuste actuales podrán continuar enesta forma. Mientras que la parte del PIBdestinada a la enseñanza fluctuaba entorno al 6,5% desde 1975, desde 1990 haaumentado enormemente, pasando al7,3% en 1994. Este incremento, tomandoen cuenta el aumento muy fuerte en lascifras de alumnos y profesores, se ha con-tenido mediante un ajuste del gasto me-dio por alumno, sobre todo en la ense-ñanza superior (el coste medio de un es-tudiante francés, en promedio de todaslas carreras, fue en 1993 inferior en un47% al de la media de la OCDE). Así pues,se plantean dos cuestiones: desde unpunto de vista macroeconómico, ¿podráncomtinuar en esta línea los presupuestospúblicos, sobre todo cuando hay que in-tegrar en la enseñanza superior a alum-nos cada vez más heterogéneos (4)? ¿Po-drán continuar reduciéndose los gastosmedios por estudiante, sin que surjan pro-blemas graves de calidad de la enseñan-za superior?

(4) A no ser que se opte por índicesmuy elevados de fracaso durante elprimer ciclo de la enseñanza supe-rior, que es la tendencia actual: en launiversidad, el índice de fracaso delos alumnos con el bachillerato pro-fesional es del 90%.

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Introducción

El rendimiento industrial europeo en lasúltimas décadas no ha sido tan buenocomo el registrado en Estados Unidos yJapón. La internacionalización de la acti-vidad empresarial y el aumento de la com-petencia en los mercados internacionalesplantean un reto a los responsables de laformulación de políticas y las empresasen Europa. En este sentido, la formaciónpara la gestión concebida para lograr laexcelencia en las iniciativas empresaria-les y la función directiva a escala interna-cional se considera fundamental en elámbito del debate político europeo.

La escuela empresarial moderna es unacreación de Estados Unidos recibida deforma desigual en Europa, donde se hanadoptado diversos enfoques nacionalesrespecto al desarrollo de competencias enmateria de gestión. En general, la ense-ñanza de competencias tan prácticas y tá-citas en un aula, como una forma de co-nocimiento normalizado y documentadocon base científica, no se considera unapráctica recomendada. En consecuencia,el mercado europeo de formación parala gestión y desarrollo de competenciasabunda en alternativas en gran medidaofrecidas por las empresas, como los pro-gramas educativos sistemáticos corpora-tivos y de desarrollo profesional que pue-den, o no, combinarse con programas aca-démicos. Estos diversos enfoques respectoal aprendizaje de capacidades para lagestión empresarial responde al caráctertácito de los servicios educativos presta-dos. Mientras que los programas de for-mación para la gestión en Estados Uni-dos presentan una fuerte tendencia a fa-cilitar el acceso exclusivamente a una

élite, Alemania dispone de la mayor va-riedad de enfoques y presta especial aten-ción al desarrollo de competencias carac-terizado por la combinación de la ense-ñanza en el aula y la formación en elpuesto de trabajo. La bibliografía estácompuesta mayoritariamente por tratadossobre la gestión financiera de unidadesde producción repetitiva de gran escala,pero la integración de la tecnología y laeconomía, el funcionamiento ordinario dela producción innovadora a pequeña es-cala y el tratamiento en la práctica de loscambios inesperados en una economíaorganizada con carácter experimental noson materias bien documentadas.

La cuestión consiste en saber si tiene sen-tido establecer un programa europeo nor-malizado de enseñanza de la gestión. Larespuesta es que en este caso, más queen otros, la variedad equivale a calidad.

La diversidad de la gestióneuropea, ¿una característicade la que aprender o unatarea de normalización?

A raíz del entusiasmo suscitado en Euro-pa en 1992, se ha abordado este proble-ma en varias publicaciones, haciendo es-pecial hincapié en las características es-pecíficas de la gestión y la dirección deempresas en Europa. Se han analizado lasdiferencias con los estilos de gestión yorganización propios de Japón y EstadosUnidos (p. ej., en Aoki 1986, Locke1996a). Se ha planteado la cuestión de siexiste un estilo de gestión inequívocamen-te europeo con capacidad para obtenermejores resultados.

GunnarEliasson

Catedrático de eco-nomía industrial en

el Real Instituto deTecnología (KTH) deEstocolmo. Antes de

ocupar este puesto, fue Direc-tor del Instituto Industrial

para la Investigación Econó-mica y Social (IUI),

Estocolmo.

Formación para lagestión internacional ycompetencias de direc-ción: una perspectivaeuropea

La escuela empresarial mo-derna es una creación deEstados Unidos.

En general, la enseñanza decompetencias tan prácticasy tácitas en un aula, comouna forma de conocimien-to normalizado y documen-tado con base científica, nose considera una prácticarecomendada. El mercadoeuropeo de formación parala gestión y el desarrollo decompetencias abunda en al-ternativas en gran medidaofrecidas por las empresas,que pueden, o no, combi-narse con programas acadé-micos.

Se trata de saber si tienesentido establecer un pro-grama europeo normaliza-do de enseñanza de la ges-tión. La respuesta es que eneste caso, más que en otros,la variedad equivale a cali-dad.


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La rápida internacionalización de la acti-vidad empresarial y la integración real yfinanciera de las economías nacionales sehan anticipado al proceso de integracióneuropeo inducido mediante la formu-lación de políticas. Estas tendencias indi-can, según algunos observadores, que losestilos de gestión y dirección también con-vergerán en breve en un formato interna-cional normalizado. En el presente artí-culo se analiza la pertinencia de una téc-nica de gestión europea única, mediantela comparación de versiones tipo de laformación para la gestión en EstadosUnidos y Alemania, entre sí y con la prác-tica sueca, a medio camino entre las dosanteriores.

Enseñanza y aprendizaje: el arte de lagestión

La gestión es la parte activa de la admi-nistración de empresas, habitualmenteasociada a la dirección y, en los últimostiempos, a la iniciativa empresarial. Mien-tras que los primeros empresarios apren-dían su oficio mediante la práctica, lasescuelas empresariales modernas desta-can por su ambición de impartir compe-tencias de gestión en las aulas para sudifusión teórica. La enseñanza del arte dela gestión en dichas escuelas es una crea-ción específicamente estadounidense que,añadida a otras funciones más tangibles,como la contabilidad, el análisis financieroo la elaboración de presupuestos, ha tar-dado en asentarse en Europa. No obstan-te, se ha rodeado de un aura mística querefleja la creencia en la eficacia del estilode gestión de las empresas de EstadosUnidos en los primeros años de la pos-guerra.

La formación para la gestión consiste enla enseñanza de las formas más exclusi-vas de competencias empresariales táci-tas como la dirección, la iniciativa em-presarial y la innovación, pero sueleimpartirse en un aula por profesores quecarecen de experiencia personal en estecampo. La poderosa imagen que rodea aesta creación de Estados Unidos adquie-re visos aún mayores de misterio por laposibilidad de que la destreza de los ges-tores de ese país en el período de pos-guerra no tuviera nada que ver (Locke1996b) con la ampliación simultánea dela oferta de titulados en administraciónde empresas formados en gestión.

Aunque los países europeos y Japón sehan mostrado cada vez más favorables ala enseñanza de la gestión en aulas, lamodalidad más habitual de formaciónempresarial superior en estos países si-gue siendo la trayectoria profesional de-sarrollada en diversos niveles de una granempresa. A fin de obtener una visión acer-tada de este tipo de formación en Euro-pa, debe prestarse la misma atención a laimportancia cada vez mayor de las tra-yectorias profesionales en puestos de di-rección de grandes corporaciones, confrecuencia internacionales, y a la incor-poración global en ellas de candidatosprocedentes de distintos contextos aca-démicos, y no exclusivamente de las es-cuelas empresariales y las facultades deingeniería (Eliasson 1996c).

Para ser más precisos, si se pretende com-prender la acumulación de competenciasde gestión en las empresas, es necesarioestablecer con claridad la importancia re-lativa de la formación para la gestión comoforma de aprendizaje, por una parte, ycomo instrumento para la selección deltalento, por otra. Las escuelas empresaria-les y el desarrollo de la trayectoria profe-sional en las empresas engloban ambasfunciones, pero en diferentes combinacio-nes, y emplean técnicas diferentes.

Llegados a este punto, puede concluirseque la enseñanza superior formal en ma-teria de administración de empresas do-cumentada en la bibliografía se centra enla gestión de una producción normaliza-da a gran escala, característica de las gran-des empresas de Estados Unidos en losprimeros años de la posguerra. Este tipode enseñanza descuida en gran medidaotras alternativas disponibles en el mer-cado, como los programas de formaciónprofesional, las aulas corporativas y lascarreras ejecutivas dirigidas. Estas opcio-nes son características de las grandesempresas europeas y estadounidenses,ofrecen una inmensa gama de plantea-mientos respecto al desarrollo de com-petencias de nivel superior y se centranen la capacidad de los gestores para inte-grar, más que separar, los aspectos tec-nológicos y económicos (Eliasson, 1994,1996c). Además, hasta hace poco, no sedisponía de bibliografía sobre la gestiónpráctica de pequeñas empresas nuevas einnovadoras que operan en los mercadosde la tecnología avanzada, en los que la

«La enseñanza del arte dela gestión en las escuelasempresariales es una crea-ción específicamente esta-dounidense que, añadida aotras funciones más tangi-bles, como la contabilidad,el análisis financiero o laelaboración de presupues-tos, ha tardado en asentar-se en Europa».

«(...) para comprender laacumulación de competen-cias de gestión en las em-presas, es necesario esta-blecer con claridad la im-portancia relativa de la for-mación para la gestióncomo forma de aprendiza-je, por una parte, y comoinstrumento para la selec-ción del talento, por otra».

1) En respuesta a la demanda de estetipo de enseñanza, las universidadesde Estados Unidos amplían cada vezmás su oferta de los denominadosprogramas ejecutivos MBA.


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práctica de gestión normalizada de Esta-dos Unidos puede resultar una experien-cia nefasta. Por último, en gran parte dela bibliografía sobre educación, formaciónprofesional o desarrollo de competenciasno se presta la atención suficiente a lanecesidad de integrar plenamente el aná-lisis de la educación con el conocimientode los procesos dinámicos de asignaciónde competencias en el mercado de traba-jo. La educación a todos los niveles, tantoen la trayectoria profesional como en elmercado de trabajo, crea funciones esen-ciales de selección para la asignación deltalento individual y a la adquisición deconocimientos sobre las tareas de produc-ción oportunas.

Por lo general, una trayectoria profesionalen una empresa bien dirigida, comoElectrolux, BMW o General Electric, ofre-ce una amplia gama de posibilidades dedesarrollo profesional y de aprendizaje,comparable a la de las mejores escuelasde gestión y administración de empresas.A diferentes escalas, los alemanes handesarrollado programas de formación ypromoción profesional muy integrados, enlos que se alterna durante la semana lapráctica en el puesto de trabajo con la en-señanza en las aulas de escuelas o univer-sidades, y a cuyo término los estudiantesreciben un certificado1. El contenido deestos programas integrados es muy varia-ble y el valor de los certificados expedi-dos depende de la empresa que haya ofre-cido la formación. Este sistema de forma-ción profesional contrasta con la enseñanzanormalizada en materia de gestión que seofrece en las escuelas empresariales espe-cializadas de Estados Unidos, a las que losestudiantes acceden tras algunos años deexperiencia laboral y después de haberobtenido un título universitario, a menu-do en ingeniería. Esta enseñanza en mate-ria de gestión está diseñada como plata-forma para la formación continua en elpuesto de trabajo, pero también se ofrecenormalizada para la dirección de la pro-ducción a gran escala y el desarrollo deuna trayectoria profesional funcional en lasgrandes empresas de Estados Unidos. Lacapacidad de cada centro docente para se-leccionar estudiantes de élite, obtener unreconocimiento generalizado y ofrecer unared operativa de contactos profesionalesdetermina las ofertas de empleo inicialespara los titulados (véase, por ejemplo,Business Week de 21 de octubre de 1996).

Esta selección de talento a través del sis-tema educativo forma parte de las técni-cas pedagógicas de Estados Unidos, peroen Europa, aunque se practica, sobre todoen Francia, no es tan sistemática. Mientrasque, en Alemania, los candidatos a direc-tivos se atienen a la tradición de aprendi-zaje del país y pagan su formación me-diante la percepción de unos sueldos ini-ciales muy bajos, los titulados en las es-cuelas empresariales de Estados Unidos fi-nancian sus estudios superiores de formadirecta y privada en el mercado. A dife-rencia de otros estudiantes en este país, alos titulados en administración de empre-sas se les conceden muy pocas subven-ciones, becas y otras ayudas económicas,ya que se supone que sus ingresos seránmás que suficientes para devolver los prés-tamos solicitados.

Mientras que los titulados en administra-ción de empresas en Estados Unidos con-cluyen sus estudios universitarios paraseguir una trayectoria profesional funcio-nal ascendente, con frecuencia mediantela rotación de puestos en distintas em-presas, los directivos alemanes suelenmantenerse en una sola empresa y ocu-pan distintos puestos en la misma. Loscandidatos a directivos en Estados Uni-dos suelen poseer una titulación superior(MBA) en economía obtenida en la uni-versidad, mientras que en Europa, enparticular en Alemania y Suecia, comien-zan con un Máster en ingeniería y algu-nos conocimientos de economía y apren-den a gestionar en el puesto de trabajo.

En general, en el enfoque alemán respectoa la formación para la gestión se recono-ce que un formato normalizado no es re-comendable y que el apropiado para cadatipo de producción se desarrolla mejor através de la experimentación «en el mer-cado».

Un nuevo paradigma de lagestión o la perpetuaciónde la diversidad

La enseñanza de la economía empresa-rial aplicada en instituciones educativasespecíficas distintas de los centros uni-versitarios generalistas se desarrolló a fi-nales del siglo XIX y fue considerada (aligual que la enseñanza de la ingenieríaen su fase inicial) de categoría intelectual

Puesto que sólo en EstadosUnidos existían escuelasempresariales (...), la exce-lencia de los directivos deeste país en el período deposguerra se vinculó a lasmismas. (...) No obstante,(...) en los primeros añosdel período de posguerra,con algunas excepciones,no se produjo un movimien-to significativo para lacreación de escuelas supe-riores empresariales enEuropa, en especial en Ale-mania».

2) o incluso a Charles Babbage, cate-drático de matemáticas en Cambridgey su obra «On the Economy ofMachines and Manufacturing», de1832.

3) reflejado asimismo en los métodosde planificación económica empresa-rial a largo plazo tan difundidos enlas empresas de Estados Unidos en eldecenio de 1960 (Eliasson 1976), cuyofundamento intelectual era la econo-mía neoclásica y del pleno equilibriode la información, que es incompati-ble con la noción de conocimiento tá-cito (Eliasson 1996a y ss.).


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limitada. Esta formación práctica fue larespuesta del mercado a la demanda depersonas instruidas en materia de conta-bilidad y otras disciplinas aplicadas.

La formación empresarial moderna. Elestilo de Estados Unidos

Aunque la aplicación de métodos cientí-ficos a la resolución de los problemas degestión y organización industrial se re-monta al movimiento de gestión científi-ca en Estados Unidos y a la aportaciónde Frederick Taylor2, la gestión empresa-rial moderna constituye en gran parte unfenómeno desarrollado en este país en elperíodo posterior a la segunda GuerraMundial y paralelo al rápido crecimientode la escuela estadounidense de adminis-tración de empresas (Locke 1989, p. 159)3.Las escuelas empresariales tradicionalesy consolidadas, como Harvard y Wharton,tardaron en adoptar los nuevos métodos.Por el contrario, éstos se asociaron cadavez más con nuevas instituciones relacio-nadas con la enseñanza de la ingeniería,como el Case Institute of Teaching, laSloan School del MIT y el CarnegieInstitute of Technology.

Puesto que sólo en Estados Unidos exis-tían escuelas empresariales en esta épo-ca, la excelencia de los directivos de estepaís en el período de posguerra se vin-culó a las mismas (Locke 1996b). JeanJacques Servan - Schreiber, en Le DefiAmericain, predijo a principios del dece-nio de 1970 que la capacidad de gestiónde Estados Unidos pronto convertiría alas empresas de este país implantadas enEuropa en la tercera potencia industrialmás importante (tras Estados Unidos y laUnión Soviética). No obstante, aunque laaplicación del plan Marshall dio lugar ala llegada a Europa de economistas esta-dounidenses especializados en gestión, ya pesar de estos contactos e influencias,en los primeros años del período de pos-guerra, con algunas excepciones, no seprodujo un movimiento significativo parala creación de escuelas superiores empre-sariales en Europa, en especial en Ale-mania (Locke 1996b).

Las tradiciones europeas en materiade gestión

La tradición alemana en materia de ges-tión, con su reconocimiento de las com-

petencias funcionales y los conocimien-tos tácitos y formales, no aceptó los con-ceptos de gestión objetivos, científicos yplenamente transmisibles procedentes deEstados Unidos, y las universidades ale-manas se resistieron a adoptar el concep-to de un programa de formación profe-sional específico (Sorge 1979). En Fran-cia, tras la supresión del sistema de gre-mios mediante el desarrollo interno de lacompetencia y las prácticas comercialesrestrictivas, la formación profesional pasóa considerarse una competencia funda-mental del Estado y se creó un sistemade enseñanza superior dual (universida-des y Grandes Ecoles) elitista y orientadoa la función pública. En el Reino Unido,donde apenas existían centros de ense-ñanza de gestión institucionalizados quepudieran resistir el cambio, se empeza-ron a importar desde fecha temprana lossistemas científicos de Estados Unidosaplicados a la enseñanza de esta materia,salvo en las universidades que rechaza-ron la formación profesional (Sorge 1979).Por tanto, la expansión de este tipo deenseñanza fue lenta y tuvo lugar fuera delas universidades. No obstante, el ReinoUnido es el país europeo con mayor ofertade programas de administración de em-presas generales e internacionales, sobretodo en los últimos años (véase BusinessWeek de 14 de octubre de 1996, respectoa las ambiciones de la Universidad deOxford de competir en el mercado de laformación para la gestión de carácterelitista basada en el modelo de EstadosUnidos). La oferta en Alemania, por elcontrario, es una de las más limitadas deEuropa (Locke 1996a, p. 96 y ss . ,Loustarinen y Pulkkinen 1990). Del mis-mo modo, la representación de los ale-manes, en comparación con otros ciuda-danos europeos, es escasa en las escue-las empresariales internacionales más co-nocidas, como INSEAD, IMEDE y laHarvard Business School.

Suecia, durante mucho tiempo un baluartede la fabricación internacional a gran es-cala relacionada con las tecnologías ma-duras, basó su formación para la gestiónen una enseñanza en materia de ingenie-ría sólida, variada y de larga duración yen el aprendizaje de competenciasorganizativas tácitas en el puesto de tra-bajo. El desarrollo temprano de las capa-cidades necesarias para construir, dirigiry desarrollar grandes empresas coincidió

«La formación y la prácti-ca europeas en materia degestión presentan una es-tructura más diversificadaque el sistema normalizadode enseñanza para la ges-tión característico de Esta-dos Unidos».


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con el traslado de las competencias mili-tares en el siglo XIX, primero a las com-pañías ferroviarias y, posteriormente, alsector privado (Glete 1987). A diferenciade otras importantes naciones industria-lizadas, el mercado interno era demasia-do pequeño para mantener una produc-ción industrial rentable basada en la tec-nología de fabricación sueca. Así, lasempresas industr iales tuvieron queinternacionalizarse pronto y, en conse-cuencia, ofrecieron posibilidades de for-mación y desarrollo de una trayectoriainternacional profesional desde las prime-ras fases de su expansión. Mientras quela integración sistemática de la trayecto-ria profesional y la enseñanza superiorformal característica de Alemania nuncase asumió en Suecia, la prioridad conce-dida en el primer país a la adquisición deuna experiencia funcional variada siem-pre ha caracterizado también la trayecto-ria profesional de los gestores en Suecia.

Algunas de las personas entrevistadas(Eliasson 1994, 1996c) señalan que no haymejor formación para un primer ejecuti-vo que la constituida por una titulaciónen ingeniería y una experiencia empre-sarial variada, preferiblemente adquiridaen más de una empresa y en diversospuestos de gestión de todas las catego-rías. Para lograrla, es necesario disponerde una estructura industrial específicadotada de mercados de trabajo internosque operan en el marco de grupos indus-triales generales. Suecia, más que Alema-nia, desarrolló pronto este tipo de orga-nización industrial; el grupo bancario in-dustrial Wallenberg es el ejemplo mejorconocido. Aún así, en mis numerosas en-trevistas y debates con primeros ejecuti-vos suecos sobre el empleo de personascon estudios superiores, se mencionó confrecuencia que, aunque el título en inge-niería supone una formación suficiente enmaterias de economía práctica, como lacontabilidad, a los primeros ejecutivosnunca se les había ofrecido la formacióneconómica general que consideran cadavez más importante a medida que ascien-den en el escalafón corporativo.

Mientras que las principales economíasindustrializadas de Europa han desarro-llado su propio estilo de formación parala gestión, a medio camino entre los sis-temas de Alemania y Estados Unidos, eltipo de formación empresarial caracterís-

tica de este país fue adoptada rápidamentepor las escuelas empresariales internacio-nales que prestan sus servicios al núme-ro cada vez mayor de jóvenes que desa-rrollan su trayectoria profesional en lasgrandes empresas internacionales. Así,por razones históricas, la formación y lapráctica europeas en materia de gestiónpresentan una estructura más diversificadaque el sistema normalizado de enseñan-za para la gestión característico de Esta-dos Unidos.

La empresa como equipocompetente

De acuerdo con la visión moderna de laempresa, recién constituida tras medio si-glo de interés posbélico en las máquinas,la cuantificación y los análisis de siste-mas formales, se reconoce cada vez másla importancia del conocimiento tácito or-ganizado eficazmente e incorporado enpersonas y en equipos competentes(Eliasson 1990, 1996a). En el contexto deeste tipo de empresa, se concede priori-dad a las personas y a su capital intelec-tual; la gestión, la contratación y despidode personas competentes resulta funda-mental para el éxito de la empresa y sudirección superior. Este modelo de tra-yectoria profesional de la empresa(Eliasson 1996a p.67 y ss.) es objeto deun reconocimiento inmediato por partede su dirección. El liderazgo de la em-presa se ejerce a través de terceras per-sonas. Por tanto, el equipo de direcciónsuperior, responsable último de la empre-sa, elige con sumo cuidado a los miem-bros que lo componen, teniendo siempreen cuenta que la formación más eficazpara ocupar estos cargos consiste en unatrayectoria profesional variada.

Selección para una trayectoria profe-sional

Todas las entrevistas realizadas con em-presas de Estados Unidos, Alemania ySuecia sobre el empleo de personas conestudios superiores en la producción(Eliasson 1994, 1996c) apuntan en unadirección. Las empresas no buscan títu-los, sino el talento y los estudiantes jóve-nes con la mentalidad adecuada. Frasescomo «si no encuentras a los mejores, pier-des» aparecen con frecuencia en mis en-

«En Estados Unidos, la edu-cación superior se utilizamás sistemáticamente queen Europa para la selecciónde talento. Algunas empre-sas han dejado incluso deseleccionar para una tra-yectoria profesional a loscandidatos que carecen detitulación académica».

«En Alemania, sigue siendoposible alcanzar puestoselevados en la escala direc-tiva de las grandes empre-sas mediante el seguimien-to de una trayectoria pro-fesional totalmente internay sin conocimientos acadé-micos que la sustenten».


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trevistas, y la «selección inicial» se consi-dera muy importante y costosa. No obs-tante, las empresas también reconocenque la probabilidad de hallar talento en-tre los licenciados en ingeniería, los titu-lados en administración de empresas eincluso (sobre todo en Estados Unidos)los doctores es muy superior que si sebusca en niveles académicos inferiores.En Estados Unidos, la educación superiorse utiliza más sistemáticamente que enEuropa para la selección de talentos. Al-gunas empresas han dejado incluso deseleccionar para una trayectoria profesio-nal a candidatos que carecen de titulaciónacadémica. Por tanto, esta trayectoria enel campo empresarial suele basarse en unfundamento académico. También en estecaso, Alemania se distingue de otros paí-ses. En este país, sigue siendo posiblealcanzar puestos elevados en la escaladirectiva de las grandes empresas median-te el seguimiento de una trayectoria pro-fesional totalmente interna y sin conoci-mientos académicos que la sustenten. Elargumento es que, si se excluye a laspersonas sin formación académica, pue-de perderse un talento extraordinario parala gestión.

Mientras que la contratación de doctoresen las empresas ha aumentado en los úl-timos años en Estados Unidos, las em-presas europeas no parecen interesadasen incorporar este tipo de titulados a susvías internas de desarrollo profesional. Amenudo se aduce que en Europa, salvoen el Reino Unido, los doctores son deedad demasiado avanzada y se incorpo-ran a los puestos de las empresas con unamentalidad excesivamente académica.Además, no se considera que las anticua-das universidades europeas filtren el ta-lento en sus programas de doctorado enla misma medida que las universidadesde élite de Estados Unidos.

Integración de la diversidad innova-dora con la fabricación repetitiva

Una razón que explica el interés crecien-te en la contratación de doctores en Esta-dos Unidos es el aumento del ritmo decambio tecnológico y la necesidad de di-rectivos de alto nivel, no sólo en el casode la fabricación repetitiva, sino tambiénen el del desarrollo de nuevas tecnolo-gías innovadoras4. Estados Unidos se en-cuentra muy por delante de Europa en la

carrera tecnológica y ha tenido que afron-tar el problema de integrar la gestión dela fabricación repetitiva, que requiere unenfoque específico, con la gestión delcambio, que exige diversidad dentro decada organización. Lo uno suele contra-ponerse a lo otro, ya que las operacionesde fabricación normalizadas y eficientesse oponen a los cambios innovadores yéstos reducen la eficiencia de la produc-ción repetitiva.

La resolución de la tarea esquizofrénicade gestionar simultáneamente la produc-ción repetitiva en serie y la diversidadinnovadora ha sido la ambición de lasgrandes empresas de Estados Unidos,pero no todos han tenido el mismo éxito.Los avances, sobre todo en el campo dela tecnología de la información, las tele-comunicaciones y la biotecnología, se hanobtenido mayoritariamente en las peque-ñas empresas de nueva creación (Eliasson1996a). Puede adoptarse la solución deestablecer equipos conjuntos, pero losdatos hasta el momento indican la con-veniencia de optar por una soluciónorganizativa a través del mercado5. Noobstante, el modo de alcanzarla no es enabsoluto una técnica de gestión que pue-da desarrollarse e impartirse en clase. Seaprende con la práctica en el puesto detrabajo.

La asignación de competencias

El capital de competencias rara vez sepresenta en el balance de las empresas, apesar de que domina otras formas de ca-pital e incluso algunas empresas moder-nas invierten más en el desarrollo de com-petencias que en maquinaria y edificios.Si se midiese adecuadamente, el capitalde competencias reflejado en los libroscontables de algunas empresas sería va-rias veces superior a su capital visible (tan-gible) (Eliasson 1992). Estas empresasrequieren una gama de competencias parala gestión muy diferente de la que nece-sitan las empresas maduras que operanen entornos tecnológicos de transforma-ción lenta.

Asimismo, debe tenerse en cuenta queaunque la mayoría de la información so-bre la formación para la gestión se refie-re a las grandes empresas, las pequeñasque utilizan intensivamente las competen-cias y suelen operar en la intersección

«(...) aunque la mayoría dela información sobre la for-mación para la gestión serefiere a las grandes em-presas, las pequeñas queutilizan intensivamente lascompetencias y suelen ope-rar en la intersección entrela fabricación y los servi-cios privados, son las prin-cipales creadoras de nuevatecnología».

«La formación de altos di-rectivos exige la especiali-zación como generalistas(...)».

4) considerado de origen académicoen la bibliografía. No ocurre así en elcaso de las tecnologías de la infor-mación (Eliasson 1996a), pero sí enel de la biotecnología (Eliasson yEliasson 1996).

5) por ejemplo, mediante la forma-ción en bloques de competencias;véase Eliasson 1996b, Eliasson yEliasson 1996.


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entre la fabricación y los servicios priva-dos, son las principales creadoras de nue-va tecnología. Además, la gestión de laspequeñas y grandes empresas caracteri-zadas por el predominio del capital deconocimientos no registrado en los libroscontables no sólo requiere cualidades muyespeciales de los altos directivos al tratarcon los mercados de control y financia-ción de operaciones de riesgo. Al estarcasi toda la estructura de activos vincula-da a un personal más o menos móvil concompetencias, la composición de equiposformados por personas competentes paragenerar un crecimiento de valor en elmercado bursátil constituye, sin lugar adudas, un aspecto diferente, difícil y ra-dicalmente nuevo de la gestión empresa-rial. Sobre todo, deben combinarse de unaforma nueva el desarrollo interno de com-petencias con la incorporación externa delas mismas a través de la adopción de sis-temas de empleo y la cooperación conotras empresas.

Aprendizaje en el puesto de trabajo yen el mercado

Las competencias pueden redistribuirse aescala intra e interempresarial (Eliasson1991):

❏ en cada empresa,❏ en los mercados de trabajo externos, y❏ en el mercado de fusiones y adquisi-ciones (F y A).

La gestión del cambio en un entorno tec-nológico sometido a una rápida transfor-mación consiste principalmente en la crea-ción de equipos competentes en estos tresmercados y en el compromiso con unaactualización sistemática de las capacida-des en el puesto de trabajo. Los trabaja-dores aprenden y adquieren experienciaal moverse en el mercado, y las empre-sas («aprendizaje corporativo») desarrollancompetencias tácitas de creación de equi-pos del mismo modo y mediante la asig-nación de las personas a nuevas tareaspara mejorar el ajuste entre las compe-tencias y los puestos de trabajo. Staffordy Stobernack (1989) señalan que las em-presas de alta tecnología adquieren lascompetencias que necesitan internamen-te mediante largos períodos de ejercicioy no a través de la contratación externa.Es importante tener en cuenta que, aun-que los directivos dedican períodos bre-

ves pero costosos a la formación en lasescuelas empresariales o en las aulas cor-porativas y acaparan la mayor cantidadde recursos educativos por persona, estetipo de enseñanza es muy diferente a lamejora específica de capacidades que re-quieren los trabajadores especializados.

La formación de altos directivos exige laespecialización como generalistas, adqui-riendo el tipo de capacidades genéricasque suelen asociarse a la educación aca-démica. No obstante, para los directivosde empresas (como se subrayó repetida-mente en las entrevistas celebradas enAlemania), este enfoque requiere la acu-mulación de experiencias funcionales dediverso tipo en todas las facetas de laempresa y la concesión de prioridad a lacapacidad de trabajar con y a través delos trabajadores.

Estas observaciones complican la distin-ción establecida por Becker (1964) entrelas capacidades generales, que debenaprenderse en los centros docentes, y lascapacidades específicas, que debenadquirirse en el puesto de trabajo. Ni si-quiera el sistema normalizado de forma-ción para la gestión de Estados Unidos esconforme con las definiciones de Becker.En este país, las capacidades funcionalesespecializadas, como la contabilidad, seimparten en clase. En el sistema alemánde educación y formación, se integran losdos modelos de enseñanza y aprendiza-je. Incluso las capacidades generales aso-ciadas con la base de competencias ne-cesaria para aprender con eficacia las ca-pacidades específicas, generales y avan-zadas en el puesto de trabajo se adquie-ren en éste. La capacidad general másimportante destacada durante mis entre-vistas es organizativa: se trata de la capa-cidad para organizar a personas con dife-rentes aptitudes en equipos competentes,sobre todo con el objetivo de integrar lasopciones (posibilidades) tecnológicas conlos aspectos (limitaciones por razón derentabilidad) económicos.

La empresa como escuelade gestión

Un directivo sólo llega a ocupar su pues-to tras una trayectoria profesional larga ydiversa en una o varias empresas.

«En los programas empre-sariales de desarrollo pro-fesional se ofrece una com-binación de enseñanza cor-porativa general impartidaen aulas y un desarrollo delas capacidades funciona-les especializadas relacio-nadas con las tecnologíasde la empresa. Cuanto másimportante sea la enseñan-za empresarial y los pro-gramas de desarrollo pro-fesional ofrecidos en laempresa, más diversificadaserá la formación para lagestión».


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En las grandes empresas alemanas, esatrayectoria suele desarrollarse en una solacompañía, pero en una amplia gama defunciones. En Estados Unidos, la trayec-toria profesional implica cambios de em-pleo frecuentes, ocupando puestos decada vez mayor responsabilidad en dis-tintas empresas en el contexto de una tra-yectoria funcional especializada. En cam-bio, en Suecia, el ascenso a los puestosde dirección se consigue en varias em-presas y desempeñando diversas funcio-nes, quizá porque las empresas suecashan sido más pequeñas y por la existen-cia de una tradición diferente, propicia(al menos en el pasado) al desarrollo deuna trayectoria profesional en distintasempresas pertenecientes al mismo grupobancario industrial. No obstante, el au-mento de la descentral ización y lafragmentación de las grandes empresasen corporaciones semiautónomas ha difi-cultado el desarrollo de trayectorias pro-fesionales de tal diversidad (Eliasson1996a,c).

Experiencia funcional

Las capacidades funcionales practicadasdurante para el desarrollo de una trayec-toria profesional suelen ser específicasde la actividad empresarial concreta, peromuchos directivos de empresas de Ale-mania y Suecia señalan que un conoci-miento técnico detallado de una activi-dad en concreto constituye un requisitonecesario para ocupar puestos de res-ponsabilidad. Aunque su capacidad secentre en la actividad de la empresa, undirectivo de talento debe ser capaz degeneralizar a partir de la experienciafuncional específica. Para ocupar pues-tos de alto nivel en el sector de la inge-niería mecánica, fue obligatorio durantemucho tiempo prestar servicio como di-rector de fábrica y en el departamentode compras. Mientras que estos requisi-tos parecen haberse mantenido en la in-dustria alemana, en Suecia y EstadosUnidos dejaron de exigirse en la mayorparte del decenio de 1980. Esta modera-ción de las normas aplicadas a la trayec-toria profesional coincidió con la gene-ralización del desplazamiento de la fa-bricación a otros países, y el estilo degestión financiera de Estados Unidosganó terreno en las grandes empresas,con consecuencias desastrosas, segúnmuchos observadores (véase, por ejem-

plo, Dertouzos, Lester y Solow 1989). Amenudo se ha utilizado la expresión «em-presa hueca» en referencia a este fenó-meno. El «regreso» de la gestión de laproducción en los últimos años ha dadolugar a un retorno parcial a las antiguasnormas profesionales.

Cometer errores empresariales paraaprender a subsanarlos

La capacidad para trabajar con las per-sonas y utilizando sus servicios (segúnreconocen los propios directivos) sólopuede adquirirse en el puesto de traba-jo, pero también requiere destrezas es-pecíficas innatas. Así, la trayectoria pro-fesional se convierte en un instrumentoque permite seleccionar a las personascon el talento apropiado para ocuparpuestos caracterizados por un nivel deexigencia y de generalidad cada vezmayores. De acuerdo con la teoría, cla-ramente formulada en dos de las entre-vistas celebradas en Suecia, el métodode aprendizaje a lo largo de la trayecto-ria profesional requiere la asignacióncontinua de tareas que resultan excesi-vamente difíciles para la mayoría de loscandidatos. Los errores empresarialescometidos durante la misma se conside-ran un coste del aprendizaje. Siguiendocon la teoría, el primer ejecutivo de unaempresa debe adquirir pronto experien-cia en materia de corrección de errores,antes de que revistan tanta importanciaque el aprendizaje resulte imposible ygenere unos costes prohibitivos.

Como se ha mencionado, el desarrollo dela trayectoria profesional está precedidopor una selección en la contratación,orientada a descartar en una fase inicial alos candidatos que carecen del potencialnecesario. En general, se ha argumenta-do que una «selección inicial costosa» re-sulta rentable si se compara con el acce-so de personas de poco talento al desem-peño de una trayectoria profesional. Esmás importante (Eliasson 1996a) impedirque la incompetencia alcance los puestosmás altos de una empresa, que conseguirque los mejores lleguen a la cima. No esposible dejar de admitir que, en los nive-les superiores, la educación y el desarro-llo de las competencias profesionales des-empeñan funciones filtro importantes. Losaltos directivos entrevistados fueron muyclaros a este respecto.

«Por definición, la enseñan-za en las aulas se basa enla especialización y la nor-malización transmisible. Enlas escuelas de ingenieríase imparten materias de in-geniería. En las de adminis-tración de empresas, se en-seña economía, fragmenta-da en cursos cada vez másespecializados y normali-zados por materias especí-ficas. Sin embargo, dirigiruna empresa exige su inte-gración».

«La trayectoria profesionalde un ejecutivo constituyequizás la forma más impor-tante de formación profe-sional y de aprendizaje su-perior».


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El mercado de colocaciones

Asimismo, es interesante destacar queparte del proceso de selección de talentopara desempeñar puestos directivos se hatrasladado a los campus universitarios,principalmente en Estados Unidos y enlas escuelas internacionales de adminis-tración de empresas. Las universidades deélite de Estados Unidos se convierten conregularidad en verdaderos mercados decapital humano en los que los licencia-dos de las universidades más prestigio-sas se ponen en contacto con los repre-sentantes de las empresas «de élite». Sesupone que el talento que buscan esasempresas abunda en estos centros docen-tes. En Europa, la creación de dichosmercados es poco frecuente, aunque lasempresas suelen centrar su demanda decompetencias en instituciones educativasconcretas consideradas como receptorasy transformadoras del talento: en Alema-nia, Suecia y Francia, son sobre todo lasescuelas de ingeniería.

Cada vez más, las grandes empresas in-ternacionales, principalmente de EstadosUnidos, pero también europeas, creanmercados de contratación específicos enel marco de lo que en ocasiones denomi-nan sus programas globales de recluta-miento, con el fin de incorporar a jóve-nes licenciados, sobre todo de las másprestigiosas escuelas de ingeniería y em-presariales, a sus programas de desarro-llo profesional internacional.

Normalización

En los programas empresariales de desa-rrollo profesional se ofrece una combi-nación de enseñanza corporativa generalimpartida en aulas y un desarrollo de lascapacidades funcionales especializadasrelacionadas con las tecnologías de laempresa. Cuanto más importante sea laenseñanza empresarial y los programasde desarrollo profesional ofrecidos en laempresa, más diversificada será la forma-ción para la gestión.

Como se ha mencionado, las empresasalemanas se distinguen por la oferta, atodos los niveles, de programas internosdetallados en los que se hace hincapiéen las capacidades y la diversidad fun-cionales. Además, estas empresas no con-fían demasiado en las instituciones de

enseñanza empresarial normalizada tancomunes en Estados Unidos, lo que lesha valido una mala reputación de con-servadurismo en los círculos académicosrelacionados con la formación para lagestión (Locke 1996a, pp. 96 y ss.). Lasempresas alemanas dan prioridad a lascapacidades en materia de ingeniería perono son muy partidarias de las TechnischeHochschulen, consideradas demasiadoacadémicas, sino más bien de las Tech-nische Fachhochschulen, de orientaciónmás práctica. Más que en el resto de lospaíses europeos, los programas de desa-rrollo profesional en las grandes empre-sas alemanas integran la educación for-mal en alguna universidad o Hochschulecon la formación en el puesto y el traba-jo durante la semana. Al concluir el pro-grama, se concede un certificado queautoriza la práctica en un determinadocampo. El «valor de mercado» de dichocertificado depende de la empresa en laque se haya aplicado el programa. Aun-que los directivos alemanes tienden amantenerse en su empresa mucho mástiempo que los estadounidenses o sue-cos, esta clasificación de los certificadosen función de su calidad en el mercadoes semejante a la que se establece por elvalor de los títulos obtenidos en los cen-tros de enseñanza superior y las univer-sidades de Estados Unidos. No obstante,la diversidad que ofrece un sistema edu-cativo orientado a la empresa debe sermayor.

Locke (1996a, p. 55 y ss.; véase asimismoSorge 1979) señala que el rechazo de Ale-mania al sistema de formación para la ges-tión de Estados Unidos se basa en la tradi-ción alemana de dirección, en la que elEstado y los grupos de interés desempe-ñan un papel más amplio que el aceptadoen Estados Unidos y el Reino Unido.

A diferencia de Estados Unidos, despuésde la guerra Alemania se centró en unaproducción de calidad y relativamentebajo volumen, lo cual requería concederla prioridad necesaria al desarrollo de lascompetencias funcionales en las empre-sas. Los directivos y grupos de interésalemanes tenían un gran respeto por laciencia y la ingeniería, pero no por elcomercio, lo que, según Locke (1996a,p.74), dio lugar al desarrollo de sus ca-racterísticas «escuelas de formación parala gestión sin formación empresarial».

«La enseñanza en el aula yel aprendizaje en el puestode trabajo deben combinar-se, y es preferible la diver-sidad de enfoques a la nor-malización. Quizá sea eneste aspecto en el que Eu-ropa, después de todo, ten-ga una oportunidad paradestacar».


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A finales del decenio de 1970, las empre-sas alemanas habían creado su propia al-ternativa a la dicotomía de Estados Uni-dos entre propiedad y dirección, centra-da en la «gestión del conocimiento» (Locke1996a, p.99) y no en la educación for-mal. En el estilo de dirección de EstadosUnidos, más aceptado en otros paíseseuropeos, se hacía hincapié en la ense-ñanza de métodos cuantitativos, en elpensamiento analítico y en la estructu-ración de problemas, materias asociadas(en Estados Unidos) a una buena gestión.Los directivos alemanes, en comparación,solían considerarse inferiores, conserva-dores y carentes de las cualidades inte-lectuales necesarias. Locke (1996a, pp.98y ss.), al analizar la diferencia entre lareputación de los directivos alemanes ylos resultados obtenidos por ellos, señalaque, mientras que las buenas escuelasempresariales de Estados Unidos traba-jan con problemas reales concretados ensistemas formales que enseñan a las em-presas a utilizar en la práctica, las facul-tades alemanas de economía de la em-presa no aplican los métodos de sushomólogas estadounidenses para trasla-dar los problemas empresariales a siste-mas formales. No obstante, ésta no es laactividad que se espera de ellas. De acuer-do con Locke, más que crear modelos ex-cesivamente simplificados para la resolu-ción de problemas empresariales, la for-mación académica alemana en materia degestión se centra en preparar a los futu-ros responsables de la toma de decisio-nes empresariales para que resuelvan pro-blemas prácticos. Hay muchas personasen el sistema académico alemán capacesde concretar los problemas empresaria-les en modelos formales de enseñanza,pero no se encuentran en las facultadesde economía de la empresa. El «lugar delos directivos alemanes es la empresa yno los centros de formación de directi-vos» (Locke 1996a, p.100).

Integración de la ingeniería y la eco-nomía en el aula

Por definición, la enseñanza en las aulasse basa en la especialización y la normali-zación transmisible. En las escuelas de in-geniería se imparten materias de ingenie-ría. En las de administración de empresas,se enseña economía, fragmentada en cur-sos cada vez más especializados y norma-lizados por materias específicas.

Sin embargo, dirigir una empresa exigesu integración. El resultado surge comouna suma de capacidades tácitas de in-tegración imposibles de documentar. Latrayectoria profesional se basa en elaprendizaje de estas competencias de in-tegración. En el caso de un ejecutivo,constituye quizás la forma más impor-tante de formación profesional y deaprendizaje superior. Permite desarrollarlas aptitudes genéricas de orden supe-rior necesarias para coordinar a perso-nas con capacidades diversas (Eliasson1996a) y conseguir que actúen comoequipos competentes. En cierto sentido,puede afirmarse que la trayectoria pro-fesional se caracteriza por la obtenciónde generalistas expertos.

¿Pueden enseñarse en unaula la iniciativa empresa-rial y la capacidad de di-rección?

En la mayor parte del presente artículo yde la bibliografía se hace referencia a lagestión de grandes organizaciones empre-sariales y a la educación aplicada a lamisma. La mayoría de estas grandes enti-dades tienen un problema de iniciativaempresarial.

La gestión eficaz de las grandes empre-sas se ve obstaculizada por la variedadincontrolable que implica la iniciativa em-presarial (Eliasson 1976, 1996a). Además,en las grandes unidades, esta iniciativasuele ser competencia de la dirección su-perior y se pone en práctica mediante lareorganización innovadora, sobre todo delas personas.

¿Pueden los ejecutivos aprender en uncentro de enseñanza estas tareas, tan sig-nificativas y difíciles y, lo que es másimportante, integrarlas en una mismaempresa? Ellos creen que sí y las escue-las empresariales crean programas de ini-ciativa empresarial y dirección a un rit-mo alarmante y cada vez mayor.

Mientras que, en Estados Unidos, la for-mación para la gestión consiste en la se-lección y la enseñanza en el aula de ca-pacidades funcionales y analíticas norma-lizadas, Alemania, en el otro extremo, se


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centra en el desarrollo de competenciastácitas y en la selección mediante progra-mas educativos aplicados en el puesto detrabajo, con el apoyo parcial de la forma-ción en el aula. En el resto de Europa sehan elegido vías intermedias.

Los estudios empíricos ofrecen pocosdatos sobre cuál es la formación para lagestión preferible. No obstante, tanto elsentido común económico como los es-

tudios de rendimiento empresarial indi-can claramente que los programas de es-tudio deben integrar funciones, y en es-pecial las relacionadas con la ingenieríay la economía. La enseñanza en el aula yel aprendizaje en el puesto de trabajodeben combinarse, y es preferible la di-versidad de enfoques a la normalización.Quizá sea en este aspecto en el que Eu-ropa, después de todo, tenga una opor-tunidad para destacar.

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Gareth L.WilliamsProfesor de Adminis-tración Educativa enla Universidad deLondres, presidentedel Grupo Académi-

co de Estudios Políticos y delCentro de Estudios sobre laEnseñanza Superior pertene-ciente al Instituto de la Edu-cación.

¿Quién debiera pagarla enseñanza terciaria?

El problema

En numerosos países europeos, la ense-ñanza terciaria o superior resulta en eldecenio de los 90 grande, compleja y cara.Su componente predominante siguensiendo las licenciaturas, pero existen otrosmuchos que se consideran actualmentecomo enseñanza terciaria de pleno dere-cho. El número de materias y niveles deestudio es grande y sigue creciendo. Lainvestigación constituye uno de sus difu-sos límites, y la formación profesionalotro. Para analizar lo que constituiría unafinanciación equitativa y eficaz de la en-señanza terciaria masiva, hay que tomaren cuenta los nexos existentes entre todaesta compleja red de elementos.

La enseñanza terciaria se diferencia de laprimaria y la secundaria en dos caracte-rísticas fundamentales: una, que los estu-diantes son adultos y poseen una respon-sabilidad mucho mayor en cuanto a supropio aprendizaje que los de menoredad; la segunda, que debe existir unagran diversidad en la oferta, por poco quelo permita un sistema de currículo común.

Ambas características tienen consecuen-cias muy profundas para la política y lafinanciación.

El Cuadro 1 nos muestra que, en 1992,entre una tercera parte y la mitad de po-blación juvenil accedió a la enseñanzaterciaria en los países de la UE. En lamayoría de los países, las cifras de 1996han sido sin duda aún más altas. Ade-más, las cifras de este cuadro ignoran alos estudiantes con dedicación parcial,que en algunos países constituyen un gru-po importante. El cuadro tampoco tomaen cuenta al creciente número de estu-diantes que se matriculan por primera vezen la enseñanza terciaria con edades su-periores a los 20 años.

El cuadro 2 nos muestra la proporción deingresos nacionales destinados a la ense-ñanza terciaria. Ésta oscila entre el 1 y el2 por ciento en la mayoría de los paíseseuropeos (Finlandia, como los EEUU, esuno de los pocos países donde más del 2por ciento de los recursos nacionales vana parar a la enseñanza terciaria). El cua-dro 3 ofrece la información calculada por

La preparación de gradua-dos superiores plantea fuer-tes exigencias a la economíade un país, por lo que noresulta sorprendente quenumerosos gobiernos esténdando señales de preocupa-ción con respecto a la mag-nitud del gasto público com-prometido en ella.No hay ninguna razón porla que el Estado haya de serla única fuente de financia-ción, o ni siquiera la predo-minante, pero éste sí debegarantizar que todas las per-sonas tengan oportunida-des razonables de recibiruna enseñanza terciaria co-rrespondiente a sus necesi-dades. El Estado debe tam-bién colmar las lagunas quedejen los mecanismos delmercado.

Cuadro 1

Acceso e índices de titulación en la enseñanza terciaria

Indices de acceso Indices de títulos BA Indices de títulos MAen % del grupo (ciclo corto) (ciclo largo)

de edad en % del grupo en % del grupocorrespondiente de edad de edad

1992

Grecia 29,3 11,8 0,1Austria 34,1 7,9Reino Unido 36,9 20,4 7,2Irlanda 39,9 17,4 3,5Países Bajos 40,1 17,8 8,6Italia 41,7 10,5 9,8España 43,3 8,0 12,1Alemania 47,8 13,0Francia 48,0 14,5Suecia 52,0 11,4Bélgica 52,6 13,6Dinamarca 52,8 22,1 7,9


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estudiante y por titulado,. Las cifras porestudiante se han extraído del informe dela OCDE, y las cifras por graduado soncálculos del autor basadas en los datospor estudiante ajustados para tomar encuenta las estimaciones sobre el númeromedio de años requeridos para finalizaruna licenciatura, y el porcentaje de alum-nos que no consiguen finalizar sus cur-sos. Hemos de observar que estos cálcu-los dependen en gran medida de suposi-ciones sobre la duración media de loscursos y la eliminación de estudiantes.Hechas estas reservas, las cifras indicanque el titulado medio en la Unión Euro-pea cuesta al contribuyente entre 2,7 y5,1 años de ingresos medios en el paíscorrespondiente.

Incluso admitiendo grandes márgenes deerror posible, estas cifras señalan que lapreparación de titulados superiores plan-tea fuertes exigencias a las economíasnacionales, por lo que no resulta sorpren-dente que numerosos gobiernos esténdando señales de preocupación con res-pecto a la magnitud del gasto públicocomprometido en ella.

Hay tres razones principales para estapreocupación:

❏ las restricciones generales del gastopúblico, objetivo de la mayoría de los paí-ses de la Unión Europea;

❏ la inadecuada distribución de recur-sos dentro de la enseñanza terciaria (lacreencia general es que exis te undesequilibrio muy a favor de la prepara-ción académica a expensas de la profe-sional);

❏ un uso ineficaz de los recursos den-tro de las universidades y escuelas supe-riores.

La eficacia

El cuadro 4 ofrece más detalles sobre lafinanciación equitativa y eficaz de la en-señanza terciaria. Nos muestra que en lospaíses de la Unión Europea los varonescon título universitario ganan en prome-dio entre un 32 y un 92 por ciento más, alo largo de toda su vida, que los que sólohan finalizado la enseñanza secundariasuperior. Los trabajadores con titulaciónterciaria no universitaria no descollan tan-to, si bien sigue siendo una inversión pri-vada rentable. Sus ingresos medios a lolargo de su vida son en Dinamarca supe-riores en un 10 por ciento a los de lostitulados de escuelas secundarias, y en un32% en Finlandia. Para las mujeres, lavariación entre países en cuanto a estediferencial es mayor. En Italia, las muje-res con titulación universitaria ganan enpromedio un 16 por ciento más que las

Cuadro 2

Gastos en enseñanza terciaria como porcentaje del PIB

Gastos públicos Trans- Gastos Totalen instituciones ferencias privados

de enseñanza al sector netossuperior (terciaria) privado

1992

Portugal 0,90 0,90Francia 0,80 0,10 0,10 1,00España 0,80 0,00 0,20 1,00Alemania 0,90 0,10 1,00Reino Unido 0,80 0,30 1,10Irlanda 1,00 0,30 0,30 1,60Suecia 1,00 0,60 1,60Países Bajos 1,20 0,60 1,80Dinamarca 1,30 0,70 2,00Finlandia 1,90 0,30 2,20USA 1,20 0,10 1,10 2,40

Fuente: Una ojeada a la educación, OCDE, 1995


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tituladas de escuelas secundarias, mien-tras que en el Reino Unido las mujeresde esta categoría ganan hasta más deldoble que sus hermanas cuya escolariza-ción haya finalizado con la secundariasuperior.

También existen grandes diferencias en-tre los salarios que ganan los titulados endiferentes materias. Los cálculos de ren-tabilidad basados en lo que ganan losestudiantes y lo que ellos mismos y elEstado pagan por la enseñanza superiorrecibida muestran que la inversión esmucho mejor para unos que para otros.En el Cuadro 5 aparecen tanto la renta-bilidad privada, considerando la ense-ñanza superior como una inversión indi-vidual, y la rentabilidad social, quevalora la inversión de la sociedad calcu-lando el beneficio de la superior produc-tividad de un individuo, referidas al RU.En todos los casos, la rentabilidad priva-da es mucho mayor. Esto significa que,con los convenios actuales de financia-ción, la enseñanza superior constituye unainversión mucho mejor para los estudian-tes individuales que para la sociedad ensu conjunto, debido simplemente a queel Estado se hace cargo de la mayor partede los costes directos. Además, algunasmaterias resultan para los estudiantes unainversión más valiosa que otras. Podemospues decir que los estudiantes reciben

diferentes «artículos» cuando «compran»enseñanza superior. Las variaciones en lasayudas económicas y en el coste indivi-dual de la vida intensifican las diferen-cias.

Numerosos informes elaborados por or-ganizaciones nacionales e internaciona-les concluyen señalando que los estudian-tes y sus familias debieran sufragar enmucho mayor grado los costes que supo-ne la enseñanza superior. Sus recomen-daciones se fundamentan en dos interpre-taciones analíticas diversas, que podemoscalificar como argumentación de la efi-cacia y argumentación de la equidad.

La argumentación de la eficacia se apo-ya en la creencia de que se alcanza unaeficacia económica cuando las personaspagan directamente por los servicios quereciben, y afirma que los altos niveles deimpuestos necesarios para proporcionar-les enseñanza con fondos públicosinhiben la eficacia económica general deun país.

La crítica de la equidad de las contribu-ciones estudiantiles concede mayor im-portancia a las disparidades del apoyoeconómico que pueden disfrutar diferen-tes categorías de estudiantes. Es muy fre-cuente que los estudiantes en cursos aca-démicos reciban una ayuda más genero-

Cuadro 3

Gastos por estudiante y por titulado

Gastos por estudiante Gastos por titulado1992

US$ Porcentaje del PIB US$ Años de PIBper cápita per cápita

España 3770 29,4 37700 2,9Austria 5820 32,3 49885 2,8Italia 5850 33,7 87750 5,1Francia (públicos) 6020 32,5 49255 2,7Alemania 6550 32,2 80615 4,0Bélgica 6590 36,4 45769 2,8Dinamarca 6710 38,1 61938 3,5Suecia 7120 42,9 61029 3,7Irlanda 7270 56,9 48467 3,8Finlandia 8650 49,4 74143 4,2Países Bajos 8720 51,5 74743 4,4Reino Unido 9400 59,4 47000 3,0USA (públicos) 11880 52,0 79200 3,5


«(...) con los convenios ac-tuales de financiación, laenseñanza superior consti-tuye una inversión muchomejor para los estudiantesindividuales que para lasociedad en su conjunto,debido simplemente a queel Estado se hace cargo dela mayor parte de los cos-tes directos.»


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«Probablemente, la fronteraentre la enseñanza univer-sitaria y las otras enseñan-zas terciarias se hará cadavez más difusa. Será impor-tante que los incentivos quesuponen los mecanismos definanciación pública nodistorsionen lo que puedaresultar eficaz y equitativopara estudiantes, empresa-rios y sociedad.»

sa que los matriculados en cursos supe-riores de formación profesional, al consi-derarse habitualmente a éstos de nivelinferior. Y estas desigualdades son par-ticularmente graves cuando los estudian-tes que más se benefician de los cursosacadémicos proceden de las familias re-lativamente mejor situadas.

Cuando los diversos tipos de cursos atraendiferentes niveles de ayudas económicas,se crean los incentivos para que las insti-tuciones de enseñanza terciaria ofrezcan(y los estudiantes acepten) cursos bajo laforma en que la ayuda económica sea másfavorable, icluso si éstos pudieran ofre-cerse con mayor eficacia bajo alguna otraforma. De esta manera, las desigualdadesen las ayudas económicas puedentraducirse en estructuras ineficaces.

Una cuestión estratégica de importanciapara la evolución futura de la enseñanzaterciaria es la repartición de los próximosaumentos en las matriculaciones entre susdiferentes componentes. Es presumibleque continúe la tendencia a abandonarlos cursos generales de primer título uni-versitario, en beneficio de los cursos depostgrado por una parte y de la forma-ción profesional por otra. Probablemen-te, la frontera entre la enseñanza univer-sitaria y las otras enseñanzas terciarias sehará cada vez más difusa. Será importan-te que los incentivos que suponen los

mecanismos de financiación pública nodistorsionen lo que pueda resultar eficazy equitativo para estudiantes, empresariosy sociedad.

Compartir los costes

No existe razón alguna por la que el Es-tado deba ser la única fuente de financia-ción, o ni siquiera la predominante, peroéste sí debe garantizar que todas las per-sonas tengan oportunidades razonables derecibir una enseñanza terciaria correspon-diente a sus necesidades. El Estado debetambién colmar las lagunas que dejen losmecanismos del mercado. A pesar de losaltos índices de rentabilidad privada, haycinco razones principales por las que lasadministraciones públicas han de conti-nuar desempeñando un papel importan-te en la financiación de la enseñanza su-perior:

❏ para contribuir a garantizar que todoslos estudiantes reciban un trato justo, ypara evitar que se pierdan talentos;

❏ para compartir los riesgos de inver-sión entre quienes hacen un buen nego-cio con los estudios superiores y los queno tienen tanta suerte;

❏ para hacer que sea toda la sociedadquien se beneficie de los efectos exter-

Cuadro 4

Remuneraciones de titulados superiores como por-centaje de las remuneraciones de trabajadores concualificaciones de secundaria superior

Hombres, Hombres, Mujeres,Universidad otros estudios Universidad

terciarios

Países Bajos 132 147Italia 134 116España 138 149Austria 146 134Dinamarca 146 110 135Bélgica 149 115 164Suecia 160 118 156Reino Unido 171 121 206Francia 174 127 142Portugal 179 124 188Finlandia 192 132 176



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«Si bien en general la ense-ñanza terciaria en Europapresenta índices de renta-bilidad privada tan eleva-dos y seguros como mu-chas inversiones comercia-les sólidas, sus resultadosson a largo plazo y presen-tan innumerables riesgosindividuales. La rentabili-dad será muy alta para al-gunas personas, mientraspara otras será baja o in-cluso negativa.»

nos de poseer una cifra alta de indivi-duos con educación de alto nivel;

❏ para estimular a universidades y es-cuelas superiores a perseguir prioridadespolíticas nacionales, que pueden no te-ner tanta importancia para otros implica-dos.

Sin embargo, ninguna de estas razonespermite fijar una orientación política cla-ra para un sistema masivo de enseñanzaterciaria.

Equidad

Si los estudiantes se ven obligados a pa-gar tasas, los jóvenes de familias pobrescon ingresos medios o bajos quedaránexcluidos de alcanzar su máximo poten-cial educativo. Esto sería ineficaz para elpaís e injusto para estas personas. Sinembargo, desde el momento en que de-terminados grupos reciben ayuda para susgastos educativos, resulta difícil idear pro-gramas de ayudas que no efectúen algu-na discriminación. En los Estados Unidos,por ejemplo, tanto los estudiantes ricoscomo los pobres tienen facilidades paraasistir a las principales universidades pri-vadas, centros costosos, pero ello ya noresulta tan fácil para los miembros de fa-milias de ingresos medios (véase MichaelMcPherson y Morton Shapiro, 1993). EnGran Bretaña el sistema de becas discri-mina a favor de los estudiantes con dedi-cación completa y en cursos de primertítulo, que proceden de forma sobrepro-

porcional de familias relativamente biensituadas.

Pérdida de talentos

Cuando se priva a personas de oportuni-dades educativas que podrían aprovecharpotencialmente, se producen pérdidastanto económicas como de nivel de vidageneral. En el futuro, aún más que en elpasado, los países europeos dependeránde la capacidad mental y las competen-cias de su población para su bienestareconómico.

Sin embargo, el principio de que cada cualdebiera realizar plenamente su potencialha de emplearse con reservas como cri-terio de eficacia. Como cualquier inver-sión pública o privada, la enseñanza y laformación deben evaluarse también entérminos de costes y beneficios. Tantopara las personas como para las socieda-des, los costes que supone una enseñan-za extra pueden sobrepasar los benefi-cios que reporte, antes de alcanzar elpotencial completo de formación. Para laadministración pública resulta socialmenteineficaz invertir más allá de este punto,pues los mismos recursos utilizados deotra manera pueden producir beneficiosgenerales mayores. Puede haber otras ra-zones para proseguir con una enseñanzamás allá del punto de eficacia económica(por ejemplo, en el caso de estudiantesdiscapacitados), pero no hay que olvidarque dichas razones implican ya juiciospolíticos sobre distribución de la rique-

Cuadro 5

Rendimiento de la enseñanza universitariaen el Reino Unido

Privado Social1981-1985 1986-1989

Ciencias Sociales 32,5 12,0Ingenierías 34,0 7,5Ciencias 23,5 6,0Letras 10,0 0,5

Notas: el rendimiento privado se ha calculado comparando ingresos previsibles a lo largo de una vida(descontados impuestos) frente a los costes privados de la enseñanza superior. Para los rendimientossociales se toman en cuenta los costes educativos totales y los impuestos pagados durante la vidalaboral. En estas cifras no se refleja la mayor capacidad de los titulados (que puede dar lugar lógica-mente a mayores remuneraciones), ya que el objetivo del cuadro es evidenciar las grandes diferenciaspor materias que se presentan considerando la enseñanza superior como una inversión.

Fuente: Top-up Loans for Students DES (DfE), 1990 (Minis. Ed. y C. británico)


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«Los estudiantes (...) debie-ran contribuir a los costes.Este principio es actual-mente de aceptación gene-ral. Pero el consenso esmenor a la hora de fijarqué estudiantes deben pa-gar, cuándo deben hacerlo,cómo y cuánto han de pa-gar. ¿Qué es lo justo, lo efi-caz, lo políticamente acep-table y lo factible?»

za, y no sobre la eficacia económica. Laeficacia nos sugiere que puede correspon-der al interés económico nacional el in-vertir más en las personas que aprendenrápidamente y a bajos costes que en aque-llas que precisan más recursos para al-canzar su pleno potencial. En numerosospaíses asiáticos la financiación pública enla enseñanza terciaria se destina a los es-tudiantes más capaces. La selectividadpara acceder a las universidades nacio-nales es muy fuerte. Por ello, la mayoríade los estudiantes asisten a universida-des privadas dotadas de equipamientos ypersonal muy inferiores, haciéndose car-go las familias de prácticamente todos suscostes educativos. Por otro lado, y losmejores ejemplos son Alemania, Españae Italia, hay muchos países europeos don-de apenas se produce selección: todos lostitulados de la escolaridad secundaria concualificaciones razonables pueden acce-der a la enseñanza superior, con el resul-tados de bajos costes pero también dequejas en cuanto a la calidad. Franciaocupa una situación intermedia e intere-sante: la admisión a sus prestigiosas Gran-des Écoles es tan selectiva como puedaserlo en Japón la entrada a las Universi-dades Nacionales, pero la mayoría de losestudiantes asisten a las universidades, definanciación pública mucho menos cos-tosa.

Estas reservas son particularmente impor-tantes cuando la enseñanza terciaria seconvierte en un sistema masivo de acce-so abierto. Si se ofrece gratuitamente alos alumnos, al menos algnos de ellossentirán el incentivo de continuarla mien-tras que puedan extraer de ella algúnbeneficio económico. Sin embargo, dadoque toda la sociedad está incurriendo encostes, puede resultar económicamenteeficaz para ella frenar dichos costes an-tes de que se alcance ese punto.

Ello no quiere decir que el principio deenseñanza terciaria para todos los quepueden beneficiarse de ella no tengarelevancia como criterio de eficacia. Esevidente que se producen pérdidas eco-nómicas si las circunstancias familiaresimpiden el acceso a personas que poten-cialmente pueden hacer grandes contri-buciones a la sociedad. No obstante, noserá necesariamente eficaz hacer extensi-ble el mismo apoyo económico con fon-dos públicos a todas las personas, inde-

pendientemente de la magnitud de losbeneficios obtenidos.

Compartir los riesgos

Si bien en general la enseñanza terciariaen Europa presenta índices de rentabili-dad privada tan elevados y seguros comomuchas inversiones comerciales sólidas,sus resultados son a largo plazo y pre-sentan innumerables riesgos individuales.La rentabilidad será muy alta para algu-nas personas, mientras para otras será bajao incluso negativa.

También los empresarios que invierten enenseñanza superior a través de becas aestudiantes se enfrentan a riesgos. Ade-más de la posibilidad de que la fe depo-sitada en un estudiante particular resulteinjustificada, en un mercado libre de tra-bajo puede suceder que los titulados cuyacarrera ha financiado un empresario de-cidan ofrecer sus competencias a otro.

Estos riesgos hacen concluir que una de-pendencia total de los fondos privadosdaría lugar a niveles insuficientes de gas-tos en escuelas superiores y universida-des, si se consideran éstas como inver-sión nacional. Pero el Estado, por otraparte, se halla en posición de ofrecer atodos los alumnos y empresarios lo quees de hecho un seguro colectivo contrael fracaso de la inversión en uno particu-lar.

Otra razón para la financiación públicason los beneficios externos, que se pro-ducen al revertir a terceras partes algu-nos de los beneficios de la enseñanza ter-ciaria. El argumento se utilizó profusa-mente para justificar la expansión de laenseñanza superior pública en los dece-nios del 60 y del 70. Se indicaba por ejem-plo que los médicos cualificados puedenaportar a sus pacientes beneficios que vanmás allá de los ingresos que perciben.

Sin embargo, el análisis económico estric-to sugiere de nuevo algunas reservas. Elmundo moderno denosta y recompensaa la vez las competencias elevadas. Algu-nos autores afirman que los tiros van porotro lado. La «titulitis» (véase Dore, 1976)e hipótesis similares denuncian que, enuna economía moderna, se prefiere confrecuencia contratar a titulados superio-res en lugar de titulados de la escuela


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«El nivel de aceptación po-lítica de todo cambio en lascontribuciones de los estu-diantes dependerá a fin decuentas de cómo se perci-ban costes y beneficios. (...)Toda propuesta de redistri-bución de costes puede en-frentarse a la inmediataoposición de los grupos deestudiantes influyentes ysus universidades.»

«No obstante, hay algunosmecanismos en los que losempresarios sí son clientesdirectos de la enseñanzaterciaria. Unos de ellos esel resultado del crecienteíndice de actualización ydesarrollo profesional queproporcionan universida-des y escuelas superiores.(...) Los empresarios inten-tan cada vez más influirsobre los contenidos de losprogramas docentes, y esrazonable esperar que pa-guen por este privilegio»

secundaria, aun cuando estos últimospuedan efectuar perfectamente el trabajoconcreto. En estos casos, la enseñanzasuperior beneficiaría a las personas quela reciben, pero penalizando a los quedejan antes la escuela.

El interés nacional

Tenemos por último el interés nacional,que transciende los intereses individua-les. Las administraciones nacionales tie-nen habitualmente un interés por la edu-cación y la formación que supera las con-sideraciones del mercado. Dentro de laenseñanza terciaria esto se aprecia so-bre todo en algunas cuestiones respectoa la calidad y en las prioridades nacio-nales que se otorgan a determinados te-mas. En la actualidad se acepta mayorita-riamente que los incentivos económicosconstituyen un eficaz mecanismo de con-trol y que para utilizarlos el Estado debehacer una contribución económica im-portante.

Además, se admite en general que todoslos mercados requieren una cierta regu-lación por el Estado, aunque sólo sea paragarantizar que los participantes cumplencon las reglas de juego. Pero, por encimade estas consideraciones, la enseñanzasuperior presenta unas características es-peciales que hacen sospechosa la pro-puesta de su fuerte dependencia del mer-cado. Para que los mercados funcionencorrectamente, los consumidores han dehallarse bien informados sobre los resul-tados probables de sus compras, y debentener la posibilidad de aprender de suexperiencia al efectuar otras adquisicio-nes. Pero la mayor parte de las decisio-nes sobre los estudios tras los 18 añosson irreversibles y además se toman encontadas ocasiones. Los resultados defi-nitivos de una opción particular no seevidencian durante mucho tiempo, sehallan frecuentemente mezclados con losefectos de otras decisiones e influidos porlas decisiones que toman simultáneamenteotros estudiantes. Así pues, los circuitosde información que revierte, algo esen-cial en los mercados ef icaces, soninexistentes en este caso.

Una oferta de enseñanza superior quese estableciera exclusivamente en fun-ción de los deseos de una cifra masivade estudiantes individuales no satisfaría

probablemente a largo plazo las necesi-dades reales de éstos, o las de la socie-dad en su conjunto, con la misma efica-cia que un sistema en el que la adminis-tración de los recursos importantes co-rresponda a un gobierno democrático,asesorado por organismos expertos quepuedan interpretar los procesos econó-micos y sociales con los que interactúala enseñanza terciaria.

Las contribuciones de losestudiantes

El argumento general para hacer partici-par a los estudiantes en los costes de laenseñanza terciaria es el de «quien sebeneficia debe pagar». Los estudiantesextraen la mayor parte de los beneficios:ellos mismos, o sus familias, debierancontribuir a los costes. Este principio esactualmente de aceptación general. Peroel consenso es menor a la hora de fijarqué estudiantes deben pagar, cuándodeben hacerlo, cómo y cuánto han depagar. ¿Qué es lo justo, lo eficaz, lo polí-ticamente aceptable y lo factible?

Los estudiantes pueden contribuir a loscostes de su enseñanza terciaria de tresmaneras principales:

❏ pueden pagar tasas mientras estudian;

❏ los estudios pueden ser gratuitos perolos impuestos subsiguientes mayores, paraayudar a pagar la enseñanza de las gene-raciones posteriores;

❏ pueden pedir un préstamo durante susestudios y devolverlo cuando tengan in-gresos.

La primera opción es obviamente la mássencilla, pero presenta la evidente des-ventaja de excluir a aquellos que no pue-den reunir el capital necesario para pa-garse un curso de enseñanza superior.

La segunda opción corresponde al mo-delo de Estado de Bienestar en funciona-miento desde 1945, pero en retrocesodesde mediados del decenio de 1980. Laspersonas reciben beneficios sociales se-gún sus necesidades y pagan según susmedios. No es sólo que se haya produci-do una reacción general contra este prin-


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cipio desde 1980, sino que éste cuadramal a la enseñanza superior: casi todoslos alumnos de ésta proceden de familiasbien situadas y acceden a empleos mejorremunerados; las tasas fiscales especialespara los ingresos altos que proporcionauna enseñanza superior pueden resultarinsuficientes para pagar la deuda al restode la sociedad. (1)

Por tanto, los actuales debates políticosse concentran sobre todo en el tercermodelo.

Las principales cuestiones que éste plan-tea son las siguientes:

❏ si el equilibrio entre la financiaciónestatal y la individual debe ser igual paratodas las categorías de estudiantes de laeseñanza terciaria;

❏ si deben limitarse las contribucionesde los estudiantes a sus gastos de aloja-miento y manutención o si también de-ben incluir parte de los costes de ense-ñanza;

❏ cómo tomar en cuenta la situacióneconómica corriente de las familias;

❏ la proporción de los costes totales quedeben restituir estas tasas en su conjun-to;

❏ qué cantidad han de poder tomar acrédito los estudiantes y con qué fines;

❏ si las devoluciones debieran ser de im-portes fijos durante el periodo de pago,o ir en función de los ingresos del ex-alumno (lo que haría frecuentemente quecomenzasen con importes bajos y se fue-ran incrementando con el salario en losprimeros años de empleo de un titulado)

❏ si el organismo prestatario ha de seruna institución estatal o un banco comer-cial; (2)

❏ si las subvenciones estatales en formade créditos deben limitarse a un segurode riesgos (para titulados cuyos ingresosno permitan alcanzar niveles mínimos),o si debe existir algún tipo de subven-ción general con interés explícito.

Un posible principio básico para un sis-tema masivo de enseñanza terciaria es el

de tratar a todos los estudiantes por igual.Un alumno que toma un curso de secre-tariado en una escuela superior local tie-ne a priori los mismos derechos que otroque estudie física en una universidad im-portante. Las diferencias entre las subven-ciones pueden justificarse por motivos deequidad cuando las circunstancias eco-nómicas o personales de otro orden seandiversas, o por motivos de eficacia cuan-do hay razones para pensar que la socie-dad en su conjunto se beneficia más dealgunas inversiones educativas que deotras. Los actuales sistemas de subven-ción de muchos países apenas encuen-tran justificación con ninguno de estosmotivos.

El nivel de aceptación política de todocambio en las contribuciones de los estu-diantes dependerá a fin de cuentas decómo se perciban costes y beneficios.Desde el punto de vista de los estudian-tes en general, toda iniciativa que pre-tenda transferir costes del contribuyentegeneral hacia ellos o sus familias seráconsiderada como un gravamen. Peroestos gravámenes serán mayores para al-gunas categorías de estudiantes que paraotras, y algunos podrán en realidad be-neficiarse; en diferentes iniciativas se dis-tribuyen los costes de forma distinta.

Toda propuesta de redistribución de cos-tes puede enfrentarse a la inmediata opo-sición de los grupos de estudiantes influ-yentes y sus universidades. Es probableque esta oposición sea menor si los pa-gos estudiantiles pudieran hacerse demanera escalonada durante la vida labo-ral de éstos y correspondiendo a sus ni-veles salariales. Esto sugiere la posibili-dad de efectuar el pago a través del siste-ma impositivo, y algunos observadoreshan propuesto una recarga permanente atitulados superiores en el impuesto sobrela renta. Ello permitiría sin duda recau-dar grandes sumas de dinero, pero pro-vocaría casi con total certidumbre unadura oposición política.

La devolución de los créditos a través delsistema fiscal se confunde a menudo conun impuesto a titulados superiores. Elmodelo australiano, puesto en vigor en1989, exige a los estudiantes que restitu-yan cerca del 25 por ciento de los costesdocentes de la enseñanza superior, porcabeza. Pueden pagarlos bajo la forma de

(1) Este balance cambia con el tiem-po. Si todo el mundo recibiera ense-ñanza superior, los titulados tendríanque pagar por la educación de sussucesores, mientras que si son pocosquienes la reciben, resulta mucho másprobable que los no titulados tenganque pagar una buena parte de loscostes. Así, cuantas más personas dis-fruten de una enseñanza superior, másse pedirá su financiación sin recurrira fondos públicos.

(2) El hecho de tratar los créditos alos estudiantes como gastos públicostiene importantes consecuencias parala economía nacional. Es particular-mente importante en un momento enque muchos países europeos se es-tán preparando para cumplir los cri-terios de Maastricht de admisión aleuro.


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una tasa o pueden efectivamente tomarprestado el dinero para pagar dichas ta-sas y restituirlo después a través de unrecargo especial en su impuesto sobre larenta, que finaliza en cuanto se haya de-vuelto el crédito. Este método no consis-te pues en un «impuesto a titulados», sinoque utiliza el sistema fiscal como mediopara recolectar las devoluciones de loscréditos.

Los empresarios

Los empresarios se benefician de las com-petencias de su personal formado, y tam-bién de los exámenes que el sistema edu-cativo hace de las capacidades de los ti-tulados. Por ello, se reclama en ocasio-nes que aquéllos debieran efectuar con-tribuciones sustanciosas a los costes dela formación. Sin embargo, un empresa-rio paga a sus trabajadores según el valorde éstos para la empresa. Si la enseñanzaterciaria incrementa ese valor, el trabaja-dor cualificado recibe la compensacióncorrespondiente, y por tanto -argumen-tan los empresarios- toda contribución alos costes de la enseñanza terciaria esasunto del titulado y no del empresario.El mercado de empleo puede ser en lapráctica menos eficiente de lo que se su-giere, pero el principio sin embargo esválido.

No obstante, hay algunos mecanismos porlos que los empresarios sí son clientesdirectos de la enseñanza terciaria. Unode ellos es resultado del creciente índicede actualización y desarrollo profesionalque proporcionan universidades y escue-las superiores.Los empresarios individua-les son con frecuencia beneficiarios di-rectos de ello y a menudo se hacen cargoal menos de una parte de los costes. Ensegundo lugar, los empresarios intentancada vez más influir sobre los contenidosde los programas docentes, y es razona-ble esperar que paguen por este privile-gio; incluso si hay personas pertenecien-tes a la enseñanza superior tradicional queconsideran una violación de la libertadacadémica el permitir a los empresariosque ejerzan una influencia directa sobrelo que se enseña en las instituciones edu-cativas del tercer grado, los cursos «decolaboración» elaborados conjuntamentepor empresarios y centros educativos su-

periores se están convirtiendo en algobastante común.

Estas formas de contribución empresa-rial son voluntarias. Existen otras pro-puestas que pretenden integrar elemen-tos obligatorios. Una sugerencia que sedebate vivamente en el Reino Unido esla implantación de un «banco de apren-dizaje» asistido por los empresarios, comoelemento de una estrategia de aprendi-zaje permanente. Según este modelo, lostrabajadores podrían crear un sitema de«créditos de aprendizaje» al que los em-presarios contribuirían y que los asala-riados utilizarían en los momentos con-venientes para ellos.

Otra posibilidad empleada profusamenteen los Estados Unidos, y también hastacierto grado en Japón, es el uso de in-centivos fiscales para estimular al sectorprivado a invertir en la enseñanza. Des-de el punto de vista analítico, resulta in-teresante. En un sentido, las exencionesde impuestos constituyen en parte gastospúblicos, pues la administración pierdeparte de los ingresos que podría percibir,con el fin de fomentar determinadas ca-tegorías de gastos privados. Por otra par-te, las exenciones de impuestos transfie-ren de la administración pública a indivi-duos y organizaciones privadas parte dela responsabilidad de fijar en detalle lasprioridades para las actividades a las queéstos pueden efectuar contribucionesexentas de impuestos.

Conclusión

Cinco principios debieran fundamentartodo sistema de financiación de la ense-ñanza terciaria:

1) Toda persona de más de 18 años quehaya alcanzado el nivel adecuado en laenseñanza secundaria debiera tener de-recho a una cuantía reglamentada de en-señanza de tercer grado costeada con fon-dos públicos.

2) La financiación pública debiera serequitativa para todos los sectores de laenseñanza terciaria: toda desviación deltrato igualitario a los estudiantes sólopodría justificarse por motivos de equi-dad y eficacia o por prioridades políticasnacionales.


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3) Los propios estudiantes debieran ver-se obligados a pagar una parte importan-te de los costes de su enseñanza terciariaque sobrepasen la cuantía gratuita regla-mentada.

4) Las contribuciones de los estudiantesse harán normalente en forma de pagosa plazos tras su titulación, pero quienesdeseen hacer el pago por adelantado de-bieran poder hacerlo así. Las restitucio-nes anuales deben vincularse al nivel deingresos de cada titulado concreto.

5) Los mecanismos de financiación pú-blica debieran ofrecer incentivos para laintegración generalizada en la enseñanzade tecnologías adecuadas para mejorar lacalidad y reducir los costes.

La aplicación concreta de estos principiosdeberá corresponder a la opción políticade cada país. Este artículo afirma simple-mente que la financiación de la enseñan-za superior sería económicamente mássana si dichos principios encontrasen unaaceptación generalizada.

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Irving V.Mitchell*)

Director de la Divi-sión de Cooperaciónen Enseñanza Supe-rior (programaSOCRATES/ERASMUS)

de la Dirección General XXII(Educación, Formación y Ju-ventud) de la Comisión Euro-pea en Bruselas.

La cooperación comu-nitaria en enseñanza yformación superiores:nuevos desafíosy avances recientes

Antecedentes

Tanscurridos casi diez años desde el lan-zamiento de ERASMUS y COMETT, los pri-meros programas de acción importantesde la UE sobre la enseñanza y formaciónde nivel superior, la tendencia hacia unacooperación comunitaria más diversifi-cada y constructiva en estos ámbitos hademostrado ser irrevesible. Ambos pro-gramas formaban parte de un conjuntodestinado a ayudar de manera original yeficaz a la aplicación por parte de losEstados miembros de una política comúnde formación profesional, cuyos princi-pios generales se habían fijado con ante-lación en conformidad con el Tratado deRoma de 1957.

Inaugurado en 1987, ERASMUS (Progamade Acción de la CE para la Movilidad deEstudiantes Universitarios) constituía unprograma amplio de cooperación globalen enseñanza superior para toda la Co-munidad. Sin embargo, su objetivo prin-cipal era inicialmente que una propor-ción de estudiantes comunitarios muchomayor que hasta entonces pudiera lle-var a cabo una parte de su carrera edu-cativa o formativa en un centro de ense-ñanza superior perteneciente a otro Es-tado miembro. Esta movilidad estudian-til organizada se ha hecho realidad a tra-vés de una red europea de programasinteruniversitarios de cooperación (PICs)acordados voluntariamente por el per-sonal de determinadas facultades o de-partamentos en diversos países. Bajo re-serva de la aprobación por los propioscentros de enseñanza superior, una fa-cultad coordinadora participaba como

agente de un PIC y preparaba la infraes-tructura necesaria para enviar con regu-laridad a un buen número de estudian-tes al extranjero, con estancias de hastaun año completo. Los estudiantes bene-ficiarios recibían además becas de movi-lidad ERASMUS asignadas por los diver-sos países, como ayuda para soportar loscostes adicionales que supone un estu-dio en el extranjero.

En muchas ocasiones, los PICs creabantambién posibilidades de intercambio depersonal docente, elaboración conjuntade currículos y programas intensivos. Losque incluían movilidad estudiantil esti-pulaban como condición esencial paraconceder su apoyo que el periodo deestudios en el extranjero recibiese un re-conocimiento explícito (obligatorio parala institución que enviaba al estudiante)al conceder el título o cualificación fina-les.

COMETT, que alcanzó plena operatividaden enero de 1987, suponía una colabora-ción entre universidades y la industriapara la formación en las nuevas tecnolo-gías de la información. La medida corres-pondiente a los PICs de ERASMUS eranlas asociaciones formativas entre univer-sidades y empresas (AFUEs), que agru-paron con criterios geográficos o secto-riales a instituciones de enseñanza supe-rior y a compañías de toda la Comunidadcon la labor de ayudarles a determinarnecesidades, mejorar la calidad de la for-mación y perfeccionar las aplicacionesprácticas de la tecnología. La movilidadinternacional prevista por las AFUEs in-cluía la colocación de estudiantes enempresas sitas en el extranjero y los in-

La tendencia hacia una co-operación comunitaria másdiversificada y constructivaen estos ámbitos ha demos-trado ser irrevesible. Con lacooperación en enseñanzay formación superiores seespera obtener respuestas adiversos desafíos. Otros fac-tores, aparte de la movili-dad exclusivamente, ad-quieren gradualmente ma-yor importancia. Y sin em-bargo las condiciones bási-cas de la cooperación semantienen, y el éxito de lamisma sigue vinculado a lavariedad excepcional de lossistemas educativos y deformación en toda la Comu-nidad.

(*) Deseo expresar mi agradecimien-to por las contribuciones de los com-pañeros de la Unidad A2 -Enseñanzasuperior- y de otros compañeros condiversas funciones dentro de los pro-gramas Socrates y Leonardo da Vinci;gracias también a las Oficinas de asis-tencia técnica y a todos los que hanparticipado activamente en la reali-zación de este artículo. Mi agradeci-miento especial a Brian Frost-Smithpor su investigación en la materia, re-copilación de fuentes y redacción deborradores: sin su participación ab-negada y su entusiasmo este artículono hubiera visto la luz en su formaactual.


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«En 1994/95, más de137.000 estudiantes de en-tre una población estudian-til conjunta de unos10.417.000 (...) tuvieron ac-ceso a los PICs del progra-ma ERASMUS, lo que pode-mos comparar con los 3.000de 1987, año en que la po-blación estudiantil total dela CE se estimaba en unosseis millones.»

«La idea de una «Europa delos pueblos» debatida antesdel Acta Unica Europea de1987 otorgaba mayor im-portancia al concepto deuna «dimensión europea»en la enseñanza, surgido amediados de la década delos 70.(...) Se llegó así a laconcluir que podríaimpulsarse mejor la causade la integración europeaacercando el tema de Euro-pa a las aulas de esa ma-yoría de estudiantes y per-sonal no móviles.»

tercambios recíprocos inernacionales depersonal universitario e industral.

Durante los ocho años siguientes a su crea-ción, tanto ERASMUS como COMETT cre-cieron ininterrumpidamente. En 1994/95,más de 137.000 estudiantes de entre unapoblación estudiantil conjunta de unos10.417.000 (UE más AELC - AsociaciónEuropea de Libre Comercio) tuvieron ac-ceso a los PICs del programa ERASMUS,lo que podemos comparar con los 3.000de 1987, año en que la población estu-diantil total de la CE se estimaba en unosseis millones. En aquel momento, la cifrade AFUEs ascendía a 205, y en ellas seincluían un total de 1500 instituciones deenseñanza superior, 3.500 empresas, 24.000cursos de formación dentro de las empre-sas, y aproximadamente 800 intercambiosde personal universitario e industrial. Lamovilidad internacional en educación yformación ya había instalado cimientos im-portantes para la cooperación comunita-ria en este ámbito.

Cambios en las priorida-des políticas

Mientras tanto, nuevas reflexiones esta-ban estableciendo el alcance futuro dela cooperación y preparando el caminopara una estrategia más diversificada.Comprendidas en su mayor parte en losart ículos 126 y 127 del Tratado deMaastricht, fueron cobrando gradualmen-te forma en repuesta a una serie de evo-luciones relacionadas con los programasde educación y formación comunitariosen los años previos a la ratificación delTratado en noviembre de 1993. Tambiénse manifestaron claramente dentro deldebate a escala comunitaria de estos pro-gramas, organizado por la Comisión acomienzos de 1992 entre representantesnacionales de los sectores de la ense-ñanza superior, los profesionales, el per-sonal docente, la industria, las empresasy la administración pública, y que se cen-tró en tres Memoranda o documentos dedebate.

Motivos para reestructurar la coope-ración

Un primer tema planteado fue la estruc-tura básica de programas como ERASMUS

y COMETT. La idea de una «Europa delos pueblos» debatida antes del Acta Uni-ca Europea de 1987 otorgaba mayor im-portancia al concepto de una «dimensióneuropea» en la enseñanza, surgido a me-diados de la década de los 70. El interésrenovado del Consejo y del Parlamentopor esta cuestión corrió parelelo al re-conocimiento gradual de que, a pesar delespectacular incremento de la movilidadestudiantil vía ERASMUS, una amplia ma-yoría de estudiantes seguiría sin poderbeneficiarse de una estancia de estudiosen el extranjero. Se llegó así a la con-cluir que podría impulsarse mejor la cau-sa de la integración europea acercandoel tema de Europa a las aulas de esamayoría de estudiantes y personal nomóviles.

De hecho, a partir de 1990 aproximada-mente, comenzaron a apreciarse señalesde que la «europeización» podría ser unatendencia natural. Numerosas institucio-nes de enseñanza superior empezaron acrear oficinas europeas o internacionalespara dotarse de una infraestructura admi-nistrativa para sus PICs. Teichler &Maiworm, en una encuesta reciente so-bre centros de enseñanza superiorpar t ic ipantes por pr imera vez enERASMUS entre 1987 (año inaugural delPrograma) y 1992, encontraron que sólouna minoría (21%) disponían de al me-nos una sección dedicada a las relacio-nes internacionales en 1986. En compa-ración, transcurridos cinco años desde suparticipación inicial en ERASMUS, cercadel 63% de los mismos centros habíancreado ya una sección de este tipo. Estatendencia coincidió con análisis posterio-res expuestos en una evaluación indepen-diente de ERASMUS, que sugirieron queel programa no había consolidado lo su-ficiente el potencial de participacióninstitucional completa en la cooperación,a pesar del inestimable papel de los PICsen cuanto a promover una dimensión másinternacional. La tendencia quedó corro-borada aún más en prácticamente todaslas respuestas al Memorándum sobre laEnseñanza Superior en la CE de 1991, porlo que éste admitió que la formación deredes de coordinación entre universida-des e instituciones similares constituía lamejor estructura operativa a largo plazopara la colaboración dentro de la ense-ñanza superior con una «dimensión euro-pea».


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«La percepción más profun-da de lo que puede aportarla cooperación a la calidadde la enseñanza es al menosuna de las razones por lasque se ha dado prioridada este objetivo en el Artícu-lo 126 del Tratado deMaastricht.»

«Sin embargo, la normaobligatoria de reconocerformalmente los estudiosen el extranjero realizadosbajo los PICs de ERASMUSsupuso un avance impor-tante en el campo del reco-nocimiento «académico».»

La preocupación por la calidad

Aunque durante toda la década de los 80la cuestión de la calidad había pasado ala primera plana de la política de ense-ñanza superior en numerosos países eu-ropeos, a finales de este decenio sólo dosestados, Francia y los Países Bajos, ha-bían institucionalizado sistemas nuevos deevaluación de la calidad de la enseñanzay el aprendizaje en la universidad. Sinembargo, la preocupación por el tema haido imponiéndose cada vez mas por símisma, en parte debido al reciente incre-mento en las matriculaciones en la ense-ñanza superior europea. Según los datosde EUROSTART, las matriculaciones deestudiantes en los actuales 15 Estadosmiembros se han duplicado en los quin-ce años que van de 1975/76 a 1990/91.Lógicamente, esta tendencia ha desperta-do la sospecha de una posible deterio-ración del nivel universitario si los recur-sos económicos asignados no se corres-ponden con la implantación de las políti-cas de mayor acceso.

De todas formas, el «nivel universitario»es únicamente uno de los diferentes cri-terios interrelacionados en torno a la ca-lidad cuya definición, medición y traduc-ción subsiguiente en políticas y prácticaseducativas eficaces y realistas tiende acomplicarse. La eficacia o utilidad relati-va de diversas ramas de la enseñanza ola formación superiores es otro de ellos.Un tercer criterio relacionado con el temade la calidad puede ser la idea de la res-ponsabilidad económica. Un cuarto tien-de a considerar la calidad en términos delas estructuras y procedimientos forma-les que confluyen en una metodología queasegura y evalúa la calidad. Como vere-mos más adelante, esta cuarta perspecti-va es la más próxima al modus operandide las últimas iniciativas de la UE al res-pecto.

La cuestión de la calidad se complica aúnmás en razón de las diferentes connota-ciones que los diversos grupos de intere-sados conceden a los criterios anteriores.Cuando más evidente resulta esto es alvincular la idea de una calidad educativacon las opciones de las materias a ense-ñar. ¿Hay materias que se consideran másimportantes que otras, por ser esencialespara la enseñanza o la formación en unasociedad industrial moderna?

Para resolver con seriedad este tipo dedilemas hay que evitar el peligro de lahipersimplificación. Una enseñanza decalidad puede sin duda impartir las com-petencias necesarias para desarrollar lasmodernas tecnologías de alto rendimien-to propias de la sociedad de la informa-ción y para explotar su potencial de mer-cado; pero se olvida con frecuencia queesta sociedad exige también usuarioscompetentes capaces de aprovechar almáximo estas tecnologías, tanto en el sen-tido técnico exacto como en cuanto a susaplicaciones. Y la calidad de la enseñan-za superior puede ayudar también a pro-mover y mantener una clase favorecidade «consumidores» de este tipo.

Similarmente, la «responsabilidad econó-mica» en la enseñanza superior se consi-dera a menudo como una simple cues-tión de «costes y beneficios», sin tomar encuenta sus implicaciones más sutiles. Enalgunos países, el Estado ha tendido aconceder a las instituciones educativasuna autonomía mayor precisamente conel fin de permitirles obtener una gamamás amplia de objetivos y de cumplir susdiversas responsabilidades no sólo frentea un grupo sino frente a varios grupos deinteresados (estudiantes, empresarios,padres y comunidades nacional y univer-sitaria en general). Paralelamente, estasinstituciones quedan obligadas a asumiruna mayor responsabilidad individual encuanto a la calidad de la enseñanza queimparten, en comparación con los cen-tros de control estatal más estricto.

Puede concederse a ERASMUS el méritode haber centrado la labor en algunos deestos complejos temas, en parte a travésde la contribución potencial de la movili-dad del personal docente a una mejorenseñanza y formación, como se preten-día inicialmente, pero también gracias ahaber estimulado análisis más detenidosde los criterios para el reconocimientoacadémico, premisa para la movilidadestudiantil. El resultado ha sido una ma-yor evaluación -incluyendo la autoeva-luación de instituciones- de las prácticasuniversitarias en general, los niveles, loscontenidos de los cursos y los métodosde evaluación. La percepción más pro-funda de lo que puede aportar la coope-ración a la calidad de la enseñanza es almenos una de las razones por las que seha dado prioridad a este objetivo en el


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«(...) en busca de un meca-nismo más global aunquevoluntario de reconoci-miento académico, en 1989entró en funciones el expe-rimento de un sistema eu-ropeo de transferencia decréditos, integrado enERASMUS.»

«Al finalizar éste en 1994/95, al menos 7895 estudian-tes habían sido selecciona-dos para cursos en el ex-tranjero integrados en losprocedimientos deconvalidación SETC, y enalgunos casos para dos omás centros extranjeros.»

Artículo 126 del Tratado de Maastricht.Además, tanto el Memorándum sobre laEnseñanza Superior de 1991 como lasrespuestas dadas a él por los Estadosmiembros han resaltado la importancia dela calidad en el mundo cada vez másdiversificado de la enseñanza superior,calificándola como un problema de inte-rés primordial. De todas formas, se haadvertido expresamente que una evalua-ción de calidad de la investigación nobasta para garantizar la calidad de la en-señanza y el aprendizaje, y menos aún lade la organización de programas, méto-dos de gestión y comunicación en gene-ral, factores que adquieren una importan-cia creciente en un entorno social some-tido a rápidos cambios.

El reconocimiento académico y pro-fesional.

Dadas sus múltiples ramificaciones, pue-de cuestionarse el grado hasta el quepuede darse un reconocimiento a una «en-señanza de cal idad» por medio decualificaciones académicas tradicionaleso nuevas. Sin embargo, la norma obliga-toria de reconocer formalmente los estu-dios en el extranjero realizados bajo losPICs de ERASMUS supuso un avance im-portante en el campo del reconocimiento«académico». Se define éste habitualmen-te como la certificación u otro tipo deconvalidación explícita, obligatoria paraacceder a estudios ulteriores, frecuente-mente en un centro de enseñanza supe-rior en el extranjero. Resaltemos que, en1993, bastantes más de 200 PICs daban alos estudiantes la oportunidad de obte-ner cualificaciones profesionales en dosEstados miembros diferentes.

Sin embargo, la intervención comunitariarespecto al reconocimiento específico confines profesionales se ha centrado sobretodo en las denominadas profesionesreglamentadas, sometidas formalmente ala posesión de una cualificación profe-sional y definidas con referencia a un sis-tema educativo o formativo nacional yespecífico. Pretendía pues garantizar quela libertad de circulación y de estableci-miento en la UE no resultase perjudicadapor la imposibilidad de acceder a unaprofesión reglamentada en un Estadomiembro que no reconociera cualifica-ciones apropiadas para la misma profe-

sión pero obtenidas en otro país comuni-tario.

Una serie de directivas del Consejo de laCE promulgadas entre 1975 y 1985 pro-curaban ya un reconocimiento mutuo porlos Estados miembros de las condicio-nes que regulan el acceso a sectores pro-fesionales tales como medicina, farma-cia, arquitectura y, con algunas reservas,derecho. No obstante, dos directivas másrecientes y amplias, complementarias en-tre sí, sientan las bases de un sistemageneral de reconocimiento a escala co-munitaria de las cualificaciones exigidaspara acceder a la mayor parte de las res-tantes profesiones reglamentadas. Encontraste con el enfoque inicial, por sec-tores, estas «directivas generales» de 1988y 1992, respetivamente, exigen a los Es-tados miembros la creación de acuerdosy estructuras horizontales e intersecto-riales que permitan estudiar las solicitu-des de reconocimiento o convalidaciónde forma individual. Si bien estas medi-das se hallan formalmente separadas delos programas comunitarios de enseñan-za y formación, su aplicación eficaz de-pende de una profunda coordinacióneuropea en la que participen los repre-sentantes nacionales responsables deinstaurar las medidas adecuadas en cadauno de los Estados miembros. La super-visión de estas actividades por la UEcorresponde a la Dirección General XVde la Comisión Europea, que se ocupade Mercado Interior y Servicios Finan-cieros.

Entretanto, en busca de un mecanismomás global aunque voluntario de recono-cimiento académico, en 1989 entró enfunciones el experimento de un sistemaeuropeo de transferencia de créditos, in-tegrado en ERASMUS. Durante una fasepiloto de seis años, se sometió a pruebael Sistema de Transferencia de Créditosde Curso de la Comunidad Europea(SETC) en cinco campos temáticos (ad-ministración de empresas, química, his-toria, medicina e ingeniería mecánica). Entotal, 145 facultades o departamentos deeseñanza superior participaron en esteproyecto piloto. Al finalizar éste en 1994/95, al menos 7895 estudiantes habían sidoseleccionados para cursos en el extranje-ro integrados en los procedimientos deconvalidación SETC, y en algunos casospara dos o más centros extranjeros.


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«Además de seguir estimu-lando la movilidad estu-diantil , el otro objetivoesencial del ERASMUS inte-grado en SOCRATES es lapromoción de la dimensióneuropea dentro de las uni-versidades. La principalherramienta formal parasu realización prácticaserá un contrato entre laComisión Europea y todainstitución de enseñanzasuperior que reciba unapoyo por sus actividadesde cooperación europeas.»

Racionalización de la cooperación

En el debate sobre los Memoranda, seinsistió en repetidas ocasiones en la ne-cesidad para la Comunidad de lograr undesarrollo y empleo óptimo de sus recur-sos humanos, en parte para remediar eldéficit persistente en las competenciasimprescindibles para incrementar lacompetitividad. Como posible respuestaa este desafío se pensaba en racionalizarla cooperación en la enseñanza y forma-ción dentro de la CE. De conformidad conello, en mayo de 1993 la Comisión anun-ció sus planes para dos nuevos progra-mas de acción correspondientes a cadauno de los dos ámbitos. Tras su redac-ción detallada y una negociación con lasrestantes instituciones comunitarias, que-daron adoptados los programasSOCRATES y LEONARDO DA VINCI, queentraron en vigor a principios de 1995.La enseñanza superior como tal es unode los principales de SOCRATES, y a ellase destina más de la mitad del presupuestoanual de entre los 850 millones de ecusasignados hasta 1999. Sin embargo, hamantenido su nombre -ERASMUS- y suidentidad particular como programa decooperación en la enseñanza y formaciónsuperiores. La mayor parte de las dispo-siciones del programa LINGUA de 1990se han incluido también en SOCRATES.Las medidas del ant iguo programaCOMETT, junto a las de otros programascomunitarios de formación profesional,siguen implantándose y perfeccionándo-se dentro del LEONARDO DA VINCI.

Como ya pudo apreciarse en el debatesobre los Memoranda, está surgiendo unaidea más definida sobre la posibilidad degestionar mejor los recursos humanos dela Comunidad para lograr un enriqueci-miento material, social y cultural de ésta,incluyendo la realización personal de susciudadanos. El Libro Blanco de la Comi-sión Crecimiento, Competitividad y Em-pleo, adoptado por el Consejo Europeoen diciembre de 1993, observaba que elcrecimiento económico en el periodoanterior a 1992 sería incapaz de contenera largo plazo la caída de la posición rela-tiva de la Comunidad en los mercadoscomerciales internacionales o de crearnuevos empleos en número suficiente. Apricipios de 1994, el IRDAC (Comité Con-sultivo sobre Investigación y DesarrolloIndustriales de la Comisión Europea) re-

cogió, dentro de su informe Calidad yRelevancia, la idea de una mayor compe-titividad y velocidad de adaptación al cam-bio industrial como un remedio realista.Entre sus recomendaciones incluía laadopción de sistemas de calidad para laenseñanza y la formación y la prepara-ción de las personas y la sociedad a unaprendizaje permanente. Algo más de unaño después, el informe En camino ha-cia una sociedad del conocimiento, unDocumento Conjunto sobre Enseñanza enEuropa elaborado por la Mesa RedondaEuropea de Industriales y la Conferenciade Rectores Europeos, se hizo eco de estamisma preocupación.

El documento más reciente que afianzaestos temas y otros relacionados con ellosha sido el Libro Blanco Enseñar y apren-der: hacia la sociedad del conocimiento,presentado en nombe de la Comisión porÉdith Cresson, Comisaria de Investigación,Enseñanza y Formación, y Pádraig Flynn,Comisario de Empleo y Asuntos Sociales.Adoptado el 29 de noviembre de 1995,plantea temas de importancia clave so-bre la enseñanza superior, incluyendo supotencial contribución a la calidad de laformación profesional avanzada comoalgo esencial para la competitividad dela UE y la conservación de su modelosocial.

Frente a estas evoluciones, se espera dela cooperación en el terreno de enseñan-za y formación superiores que dé respues-tas a diversos desafíos, con una nuevanoción de su urgencia. Otros criteriosaparte de la movilidad han ido adquirien-do más y más importancia. Sin embargo,las condiciones básicas para la coopera-ción se mantienen: su éxito está ligado ala enorme variedad de los sistemas edu-cativos y de formación en la Comunidad,con sus muy distintas estructuras y cultu-ras particulares firmemente ancladas. Enpalabras de Jacques Delors, cuya presi-dencia al frente de la Comisión abarcóprácticamente todo el periodo en el quese produjeron los acontecimientos men-cionados hasta aquí, pronunciadas en suúltimo año en funciones: «precisamentela oposición creativa entre la diversidadde los sistemas nacionales y la crecientesimilaritud entre nuestros problemas nosda una de las principales raisons d’êtrepara la cooperación europea. La interven-ción comunitaria en este ámbito, que apo-


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«Sin embargo, una formaimportante y relativamentenueva de cooperación caefuera del marco de los con-tratos institucionales: losdenominados proyectos de«redes temáticas».(...) Estasredes temáticas reuniránexperiencias y difundiránsoluciones mediante el de-bate de aspectos innova-dores en la enseñanza su-perior, la mejora de losmétodos docentes y la com-parabilidad de currículos.»

«El desarrollo internacio-nal conjunto de currículosha tenido siempre posibili-dad de recibir subvencio-nes de ERASMUS. Sin em-bargo, en 1996/97 la sec-ción ERASMUS del progra-ma SOCRATES ha creadotres nuevas actividades eneste campo(...): la prepara-ción conjunta de cursos«tipo Master» de nivel avan-zado, de módulos europeosy de cursos de idiomas in-tegrados.»

ya y complementa las políticas decididasa escala nacional, se ha concebido parapromover las prácticas innovadoras, losintercambios de experiencia, los debates,la reflexión y la investigación conjunta».En las secciones siguientes de este artí-culo intentaremos ofrecer una muestramodesta pero representativa de las acti-vidades más recientes que ilustran estaintención.

Cooperación: una nuevaestructura y un nuevoénfasis

Un contrato institucional

Además de seguir estimulando la movili-dad estudiantil, el otro objetivo esencialdel ERASMUS integrado en SOCRATES esla promoción de la dimensión europeadentro de las universidades. La principalherramienta formal para su realizaciónpráctica será un contrato entre la Comi-sión Europea y toda institución de ense-ñanza superior que reciba un apoyo porsus actividades de cooperación europeas.

Bajo reserva de su aprobación formal, laComisión concederá en 1997/98 subven-ciones reglamentadas por contrato, quese calcula totalizarán al menos 25 millo-nes de ecus, a las instituciones seleccio-nadas entre las 1600 candidaturas de los5000 centros de enseñanza superior quereúnen las condiciones en los 18 paísesparticipantes en ERASMUS. Para planifi-car una puesta en marcha satisfactoria deestos acuerdos, los cursos 1995/96 y 1996/97 se han considerado años de transición,y en ellos más de 2500 PICs han recibidodirectamente financiación de la UE deacuerdo con los procedimientos ERASMUSantes de la integración de éste enSOCRATES.

Con una duración normal de tres años ysometidos a una revisión anual, los nue-vos contratos institucionales englobarána la mayor parte de las actividades decooperación subvencionadas por ERAS-MUS, incluyéndose la movilidad estudian-til y del personal docente, el desarrolloconjunto de currículos, los programas in-tensivos y el SETC. Las bases para todasestas actividades quedan fijadas en una

declaración política europea presentadaobligatoriamente por cada centro dentrode su solicitud. Como otra prueba másdel compromiso, se pide también a lasuniversidades que encuentren otros me-dios de apoyo complementarios a las sub-venciones de la UE.

Se espera que estos contratos institu-cionales creen un núcleo para el desarro-llo de numerosos modelos de prácticasef icaces dentro de la cooperacióninteruniversitaria. También es probableque den un auténtico impulso institu-cional a lo que en ocasiones han sidoiniciativas descoordinadas de un PIC, yque refuercen la capacidad institucionalpara colaborar con asociados regionalesmás allá de los límites de la enseñanzasuperior.

Sin embargo, una forma importante y re-lativamente nueva de cooperación caefuera del marco de los contratos institu-cionales: los denominados proyectos de«redes temáticas». Inicialmente, unas 28redes creadas en torno a temas pertene-cientes a disciplinas académicas, que enalgunos casos agruparán a más de 100facultades, colaborarán en materias deinterés mutuo. Estas redes temáticas re-unirán experiencias y difundirán solucio-nes mediante el debate de aspectosinnovadores en la enseñanza superior, lamejora de los métodos docentes y lacomparabilidad de currículos.

Abriendo camino en el desarrollocurricular

El desarrollo internacional conjunto decurrículos ha tenido siempre posibilidadde recibir subvenciones de ERASMUS. Sinembargo, en 1996/97 la sección ERASMUSdel programa SOCRATES ha creado tresnuevas actividades en este campo paraconsolidar la potente intervención euro-pea centrada en los contratos institu-cionales a partir de 1997/98. Compren-den: la preparación conjunta de cursos«tipo Master» de nivel avanzado, de mó-dulos europeos y de cursos de idiomasintegrados. Dentro de éstos, estas activi-dades se centrarán en 1996/97 en más de20 temas seleccionados especialmente conuna dimensión profesional de alto nivel.Los temas se han seleccionado en cola-boración con oranizaciones académicas


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«Dentro de sus medidas co-munitarias de apoyo,LEONARDO DA VINCI tam-bién apoya proyectos pilo-to internacionales en losque universidades y empre-sas desarrollan conjunta-mente contenidos, elemen-tos o materiales para mó-dulos comunes de forma-ción que faciliten el recono-cimiento mutuo de cuali-ficaciones y competencias.»

y profesionales que trabajan a escala eu-ropea sobre las cualificaciones de la en-señanza superior, y reflejan asimismo losanálisis del Libro Blanco de la Comisión1995 Enseñar y aprender: hacia la socie-dad del conocimiento.

Los currículos conjuntos de nivel avanza-do o superior contribuyen a desarrollarnuevas carreras muy selectivas que per-mitan responder a los déficits europeosen recursos humanos de alta cualificación,agrupando la experiencia internacional enlos campos especializados respectivos. Lassolicitudes deberán demostrar que existedicho déficit y exponer la propuesta parapaliarlo. El tipo de iniciativa que se fo-menta queda bien ilustrado con el ejem-plo de un proyecto ERASMUS actual deuna cualificación concedida a estudian-tes ya de postgrado que consigan apro-bar una formación interdisciplinaria comoadministradores internacionales de ayu-da humanitaria. En funcionamiento des-de el curso 1994/95, se ha desarrolladopor colaboración de universidades de cin-co Estados miembros y de la Oficina Hu-manitaria de las Comunidades uropeas(OHCE), y combina sorprendentementela preocupación por la calidad y las com-petencias profesionales de alto nivel conuna dimensión europea. Incorpora asimis-mo los pricipales tipos de actividadesapoyadas por ERASMUS, esto es, movili-dad de estudiantes y docentes, progra-mas intensivos y desarrollo curricular.

Los módulos europeos deberán difundirlos diferentes enfoques europeos en cuan-to a los contenidos docentes de los te-mas seleccionados en las institucionesasociadas, creando nuevos modelos parasu integración en cursos de los que pue-dan beneficiarse también los estudiantesno móviles. El alcance de estos módulosse irá ampliando a continuación hastaabarcar a toda Europa y una integracióneuropea de caracter más global.

De forma similar, el desarrollo conjuntoen 1996797 de cursos integrados de idio-mas se concentrará en la preparación demódulos específicos por temas y su in-corporación a los programas docentes enlas universidades asociadas como un re-quisito de cualificación. Además de pro-mover una mayor consciencia europeaentre los estudiantes, esta medida podrácontribuir significativamente a su subsi-

guiente aceptación en el mercado deempleo, y por tanto ampliará sus pers-pectivas profesionales en Europa fuera delas fronteras de su país de origen.

Dentro de sus medidas comunitarias deapoyo, LEONARDO DA VINCI tambiénapoya proyectos piloto internacionales enlos que universidades y empresas desa-rrollan conjuntamente contenidos, ele-mentos o materiales para módulos comu-nes de formación que faciliten el recono-cimiento mutuo de cualificaciones y com-petencias. Otros proyectos LEONARDODA VINCI se ocupan concretamente dela innovación en la formación superior eincluyen la elaboración de módulos quecontribuyen al desarrollo de competen-cias clave. Por regla general, estos pro-yectos intentan garantizar que las empre-sas puedan disponer de una formaciónuniversitaria para estas competencias yque, de hecho, dicha formación se halleincorporada en gran medida a loscurrículos, independientemente del sec-tor profesional interesado.

Es también en LEONARDO DA VINCIdonde probablemente se insiste más enel objetivo continuado de conseguir co-locaciones en el moderno entorno indus-trial europeo. A partir de las iniciativaspuestas en marcha bajo las anterioresAFUEs del programa COMETT, las Medi-das Comunitarias del nuevo programaposibilitan colocaciones en empresas tan-to para graduados como para estudian-tes, e intercambios internacionales depersonal entre las empresas y las univer-sidades o los centros formativos.

Cooperación parala calidad

Como ya hemos mostrado, el tema de la«enseñanza de calidad» es complicado ycon frecuencia muy denso. Y puede lle-gar a ser aún más delicado cuando sepretende alcanzar a través de una cola-boración basada en la reunión creativade partes de diferentes sistemas naciona-les. De hecho, bastantes expertos pien-san que toda definición seria de la «ense-ñanza de calidad» no sólo resulta escurri-diza sino que variará en función de lascondiciones socioeconómicas cambiantes.Así pues, no resulta sorprendente que el


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«En noviembre de 1994 sepusieron en marcha dosproyectos piloto comunita-rios con mecanismos decooperación internacionalpara comprobar procedi-mientos prefijados de eva-luación de la calidad y la«experiencia de aprendiza-je» en los sectores de inge-niería, el vasto ámbito delas ciencias de la informa-ción y la comunicación, ylos estudios de arte y dise-ño.»

numeroso personal de la enseñanza yotras personas que participaron en unreciente experimento muy estimulador,subvencionado por la UE, considerasenque la cooperación en materias de cali-dad debiera guiarse por metodologíasprácticas y someter éstas a prueba, pu-diendo utilizarlas como plataforma paraexplorar y evaluar sus muchos aspectosdiferentes. De esta manera, el experimen-to se convirtió en una herramienta paraque los Estados miembros enfoquen lacalidad de la enseñanza y formación su-periores de una manera práctica, trans-parente y sin embargo adaptable a unaamplia gama de contextos y objetivoseducativos diversos.

Un estudio comparativo y dos proyec-tos piloto

La iniciativa surgió en noviembre de 1991,cuando el Consejo bajo presidencianeerlandesa requirió a la Comisión quefinanciase un estudio comparativo de mé-todos de evaluación empleados en losEstrados miembros, y que crease un nú-mero modesto de proyectos piloto en estecampo. Publicado en 1993, el estudio de-dicaba una atención especial a los casosde Francia, Países Bajos y Gran Bretaña,país este último donde a causa de la am-pliación del sector universitario se crea-ron en 1991 nuevos organismos y méto-dos de evaluación de la calidad a escalanacional, uniéndose con ello a los dosprimeros. Un cuarto país, Dinamarca, te-nía previsto dar el mismo paso al año si-guiente.

En noviembre de 1994 se pusieron enmarcha dos proyectos piloto comunitarioscon mecanismos de cooperación interna-cional para comprobar procedimientosprefijados de evaluación de la calidad yla «experiencia de aprendizaje» en los sec-tores de ingeniería, el vasto ámbito delas ciencias de la información y la comu-nicación, y los estudios de arte y diseño.Los proyectos recibieron una subvencióncomunitaria de 710.000 ecus y en ellosparticiparon 46 centros de enseñanza su-perior pertenecientes a 17 países de laUE y la AELC. La participación era volun-taria y las administraciones nacionalesseleccionaron a estos centros con crite-rios de equilibrio entre las diversas re-giones y la necesidad de incluir a repre-

sentantes de la enseñanza superior tantouniversitarios como «no universitarios».

Los proyectos pretendían incrementar laconciencia de la necesidad de fomentarlas evaluaciones de la calidad en la ense-ñanza superior, dar a éstas una dimen-sión europea, enriquecer los procedimien-tos nacionales existentes, y paralelamentea esto ayudar a mejorar el reconocimien-to académico efectivo de titulaciones y lacomprensión mutua de los currículos. Eraintención expresa no utilizarlos parainstaurar procedimientos oficiales en laUE de evaluación de la calidad o garanti-zar la armonización o reglamentación delos mismos. Bien al contrario, y dentrodel espíritu de la propuesta de 1991 delConsejo, los participantes reconocían queestos experimentos no afectaban ni a laresponsabilidad de los Estados miembrosen este campo ni a la autonomía de susinstituciones de enseñanza superior.

Se incorporaron a los proyectos determi-nados principios claves. Antes de nada,se acordó que una evaluación de la cali-dad debía comenzar con un autoanálisisinstitucional de la disciplina o materiacorrespondiente, según una lista comúnde criterios. La metodología de los pro-yectos se centraba fundamentalmente enla calidad de la enseñanza, pero permitíaasimismo examinar la gestión de los cen-tros y también la investigación. Los pro-yectos estimulaban además al personaladministrativo y los estudiantes a partici-par junto con el personal docente en esteproceso de autoanálisis, lo que ocurriórealmente en muchas de los centros «decomprobación».

El segundo principio fue el de la evalua-ción, referida al autoanálisis inicial y rea-lizada por una comisión inspectora decontrol compuesta por expertos externosy que efectuaba una o más visitas al cen-tro en cuestión. También se recomenda-ba que en las comisiones participasen nosólo docentes sino también representan-tes de los sectores industriales que con-tratan a los estudiantes titulados, y, en lamedida de lo posible, perenecientes a otropaís colaborador del proyecto.

En tercer lugar, estas dos fases evaluativasdaban lugar a la elaboración por la comi-sión de control de un informe publicadoen el que se detallaban las conclusiones


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«(...) la orientación prácti-ca de los proyectos habíarealzado la conciencia de lanecesidad, para crear unbuen programa de evalua-ción, de definir claramentesus objetivos y valorar lasposibles consecuencias deéstos en términos de finan-ciación, adaptando consi-guientemente su metodo-logía.»

«La Comisión está prepa-rando un borrador de reco-mendación del Consejopara actividades futuras,con la que se pretende alen-tar a los Estados miembrosa crear sistemas de evalua-ción y garantía de la cali-dad como parte integrantede sus responsabilidadesen el campo de la enseñan-za superior.»

de dicha evaluación institucional consi-derada globalmente.

El cuarto y último principio común con-sistía en la absoluta autonomía e inde-pendencia frente a las administracionesnacionales y a las propias institucioneseducativas en cuanto a los procedimien-tos y métodos adoptados.

Estos cuatro principios quedaron fijadoscomo procedimientos enumerados en unconjunto de Directrices formales prepa-radas especialmente para los proyectos,que sin embargo incluían otras dos ca-racterísticas adicionales. Eran éstas la ela-boración de un informe nacional por loscomités nacionales creados para supervi-sar los proyectos en cada uno de los Es-tados miembros, y la redacción tambiénde un informe europeo por un grupodesignado por la Comisión para gestio-nar el experimento a escala europeaglobal.

El informe europeo quedó redactado afinales de 1995, una vez finalizados losproyectos pilotos. Concluía que éstos su-ponían una buena base en general paracomprobar la calidad de la enseñanza enlos campos de estudio seleccionados. Elinforme consideraba que la orientaciónpráctica de los proyectos había realzadola conciencia de la necesidad, para crearun buen programa de evaluación, de de-finir claramente sus objetivos y valorar lasposibles consecuencias de estos en tér-minos de financiación, adaptando consi-guientemente su metodología. La evalua-ción puede convertirse en una respuestaa otras muchas presiones y, según las cir-cunstancias, tiene que adaptarse al siste-ma educativo nacional y a la disciplinaelegida. Según este informe, los criteriosde la evaluación de la calidad dependenestrechamente de la misión de las diver-sas instituciones concretas y de la defini-ción de su objetivo institucional. Dentrodel campo más estrictamente técnico, elinforme avanzaba también propuestaspara revisar y perfeccionar el método ori-ginal de evaluación de la calidad con fi-nes de transferencia internacional.

Como se pretendía, los proyectos pilotodieron lugar desde el comienzo a un cons-tructivo intercambio de experiencias en-tre las instituciones participantes, los ex-pertos, las administraciones nacionales y

representantes de organizaciones interna-cionales y no gubernamentales como laUNESCO, la OCDE, el Consejo de Europay la Conferencia de Rectores Europeos,que tomaron parte en calidad de obser-vadores. Es más, el informe europeo diófe del potencial de interrelación creativaentre la metodología adoptada y las cul-turas académicas de los diversos paísesparticipantes.

Los debates continuos que tuvieron lugara lo largo de todo el proyecto piloto de-mostraron claramente que, si bien la eva-luación por materias se consideraba comoalgo positivo, esta no debía emprenderseaisladamente. Su combinación con otrasmetodologías como la revisión institu-cional y la mejora de la calidad dentro deun grupo global de políticas institu-cionales de la calidad podrían incrementarconsiderablemente su valor. Fue opinióncomún de todos los participantes que unintercambio regular de ideas y experien-cias a escala europea y los debates sobreinnovaciones mundiales de las metodo-logías para garantizar la calidad en laenseñanza superior pueden constituir unejercicio enormemente beneficioso.

Seguimiento de los proyectos

El Consejo de Ministros de Educación, apartir de una nota informativa presenta-da en la reunión del 6 de mayo de 1996por la Comisaria Édith Cresson, alentó ala Comisión a considerar más disposicio-nes permanentes para la cooperacióncomunitaria en materia de garantía de lacalidad en la enseñanza superior.

La Comisión está preparando un borra-dor de recomendación del Consejo paraactividades futuras, con la que se preten-de alentar a los Estados miembros a crearsistemas de evaluación y garantía de lacalidad como parte integrante de sus res-ponsabilidades en el campo de la ense-ñanza superior. Con respecto a procedi-mientos y metodologías, se considera quelos organismos encargados de evaluar lacalidad en dichos sistemas habrán de seren la medida de lo posible autónomos eindependientes del Estado y de las insti-tuciones de enseñanza superior. Los Es-tados miembros que no instauren talessistemas podrán ser invitados a mantenerun diálogo permanente y un intercambio


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« Con la implantación deSOCRATES, (el Sistema Eu-ropeo de Transferencia deCréditos) ha pasado de sucategoría inicial de activi-dad piloto a ser un elemen-to cada vez más importan-te en la estructura generalde ERASMUS.»

de experiencias sobre evaluación y ga-rantía de la calidad con otros países de laUE, la Comisión Europea y los organis-mos internacionales apropiados. Bajo re-serva de su aprobación por parte del Con-sejo, la Comisión pondrá en marcha me-didas para apoyar y complementar la coo-peración de los Estados miembros e ins-tituciones de enseñanza superior activosen este ámbito.

Cooperación en el recono-cimiento de cualificaciones

Como hemos resaltado en la sección an-terior, un objetivo central de los proyec-tos piloto europeos sobre la calidad hasido facilitar el reconocimiento académi-co de los estudios realizados en el ex-tranjero. Una razón para ello es que elnecesario diálogo entre los grupos deautoevaluación y las comisiones inspec-toras de control en los proyectos es muysemejante a los procedimientos autoana-líticos y de cooperación para la transpa-rencia y fijación de créditos de trabajoestudiantil entre instituciones asociadas,utilizando el Sistema Europeo de Trans-ferencia de Créditos (SETC). Con laimplantación de SOCRATES, éste ha pa-sado de su categoría inicial de actividadpiloto a ser un elemento cada vez másimportante en la estructura general deERASMUS.

El reconocimiento académico: un nue-vo enfoque para las transferencias decréditos

La novedad del SETC consiste en unacombinación única de determinados prin-cipios operativos. El primero fija la víapara lograr un reconocimiento sólido delos estudios en el extranjero:

un acuerdo previo entre los estudiantesy sus centros educativos nacional y anfi-trión sobre los cursos que recibirán en elextranjero y la evaluación de su rendi-miento discente allí. Ya sean obligatoriosu opcionales, estos cursos formarán siem-pre parte del currículo normal en el cen-tro anfitrión correspondiente, y no podráncrearse especialmente para el SETC.

En segundo lugar, el SETC asume que elreconocimiento académico de estudios

realizados en el extranjero puede basar-se en una divisa transferible común, launidad de crédito asignada al trabajototal del estudiante, en el que se inclu-yen no solamente el contacto profesor-alumno en horas lectivas o tutorías, sinotambién las tareas de lecturas extras, re-dacción de ensayos, ejecución de proyec-tos, trabajos de campo o de laboratorio,etc...Con este fin, se registran créditos conel criterio habitual de 60 por año acadé-mico, 30 por semestre y 20 por trimestre.

Estos dos principios presuponen un ter-cero: que las instituciones que participanvoluntariamente en el SETC hagan todolo posible por interambiar informacio-nes claras y precisas sobre los objetivos,contenidos, estructura y evaluación de suscursos, y sobre la forma en que aplican aellos los procedimientos de registro decréditos acordados conjuntamente. Presu-ponen asimismo la voluntad por parte delpersonal docente de depositar su plenaconfianza en las decisiones académicasde sus compañeros en los centros extran-jeros asociados.

La aplicación práctica del SETC dependede la utilización correcta de diversos ins-trumentos técnicos fundamentales: unamplio dossier informativo preparado portodas las instituciones o centros asocia-dos, mediante el cual los estudiantes y elpersonal docente pueden hacerse unaidea de las posibilidades académicas ofre-cidas y elegir cursos apropiados de estu-dios en el extranjero; un formulario paraestudiantes ligado a un acuerdo vinculantede aprender, y una transcripción de re-gistros para facilitar la transferencia decréditos académicos.

Si bien los elementos anteriores son com-prendidos y aplicados por casi todos losparticipantes en el SETC, para otros noestá claro que los principios y mecanis-mos de atribución de créditos constitu-yen un tema distinto de las notas o califi-caciones impuestas a los estudiantes porsu rendimiento académico. Nunca se in-sistirá lo bastante en el hecho de que unnúmero fijo de créditos queda asignadoautomáticamente a los cursos o seccio-nes de cursos a partir de la valoracióncomún previa del trabajo estudiantil efec-tuada por las instituciones asociadas. Sibien los estudiantes han de llevar a tér-mino este trabajo de forma satisfactoria,


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su rendimiento académico no afecta deotra manera al número de créditos con-cedidos, ya que éstos se asignan antici-padamente. Sin embargo, se ha ideadouna escala de calificaciones para ayudara los asociados en el SETC a interpretarlas convenciones y prácticas de notación,que varían grandemente en toda Europay que pueden tener consecuencias en lacalificación académica de un estudiante.De todas formas, con la escala de califi-caciones se pretende aclarar estas prácti-cas, y no sustituirlas.

Por lógica similar, la duración de los estu-dios sólo se refleja en el número de crédi-tos asignados previamente, normalmentesobre la base de 60 créditos por año lecti-vo. El periodo real que los estudiantesprecisen para finalizar estos estudios noafecta para nada a los créditos atribuidos,si bien no se escatiman esfuerzos paragarantizar que la duración oficial de loscursos corresponde de manera realista ala carga de trabajo que implica.

Aun cuando el respeto por todas estasnormas es esencial para que el sistemafuncione con éxito, todas las institucionesparticipantes las cumplen de manera vo-luntaria. Como la mayor parte de los otrossistemas de créditos, el SETC se adaptaparticularmente bien al desarrollo de cur-sos modulares, pero también es perfecta-mente compatible con la concesión decualificaciones tradicionales, con las quepuede convalidarse el número correspon-diente de créditos, según el sistema de en-señanza superior de que se trate.

Mirando hacia adelante

En 1994 la Comisión solicitó a las 145 fa-cultades participantes en el proyecto pi-loto la presentación de propuestas paraampliar el SETC como programa de grancategoría. En este mismo año se designóun equipo de 26 promotores nacionalespara apoyar la prevista ampliación a to-dos los Estados miembros. Dos fases con-secutivas de ampliación han dado lugar ala participación global en el año acadé-mico 1995/96 de 958 facultades (departa-mentos, etc...) pertenecientes a uns 230instituciones, incluyendo, en la segundafase, a 36 centros de enseñanza superiorno universitarios. La mayor parte de losgrupos temáticos principales ya tienen

representantes, encabezados por ingenie-ría (17% de todas las redes de coordina-ción), ciencias naturales (16%), medicina(11%) y estudios empresariales (10%). Elsistema funcionará sobre todo dentro delas propias instituciones de enseñanzasuperior, constituyendo por tanto un ele-mento muy marcado en los contratosinstitucionales que se acordarán a partirde 1997/98.

Una evaluación efectuada en 1996 de-muestra claramente que el SETC ha supe-rado su fase experimental y que ya sehalla en grado de instaurar con eficaciaprincipios operativos para las transferen-cias de créditos en toda una serie de di-versos sistemas y prácticas de enseñanzasuperior, y en la mayor parte de las áreastemáticas. Otra conclusión de este análi-sis es que una estrategia institucional co-rrecta de ampliación del SETC debieratomar en cuenta los niveles nacionales,institucionales y curriculares de su apli-cación.

Efectos de las directivas generales so-bre el reconocimiento profesional

En febrero de 1996, la Comisión presentóal Consejo y al Parlamento europeos uninforme de progresos sobre la primeraprimera directiva general que se ocupa-ba del reconocimiento de los títulos deenseñanza superior concedidos tras apro-bar una formación profesional de unaduración no inferior a tres años. Entre losejemplos de profesiones reglamentadasacogidas a la medida se contabanfisioterapia, algunas categorías de técni-cos en determinados Estados miembros,maestros, derecho, auditorías y contabili-dad y algunas profesiones del sector pú-blico. El informe demostraba que la di-rectiva había tenido un efecto importan-te, y que al menos 11.000 personas ha-bían conseguido el reconocimiento de sustítulos hasta el 31 de diciembre de 1994.Si bien se desconoce cuál habría sido sumovilidad internacional en caso de noreconocimiento, los datos registrados has-ta la fecha indican que las solicitudes dereconocimiento profesional se han tradu-cido en una movilidad práctica en cercadel 95% de los casos.

Una segunda directiva general estableciómedidas similares para el reconocimien-

«(...) los principios y meca-nismos de atribución decréditos constituyen untema distinto de las notaso calificaciones (...) por(...) rendimiento académi-co. Nunca se insistirá lobastante en el hecho de queun número fijo de créditosqueda asignado automáti-camente a los cursos o sec-ciones de cursos a partir dela valoración común previadel trabajo estudiantil efec-tuada por las institucionesasociadas. Si bien los estu-diantes han de llevar a tér-mino este trabajo de formasatisfactoria, su rendimien-to académico no afecta deotra manera al número decréditos concedidos, ya queéstos se asignan anticipa-damente.»


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«(...) una tercera directivade «consolidación», destina-da esencialmente a facilitarla libertad de circulación yel reconocimiento de cuali-ficaciones para aquellasprofesiones reglamentadasque aún no pueden acoger-se al sistema general (...) seespera para 1997.»

to a escala comunitaria de las cualifica-ciones obtenidas para todas las profesio-nes reglamentadas que exigen menos detres años de formación. Sobre ella se ela-borará asimismo en 1999 (año en quedeberá revisarse todo el sistema) un in-forme de progresos semejante. Entretan-to, el Consejo y el Parlamento europeoshan previsto examinar en el segundo se-mestre de 1996 la propuesta de una ter-cera directiva de «consolidación», destina-da esencialmente a facilitar la libertad decirculación y el reconocimiento decualificaciones para aquellas profesionesreglamentadas que aún no pueden aco-gerse al sistema general; su entrada envigor se espera para 1997.

Perfeccionar el reconocimiento deestudios y empleos

A pesar de su aparente conveniencia, lautilidad práctica de difrenciar entre losreconocimientos «académico» y «profesio-nal» es cuestionable. La mayor parte delos títulos o certificados, si no se empleanpara acceder a estudios ulteriores, pue-den ser al menos, fuera del mundo es-trictamente académico, un requisito mí-nimo de contratación en profesiones tan-to reglamentadas como no reglamentadas.En estos y otros casos, apenas existe unadiferencia (o ésta no es fundamental)entre los procesos de reconocimiento confines académicos (estudios ulteriores) oprofesionales (acceso a una profesión queexige una formación de alto nivel). Porotra parte, en muchos Estados miembrosquienes proporcionan información sobrereconocimientos tanto «académicos» como«profesionales» son los Centros Informati-vos Nacionales sobre ReconocimientoAcadémico (CINRAs), cuya coordinacióna escala comunitaria está subvencionadaregularmente por la UE.

Sensible a esos problemas, la Comisiónpublicó en diciembre de 1994 una Comu-nicación sobre el reconocimiento decualificaciones con fines académicos yprofesionales, para su debate entre lasinstituciones comuniarias y los agentesinteresados, como los centros de ense-ñanza superior y las organizaciones pro-fesionales de los Estados miembros. Enmayo de 1996 el Consejo examinó un in-forme de la Comisión sobre dicho deba-te, recomendando su amplia difusión. El

Consejo elaboró a continuación propues-tas complementarias (citamos el informe)para «crear y desarrollar interaccionesentre los diversos tipos de reconocimien-to, en lugar de examinar la posible evolu-ción de cada uno de ellos aisladamente».En diciembre de 1998 se analizarán losprogresos logrados en la consecución deeste objetivo.

Las propuestas del Consejo abarcan di-versos sectores claves, y la Comisión ylos Estados miembrs están actualmenteconsiderando sus posibles repercusionesen detalle. Un tema esencial, que impli-caría un posible papel fundamental paralos CINRAs, es la creación de las medidasde información apropiadas. Otra de laspropuestas actuales es el denominado«Anexo europeo administrativo al título»,en el que se describirían los estudios rea-lizados y aprobados con el fin de fomen-tar su transparencia y reconocimiento enotros estados distintos al que expide eltítulo. Y otra sugerencia es la de promo-ver buenos procedimientos que permitanconseguir acuerdos amistosos en los con-flictos que puedan surgir como conse-cuencia de solicitudes individuales de re-conocimientos académicos. Aquí, losCINRAs podrían desempeñar también unimportante papel de apoyo.

Por último, el Consejo ha propuesto tam-bién contribuir con las nueves Redes te-máticas ERASMUS a un enfoque másglobal de las cuestiones relativas al reco-nocimiento, en cooperación con asocia-dos profesionales e industriales, represen-tantes de la gestión y de los trabajadoresy organismos estudiantiles, incluyendo laparticipación directa de los mismos enactividades de la red cuando sea conve-niente. Las redes temáticas se hallan biensituadas para garantizar que los conteni-dos curriculares reflejen auténticamentelas necesidades de las profesiones a es-cala europea, reforzando de esta manerael impulso de los nuevos proyectosERASMUS de desarrollo de currículos.

Cooperación en la ense-ñanza abierta y a distancia

Esta relación sobre la cooperación comu-nitaria en la enseñanza superior quedaríaincompleta si no mencionase su partici-


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pación muy creciente en el potencial quesupone la enseñanza abierta y a distancia(EAD). En las últimas dos décadas, estaidea ha ido ganando presencia en Euro-pa para referirse a las medidas por lasque los estudiantes pueden liberarse delas obligaciones que implican las aulasen cuanto a tiempo y espacio, dándolesen general mayor autonomía sobre todoel proceso de aprendizaje y empleandocon frecuencia las nuevas tecnologías dela información y la comunicación (TIC).

La EAD está ampliando rápidamente sucapacidad de ofrecer enseñanza y forma-ción de alta calidad, incluso para cursosde nivel avanzado, a un sector potencial-mente amplio de población. En éste seincluyen las personas pertenecientes agrupos amenazados por diversas formasde exclusión social o geográfica. La EADpuede ayudar a agrandar el conjunto decompetencias disponibles para la fuerzade trabajo europea de una manera másigualitaria. En segundo término, se adap-ta óptimamente a la enseñanza y forma-ción permanentes, permitiendo actualizarcompetencias en un entorno profesionalmoderno en el cual los conocimientosadquiridos con anterioridad pueden ha-cerse obsoletos rápidamente. En tercerlugar, con el apoyo de las TIC puede ofre-cer cursos universitarios extranjeros den-tro de los denominados programas demovilidad «virtual», que proporcionan conmedios tecnológicos una enseñanzainteractiva e individual, con una meto-dología semejante a la del aula tradicio-nal. De esta manera podrán impartirsecursos extranjeros a los estudiantes im-posibilitados de utilizar los programas demovilidad real tales como ERASMUS. Es-tos y otros aspectos positivos han sidoasumidos explícitamente por el LibroBlanco 1995 Enseñar y aprender: haciala sociedad del conocimiento.

La antigua cooperación en ERASMUS,COMETT y algunas otras asociaciones hacatalizado sin duda el intercambio deexperiencias y conocimientos sobre laEAD. Pero también ha permitido apreciarmás claramente que las iniciativas en esteámbito son en su conjunto demasiadofragmentarias para aprovechar al máximosus indudables beneficios. Como resalta-ba el Memorándum sobre la Enseñanzaabierta y a distancia en la ComunidadEuropea de 1991, podrían lograrse gran-

des economías de escala si se contrarres-tasen los elevados costes fijos iniciales deimplantar sistemas de EAD a gran escalacon una oferta a grupos destinatarios in-ternacionales de tamaño mucho mayor.Dada la diversidad de los sistemas edu-cativos en Europa, se reconoce por otraparte que la EAD, si bien no limitada porlas fronteras nacionales, podría encontrarbarreras en cuanto a la capacidad de ad-quirir con ella un título educativo. Porello, la inclusión de la enseñanza abiertay a distancia en las iniciativas educativascomunitarias se considera como un fac-tor esencial para que ésta alcance unaeficacia a largo plazo.

Por las mismas razones, se precisa unaintervención más concertada a escala eu-ropea para supervisar la calidad e ido-neidad de los sistemas EAD como siste-mas que proporcionen una enseñanza yun aprendizaje efectivos. Otra prioridadmás para la cooperación es la integraciónflexible y eficaz de métodos y sistemasEAD reconocidos en entornos educativostradicionales dentro de los Estados miem-bros.

Como importante consecuencia de losproblemas expuestos, numerosas institu-ciones de enseñanza superior se han aso-ciado ya en un grupo de proyectosSOCRATES subvencionado este año porvez primera, para fomentar una mayorutilización de la EAD dentro de la ense-ñanza en Europa. Algunos de ellos secentran en el perfeccionamiento de prác-ticas docentes y de materiales para lossistemas abiertos asistidos por las TIC. Unejemplo es MECPOL, que coordina la ela-boración y comprobación conjunta demodelos adecuados de enseñanza parasistemas que utilizan las tecnologías deinformación y comunicación.

Más en general, los proyectos tienden aanalizar las consecuencias de la EAD so-bre los cursos y las materias. Se ha esti-mulado también la colaboración entrecentros de enseñanza superior especiali-zados en EAD y universidades «conven-cionales». Un ejemplo lo tenemos enPRELUDE, coordinado por la UniversidadAbierta del Reino Unido y en el que par-ticipan las universidades de Bolonia,Viena y Hamburgo. Otra iniciativa más,TRANSCULT, intenta combatir el desequi-librio que se aprecia entre el desarrollo

«(...) la inclusión de la en-señanza abierta y a distan-cia en las iniciativas educa-tivas comunitarias se con-sidera como un factor esen-cial para que ésta alcanceuna eficacia a largo plazo.»


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tecnológico y organizativo de la EAD ysus aspectos culturales, interculturales ylinguísticos.

Por último, debemos mencionar a losnumerosos proyectos universitarios finan-ciados separadamente dentro del capítu-lo de investigación en aplicaciones

telemáticas que administra la DG XIII dela Comisión Europea. Citemos el ejemplode DEMOS (iniciado por la UniversidadNacional de Educación a Distancia espa-ñola), que está trabajando en el uso deelementos multimediales como apoyoflexible a la colaboración entre profeso-res y alumnos participantes en la EAD.


Comisión de las Comunidades Europeas, Memo-rándum sobre la Enseñanza Superior en la Comu-nidad Europea, Comisión de las Comunidades Eu-ropeas, Task Force Recursos Humanos, Educación,Formación y Juventud (COM(91) 349), noviembre1991, Oficina de Publicaciones Oficiales de las Co-munidades Europeas, Luxemburgo;

Comisión de las Comunidades Europeas, Memo-rándum sobre la Formación Profesional en la Co-munidad Europea en el decenio de 1990, Comisiónde las Comunidades Europeas, Task Force Recur-sos Humanos, Educación, Formación y Juventud,1991, Oficina de Publicaciones Oficiales de las Co-munidades Europeas, Luxemburgo;

Comisión de las Comunidades Europeas, Memo-rándum sobre la Enseñanza Abierta y a Distanciaen la Comunidad Europea, Comisión de las Comu-nidades Europeas, Task Force Recursos Humanos,Educación, Formación y Juventud (COM(91) 388final), noviembre 1991, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas, Luxembur-go;

Teichler, Ulrich y Maiworm, Friedhelm (apari-ción en 1997) La experiencia de ERASMUS: resulta-dos principales del Proyecto de investigaciónevaluativa de ERASMUS, 61 p., estudio elaboradopor el Wissenschaftliches Zentrum für Berufs- undHochschulforschung, Universität GesamthochschuleKassel, República federal de Alemania, para la Co-misión Europea (Luxemburgo, Oficina de Publica-ciones Oficiales de las Comunidades Europeas)

Revisión del Programa ERASMUS, Informe final desíntesis (Price Waterhouse, Londres, enero 1993)

Comisión de las Comunidades Europeas, Datosfundamentales sobre la educación en la Unión Eu-ropea: 1995, p. 59, Comisión Europea, 1996, ISBN92-827-5591-6, Oficina de Publicaciones Oficialesde las Comunidades Europeas, Luxemburgo;

Comisión de las Comunidades Europeas, Creci-miento, competitividad y empleo: desafíos y víashacia el siglo XXI, Libro Blanco, 1994, 167 páginas.Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comuni-dades Europeas, Luxemburgo;

CCIDI (Comité Consultivo sobre Investigacióny Desarrollo Industrial de la Comisión Europea)Calidad y relevancia, Desbloquear el potencial hu-mano de Europa como desafío para la educacióneuropea, 1994, 109 páginas.

Moving towards a Learning Society, Informe delForo sobre la Enseñanza en Europa elaborado con-juntamente por la Mesa Redonda Europea de In-dustriales y la Conferencia de Rectores Europeos.

Comisión de las Comunidades Europeas, Ense-ñar y aprender: hacia la sociedad del conocimien-to, Libro Blanco, 1996, 101 páginas. Oficina de Pu-blicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas,Luxemburgo;


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Roelvan de VenDirector adjunto delInstituto T.M.C.Asser, La Haya, Insti-tuto de Derecho In-ternacional Público

y Privado, Arbitraje Comer-cial Internacional y DerechoEuropeo (desde 1994)

Introducción

Desde las primeras sentencias del Tribu-nal de Justicia, la opinión de los holan-deses con respecto al Derecho europeode educación puede describirse con unafrase que pronunció Crijns a finales deldecenio de 1980:

«El Ministerio de Educación y Ciencia noha de temer tanto la legislación comuni-taria como al juez comunitario, el cualguarda, a menudo, desagradables sorpre-sas para los políticos nacionales».

Las palabras «temer» y «desagradables» re-presentan un pensamiento todavía usual,que considera Europa como una amena-za, pensamiento que, por otra parte, tam-bién se encuentra en otros Estados miem-bros.

El juez es considerado como el factorimprevisible (la «sorpresa»). Pero esa in-fluencia no sólo la ejerce el juez euro-peo, sino también el juez nacional, el cualtiene una responsabilidad propia en elmantenimiento del Derecho europeo. Acontinuación se ilustra esta afirmación conun ejemplo concreto de los Países Bajos.

Desde «Maastricht», el sentido de la co-operación en materia de educación noresulta más previsible para los Estadosmiembros; las «sorpresas» jurídicas siguensiendo posibles. El Tratado UE es un com-promiso político incluso, y sobre todo,en el ámbito de la educación. En conse-cuencia, los artículos del Tratado son va-gos y complicados y dejan mucho mar-gen para la interpretación (véanse los ar-tículos 126 y 127 UE).

Con este trasfondo, es conveniente abor-dar más de cerca la cuestión de porqué y

cuándo son jurídicamente vinculantes losinstrumentos europeos en el ámbito dela educación. La respuesta a esta pregun-ta aportará, en caso de ser adecuada, unamayor claridad respecto a las «sorpresas»del juez.

Al considerar la influencia del Derechoeuropeo sobre el ordenamiento jurídiconacional, cabe hacer una distinción ge-neral entre las normas europeas directa-mente aplicables y la influencia normati-va que emana de la política europea.Además, existe una interacción recípro-ca.

La legislación comunitaria directamenteaplicable puede ser invocada por los par-ticulares ante el juez nacional. Es lo queocurre, sobre todo, en cuestiones relacio-nadas con la integración económica. Sueletratarse de la aplicación de prohibicionesde discriminación relacionadas con la li-bre circulación de trabajadores y de ser-vicios o con la libertad de establecimien-to.

En el caso concreto de la política de edu-cación europea, la normativa es muchomás evanescente. Las normas de los pro-gramas de acción, por ejemplo, se hanmantenido vagas deliberadamente; exis-ten numerosas reservas. En general, noes posible invocarlas directamente anteel juez. El debate sobre la política de edu-cación europea está presidido por la cues-tión de las competencias: ¿debe seguirsiendo la educación un ámbito de la po-lítica nacional, de modo que la Comuni-dad sólo pueda llevar a cabo lo que con-viene abordar a nivel supranacional(subsidiariedad)? De Groof observa al res-pecto que el debate sobre las competen-cias se caracteriza por la ambigüedad: porun lado, está encaminado a minimizar las

La Unión Europeay la enseñanzasuperior holandesa:Derecho y política1

1) En este artículo se expone el de-bate celebrado en la mesa redondaorganizada el 8 de mayo de 1996 porel Instituto Asser, en colaboración conel Ministerio de Educación, Cultura yCiencia de los Países Bajos, sobre lacooperación europea en materia deeducación.

«Al considerar la influenciadel Derecho europeo sobreel ordenamiento jurídiconacional, cabe hacer unadistinción general entre lasnormas europeas directa-mente aplicables y la in-fluencia normativa queemana de la política euro-pea.»

En el presente artículo seaborda la cuestión de por-qué y cuándo son jurídica-mente vinculantes los ins-trumentos europeos en elámbito de la educación. Acontinuación se prestaatención, por un lado, a lainfluencia del Derecho y lapolítica europeos sobre laenseñanza superior holan-desa y, por otro, a las ten-dencias en los Países Bajosinteresantes para la coope-ración europea.


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«El debate sobre la políticade educación europea estápresidido por la cuestiónde las competencias: ¿debeseguir siendo la educaciónun ámbito de la política na-cional, de modo que la Co-munidad sólo pueda llevara cabo lo que convieneabordar a nivel suprana-cional (subsidiariedad)?»

«Todos los grandes progra-mas de acción del Consejoque no revisten la forma deun instrumento jurídico es-tablecido son adoptadosmediante actos sui generis.(...) La fuerza de ley de ta-les actos conlleva la obliga-ción de cooperar(..)»

«Todo aquello que no pue-de alcanzarse mediante lanormativa se realiza, enparte, mediante contratos/acuerdos de derecho públi-co entre la Comisión y loscentros docentes.»

«Desde mediados del dece-nio de 1980, los Países Ba-jos conceden una gran au-tonomía a los centros de en-señanza superior. Inclusocomparada con otros paí-ses, esta autonomía esgrande.»

competencias de la Unión Europea, porotro, se encomiendan a esta misma UniónEuropea responsabilidades que afectan ala esencia de la política de educaciónnacional.

El marco jurídico de la cooperación eu-ropea en materia de educación es com-plicado y, en mi opinión, se parte condemasiada facilidad de la idea de que lapolítica europea no puede tener conse-cuencias jurídicas vinculantes. En lo quesigue se hace un repaso de los instrumen-tos jurídicos y se ilustra todo ello con al-gunos ejemplos concretos referidos a lasituación holandesa, para terminar conalgunas observaciones a modo de con-clusión.

Examen de los instrumen-tos del Derecho educativoeuropeo.

La letra p) del artículo 3 del Tratado de laUE indica que la acción de la Comunidadimplicará una contribución a una ense-ñanza y una formación de calidad. Esteobjetivo se desarrolla en los artículos 126(educación) y 127 (formación profesio-nal) del Tratado de la UE. Los efectosconcretos de la acción comunitaria figu-ran en el apartado 2 de ambos artículos.

En lo que respecta a los instrumentos delConsejo en el ámbito de la cooperacióneuropea sobre educación, se habla de«medidas de fomento» y de «medidas»(apartado 4 de los artículos 126 y 127 delTratado de la UE). Supongo que los revi-sores del Tratado prescindieron delibera-damente de la claridad ya que, de lo con-trario, habrían preferido instrumentos ju-rídicos establecidos y vinculantes, comolas «directivas», «reglamentos» o «decisio-nes» (artículo 189 del Tratado de la UE).

Generalmente, los actos jurídicos no de-finidos acogen normas que carecen defuerza de ley en el sentido formal, debi-do a problemas relacionados con el fun-damento jurídico o con la obligatoriedadjurídica. Ahora bien, el carácter vinculanteno constituye el único criterio relevante.Un acto jurídico puede influir en la inter-pretación de disposiciones que sí sean

vinculantes. Esto último es aplicable a lasdenominadas decisiones marco, que sonactos del Consejo de carácter mixto, co-munitario e intergubernamental. Median-te ellas se abordan cuestiones acerca delas cuales los Estados miembros dudan siexiste competencia comunitaria o para lasque, en su opinión, no hay tal competen-cia. En el ámbito de la educación se hautilizado esta figura con bastante asidui-dad.

Todos los grandes programas de accióndel Consejo que no revisten la forma deun instrumento jurídico establecido sonadoptados mediante actos sui generis.Se trata de actos que tienen su fundamen-to jurídico en el Tratado de la UE y quese adoptan con arreglo al procedimientode toma de decisiones indicado. La fuer-za de ley de tales actos conlleva la obli-gación de cooperar: desde el momentoen que haya un solo interesado en el pro-grama que desee participar, ya sea unauniversidad o un estudiante, la política yel Derecho nacionales han de ser adapta-dos. La Comisión Europea fomenta laparticipación en tales programas medianteestímulos financieros. La obligación decooperar puede tener consecuenciasinvocables ante el juez nacional.

Todo aquello que no puede alcanzarsemediante la normativa se realiza, en par-te, mediante contratos/acuerdos deDerecho público entre la Comisión y loscentros docentes. Resulta curioso que estaforma de influir en la educación nacionalapenas reciba atención política ni cientí-fica, por mucho que sus consecuenciassean significativas. A mi juicio, los instru-mentos jurídicos (a menudo actos suigeneris) mediante los cuales se celebranestos contratos, determinan el límite detodo aquello que es regulable.

La cooperación europeaen materia de educaciónen la práctica: algunosejemplos del contextoholandés

Desde mediados del decenio de 1980, losPaíses Bajos conceden una gran autono-


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«A escala europea, todavíase sigue partiendo de laidea de que los Estadosmiembros tienen completopoder sobre sus propioscentros.»

«Parece que las obligacio-nes dimanantes de la co-operación holandesa-euro-pea son relevantes para lapolítica nacional de inter-nacionalización. (...) Losmárgenes para aplicar unapolítica nacional propia aeste respecto se estrechana medida que la política eu-ropea va produciendo fru-tos.»

mía a los centros de enseñanza superior.Incluso comparada con otros países, estaautonomía es amplia. La administracióncentral se limita a establecer las condi-ciones generales básicas. De acuerdo coneste planteamiento, la gestión de la ense-ñanza superior se lleva a cabo en diálogocon las instituciones, sobre la base de unPlan de Investigación y de EnseñanzaSuperior (HOOP) bianual.

Esta autonomía de los centros de ense-ñanza reviste una gran importancia paralos efectos del Derecho y la política eu-ropeos. A escala europea, todavía se si-gue partiendo de la idea de que los Esta-dos miembros tienen completo poder so-bre sus propios centros. El debate sobrelas competencias a escala nacional queresulta de ello oculta el peligro de que sereprima la autonomía de los centros do-centes.

Naturalmente, la autonomía de estos cen-tros también tiene una significación di-recta para la celebración de contratos dederecho público con la Comisión. La au-tonomía de voluntad de las partes,como consecuencia de tal autonomía, esesencial en tal sentido. Debe haber entrela administración central y los centros deenseñanza superior un adecuado inter-cambio de información sobre la coopera-ción europea y sobre las obligacionesdimanantes de la misma, tanto más cuan-to que, en caso de incumplimiento de lasobligaciones europeas, será el Estado elque podría ser declarado responsable porla Comisión y condenado por el Tribunalde Justicia.

La influencia del Derecho y la políti-ca europeos sobre la enseñanza supe-rior holandesa; algunos ejemplos

El asunto Van Ingen Scholten es un ejem-plo concreto del contenido y aplicaciónde la «obligación de cooperar» por partedel juez nacional.

El asunto tiene su origen en el sistema definanciación de los estudios y el progra-ma ERASMUS. El sistema holandés de fi-nanciación de los estudios concede a losestudiantes el derecho a una beca básicay a una tarjeta de transporte público (tar-jeta OV), así como - dependiendo de losingresos de los padres - a una beca com-

plementaria y a un préstamo con interéssujeto a una cantidad máxima.

Van Ingen Scholten era un estudiante deinglés que pasó seis meses en Newcastle,Reino Unido, al amparo del programaErasmus. Planteó cuestión de si la tarjetaOV holandesa debía serle compensada deacuerdo con lo previsto en la decisiónERASMUS, dado que en ese período nopudo hacer uso de la misma.

El Ministerio de Educación y Ciencia con-sideró que no existía obligación de com-pensación alguna, ni siquiera en virtudde un artículo especial de la Ley holan-desa sobre financiación de los estudiosque establece la libertad de política res-pecto a la competencia de gestión.

El College van Beroep Studiefinanciering,al que llegó el conflicto, opinó de otromodo. Tras verificar los hechos, se pre-guntó si la administración nacional ha-bía utilizado correctamente la libertad depolítica concedida en este ámbito a lalegislación holandesa conforme al Dere-cho europeo (principio de lealtad comu-nitaria y decisión ERASMUS) y llegó auna respuesta negativa. Su resolución sebasó asimismo en que la práctica holan-desa considera la tarjeta OV anual comouna parte de la beca y que la compensa-ción financiera de los gastos de movili-dad no es suficiente. Esta resolución delCollege (el juez nacional) no es recu-rrible. Sus consecuencias financieras parael Estado son significativas. Las reclama-ciones de devolución que los estudian-tes ERASMUS podrían presentar rondanlos 5 millones de florines, unos 2 millo-nes de ecus.

Por otra parte, parece que las obligacio-nes dimanantes de la cooperación holan-desa-europea son relevantes para la polí-tica nacional de internacionalización. ElGobierno holandés promueve la partici-pación en los programas de acción euro-peos en el marco de esta política deinternacionalización. No obstante, losmárgenes para aplicar una política nacio-nal propia a este respecto se estrechan amedida que la política europea va pro-duciendo frutos. Incluso es preciso velarpor que la política de internacionalizaciónno sea contraria a las obligaciones con-traídas en el marco europeo. La cuestiónse plantea, por ejemplo, cuando el Go-


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Se espera «(...) que el nue-vo sistema de financiaciónde los estudios, que entróen vigor el 1 de septiembrede 1996, tenga un efecto ne-gativo sobre la movilidadde los estudiantes. (...) Yase está observando un re-troceso en el interés por losprogramas de movilidad.»

2) Veáse HOOP 1996.

3) Esta problemática de la financia-ción de los estudios en los PaísesBajos se analiza con mayor detalle en:Roel van de Ven, Onderwijsrecht enonderwijsbeleid in Nederland en deEuropese Unie, La Haya, Nuffic, 1996

bierno holandés incentiva los esfuerzosde internacionalización orientados a la co-operación con países no pertenecientesa la Unión Europea2. Uno de los princi-pales argumentos a favor de esta políticaes que se está exigiendo una matrículamás elevada a los estudiantes que no per-tenecen a la Unión Europea, lo cual estáprohibido para los estudiantes de la Co-munidad.

Tendencias holandesas interesantespara la cooperación europea en ma-teria de educación; algunos ejemplos

Tampoco resulta difícil encontrar ejem-plos de la situación inversa, es decir, enlos que la política holandesa influye so-bre la europea. Por ejemplo, se esperaque el nuevo sistema de financiación delos estudios, que entró en vigor el 1 deseptiembre de 1996, tenga un efecto ne-gativo sobre la movilidad de los estudian-tes. En él, los estudiantes reciben su becabásica y una posible beca complementa-ria en forma de préstamo condicional coninterés: un préstamo por rendimiento.Sólo si se cumplen unas estrictas normaseste préstamo se convierte en beca.

Tal sistema de becas por rendimiento noincentiva los estudios en el extranjero; unposible retraso en los estudios, cuyo ries-go es más elevado cuando éstos se cur-san en el extranjero, puede dar lugar aque se contraiga un préstamo con inte-rés, con el consiguiente peligro de per-der toda la beca y de encontrarse con unadeuda significativa que devengue intere-ses3. Ya se está observando un retrocesoen el interés por los programas de movi-lidad.

Otro ejemplo de la interrelación entre lapolítica europea y la holandesa está enlos requisitos especiales que el nuevo sis-tema de financiación de los estudios im-pone respecto a la «viabilidad del estu-dio» de los programas. Sería impropioinducir al estudiante a contraer un prés-tamo con interés si no tiene la posibili-dad de completar el programa. Por estemotivo, se concede a los centros una fi-nanciación adicional para que sus pro-gramas sean «viables». Ahora bien, esteaspecto ha de ser considerado tambiéna nivel europeo. En resumidas cuentas,la movilidad de los estudiantes europeos

no debe implicar ningún retraso. En loque atañe a la «viabilidad del estudio», lacuestión de los idiomas desempeñará unpapel importante en el contexto euro-peo. La falta de cohesión entre la políti-ca europea y la holandesa producirá sinduda conflictos en el ámbito de la finan-ciación de los estudios.

Observaciones finales

El debate sobre la cooperación europeaen materia educativa está presidido porel tema del reparto de competencias en-tre los Estados miembros y la Comuni-dad. Con ello, se pasa por alto el elevadogrado de autonomía de los propios cen-tros de enseñanza superior, sobre todolos holandeses. Es precisamente en estoscentros donde nacen las obligaciones queluego vinculan a la administración cen-tral. Existe, pues, la posibilidad de quesurjan tensiones entre esta administracióny los distintos centros y, por consiguien-te, de que se ejerza una influencia nega-tiva sobre la autonomía de los mismos.Sería tanto más lamentable cuanto quegran parte del éxito de la cooperación eu-ropea en materia educativa ha de serlesatribuida.

Desde el punto de vista de la administra-ción nacional, las consecuencias de la«obligación de cooperar» derivadas de laintegración europea son difíciles devaticinar. El fundamento jurídico de estaobligación es incluso difícil de compren-der para los especialistas, lo cual intensi-fica la sensación de amenaza europea. Elcarácter vinculante del Derecho europeoen materia de educación no debe ser deldominio de unos cuantos juristas, sino quedebe ser comprensible para todos los ju-ristas, políticos y, no en último lugar, paratodos los ciudadanos.

Los cambios en la financiación de los es-tudios en los Países Bajos representan, ami juicio, el principal factor que decidiráen el futuro el éxito de los programaseuropeos de enseñanza superior en losPaíses Bajos. Es lamentable comprobar aeste respecto que la situación no es pre-cisamente favorable.

El nuevo sistema holandés de financia-ción de los estudios prevé la concesión


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F.C.L.M. Crijns, EG recht en onderwijs, NederlandsTijdschrift voor Onderwijsrecht - especial. 1989,págs. 23 - 41.

Catedrático Dr.J. de Groof, Enkele notities omtrenthet art. 126 en 127 van het Verdrag van Maastricht- Mogelijkheden en beperkingen voor het Europeesonderwijsbeleid, en: Europese Onderwijssamen-werking. Bestuurlijke, juridische en politiekemogelijkheden en beperkingen, mesa redonda or-ganizada por el Instituto Asser, agosto 1996.

Asunto 242/87 de 30 de mayo de 1989, Comisióncontra Consejo (ERASMUS), 1989, p. 1425.

Centrum voor Studies van het Hoger Onder-wijsbeleid (CSHOB)/ Wetenschappelijke Raad

voor het Regeringsbeleid, Aspecten van hogeronderwijs, La Haya, Sdu, 1995, p. 33.

Dr. F.J.H. Mertens, Pyramides of het platte vlak:over de beweeglijkheid van staten en organisities,en: Europese Onderwijssamenwerking, Bestuurlijke,juridische en poli t ieke mogeli jkheden enbeperkingen, Asser Round Table Session, agosto1996.

College van Beroep Studiefinanciering, nº WSF30412893, Van Ingen Scholten vs. InformatiebeheerGroep. Véase también los apuntes de este caso deR.H. van Ooik, SEW, abril 1995, págs. 292 - 298.

Ad Hofstede, Studiefinanciering nekt mobiliteit,transfer, 3/10, junio 1996, págs. 10-11.

Bibliografía

de una beca para la duración normal deéstos. Hace algunos años, estas becas seconcedían para la duración de los estu-dios más dos años. En estos dos años, elestudiante se podía permitir una «excur-sión» al extranjero. Hoy en día, el retrasoen los estudios implica directamente laasunción de una deuda que devenga in-

tereses. En comparación con la situaciónen los diez últimos años, el estudianteholandés contrae más préstamos, tieneuna deuda mayor y trabaja más al mar-gen de sus estudios. Con este trasfondoes comprensible que se resista a lanzarsea una aventura por la que tendrá quepagar muy pronto un precio muy alto.


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La movilidad de losestudiantes dentrode la Unión Europea

Introducción

Por decisión del Parlamento Europeo ydel Consejo, el año 1996 fue declarado«Año Europeo de la Educación y de laFormación Permanente».

La educación constituye un sector cadavez más regulado por la legislación co-munitaria. Si bien es cierto que la educa-ción se encuadra, desde siempre, en elsector no económico, presenta evidentespuntos de contacto con la economía. Lamovilidad de los estudiantes es importantepara la unificación europea porque favo-rece la integración. Los estudiantes nece-sitan tener la oportunidad de cursar (par-te de) sus estudios en otro Estado miem-bro. El Derecho europeo ofrece esta opor-tunidad, por un lado, en virtud de las dis-posiciones sobre el mercado interior, en-tre ellas las referentes a la libre circula-ción de personas, y, por otro, en virtudde lo dispuesto en el capítulo sobre edu-cación en el Tratado de la UE.

El Derecho europeo y laenseñanza

De los documentos de la Comisión Euro-pea se deduce que las inversiones eneducación son consideradas esencialespara el funcionamiento óptimo del mer-cado interior y para el mantenimiento dela competitividad de las empresas euro-peas en el mercado mundial. Según elLibro blanco «Crecimiento, competitividady empleo», la educación y la formaciónpueden ayudar en los cambios económi-cos y sociales y contribuir a la lucha con-tra el desempleo. Por otra parte, la posi-bilidad de cursar estudios adecuados ele-va el nivel de vida de los trabajadores.También la movilidad de los estudiantesfavorece la integración en el Estado miem-

bro de acogida y, por consiguiente, esbeneficioso para la Europa de los ciuda-danos, puesto que intensifica los víncu-los entre los nacionales de los Estadosmiembros.

El Tratado CEE

El Tratado constitutivo de la ComunidadEconómica Europea (Tratado CEE) teníauna orientación puramente económica y,por tanto, no aludía en absoluto a la en-señanza. No obstante, ya en la sentenciaCasagrande (asunto 9/74) el Tribunal deJusticia declaró que, aunque la educaciónno figuraba de modo explícito entre lascompetencias de las instituciones comu-nitarias, la legislación comunitaria podríaejercer una influencia indirecta sobre ellay justificaba la acción de la Comunidaden este ámbito en la necesidad de la edu-cación para la realización del mercadocomún. De hecho, el principio de librecirculación de trabajadores (artículo 48 ysiguientes del Tratado CEE) y la ampliainterpretación del concepto de «formaciónprofesional» (artículo 128 del Tratado CEE;asunto 293/83 Gravier, y jurisprudenciaposterior) influyeron en la política deeducación de los Estados miembros.

El Tratado de la UE

En noviembre de 1993, al entrar en vigorel Tratado de la Unión Europea (Tratadode Maastricht), la educación pasó a for-mar parte de las políticas comunitarias.Así, aparte de la influencia que las dispo-siciones sobre el mercado interior pue-dan ejercer en la política de educaciónde los Estados miembros, la ComunidadEuropea tiene, en la actualidad, su pro-pia política en este ámbito. Su fundamentojurídico se encuentra en los artículos 126y 127, que declaran, como uno de los ob-jetivos, favorecer la movilidad de estu-diantes y profesores (segundo guión delapartado 2 del artículo 126), y ello sobre

Heleen Andréde la Porte

Profesora del Institu-to Europeo de la Uni-

versidad de Utrecht(Países Bajos).

«De hecho, el principio dela libre circulación de tra-bajadores (...) y la ampliainterpretación del conceptode «formación profesional»(...) influyeron en la políti-ca de educación de los Es-tados miembros.»

«El fundamento jurídico dela política de educación dela CE se encuentra en losartículos 126 y 127 del Tra-tado de la UE, que declaran,como uno de los objetivos,favorecer la movilidad deestudiantes y profesores(...)»

El presente artículo desa-rrolla las posibilidades queofrece el Derecho europeopara participar en la ense-ñanza de otro Estado miem-bro. Estas posibilidades sonel resultado de las disposi-ciones sobre el mercado in-terior, como las referentesa la libre circulación de per-sonas, por un lado, y delcapítulo consignado a laeducación en el Tratado dela UE, por otro.


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«Los ciudadanos de la UEdeben tener la oportunidadde estudiar en otro Estadomiembro.»

todo mediante programas de acción comoERASMUS.

¿Por qué los estudiantes dela UE desean recibir educa-ción en otro Estado miem-bro?

Los ciudadanos de la UE deben tener laoportunidad de estudiar en otro Estadomiembro. Los motivos que pueden indu-cirles a ello son varios.

En primer lugar, hay personas que no tie-nen la nacionalidad del Estado miembroen el que residen. Es lo que ocurre, porejemplo, con los trabajadores migrantesque, además de su empleo, desean estu-diar, y con sus hijos.

Por otra parte, existe un grupo de «estu-diantes normales» que desean estudiar enotro Estado miembro porque el suyo noles ofrece la educación que desean o por-que ésta es mejor en el otro país. Porejemplo, los estudiantes holandeses quequeden excluidos por sorteo del accesoa la carrera de medicina tienen interés enser admitidos en Bélgica, donde no exis-te numerus clausus en esa carrera.

Como tercera categoría, cabe mencionarla de los estudiantes que, debido a suinterés por la lengua y la cultura de unpaís determinado, desean cursar en élparte de sus estudios. Muchos de ellosparticipan en alguno de los programas deacción de la Comunidad Europea.

El concepto de «trabaja-dor» en la legislación co-munitaria

El concepto de «trabajador» tiene un sig-nificado especial en la legislación comu-nitaria. Según el Tribunal de Justicia, seentiende por tal «el ciudadano de un Es-tado miembro que, durante un períododeterminado, trabaja para otra persona ybajo la autoridad de ésta a cambio de unaremuneración». En este sentido, es deci-sivo el criterio de que se trate de un tra-bajo efectivo y real, que no sea marginalni secundario.

De la jurisprudencia del Tribunal Euro-peo se deduce que también los estudian-tes pueden tener la calidad de trabajado-res, por ejemplo, cuando hacen prácticaso cuando realizan estudios en el marcode su empleo. Quienes dejan su trabajopara estudiar pueden mantener su cali-dad de trabajadores siempre que haya unarelación suficiente entre sus estudios y elempleo que desempeñaban anteriormen-te.

Para evitar abusos, el Tribunal declaró enla sentencia Lair (asunto 39/86) que nose considera trabajador al ciudadano dela UE que se desplaza a otro Estado miem-bro con el único objetivo de consolidar,tras un período de trabajo sumamentebreve, el derecho a ciertas ventajas (porejemplo, a la financiación de sus estu-dios). Habría que preguntarse por la po-sibilidad de que con esta restricción sedesaliente a estudiantes potenciales, yaque en la sentencia no se incluyó el re-quisito de un período mínimo de trabajo.

Condiciones para la movi-lidad de los estudiantes

Para que los estudiantes disfruten real-mente de la posibilidad de realizar (partede) sus estudios en otro Estado miembro,han de darse algunas condiciones. Estaspueden agruparse en dos categorías: elacceso a la educación en otro Estadomiembro y el reconocimiento de los títu-los obtenidos y de los períodos de estu-dios realizados en el extranjero.

Para que un ciudadano holandés puedaestudiar en Bélgica se requiere tan sóloque cumpla los requisitos del sistema edu-cativo de este país. Por tanto, no seríaaceptable que fuese rechazado por sunacionalidad, y deben aplicársele las mis-mas condiciones de matrícula que a losestudiantes belgas.

La legislación belga impuso en el dece-nio de 1980 a los estudiantes extranjerosla obligación de contribuir a los gastosde la universidad mediante el pago deuna matrícula adicional, la denominadaMinerval, de la cual quedaban exentos losestudiantes belgas. La Minerval constituía,pues, un obstáculo financiero para aqué-llos.


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Artículo 126

1. La Comunidad contribuirá al desarrollo de unaeducación de calidad fomentando la cooperaciónentre los Estados miembros y, si fuere necesario,apoyando y completando la acción de éstos en elpleno respecto de sus responsabilidades en cuantoa los contenido de la enseñanza y a la organiza-ción del sistema educativo, así como de su diver-sidad cultural y lingüística.

2. La acción de la Comunidad se encaminará a:

– desarrollar la dimensión europea en la ense-ñanza, especialmente a través del aprendizaje yde la difusión de las lenguas de los Estados miem-bros;

– favorecer la movilidad de estudiantes y pro-fesores, fomentando en particular el reconocimien-to académico de los título y de los períodos deestudios;

– promover la cooperación entre los centros do-centes;

– incrementar el intercambio de información yde experiencias sobre las cuestiones comunes alos sistemas de formación de los Estados miem-bros;

– favorecer el incremento de los intercambiosde jóvenes y de animadores socioeducativos;

– fomentar el desarrollo de la educación a dis-tancia.

3. La Comunidad y los Estados miembros favo-recerán la cooperación con terceros países y conlas organizaciones internacionales competentes enmateria de educación y, en particular, con elConsejo de Europa.

4. Para contribuir a la realización de los objeti-vos contemplados en el presente artículo, el Con-sejo adoptará:

– con arreglo al procedimiento previsto, en elartículo 189B y previa consulta al Comité Econó-mica y Social y al Comité de las Regiones, medi-

das de fomento, con exclusión de toda armoni-zación de las disposiciones legales y reglamenta-rias de los Estados miembros;

– por mayoría cualificada y a propuesta de laComisión, recomendaciones.

Artículo 127

1. La Comunidad desarrollará una política de for-mación profesional que refuerce y complete lasacciones de los Estados miembros, respetandoplenamente la responsabilidad de los mismos enlo relativo al contenido y a la organización dedicha formación.

2. La acción de la Comunidad se encaminará a:

- facilitar la adaptación a las transformaciones in-dustriales, especialmente mediante la formacióny la reconversión profesionales;

- mejorar la formación profesional inicial y per-manente, para facilitar la inserción y la reinserciónprofesional en el mercado laboral;

- facilitar el acceso a la formación profesional yfavorecer la movilidad de los educadores y de laspersonas en formación, especialmente de los jó-venes;

- estimular la cooperación en material de forma-ción entre centros de enseñanza y empresas;

- incrementar el intercambio de información y deexperiencias sobre las cuestiones comunes a lossistemas de formación de los Estados miembros.

3. La Comunidad y los Estados miembros favore-cerán la cooperación con terceros países y conlas organizaciones internacionales competentes enmateria de formación profesional.

4. El Consejo, con arreglo al procedimiento pre-visto en el artículo 189 C y previa consulta alComité Económico y Social, adoptará medidaspara contribuir a la realización de los objetivosestablecidos en el presente artículo, con exclu-sión de toda armonización de las disposicioneslegales y reglamentarias de los Estados miembros.»

Tratado de la Unión EuropeaTítulo II

«Capítulo 3Educación, formación profesional y juventud

«El Tratado de la UEprohíbe las medidas nacio-nales que obstaculicen lamovilidad. Por otra parte,la propia Comunidad Euro-pea favorece la movilidadde los estudiantes a través,sobre todo, de sus progra-mas de acción.

Si se admite a un estudiante en la carreraelegida, lo normal es que permanezca enel país de acogida durante los estudios.Además tendrá que subsistir de algunamanera. En este contexto es importantela financiación de los estudios y la cuan-tía de la ayuda.

Una vez concluida la educación, el títuloobtenido debe ser reconocido en el pro-pio país. Para quienes sólo ha cursadoparte de la carrera en el extranjero, tam-bién es importante que las cualificacionesobtenidas sean transferibles.

Fomento de la movilidadde los estudiantes por laComunidad Europea

La legislación comunitaria ofrece a losnacionales de los Estados miembros dis-tintas posibilidades de estudio en otroEstado miembro. En primer lugar, el Tra-tado de la UE prohíbe las medidas na-cionales que obstaculicen la movilidad.Por otra parte, la propia Comunidad Eu-ropea favorece la movilidad de los estu-diantes a través, sobre todo, de sus pro-gramas de acción.

También los nacionales de determinadospaíses no pertenecientes a la ComunidadEuropea pueden estudiar en los Estadosmiembros. La Comunidad Europea tienefirmados convenios de enseñanza con paí-ses del Espacio Económico Europeo (Is-landia, Noruega y Liechtenstein) y conterceros países como Estados Unidos yCanadá.

Los derechos que la legislación comuni-taria concede a los nacionales de los Es-tados miembros dependen de la «condi-ción» de éstos, por ejemplo de su carác-ter de (famil iares de) t rabajadoresmigrantes o de «estudiantes normales»(véase párrafo 2). Los participantes enlos programas de acción comunitariosocupan un lugar totalmente propio: másadelante se describe con detalle su si-tuación.

Prohibición de las medidas de Estadosmiembros que obstaculicen la movili-dad de los estudiantes

Para la realización del mercado interior,el Tratado de la UE prevé la libre circu-lación de personas y prohíbe las medi-das nacionales que la obstaculicen. Estaprohibición se aplica junto a la de la dis-criminación por razón de nacionalidad:los Estados miembros no pueden tratarmejor a sus propios nacionales que a losnacionales de los demás Estados miem-bros.

Por lo tanto, la libre circulación de per-sonas también puede ser importante paralos estudiantes; les concede ciertos dere-chos. En el reconocimiento de éstos hadesempeñado un papel importante el Tri-bunal de Justicia.


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«En virtud del capítulo so-bre educación, la Comuni-dad mantiene una políticaactiva para favorecer lamovilidad de los estudian-tes dentro de la Unión Eu-ropea, particularmentemediante programas de ac-ción.»

Admisión a la educación y residenciaen el país de acogida

Aunque dotado de un fundamento jurídi-co diferente, existe un derecho a ser ad-mitido a una educación determinada enfavor de todas las categorías de estudian-tes. Por consiguiente, las condiciones deadmisión han de ser las mismas para to-dos. En el ámbito de la enseñanza secun-daria, es importante el Convenio sobrehomologación de diplomas para la admi-sión en la universidad. En su virtud, lapersona que cumple los requisitos paraser admitida en la universidad en su pro-pio país no puede ser rechazada por lasuniversidades de los demás países firman-tes, aun cuando éstos pueden exigir unexamen de lengua. La mayoría de los Es-tados miembros han ratificado este con-venio, que fue elaborado por el Consejode Europa en París en 1953.

El Tribunal de Justicia prohibió la Minervalbelga porque no puede exigirse a los es-tudiantes nacionales de otros Estadosmiembros de la CE el pago de una matrí-cula más elevada que la de los estudian-tes del país. Las universidades belgas nopueden rechazar a los estudiantes demedicina holandeses que han quedadoexcluidos por sorteo. Debido al sistemade numerus clausus existente en los Paí-ses Bajos, más de la mitad de los alum-nos de primer curso en la Facultad deMedicina de la Universidad de Amberestenían nacionalidad holandesa.

Además, mientras dure su educación, losestudiantes pueden residir en el país deacogida, siempre que dispongan de sufi-cientes medios de subsistencia y de unseguro de enfermedad.

Financiación de los estudios

La diferencia en el estatuto jurídico seobserva con mayor claridad en el dere-cho a la financiación de los estudios, tan-to en lo que respecta a la subsistenciacomo a la educación en sí. ¿Hasta quépunto un estudiante tiene, en el Estadomiembro donde recibe la educación, de-recho a la misma financiación que eseEstado concede a sus nacionales?

Son los trabajadores migrantes que de-sean estudiar y sus familiares los que seencuentran en la mejor situación. La libre

circulación de los trabajadores es unacondición esencial para la realización delmercado interior. En su virtud, los traba-jadores migrantes deben integrarse com-pletamente en el Estado miembro de aco-gida. En lo concerniente al empleo, la re-muneración y las demás condiciones la-borales, queda prohibida la discrimina-ción por razón de la nacionalidad (apar-tado 2 del artículo 48 del Tratado de laUE). La legislación derivada (especialmen-te el Reglamento 1612/68 sobre libre cir-culación de trabajadores dentro de la Co-munidad) concede derechos en lo queatañe a la educación al trabajador extran-jero. Los trabajadores migrantes y sus fa-miliares tienen derecho, en el país dondereciben la formación, a la financiación desus estudios en las mismas condicionesque los trabajadores nacionales.

En cambio, el «estudiante normal» no estácompletamente equiparado con los nacio-nales del Estado miembro en el que si-gue la educación. En las sentencias Lair(asunto 39/86) y Brown (asunto 197/86),el Tribunal de Justicia declaró que sólotiene derecho a la financiación de losimportes necesarios para cubrir la matrí-cula u otros gastos, en especial, las cuo-tas que se exigen para tener acceso a laeducación. En 1988, la situación de la le-gislación comunitaria era tal que el dere-cho a una beca de subsistencia quedabafuera del ámbito de aplicación del Trata-do de la CEE.

Los programas de acción

En virtud del capítulo sobre educación,la Comunidad mantiene una política acti-va para favorecer la movilidad de los es-tudiantes dentro de la Unión Europea, par-ticularmente mediante programas de ac-ción. En este sentido, concede subven-ciones para las actividades de los centrosdocentes que contribuyan al logro de losobjetivos de estos programas. Desde 1987se han aprobado varios. Los más conoci-dos son ERASMUS (movilidad de los es-tudiantes universitarios), LINGUA (forma-ción en lenguas extranjeras), COMETT(cooperación entre la universidad y la em-presa en materia de formación en el cam-po de las tecnologías) y TEMPUS (pro-grama de movilidad transeuropea en ma-teria de estudios universitarios). En ene-ro de 1995 se pusieron en marcha dosprogramas nuevos: Leonardo da Vinci,


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«La mayoría de los estu-diantes realizan los inter-cambios a través deERASMUS: en el curso aca-démico 1994/1995 hubomás de 127.000 participan-tes en el programa.»

«En el curso académico1994/1995, las becas ERAS-MUS representaron un totalde casi 70 millones deecus.»

para mejorar la formación profesional, ySócrates, en el que se han aunado, entreotros, ERASMUS y LINGUA. ERASMUSconstituye el primer capítulo dentro delprograma Sócrates. Aunque hay diferen-cias entre el programa ERASMUS antiguoy el nuevo, el estatuto jurídico de los es-tudiantes participantes ha permanecidoinalterado.

El programa ERASMUS

La mayoría de los estudiantes realizan losintercambios a través de ERASMUS: en elcurso académico 1994/1995 hubo más de127.000 participantes en el programa. Lasituación del estudiante ERASMUS estáregulada con detenimiento. Cuando unestudiante cumple los criterios de selec-ción (por ejemplo: no estar matriculadoen primero, tener conocimientos suficien-tes de la lengua en el que se imparten lasclases en la universidad de acogida) nadadebe impedir su residencia en otro Esta-do miembro durante un período de tres adoce meses. Sigue estando matriculadoen la universidad de su propio país y nopaga matrícula en el centro docente deacogida. Además, mantiene el régimen definanciación de los estudios de su propiopaís. Por otra parte, el programa ERASMUSprevé un sistema de ayuda financiera di-recta para compensar los gastos adicio-nales de movilidad, como los de viaje ylos de subsistencia, que sean más eleva-dos en el país de acogida.

En el curso académico 1994/1995, lasbecas ERASMUS representaron un total decasi 70 millones de ecus. Por último, nu-merosos países ofrecen facilidades adicio-nales a los estudiantes ERASMUS, talescomo alojamiento y un curso de idiomas.

Reconocimiento decualificaciones y títulos

Reconocimiento profesional

Parte de los estudiantes que han recibidoeducación en otro Estado miembro de-sean regresar a su país una vez concluidaésta. El acceso a numerosas profesionesrequiere la presentación de un título. Paraser admitido, el título o cualificación ob-tenido en el extranjero ha de estar re-conocido en el propio país.

El Tratado CE reconoce al Consejo la com-petencia para adoptar directivas para elreconocimiento mutuo de diplomas (artí-culo 57 del Tratado CE). Además de algu-nas directivas sectoriales, concretamentelas referidas a las profesiones (para)mé-dicas, se han adoptado dos directivas ge-nerales: una para el reconocimiento delas formaciones profesionales con unaduración mínima de tres años y otra parael reconocimiento de las formaciones pro-fesionales de menos de tres años. En ellasse acentúa la confianza mutua entre losEstados miembros: cuando un Estadomiembro acepta un determinado diplo-ma, se parte del principio de que éstetambién reúne los requisitos necesariospara los demás Estados miembros.

Reconocimiento académico

Cuando se cursan parte de los estudiosen el extranjero, es importante que losresultados obtenidos consten en el expe-diente del país de origen. Aunque losEstados miembros no están obligados aproceder a reconocimientos académicos,la acción de la Comunidad Europea estáencaminada a fomentar el reconocimien-to académico de los periodos de estudiopara promover la movilidad de los estu-diantes y profesores (segundo guión delapartado 2 del artículo 126 del TratadoCE).

El reconocimiento académico constituyeuno de los objetivos del programaSócrates. Los programas universitariossólo se aprueban, y por tanto sólo sonsusceptibles de ayuda, cuando el propiocentro docente reconoce el período deestudios realizado en otro Estado miem-bro.

La CE y los Estados miembros han crea-do un sistema europeo de transferenciade créditos (SETC) que es aplicable a todala Comunidad. En su virtud puedenconcederse créditos a los estudiantes quehan cursado o cursan estudios universi-tarios en otro Estado miembro. La Red deCentros de Información Nacionales sobreel Reconocimiento Académico (NARIC-CINRA) tiene como misión el asesora-miento en este ámbito. Pese a ello, enesta materia todavía se puede mejorar. Loscentros docentes, especialmente los tri-bunales de examen, siguen adoptandouna actitud de reserva en cuanto al reco-


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«Aparte de sustentar unapolítica de educación pro-pia, la legislación comuni-taria impone límites a laspolíticas educativas de losEstados miembros. En par-ticular, exige que los estu-diantes extranjeros recibanel mismo trato que los na-cionales.»

«Los Estados miembrospueden ir más allá de lasobligaciones que les impo-ne el Derecho europeo. Tie-nen competencia para fir-mar convenios bilateralesque beneficien la movili-dad.»

nocimiento de los períodos de estudiosrealizados en otro Estado miembro, enparte debido al carácter propio de los sis-temas de enseñanza nacionales y a suescasa transparencia para los demás Es-tados miembros.

Observación final

Aparte de sustentar una política de edu-cación propia, la legislación comunitariaimpone límites a las políticas educativasde los Estados miembros. En particular,exige que los estudiantes extranjeros re-ciban el mismo trato que los nacionales.El alcance de la prohibición de discrimi-nación por razón de la nacionalidad havariado con el tiempo. En 1988, cuandoel Tribunal dictó la sentencia Lair, la fi-nanciación de los estudios para cubrir losgastos de subsistencia quedaba fuera delTratado de la CEE. Sin embargo, no hayque concluir que la financiación de losestudios, en su totalidad, esté excluida delámbito de aplicación del Tratado de laUE, ya que entre las competencias de laComunidad figura, desde la entrada envigor del Tratado de Maastricht, la de fa-vorecer la movilidad de estudiantes.

Mientras no se reciba este apoyo a lamovilidad, es muy importante para los es-tudiantes que desean cursar una carreracompleta en otro Estado miembro ser ca-lificados como trabajadores, ya que lostrabajadores migrantes y sus familiares tie-

nen el mismo derecho a la financiaciónde los estudios que los estudiantes na-cionales.

Los Estados miembros pueden decidir supropia política de educación dentro delos límites del Derecho europeo. En con-creto, pueden ir más allá de las obliga-ciones que les impone este último. Tie-nen competencia para firmar conveniosbilaterales que beneficien la movilidad.Por ejemplo, en virtud de los acuerdoscelebrados por el Gobierno holandés, losestudiantes holandeses pueden estudiaren Renania del Norte-Westfalia o enFlandes.

Conclusiones

Para los ciudadanos de la UE, las posibi-lidades de seguir estudios en otro Estadomiembro dependen de algunos factores.En primer lugar, es esencial saber el pe-ríodo durante el cual el estudiante deseapermanecer en el extranjero, ya que losprogramas de acción de la ComunidadEuropea sólo cubren estancias tempora-les. Por otra parte, los derechos del estu-diante móvil dependen de su condiciónpersonal. Si desea hacer una carrera com-pleta en el país de acogida, de momento,el estatuto jurídico más favorable es el detrabajador comunitario. No obstante, lalegislación comunitaria está evolucionan-do: (los derechos de) los estudiantesmóviles no son estáticos.


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Esta sección ha sido prepa-rada por

MartinaNí Cheallaigh,bibliotecaria del CEDEFOP,con la ayuda de miembrosde la red de informacióndocumental del CEDEFOP

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LecturasPrograma ERASMUS

En el programa SOCRATES se incluye ac-tualmente ERASMUS, el programa de laUE relativo a la enseñanza superior.ERASMUS comprende dos acciones prin-cipales: becas a universidades para la rea-lización de actividades de dimensión eu-ropea y becas para la movilidad de estu-diantes. La concesión de becas a las uni-versidades abarca la celebración de con-tratos institucionales para organizar acti-vidades de movilidad de los estudiantesy del personal docente, el Sistema detransferencia de créditos académicos dela Comunidad Europea, desarrollo decurrículos y de cursos, programas inten-sivos, visitas preparatorias y proyectos decooperación entre universidades sobre te-mas de interés mutuo. Las publicacionessiguientes son una serie de folletos y ho-jas informativas sobre ERASMUS disponi-bles en distintas lenguas de la UE, quepueden obtenerse en las Agencias Nacio-nales de SOCRATES en los Estados miem-bros o en la oficina central del programa:

SOCRATES & Youth Technical AssistanceOfficerue Montroyerstraat 70B-1000 BruselasTel. +322 2330111Fax. +322 2330150

SOCRATES, guidelines for applicants1997Luxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de la CE, 1996, 52 págs.ISBN 92-827-0303-7

SOCRATES, manuel de bonne pratiqueErasmus,Luxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de la CE, 1996, 34 págs., ISBN92-827-6420-6

SOCRATES, étude comparative desinitiatives de garantie et d’évaluationde la qualité dans l’enseignementsupérieur en Europe,Bruselas, 1996, 30 págs.

SOCRATES, les stratégies européennesdes universités: aide-mémoire de laCRE aux institutions européennesd’enseignement supérieur,Bruselas, 1996, 19 págs.

COMETT: the resultsComisión Europea - DG XXIILuxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de la CE, 1996, 132 págs.ISBN 92-826-9423-2 (en)EN, FR, DE

El presente informe sintetiza la experien-cia adquirida como resultado de lasinergia existente entre COMETT (Progra-ma de cooperación entre la universidady la empresa en materia de formación enel campo de las tecnologías) y otros pro-gramas de I+D (investigación y desarro-llo) realizados en Europa. Se basa en laexperiencia del programa Comett desdesu creación. De cara al futuro, contemplaen concreto las posibilidades que ofrece-rán el cuarto Programa Marco de I+D ylos nuevos programas Leonardo ySócrates.

ERASMUS & LINGUA 1995/96 directory- répertoire - VerzeichnisComisión Europea - DG XXIILuxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de la CE, 1996, 1915 págs.ISBN 92-827-5480-4EN, FR, DE

El principal objetivo de esta obra es ofre-cer una guía completa de todos los pro-gramas interuniversitarios de cooperación(PIC) que recibieron apoyo comunitarioen 1995-96, a partir de la información dis-ponible en junio de 1995 acerca de todoslos países comunitarios, seguidos de lospaíses de la AELC Suiza, Liechtenstein,Noruega e Islandia. La descripción de losprogramas incluye información sobre lostemas siguientes: tipo de cooperación fi-nanciada; campo de estudio cubierto; ins-tituciones de enseñanza superior partici-pantes, con el nombre y la dirección delos coordinadores y directores, y un bre-ve resumen del número de participantes.Se incluyen también listas de las becasconcedidas para la realización de visitasdel personal de enseñanza superior, delas instituciones participantes en el Siste-ma de transferencia de créditos académi-cos de la Comunidad Europea (SECT) ydetalles de otras actividades financiadaspor ERASMUS. Se indica en todos los ca-sos la participación en LINGUA II. La guíaserá de utilidad para las instituciones oparticulares que busquen colaboradoresa fin de establecer nuevos programas.

En la sección «Selección de lec-turas» se ofrece una lista de laspublicaciones recientes másimportantes sobre la evoluciónde la formación y de las cuali-ficaciones a escala internacio-nal y europea. Se reseñan asi-mismo, dando preferencia alos trabajos comparativos, es-tudios nacionales realizadosen el marco de programas in-ternacionales y europeos, aná-lisis del efecto de las interven-ciones comunitarias sobre losEstados miembros y estudiosnacionales interpretados des-de una perspectiva externa.


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Informe al Parlamento Europeo y alConsejo sobre el estado de aplicacióndel sistema general para el reconoci-miento de los diplomas de enseñanzasuperior.Comisión EuropeaLuxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de la CE, 1996, 36 págs.(COM(96) 46 final)ISBN 92-78-00258-5 (en)ISSN 0254-1475 (en)DA, DE, EL, EN, ES, FR, IT, NL, PT, FI, SV

Propuesta de Directiva del Parlamen-to Europeo y del Consejo por la quese establece un mecanismo de recono-cimiento de títulos para las activida-des profesionales a que se refieren lasDirectivas de liberalización y de me-didas transitorias y se completa el sis-tema general de reconocimiento detítulosParlamento Europeo, Consejo de la UniónEuropeaen: Diario Oficial de la CE (Luxembur-go), C 115, 1996, págs. 16-33ISSN 0378-6986(en)DA, DE, EL, EN, ES, FR , IT, NL, PT , FI,SV

La Comisión estudia en el informe citadola aplicación del sistema de reconocimien-to de los títulos de enseñanza superior.Se definen con precisión los conceptosde «título superior» y de «título de forma-ción postuniversitaria». En virtud del prin-cipio de subsidiariedad, corresponde acada Estado miembro juzgar el nivel deequivalencia de una cualificación profe-sional con un título y definir si un centroes de enseñanza superior. La directivaplantea, como norma general, que unapersona habilitada para ejercer una pro-fesión en su país de origen tiene derechoa que su título se reconozca en el Estadomiembro de acogida, el cual, no obstan-te, puede exigir medidas compensatorias,en forma de realización de un períodode prácticas o una prueba de aptitud.

El Estado miembro al que se dirige la so-licitud dispone de cuatro meses para es-tudiar la documentación. Los interesadospueden obtener información sobre la di-rectiva dirigiéndose a un NARIC (Centrosnacionales para la convalidación de títu-los académicos) o a un coordinador. Enel caso de determinadas profesiones, el

solicitante debe atenerse al régimen decontratación nacional. Debe distinguirseel acceso a la profesión del acceso al em-pleo.

En el segundo documento, una propues-ta de directiva del Parlamento Europeo ydel Consejo de la Unión Europea, se es-tablece para los Estados miembros unmecanismo de reconocimiento de los tí-tulos correspondientes a determinadasactividades profesionales, enumeradas enuna lista.

TEMPUS country monograph

No 1 - The Slovak Republic,1995, 88 p., ISBN 92-826-8724-4 (en)No 2 - The Czech Republic.1996, 153 p. ISBN 92-827-5909-1 (en)No 3.- Romania,1996, 156 p., ISBN, 92-827-5988-1 (en)No 4 - Bulgaria,1996,155 p., ISBN 92-827-5999-7 (en)No 5 - Hungary,1996, 154 p., ISBN 92-827-6005-7 (en)No 6 - Slovenia,1996, 148 p., ISBN 92-827-6002-2 (en)No 7 - Poland,1996, 158 p., ISBN 92-827-6008-1 (en)Comisión Europea - DG XXIILuxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de la CE, 1996, 153 págs.EN, FR, RU

Serie de monografías en las que se anali-za el efecto del programa Tempus Phareen siete de los países participantes de laEuropa central y del Este. En la parte I,cuyo texto es común a todas las mono-grafías de la serie, se examinan las carac-terísticas de Tempus, que coinciden agrandes rasgos en todos los países admi-sibles. El análisis se efectúa en tres nive-les: los proyectos individuales, las uni-versidades y a escala nacional. Se descri-ben las ventajas que ha aportado Tempusy se propone que deben valorarse no sóloen los resultados concretos (programas deestudios, renovación del equipo), sinotambién en los procesos e infraestructurasestablecidos gracias a Tempus. En la par-te II se estudian las características espe-cíficas a cada país examinado. En la par-te III se extraen conclusiones generales yespecíficas; el texto de esta parte es engran medida, pero no completamente,común a todos los volúmenes.


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Base de datos Ortelius

De marzo a octubre de 1996, los usuariosde Internet tuvieron la oportunidad deprobar de forma gratuita la base de datoseuropea sobre enseñanza superior,Ortelius, coordinada por ConsorzioOrtelius, en Florencia. Contiene informa-ción sobre los sistemas de enseñanza su-perior de los Estados miembros de la UEy un perfil de las instituciones, que in-cluye una descripción de sus departamen-tos y servicios. Las secciones sobrecualificaciones y planes de estudios ofre-cen al usuario información académicadetallada sobre cada facultad o departa-mento. Se prevé crear futuros enlaces deWWW con la página de presentación deinstituciones concretas. La base de datosOrtelius ofrece asimismo información so-bre la legislación y los programas euro-peos relacionados con la enseñanza su-perior. A partir de 1997 está disponibleen Internet mediante suscripción anual.Como complemento de la base de datosse preparan actualmente una serie depublicaciones, dos de las cuales ya estána disposición del público:

Directory of institutions of highereducation, All the addresses studentsneed to know for studying in theEuropean UnionOrteliusFlorencia, Giunti Multimedia,1995, 477 págs.ISBN 88-09-20770-XEN

The European Student’s Guide, Infor-mation, tips and tricks for studying inthe European UnionConsortium OrteliusFlorencia, Giunti Multimedia,1995, 299 págs.ISBN 88-09-20783-1EN

Internationalisation of higher educa-tionCentro de Investigaciones e Innovacionesen Materia de Enseñanza, CERI - Organi-zación para la Cooperación y el Desarro-llo Económico, OCDEParís, 1996, 135 págs.(Documentos OCDE)ISBN 92-64-15288-1EN

La mundialización de los países de laOCDE se refleja también en la educación,cuya internacionalización es uno de losretos más importantes para la enseñanzasuperior. Significa ampliar los intercam-bios internacionales de estudiantes ymodificar los planes de estudios nacio-nales. A pesar de las diferencias en cuan-to a estructura educativa, las institucio-nes de enseñanza superior de todo elmundo hacen esfuerzos similares parainternacionalizar sus programas. Esta pu-blicación, basada en los debates y lasponencias presentadas en un seminariocelebrado en La Haya el 30 de noviem-bre y el 1 de diciembre de 1995, ofreceuna visión global del desarrollo y los en-foques adoptados por distintos países enmateria de internacionalización. Se dedi-ca un capítulo al examen de cada uno delos temas siguientes: la internacio-nalización de los planes de estudios; lafinanciación y los efectos de la enseñan-za y el aprendizaje internacionalizados, yla opinión de los gobiernos, la enseñan-za superior, las asociaciones profesiona-les y el sector empresarial de Norte-américa.

Information technology and thefuture of post-secondary educationCentro de Investigaciones e Innovacionesen Materia de Enseñanza, CERI. Pro-gramme on Institutional Management inHigher Education, IMHE. - Organizaciónde Cooperación y Desarrollo Económico,OCDEParís, 1996, 138 págs.(Documentos OCDE)ISBN 92-64-14923-6 (en)EN, FR

Al final de este siglo, la educaciónpostsecundaria afronta un triple desafío:cómo ofrecer educación y formación dealta calidad acorde con el siglo XXI, atodos los adultos que la necesitan y pue-den beneficiarse de ella, de la forma máseficaz en cuanto al coste. La tecnologíade la información y de la comunicaciónpuede ayudar a responder a estos desa-fíos. En este informe se abordan las prin-cipales cuestiones relacionadas con eldesarrollo de un nuevo entorno de ense-ñanza y formación y sus implicacionespara profesores y estudiantes. La tecno-logía de la información y de la comuni-cación puede mejorar tanto la enseñanza


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presencial como la educación a distanciay contribuir poco a poco a nivelar las di-ferencias entre estos dos modelos. Estatendencia planteará nuevas cuestiones degestión de la enseñanza superior, al au-mentar el número de estudiantes equipa-dos con las nuevas tecnologías más avan-zadas.

Performance standards in education:in search of qualityOrganización para la Cooperación y el De-sarrollo Económico, OCDEParís, 1995, 220 págs.ISBN 92-64-14568-0 (en)EN, FR

El nivel de rendimiento de los estudian-tes es un aspecto central de la políticaeducativa en muchos países de la OCDE,aunque apenas hay publicaciones sobrecómo se establecen esos niveles y cómose realiza un seguimiento y se informa alrespecto. ¿Quién establece los niveles?¿Qué función desempeña el gobierno?¿Puede utilizarse el nivel de rendimientode los estudiantes como medida de la efi-cacia educativa? ¿Cómo se evalúa mejorel rendimiento de los estudiantes: debenhacerlo los profesores o debe hacersemediante exámenes externos? Aunque haypoco consenso sobre estas cuestiones, sereconoce la necesidad de claridad en lasdecisiones y la formulación de políticas.Este estudio, basado en informes de ex-pertos de diez países de la OCDE (Ale-mania Renania del Norte-Westfalia , Aus-tralia, Canadá, España, Estados Unidos,Francia, Inglaterra y Gales, Irlanda, Japóny Suecia) presenta una serie de enfoquesdiferentes del establecimiento de niveles,en la que se observan una búsqueda co-mún de calidad en la educación y unadiferencia sustancial en los medios adop-tados para alcanzarla.

Educational research and develop-ment: trends, issues and challenges.Kogan M.; Tuijnman A.Centro de Investigaciones e Innovacionesen Materia de Enseñanza, CERI - Organi-zación para la Cooperación y el Desarro-llo Económico, OCDEParís, 1995, 180 págs.ISBN 92-64-14553-2 (en)EN, FR

Este es el primer informe de un estudioen curso del CERI sobre los medios y losfines de la mejora de los conocimientosque sustentan las prácticas y la formu-lación de políticas educativas, mejora ur-gente para los gobiernos de todo el mun-do. Se subraya la importancia de las acti-vidades de I+D en la educación y la ne-cesidad manifiesta de mejorar su prota-gonismo y eficiencia, para usar con efi-cacia los fondos disponibles y crear unmargen para nuevas inversiones. Sin em-bargo, esto dependerá en gran medida dela posibilidad de conciliar intereses diver-sos y de mejorar las asociaciones forja-das entre las «tres comunidades»: investi-gadores, responsables de la formulaciónde políticas y profesionales. El estudio delCERI se inició con el objetivo explícitode identificar los problemas y examinarformas de mejorar la situación.

Knowledge bases for education poli-cies, Acta de la Conferencia celebradaen Maastricht, Países Bajos, del 11 al13 de septiembre de 1995Centro de Investigaciones e Innovacionesen Materia de Enseñanza, CERI - Organi-zación para la Cooperación y el Desarro-llo Económico, OCDEParís, 1996, 174 págs.ISBN 92-64-14895-7EN

En esta publicación se subraya la necesi-dad de que los responsables de laformulación de políticas utilicen otros co-nocimientos además de los que se obtie-nen mediante las actividades de I+D, porejemplo recurriendo a inspectores o al usode indicadores, tanto a escala nacionalcomo internacional. La ampliación de labase de conocimientos pone de relievela importancia de los «mediadores», quepueden facilitar la comunicación necesa-ria y el enriquecimiento recíproco de losproductores de conocimientos, los res-ponsables de la formulación de políticasy los profesionales.

Educational research and develop-ment: Austria, Germany, Switzerland.Organización para la Cooperación y el De-sarrollo Económico, OCDEParís, 1995, 90 págs.(Documentos OCDE)ISBN 92-64-14554-0 (en)EN, FR


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Recopilación de las actas del tercer semi-nario internacional conjunto del CERI so-bre la función del sector público en laorganización y la promoción de las acti-vidades de I+D, celebrado en Viena del 5al 7 de octubre de 1994. Se revisa el mar-co político de las actividades de I+D enel área de la educación en los tres princi-pales países investigados (Austria, Alema-nia y Suiza), se examinan las principalessimilitudes y diferencias en la culturapolítica y de investigación y se comparancon los enfoques adoptados en otros Es-tados miembros.

Evaluating and reforming educationsystems.Kallen D.; Kogan M., y cols.Organización para la Cooperación y el De-sarrollo Económico, OCDEParís, 1996, 83 págs.ISBN 92-64-14779-9 (en)EN, FR

Para responder a la demanda de las ad-ministraciones públicas y del público engeneral, los centros de enseñanza debenprestar más atención a la evaluación con-tinua, lo cual significa aplicar nuevas prác-ticas. Los métodos y las prácticas de eva-luación deben basarse en conceptos fun-damentales, lo más transparentes que seaposible y que reflejen un consenso entrelas partes interesadas. De este modo, unevaluador externo podría delinear y apli-car estrategias de evaluación acordes conlas reformas educativas en cualquier con-texto nacional.

Structural adjustment and the chang-ing face of education.Carnoy M.Organización Internacional del Trabajo,OITen: International Labour Review (Gine-bra), 134(6), 1996, págs. 653-673ISSN 0020-7780 (en)EN, FR

Todas las economías se ven obligadas aajustarse a la nueva realidad estructural,y el sector de la educación, crucial parala aplicación de los conocimientos y lainformación a la producción, es un cen-tro de atención en la mayoría de las so-ciedades. El autor analiza las políticas deajuste concretas recomendadas por el

Banco Mundial y aborda el debate sobrela prioridad que se debe conceder a laeducación básica en comparación con laenseñanza superior. Explica los principa-les tipos de reforma que se realizan ac-tualmente, reflexiona sobre su efecto enla calidad de la educación y sostiene quees conveniente estudiar enfoques alter-nativos.

Reviews of National Policies forEducation: Finland higher education.Organización para la Cooperación y el De-sarrollo Económico, OCDEParís, 1995, 246 págs.ISBN 92-64-14442-0EN

El gobierno finlandés ha promovido deli-beradamente una participación masiva enla enseñanza superior para fomentar eldesarrollo social y económico. Sin embar-go, la crisis económica y las elevadas ta-sas de desempleo imponen una gestiónmás eficaz de los recursos y una mejorade transición de la educación al empleo.Este informe apoya las diferentes medi-das previstas para resolver estos proble-mas: evaluación sistemática de la calidadde la educación y sus resultados; descen-tralización de muchas de las decisionessobre enseñanza superior, y creación deun sector nuevo y más profesional y denuevos títulos universitarios de nivel in-termedio. La realización de estos objeti-vos implica aumentar el desarrollo delpersonal y garantizar un equilibrio entrela enseñanza y la investigación, mejorarla gestión institucional a todos los nive-les y ajustar los títulos de reciente crea-ción a los requisitos del mercado de tra-bajo.

Student mobilityen: European Journal of Education(Abingdon), 31(2), 1996, 251 págs.ISSN 0141-8211EN

En la Unión Europea, la movilidad delos estudiantes se encuadra en un pro-yecto político más amplio orientado ha-cia la libertad de circulación en el mer-cado interior. Desde 1988, los programasERASMUS, COMETT y LINGUA han con-tribuido de forma decisiva a la movili-dad de los estudiantes en los países de


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la UE. Los dos primeros artículos de estenúmero ofrecen información estadísticaglobal sobre la movilidad de estudiantesen la UE, y tratan respectivamente de lamovilidad «espontánea» de estudiantes,y de la movilidad «organizada» con elapoyo de becas ERASMUS o LINGUA. Lamovilidad trasatlántica de estudiantesentre Europa y Estados Unidos, la largatradición de ambos tipos de movilidaden Escandinavia, un análisis económicode la movilidad de estudiantes en la UEy dos estudios de caso sobre el enfoquenacional de la movilidad en los PaísesBajos y en Japón son los temas de otrosartículos.

La Universidad de los noventaNeave G; Munõs Vistoria F; De Miguel M,y otrosMinisterio de Educación y Cienciain: Revista de Educación (Madrid), 308,1995, 401 p.ISSN 0034-8082ES

Número monográfico de la Revista deEducación dedicado a la universidad delos noventa. Entre los temas recogidos ensus artículos se pueden destacar: 1) Lacalidad en la enseñanza universitaria, enel que se analizan las políticas de calidaddesde el punto de vista histórico yorganizativo, para conocer quién es laautoridad que elabora los sistemas decontrol o garantía de calidad y compara-tivo, conociendo los distintos modelosseguidos principalmente en Francia, Paí-ses Bajos y Gran Bretaña. 2) El acceso ala universidad en España. 3) Las relacio-nes finales entre la enseñanza superior yel mercado de trabajo. Se exponen losprincipales debates y enfoques de inves-tigación sobre este tema, retos socio-económicos que la universidad tiene queasumir, influencia que ha tenido la UniónEuropea en la reestructuración de los sis-temas de enseñanza superior en Europay tendencias y medidas de apoyo paralograr el ajuste entre la adquisición decompetencias y experiencias durante losestudios y las necesidades de puestos detrabajo.

The Danish Model - das dänischeModell - le modèle danoisVídeo producido por DTI Arbejdsliv,TDstrup, 1996, 13 minutos, DKR 145.DE, EN, FRDTI Arbejdsliv, Gregersensvej,Postbox 141, DK-2630 Tåstrup,Tel. ++43 504801, Fax. ++43 504833

En este nuevo vídeo, editado en versióninglesa, alemana y francesa, se describeel sistema de educación y formación pro-fesional en Dinamarca. Se trata de expli-car a los extranjeros las características sin-gulares del modelo danés, en particularla estructura tripartita integrada por mi-nisterios, empresarios y trabajadores. Sedescriben el dinamismo de la formaciónprofesional, el procedimiento de desarro-llo y renovación del sistema y la funciónde los interlocutores sociales en este pro-ceso. Una serie de ejemplos ilustran cómose efectúa la cooperación en la práctica.Este amplio repaso del sistema danés deenseñanza y formación profesional ofre-ce una completa imagen de la interacciónentre centros de enseñanza, institucionesy empresas, que será sin duda de granvalor en futuros proyectos de coopera-ción con socios extranjeros.

Doppelqualifizierung im Handwerk.Ergebnisse und Kommentierungeneiner Betriebs- und SchülerbefragungEsser, F.H.; Fischer, A.; Steeger, G.;Twardy, M.Bad Laasphe i.W., Köln, Kommissions-verlag Adalbert Carl, 1996, 102 p. +Anhang(Berufsbildung im Handwerk, Reihe B,Heft 47 )ISBN 3-88149-087-7DE

La disminución del número de aprendi-ces en muchos campos de la artesanía lle-va cada vez más a reflexionar sobre elatractivo de la formación y las posibilida-des de reforzarlo. Este es el objetivo deuna investigación sobre el atractivo de losprogramas de formación de doblecualificación, tanto para los potencialesalumnos como para las empresas artesa-nas formadoras. A tal efecto, a principiosde 1994 se inició una encuesta dirigida aempresas y estudiantes de la circunscrip-ción de cinco cámaras, cuyos resultadosse publican en este volumen. A la exhaus-


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tiva exposición analítica de los resulta-dos concretos de la investigación siguela presentación de conclusiones y pro-puestas para diseñar cursos más atracti-vos de formación de doble cualificaciónen el campo de la artesanía, especialmentede cara a asegurar nuevos interesados(encuesta a las empresas) y a la planifi-cación del desarrollo profesional (encues-ta a los estudiantes). Por lo que respectaa la realización efectiva de los cursos, losautores abordan también la necesidad dedesarrollar o actualizar la estructuraorganizativa de las empresas y la cualifi-cación docente de sus directivos.

Gleichwertigkeit beruflicher und all-gemeiner Bildung: Hochschulzugangfür Berufserfahrene. Stellungnahmenund Vorschläge.Mucke K.; Schwiedrzik B.Bundesinstitut für BerufsbildungBerlin/Bonn, Bundesinstitut für Berufs-bildung, 1995, 215 p.(Ergebnisse, Veröffentlichungen undMaterialien aus dem BIBB, 14)DEBundesinstitut für Berufsbildung, Ref. K3,Fehrbelliner Platz 3, D-10707 Berlín

Este informe expone la situación actualdel debate sobre la transición de los titu-lados en un sistema dual de formación ala enseñanza superior. Contiene declara-ciones y propuestas políticas de organis-mos del gobierno federal, como el Minis-terio de Educación, de los gobiernos delos estados federados, los empresarios ylos sindicatos. Entre los materiales pre-sentados por el BIBB sobre esta cuestiónfiguran recomendaciones, declaracionesprogramáticas y las conclusiones de pro-yectos de investigación sobre temas comoel acceso a la enseñanza superior de per-sonas con experiencia laboral cualificadapero que no han pasado el examen deacceso (Abitur) a ese nivel de enseñanza,en los que se explica la equivalencia en-tre la educación profesional y la general.

La qualité de la formationBonamy J.; Voisin A.en: Education permanente (Arcueil), 126,1996, 253 págs.ISSN 0339-7513FR

La calidad de la formación es actualmen-te un desafío de primera importancia paralas empresas, los poderes públicos y losorganismos de formación. En este núme-ro se analizan los debates en curso y lapráctica de los procedimientos de calidaden Francia y en Europa.

Shaping our future, a strategy for en-terprise in Ireland in the 21st centuryDublín, Forfas. 1996ENForfas, Wilton Park House, Wilton Place,IRL-Dublin 2

Este informe constituye el documento deestrategia económica más detallado ycompleto desde el informe Culliton. Abar-ca tanto la política presupuestaria y fi-nanciera en general como medidas espe-cíficas para promover el desarrollo indus-trial en los próximos quince años. Parareforzar a través de la educación y la for-mación destrezas competitivas a escalainternacional, se recomiendan, entre otras,las siguientes reformas: incrementar elgasto público y de las empresas privadasen formación, hacer mayor hincapié enlos cursos de tecnología y de lenguas yredistribuir los recursos de educación enfavor de los más expuestos a abandonarla escolaridad sin cualificaciones, e intro-ducir un nuevo sistema de certificaciónnacional de la formación para los que sedisponen a incorporarse a la poblaciónactiva.

Onderwijsrecht en onderwijsbeleid inNederland en de Europese Unie: ont-wikkelingen voor het hoger onderwijsna Maastricht.Van de Ven R.La Haya, Nuffic, 1996, 70 págs.ISBN 90-5464-018-9

En este libro se exponen la relación y lainteracción actuales y previsibles entre lalegislación y las políticas de enseñanzaen los Países Bajos y a escala europea enel ámbito de la enseñanza superior, me-diante el estudio de temas de actualidad,como la financiación de los estudios enlos Países Bajos.


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Entwicklung der Beschäftigung vonAkademikern in ÖsterreichSchedler K, Wratzfeld C.Herausgeber: Bundesministerium fürWissenschaft, Verkehr und Kunst (bmwvk)Viena, 1996, 140 págs.DE

El objetivo de estos estudios es describiry analizar la ocupación de los tituladosaustriacos durante los últimos cuatro de-cenios. La expansión de la enseñanzasuperior no universitaria (Hochschulen)no ha incidido por igual en todos los sec-tores académicos. La tasa de tituladosacadémicos no sólo ha aumentado sinoque, desde el punto de vista de la estruc-tura de los titulados académicos en acti-vo en Austria, ha experimentado consi-derables distorsiones, las cuales a su vezhan tenido repercusiones importantes,tanto en el mercado de trabajo como enla situación profesional de los licencia-dos. El estudio abarca, entre otras cosas,la investigación de los datos por ramasacadémicas, los ámbitos de confluenciapor sectores profesionales y económicos,así como la estabilidad del empleo.

O desenvolvimento do ensino supe-rior em Portugal, situação e problemasde acessoCruz M.; Cruzeiro M., coord.Ministério da Educação, Departamento deProgramação e Gestão Financeira ,DEPGEFLisboa, 1995, 246 p.ISBN 972-614-281-4PT

Este documento trata de analizar la evo-lución del sistema de acceso a la ense-ñanza superior y, en concreto, la oferta yla demanda de este nivel de enseñanza,las condiciones de acceso, las caracterís-ticas de las opciones que ofrece y las ca-racter ís t icas socioculturales, socio-económicas y sociopolíticas de los estu-diantes. Para el cumplimiento de estosobjetivos, el proyecto se basó en la infor-mación estadística disponible, así comoen una encuesta realizada a una muestrade unos 3.000 estudiantes de enseñanzasuperior. Mientras que con los datos es-tadísticos se pretendía obtener una aproxi-mación a la morfología y la evolución dela enseñanza superior, con la realizaciónde la encuesta se trataba, esencialmente,

de identificar las características de la po-blación de estudiantes de la enseñanzasuperior en Portugal.

Higher education policy in FinlandMinisterio de EducaciónHelsinki, 1996, 118 p.ISBN 951-53-0837-2EN

Introducción general al sistema educati-vo finlandés, seguida de una descripcióndetallada del sistema y las políticas deenseñanza superior. Se examinan la edu-cación universitaria, su estructura, admi-nistración y evaluación, la oferta y la de-manda de servicios, la población de es-tudiantes, los recursos y las actividadesde investigación. Se describe el sector deenseñanza superior no universitaria, cadavez mayor, incluida una breve descrip-ción de la reforma llevada a cabo en 1995con la internacionalización de la enseñan-za superior. El trabajo concluye con unanexo estadístico en el que se comparanlas cifras correspondientes a Finlandia conlas de otros países de la OCDE, y unabibliografía.

Kvalificerad Yrkesutbildning m.m.Ministerio de Educación y CienciaEstocolmo, 1996, 29 págs.(Proyecto de ley del gobierno 1995/96:145)Ministerio de Educación y Ciencia,Drottninggatan 16,S-103 33 Estocolmo

Este proyecto de ley da origen a la apli-cación a título experimental, a partir delotoño de 1996, de una nueva trayectoriade educación y formación profesional denivel postsecundario. Esta nueva modali-dad no universitaria pretende contribuira la oferta de una población activa dota-da de las cualificaciones necesarias parala producción moderna de bienes y ser-vicios. La tecnología de la información,una producción más intensiva en conoci-miento y una organización del trabajo más«ajustada» generan una demanda de com-petencias superiores en áreas en las queantes bastaba el segundo ciclo de educa-ción y formación profesional secundaria.Amplias competencias teóricas, enfoquepráctico y fuerte integración en el lugarde trabajo serán elementos característicos


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de los nuevos cursos. Aproximadamenteun tercio del período educativo se dedi-cará, por consiguiente, al aprendizaje enel lugar de trabajo. El programa está diri-gido a jóvenes que han finalizado el se-gundo ciclo de educación secundaria, asícomo a personas que ya trabajan y nece-sitan actualizar sus competencias.

Graduate utilisation in British indus-try: the initial impact of mass highereducationMason GNational Institute of Economic and SocialResearch (NIESR)en: National Institute Economic Review(Londres), 2, 1996, págs. 93-104ISSN 0027-9501

El rápido y repentino crecimiento de lastasas de participación en la enseñanzasuperior en el Reino Unido ha desperta-do un intenso interés público en sus efec-tos sobre el empleo y las perspectivassalariales de los titulados superiores. Seha expresado especial preocupación anteel desarrollo de determinados fenómenosasociados con la «masificación de la edu-cación superior» en Estados Unidos, comoel aumento del número de titulados su-periores que parecen estar «infrautilizados»en puestos de trabajo tradicionalmente noocupados por licenciados, y los informes

que indican un aumento de la diferencia«cualitativa» entre los titulados proceden-tes de diferentes tipos de licenciaturas.Este trabajo se centra especialmente enlos efectos iniciales de la masificación dela enseñanza superior sobre el empleo delos titulados superiores en el Reino Uni-do. Se sostiene que existe una estrecharelación entre el modo en que los em-presarios valoran la calidad de los titula-dos superiores y el modo en que respon-den al crecimiento continuo de la ofertade titulados superiores.

Besluit van de Vlaamse Regering be-treffende de omvorming van de oplei-dingen en opties van de hogescholenvan de Vlaamse Gemeenschap.en: Belgisch Staatsblad, Moniteur belge(Bruselas) n° 95, 23/11, 1995, págs. 31977-31989NLBelgisch Staatsblad/Moniteur belge,Leuvenseweg 40-42, B - 1000 Bruselas

Cuadros de equivalencias relativos a latransformación de la formación inicial deuno y dos ciclos en los institutos supe-riores de la comunidad flamenca (tiposde formación y opciones). En concreto,este decreto fija el cambio de denomina-ción de los diferentes tipos de formaciónen el año académico 1995-1996.


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Miembros de la red documental del CEDEFOP

BFOREM (Office communautaire et régio-nal de la formation professionnelle etde l’emploi)CIDOC (Centre intercommunautaire dedocumentation pour la formation pro-fessionnelle)Mr. Jean-Pierre GrandjeanBd. de l’Empereur 11B-1000 BRUXELLESTel. 322+506 04 62/60Fax. 322+506 04 28

VDAB (Vlaamse Dienst voorArbeitdsbemiddeling enBeroepsopleiding)ICODOC (Intercommunautairdocumentatie-centrum voorberoepsleiding)Mr. Frederic GeersMr. Philip de SmetKeizerlaan 11B-1000 BRUSSELTel. : 322+506 04 58/63Fax : 322+506 04 28

DKDEL (The National Institute forEducational Training of VocationalTeachers - DanmarksErhvervspædagogiske Læreruddannelse)Mr. Søren NielsenMs. Merete HeinsRigensgade 13DK-1316 KOBENHAVN KTel. 4533+14 41 14 ext. 317/301Fax. 4533+14 42 14

DBIBB (Bundesinstitut für Berufsbildung)Mr. Bernd ChristopherReferat K4Fehrbelliner Platz 3D-10702 BERLINTel. 4930+8643-2230 (B. Christopher)Fax. 4930+8643-2607

GROEEK (Organization for Vocational Edu-cation and Training)M. Epameinondas MariasMs. Alexandra Sideri1, Ilioupoleos Street17236 YmittosGR-ATHENSTel. 301+92 50 593Fax. 301+92 54 484

EINEM (Instituto Nacional de Empleo)Ministerio de Trabajo y Seguridad SocialMr. Isaías Largo MarquèsMs. María Luz de las CuevasCondesa de Venadito, 9E-28027 MADRIDTel. 341+585 95 82/585 95 80Fax. 341+377 58 81/377 58 87

FINOPH (Opetushallitus/Utbildnings-styrelsen/National Board of Education)Mr. Matti Kyrö ; Ms. Leena Walls ;Ms. Arja MannilaP.O.Box 380FIN-00531 HELSINKITel. 3580+77 47 72 43 (L. Walls)Fax. 3580+77 47 78 69

FCentre INFFO (Centre pour le dévelop-pement de l’information sur la forma-tion permanente)Mr. Patrick KesselMs. Christine MerlliéMs. Danielle JoulieuTour Europe Cedex 07F-92049 PARIS la DéfenseTel. 331+41 25 22 22Fax. 331+477 374 20

IRLFAS - The Training and EmploymentAuthorityMr. Roger FoxMs. Margaret CareyP.O. Box 45627-33, Upper Baggot StreetIRL-DUBLIN 4Tel. 3531+668 57 77Fax. 3531+668 26 91

IISFOL (Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale dei lavoratori)Mr. Alfredo TamborliniMr. Colombo ContiVia Morgagni 33I-00161 ROMATel. 396+44 59 01Fax. 396+44 25 16 09

LChambre des metiersdu G.-D. de LuxembourgMr. Ted Mathgen2, Circuit de la Foire internationaleB.P. 1604 (Kirchberg)L-1016 LUXEMBOURGTel. 352+42 67 671Fax. 352+42 67 87

NLCIBB (Centrum InnovatieBeroepsonderwijs Bedrijfsleven)Ms. Gerry SpronkMs. Ingrid de JongePettelaarpark 1Postbus 1585NL-5200 BP’s-HERTOGENBOSCHTel. 3173+680 08 00Fax. 3173+612 34 25


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AInstitut für Bildungsforschung derWirtschaft (ibw)Ms. Monika Elsikc/o abf-AustriaRainergasse 38A-1050 WienTel. : 431+545 16 71-26Fax : 431+545 16 71-22

PSICT (Servicio de Informação Cientificae Tecnica)Mr. Isaías Largo MarquèsMs. Fatima HoraPraça de Londres, 2-1° AndarP.1091 LISBOA CodexTel. 3511+849 66 28Fax. 3511+80 61 71

SThe Swedish EU Programme Office forEducation, Training and CompetenceDevelopment (SEP)Mr. Jonas ErkmanBox 7785S-10396 StockholmTel. : 468+453 72 17Fax : 468+453 72 01

UKIPD (Institute of Personnel andDevelopment)Mr. Doug GummeryMs. Barbara SalmonIPD House35 Camp RoadUK-LONDON SW19 4UXTel. 44181+971 90 00 (D. Gummery)Fax. 44181+263 33 33

Organizaciones asociadas

ICEResearch Liaison OfficeDr. ÁrnasonUniversity of IcelandTechnology CourtDunhaga 5Iceland - 107 ReykjavikTel. : 354+5254900Fax : 354+5254905

NNCU Leonardo NorgeMr. Halfdan FarstadP.O. Box 2608 St. HanshaugenN-0131 OSLOTel. : 4722+865000Fax. 4722+201802

EUCommission européenneDirection générale XXII/B/3(Education, Formation et Jeunesse)Mr. Charters d’AzevedoB7, 04/67Rue de la Loi, 200B-1049 BruxellesTel. : 322+238 30 11Fax : 322+295 57 23

BEURYDICE (The Education Informationnetwork in the EC, Le réseau d’informa-tion sur l’éducation dans le CE)Ms. Luce Pepin15, rue d’ArlonB-1050 BRUXELLESTel. : 322+238 30 11Fax : 322+230 65 62

CHILO (International Labour Office)BIT (Bureau International du Travail)Ms. Jalesh Berset4, route des MorillonsCH-1211 GENEVE 22Tel. : 4122+799 69 55Fax : 4122+799 76 50

UKDepartment of Education andEmploymentMs. Julia ReidMoorfootUK-SHEFFIELD S1 4PQTel. : 44114+275 32 75Fax : 44114+59 35 64


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N°7/1996 Innovaciones pedagógicas

La evolución de las funciones de la formación• La formación profesional continua en los países de la Unión Europea - Diversidad de

funciones y problemas especiales (Joachim Münch)

Aprendizaje abierto• Buen y mal uso del aprendizaje abierto y flexible: conclusiones de estudios de caso

recientes en el Reino Unido (Danny Beeton, Allan Duguid)• Una mayor disponibilidad de medios tecnológicos, ¿significa para el alumno más

posibilidades de elección? Experiencias del proyecto TeleScopia (Betty Collis)

Modularización: elementos del debate en Alemania y en el Reino Unido• Sobre el debate acerca de la formación modular en la República Federal de Alemania

(Reinhard Zedler)• La formación inicial y continua modular Análisis comparativo de los sistemas de

formación del Reino Unido y de Alemania (Hans Dieter Hammer)• Los módulos en la formación profesional (Ulrich Wiegand)• La modularización y la reforma de las cualificaciones en el Reino Unido: algunas

características (Sue Otter)

Desarrollo de competencias y organización del trabajo• “El diseño de la organización y el aprendizaje en el puesto de trabajo: su relación en la

industria del software” (Dick Barton)

Un modelo de evaluación de las competencias prácticas• Ejercicios programados: un instrumento para evaluar la “competencia profesional

práctica” (Franz Blum, Anne Hensgen, Carmen Kloft, Ulla Maichle)

Formación de formadores: el desarrollo de la cooperación dentro de los equipospedagógicos• Cualificación pedagógica y estímulo de la cooperación: una iniciativa de formación con-

tinua del personal de formación profesional (Dietrich Harke, Regina Nanninga)

Evoluciones recientes: Dinamarca y Portugal• La innovación pedagógica en la formación profesional en Dinamarca (Søren P. Nielsen)• Nuevas tendencias en la formación profesional: dos ejemplos de innovación en Portugal

(Maria Teresa Ambrósio)

N° 8/9/1996 La educación y formación permanentes: pasado y futuro(Número doble)

La historia de una idea• Hacia una política de educación y de formación permanentes (Edith Cresson)• Formación inicial y continua: contexto y perspectivas en Portugal. Entrevista con

Eduardo Marçal Grilo, Ministro de Educación• El aprendizaje permanente, en retrospectiva (Denis Kallen)• Una lectura de los paradigmas del Libro blanco sobre la educación y la formación:

elementos para un debate (Alain d’Iribarne)

La idea y los hechos• ¿Quién participa en la educación y en la formación profesional? - Una visión de

conjunto a nivel europeo. (Norman Davis)• Formación continua en la empresa: ¿Contribución a la realización de la formación per-

manente? (Uwe Grünewald)• Estrategias empresariales respecto a la formación en el trabajo en el Reino Unido (Jim

Hillage)• La formación continua por iniciativa individual en Francia: ¿Declive o renovación? (Jean-

François Germe; François Pottier)• La relación entre formación continua y ascenso profesional: el modelo alemán, sus

virtudes y sus riesgos desde la perspectiva de la formación permanente (Ingrid Drexel)• La formación permanente como tema del diálogo social y en convenios colectivos

(Winfried Heidemann)

Ultimos

números

en español


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Las trayectorias de aprendizaje• La formación continua en los «jóvenes adultos» : ¿segunda oportunidad o complemento?

(Jordi Planas)• Limitaciones cognitivas del aprendizaje permanente (José Morais; Régine Kolinsky)• ¿Aprender durante toda la vida? Observaciones psicológicas y pedagógicas sobre la

«sociedad cognitiva» (Klaus Künzel)

Las oportunidades de formación : los casos de dos empresas• Formación durante el empleo de trabajadores semicualificados y sin cualificar: «Ofensiva

de cualificación 95» de Ford-Werke AG en Colonia (Erich Behrendt; Peter Hakenberg)• El «Programa de igualdad de oportunidades» del Consejo de Suministro Eléctrico de

Irlanda (Winfried Heidemann; Freida Murray)

N°. 11/1997 Cooperación con los países de la Europa central y del Este

El Comité de Redacción desea animar a la presentación espontánea de artículos para lospróximos números. El Comité examinará los artículos que se le propongan, reservándose elderecho de decidir sobre su eventual publicación, e informará a los autores sobre dicha decisión.Las propuestas (de 5 a 10 páginas, 30 líneas por página, 60 caracteres por línea) deberánremitirse a la Redacción de la Revista. No se devolverán los manuscritos a los autores.

N°. 12/1997 El registro de las competencias: una información mejor parauna movilidad profesional mayor

N°. 13/1998 La financiación de la formación profesional

Recortar o fotocopiar esta hoja de pedido, introducirla en un sobre de ventana y remitirla al CEDEFOP

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