formació de formadorsel pla de formació és un instrument fonamental per a la plani˜cació i...

Formació de formadors

Manual de consulta

El Pla de formació és un instrument fonamental per a la plani�cació i gestió de la formació de les diferents gerències i direccions de serveis de la corporació.

L’oferta formativa està de�nida a partir de la revisió i avaluació de la formació realitzada per la mateixa corporació i de l’anàlisi d’altres ofertes formatives que s’han desenvolupat en altres administracions públiques i és fruit de la col·laboració entre les diferents gerències i direccions de serveis de la corporació amb la Direcció de Serveis de Formació.

Direcció de Serveis de FormacióComte d’Urgell, 187. Edifici 1408036 BarcelonaTel. 934 049 300 · Fax 934 049 359ds.formació@diba.cat · www.diba.cat

© de l’edició: Diputació de BarcelonaPrimera edició: setembre de 2009Primera edició digital: desembre de 2010Disseny i producció: Direcció de Comunicació de la Diputació de BarcelonaDipòsit legal: B-4459-2011

Sumari

Presentació del curs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Objectius . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Continguts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Introducció del manual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1. Principis psicopedagògics de la formació d’adults en un entorn professional . . . . . 15

Idees clau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.1 Diferències entre la formació adreçada als joves i la formació adreçada als adults . . . . . . 15

1.2 Conseqüències psicopedagògiques i didàctiques que se’n desprenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.2.1 Diferència en el concepte que es té d’un mateix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.2.2 Diferència en l’experiència . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1.2.3 Diferència en la predisposició per aprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1.2.4 Diferència en l’òptica temporal de l’aplicació de la formació rebuda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Resum del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Referències a l’annex . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

2. El disseny d’una acció de formació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Idees clau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.1 Com garantir eficàcia en la concepció d’una acció de formació? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.2 Elements del disseny d’una acció de formació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.3 La guia didàctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

2.4 Algunes recomanacions interessants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Resum del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Referències a l’annex . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

3. Mètodes i mitjans pedagògics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Idees clau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3.1 Tipus de saber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3.1.1 Saber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3.1.2 Saber fer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3.1.3 Saber ser (actituds) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3.2 Principis d’un mètode pedagògic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3.2.1 Principi d’activitat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3.2.2 Principi de referència als coneixements adquirits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.2.3 Principi de motivació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.3. Els diferents mètodes pedagògics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.3.1 Mètodes orientats cap a la transmissió del saber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.3.2 Mètodes orientats cap a la transmissió del saber fer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

3.3.3 Mètodes orientats cap a la modificació d’actituds . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Resum del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

4. Tècniques d’animació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Idees clau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

4.1 El paper de l’animador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

4.2 Els objectius de l’animador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

4.2.1 Constitució del grup . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

4.2.2 Conservar el grup amb vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

4.2.3 Assegurar el creixement del grup . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Resum del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Glossari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Bibliografia comentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Annexos i material d’autoavaluació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

6 | Formació de formadors. Manual de consulta

Introducció del manual

Tenir un gran nivell de coneixements i d’experiència són les condicions principals per poder serun formador, però és probable que amb això no n’hi hagi prou. Cal dotar-se d’estratègies didàc-tiques i pedagògiques que permetin que aquest coneixement i aquesta experiència siguin trans-mesos de la forma adequada, de manera que es garanteixi no només la transmissió, sinó tambél’aprenentatge dels destinataris d’aquesta formació.

Ser capaç de dissenyar adequadament una acció formativa, triar els mètodes més adequats ipreparar l’acció formativa tenint en compte les característiques psicopedagògiques dels desti-nataris són competències que els formadors interns de l’Administració local han de desenvolu-par. Són aquestes noves capacitats les que poden impulsar un canvi profund en la formació quees duu a terme a la nostra Administració que garanteixi l’efectivitat i l’eficàcia de les accions for-matives.

És per això que volem presentar-vos aquests temes relacionats amb les habilitats, que impliquen,en definitiva, millorar la manera de fer la formació interna.

En el tema 1 es desenvolupen tots els continguts sobre les característiques psicopedagògiquesdels adults i les seves implicacions metodològiques. Aquest capítol és fonamental per compren-dre les bases de la formació d’adults i per tenir elements de referència tant a l’hora de concebrela formació com a l’hora de dur-la a terme.

En el tema 2 es treballen els elements de disseny pedagògic. Es tracta d’una guia pràctica queha de permetre a un formador concebre i dissenyar una acció formativa tenint en compte totsels elements didàctics necessaris.

El tema 3 tracta de les diferents metodologies que es poden utilitzar en la formació d’adults, enfunció de l’objectiu de la formació. Es plantegen una sèrie de metodologies que us permetrandissenyar la vostra pròpia metodologia, segons quina sigui la intenció de la formació que heu deconcebre o impartir. És interessant veure com les metodologies reals acaben sent una barrejade diferents mètodes, la qual cosa farà que la formació s’ajusti a l’objectiu i als destinataris.

En el tema 4 es planteja una reflexió sobre quin és el paper del formador i quin paper ha de repre-sentar davant del grup.

Esperem, doncs, que aquest manual pugui servir de guia per perfeccionar les competències pro-fessionals del formador de manera que puguin contribuir al seu desenvolupament.

Al final d’alguns temes s’inclouen les referències a l’annex, on es pot trobar el material d’ampliacióque s’hi ofereix.

La darrera part del manual està composta per una síntesi del material, el glossari amb els prin-cipals conceptes de cada tema definits, amb la indicació de l’apartat o subapartat on es desen-volupa dins del manual, i una bibliografia breu comentada que vol animar l’usuari a aprofundir enalgun aspecte rellevant del contingut tractat.

| 13

1. Principis psicopedagògics de la formaciód’adults en un entorn professional

Idees clau

• Hi ha una gran diferència entre la formació adreçada als adults i la formació adreçada als joves.

• En la formació d’adults es tendeix sovint a basar els principis i les metodologies en supò-sits d’aprenentatge que deriven de l’educació infantil i juvenil.

• Cal replantejar aquests supòsits per tal d’assegurar que la formació satisfà les necessitats iles expectatives dels adults.

• Els nous supòsits en què cal basar la formació d’adults afecten aspectes didàctics, meto-dològics i relacionals.

• Qualsevol formació adreçada a adults, per tal que sigui eficient, ha de tendir a compliraquests principis.

1.1 Diferències entre la formació adreçada als joves i la formacióadreçada als adults

Abans de començar a plantejar metodologies didàctiques, estratègies pedagògiques o mecanis-mes per a la dinamització de grups de treball dins d’un entorn formatiu, volem fer una reflexióseriosa sobre quines han de ser les bases sobre les quals s’ha de recolzar qualsevol estratègiapedagògica en la formació de persones adultes per a la millora professional.

Molts formadors d’adults tendeixen a basar els seus principis i les seves metodologies en elssupòsits d’aprenentatge que deriven de l’educació juvenil. I això per una raó molt senzilla: par-teixen de la seva experiència educativa personal (a la infància o a la joventut), que potser no hantingut l’oportunitat de revisar o contrastar.

No obstant això, les diferències que existeixen entre la formació adreçada als joves i la formacióadreçada als adults en un entorn professional són molt notables. Vegem quines són aquestesdiferències.

1. L’adult és o vol ser independent, «dirigent» de si mateix, en la persecució de lesseves fites pròpies, mentre que el jove depèn més del seu entorn i d’allò que se liimposa.

2. L’experiència, per a l’adult és el que acumula i conserva en el seu interior, el que ésper a si mateix. Per al jove, en principi, l’experiència ve de l’exterior i és el que no té,el que espera rebre de l’adult.

3. L’adult és receptiu a l’aprenentatge si respon a una necessitat que sent per a simateix. És indispensable que hi hagi coincidència en el temps entre la formació i lesnecessitats de desenvolupament de l’adult.

| 15

4. L’adult en formació està centrat en el problema i en el resultat, en una òpticad’aplicació immediata. Al contrari, el jove valora més els temes, les teories, i aprènper assolir una finalitat més o menys llunyana.

1.2 Conseqüències psicopedagògiques i didàctiques que se’n desprenen

1.2.1 Diferència en el concepte que es té d’un mateix

El jove entra a l’activitat educativa amb la idea que el seu paper és més aviat passiu: ha de rebrela informació que els adults creuen que li convé rebre. És possible que, de vegades, es queixiper alguna de les imposicions dels adults, però les accepta perquè són congruents amb el con-cepte de dependència que té de si mateix.

L’adult, per contra, es considera responsable, una personalitat independent, capaç d’autodirigir-se. De fet, la definició psicològica de l’edat adulta suposa que l’individu és autoresponsable is’autodirigeix.

Per aquesta raó, l’adult té una necessitat psicològica profunda que se’l tracti amb respecte, quees comprengui que té capacitat per dirigir la seva pròpia vida.

Tendeix a resistir-se i a evadir-se si se’l col·loca en una situació en la qual se sent tractat com unnen, si se li diu el que ha de fer i el que no ha de fer, si se’l fa callar o si se’l jutja.

L’adult es resisteix quan se’l col·loca en condicions poc congruents amb el concepte que té desi mateix com a individu autònom.

Conseqüències psicopedagògiques i didàctiques (1/4)

• És important crear un clima de respecte mutu entre qui dirigeix l’aprenentatge i elsalumnes. Cal crear una «atmosfera adulta», tenint en compte fins i tot l’ambient físic,a fi de facilitar la interacció (cadires i taules col·locades en cercle, no en fila, per exem-ple) i proporcionar més comoditat.

• El formador ha de fer de suport més que no pas jutjar.

• La situació òptima perquè l’adult aprengui ha de ser amistosa i informal, i no dis-tant i estructurada.

• Els adults se’ls pot ajudar perquè diagnostiquin les seves pròpies necessitats dedes envolupament. El formador d’adults ha de tenir l’habilitat de crear situacions que noatemoreixin els alumnes, en les quals l’individu pugui descobrir per si mateix el que mésnecessita aprendre mitjançant la discussió de casos, activitats de simulació, etc.

• L’adult pot avaluar el seu propi progrés amb relació als objectius marcats. El forma-dor no necessàriament ha de ser el jutge que dictamina si l’alumne treballa bé o mala-ment; pot orientar la seva energia a ajudar que el grup creï instruments i procedimentsd’avaluació.


1.2.2 Diferència en l’experiència

Qualsevol adult entra en l’activitat formativa amb una base d’experiència diferent de la del jove.En general, pel fet d’haver viscut més, ha acumulat més volum d’experiència. Ha tingut tambédiferents classes d’experiències, ja siguin de caire vital, professional, etc.

Els adults són en si mateixos una font d’experiència, i poden enriquir-se mútuament. Depenenmenys de l’experiència del formador, de l’expert o dels textos d’estudi. A més, capten amb mésfacilitat els nous coneixements perquè poden relacionar-los amb experiències passades. Engeneral, a causa de la seva experiència, tenen més desenvolupat l’hàbit de pensar. Aquestadependència inconscient o espontània de l’hàbit pot dificultar-los el pensament creatiu i la inno-vació si no se’ls estimula, des de l’exterior, al canvi.


• El formador ha de conèixer en profunditat les tècniques de dinamització de grups i elsmètodes que parteixen fonamentalment de l’experiència dels participants, i els had’aplicar.

• El formador ha de tractar d’il·lustrar els nous conceptes amb experiències de vidaextretes del grup de participants.

• Cal posar també una atenció especial a la inclusió d’activitats que ajudin els adults adescongelar els seus hàbits fixos. Sol ser útil dedicar una part del temps inicial de for-mació a establir un ambient en què els participants se sentin lliures per admetre les sevespròpies deficiències.

• Això es pot aconseguir si es proporciona a l’adult que aprèn una retroalimentació objec-tiva, que no l’amenaci i que l’estimuli a participar en un procés d’autodiagnosi de lesseves necessitats i dels objectius de desenvolupament.

1.2.3 Diferència en la predisposició per aprendre

A l’actualitat, s’admet que els infants i els joves aprenguin millor aquelles coses que els sónnecessàries per avançar d’una fase de desenvolupament a la següent. La superació de cada unad’aquestes tasques de desenvolupament provoca una «predisposició a aprendre», que, quanculmina, ofereix un «moment propici per a l’ensenyament».

Per exemple, tots hem d’acceptar el fet que no podem fer que un infant camini fins que no hadominat l’art de gatejar i ha sentit la frustració de no ser capaç de mantenir-se dempeus i cami-nar. En aquest moment, i només ara, està llest per aprendre a caminar, ja que ha superat unatasca prèvia de desenvolupament.

Diverses investigacions indiquen que aquest mateix fenomen passa durant la vida adulta. Elsadults tenen també les seves fases de creixement, les seves tasques de desenvolupament(vegeu l’annex 1).

Principis psicopedagògics de la formació d’adults en un entorn professional | 17



• La seqüència dels aprenentatges ha de dependre fonamentalment d’aquestestasques de desenvolupament, i no simplement de la lògica de la matèria en qüestió, ode les necessitats de l’organització. Per exemple, un curs adreçat a nous professionalsque s’acaben d’incorporar a l’organització no hauria de començar amb una descrip-ció històrica de la política de la companyia; seria més adequat començar amb un assaigpràctic de la seva nova ocupació.

• Els agrupaments segons aquestes tasques de desenvolupament tenen significació.Alguns tipus d’aprenentatge (per exemple, activitats que requereixin afinitat entre elscomponents del grup) hem d’agrupar-los en equips homogenis. Per a altres tipusd’aprenentatge, els grups heterogenis són més útils (per exemple, en un curs de forma-ció en relacions interpersonals en el qual l’objectiu sigui ajudar els participants que esrelacionin de forma adequada amb diferents tipus de persones).

• Els millors moments per aprendre es produeixen amb ocasió de canvis en la situacióprofessional de les persones que requereixen l’aprenentatge de comportaments i habi-litats nous com a resposta adaptada a la nova situació.

1.2.4 Diferència en l’òptica temporal de l’aplicació de la formació rebuda

El jove tendeix a pensar que gran part del que aprèn ho farà servir més tard a la vida. La sevaperspectiva del temps li diu que haurà de posposar-ne l’aplicació. Veu la seva formació com unprocés d’acumulació de coneixements sobre matèries i habilitats que puguin arribar a ser-li útilsmés endavant. Tendeix a incorporar-se a qualsevol activitat educativa dins d’un esquema cen-trat en la matèria.

L’adult, per contra, es compromet amb el procés d’aprenentatge com a resposta a una pressióvital; el més important per a ell és l’aplicació immediata. Veu l’educació com un procés per millo-rar la seva capacitat de resoldre problemes i afrontar el món actual. Tendeix a incorporar-se aqualsevol activitat educativa dins d’un esquema centrat en el problema immediat.


• El punt de partida de tota activitat formativa ha de ser la problemàtica i les necessi-tats o preocupacions que tenen els adults que van a aprendre. La primera sessiód’un programa d’educació per a joves pot centrar-se en el contingut del curs; la d’unprograma d’adults ha de centrar-se en l’anàlisi de les seves expectatives: «què esperaassolir en aquest curs?». Lògicament, hi ha altres problemes de què el formador o l’orga -nització volen tractar, i aquests problemes poden introduir-se en el marc d’interessosdels participants.

• L’àrea de problemes, més que la divisió lògica de la matèria, ha de ser el principial voltant del qual s’organitzin les seqüències d’aprenentatge. Per exemple, en un cursde directius seria més adequat presentar unitats actives –«Com preparar-se per ser di -rectiu», «Com solucionar els problemes amb què s’ha d’enfrontar diàriament el directiu»,«Com millorar la seva capacitat per ajudar els seus subordinats»– més que unitatsteòriques com ara «Principis elementals de la direcció» o «Tècniques avançades de su -pervisió».

Principis psicopedagògics de la formació d’adults en un entorn professional | 19

Resum del tema

• Les principals diferències entre el jove i l’adult que afecten la formació són:

– L’adult vol ser independent mentre que el jove depèn més del seu context.

– L’adult acumula experiència; el jove no en té.

– L’adult només és receptiu a l’aprenentatge si respon a una necessitat.

– L’adult en formació està centrat en el problema i en el resultat, el jove valora més les teories.

• Les conseqüències psicopedagògiques més importants que es desprenen d’aquestesdiferències són les següents:

– Cal crear un clima de respecte mutu.

– Els adults se’ls pot ajudar perquè diagnostiquin les seves pròpies necessitats de desen-volupament i perquè avaluïn el seu progrés.

– Cal aplicar les tècniques de dinamització de grups.

– Cal dur a terme activitats que ajudin els adults a descongelar els seus hàbits fixos.

– La seqüència dels aprenentatges ha de dependre fonamentalment dels interessos del’adult que es forma, i no simplement de la lògica de la matèria en qüestió.

– El punt de partida de tota activitat formativa ha de ser la problemàtica i les necessitats opreocupacions que tenen els adults que van a aprendre.

Referències a l’annex

Annex 1: Les fases de l’edat adulta segons Robert Havighurst


2. El disseny d’una acció de formació

Idees clau

• Per tal d’assegurar que una acció formativa és eficaç cal començar per plantejar-se quinaés la problemàtica professional a la qual cal i es pot donar resposta des de la formació.

• Cal que ens referim a conductes i comportaments en concebre una acció formativa.

• Dissenyar una acció formativa és un procés de presa de decisions sobre diferents aspectes.

• És necessari invertir esforços importants en el procés del disseny, sobretot de temps, per tald’assegurar que es produeix un curs equilibrat pedagògicament i adaptat als destinataris.

2.1 Com garantir eficàcia en la concepció d’una acció de formació?

Abans de començar a pensar de què parlarem en el curs, quines activitats farem, etc., cal teniren compte alguns elements previs. És a dir, que perquè una acció de formació sigui eficaç calque compleixi diverses condicions:

1. Assegurar-se que la formació pot donar resposta a una problemàtica professional real.Cal assegurar una recollida i una anàlisi d’informació adequades que permetin detectar pro-blemes professionals que poden ser resolts per mitjà de la formació. S’ha d’evitar caure en latrampa de pensar que la formació pot resoldre tot tipus de problemes professionals. Perexemple, pot ser que es demani una acció formativa adreçada a un col·lectiu de professionalsper tal que estiguin més motivats però que en l’anàlisi es detecti que el problema no rau en elpersonal sinó en les seves condicions de treball i, per tant, la formació poc pot fer-hi; es trac-ta més d’un problema organitzatiu o de recursos que no pas d’un problema formatiu.

2. La formulació clara dels problemes que cal resoldre en l’àmbit professional permet fixaruns objectius a l’acció de formació: objectius econòmics i/o objectius humans. Cal tambédeterminar els comportaments que el personal subjecte a formació ha d’adquirir o modificarper assolir aquests objectius.

Exemple:

S’ha descobert, analitzant els fets, que un servei es ven malament pel fet que els venedorsempren unes explicacions tècniques tan complicades que confonen el client. L’objectiuque cal assolir per mitjà de la formació suposa un augment de les vendes d’aquest servei.Per fer això, els venedors han de modificar el seu comportament, és a dir, seleccionar lesinformacions útils per a la venda del servei i adaptar-se al nivell de comprensió dels clients.

3. Raonar en termes de comportament. Formar un individu consisteix a posar-lo en situaciód’adquirir nous comportaments o modificar-ne d’antics. Aquests comportaments es manifes-ten per una activitat física o mental. Una activitat mental sovint pot traduir-se verbalment.

| 21

Exemple de comportament físic: fer un manual fotocopiat a la nova màquina fotocopiadora.

Exemples de comportaments en una activitat mental:

• Decidir, d’acord amb tots els criteris, la concessió o no d’un crèdit a un client.

• Resoldre qualsevol problema que implica una equació de primer grau amb una incògnita.

Perquè una acció de formació sigui eficaç, s’ha de posar en marxa una activitat física o mentalcorresponent als comportaments previstos per assolir els objectius econòmics o humans fixats.Si aquests comportaments no estan previstos, la formació pot ser que no generi l’activitat pro-fessional adequada, o bé que desencadeni una activitat descontrolada. En aquest cas, aquestaactivitat pot arribar a ser estèril o, fins i tot, negativa.

En conseqüència, per garantir l’eficàcia d’una acció de formació cal:

• Preveure els comportaments que s’han d’adquirir o els que s’han de modificar.

• Posar a punt els sistemes per avaluar aquests comportaments. És preferible que aquestsmètodes d’avaluació siguin proves quantificables: exercicis pràctics, en el cas de compor-taments físics, i qüestionaris o casos per resoldre, en el cas de comportaments que impli-quen una activitat mental. Les millors proves d’avaluació són les que exigeixen l’activitat quemés correspongui als comportaments de la vida real.

2.2 Elements del disseny d’una acció de formació

Un cop garantides les condicions anteriors, estem en disposició de dissenyar l’acció formativa.

El disseny i la preparació d’un curs és un procés de creació i decisió sobre una sèrie d’aspectes,que són els següents:


Objectius:• Principal/general• Operatius/subordinats

Destinataris:• Motivació

(necessitats, problemes)• Agrupament

Didàctica:• Mètodes• Mitjans• Ajudes

Avaluació• Del compliment

dels objectius• De la didàctica

Continguts:• Temes• Matèries

Temps:• Durada• Distribució

DISSENY

El que us exposem en aquest capítol parteix d’un supòsit ideal. Tot i que som conscients que nosempre es pot fer un disseny pedagògic tal com el definim a continuació, hem volgut observarla circumstància més ideal que permetria un disseny perfecte. Potser no sempre en la vida realpodem prendre decisions sobre tots els aspectes, només sobre alguns d’ells. Aquest model,doncs, us permetrà fer dissenys adequadament.

Quan dissenyem una acció formativa cal tenir en compte aquests elements:

1. Destinataris

El formador comença a informar-se i a reflexionar sobre les necessitats de formació dels partici-pants potencials o dels problemes que actualment tenen plantejats.

Així, s’identifiquen els «centres d’interès» possibles dels participants susceptibles de constituir unconjunt que anomenarem seminari. El primer que cal fer, doncs, és un llistat dels centres d’in -terès i un primer perfil del participant mitjà.

2. Objectius

Cal definir l’objectiu total de l’acció formativa, que és la plusvàlua global del curs per als partici-pants. Cal assenyalar, també, els objectius intermedis o subordinats corresponents a cada undels centres d’interès recollits prèviament.

Vegem un exemple fins a aquest punt del disseny pedagògic:

Destinataris del curs: personal del Servei de Comptabilitat

Centre d’interès principal: la comptabilitat

Problema o preocupació principal: la gestió eficaç de l’activitat

Objectiu principal del curs: que, en acabar el curs, el participant sigui capaç de gestionareficaçment la seva activitat dins del Servei de Comptabilitat

Centre d’interès subordinat: el balanç

Problema específic: no saber llegir el balanç

Objectiu subordinat: ser capaç de llegir el balanç

Per a una redacció adequada dels objectius, podem tenir en compte dos enfocaments:

1. Mètode SMART

2. Mètode MAGER

1. Mètode SMART

Tal com ens indica Peter Drucker, els objectius han de ser «SMART» (‘intel·ligent’, en anglès),és a dir:

El disseny d’una acció de formació | 23

S pecific (específics)

M easurable (mesurables)

A chievable (assolibles)

R ealistic (realistes)

T ime-related (temporalitzats o definits en el temps)

Alguns exemples d’objectius SMART són els següents:

• Reduir un 5% el nombre de reclamacions de l’usuari per manca d’informació en el pro -per any.

• Augmentar un 20% el nombre d’associats en els propers quatre anys.

2. Mètode MAGER

Robert Frank Mager, en el seu llibre Preparing Instructional Objectives, proposa que per esta-blir objectius d’aprenentatge realment útils cal tenir en compte quatre factors: un destinatari(Qui?); un comportament o conducta, que descriu allò que s’espera que el destinatari puguifer (Què?); unes condicions o exigències, que han d’estar presents en el comportament(Com?), i un grau, que determina el criteri de desenvolupament acceptable i permet avaluar-lo (Quant?).

Factors:

Qui?

Què?

Com?

Quant?

El factor que planteja més dificultats de tots potser és el de les conductes. Els comporta-ments esperats i observables es descriuen en els objectius d’aprenentatge mitjançant verbs.En aquest sentit, ens ajudarà la taxonomia creada per Benjamin Bloom, doctor en Educacióde la Universitat de Chicago (EUA). Aquesta taxonomia es resumeix en una taula que contéels verbs utilitzats per descriure la conducta esperada en un objectiu d’aprenentatge (vegeul’annex 2).

Continuem analitzant els elements que cal tenir en compte per a un disseny correcte d’unaacció de formació. Un cop definits els destinataris i els objectius principal i subordinat, cal defi-nir com es farà l’avaluació. Vegem-ho.

3. Avaluació

Un cop definits els objectius, podem imaginar immediatament la manera d’avaluar allò quel’ob jectiu global i els objectius subordinats han assolit. Com es podria verificar? No és possi-


ble pensar en un objectiu sense imaginar al mateix temps la manera d’avaluar-lo, i els criterisamb els quals es farà aquesta avaluació.

El model d’avaluació de la formació més utilitzat és el de Kirkpatrik (vegeu l’annex 3).

4. Contingut

Una bona manera de decidir el contingut d’una acció formativa és la següent:

1. Inventariar tots els temes possibles derivats dels objectius generals i específics.

2. Triar els temes essencials directament vinculats amb els objectius d’una forma molt direc-ta. Aquests temes formaran el nucli temàtic d’aquesta acció formativa.

3. Observar els temes que han quedat a la primera llista un cop hem retirat els temes essencials.Aquests seran els temes complementaris.

TEMES POSSIBLES – TEMES ESSENCIALS = TEMES COMPLEMENTARIS

A partir dels temes essencials, i d’acord amb els centres d’interès i els objectius, es creen lesUNITATS DIDÀCTIQUES O MÒDULS que constituiran l’estructura bàsica o esquelet del curs.

5. Didàctica

En aquest punt hem de reflexionar sobre la metodologia global del curs que s’adapta millor a totallò que ja s’ha definit.

Exemples:

a. Un cas sobre el qual s’organitza tot el seminari

b. Sessions (unitats didàctiques) amb pedagogies diferents

c. Un model pedagògic que es repeteix a cada unitat

d. Alternança formació-acció

6. Temps

Arribats aquí, estem en condicions de fixar tant la durada total del curs com l’ocupació proba-ble de cada mòdul o unitat.


2.3 La guia didàctica

Al final d’aquest procés s’estarà en condicions d’esbossar la guia didàctica que cal seguir durantel curs. Recomanem fer una guia didàctica distribuïda per sessions. Un bon model de guia di -dàctica és el següent:

Dades generals del curs

NOM DEL CURS:

OBJECTIUS GENERALS:

• _______________________________________________________________________________________________________________________

• _______________________________________________________________________________________________________________________

• _______________________________________________________________________________________________________________________

DURADA GLOBAL: ______________________________________________________________________________________________

NRE. DE SESSIONS: ____________________________________________________________________________________________

1a SESSIÓ

...

N SESSIÓ


Temps Objectiuoperatiu

Activitatsdel docent

Activitatsdel discent

Recursosnecessaris

Temps Objectiuoperatiu

Activitatsdel docent

Activitatsdel discent

Recursosnecessaris

2.4 Algunes recomanacions interessants

• Es poden crear UDF (unitats didàctiques facultatives) per permetre adaptar l’itinerari a lesnecessitats dels assistents. El formador podrà, d’aquesta manera, adaptar l’Itinerari de totso modificar el mateix itinerari per a alguns.

• Durant el procés de disseny pedagògic, convé deixar reposar les idees reunides durant uncert temps. En paral·lel, és molt interessant contrastar aquesta primera versió de dissenyamb col·legues, possibles destinataris, antics assistents, etc. A partir de les seves aporta-cions caldrà fer les correccions pertinents i elaborar la segona versió del curs.

• Caldrà repetir aquest procés fins que el conjunt ens sembli suficientment preparat i equili-brat en totes les seves variables.

• Després de la primera edició, cal una nova revisió, especialment del temps invertit en cadafase de la formació. Aquesta variable és una de les més complexes de dominar i noméss’arriba a fer un disseny molt aproximat a partir d’anar revisant les diferents aplicacions iexperiències i d’anar corregint el disseny. El sistema d’ajustament és el d’assaig-error.

• No hem de donar mai per «preparat» un seminari.


Resum del tema

• Cal assegurar-se que la formació pot donar resposta a una problemàtica professional real.

• La formulació clara dels problemes que cal resoldre en l’àmbit professional permet fixar unsobjectius a l’acció de formació.

• Els elements que cal desenvolupar en el disseny pedagògic són els següents:

– Destinataris

– Objectius

– Avaluació

– Continguts

– Didàctica

– Temps

• La guia didàctica és una eina imprescindible per al formador i reflecteix tot l’esforç de dis-seny pedagògic que s’ha dut a terme prèviament.

Referències a l’annex

Annex 2: La taxonomia de Bloom

Annex 3: Model d’avaluació de la formació de Kirkpatrik i Phillips


3. Mètodes i mitjans pedagògics

Idees clau

• Hi ha tres tipus de saber: SABER, SABER FER i SABER SER.

• La formació pot adreçar-se a un d’aquests tipus de saber o a més d’un.

• Cadascun d’aquests tipus de saber determina l’elecció d’un mètode pedagògic adequat.

• Cada formador ha d’elaborar la seva «barreja» de mètodes pedagògics d’acord amb elsobjectius que la formació persegueixi.

3.1 Tipus de saber

L’elecció dels mètodes pedagògics depèn, en primer lloc, de la finalitat que persegueix la forma-ció; és a dir, de la naturalesa del comportament que es proposa comunicar a qui rep la formació.Per tant, convé distingir entre els diferents tipus de comportament:

3.1.1 Saber

La transmissió de saber constitueix, en realitat, l’objectiu principal de l’ensenyament escolar iuniversitari.

Es poden distingir dos aspectes diferents, encara que en realitat es trobin barrejats gairebésempre:

• adquisició de coneixements, memorització

Exemple:

coneixements jurídics, per a un cap de personal

memorització d’un conjunt d’arguments, per a venedors

| 29

SABER

SABER SERSABER FER

• comprensió

Exemple:

els fenòmens econòmics

els mecanismes comptables i financers

3.1.2 Saber fer

Aquest tipus de comportament és fonamental a l’ensenyament tècnic. A les empreses i organit-zacions, es persegueix amb molta freqüència. Exemples:

• en el camp de l’activitat manual:

– construcció de màquines o aparells

– utilització d’eines

• en el camp administratiu:

– obertura d’un compte per a un treballador de finestreta de banc

– assentament d’apunts comptables

– càlcul d’un preu de cost

3.1.3 Saber ser (actituds)

La modificació de les actituds implica més la persona. En aquest camp corresponen les forma-cions que a les empreses i organitzacions solen resultar més eficaces a mitjà o a llarg termini.

Exemples:

• formació en matèria d’atenció al ciutadà

• formació de caps d’àrea per a l’exercici de direcció

• formació d’un responsable de selecció per a l’entrevista amb el reclutat

• desenvolupament de la creativitat

3.2 Principis d’un mètode pedagògic

Per analitzar l’eficàcia dels diferents mètodes pedagògics, cal tenir en compte els principissegüents:

3.2.1 Principi d’activitat

Només s’aprèn aplicant els coneixements que s’han d’adquirir: aprendre fent. Una formació enquè només és actiu qui forma i els qui reben la formació són passius no podria ser eficaç.

Per consegüent, un mètode pedagògic és més eficaç com més susciti l’activitat dels qui rebenla formació i com més integrada estigui aquesta activitat a la formació mateixa.


3.2.2 Principi de referència als coneixements adquirits

Una formació és més eficaç com més assimilats estiguin els coneixements transmesos, commés ben integrats estiguin els alumnes en els coneixements i en l’experiència ja adquirida pel quirep la formació. Una formació «desconnectada» és ineficaç. Aquesta regla s’aplica molt especial-ment a la formació dels adults que disposen d’un important bagatge d’experiència acumulada.

La conseqüència pràctica és que la formació ha d’estar adaptada al destinatari; ha de conce-bre’s i construir-se a partir d’un coneixement a fons de la població a la qual es dirigeix: caracte-rístiques socioculturals, coneixements anteriors, capacitat d’aprendre...

3.2.3 Principi de motivació

Si qui rep la formació no té el desig d’aprendre, aquesta té molt poques possibilitats d’acon -seguir la seva finalitat. Com menys desig d’aprendre tinguin inicialment els qui reben la formació,més integrats han d’estar en l’ensenyament els elements d’atractiu i de grat.

3.3 Els diferents mètodes pedagògics

A continuació, presentem els principals mètodes pedagògics, classificats en funció de la sevaorientació cap a la transmissió del saber, el saber fer i el saber ser, encara que de vegades enstrobarem que un mateix mètode es pot emprar en diversos camps.

3.3.1 Mètodes orientats cap a la transmissió del saber

Es tracta, en un primer enfocament, de l’ensenyament impartit per un instructor, però pot reves-tir-se de diferents formes:

3.3.1.1 Ensenyament didàctic

En l’estat pur, es pot representar, com a l’esquema adjunt, per un flux d’informacions en sentitúnic, que surten del professor i van adreçades als «alumnes», que, en el límit, són únicamentoients.

Professor

7Oient

Mètodes i mitjans pedagògics | 31

Principals característiques:

• Aquest ensenyament no suscita activitat, o només una activitat petita: l’esforç dels qui rebenl’ensenyament per «atendre» no és gaire sostingut.

• Moltes vegades, està poc adaptat a les característiques del públic; altres vegades està con-cebut dins d’una òptica de «contingut» (tema tractat) i no dins d’una òptica de «població»(públic que desitja assolir).

• Així mateix, per ser eficaç, exigeix una motivació prèvia molt gran dels oients.

• A més, generalment, va acompanyada de control en l’ensenyament, com, per exemple, elsexàmens de final d’any.

3.3.1.2 Ensenyament participatiu

Amb relació al tipus d’ensenyament anterior, introdueix una relació entre qui forma i qui rep la for-mació, de manera que aquest últim esdevé participant. També pot introduir relacions entre elsparticipants (vegeu l’esquema).


Característiques del mètode:

• Activitat dels participants.

• L’adaptació de la formació té més possibilitats d’assolir-se, ja que, per suscitar la participa-ció, qui imparteix l’acció formativa ha de tenir en compte les particularitats dels participantsen la preparació.

• La participació serveix també per controlar el nivell d’assoliment que s’està produint.

• Aquest tipus d’ensenyament necessita més temps que l’anterior; però la relació temps-eficàcia generalment segueix sent més favorable.

FORMADOR

PARTICIPANTS

3.3.1.3 Mètode de descobriment

En la seva forma pura (mètode socràtic), aquest mètode atribueix al formador el paper no dedetector i difusor d’informacions, sinó el d’un agent que facilita el descobriment dels coneixe-ments per part del participant: el més important és la relació entre l’alumne i els coneixements.El paper de l’animador és fer, senzillament, que es desenvolupi aquesta relació.

CONEIXEMENTS

ANIMADOR

ALUMNES

Aquest mètode provoca una gran activitat per part de la persona que rep la formació, és moltmotivador. És difícil d’aplicar en estat pur perquè, en el límit, suposa que el resultat final no estàdefinit amb anterioritat: no se sap què és el que la persona que rep la formació podrà descobrir.No obstant això, és utilitzable en camps restringits, i naturalment «lògics».

3.3.1.4 Ensenyament a distància

Un curs a distància tant pot presentar-se sota la forma d’un llibre, d’un programa informàtic o béd’un vídeo. També pot resultar ser una fórmula mixta dels tres recursos.

L’ensenyament a distància presenta les característiques següents:

• Subdivisió de les informacions en etapes molt curtes i curosament ordenades per garantiruna progressió segura.

• Activitat sostinguda de l’alumne durant tot el seu treball, que permet l’assimilació dels conei-xements i l’autocontrol d’aquesta assimilació.

• Confirmació immediata de les respostes donades per l’alumne a les preguntes fetes, ambla finalitat de rectificar els possibles errors des del moment en què apareixen.

• Ritme individual de progressió.

• Evita haver de reunir les persones per dur a terme la formació.

• És útil per a la transmissió dels coneixements, sobretot quan estan clarament definits.

• Té poca eficàcia quan s’intenta modificar actituds o comportaments.

• La posada a punt d’un curs que requereix una hora d’estudi exigeix que l’especialista dedi-qui unes 100 hores de treball a la formació. Per això, a causa d’aquest cost de realitzaciótan elevat, la solució de l’ensenyament a distància és interessant quan la inversió inicial espot amortitzar pel fet que la formació va dirigida a un gran nombre de persones.


3.3.2 Mètodes orientats cap a la transmissió del saber fer

3.3.2.1 La formació en el lloc de treball

La formació en el lloc de treball és útil per preparar les persones que s’han de formar en aspec-tes operatius, en el funcionament d’eines o en operacions concretes que requereixen un mèto-de. Les sessions de formació cal que es desenvolupin com segueix:

• Preparar la persona que s’ha de formar: acollir-la, indicar-li l’activitat que ha de fer i dema-nar-li coses que el formador ja sap d’aquesta persona, interessar-la.

• Presentar l’operació: mostrar, subdividint i explicant, subratllar les frases i els punts clau.

• Fer-li executar la tasca, corregir immediatament els errors i preguntar per assegurar que hoha comprès.

• Encarregar-se de la posada en funcionament i animar a fer preguntes, controlant freqüent-ment.

3.3.2.2 Mètode dels casos

Aquest mètode respon a la preocupació de completar una formació teòrica mitjançant un ensi-nistrament en problemes reals, per facilitar, en la mesura que sigui possible, una experiència ales persones que es formen.

Consisteix en el desenvolupament de l’estudi d’un cas. El cas es presenta primer de maneraadequada (text, pel·lícula, etc.). Després d’un primer estudi individual, es discuteix en petitsgrups, amb l’objectiu de construir una solució conjunta, durant la qual s’exposen i es discutei-xen les solucions elaborades.

És un mètode que resulta eficaç per desenvolupar els participants en l’estudi de situacions com-plexes per la quantitat, la varietat i la imbricació de les dades. S’aplicaria malament a un proble-ma de tipus matemàtic en què es donin totes les dades i tingui una única solució indiscutible. Noobstant això, a vegades s’utilitza per aconseguir d’una manera menys àrida l’adquisició deconeixements precisos, per exemple, de tipus jurídic.

3.3.2.3 Jocs d’empreses

Aquest tipus d’exercici consisteix a simular la vida de societats fictícies, generalment competido-res, i a encarregar la gestió de cadascuna d’elles a un grup de participants. Aquesta gestió potreferir-se a una funció de l’organització o a diferents entitats.

A cada grup, els «jugadors» es distribueixen les tasques, reben informacions, la majoria en xifres,corresponents a la situació de l’organització, del càrrec que assumeixen i prenen un cert nom-bre de decisions. Aquestes decisions es tracten i els resultats es retornen als grups, que els uti-litzen per prendre noves decisions. Durant un joc, generalment, es prenen decisions correspo-nents a una desena de períodes –mesos, trimestres, anys...– de la vida de les organitzacions.Una sessió plenària conclou el joc, a fi d’extreure’n les lliçons que aporta mitjançant la confron-tació de les gestions de les diferents societats amb els resultats obtinguts.


Avantatges:

• Permet un millor coneixement, perquè s’adquireixen habilitats pràctiques.

• Permet l’entrenament en l’elecció de les informacions útils i en la presa de decisions en ununivers probabilístic.

• Permet el treball de grup. La utilització del joc d’empresa es desenvolupa, a més, cadavegada més intensament cap a aquesta direcció: organització del treball en grup, reflexiósobre les relacions entre membres d’un grup restringit.

3.3.3 Mètodes orientats cap a la modificació d’actituds

En aquest capítol trobarem diversos mètodes d’orientació més o menys psicològica. Recordem,no obstant això, que la frontera entre els camps d’utilització –saber, saber fer, saber ser (ac -tituds)– no és en absolut estanca; alguns mètodes es poden utilitzar eficaçment en diversoscamps.

3.3.3.1 Discussió de grup

La discussió de grup pot ser molt eficaç per a la simulació de coneixements. És del tot indica-da, sobretot, quan es tracta de motivar o de convèncer. En efecte, ofereix la possibilitat als par-ticipants d’exposar els seus temors, les seves reticències, les seves objeccions; resulta ja eficaçper si mateixa i permet sobretot discutir el seu bon funcionament.

3.3.3.2 Escenificació

Aquest mètode i els mètodes similars (psicodrama, etc.) consisteixen a fer representar, improvi-sadament, una situació prèviament descrita, donant als participants uns papers determinats.

Aporta una percepció des de dins del que sent un personatge determinat en una situació dona-da, en particular, de les seves reaccions davant les paraules i les actituds dels interlocutors.Aquesta presa de consciència sol ser una condició necessària per arribar a una modificaciód’actitud.

3.3.3.3 Dinàmica de grup o mètodes vivencials

La dinàmica de grup, el T-group i la resta de mètodes semblants tenen per objectiu l’estudi delfuncionament dels grups restringits i de les relacions entre les persones dins d’aquests grups.

Amb aquesta finalitat, es fa viure a un grup de persones una situació, la majoria de les vegadessense donar-los un tema particular per tractar. Un expert observa els esdeveniments que es pro-dueixen i ajuda els participants a adonar-se de què passa.

Les sessions de dinàmica de grup permeten als participants prendre consciència de certs fenò-mens que se’ls havien escapat abans, i això comporta la millora de les relacions i de l’eficàcia deles reunions en el treball real. Malgrat això, presenten cert risc: el de traumatitzar alguns partici-


pants i el de provocar fenòmens que no es poden dominar (per exemple, manifestacionsd’agressivitat). Per això, aquests mètodes només s’han de fer servir amb moltes precaucions ila responsabilitat de la direcció d’aquests grups no es pot encarregar més que a persones moltfamiliaritzades amb aquestes tècniques i molt prudents a l’hora d’utilitzar-les.

Dins d’aquesta categoria trobem els mètodes que s’han anomenat outdoor o mètodes experien-cials diversos.

3.3.3.4 Grups de creativitat

Per acabar, farem algunes observacions sobre un tipus de formació que es refereix a les modifi-cacions d’actituds, però que no se situa en la línia dels mètodes que acabem d’enumerar, quees caracteritzen per tenir una orientació psicosociològica. Es tracta del desenvolupament defacultats creadores.

El desenvolupament d’aquestes facultats està relacionat amb la innovació en tots els camps; arabé, la tendència natural de la majoria de les persones els empeny a un cert conservadorisme i amostrar certa resistència al canvi. Per consegüent, s’ha de desenvolupar la innovació, transfor-mar les mentalitats, incentivar la preocupació constant per millorar.

La creació de grups de creativitat pot respondre a aquesta necessitat. Aquests grups estanconstituïts per membres d’horitzons molt diferents i funcionen d’acord amb certes tècniques queafavoreixen el brot de les noves idees. La seva eficàcia se situa principalment a dos nivells:

• La producció d’idees noves que, a més, necessiten per traduir-se en una millora pràcticaun important treball de selecció, d’estructuració i de posada a punt.

• Més profundament poden modificar les mentalitats dels participants i orientar-los cap a lapreocupació per la millora i el progrés; aquesta modificació de mentalitat repercuteix en elsaltres membres del grup.

La preocupació per la innovació és important perquè condiciona l’eficàcia de qualsevol tipus deformació, ja que els coneixements que es transmeten, si són rebuts per persones que no tenenel desig d’utilitzar-los per millorar la seva activitat, no tenen raó de ser.


Resum del tema

• Hi ha multitud de mètodes pedagògics, des del mètode tradicional fins als grups de creati-vitat, passant per la formació a distància o les metodologies outdoor.

• Abans de definir un mètode pedagògic cal haver definit els objectius formatius que es per-segueixen i, en concret, si s’adrecen al SABER (adquisició de coneixements), al SABER FER(adquisició d’habilitats i d’experiència) o bé al SABER SER (adquisició d’actituds). Aquestadecisió determinarà quin és el ventall de metodologies pedagògiques més adequades pera cada formació.


4. Tècniques d’animació

Idees clau

• Adoptar un paper adequat per part del formador enfront el grup és una habilitat que caldesenvolupar activament per tal d’assegurar l’èxit del desenvolupament d’una acció forma-tiva.

• El formador ha de saber identificar quins són els seus objectius com a animador d’un grup:fer néixer el grup, mantenir-lo en vida i assegurar-se que avança cap a l’assoliment dels seusobjectius.

4.1 El paper de l’animador

El paper de l’animador d’un grup de formació no està basat tan sols en l’habilitat per fer callarl’alumne xerraire i fer parlar el tímid. El paper de l’animador va molt més enllà i comporta assu-mir part de les activitats següents en certa mesura:

• Coordinar la formació

• Executar la formació

• Detectar necessitats formatives

• Dissenyar les accions

• Motivar els participants

• Negociar objectius i continguts del curs

• Avaluar la consecució dels objectius

• Comunicar

• Reciclar-se

4.2 Els objectius de l’animador

La tasca de l’animador és posar els participants en condicions òptimes de treball per tal que esprodueixi una situació d’aprenentatge. També és facilitar les comunicacions i les interaccionsentre els membres del grup i, finalment, fer de manera que els participants siguin també respon-sables del desenvolupament i del resultat de l’acció formativa.

Els seus objectius han de ser:

1. fer que el grup es constitueixi

2. conservar el grup amb vida

3. assegurar-ne el creixement

| 39

4.2.1 Constitució del grup

El formador ha de plantejar-se com a primer objectiu fer que el grup es constitueixi com a tal,que no sigui només una suma d’individualitats, sinó que prengui vida pròpia i sentit en si mateix.Això és especialment important ateses les necessitats que tenen els adults que es formend’aprendre en un context favorable i enriquidor per a ells. Per tal de treballar en la constitució delgrup, l’animador ha de tenir en compte una sèrie d’estratègies i d’actuacions que el portaran aassolir aquest objectiu:

• L’animador comença a treballar per assolir aquesta finalitat mitjançant la preparació de laformació. És un primer moment important, tot i que no sol ser suficient per garantir la cons-titució del grup.

• L’animador «crea» el grup a la introducció de la formació, quan recorda l’objectiu i la raóper la qual estan junts i formen un grup. Presenta al grup quin serà el camí que haurà de re -córrer, els mètodes i els sistemes de treball que haurà de seguir; i ressalta que es tracta d’unitinerari pensat per a ells i, en algunes ocasions, amb ells.

• Tan important com les seves paraules és la forma com les diu. El grup ha d’existir en elllenguatge de l’animador (no ha de fer servir ni jo, ni tu, ni vosaltres, sinó nosaltres o el grup),però també en la seva mirada (que ha d’adreçar a tot el grup), ha de buscar sempre el con-tacte visual i valorar els primers esforços dels participants per «formar grup», per superar lafredor inicial i l’individualisme.

4.2.2 Conservar el grup amb vida

Quan el grup ja ha arrencat, ja s’ha «constituït», la finalitat bàsica de l’animador és conservar-loen aquest estat. Per aconseguir-ho, ha d’assumir tres papers:

• Neutralitat:

El formador no és un participant més, té un altre paper dins del grup com a animador. No inter-vé el primer, ni freqüentment, sobre el tema que es discuteix, deixa que els participants el trac-tin ells mateixos. No pren partit inicialment en el fons dels problemes discutits i admet tots elsparers que presenten els membres del grup. Roman neutral en una actitud d’escolta atenta.Només quan la participació del grup és una realitat tindrà el camí obert per aportar el seu puntde vista, suggerir noves idees o completar amb noves dades el debat.

• Reformulació:

L’actitud de neutralitat no és sinònim de desinterès del que es diu en el grup, sinó tot al con-trari: la seva actitud és d’escolta atenta, pren nota, escriu a la pissarra les diferents aporta-cions dels participants, repeteix oralment el que acaben de dir els diversos membres del grup,assenteix, etc.

És a dir, tracta de reformular tot el que es diu al grup, respectant el fons i la forma de les dife-rents intervencions.


• Aclariment:

L’animador ha de facilitar les comunicacions al màxim intentant aclarir el que diuen alguns parti-cipants, i que potser el grup no ha entès bé. Puntualitza per què un membre del grup expressaun parer oposat, i recorda les seves competències (és a dir, el seu paper, el seu estatus, la sevafunció).

4.2.3 Assegurar el creixement del grup

L’animador ajuda el grup a progressar cap a l’objectiu que s’ha establert. Per fer possible això,assumeix tres funcions: tractament, memòria i integració.

• Facilita el tractament de totes les aportacions que es produeixen i proposa mètodes i mit-jans pràctics que permetin que les diverses aportacions s’integrin d’acord amb els objec-tius perseguits.

• Garanteix el record de totes les informacions del grup i indica de tant en tant el nivell deles informacions emmagatzemades, mitjançant resums parcials durant la discussió iresums-conclusions al final per tancar la sessió.

• Vetlla perquè el grup arribi a assolir les finalitats del treball i assegura la integració de totsels temes debatuts en el pla previst. Permet, d’aquesta manera, que cada aportació delsparticipants contribueixi a assolir l’objectiu de tot el grup.

Tècniques d’animació | 41

Resum del tema

• El paper de l’animador passa per assumir una sèrie d’activitats i competències que esdonen abans, durant i després de l’acció formativa.

• Abans de l’acció formativa: cal detectar necessitats formatives, coordinar accions, disse -nyar accions formatives.

• Durant l’acció formativa: cal motivar els participants, comunicar-se, negociar els objectius iels continguts de formació, fer néixer i fer créixer el grup.

• Després de l’acció formativa: cal avaluar la formació, cal reciclar-se.

• Com a dinamitzador d’un grup de formació, l’animador ha d’assolir tres objectius:

– Fer néixer el grup.

– Mantenir-lo en vida.

– Fer-lo avançar cap a l’assoliment dels objectius.

• Tot això requereix una actitud i unes accions concretes per part del formador que cal desen-volupar.


Glossari

Actitud: forma de motivació social que predisposa l’acció d’un individu envers determinatsobjectius o fites. L’actitud designa l’orientació de les disposicions més profundes de l’ésser humàdavant d’un objecte determinat. Existeixen actituds personals relacionades únicament ambl’individu i actituds socials que incideixen sobre un grup de persones.

Aprenentatge: adquisició d’una nova conducta en un individu a conseqüència de la seva inte-racció amb el medi extern.

Comportament: la conducta d’un individu, considerada en un espai i un temps determinats.

Conducta: manera de ser de l’individu i conjunt d’accions que duu a terme per tal d’adaptar-seal seu entorn. La conducta és la resposta a una motivació en la qual estan involucrats compo-nents psicològics, fisiològics i de motricitat.

Didàctica: és la part de la pedagogia que s’ocupa dels sistemes i mètodes pràctics d’ensenya -ment destinats a plasmar en la realitat les pautes de les teories pedagògiques.

Ensenyament: presentació sistemàtica de fets, idees, habilitats i tècniques a qui aprèn.

Formador: és qui facilita el procés d’ensenyament-aprenentatge.

Formand: és el destinatari del procés d’ensenyament-aprenentatge.

Habilitat: capacitat per coordinar determinats moviments, dur a terme algunes tasques o resol-dre algun tipus de problema.

Mètode: el significat original d’aquest mot indica el camí que condueix a un lloc. És un conjuntde passos fixats de forma anticipada amb la finalitat d’assolir coneixements vàlids mitjançant ins-truments fiables.

Motivació: causa del comportament d’un individu o raó per la qual un individu duu a terme unaactivitat determinada. Són els estímuls que mouen la persona a fer determinades accions i a per-sistir-hi per culminar-les.

Objectiu: és el propòsit o meta, un element programàtic que identifica la finalitat cap a la qualhan de dirigir-se els recursos i esforços per donar compliment als propòsits.

Paper: patró de conducta de les persones en les diferents situacions socials que viuen.

Pedagogia: és una ciència de caràcter psicosocial que té per objectiu l’estudi de l’educació, unaciència de caràcter normatiu que es dedica a establir les pautes o normes per tal de dur a bonterme el fenomen educacional.

Psicopedagogia: és una ciència que estudia el comportament humà en un context pedagògic,ja sigui formal o no formal.

| 43

Bibliografia comentada

ANTÓN, K. Práctica de la dinámica de grupos. Herder.

Es tracta d’una obra clàssica imprescindible per a un formador. Facilita eines, instruments,activitats i estratègies d’eficàcia comprovada en accions formatives.

BIRKENBIHL, M. Formación de formadores: Manual práctico para educadores, profesores y direc-tores de formación de personal en las empresas. Paraninfo.

Obra imprescindible. Tracta dels diferents vessants de la formació a l’empresa, aplicablestambé a l’Administració pública i local.

BLOOM, B. Taxonomía de los objetivos de la educación. La clasificación de las metas educa-cionales. Librería El Ateneo.

Es tracta d’una obra que us permetrà redactar objectius pedagògics d’una forma clara icoherent. És una eina de consulta a l’hora d’intentar definir objectius operatius dins del’àmbit de la formació.

MAGER, R. F. Cómo formular objetivos didácticos: El primer paso para el éxito de la formación.Barcelona: Gestión 2000, 2002.

En aquest llibre trobareu les claus per definir objectius clars, tant si són de caràcter generalcom si són operatius.

PÉREZ DE VILLAR, M. J. et al. Dinámica de grupos en formación de formadores: Casos prácticos.Herder.

Es tracta d’una actualització de casos pràctics per aplicar en situacions de formació. És unaeina útil i necessària a la biblioteca d’un formador.

| 45

Annexos i material d’autoavaluació

Aquest document conté:

• Els documents annexos que amplien la informació del manual, la referència dels quals es trobaal final de cada tema del manual de consulta.

• Material d’autoavaluació final que vol servir com a eina per saber quin ha estat el grau d’apre -nentatge.

• Pautes per a la correcció de l’autoavaluació.


Sumari

Annex 1: Les fases de l’edat adulta segons Robert Havighurst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Annex 2: La taxonomia de Bloom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Annex 3: Model d’avaluació de la formació de Kirkpatrick i Phillips . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Material per a l’autoavaluació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Pautes per a la correcció de l’autoavaluació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

| 49

| 51

Annex 1

Les fases de l’edat adulta segons Robert Havighurst

Robert Havighurst, de la Universitat de Chicago, pioner en aquesta àrea d’investigació, divideixl’edat adulta en tres fases: primera etapa, etapa mitjana i maduresa, i assenyala les principalstasques de desenvolupament per a cada fase:

Primera etapa:

• Elecció de l’estil de vida (sol, acompanyat...)

• Iniciació a la vida professional

• Creació de la família, si escau

• Criança de fills, si escau

• Incorporació a un cercle social d’amics

• Presa de consciència de les responsabilitats cíviques

Etapa mitjana:

• Aprofundiment en les seves relacions (amistat, conjugals...)

• Manteniment d’un nivell econòmic de vida

• Ascensos a l’escala professional

• Ajuda als fills, si escau

• Plenitud en les responsabilitats cíviques i socials

• Relació comprensiva amb els pares grans

• Desenvolupament d’activitats adultes per a les estones d’oci

Maduresa:

• Acceptació de la disminució de forces físiques i de la salut cada cop més precària

• Adaptació al procés de jubilació i a la disminució d’ingressos econòmics consegüent

• Acceptació de la mort del cònjuge

Annex 2

La taxonomia de Bloom

Taxonomia de Bloom d’habilitats de pensament

Font: BLOOM, B. Taxonomía de los objetivos de la educación. La clasificación de las metas educacionales. Librería El Ateneo.

| 53

CATEGORIA

Descripció:Les habilitats ques’han dedemostrar enaquest nivell són:

Què fal’estudiant?

Exemples de paraulesindicadores [1]

Exemple de tasca/tasques

CONEIXEMENT

Recollirinformació

Observació irecordaciód’informació;coneixement dedates,esdeveniments,llocs;coneixement deles ideesprincipals; dominide la matèria

L’estudiantrecorda i reconeixinformació i ideesi principisaproximadamentde la mateixamanera que els vaaprendre

– defineix– llista– retola– anomena– identifica– repeteix– qui– què– quant– on– explica– descriu– recull– examina– tabula– cita

Descrigui elsgrups d’aliments iidentifiqui com amínim dosaliments de cadagrup. Escrigui unpoema acròsticsobre el menjar sa

COMPRENSIÓ

Confirmació de l’aplicació

Entendre lainformació; captarel significat;traslladar elconeixement anous contextos;interpretar fets;comparar,contrastar;ordenar, agrupar;inferir les causes,predir lesconseqüències

L’estudiantaclareix, comprèno interpretainformació sobrela base deconeixement previ

– prediu– associa– estima– diferencia– estén– resumeix– descriu– interpreta– discuteix – contrasta– distingeix – explica– parafraseja– il·lustra – compara

Escrigui un menúsenzill peresmorzar, dinar isopar utilitzant laguia d’aliments

APLICACIÓ

Fer ús delconeixement

Fer ús de lainformació;utilitzar mètodes,conceptes,teories ensituacions noves;solucionarproblemes fent úsd’habilitats oconeixements

L’estudiantselecciona,transfereix i utilitzadades i principisper completar unatasca o solucionarun problema

– aplica – demostra– completa– il·lustra– mostra– examina– modifica– relata– canvia– classifica– experimenta– descobreix– usa– computa– resol– construeix– calcula

Què preguntariaals clients d’unsupermercat siestigués fent unaenquesta sobrequin menjarconsumeixen? (10 preguntes)

ANÀLISI (ordre superior)

Demanar,desglossar

Trobar patrons;organitzar lesparts; reconèixersignificats ocults;identificarcomponents

L’estudiantdiferencia,classifica irelaciona lesconjectures,hipòtesis,evidències oestructures d’unapregunta oasseveració

– separa– ordena– explica– connecta– demana– compara– selecciona – explica– infereix– arregla– classifica– analitza– categoritza – compara– contrasta– separa

Prepari un informedel que lespersones de laseva classemengen peresmorzar

SÍNTESI(ordre superior)

Reunir,incorporar

Utilitzar ideesvelles per crear-ned’altres de noves;generalitzar apartir de dadessubministrades;relacionarconeixementd’àrees apreses;predir conclusionsderivades

L’estudiantgenera, integra icombina idees enun producte, pla oproposta nousper a ell o ella

– combina– integra – reordena – substitueix – planeja– crea– dissenya– inventa – què passa si? – prepara – generalitza– compon– modifica– dissenya– planteja

hipòtesis – inventa– desenvolupa– formula– reescriu

Compongui unacançó i un ball pervendre plàtans

AVALUACIÓ (ordre superior)

Jutjar el resultat

Comparar idiscriminar entreidees; donar valora la presentacióde teories; escollirsobre la based’argumentsraonats; verificarel valor del’evidència;reconèixer lasubjectivitat

L’estudiant valora,avalua o criticasobre la based’estàndards icriteris específics

– decideix– estableixgradació– prova– mesura– recomana– jutja– explica– compara– suma– valora– critica– justifica– discrimina– confirma– convenç– conclou– selecciona– estableix rangs – prediu – argumenta

Faci un fulletsobre 10 hàbitsalimentarisimportants quepuguin dur–se aterme perquè total’escola mengi demanera saludable

Annex 3

Model d’avaluació de la formació de Kirkpatrick i Phillips

El model dels quatre nivells d’avaluació com els descriu el Dr. Donald Kirkpatrick (1983) és elmodel utilitzat amb més freqüència en les organitzacions per referir-se al tipus de proves ques’apliquen als participants després d’un curs. Aquests nivells són:

• Nivell 1: satisfacció

• Nivell 2: aprenentatge

• Nivell 3: aplicació

• Nivell 4: resultats

Nivell 1: satisfacció

Es pregunta als participants en el moment d’acabar el curs si els ha agradat el curs, el mètodeque s’ha utilitzat per impartir-lo, si han après coses noves, si l’han trobat d’utilitat, si n’han gau-dit i què pensen de la durada del curs. Es tracta d’una enquesta d’OPINIÓ.

Nivell 2: aprenentatge

Es pregunta als participants en el moment d’acabar el curs quins coneixements i quines habi -litats han adquirit d’acord amb els objectius previstos a cada mòdul. Es tracta de mesurar elCONEIXEMENT.

En aquest nivell es comencen a elaborar els ítems de prova durant les etapes de disseny i desen-volupament. Es recomana dissenyar com a mínim dos ítems de prova per a cada objectiu de cadamòdul. Si es fa una prova final (posttest) hauria d’estar formada per una sèrie d’ítems de provasi milars als de cada un dels diferents mòduls, i hauria de ser, en conjunt, exhaustiva.

Nivell 3: aplicació

Es fa una enquesta als participants un cop acabat el curs, típicament entre quinze, trenta, sei-xanta o noranta dies després del curs. Però això pot variar en funció de la naturalesa de les habi-litats ensenyades i el cicle natural de l’organització. Es tracta de mesurar la TRANSFERÈNCIA deles habilitats adquirides davant de les situacions de la vida real dins de l’organització a la qualpertany el participant.

Requereix l’observació d’un expert en el lloc de treball, o bé la recol·lecció dels resultats del tre-ball del participant i una valoració posterior per part d’un expert, per jutjar si, en efecte, hi va havertransferència de coneixements i habilitats.

És important tenir en compte que tot i que el dissenyador instruccional és responsable dels dosprimers nivells i pot dissenyar eines per als nivells 3 i 4, només el supervisor o les persones de l’orga -nització (i no de l’ambient d’entrenament) són responsables del mesurament en aquest nivell.

| 55

Nivell 4: resultats

Es pregunta a l’organització –pot tractar-se dels mateixos participants, els seus supervisors o elsistema d’informació gerencial– un cop acabat el curs si la necessitat organitzacional que va sor-gir de la bretxa entre l’acompliment desitjat i l’acompliment real es va tancar. Aquesta avaluaciótambé es duu a terme típicament entre quinze, trenta, seixanta o noranta dies després del curs,i també varia en funció de la naturalesa de les habilitats ensenyades i el cicle natural de l’orga -nització. Es tracta de mesurar els RESULTATS individuals i/o organitzacionals.

És important tenir en compte que aquests nivells són acumulatius. És a dir, que un dissenyadorinstruccional no els ha de tractar com a alternatives mútuament excloents, sinó que, al contrari,si vol avaluar un cert nivell es veu obligat a avaluar tots els nivells anteriors.

Nivell 5: ROI o impacte social

Amb freqüència, el retorn en la inversió (ROI) es calcula com una part del nivell 4, tal com es fariaen qualsevol altre projecte: dividint els beneficis econòmics per les despeses d’entrenament.

Però alguns autors contemporanis com Phillips es refereixen a això com a nivell 5. Altres autors,com Kaufman, es refereixen al nivell 5 com el nivell en què es deixa d’avaluar l’impacte del’entrenament per a l’individu i l’organització, i es comença a veure l’impacte social.


Material per a l’autoavaluació

1. Quines diferències hi ha entre la formació adreçada als joves i la formació adreçada als adultsen un entorn professional?

2. Quines són les conseqüències psicopedagògiques i didàctiques de tenir en compte lesdiferències de fer una formació a adults?

3. Què ha de fer el formador respecte dels destinataris en una primera aproximació quan volcomençar a dissenyar una acció formativa?

4. Què cal tenir present quan el formador dissenya una acció formativa?

5. Les accions formatives dirigides cap al saber són les que més s’apliquen al món de l’empresa.

6. Les formacions dintre del món professional dirigides a potenciar el saber fer no resulten efi-caces.

7. Quins són els avantatges dels jocs d’empreses?

8. El paper de l’animador consisteix a fer espectacles, saber manipular els grups i els individusi actuar amb empenta.

9. Objectius de l’animador.

10. Què ha de fer l’animador per conservar el grup amb vida?

| 57

Pautes per a la correcció de l’autoavaluació

1. L’adult és o vol ser independent, dirigir-se a si mateix, en la persecució de les seves fites prò-pies, mentre que el jove depèn més del seu entorn i d’allò que se li imposa. L’experiència pera l’adult és el que acumula i conserva en el seu interior, el que és per a si mateix. Per al jove,en principi, l’experiència ve de l’exterior i és el que no té, el que espera de l’adult. L’adult ésreceptiu a l’aprenentatge si respon a una necessitat que sent per a si mateix. És indispensa-ble que coincideixi el temps entre la formació i les necessitats de desenvolupament de l’adult.L’adult en formació està centrat en el problema i en el resultat, en una òptica d’aplicació imme-diata. Al contrari, el jove valora més els temes, les teories, aprèn per assolir una finalitat méso menys llunyana.

2. El punt de partida de tota activitat formativa ha de ser la problemàtica i les necessitats o pre-ocupacions que tenen els adults que van a aprendre.

3. El formador comença a informar-se i a reflexionar sobre les necessitats de formació dels parti -cipants potencials o dels problemes que actualment té plantejats. Així, s’identifiquen els cen-tres d’interès possibles dels participants susceptibles de constituir un conjunt que anomena-rem seminari. Cal fer el llistat dels centres d’interès i un primer perfil del participant mitjà.

4. La durada total del seminari. L’ocupació probable de cada mòdul o unitat.

5. L’afirmació no és correcta, s’apliquen més accions per aprendre i desenvolupar el saber fer,és a dir, les habilitats.

6. No és correcte. Sí que resulten eficaces. La modificació de les actituds implica la persona isolen resultar més eficaces a mitjà o a llarg termini.

7. Els jocs d’empreses permeten:

• obtenir un millor coneixement

• l’entrenament en l’elecció de les informacions útils i en la presa de decisions

• el treball de grup

8. No és correcte. Així és com es pensava abans, quan el paper de l’animador es veia com unpaper que requeria qualitats excepcionals.

9. Fer que el grup es constitueixi, conservar el grup amb vida, assegurar-ne el creixement.

10. Neutralitat, reformulació i aclariment.

| 59

1 Atenció al ciutadà

2 Dret urbanístic

3 Elaboració de documents administratius

4 Ètica i deontologia policial

5 Expedients sancionadors

6 Formació de formadors

7 Gestió de projectes

8 Gestió del canvi en les administracions locals

9 Gestió del temps i delegació

10 Internet explorer

11 Investigació d’accidents de circulació

12 L’atestat policial

13 Legislació urganística. Apèndix manual de dret urbanístic

14 Manual de protocol municipal

15 Policía de proximitat

16 Redacció i presentació d’informes

17 Seguiment i control de la gestió en serveis municipals

18 Tècniques d’expressió escrita

19 Tècniques de comunicació i presentació en públic

20 Tècniques de negociació i resolució de conflictes

21 Manuals complementaris: Connectors, Tractaments protocolaris, Puntuació, Abreviacions i Majúscules i minúscules

Relació de publicacions de formació en format digital

formació de formadorsel pla de formació és un instrument fonamental per a la plani˜cació i...

Documents