EL PROYECTO CULTURAL EN LA ESCUELA:

UN ENFOQUE DIFERENTE

Módulo 2

El proyecto cultural

Guía del Participante

Proyecto Cultural EducArte

La Paz, Enero 24-25

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El curso taller “El Proyecto Cultural en la Escuela: Un enfoque diferente”, fue elabora-do por Innovación y Asesoría Educativa, AC. Está dirigido a los maestros de educación básica y el equipo estatal de Cultura y Educación del Estado de Baja California Sur.

COORDINACIÓN DE IAE A. C.

Patricia Pernas GuarnerosMaría del Carmen Hernández Juárez

ASESORES

Ma. del Carmen Lucero Aguilar BarandaOralia Bonilla Pedroza Juan Carlos Escobar AlbaMaría del Carmen Hernández JuárezPatricia Pernas Guarneros

ASESOR INTERNACIONAL

Paul Tolila

Soporte técnicoRafael Peralta Cosío

INNOVACIÓN Y ASESORÍA EDUCATIVA, A.C. RÓMULO VALDEZ ROMERO 101 COL. PRESIDENTES EJIDALES, C.P. 04470, DELEGACIÓN COYOACÁN, MÉXICO DISTRITO FEDERAL. RFC IAE060331DE1 TELS. (55) 25 30 96 72 Y 56 56 72 68www.iae.org.mx

Derechos Reservados de AutorRegistro número 03-2015-12150922200-01Prohibida la reproducción parcial o total de este documento y de los materiales de apoyo al Diplomado, por cualquier medio, sin la autorización, por escrito, de “Innovación y Asesoría Educativa, A.C.”. México, D. F, 2016.

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“El Proyecto Cultural En La Escuela: Un enfoque diferente”

Propósitos generales:

Promover la inserción de la cultura y el arte en las escuelas para desarrollar prácticas docentes que incorporen la diversidad e impulsen el trabajo colaborativo, mediante proyectos articulados con los aprendizajes y el desarrollo integral de los alumnos.

Promover el desarrollo de manifestaciones culturales y artísticas en las escuelas de Educación Básica para favorecer la creación de públicos con la contribución de artistas e instituciones dedicadas a la cultura.

Propósitos específicos

Fortalecer la formación del personal docente, directivo y de áreas centrales en los conocimientos y estrategias necesarias para la comprensión e importancia de los fenómenos culturales y artísticos en la escuela y la comunidad.

Desarrollar espacios de trabajo y colaboración entre las áreas dedicadas a la educación básica y la cultura con el fin de mejorar el desarrollo de prácticas y actividades artísticas y culturales en las escuelas.

Implementar en las escuelas proyectos culturales que, a diferencia de acciones culturales aisladas, se desarrollen involucrando a la comunidad escolar con el objetivo de favorecer la formación integral de los estudiantes.

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Módulo 2:La planeación del proyecto cultural en la

escuela

Propósito:

Adquirir herramientas conceptuales y metodológicas para orientar a los docentes en el diseño de proyectos culturales mediante la colaboración entre las áreas dedicadas a la educación básica y la cultura para mejorar el desarrollo de prácticas artísticas y culturales en las escuelas.

Contenidos: Balance del Módulo 1 Las resistencias a los cambios La innovación en un proyecto cultural El diseño de un proyecto cultural

o Conceptos generales de un proyecto cultural Proyectos similares: el caso de otros países Procesos de acompañamiento para construir un proyecto Cultural

Actividades:

1. El asesor da la bienvenida a los participantes, expone los propósitos, contenidos y cronograma de trabajo.

Tema: Balance del Módulo 1

3. Escuchen la presentación del asesor para recuperar las actividades trabajadas en las sesiones presenciales y en línea, así como las tareas y acuerdos.

4. Los participantes aportan la información que consideren significativa y que no haya sido mencionada por el asesor.

5. En plenaria realicen un balance de las actividades propuestas en el Módulo 1:

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¿Cuáles actividades tuvieron oportunidad de realizar? ¿Cómo realizaron la comunicación entre el Equipo CyE? ¿Cuál fue la respuesta de los artistas que contactaron para invitarlos a

participar en el proyecto? ¿Cuál fue la respuesta de los supervisores, personal directivo y docente a

quienes expusieron el Proyecto Cultural? Dificultades para realizar las actividades en línea ¿Recibieron la información y avisos comunicando cuáles actividades se tenían

pendientes en el Aula Virtual?

6. En plenaria, realicen la lectura comentada del siguiente texto, con apoyo de la coordinación del grupo:

Posibilidades y desafíos en la mejora de la escuelaEn: Stoll Louise y Fink Dean;

Para cambiar nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la mejora, OCTAEDRO;

Primera edición: mayo de 1999

ENTENDER EL CAMBIO

Aunque no todo cambio implica mejora, toda mejora implica un cambio. Fullan (1992: 27), pues subraya la relación intrincada entre la mejora de la escuela y el cambio: «conseguir la mejora de la escuela… depende de la comprensión del problema que implica el cambio en la práctica y del desarrollo de las estrategias correspondientes para producir reformas ventajosas».La necesidad de entender la complejidad del cambio cuando éste está relacionado con la mejora de la escuela siempre es minimizada. Examinaremos ahora las fases del cambio y los supuestos que sobre él existen.

Fases del cambioSe considera que el proceso de cambio comprende tres amplias fases.

La primera, de iniciación, incorpora el proceso que conduce a la decisión de cambiar. Basándose en el trabajo de Miles (1986) y otros, Fullan (1991) afirma que la iniciación depende de: La relevancia de la mejora la innovación en términos de necesidad, cali-

dad, factibilidad, claridad y complejidad. La disposición del personal a implicarse. La disponibilidad de recursos y apoyo, incluyendo tiempo.

Si la iniciación tiene lugar, también influyen otros factores. Entre ellos se incluirían la existencia y calidad de las innovaciones actuales, el acceso a las innovaciones, la defensa por parte de los profesores de las fuentes externas, las nuevas políticas y financiaciones, y una orientación hacia la resolución de problemas.

La segunda fase, la puesta en marcha, comprende los primeros intentos de poner en práctica las reformas. La realización satisfactoria se ve influida por

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muchos factores similares, que abarcarían las características propias del cambio, de la escuela y también elementos externos. Miles (1986) señala la importancia de: La responsabilidad clara de instrumentación. El control compartido de la puesta en marcha. Una combinación de presión y apoyo. Un continuo desarrollo del personal. Estímulos (no siempre económicos) para los profesores desde el comien-

zo.

La tercera fase, institucionalización, describe si las innovaciones se insertan en la práctica ya en curso. Esto, resume Fullan (1991), se consigue a través de:La movilización de un amplio apoyo. El compromiso de la dirección. La inserción dentro de las prácticas del aula mediante cambios estructu-

rales y su incorporación a la política del centro. La capacidad y el compromiso de una masa crítica del personal. Los procedimientos para una ayuda continuada, en especial para los re-

cién llegados. La eliminación de prioridades en competencia. La evaluación inherente. La ayuda, el apoyo de los compañeros y el establecimiento de una red.

El resultado constituye otra importante fase. Hace referencia a una variedad de resultados, ya sean del alumno, del profesor o de la organización, pero por lo general se centran en el grado de mejora según unos criterios específicos. Este estado se explica más tarde con detalle en el Capítulo 11, en el que nos ocupamos del cambio en lo que se refiere a la medición.

Supuestos sobre el cambioEn los esfuerzos por conseguir una mejora en la escuela, una capacidad clave que marca la diferencia entre las escuelas con más o menos éxito es la comprensión del proceso de cambio. A este respecto, los supuestos afirmativos y negativos de Fullan (1991) para aquellos que emprenden el cambio han resultado útiles para nosotros y para las escuelas con las que hemos trabajado. Los hemos ampliado para ofrecer una mejor comprensión de la que poseemos en la actualidad sobre aquellas cuestiones clave en el proceso de cambio:

No existe una única versión de lo que el cambio debería ser. El propósito principal del proceso para todos aquellos que toman parte en él es inter-cambiar realidades y continuar desarrollando ideas.

La gente tiene que entender el cambio y elaborar su propio significado mediante la clarificación, que a menudo aparece a través de la práctica. Por lo tanto, los cambios en la conducta del profesor podrían preceder antes que seguir a sus cambios de opinión.

El cambio constituye una experiencia personal. Es necesario reconocer y atender los intereses individuales. El estrés y la ansiedad son emociones frecuentes de pronta aparición.

El cambio es abordado de forma distinta por cada escuela. Las innova-ciones son, y necesitan ser, modificadas para ajustarse al contexto pro-pio de la escuela.

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El conflicto y el desacuerdo resultan inevitables y a la vez fundamenta-les. Existe siempre un «declive en la realización». Si todo se desarrolla con excesiva fluidez, da la impresión de que no está pasando nada (Hu-berman y Miles, 1984).

Se requiere presión y apoyo. La gente necesita ayuda y aliento cuando está en juego la necesidad de volver a aprender. Son de particular rele-vancia la asistencia, la formación para la adquisición de nuevas habilida-des y una ayuda constante.

El cambio «de arriba-abajo, de abajo-arriba» engendra más compromiso y continuidad que un enfoque autocrático y centralizado o un enfoque descentralizado que siga la máxima laissezfaire.

El cambio pocas veces implica innovaciones aisladas. Simultáneamente entran en acción varias ideas y actividades y es necesario que éstas se fundan entre sí. Sarason (1990) describe un efecto de reacción en cade-na: «Lo que se quiere cambiar está tan encajado en un sistema de partes recíprocamente interactivas que si eso cambia, es probable que se den otros cambios a través de todo el sistema» (pág. 16).

El cambio efectivo lleva tiempo, así pues, la persistencia es esencial. In-cluso un cambio moderado puede tardar de tres a cinco años en realizar-se, mientras que una reestructuración organizativa compleja podría tar-dar mucho más.

Una escuela no puede estar en constante desarrollo porque su energía acabaría por agotarse. El cambio implica periodos de relativa actividad alternándose con otros de consolidación.

Existen muchas razones válidas para no llevar a cabo el cambio; no siempre se trata de una resistencia a todo tipo de cambio.

No sería realista esperar que todo el mundo cambie. Como solía decir un antiguo compañero nuestro: «No reguéis las rocas». ¿Sería justo y prác-tico gastar una cantidad excesiva de tiempo con unos pocos con relación al tiempo asignado a todos los demás?

Es necesario hacer una planificación basada en estos supuestos. No existe nunca el grado de conocimiento necesario para saber con

exactitud la acción que debe emprenderse. El desarrollo es evolutivo. No resulta beneficioso trazar planes precisos, sino comenzarlos y efec-tuar continuas rectificaciones. Lo cual requiere gente que «confíe en el proyecto».

El problema real es cambiar la cultura de la escuela, y asegurar el desa-rrollo real de la escuela, antes que llevar a cabo innovaciones aisladas.

INICIAR EL CAMBIO

¿Cuándo deberían comenzar las escuelas? No hay una trayectoria mejor que las demás. Las escuelas inician la mejora de formas distintas. Joyce (1991) utilizaba la metáfora de las puertas para describir los diferentes enfoques escogidos por los educadores para iniciar el cambio. Nosotros hemos adaptado y actualizado su lista para incluir en ella puertas que en la actualidad se están abriendo en las escuelas. Algunas se abren desde dentro de la escuela. Entre ellas podríamos citar:

La investigación: el estudio y utilización de los hallazgos sobre la efica-cia del aula y la mejora de la escuela.

La autoevaluación: el análisis y recogida de datos referentes a la escuela y al alumnado, establecimiento de metas, investigación sobre la actua-ción en las aulas y la evaluación autogenerada.

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El currículo: introducción de cambios o proyectos curriculares autoescogi-dos o transcurriculares.

La enseñanza y el aprendizaje: estudio de técnicas y estrategias de ense-ñanza, mediante la utilización de estrategias de desarrollo del personal. Cada vez más, la mejora del aula se considera una palanca fundamental en la mejora de toda la escuela.

El liderazgo: la llegada de un nuevo director puede provocar la innova-ción. Otro estímulo podría ser la participación del director en un grado o en otro curso.

Las asociaciones: proyectos y actividades voluntarias que vinculan a las escuelas con uno o más socios externos en la búsqueda conjunta de me-jora.

Los problemas: cuestiones que requieren atención inmediata pueden conducir a un proceso de mejora. Las peleas entre los alumnos en el pa-tio, por ejemplo, podrían conducir a la formación de un grupo de trabajo encargado de la resolución de problemas.

La planificación del desarrollo de la escuela: implica valoración de nece-sidades; establecimiento de prioridades; tomar decisiones sobre las posi-bles responsabilidades, oportunidades, necesidades de desarrollo del personal, recursos necesarios y criterios de logro; actividades de realiza-ción; y estrategias de evaluación y supervisión.

Otras puertas se abren desde fuera de la escuela: Los currículos nacionales: asumir la necesidad de dominar asignaturas

provoca el desarrollo del currículo. La publicación de los resultados obtenidos en pruebas y exámenes: lo ló-

gico es que se estimule el desarrollo al situar a las escuelas en una situa-ción de competencia entre sí para atraer a los alumnos mediante la pu-blicación de gráficos en los que aparezcan simplemente los resultados, obtenidos ordenados por cursos. Muchos sistemas escolares proporcio-nan a las escuelas información sobre los resultados destinada a conside-rar únicamente los conocimientos previos, los factores ambiéntales o ambos. Esto permite a las escuelas comprobar hasta qué punto han fo-mentado el progreso de sus alumnos.

La inspección: la visita de una inspección externa señala las áreas de mejora para que éstas sean revisadas, a veces mediante la publicación de un plan de acción. Las dificultades surgen cuando la escuela no sabe cómo ocuparse de las áreas de mejora identificadas.

Los consejos escolares: cada vez más, se considera que dichos organis-mos tienen una función en las decisiones estratégicas sobre la mejora de la escuela. Barber y sus compañeros (1995b: 2) afirman que un consejo escolar «debería centrarse en el punto al que más valor pueda añadir, es decir, ayudar a decidir la estrategia de la escuela para conseguir una mejora».

La evaluación del profesor: con frecuencia ordenados desde los gobier-nos o distritos, los sistemas de evaluación del profesor se introducen para promocionar el desarrollo personal y profesional del profesor, y su objetivo es contribuir al desarrollo de la escuela.

Los defensores que asignan o recomiendan las puertas externas están convencidos de su habilidad para conseguir la mejora. Aunque las puertas que se abren sin duda llamarán la atención de la gente, existen muy pocas pruebas de que estimulen su compromiso para llevar a cabo el cambio. Sólo mediante la apertura de tantas

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puertas internas como sean posibles tendrá lugar el auténtico cambio.

Sin embargo, el hecho de abrir puertas, ya sean internas o externas, sin prestar atención a las condiciones organizativas y culturales más profundas de la escuela raramente conduce al éxito.

Por ejemplo, una escuela que carezca de una cultura de colaboración podría elegir la tecnología informática como una de sus metas. A pesar de proporcionar formación a toda la escuela, la utilización del ordenador podría no incrementar porque no es norma trabajar juntos, probar nuevas ideas y discutir las dificultades entre sí.

Un foco simultáneo en el contenido y cultura del cambio sería comparable a una visión del mundo a través de unas lentes bifocales. Ambas lentes son necesarias para conseguir una claridad perceptiva y una coherencia. Discutiremos el poder correspondiente a la cultura de la escuela en el Capítulo 8.

Lean el siguiente texto y comenten cuáles situaciones similares a las que menciona Serafín Antúnez encontraron en las primeras actividades o interacciones con los posibles participantes o colaboradores del Proyecto Cultural.

Las resistencias a los cambios ¿Cómo vencerlas para promover innovaciones?1

Todo cambio suele provocar crisis. Si los cambios y las innovaciones son necesarios en las organizaciones, nuestros centros escolares tienen ante sí un reto importante: ¿cómo promoverlos? La respuesta dependerá, en primer lugar, de cómo se planteen los cambios y las innovaciones: si se ven como peligros o amenazas, o como desafíos u oportunidades ocultas. En segundo lugar, convendrá prever que el cambio puede provocar resistencias en las personas y en los grupos que se vean implicados en él.

Ahora bien, ¿cuáles son esas resistencias? , ¿qué podemos hacer para vencerlas o debilitarlas? Y, en tercer lugar, el éxito de la innovación dependerá de la oportunidad y eficacia con que se desarrollen un conjunto de acciones o etapas. Las resistencias a los cambios se manifiestan de forma abierta e inmediata: quejas, amenazas, oposición frontal...; de forma implícita: pérdida de motivación, aumento en los errores absentismo injustificado,...; o de forma diferida incluso semanas, meses y años después del proceso de cambio. Para diagnosticar las resistencias conviene preguntarse los porqués de las actitudes o conductas no deseadas. Como ya hemos señalado en otro capítulo, en la medida que conozcamos las causas podremos tratar de paliar el problema incidiendo en ellas. En general, las causas que motivan las resistencias suelen ser:

- Defensa de los intereses propios. Suele ocurrir cuando se percibe la posibilidad de perder algunos beneficios personales: estatus, prebendas,... - Falta de comprensión de lo que se propone.

1 Antúnez, S. Capítulo 8. Innovación y cambio en los centros escolares, en: Claves para la organización de centros escolares. Editorial Horsori: Bacelona, p. 205.

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- Falta de confianza en quienes proponen el cambio o en uno mismo. - Conservadurismo y escasa tolerancia hacia la incertidumbre. Sería la postura de quienes opinan que más vale lo malo conocido que lo bueno por conocer. - Compromiso con el estatus presente, el cual, en ocasiones, puede depender más de la falta de alternativas que de la satisfacción. - Plazos y ritmos inadecuados. - Recursos: escasez, asignación inadecuada, utilización deficiente,... - Volumen y complejidad de las exigencias del entorno. - Dirección inadecuada del centro.

7. Recuperen el análisis anterior y comenten las ideas que plantea Michael Fullan respecto a los procesos de cambio y lo que se genera en las personas que los viven:

Michael Fullan explica que “El cambio real, por lo tanto, sea o no deseado, representa una seria experiencia personal y colectiva caracterizada por la ambivalencia y la incertidumbre; y que, si prospera, comporta sentimientos de seguridad, superación, y éxito profesional. Los problemas de la incertidumbre y la importancia de confiar en nuestras propias capacidades son aspectos centrales del sentido subjetivo del cambio educativo y de su éxito o fracaso; aspectos que no han sido reconocidos ni apreciados en muchos intentos de reforma.”2

Para revisar lo que experimentan las personas ante procesos de cambio, comenten las siguientes preguntas:

¿Cuáles preguntas les plantearon los artistas o los docentes al presentarles la información general del proyecto?

¿Identificaron dudas respecto al proceso de desarrollo del proyecto? ¿Identificaron actitudes de resistencia para participar o colaborar? ¿Cuáles fueron las opiniones al saber que el Proyecto Cultural aún no está

diseñado y que cada escuela lo construirá? ¿Ustedes comparten algunas de esas opiniones? Argumenten desde su

posición de coordinadores de este Proyecto en la entidad.

Mencionen algunas alternativas para dar solución a las dificultades encontradas en esta fase del Proyecto Cultural. Concluyan si el Equipo CyE tiene la posibilidad de sensibilizar al personal docente de las escuelas para motivar una participación colectiva y cuales apoyos requieren para realizar la asesoría y el acompañamiento.

8. Lean algunas de las sugerencias que describe S. Antúnez para disminuir las resistencias a los cambios en el ámbito educativo:

Para disminuir las resistencias a los cambios pueden desarrollarse algunas actuaciones, de entre las que destacamos las siguientes:3

2 Michael Fullan. Los nuevos significados del cambio en la educación. Octaedro

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a) Énfasis en los procesos informativos. Tal como planteábamos al referirnos a la elaboración de proyectos Educativos, se trata de intentar comunicar la lógica y la justificación de la innovación a través de:

-Entrevistas formales e informales. -Inclusión del tema como un punto en el orden del día de las reuniones del Claustro y de los equipos de profesores. -Tablón de anuncios actualizado. -Circulares sencillas de lectura rápida. -Manejo de una documentación breve y bien seleccionada (artículos resúmenes de experiencias, por ejemplo). -Presentaciones en grupo. -Visitas a otros centros que hayan desarrollado experiencias análogas o estén desarrollándolas.-Recepción de colegas de otros centros que llevan a cabo experiencias interesantes congruentes con el tema objeto de innovación y cambio. -Aliento y apoyo de los servicios de Inspección. -Colaboración con los servicios de apoyo externos (instituciones de formación inicial y permanente del profesorado, equipos multiprofesionales, Centros de recursos...) -Colaboración de los padres y madres y, en su caso, de los estudiantes.

Estas estrategias tienen el inconveniente del costo de tiempo y esfuerzo, particularmente cuando el cambio afecta a un centro de gran tamaño y se implica un gran número de personas.

b) Participación. Es difícil para las personas resistirse a una decisión de cambio en eI que ellas mismas han participado. Los opositores al cambio han de anticipar en el proceso de decisión.

Respecto a cómo promoverla, nos remitimos al capítulo 2, 2.3, de este texto 4. Conviene siempre basarse en el principio de que cualquier persona puede hacer contribuciones significativas. Ya Tye (1972) al analizar el cambio «centrado en las personas» («people approach») subraya la idea simple pero efectiva de que es preferible hacer las cosas con los otros seres humanos que contra ellos. La participación fluida puede tener, sin embargo, el inconveniente de que puede llevar a tomar decisiones que desvirtúen el planteamiento inicial del grupo promotor de la innovación. Esta posibilidad no debería verse como un peligro sino como una circunstancia que habrá que administrar participativa y democráticamente. También el hecho de recoger sugerencias y admitir propuestas de modificación tiene el coste de consumir mucho tiempo.

b) Facilitación y apoyo. Debería propiciarse desde dentro del propio centro, a través de planteamientos flexibles y de una distribución de los recursos conveniente. También a través de la

3 Antúnez, S. Capítulo 8. Innovación y cambio en los centros escolares, en: Claves para la organización de centros escolares. Editorial Horsori: Barcelona, p. 205.4 La referencia completa se encuentra en el Aula Virtual.

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ayuda externa mediante recursos y estímulos adecuados y una formación permanente ofrecida en condiciones favorables para el profesorado: horarios, lugares,... Otras estrategias para facilitar y apoyar el cambio consisten en fomentar el trabajo en equipo: planificar e impartir clases en común; elaborar, seleccionar materiales y evaluar en común; intercambiar experiencias entre seminarios y equipos de profesores y entre centros diferentes.

d) Negociación. Basada en una distribución equilibrada de las «cargas del trabajo» entre todos los miembros de la organización. Los beneficios personales y colectivos como consecuencia de la innovación y las contrapartidas al esfuerzo de cada uno deben ser puestos en evidencia y ponderados adecuadamente. Estas son las cuatro estrategias fundamentales desde un planteamiento democrático y honesto. No obstante, conviene conocer otras, no tanto para aplicarlas sino para identificar sus características y conocer sus peligros.

e) Manipulación y cooptación. La manipulación para conseguir implicación y participación en un proceso de cambio puede desarrollarse de diversas maneras. Las más frecuentes consisten en distorsionar los hechos para hacerlos aparecer más atractivos. También puede realizarse mediante una información incompleta o sesgada o creando falsos rumores. La cooptación es una mezcla de manipulación y participación. Consiste en «comprar» a las personas líderes del grupo de resistencia dándoles un papel clave en la decisión del cambio. En este caso no se busca tanto el consejo de estas personas para conseguir honestamente una decisión mejor, sino conseguir su apoyo. Tanto la manipulación como la cooptación pueden ser formas útiles para conseguir el apoyo de las personas resistentes a los cambios, pero son estrategias muy peligrosas si se llegan a descubrir. Lo menos que puede ocurrir es que la credibilidad de los promotores del cambio desaparezca.

f) Coerción.Poco o nada recomendable en el caso de los centros educativos. Los hechos nos demuestran día a día que las innovaciones impuestas de «arriba abajo» y de «fuera adentro», a base de preceptos legales y normativos o del peso de la autoridad jerárquica no suelen dar los mejores resultados. Ni tampoco la realización de proyectos de innovación a «a plazo fijo» para todo tipo de centros. La coerción, no obstante, en casos excepcionales, podría no ser mala. Una amonestación firme acompañada de mucha ayuda y recursos puede contribuir positivamente alanzar un proyecto hacia el camino del éxito.

Conviene considerar finalmente que las resistencias a los cambios no siempre son disfuncionales. En algunas ocasiones son una oportunidad para expresar frustraciones pendientes de solución. En otras, sirven para poner de manifiesto problemas que habían sido pasados por alto. Estas manifestaciones ayudan al Centro escolar a reconocer ya tratar de resolver mejor sus conflictos.

9. En plenaria concluyan la importancia de su participación como Equipo CyE para impulsar el desarrollo integral de los alumnos por medio de la cultura.

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¿Cuáles actividades o estrategias pueden poner en práctica? ¿Conocen alguna otra estrategia de intervención para lograr la participación de

equipos docentes en un proyecto? ¿Cuáles son las actividades que podrían impulsar con los equipos docentes de

las escuelas seleccionadas para que diseñen su proyecto cultural?Tiempo 1:30

Tema: La innovación en un proyecto cultural

10. Iniciar un nuevo proyecto en una escuela puede significar además de un cambio una innovación en las prácticas docentes. Revisen la siguiente definición de innovación e identifiquen la relevancia de que los profesores vinculen el diseño y desarrollo de un proyecto cultural con los aprendizajes de los alumnos y su trabajo de planeación didáctica.

Definición de innovación o mejoramientoDesde el marco conceptual de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico, (OCDE), “Por innovación o mejoramiento se entiende un plan deliberado para mejorar la escuela que tenga un claro inicio y un conjunto identificable de cambios que muevan la escuela hacia una organización de aprendizaje. Los cambios pueden ser innovaciones o no y pueden haber sido aplicados gradualmente a través del tiempo o concentrados en un lapso corto… Las innovaciones deberán ser amplias para la escuela, pero referidas al currículo, a la enseñanza, al desarrollo del personal, involucramiento local y de la comunidad, recursos, continuidad del aprendizaje, o a los componentes espaciales o temporales de la enseñanza y del aprendizaje. Las innovaciones deberán conducir o tener el potencial para inducir mejorías significativas en la calidad de la educación, en sus costos o en la equidad de acceso.” (OCDE, 2000).

De acuerdo a esta definición: ¿el proyecto cultural implica una innovación? Argumenten sus respuestas.

Tema: El diseño de un proyecto cultural.

11. Recuperen la definición de proyecto cultural y las ideas centrales del documento “Conceptos generales de un Proyecto Cultural” revisado en el Módulo anterior.

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CONCEPTOS GENERALES DE UN PROYECTO CULTURAL5

LOS OBJETIVOS:

• Ayudar a los niños a comprender su entorno próximo, a apropiarse de su ciudad y su patrimonio, y a conocer mejor las artes y convertirse en ciudadanos responsables.

• Permitir la construcción de aprendizajes y la adquisición de competencias transversales en los diferentes ámbitos disciplinarios (historia, geografía, ciencias, artes visuales, lengua y educación cívica) por la vía del estudio del patrimonio y las disciplinas artísticas para constituir una cultura común.

• Conducir a los alumnos a educar su mirada, a reconocer a los actores y especialistas reconocidos en las artes, la cultura y el patrimonio, aprender el sentido de preguntarse por el futuro del patrimonio que les pertenece.

1. ORGANIZACIÓN:

Un proyecto cultural no es una acción cultural aislada, es un proceso, un recorrido en el año escolar y en las diferentes asignaturas de la escuela. Este proceso tiene una meta final (puede ser una exposición, un espectáculo, etc.) pero el conjunto del recorrido, es también importante para llegar a la meta. Es la escuela y sus profesores quienes eligen el tema del proyecto cultural (patrimonio, teatro, música, danza, artes gráficas, etc.) en colaboración con el sector cultural.

Un proyecto cultural debe sostenerse por las Secretarías de Educación y Cultura, pues se debe integrar al largo del año escolar y las administraciones deben ayudar a situar y reclutar a los artistas y favorecer su entrada en la escuela. El proyecto debe también presentarse a los padres para que comprendan el interés y su utilidad y sostengan a los niños en su actividad.

Un proyecto cultural supone pues una cooperación entre varios colectivos:

a) El colectivo de profesores en las escuelasb) Las Secretarías de Educación y Culturac) Los artistas y las instituciones culturalesd) Los alumnose) Los padres

Es pues, un gran proceso de diálogo: los maestros y los artistas, y los artistas y los maestros, todos en favor de los alumnos.

2. LOS GRANDES PRINCIPIOS DE UN PROYECTO CULTURAL

5 Paul Tolila. Traducción Patricia Pernas.

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La coherencia

El principio de coherencia define el desarrollo de la educación artística y cultural, al menos de acuerdo a dos perspectivas:

• Al interior de cada proyecto, se trata de definir y aplicar estrategias pedagógicas y educativas adaptadas a los objetivos teniendo en cuenta el nivel de los alumnos• Se trata de conectar los objetivos y actividades de cada proyecto con la enseñanza obligatoria de las artes en las escuelas

La complementariedad

Es otro principio que concierne a las ligas que tiene cada proyecto con los aportes cognitivos de los maestros, los proyectos permiten en efecto muy a menudo movilizar los conocimientos adquiridos para confrontarlos con la realidad de una acción concreta para la realización del proyecto

Se trata entonces, para el alumno, de tomar la medida y el sentido de conocimientos adquiridos en el proyecto

La complementariedad es también aquella de los diferentes actores que intervienen, sean del equipo de profesores o de los artistas, esta complementariedad controlada por todos, supone haber compartido la concepción del proyecto y su desarrollo y haber concebido conjuntamente los grandes ejes de la puesta en marcha y necesita intercambios regulares entre los que intervienen para compartir las observaciones y el desarrollo de las acciones.

La progresividad

Dentro de la construcción del desarrollo, el proyecto se constituye en etapas sucesivas para los maestros y de actividades en las que la progresividad debe ser una preocupación permanente,

Esta progresividad se apoya principalmente sobre un criterio esencial:Las exigencias del proyecto deben estar adaptadas con precisión a las posibilidades reales de los alumnos, ya sea su nivel escolar o su contexto cultural y tomar en cuenta su entorno familiar.

El anclaje en el contexto local

Es esencial que los artistas y las instituciones culturales sean locales y de ser posible, instaladas y trabajando sobre el territorio cercano a la escuela.La utilización de recursos artísticos y culturales locales da una seguridad a la continuidad del proyecto y permite una mejor adaptación de los niños a nuevas actividades.

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3. LOS CONCEPTOS PEDAGÓGICOS:

Un proyecto cultural supone innovaciones pedagógicas:

a) La movilización de los maestros para definir cómo deben construir sus enseñanzas con contenidos específicos adaptados a cada proyecto.b) El diálogo con los artistas para hacerse comprender en el desarrollo pedagógico y comprender el desarrollo artístico, los maestros deben favorecer la entrada de artistas en sus escuelas.c) La planificación en tiempo con los artistas, las diferentes acciones del proyecto (enseñanza, actividades con artistas en la escuela, visitas, etc.)d) La valoración de la imaginación y del hacer en el desarrollo intelectual de los alumnos: en un proyecto cultural uno “sueña”, la ficción y la imaginación no se oponen al conocimiento y al saber: al contrario son complementarios.

12. En plenaria recuerden los tres ejes fundamentales de un proyecto cultural y que es necesario considerarlos durante el proceso de asesoría y acompañamiento a los docentes de las escuelas seleccionadas:

13. Escuchen la presentación del asesor sobre las características de un proyecto cultural.

14. Comenten cuáles actividades pueden organizar para sensibilizar, orientar y acompañar a los docentes de las escuelas seleccionadas para que diseñen su Proyecto Cultural.

Sensibilización y AcompañamientoPrimeras Actividades

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Conoci-miento

Actividades culturales

seleccionadas

Contactos con artistas y su

participación en el año escolar

15. Las experiencias y opiniones de colegas del ambiente educativo o artístico pueden apoyar el proceso de sensibilización en las escuelas. Miren las entrevistas realizadas a dos profesoras que emiten su opinión sobre la importancia de trabajar las diferentes expresiones artísticas en las actividades escolares cotidianas.

a) Vídeo 1. b) Vídeo 2.

Propongan las formas y momentos en que podrían utilizar este material al iniciar el trabajo con las escuelas.

Tiempo 1:00

TEMA: Proyectos similares: el caso de otros países.

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Fases del Proyecto Cultural en la escuela AvancesPropuesta de Actividades

Integración del equipo estatal de cultura y educación (CyE): Las autoridades educativas realizarán la selección del personal que participará en el Proyecto y conformará el Equipo CyE.

Realizada.Tareas pendientes:

Formación de equipo CyE: Los asesores de IAE trabajarán sesiones presenciales y en línea para proporcionar las orientaciones necesarias al personal que será el responsable de orientar el desarrollo y diseño de los proyectos en las escuelas.

Realizada.Tareas Pendientes:

Selección de planteles participantes: El Equipo CyE identificará y seleccionará los planteles que cubren los criterios necesarios para desarrollar el proyecto cultural de escuela.

Realizada.Tareas Pendientes:

Identificación y acuerdos con artistas: El Equipo CyE y el personal de cada escuela indagarán y realizarán el contacto de instituciones culturales y artistas que pueden colaborar en los proyectos (museos, salas de espectáculos, escuelas de música, escuelas de diseño, escuelas de danza, etc.)

Diseño de los proyectos por escuela: El Equipo CyE proporcionará orientación y acompañamiento a los planteles participantes para que diseñen su proyecto cultural.

Asesoría y seguimiento: El Equipo CyE realizará el acompañamiento presencial a las escuelas participantes, con orientaciones, recursos bibliográficos y asesoría de acuerdo a las necesidades de cada plantel.Puesta en escena: Con la orientación del Equipo CyE el personal docente de cada escuela organizará la presentación los proyectos culturales de los planteles participantes. Registro de producto(s) y resultados.

Valoración final: Todos los participantes realizarán el análisis del proceso y resultados obtenidos. Evaluación de las puestas en escena y logro de propósitos del Proyecto Cultural.

16. Escuchen la presentación “El proyecto de educación artística y cultural en la escuela” del asesor sobre algunos proyectos culturales que se han llevado a cabo en Francia. Expongan sus dudas sobre las actividades que integran dichos ejemplos de proyectos artísticos en escuelas de educación básica de ese país.

17. En plenaria comenten las actividades de esas experiencias internacionales que les parecieron significativas y que podrían enriquecer un proyecto cultural en la escuela seleccionada que les corresponde acompañar.

Tiempo: 45 minutos

Tema: Procesos de acompañamiento para construir un proyecto Cultural

18. El trabajo colectivo de los docentes al considerar la posibilidad de llevar a cabo una propuesta que implique cambios en la organización establecida de sus rutinas escolares, así como investigar posibles temas que serán el centro de un proyecto, diseñarlo, mirar diferentes opciones, etc. modifican sustancialmente la dinámica establecida hasta el momento. Diseñar un proyecto implica un cambio que tiene grandes posibilidades de éxito cuando es una creación de los profesores, ya que “Una reforma de arriba-abajo, sin una innovación de abajo hacia arriba, no creará, las escuelas que necesitamos para el mundo del mañana.....” (Hargreaves, 1999)

19. De acuerdo a las diferentes fases que integran el Proyecto Cultural en la escuela realicen una lluvia de ideas para identificar cuales actividades es necesario realizar. Tomen en cuenta las siguientes consideraciones:

a. Los docentes trabajan en equipo con los artistas y las instituciones culturales.b. El Proyecto cultural se desarrolla formal y continuamente durante el ciclo escolar, ya que no es una actividad aislada.c. En el Proyecto existe una vinculación entre cultura y aprendizaje.

Tiempo: 2 horas

Tema: El acompañamiento para el diseño de un proyecto cultural

20. Una acción primordial para que los colectivos docentes diseñen su proyecto cultural es el acompañamiento de personal que les apoye en ese proceso, que sea su interlocutor y escuche sus dudas e inquietudes, aporte sugerencias e información de recursos bibliográficos, contactos con artistas e instituciones culturales, etc. Lean la siguiente definición de acompañamiento.

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El acompañamiento

“El acompañamiento no es una mera asesoría externa centrada en procesos técnico-pedagógicos, sino que se centra en el desarrollo de capacidades y actitudes de las personas, y, por eso, cultiva relaciones de confianza, empatía, horizontalidad e intercambio de ideas, experiencias y saberes con la finalidad de mejorar capacidades y actitudes en el desempeño profesional de los educadores a fin de que mejoren la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes.”

Las estrategias son el conjunto de acciones que se realizan para garantizar el logro de objetivos. El acompañamiento pedagógico para el diseño y puesta en marcha de un proyecto de innovación se puede implementar a través de cuatro estrategias6:

6 FONDEP (2008) Guía para el acompañamiento pedagógico de proyectos de innovación. Lima: FONDEP, p. 13.

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Equipo estatal Cultura y Educación C y E

Acompañamiento Pedagógico

Diseño de un proyecto Cultural

Fortalecer a los docentes como

líderes del cambio y la innovación

Implementación

Mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes

21. En plenaria expongan sus propuestas para realizar el proceso de acompañamiento a las escuelas seleccionadas, acuerden las actividades y los tiempos para su desarrollo.

a) Recuperen las propuestas de organización que registraron en las actividades anteriores y elaboren un plan general de las acciones a desarrollar para asesorar a los maestros en el diseño de su proyecto Cultural.

b) Compártanlo en plenaria para enriquecer con las aportaciones de los integrantes del Equipo CyE y la retroalimentación de los asesores.

c) Conserven su escrito para enviarlo al Foro en el Aula Virtual.

Tiempo: 3 horas

El uso del aula virtual

Como última actividad de esta sesión presencial, revisen el cronograma de actividades del proyecto (actividades presenciales y en línea).

a) Ingresen al Aula Virtual y exploren el Foro en el que se guardarán las minutas de reuniones del Equipo CyE.

b) Foro Acompañamiento a las escuelas seleccionadas. Registren lo datos de las escuelas que acompañarán así como las actividades que llevarán a cabo para presentar el Proyecto Cultural y los materiales de apoyo que utilizarán (tríptico, videos, documentos, presentaciones, etc.).

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ESTRATEGIAS DE

ACOMPAÑA-MIENTO

Asesoramiento presencial

Asesoramiento mediante las TIC

Talleres de interaprendizaje

Visita entre pares

c) Revise el texto “La asesoría para el diseño de proyectos en la escuela”, identifique los apartados de un proyecto, las sugerencias para su diseño y redacción. Recupere la información de los ejemplos de proyectos trabajados en esta sesión y planee una sesión de asesoría para el personal de una de las escuelas seleccionadas. Guárdelo en un documento Word y envíelo al espacio de “tareas” de este Módulo para recibir comentarios o sugerencias del equipo de asesores.

d) Cierren las actividades del curso aclarando dudas sobre el calendario del resto de las actividades que realizarán en línea y el apoyo que recibirán del equipo de asesores.

Tiempo: 1 hora

GRACIAS POR PARTICIPAR EN ESTA SESIÓN PRESENCIAL

http://ww.iae.org.mx

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ANEXOSAnexo 1: CRONOGRAMA

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Fecha Actividad Asesores

Participantes

24 - 25 noviembre2016

Sesión presencialMódulo 1 Curso taller Equipo Estatal -Conocimiento del proyecto, definición de tareas y responsabilidades, estrategia general de trabajo-Contenidos sobre Educación y cultura -Orientaciones para el diseño de la fase de invitación y sensibilización en escuelas

Equipo IAE

Equipo Estatal(CyE)

26 noviembre al 16 diciembre 2016y del 9 al 23 de enero 2017

Asesoría en líneaPreparación de actividad de invitación y sensibilización a las escuelasEn las escuelasInvitación y sensibilización directamente en las escuelas

Asesoría en línea Equipo IAE

Equipo EstatalEscuelas

24 -25 enero 2017

Sesión presencialMódulo 2 Curso Taller al EE. Trabajo en las Escuelas.-Orientaciones para el diseño del proyecto en las escuelas

Equipo IAEEquipo Estatal

Equipo EstatalEscuelas

26 de enero al 15 de febrero2017

Asesoría en líneaDiseño del proyecto cultural en la escuelaEn las escuelasAsesoría para el diseño del proyecto cultural en la escuela

Equipo IAE

Equipo EstatalEscuelas

16 - 17 febrero2017

Sesión presencialMódulo 3 Curso Taller al EE. Asesoría y acompañamiento en las Escuelas (para el desarrollo del proyecto)Inicio del proyecto

Equipo IAE

Equipo Estatal

Del 18 de febrero al 1° de marzo 2017

Asesoría en líneaAsesoría y acompañamiento durante el desarrollo del proyecto en los centros escolaresEn las escuelasAsesoría y acompañamiento durante el desarrollo del proyecto en los centros escolares.

Equipo IAEEquipo estatal

Equipo EstatalEscuelas

2 - 3 marzo 2017

Sesión presencialMódulo 4. Curso taller al EE. Asesoría y acompañamiento en las Escuelas (para el desarrollo del proyecto). Balance.

Equipo IAE

Equipo estatal

4 de marzo al 21 de junio 2017

Asesoría en líneaAsesoría y acompañamiento durante el desarrollo del proyecto en los centros escolaresEn las escuelasAsesoría y acompañamiento durante el desarrollo del proyecto en los centros escolares

Equipo IAEEquipo estatal

Equipo estatal

22 y 23 de junio

Sesión presencialAsesoría y acompañamiento en las

Equipo IAE

Equipo Estatal

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Anexo 2: Tríptico Informativo

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Anexo 3:Innovación y cambio en educación7

Con el propósito de definir el término innovación y ubicar su campo de aplicación y articulación con el contexto del mejoramiento y cambio educativo, resulta sugerente la tesis planteada por Hargreaves, (1999) al respecto de que las reformas deberían ser complementadas con políticas serias de innovación. Más aún, este autor señala que “Una reforma de arriba-abajo, sin una innovación de abajo hacia arriba, no creará, las escuelas que necesitamos para el mundo del mañana.....” (Hargreaves, 1999:55) aludiendo fundamentalmente a la necesaria participación de los involucrados, de manera directa, en el cambio. Esta idea obliga a preguntarnos sobre las predisposiciones, tanto estructurales como actitudinales; las presiones y potencialidades para la innovación, así como en los diversos significados que los actores del proceso otorgan a este término.Como concepto, la innovación representa una gama de significados variada que va desde referencias sustantivas –qué, por qué y para qué innovar– hasta referencias se tipo procesal –cómo, condiciones, mecanismos, etc.– (Tejada, 1998).

Entre otras acepciones encontramos: − Acto o proceso de innovar; introducción de algo nuevo; cambio en la manera de hacer cosas; (Webster’s New World Dictionary, MacMillan, USA, 1995); − Mejora de algo que ya existe (Merriam-Webster’s Collegiate Enciclopedia. Merriam-Webster&Encyclopaedia Britannica eds., 2000). − Acción o efecto de innovar, novedad. Diccionario Enciclopédico Santillana, 1992.− Acción permanente realizada mediante la investigación para buscar nuevas soluciones a los problemas planteados en el ámbito educativo” (Diccionario de las ciencias de la educación, 1987:796). − Idea, práctica u objeto que es percibido como novedad por un individuo o por otra unidad de adopción (Rogers, 1995). − Es un cambio que siempre implica un mejoramiento hacia un objetivo predeterminado. La innovación siempre presupone uno o más criterios cualitativos (Dalin, 1973, en Chi-wah Fung, 1992). − Una innovación en educación es un mejoramiento medible o evaluable que sea fruto de un proceso deliberado y logre mantenerse durante un cierto tiempo (Huberman, 1973, citado por Latapí y cols. 1997).− Habilidad de administrar o dirigir el conocimiento de manera creativa en respuesta a las demandas articuladas del mercado y a otras necesidades sociales (OCDE, 1999).

En años recientes, este término de innovación se ha empleado en educación para dar cuenta de la capacidad de cambio y adaptación al medio que poseen los diferentes agentes educativos y las propias escuelas, casi siempre aludiendo a una acción planificada con propósitos de transformación y mejoramiento de la calidad educativa. De igual manera, por cambio entendemos el cambio educativo como cualquier modificación no evolutiva que se produce en la realidad educativa. (Tejada, 1998).

7 María Guadalupe Gómez Malagón (2002). La innovación y cambio para el mejoramiento escolar. Universidad Pedagógica Nacional.

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ANEXO 4LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURAL EN LA ESCUELA EN FRANCIA8

En Francia, la educación artística y cultural en la escuela es objeto de una gran cooperación entre los Ministerios de Educación Nacional (MEN) y el Ministerio de Cultura y Comunicación (MCC).

Los dos Ministerios han establecido un acuerdo marco para las acciones comunes en el ámbito de la educación artística y cultural.

Este acuerdo comprende objetivos estratégicos de esta educación, modalidades financieras y la organización in situ.

1) Sobre los objetivos estratégicos definidos por los dos ministerios, vere-mos más adelante los principales elementos del PEAC (Recorrido de la educación artística y cultural).

2) Sobre el tema financiero, los dos ministerios han reservado cada uno, una cartera dedicada al financiamiento en las escuelas del territorio na-cional.

Este financiamiento se comparte entre:

Los rectorados de las academias del MEN. Las direcciones regionales de cultura (DRAC) para el MCC.

Las direcciones regionales (DRAC) reciben los proyectos artísticos y culturales de las escuelas para su financiamiento; mientras que los rectorados del MEN se ocupan de la organización pedagógica de los proyectos (medios, empleos de tiempo, organización del tiempo en las escuelas, etc.) y los DRACS se ocupan de la parte artística (contacto con los artistas, pagos de las intervenciones, etc.).

3) Sobre la organización, los DRACS han designado a un responsable para la educación artística y cultural (responsable EAC) que está al cargo de validar los proyectos y ayudarlos a financiar la parte artística.Los rectorados han creado delegados académicos de la educación artística y cultural (DAAC) que tienen por misión apoyar la puesta en marcha a nivel local, el desarrollo de la educación artística y cultural del alumno.

Los dos Ministerios han creado un consejo para la educación artística y cultural presidida por los dos Ministros. El consejo ha emitido una carta de 10 puntos que deben ser respetados por los diferentes actores.

8 Documento elaborado por Paul Tolila y Patricia Pernas, en el marco de: “El Proyecto Cultural en la escuela. Un enfoque diferente”, promovido por la Secretaría de Educación Pública y el Instituto de Cultura de Baja California Sur, en colaboración con Innovación y Asesoría Educativa, AC.

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El sistema francés tiene, entonces, varias características específicas:

1. El mismo alumno interviene cada año en un proyecto cultural: los proyectos se desarrollan en toda la vida escolar del alumno desde preescolar hasta el bachillerato.

2. Los proyectos EAC son financiados por las dos administraciones y son obje-to de evaluación para conocer los impactos en los alumnos en términos de desarrollo personal y de conocimientos adquiridos.

3. Las instituciones culturales locales participan de manera importante con las escuelas (museos, teatros, sitios históricos, etcétera).

4. Los artistas que participan en los proyectos son siempre los locales. Están satisfechos de participar en los proyectos de las escuelas por dos razones principales:o Cuentan con un pequeño ingreso suplementario para cubrir sus gastos.o Al ser un contrato, su trabajo cuenta en su derecho al seguro de desem-

pleo.

El desarrollo de la educación artística y cultural (PEAC).

Desde preescolar hasta el bachillerato, el PEAC tiene como meta favorecer el igual acceso a todos los alumnos al arte a través de la adquisición de una cultura artística personal. Se volvió obligatorio por la ley de orientación y programación para refundación de la escuela de la República del 8 de julio 2013.

El desarrollo de la educación artística y cultural y el conjunto de conocimientos adquiridos por el alumno, las prácticas experimentales y los encuentros en temas de arte y patrimonio, están en el marco de las actividades de los maestros, y los proyectos específicos y acciones educativas, dentro del tiempo complementario en las escuelas.

Su organización y estructuración permiten armonizar las diferentes experiencias y asegurar la continuidad y la coherencia de la educación artística en el conjunto de la enseñanza.

Los tres pilares del desarrollo.

1. Los encuentros: encuentros, directos e indirectos con obras de arte, objetos de patrimonio, con artistas, artesanos de obras de arte, profesio-nales de las artes y la cultura, en lugares de enseñanza y creación, de conservación y difusión de las artes.

2. Las prácticas: individuales y colectivas, en temas artísticos diversos.

3. Los conocimientos: apropiación de señales, del léxico especifico que permite experimentar emociones estéticas, de aportar un juicio construc-tivo en materia de arte, contextualizar, describir y analizar una obra de arte, desarrollar la facultad de juzgar y tener un espíritu critico

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Los objetivos del desarrollo artístico y cultural.

Los principales objetivos son:

Diversificar y ampliar los ámbitos artísticos abordados en las escue-las, abriendo el campo de la experiencia sensible a todos los ámbitos de la creación y del patrimonio.

Articular los diferentes tiempos educativos y sacar partido, facilitando un trabajo convergente de los diferentes actores y estructuras que contribuyen a la educación artística y cultural.

Dar sentido y coherencia al conjunto de acciones y experiencias en las que el alumno participa en el marco de los proyectos culturales, no es una simple adición o yuxtaposición de acciones y experiencias sucesivas sino un enriquecimiento progresivo y continuo.

Una construcción común y en participación.

El desarrollo se construye en conjunto con los actores implicados en la educación artística y cultural y por el mismo alumno. Es así que el desarrollo de la educación artística y cultural es parte de los fundamentos de la enseñanza. La enseñanza obligatoria, tiene como vectores principales la enseñanza de la cultura humanista, igual que científica y tecnológica.

La enseñanza artística (artes plásticas, educación musical, historia de las artes, etc.) contribuye al desarrollo de la sensibilidad, la formación del gusto y del juicio, a la explicación de las relaciones entre los diferentes campos y saberes, ocupa un lugar específico en el desarrollo escolar.

El desarrollo se basa en los proyectos.

Los proyectos son organizados en los tiempos escolares y extraescola-res, en el marco de la enseñanza disciplinaria en la escuela primaria, mientras que en el bachillerato, al menos una vez por ciclo, el alumno aborda uno de los ámbitos de las artes y la cultura.

La construcción de los proyectos necesita una definición preliminar de los objetivos de la formación para los alumnos, a partir de los progra-mas, su referencia en el desarrollo y las modalidades de puesta en mar-cha (organización horaria, acciones, organización interdisciplinaria con otras materias dentro del ciclo escolar) y se fundamentan sobre partici-pación e implicación de los alumnos.

El proyecto favorece el crecimiento de la autonomía y la responsabilidad en el grupo, el recorrido a la experimentación, la observación compartida y la comunicación, el desarrollo de la creatividad para la emulación, el compromiso y la implicación personal, el placer por trabajar en conjunto sobre un trabajo en común, el respeto de los alumnos entre ellos y en particular la igualdad entre niños y niñas.

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El desarrollo se realiza igualmente en asociación.

Los proyectos, disciplinarios o transdisciplinarios, son construidos con las instancias culturales, los colectivos territoriales y las asociaciones; el nodo principal es la elaboración y la puesta en marcha del proyecto educativo que articula el universo de profesionales, los maestros y las asociaciones, así como los centros en donde se encuentra el alumno.

El referencial del marco común de la puesta en marcha de la educación artística son los alumnos. Constituye el marco común de esta construcción conjunta de actores implicados en la educación artística y cultural, personal de la educación nacional y de la cultura (artistas, artesanos estructuras profesionales de artes, de la cultura y del patrimonio, colectividades territoriales, interventores en el medio escolar, asociaciones y los alumnos

Es así que el referencial da el marco de progresión principal como medio para asegurar la coherencia y la continuidad del desarrollo de la educación artística y cultural.

El referencial, asimismo, permite concebir un proyecto educativo identificando los grandes objetivos de la formación del educando a mediano plazo, es decir, a lo largo de su desarrollo educativo y artístico.

Encuentros. Tienen las siguientes finalidades: Cultivar la sensibilidad, la curiosidad y el placer de encontrarse con

obras de arte. Realizar intercambios con un artista, creador o un profesional del arte y

la cultura. Aprender de las obras y producciones artísticas. Identificar la diversidad de lugares y actores culturales en el territorio.

Prácticas. Tienen las siguientes finalidades: Utilizar las técnicas de expresión artística adaptadas a una producción

escolar. Poner en marcha de un proceso de creación. Concebir y realizar la presentación y producción de una obra. Integrarse a u proceso creativo. Reflexionar sobre la práctica.

Conocimientos. Desarrollarlos para: Experimentar emociones estéticas y juicio crítico. Utilizar un vocabulario apropiado a cada ámbito artístico. Encontrar la relación con los diferentes campos del conocimiento. Movilizar los saberes y experiencias al servicio de la comprensión de la

obra artística.

La carta para la educación artística y cultural.

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La Carta resume el conjunto de actores e instituciones implicadas en la educación artística y LOS SUPUESTOS QUE SUSTENTAN EL DESARROLLO DE PROYECTOS CULTURALES EN LA ESCUELA, son:

1. La educación artística y cultural debe ser accesible para todos, en parti-cular para los jóvenes en las escuelas desde preescolar hasta el bachi-llerato.

2. La educación artística y cultural está asociada a frecuentar obras, a en-contrarse con artistas, a la práctica artística y a la adquisición de conoci-mientos.

3. La educación artística y cultural comprende la adquisición de una cultura compartida, rica y diversa en formas patrimoniales y contemporáneas, populares y sus dimensiones nacionales e internacionales, Es una edu-cación a las artes.

4. Contribuye a la formación y a la emancipación de la persona y del ciuda-dano a través de su desarrollo y su sensibilidad y creatividad, su espíritu crítico; es también, una educación para el arte.

5. Toma en cuenta los tiempos de la vida de los jóvenes en el marco de un desarrollo coherente implicando el medio familiar y de amigos.

6. Permite a los jóvenes dar un sentido a sus experiencias y a aprender mejor y conocer el mundo contemporáneo.

7. El acceso igual a todos se basa en la enseñanza mutua entre los dife-rentes actores, comunidad educativa, el mundo cultural, el sector de las asociaciones civiles, el estado y sus municipios.

8. La educación artística y cultural establece una dinámica de proyectos asociando diferentes aspectos (concepción, evaluación, puesta en mar-cha).

9. La educación artística y cultural necesita de una formación de los dife-rentes actores, favorecer el conocimiento mutuo la adquisición y compar-tir referencias comunes.

10.El desarrollo de la educación artística y cultura debe ser el objeto de tra-bajo de investigación y evaluación que permita observar el impacto de las acciones y de mejorar la calidad y fomentar practicas innovadoras.

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