fe? C O P I A S

P g 1 0 - 0 8 Enseñanza y escuela

- D a n i e l F e l d m a n

RAÍDOS C U E S T I O N E S D E E o u a a ó N

immmiA Y escuciA

en nuesíro país al menos, muchos otros especialistas, que declaran otras pertenencias, trabajan sobre la enseñanza y el curriculum desde distintas posi­ciones.

En lo que sigue, realizaré un pianieo tentativo basado en el siguiente argu­mento: ios intentos de mfíulr sobre la onentacíón de la enseñanza y el curri­culum deben tomar nota de las formas básicas de la enseñanza escolar La tarea de mepra puede cumplirse sin recurrir a innovadoras propuestas sino, más bien, recuperando algunas tradiciones constitutivas del desarrcilo de ios .modernos sistemas de enseñanza e incorporando otras tradiciones cercanas. En este conjunto se pueden incluir el uso de enfoques ínstrumentates y prác­ticos, el desarrollo de métodos generales, la revalorización de pedagogías más intuitivas y experienciafes, la producción de teorías locales y fiejíÉbles que reemplacen a las "grandes teorías'' y ia recurrer^cía a los modos propios de los saberes profes-onales Cada uno de estos aspectos será ejemplificado durante el tratamiento de los tres lemas principales que organizan ios distintos capítu­los: las formas de la pedagogía y su relación con el trabajo escolar (capítulos 1 y 2); la discusón en torno al enfoque instrumental {capítulo 3). y, por últi­mo, la relación entre saber académico y actividad de en^^ñanza {capítulo 4), Ho se encentrará una revisión sistemática de ía producción sobre cada punto ni un tratamiento exhaust-vo de los problemas. Se trata, más bien, de consi­derar algunos casos en ios que se pone en evidencia el tipo de idea más gene­ral que se quiere proponer, por lo que se podré apreciar el conjunto como un ensamble de ensayos relacionados. Cada capítulo fue organizado en función de considerar algún proceso o ejemplo y de enmarcar ese análisis en alguna consideración sobre la pedagogía. ía didáctica o el curriculum No se puede decir que la conclusión derive directamente del análisis presentado, que. desde ya, es insufidente a esos efectos Más bien, se utilizan esos ejemplos para poner a prueba algunas ideas sobre la reladón entm la ef^serianza y la escuela. Se procuro, hacia eí finai de cada capitulo, sugerir alguna orientación para avanzar en una mejora de las relacones entre la enseñanza, e; curricu­lum y el dispositivo escolar. Son sugerencias parciales y no forman algo asi como una "teoría". Si al lector le permiten abrir alguna reflexión, es lo máxi­mo a lo que se puede aspirar. ., . . , , .

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os, normalización y contro

E! presente capíiuío fue esaito en colaboracióf) con Ana Beién úé Abal. y luda Fecetí

Espacios confusos y espades ordenados

En un gran sa!6n deficientemente iluminado un grupo de niños de diferen­tes edades realiza actividades diversas, algunas de las cuales, no todas ñi mucho menos, incluyen algún libro, una hoja de papel o algún elemento de escritura. Hay niños sentados en largos bancos frente a mesas que admiten a varios de ellos en una distribución despareja. Otros utilizan sillas y mesas indi­viduales. Eí mobiliario es heterogéneo y de distintos tamaños. También hay chicos sentados en ei piso, en cualquier ubicación, solos o en grupos pequeños. En varios casos, sin que parezca que estén realizando ninguna actividad sistemática. Un adulto se encuentra en un lugar diferenciado, con un asiento mayor. Su atención está concentrada en un único chico que se encuentra frente a él con ia cabeza gacha. Desde su ubicación no domina toda la sala ya que su mesa se encuentra recostada contra una mampara que sepa­ra su sitial de un costado de la habitación en él que el obsen^íador, que tiene otra perspectiva, puede ver a un niño trepando por !a ventana abierta que se encuentra sobre esa pared. A su espalda asciende una escalera, subido a la cual un muchachito observa la escena portando un canasto sobre su cabeza. Distintos objetos cuelgan de las paredes y algunos aparentan ser enseres caseros. Resulta evidente que no hay nada que ordene el espado hacia aigún punto definido, ni tampoco un centro que organice los acontecimientos. La imagen corresponde a un cuadro de! siglo XVII; El maestro de escueíaJ Una buena cantidad de imágenes parecidas pueden encontrarse en cuadros de ia época y del siglo posterior. Lo que tíama ia atención al observador contem­poráneo escolarizado es la diversificada cantidad de eventos que suceden

1. £1 imeitro d¡e «cuete fue pnisóc pcx Adriaen Van Ostade en 1662. Fue («ccgjdo corT» ejemplo e ilus­tración eo, al menos, dos íratajos sobre la tetona tíe ia escuela; Kamiltcn (1996) y Trifla fISSS y 2C0Z}, c|iien también recoge el cuadro de Jan Steen La escutla del puefefo, tíe 1670. Se pueden ver en <vvwtr.W9a.h«i/.ndex1 h!frij>. Vale la pmt eipeñmenxsr la ¡mprestóri qije pro -ocan esai im^geíieí y lo d«s-rupUvo que resylían frerrle a r sesua imagen rntntá de ufia escuela.

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simuiíaneanente. !a falta de un orden claro y fa escasa ciasificaoón de¡ espa­cio y, si se permite, de los cuerpos. Esas imágenes corresponden a lo que Jaume Triüa (2002) denomina "la clase-caos o e! espacio confuso".^ Cuando presenté la rmagen a un grupo de alumnos uníversrtanos, declararon que, sin contar con información previa sobre eí tema de la pintura, no hubieran cate-gorizado a escena como escolar Sucede que el mismo término no defme lo mismo en distintas épocas y no tiene, con el correr de! tiempo, el mismo sig-ntfcado Este cambio en la representación de la escuela ocurre en un periodo que va, aproximadamente, desde ei siglo XVf hasta principios de! siglo XiX. cuando las imágenes de las escuelas comienzan a mostrar progresivamente un escenario reconocible como "escuela" según la experiencia persona! tíe la mayor parte de nosotros, Hac a las últimas décadas de ese siglo la escena se estabiliza, se uníversaliza y se mantiene, con muy pocas diferencias en la estructura básica, hasta nuestros días. Lo que ha sucedido es que ia escuela se escolar zó

La escoiarízación es un proceso que, acompañando otros movimientos sociales de envergadura, crea, ordena y organiza un sistema técnico para edu­car en gran escala. La comprensión de este proceso es importante a los fines actuales de lo que podrían ílamarse políticas de enseñanza y poíllícas currtcu-iares: las formas de dirigir, regular y administrar las actividades y los propósi­tos educativos Para hacerlo es necesario recurrir a un enfoque histórico -o, según sea la opción, genético o genealógico-. Para cualquiera de estas mane­ras de ver las cosas, comprender qué es la escuela significa reconstruir el pro­ceso de su constitución. Esta reconstrucción permite, por un fado, establecer mejor el problema que el dispositivo resultante viene a resolver y, por otro, establecer vinculaciones entre ese problema, las formas de resolverlo, ios recursos sociales y las iuerza% existentes. Ambas operaciones son necesarias para compensar los efectos de un modo de pensar que consiste en abstraer Í3S consideraciones pedagógicas de las coordenadas sociales y materiales en las que se inscriben los mecanismos de la educación. Desde ya que es muy difícil me.orar un artefacto complejo si se desconocen o se rechazan sus limites y posiCíÍKJades Solo si puede referirse a los patrones estructurales de la edu­cación, la reflexión pedagógica podrá influir en la actividad educativa, una capacidad que se encuentra muy disminuida, en parte por el enfoque idealista y amstónco oe muchas de sus corrientes y cultores. Cuando se historizan las cosas, se puede apreciar que ía educación moderna no es el resultado de una

L ^íí íTííej^o seto mmt 3i mfñ ^ <kl»w. ffimxm les «tet* esperan m igim. sbsdvtam««i« ú^msms. pefdisnsjo el hempo fmm otxkn plauso. U c i « s < i s u n peqs^Ao oos, m esascto con-

M í T o o o s . mmAúZAa(»4 Y cONraot

idea, una corriente o un pian deliberado, l a escuela reúne rasgos de distintas formas de educar provenientes de las universidades medievales, la educación religiosa o dispositivos de caridad emergentes da la urbanización y la industria­lización. Toma métodos y formas de control del aprendizaje que se hilvanan desde eí siglo XVli con raíces filosóficas en eí XV1. ítecoge las nuevas tec­nologías de control personal desarrolladas a partir de la Reforma y adapta en muchos sentidos la idea de "disciplina", Recurre a nuevas nociones como "sis­tema" y traduce a escala educativa patrones de organización y gestión pro­pios de ios nuevos modos de producción industrializados. Estas cosas no suce­den en un lapso corto y ia amalgama resultante muestra la con|unci6n de los rasgos triunfadores por sobre otros que quedaron en el camino. No hay nada raro en esto. Es ía manera como históricamente se gestan los procesos sociales que, como la escoiarízación. marcan cambios trascendentales. Un posible corolario de lo anterior es que las transformaciones de los actuales dispositivos de educar también provendrán de conjugaciones más o m.enos inestables y de largo plazo. Pero los requerimientos de acción educativa corresponden a otras "duraciones". Aunque se inscribe en procesos mawres, la accíóri política se sitúa siempre en ia curación corta. Por lo tanto, en cada uno de esos periodos tal vez se debería dirigir ei esfuerzo al mejor aprovechamiento ds herramien­tas sociales que se hicieron, como afirma McPherson,(t998), por selección natural más que por deliberación. De allí que, para delimitar las tareas actuales de la didáctica y el curfículum. sea necesario plantear un breve contexto inte­lectual: la escuela es un producto histórico contingente relacionado con el nuevo papel de la educación en los Estados nacionaíes. £1 producto resultan­te conjugó tecnologías preexistentes junio con* nuevos instrumentos concep­tuales que articularon un nuevo tipo organízadonal caracterizado por catego­rías como "sistema", "cíase", "aula", "curriculum" y "'método''. Desde el pmto de vista didáctico y curricular esta ubicación del dispositivo escolar en coordenadas socíohistóricas es necesaria para entender algunas de las vigen­cias y posibilidades de las formas de enseñanza, y para reevaluar tanto los ins­trumentos dásícos como los límites de las novedosas propuestas contemporá­neas, cuya producción corresponde crecientemente a instituciones exteriores ai universo escolar De acuerdo con este propósito, en el próximo apartado se exponen brevemente ios grandes procesos que caracterizaron la reformula­ción y asentamiento de las tecnologías y categorias básicas que marcaron el tipo organízadonal y educativo que denominamos "escuela", í -lo se trata de resumir una "historia de la escuela^^ sino de sintetizar algunos rasgos de la

3 Hif mxh» «tef«l«f3 sobre el lema y cuaMer s^ú6fí s% m» & sftiáo ' tóralvo pmkr>. nt%t

ENSEÑANZA Y ÍSCUÍLA

configuración de tas prácticas de enseñanza modernas, marcados, según pro-, pone Hamilton (1996), por tres procesos principales: e! paso de las institucio-

nes de aprendizaje a ías instituciones de enseñanza, el predominio de la ins­trucción escolar especializada por sobre la instrucción "social" y la hegemonía de ia enseñanza de grupo y simultánea por sobre la enseñanza individual.

La "selección natural" del dispositivo escolar

La emergencia de la escoiarízación, como principal formato educativo, se produce en un proceso de varios siglos que puede ser descripto como la creación de una tecnología para abastecer las necesidades crecientes de edu­cación en un marco de reestructuración completa de las relaciones sociales, las formas de gobierno y ios modos de producción. Como señala Trilla (2002:62) "La historia de ía pedagogía escolar -desde un punto de vista técnico- casi no consiste en otra cosa que en ir resolviendo el problema de cómo puede ser viable enseñar eficazmente a muchos a la vez". La escuela resultante de la escoiarízación es, como fue dicho, un dispositivo muy diferente ai que reina­ba en ios siglos XVII y XVifl. Sus rasgos presentes muestran un esfuerzo exitoso para ordenar, sistematizar y dirigir fa tarea de ios profesores y alumnos medían­te ta creación de ámbitos y procedimientos especializados. Señala Goodson (1995: S3)que ía forma particular que adopta ia escoiarízación es un invento relativamente reciente, pero que deriva de construcciones previamente exis­tentes en la educación superior y religiosa. De hecho, es en las universidades donde comienzan a generarse, hacia el siglo XVI, mecanismos que limitan los estudios libres, tanto mediante ei agrupamiento de los aíumnos en "clases" conducidas por un regente, como por ía determinación de planes para su for­mación (el "curso rígido"). Este proceso marca lo que Hamilton (1996) denomina ia transición desde "organizaciones de aprendizaje" a "organiza­ciones de enseñanza".

La idea de agrupar a los aíumnos y de hacerles seguir un curso prefijado de estudios que comienza a asentarse en las universidades (a diferencia, como describe Hamilton {1996; 81], de! anterior "elige y combina") se incorpora progresivamente a ia enseñanza elemental que, hacia mediados del siglo XVIIi, empieza a inccHporar estas técnicas dentro de un orden gradual y secuencia-

S20CO). Tiempoi y eipacka ¡xr» ¡¿ escimié; GsKxIson {1995 y 2000), Hiitorid wtkvhím y c a ^ * » m el cvrriojkjm; Hamilton {1S96 y 1959). ¿a trmsfarmídán de li educación m el f w ^ y 'Adam SiHth y ta (fconomfa míxal m sistsma d«f atáar Nafodov^ki (m«), mfynaa y p<xkr. JúU (2002) l» ibormcié» escuela.

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MÉTODOS. NORMAüZACtÓN Y CONTROL

do. Ese orden se basaba en una metáfora maquinista,-* propia de los nuevos modos de producción, para gestionar las actividades educativas mediante estructuras articuladas y procesos estandarizados orientados a garantizar, por un lado, la mayor eficacia de la enseñanza y, por el otro, la cobertura masiva de las actividades educativas. La disponibilidad de ejemplos de nuevas formas organizacionales y productivas se combinó exitosamente con nuevas cate­gorías como "sistema" y "disciplina" en la estnjcturación de un dispositivo que subordina formas anteriores o contemporáneamente competitivas -como d sistema monitorial- y se convierte, durante el siglo XiX. en una norma uni­versal, asentada de manera definitiva con los sistemas nacionales de edu-cadón. Estos sistemas se constituyen y expanden en un plazo de pocas décadas, y son, todavía, la forma educativa básica de nuestro tiempo.

El proceso de escoiarización retoma la formuladón de la escuela como un espado cerrado, propio de formas anteriores, pero lo organiza, gradúa y dasi-fica mediante un sistema de aula que desplaza definitivamente la sala colecti­va y desordenada.s ya era una práctica utilizada el agrupamiento mediante "clases" de los alumnos para la enseñanza y el aprendizaje.^ Pero la novedad coniste en un nuevo tipo organízadonal y arquitectónico que divide la escuela en múltiples salones para la enseñanza dirigida a grupos relativamente homogéneos de alumnos que seguían un curso progresivo y graduado. Para Hamilton (1996: 165) el aula materializó en las prácticas educativas ia gradua-tídad, secuenciaiidad. estandarización y espedalizadón propias deí modelo de producdón industriai. El sistema de aulas se asoció con métodos de trabajo mediante los que un solo profesor podía coritrolar a un grupo de niños e instruirlos de manera directa mediante procedimientos de preguntas y respuestas (e! "diálogo gentil").' De esta manera se aseguraba, ventaíosa-

4. ñmm. Dusse! y Cafuso (2001) utilizar» esta ima§an m la esccí/a axm méquíní de eéiXíf. 5. Hamiluso seftala la apífkión d«! férnüTO díssroom (aula o sala de dase} en 1762 «n el acia de UTÍZ reu-ríóft de ptofescixís en la UnivefSdad de Glasgow: *Las desisnacíones med»cv3ieí y renacentistas «mpara-bíes de 'eioieta' y 'clase' ya Hi¿m desapareddo vwtualmente en J9!3, cuando ia Universidad loauguíó unz nueva señe de salas de enseftanza' {Harrúlton, 15$9: 1 i). 6. A fines dé sigb xva swtit \m miciaiwa orientada a ia ecíucación elemental d« niña pobres y h«érfaf»s a cargo del reSgioso íraocés iean Bapáste de la SaBe La (onovacióo de esta Wciativa fue mawrráar la pre­sencia de un rnaestío trenic a un grupo de alowios. Las ca^acterisúcas más notables de este rríétodo fue-for cortsenrar el espirilu moraüzadcr de k»|esuíus. fe^ament» e inspeccionar cSda pecjuefta szádnée. tos alurtwjos, su capacidad de cont/oísr ias actívidades que estaban eíectuando al mismo tiempo y ej s«!efKio tomo cofístanie en el aiia pm pttmfx ai docente detectar conductas tramgresofas y cortservar el mono-pollo de ia paUixa. TamWín se adoptó la lengua materna ccarto primera iengua de eraefmzi. se estable­ció una forma señal de cfetribución del especio en la «pje cada alurmo terila su kigar designado y se ccm-binaron la v«g.1anoa grupai e indJvíthjal. Poede verse SXtSsel y Caruso (1395) o Hamilton (1999). 7. la enseftanza simultánea rw (ue la i»»ca aííernatíva para orjanííaf ia enseftanza escdbf, Oe hecho, durante vanas décadas compltíá con los sistemas conocidos corrso sbtemas monjtoftaies o de "enseftanza mutua', WsJcamfnte los de ee« y lancaster 8 méto<fo mutuo ¡xopuso la utrlaaci o ese alvmnos avsr^a-dos. «amados rrwitofíí, que enseñaban a sus ampif^sm los conodmientoí aprerídsdos con anterioridad.

BñíÑAMJA Y ESCUítA

mente con retadón a otros sistemas, que su conodmiento y su ejemplo pudieran llegar a cada uno de sus alumnos por igua!. La enseñanza simultánea recoge el precepto comeniano de "snstrufr a todos ai mismo tiempo".* Pero, ya en nuevas condiciones sodafes, el "artificio universal para enseñar todo a toaos" se desarrolla articulado con un nuevo tipo organizacionaí, marcado por el sistema de aula y el curriculum, que le permite convertirse en el modelo principal para dirigir la enseñanza y el aprendizaje. Desde el punto de vista que aquí se utiliza, ia escuela puede analizarse como un sistema reguiado de enseñanza producto de la combinación de diversas tecnologías que se conju­garon a lo largo del tiempo y expresaron, como propone (Hamilton, 1999; 12), ios "recursos matertates e ideológicos" de una época. Las dimensiones básicas de espado y tiempo fueron ordenadas mediante técnicas específicas. Principalmente, el sistema de auia, el curriculum -y la construcción de las dis­ciplinas escolares-, ei m^étodo didáctico, eí horario y la lecdón.* La lección fue, en el nuevo patrón de ordena.miento educativo, la unidad mínima que con­densó el funcionamiento de todo ei dispositivo. En ía lección, ei propósito de todo el sistema se realiza mediante eí trabajo de un maestro profesionalizado que instruye ordenadamente y de manera simultánea a un grupo de aíumnos. En esta nivel, el proceso de escoiarización puede considerarse como "la victo­ria definitiva de las pedagogías de grupo sobre formas más individuaüzadas de enseñanza y aprendizaje" (Hamilton, 1999: 12).

El sistema de aulas, como dice Goodson (1995: 63), inauguró un mundo ordenado de horarios, divisiones en clases y lecciones compartímentadas. Agrupó a ios alumnos y los especializó según dos variables relacionadas: edad y competencia, de un modo tal que a cada edad correspondía un nivel, lo que permitía un proceso ordenado para fa adquisición de las competencias requeridas en cada grado y designadas por el curriculum. r-Jada de esto ocu­rría en la época medieval cuando un curso !o componían los textos que serian

los mot-sitcxes «an cfuse es se comuriKafeín con el msest'O. confomwKte una esíruciua páamidal í^e per-mi'ói érasete a ?-iychcs mes. aíyrr^nos a ia vez. La dinámica de I3 coríformación de la piránácte «sedar s í soslema en la comoeiencía iríterindívidu^, basada en la emiíación. ArMia óé método rr wíuo pueden er-ccsntraíse m Dussei y Caacso {19S9), Harrsiiion { 1 9 9 9 ) o NífOdow^i (19:94). CHíSsel y C»«S<Í justifican el triunfo del método cwfrado en ía acüvidad slmiíiáftea del maest^ hada todos tos alumnos porQye, aynque rnás costoso, te cercanCa relativamente constante del maestro, úrico encargado de cs-^anlíar. saníicnsr y evate a los aíurmn, se corrvenía en la rtisior forma para sarantijar é orden en te jóvenes generaciones íDgssel Caryso; 1999: n i y SÍ.), 8 A meíSados del $15 0 XVS íin A-nos Come<*? sienta 'o Qwe para msxbos es la estrucíura básica tíe la n-.,eva crganízacíón edycitiva. fseesiftíctwa ia emeA»n.ía mediante la ofgaríjaci&t de ía clase cm cmxrú en e! maestro - '«üc extserKÍe como el sol sus rayos sobre loaos'- y un método sistemático para ía adqulskióñ de ias rKKwes {Ccmenso, 19? u 176) Como se w á en ef capitiio ¿, sus ideas pefvíwn en las pedagogías

9. Para un anáísís de tos éi^it<vo:s bóskos d« ct^mAzMlór, úé Serripo y espacio escolar véase Bedano CZOOC) y Paíamídess (2002). . ' . . . ' •

METODOS, HomM,aAO¿m rcmim^

leídos y comentados por ios profesores. No existia una definición específica sobre la secuencia o la estructuración de la enseñanza y el aprendizaje. Esas prácticas comienzan a modificarse, primero ante exigencias externas derivadas del derecho a enseñar o ejercer ciertas actividades, y luego como modo de cumplir con ios propósitos de formadón mora! y doctrinaria que se vuelven prioritaric» durante el siglo XVI. Con el correr de los años, él cufrícuíum resuelve la necesidad de definir de manera sistemática y general los conocimientos que debían impartirse, la secuencia y el tiempo de irans-misión.'o Pero también aparece el requisito de establecer a ios destinatarios de las distintas enseñanzas. Entonces eí curriculum incorporó no sofo ei principio de designadón -qué debe ser enseñado-, sino también ef prindpio de su dis-Ifibuciún diferenciada, de un modo tal que el sistema permite, simultánea­mente, la producdón masiva y selectiva de aprendizajes. ** De esa manera, fue posible que un mismo dispositivo generara los efectos que antes requerían variedad de formatos de transmisión.

La emergenda de estas nuevas técnicas de educar acompaña las íransfor-madones en el modo de producción que repercutió en la aceptación de nuevas concepciones sobre el mundo y ias formas de concoerio. La Revolución industriai implicó cambios en todos los émíbitos de la sodedad por el pasaje de la economía ariesanai a ía producción industrial centraíizada en las fábri­cas. Hamilton (1999; 31) realiza un importartte intento por vincular "escoiar­ización con producaón" y entender la escoiarízación como sí p a » de la "pro­ducción individualizada a la producdón en serie". Señala el autor que "el cambio de dase a aula en los pnmeros tiempos de ía revolución industrial fue tan importante para ia adm.inistracíón de la escoiarización como io fue el cam­bio concurrente desde la producdón doméstica a la fabril para la gestión de la industria" (Hamilton, 1999; 12). Estos cambios pueden entenderse como respuesta a ias nuevas necesidades en la educación de los niños y jóvenes gene­radas por los grandes movimientos migratorios, que modificaron la composi-ción poblacbnal de ías dudades. y los cambios en la organización familiar. Pero, también, porque se modificaron sustancialmente las propias ideas con reiación a la infanda. Más aún, para algunos, literalmente la infancia fue crea-

tO Hamfeofs (19^) íst-iU que «i uso de la ncKión de wft^ii<m. como s«£jenda ewuciuraía de conoómiemo p w la enseftam, se itpam por pdmmü y«í en ferroa escrita tsfí Glasgo'.v «n mi «n é «narco del movim e.' to ;«ícxmista Oossci y Caruso {1999) sostienen que en ts« -nyto se pr-ocuce la ad^p-iidn ce termines CO.TO mfHc^k-m c t e y tréixxlo. Para Harntiton naS9l s\3 CMuKukm ^t.-^j cel sentido d« 13 discíptó*.* enraizado en ia doctrina de Calvino CH* «spisfo un^ lof-na t}t o'denam>«'vto 2« ¡a ConcSiXta y, por m^fí^n. del conocimítnio. En palabras d« GacdSOT. ewst-ó urss rámím^ hroOlf^s «ftt« « curilcwiüm Y la tíisc!í*r.3: "ti cufrWtA^ «ra pa« la práctica «rfycaíiva cwámxa to QJS la éícíptia para \i fSkScs «ciaí calwiisia* {Goodson. 2 0 » m% t i Goods» rt995l iáe$aíft5«a esta «ea en HaWia cmkxskm. Véase cápítóo 3. p. 55 y ss.

ENStÑANZA Y £SCU£IA

da como etapa evolutiva diferenciada,lo que aparejó cambios fundamen­tales en las formas de cuidado, socialización e instrucción. Por otra parte, el progresh/o desarrollo de ios Estados nacionales planteaba nuevos requerimien­tos de socialización, formación de capacidades, disciplina y subjetivación que modificaron, de manera radical, las preocupaciones educativas. Así, zorro dice Goodson (20CX); 63) "si 'clase y curriculum' entraron en el discurso educativo ai transformarse la enseñanza en una actividad de masas, el sistema de aulas y la asignatura escolar' están relacionados con la etapa en que esa actividad se transformó en un sistema subvencionado por ei Estado". Los cambios económicos y scKiiales promovieron que fuera la escuela universal, controlada por el Estado, la respuesta adecuada a ias nuevas necesidades de ta organi­zación social, cultural y productiva.

La historia de la escoiarización es una construcción estrechamente vincu­lada a la constitución de ios Estados modernos, qiíe dieron respuestas locali­zadas mediante formatos notablemente homogéneos. Tai como la entende­mos en la actualidad, la escuela constituye un sistema regulado de enseñanza. La adopción y la extensión de categorías y de tecnologías como ei curriculum, ias disciplinas, el sistema de aulas y los sistemas de educación por niveles, per­mitieron que. a partir de fines del siglo XIX, se constituyeran prácticas unifi­cadas y omnipresentes. Los inventos que se sostuvieron, y se han naturaliza­do, fueron aquellos que lograron permanecer porque cumplían la doble condición de resolver adecuadamente los novedosos problemas de la edu­cación masiva y de expresar y dialogar con los recursos materiales, inte­lectuales e ideológicos de una época. En términos de Reíd (1998: 17), se con­virtieron en "categorías institucionales" porque pudieron encajar con ías teorías vigentes acerca de la práctica y con los significados que ía sodedad proyecta sobre ellos. Así, trascienden cualquier situación organizativa particu­lar y se mantienen culturalmente de manera prolongada, aunque, claro está, no indefinidamente.

12. Es cofKx'ida U hipótesis de Arfes (í993) sobre ia ínfarxia <omo m producio Wstónco modefno la corvs-truccAi se apoj* en (a idea del nifto como ser inacabado, carente e incon^to, que necesit.a resguardo y protección, y por lo tanto es segregado del mundo adolto a fo de prepararlo para hwá reinserciíin. En electo, con la Modernidad se instala la idea de infancia de larga Ajración. li hipótesis de Anés acerca de ta consinxodn de H inÍMKia sostiene qiic comenzaron a delinearse nuevas concepciones y sen*nien!os respecto de la rif^i, tn opositan a la mirada de nii os como 'adultos pecjueítos'. Para Narodows*;! C1994) ¡as caracterlsiicas de esta etapa cronotó^ca diferenciada fueron la deper^encia personal y so capacidad rtatural de ser educado. U tesis de Rousseau aosrca de la hetetonomia del r^jQ plantea ef papel de ia edu-cacitfsn hacia ese sqeio en constitución, la cOi diciCin de edixaiaatdad, sumada a la necesaria se9regaci<5n que debfa ser operada sobre el cuerpo de la Wancia. ecadyuvij a ía Instalación de la escuela modeit-ia. De esta forma, la constitución de la infancia fue condición necesaria fara ta producción de! discurso pedagógi­co moderrKi: eí ñto en tanto alumno. Una idea tarrtóén recogida por Pineau (1999). 13, Véase Popí!evAlr{!954). cap. 2: "U identidad soci^ y b profesionatocíPn; la constrwccióo de laense-ftanza en el sí^o XiX ccwo elemento de la formación del Estado*.

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MÉTOOOS, NORMAigACiÓN Y^ONTRa

Mirar la escuela como ío que es'*

En el apartado anterior se ha descripto un movimiento de aeciente tecno-logización de los procesos de educar que se apoyó en ía estandarizadón de ías formas de enseñanza y en la slstenoatizadón deí curso del aprendizaje. Estas tendencias desempeñaron históricamíente un roí importante debido a la esca­la que adquirieron las acciones educativas. Distintas tecnologías organizado-nales e instrucctonales se conjugaron para resolver ios nuevos problemas de inclusión de la población en esos sistemas formativos. las disposiciones deí sis­tema escolar resultaron adaptadas a la resolución del problema de unlver­salizar y expandir la educación. Requirieron un considerable esfuerzo técnico y una organización sistemática del tiempo, el espado y ia instrucción. . Desplegaron estrategias de control sobre !a enseñanza y el aprendizaje que exigían esfuerzos de estandarización debido a ía multiplicación incesante de los requerimientos, implicaban gestión y administración de recursos instruc­tivos en gran escala. En este apartado se explorarán algunas derivaciones de estos rasgos para nuestros problemas actuales en relación con las tareas sobre ta enseñanza y el curriculum.

Con el correr del siglo XX discursos variados minaron progresivamente la confianza en la pertinencia de muchas de ias categorías características de la escoiarización. En la Argentina, los ideales constructivístas, la proliferación de tas didárticas centradas en disciplinas de conocimiento y eí discurso de los pedagogos críticos contribuyeron al desprestigio de la idea de "método" y "técnica". Pasado e! corto florecimiento de ios enfoques sistemáticos entre las décadas de 1960 y 1970, la balanza pedagógica se indinó en contra de una perspectiva instrumental y metódica, y extendió una mala opinión sobre cualquier dispositivo que pudiera asimilarse a un indeseado control de la acti­vidad de educadores y educandos. Este extendido desprestigio de las formas metódicas y de los dispositivos de control se fundamentó, prindpalmente, en creerKías y opciones ideológicas más que en un análisis ponderado de los ras­gos básicos de un emprendimiento educativo. Obvió el hecho de que todo dis­positivo escolar ejerce algún tipo de control para cumplir sus fundones, ya que el control, en tanto regulación de la comunicación y de la interacción, es una variable propia de cualquier situación social. Como afirma Hiebowitsh (1998a: 184): "La cuestión no es si habrá control social o no, sino*cuál será su natu­raleza". Es debido a esto que. pese a sus declaradas resistencias, nuevas ten-

H, Este < saftado retoma argumento presentado en -RecocceptyiáiíKkwes en el csmpo de la dkími-

dendas instauraron otros friecanismos de control de ia actividad, solo que filenos evidentes. Por e>emplo. reemplazaron tos procesos de control expreso, vía la prescripción exhaustiva del contenido y la estricta secuenda metódica, por dispositivos que incluyen de manera inseparable las estrategias de enseñanza junto con la prescrípaón curricular. Las propuestas parecen más vividas, más participaíivas. Sin embargo, no siempre es asi cuarjdo se adopta el punto de vista del maestro. Por ejemplo, se comienza a fijar el dispositivo de enseñanza junio con los contenidos específicos. Ei curriculum se transfor­ma en una .selección de "escenas" de enseñanza, cada una estabilizaoa en ía especial mezcla de estrategia y maíeriaíes que conform.an la propuesta. Estas combinaciones, que se presentan avaladas por saber experto, constriñen la actividad del maestro quizá tanto como ios viejos "paquetes instruccionales". Además, ya no sen optativos porque, en tanto logran introducirse vía curricu­lum, constituyen el ordenamiento oficial de la enseñanza. Cuando hada la década de 1990 ganaron espado rdeoiogías de mayor libertad y flexibilidad, junto con la espeaaíizadón de la didáctica en las diferentes di^iplinas de conocimiento, ias respuestas que ofrecían gozaron de gran prestigio pero sus pix>pue$t3S tuvieron mucha dificultad para instalarse. La entronización de una "didáctica íegaf" constituyó, en este último tiempo, un avanzado intento de contro! sobre ta aaivídad de enseñanza por parte de las autoridades educati­vas y de grupos de especialistas imbuidos de un espíritu progresivo e inno­vador. Percibieron con agudeza ias dificultades de .í-eafizar m la actividad esco­lar las intenciones educativas propuestas por los planes de estudio para renovar las oportunidades de aprendizaje. Pero, con independencia de la adhesión que despierten en cada lector las pedagogías, generalmente cons-tructivistas, que se imponen con esos recursos, no se puede dejar de recono­cer que reducen los márgenes de actuación docente. Dicho de otra manera, procuran controlar su actividad. Desde mí punto de vista, este no es un pro­blema en sí mismo, porque es una operación inevitable. Ei problema reside, como dice Hfebovvitsh, en la naturaleza del conirol y en fa orientación que se procura imprimir a la actividad mecíante su ejercicio.

Parece bastante lógico sostener que un criterio al que debería ajustarse un dispositivo didáctico es su potencialidad de diálogo con las capaciaades de las escuelas para utilizarlo, induyendo los problemas de ia masificación de ia enseñanza y de construcción de grandes sistemas que obsesionaron a los edu­cadores de los siglos XV-lll y XiX. Esa tradición didáctica estuvo marcada por métodos aplicables a distintos contenidos. Es probable que una revisión de métodos y estrategias generales, junto con un adecuado enfoque instrumen­tal, puedan ayudar frente a las permanentes dificultades para utilizar el sofisti­cado stock didáctico desarrollado en las últimas décadas que, en muchos

M í TOOOS, umMALÍZAC^ Y CONtSOl

casos, de poco ha sen/ido para mejorar la enseñanza. Esto llevaría a conside­rar ía pertinencia de explorar con alternativas formales,crear herramientas más estandarizables y proponer normas simples y bien oefinidas para eí de-serrtpeño de docentes y alumnos.

Puede decirse que una gran dificultad para el trabajo didáctico consiste en lograr que ios productos que desarrolla sean utilizados efectivamente. B í o sucede, en gran medida, porque ei dispositivo didáctico se piensa habi-tualmente en términos de relación cara a cara, o grupo dase. Entonces, ias condiciones reales tíe su utilizadóh suelen aparecer muy tardíamente, o nunca, como parte del propio dispositivo. Normalmente, se reposa en m esperanza de extender la propuesta mediante un adecuado programa oe difusión y capacitación, Pero, generalmente, el problema no se resuelve de esa manera porque ía dificultad reside en la reladón entre dispositivos cada vez más sofisticados y las posibilidades de su utilización. Como sostiene Pericins ( 1 9 9 7 : 53): "Contamos con un gran número de métodos pedagógi­cos sofisticados, pero no los utilizamos o no ío hacemos con eficacia". Pese 3 esa abundancia, cada vez es menor ia mpBotím para pensar en términos de los sistemas institucionales de enseñanza. Entonces: ¿cuál es el valor educativo de una tecnología de la que no es posible valerse? frente a esta constatación hay quienes insisten en que la solución reside en los desarrollos centrados en la escuela y el profesor (un punto que se retomará en el capítu­lo 4). Se tiende a pensar que los problemas en el uso deí instrumental didác­tico corresponden a una cuestión deí modelo al que se recurra para su dise­ño y aplicación, Pero, probablemente, el problema central no resida en ei tipo

de enfoque que se elija. Ambos modelos Cy sus variantes) son solo estrategias adecuadas para combinaciones cambiantes de propósitos, condiciones y recursos. Más que modelos universales y opuestos, son maneras oe tratar ias cosas adecuadas a ciertos contextos y problemas. El hecho es que, sea cual fuere ei modelo, hay límites bastante menos permeables a cambes volunta­rios. Dependen de la organización escolar (de las estructuras y tecnologías que se conjugan en eso que llamamos "escuela" y "enseñanza") y de ía tradición de un sistema institucional particular. £n la intersección de esas tec­nologías y de esas tradiciones (que es siempre propia de un contexto) se arti­culan los problemas y fas maneras de resolverlos. Parece una hipótesis de tra­bajo bastante razonable revisar los nuevos dispositivos propuestos cerno candidatos a transformar la escuela, y atjandonar ei argumento de la 'falta

iS- ?t}i «jeírpío, AebiH!995: 26) mtspom todo p«it«ie de i^;e#«teje traasits pcx cuaso mp^%: "i^ constwoon d? un* estructura fí«cí»s« la $<*jdó«. la elitoradéfl át la twsma, el «ftíckíO y la rei^tkiafs para comolidaHa y ts 30<>cac«eo $ nutvai ««taaooow-probítfn»',

£ N S £ Í Í A N 2 A Y Í S C U f l A

de comunicación o implementación", para encontrar expijcactones a las difi­cultades de realizarlos en la práctica.

La escuela fue una institución que produjo grandes resultados en términos de sus propósitos históricos, Pero, pese a sus logros, la crítica fue permanente y ia tendencia más habitual apuntó a pensar en cambios que cortaran de raíz !a denunciada tradición escotar. Y, en verdad, muchos se empeñan en ponerse fuera del marco de cualquier tradición. Probablemente, como señala Goodson 0995:9), esto revela "una creencia mesiánica y, sin embargo, bastante exten­dida de que podría producirse una ruptura más o menos completa con la tradición de! pasado". No puede decirse que haya una fafta de preocupación por ia historia y la tradición escolar Lo que no hay, por parte de muchos didac-tas, diseñadores y pedagogos ocupados por la gestión de ías escuelas, es un uso adecuado de esd histofid psra entender Ib constitución escolar y contex-tualirar problemas prácticos. Esto genera una importante tensión entre de­sarrollos didácticos complejos y las situaciones en las cuales se quiere hacerlos funcionar. Este problema coincide con el giro de los modos de reflexión, inves­tigación y definición de problemas que se impusieron crecientemente en ei campo pedagógico.

Como se mencionó en la presentación, en el campo de la educación argentina es apreciabie una discontinuidad hacía 1970. En ella coinciden varias tendencias: debilitamiento de las clasificaciones de! cun-ícutum, pérdida de las marcas de nacionalidad y género, mayor abstracción del conocimiento escolar, la construcción de nuevos sujetos escolares (el niño constructivista y el profesor reflexivo) y el avance de lo que Bernstein denominó "pedagogías invi­sibles".Estas líneas se profundizaron en fas décadas siguientes. Generaron un fuerte movimiento inercia! que provocó una notoria separación entre la refle;<ión pedagógica, didáctica y curricular, y las nuevas configuraciones de la sociedad argentina que cristalizan descarnadamente en ia década de 199i3. De hecho, las pedagogías que se asentaron mantienen supuestos que correspon­den a una expectativa de estabilidad, crecimiento y prosperidad, unida a un importante desarrollo humano y social en los países "en vías de desarrollo". Estas pedagogías suponían una creciente capacidad de inversión educativa pública y privada, y un aumento continuo del gasto en educación. No conte­nían instrumentos para asumir el paso de una sociedad de Estado fuerte y cre­ciente integración a una sociedad con escasos mecanismos ordenadores, mar-ginación y desintegración. Este proceso genera, en términos de Goodson

16. Vé«ve 'Clxt 3f pwJagogla; visito e in*^*bie* {Btnrefan, 1988b),

MÉTOOOS. N O f ^ l I Z A C l O í Y CONTSOl

(1999). un reposÉcionamíento," y requiere un importante esfuerzo para ana­lizar cómo esta crisis recolocó actores, dispositivos y propuestas. Las configu­raciones sociales han cambiado y ias certezas pedagógicas pueden no tener ya e! mismo valor que tenían. Las respuestas deben, seguramente, adquirir otras formas, incluyendo criterios de practiddad y economía, y no solo apuestas de gran nivel desiderativo. Si io que se tiene a disposición es una caja de herra­mientas es necesario utilizarla para problemas bien localizados.

Lo señalado hasta aquí muestra, a mi juicio, algunos de ios problemas prin-opales en la mejora de ía enseñanza y de la educadón, ya que una condidón para el cambio consiste en mantener una visión de lo que la escuela es como realización. Es casi de sentido común aceptar que poco se podré hacer por la escuela si no se entiende su constitución, sus tradiciones y sus vigencias. Sin embargo, la teoría del curriculum de orientación crítica y buena parte de los enfoques didácticos encuentran grandes dificultades en este momento para ofrecer respuestas conte.xtualizadas a los problemas que se proponen resolver No parece razonable culpar a otros por estos problemas sin considerar que, tal vez, ciertas formas de pensamiento y acción no resultan tan adecuadas a las características deí disfx>siííw sobre el que quieren inten/enir. Se sugirió que una fuerte tensión entre ideales y condiciones reside en la base de este divor­cio. Parte de esta tensión se explica porque la didáctica y la teorización sobre el curricuium separaron su producdón teórica de los campos prácticos en ios que debían actuar. Sus modos de producción y sus encuadres instiíudonaies reflejan crecientemente las tradiciones académicas. Pero todo dispositivo coq un fin práctico, como la escuela, requiere de un adecuado funcionamiento técnico-instrumental para responder a problemas especificados y, por ío tanto, recurre a herramientas con el fin de realizar sus procesos del mejor modo posible. Hace unos años's planteé que la incomodidad de algunos con términos como "instrumental" o "herramienta" nótenla mucha justificación. Marx, Vigotsky, Dewey, Freinet o Bruner no sentirían ia menor ofensa por su utilización.

La reflexión sistemática sobre la enseñanza nace históricamente ligada a la voluntad de "enseñar todo a todos". Esta herencia no implica la obligación de un retorno a io dásico, pero conduce a preguntarse por su significado para nuestros problemas actuales. En esta tarea, la necesidad de considerar históri­camente los procesos de educar y de enseñar no tiene como objetivo recupe-

17. Goodson (Í599) uttza este comepto par» kvicat el modo en <jue U reconsiHydOn de! orden y de tas rriad<x»s sociates mcdirsca eí significado de nuestra tarea y de nuestras acciones. Aun sie-ndo las rrísmas, pueden tener senados diferenta y aun irmncu a los rjue tenían. 18. Véase fetdman (1959), capflub 7.

ÍH&AmA y ESCUELA

rar una esencia onginal perdida en el transcurso de su evolución. Más bien, procura llanrtar ia atención sobre los requerimientos de un dispositivo creado para resolver el problema de la educación y de la instrucción universal, y traía de reevaluar los instrumentos que marcaron el camino de ia escoiarización.'9 Volver a ponerlos en el centro de la escena, de ia que paradójicamente fueron desplazados merced a sus éxitos, ofrece m i C j o r e s condiciones para clarificar las preguntas a las que responde actualmente el trabajo de este campo Según Hunter, las teorías de la educación de diverso signo descnbseron ia escuela como una humiide iglesia construida cor las piedras destinadas a una qran catedral, que no pudo realizarse por la impericia o !a decadencia moral de sus constructores. Quizá sea necesario volver a apreciada como un dispositivo contingente para cumplir un propósito y no como un mal resultado de un plan más perfecto. Como dice Hunter (1998: 27): "Propongo que miremos la escuela como io que es".

19. Ufí itotso en linea con el tfaS»ío áe M«s Aebü, gsJeí? A e ; 'Aiirfdeícraánw c«»tíO herrm baska* 4e «meftar a te ^ae correspoocíw zmxto «tapas del la oceso cíe i sfssKRiafe |,..). S« tota. «HÍ*. una vef-íiéñ tnoúsím $s la leorta de Sas etapas fofi-nales. Cuakpjíeí proee*: de apfendiaje i^t IntfoÁíce un rwvo pmt^éfnmio o m ««evo con-cepto ha de mmm esas etapas, B?a co-Ttente cfidáctica procette, zomo es satiédo. de ios díxípukK de Hemn y «n «spieílai de Z«ef (tS?6). í n este ii$!o no $« ha hablado bien d« ia teosla de las etapas formales, Qvizís. m li actu^idad, sea ya swrtcieniemente grande la distamia hfetdrtca. ccflKí para Qwe estemos otra vez en corxSctones de «Mmlfvaffa sin 5xe|«ióo5 y retcmarla en é punto » c j u e «?«d6 cuando ¡a cSdáctIca del >ox fue sustituida por ia pedago0a resormista * p*sndpios de este ^slo" tmM, mS: 26},

C A P Í T U L O 2

La pedagogía de la escoiarización