Familias rurales y educación: la construcción de un objeto de investigación Elisa Cragnolino 20/8/05

Elisa Cragnolino es Licenciada en Historia en la Universidad Nacional de Córdoba, y Doctora en Antropología en la Universidad Nacional de Buenos Aires. Actualmente es investigadora del Centro de Investigación María Saleme de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba, y especialista en temas de educación desde la mirada antropológica. Desde esa perspectiva, ha realizado trabajos con maestros rurales de Córdoba.

Quiero decirles que estoy muy contenta de estar en El Bolsón, lugar que no conocía y que es maravilloso, y es para mí una oportunidad muy importante estar compartiendo este lugar con tantos maestros rurales. Así que le agradezco al Instituto y, en particular a la coordinadora del postítulo, Arianne1, y también a Silvina2, quien fue el primer contacto que tuve con ustedes para poder concretar este encuentro, en el que espero poder compartir los desarrollos de la investigación y de las experiencias que recogí en mi trabajo en zonas rurales, en relación a la educación. Lo que les traje hoy es una presentación sobre lo que fue el proceso y los resultados de una investigación, que fue la investigación de mi tesis de doctorado; yo hice un doctorado en antropología en la Universidad de Buenos Aires, y la investigación se refería a “La educación como una estrategia de reproducción social en familias de origen campesino del norte de Córdoba”. Entonces, para esta instancia, lo que voy a tratar de hacer es mostrar el proceso de construcción de este objeto, la historia natural de la investigación; el camino que seguimos en la construcción del objeto de investigación y cómo se fue redefiniendo, cómo se fue modificando; y también me voy a referir a la importancia que tiene la dimensión histórica en el proyecto; los intentos de contextualización múltiples y cómo lo fui realizando. ¿Por qué elegí estas cuestiones? Tiene que ver con una cuestión teórica y epistemológica, que considera que los objetos de investigación no están dados sino que son construidos, y me parece que puede resultarles interesante conocer cuál fue el camino que seguí en la construcción de esta investigación, que se refiere a la educación en zonas rurales. La investigación finalmente se llamó “Educación y estrategias de reproducción social en familias de origen campesino”; pero ése fue en realidad el título final, porque hubo todo un proceso, que ya les voy a contar, para llegar a esa formulación final. Pero en definitiva, lo que siempre me interesó es una relación entre dos vertientes, que son los grupos familiares, y la educación: el grupo familiar, considerado como una unidad social que – para asegurar el mantenimiento y la reproducción de sus integrantes corresidentes – pone en juego una serie de prácticas, que no son homogéneas, que comportan la totalidad de sus relaciones sociales y que se configuran como estrategias. Y dentro de esas prácticas y de su organización, ocupa un lugar la educación: el sobrevivir, el mantenerse, el reproducirse social y generacionalmente implica aprendizajes que se realizan dentro y fuera de la estructura doméstica, dentro y fuera del grupo familiar, y a los que el grupo asigna determinado significado, determinado valor y a los que dedica cierto esfuerzo, y que supone movimientos que involucran a otros actores fuera de la unidad doméstica. En particular, me interesaba ver la relación con la escuela y con los maestros.

1 Se refiere a Arianne Hecker, coordinadora de la Especialización Superior en Educación Rural del IFDC

de El Bolsón 2 Se refiere a Silvina Fernández, profesora del postítulo, y del IFDC de El Bolsón

Ésta es, entonces, la relación central que me interesa analizar. Pero quería contarles también cómo llego yo a este problema de investigación. Y esto tiene que ver con mi historia, con mi propia trayectoria personal y profesional. Porque en el diseño del proyecto confluyen todas estas trayectorias: mi carrera de grado, primero, en Historia, y después mi posgrado en Antropología, y también mi historia como docente y como investigadora, preocupada por determinadas temáticas. Como una primera cosa, que yo creo que explica por qué este tema, y por qué esta preocupación en las familias rurales, puedo mencionar mi formación en mi carrera de grado. Yo me formé en Historia en un momento muy especial, durante la dictadura militar; yo empecé mi carrera de grado justamente en el ’76, un momento terriblemente difícil, de modo que lo que quise hacer, hacia el final de mi carrera, era romper con esa formación e inaugurar otra carrera, y mi opción en ese momento fue la Antropología. Yo quería ser otra cosa, no quería ser “la historiadora formada en el proceso”, y entonces decidí dedicarme a la antropología, y empecé a trabajar en temas de antropología incluso antes de recibirme de licenciada; mi tesis fue sobre un tema de antropología – aunque tenía que ver con salud, puesto que me ocupé del tema del curanderismo – pero ya desde algunas perspectivas que tenían que ver con la perspectiva bourdiana. Ésa fue, entonces, mi actividad inicial. A poco de andar, y de iniciar mi investigación, me di cuenta de que en realidad la dimensión histórica, la perspectiva histórica me podía aportar muchos elementos, me podía ayudar a complejizar la mirada, y que – en realidad, como dice Cohn la antropología y la historia comparten la otredad como objeto: las dos disciplinas comparten un esfuerzo especial por mirar a los otros, por tratar de llegar a sistemas sociales y culturales diferentes, para tratar de entender cómo se van configurando los procesos sociales, y cómo la gente construye su propia historia. Además, como dice Augé, el tiempo histórico es siempre antropológico, y el lugar antropológico es siempre un lugar histórico. De modo que a lo largo de mi investigación pude entender que me unían más cosas con la historia de las que yo pensaba, y que entonces no se trataba de intentar rupturas, sino – en todo caso – acercamientos, y de aprovechar algunas de las cosas que yo había recibido en mi formación de grado. En segundo lugar, fue muy importante la participación en una investigación que tenía que ver con la juventud rural, y con las estrategias de sobrevivencia familiar. Con motivo de esa investigación, que fue una investigación internacional, que se realizó en distintos países de Latinoamérica, y que tenía fines comparativos, fuimos invitadas a Chile, con una compañera, a presentar nuestra investigación, y si bien hoy tomamos absolutamente distancia de ese primer trabajo, fue una experiencia muy importante. Primero, porque fue mi primer trabajo como investigadora rentada; segundo porque me dio la oportunidad de viajar a Chile y conocer investigadores muy importantes – nosotros éramos muy pichones en ese momento – y pudimos encontrarnos con investigadores con mucha trayectoria, y empezar a descubrir este mundo de la ruralidad. Además, me acercó a una realidad que yo desconocía, que era la realidad de la pobreza rural del norte de Córdoba. Yo vengo de la zona de la “pampa gringa”, santafecina, y desconocía absolutamente las condiciones de vida y la pobreza del norte de Córdoba. De modo que eso me conmovió y me movilizó profundamente. Una tercera cuestión, que me parece importante y que signó mi carrera y mi trayectoria en investigación, fue que me incorporé, a poco de recibirme, en una cátedra de Sociología, y ahí pude discutir los distintos paradigmas de la sociología clásica y contemporánea, en especial la perspectiva de Bourdieu, y empezar a aprender allí el oficio del investigador social: discutir con los compañeros de la cátedra acerca de la posición social del investigador, cómo se configuran los problemas, la necesidad de la distancia, de la objetividad, las limitaciones en ese intento de objetivación... Y además los intentos de superar los enfoques parciales: esto de la

dicotomía entre enfoques micro y macro; entre sujeto y estructura; entre objetivismo y subjetivismo. Esto empezó a orientar, entonces, la manera en que me aproximaría a los objetos y construiríamos los problemas de investigación. Paralelamente a estas experiencias académicas, empecé a trabajar en una práctica pedagógica; hice una práctica pedagógica en el área de educación de adultos, primero en el Plan Nacional de Alfabetización de Alfonsín, que algunos recordarán, y después empecé a trabajar en una organización no gubernamental, que implementaba un proyecto de desarrollo rural con familias campesinas en el norte de Córdoba. Y esa experiencia fue para mí un cable a tierra fundamental; me acercó a las problemáticas educativas, y empecé a plantearme cuestiones que tenían que ver con por qué la gente se acercaba a las experiencias educativas, qué cosas las movilizaban, cómo y en qué medida participaban, cuáles eran las condiciones que limitaban o facilitaban esa participación, cómo participaban los distintos integrantes de la familia, qué significado le atribuían, y si esa experiencia incidía en su capacidad de sobrevivencia o no. Fue entonces un determinado bagaje teórico, una mochila de sentido común bastante importante – como siempre pasa – y adhesiones políticas, y la necesidad de responder a una práctica, lo que me permitió problematizar una realidad que entendía debía ayudar a transformar. ¿Cómo? Convirtiéndola en objeto de investigación. Después pude obtener una beca de investigación del CONICET, y ¿por qué menciono esto? Porque las condiciones de trabajo y de investigación en zonas rurales son muy difíciles, y es muy difícil sostener un trabajo de campo si uno no tiene un mínimo financiamiento. Entonces, el haber obtenido esta beca me permitió diseñar un proyecto con la extensión que tuvo, que implicaba largas estadías de campo. Si yo no hubiese obtenido esta beca difícilmente hubiese podido hacer esta investigación... Después tuve la suerte de tener otras becas más, que me permitieron ser becaria durante casi diez años, y completar el doctorado. Es cierto que fueron diez años con interrupciones, porque en algún momento Cavalho nos mandó a lavar los platos y se suspendieron las becas; pero pude obtener otras becas de la Universidad, de modo que tuve financiamiento durante mucho tiempo para hacer investigación. Entonces, la construcción del objeto de investigación, de lo que fue finalmente el manuscrito de la tesis, el producto final, que fue un mamotreto de casi seiscientas páginas, no se llevó a cabo de una vez y para siempre, como si fuese un acto inaugural, sino que se trató de un trabajo de larga duración, que realicé mediante retoques sucesivos, redefiniciones, y bastantes rupturas, a lo largo de este proceso que les voy a contar ahora. El problema se fue redefiniendo, y pasé de estrategias de sobrevivencia a estrategias de reproducción social; de la descripción de los microprocesos a la propuesta de comprender las vinculaciones entre los pequeños sucesos cotidianos de la vida familiar y los fenómenos sociales globales; de un análisis microsociológico y fundamentalmente sincrónico a la reconstrucción sistemática de un espacio social concreto; y de sujetos a los que dejé de denominar, ambiguamente, como pertenecientes al “sector popular”, y que pasé a denominar “familias de origen campesino”. REDEFINICIONES:

Estrategias de Sobrevivencia Estrategias de Reproducción Social

Micro procesos Vinculaciones sucesos cotidianos de la vida familiar y fenómenos sociales globales

Análisis sincrónico Reconstrucción historia de espacio social

concreto y sus actores

Familias de sectores populares Familias de origen campesino

Estos eran movimientos de base teórica que implicaron también redefiniciones metodológicas, que fueron desde un abordaje fundamentalmente cualitativo a la triangulación metodológica. La complejidad que fui advirtiendo hizo que tratara de poner en relación las distintas dimensiones, y esto me exigió diversificar las herramientas conceptuales y metodológicas. El primer diseño – ese primer diseño que yo les contaba que fue el que presenté al CONICET – se llamaba “La Educación como Estrategia de Sobrevivencia Familiar”. Y el objetivo era “analizar el papel de la educación como mecanismo o instancia significativa del proceso de sobrevivencia de familias pertenecientes a estratos populares de Córdoba”. Aunque usaba el término “estrategias”, en el mismo título del proyecto, en ese primer diseño, se deslizaba cierto enfoque funcionalista; me preguntaba por el lugar y el aporte de la educación a la sobrevivencia, me preocupaba la cuestión de si las prácticas se conformaban en patrones normativos, y cómo, y en qué medida. Trataba de analizar de qué manera sobrevivían las familias (eso decía en el diseño original), y el término “sectores populares” aludía a grupos sujetos a fuertes restricciones en términos de trabajo, ingresos y consumo. Ven ustedes que es una formulación bastante ambigua... El concepto de “estrategias” remitía a formas alternativas de organizar los recursos escasos; la idea era la de elaboración de planes, de alternativas, y se acercaba a unas primeras definiciones, que son las de Duque y Pastrana, que son los primeros que empiezan a utilizar este concepto de “estrategias de sobrevivencia”. Duque y Pastrana son chilenos, y se dedican a analizar cómo sobreviven los habitantes de los campamentos, que en Santiago son los equivalentes a nuestras villas. Partimos de algunos supuestos, que eran que – para mantenerse – adoptaban una serie de comportamientos (yo hablaba de comportamientos; no hablaba de prácticas: ése sería más adelante otro cambio importante); y estas familias elaboraban planes, realizaban ajustes, y estos comportamientos estaban condicionados por su posición social; todavía no hablaba de posición de clase. Era un análisis microsociológico, que pretendía un estudio intensivo de la vida familiar, con una detallada caracterización del cotidiano. Ya teníamos, sin embargo, algunas certezas, algunas intuiciones bien fundadas:

que el sentido y la importancia que tenían las estrategias educativas solo podían comprenderse desde el reconocimiento de la totalidad de la vida cotidiana; ya que los problemas y las necesidades educativas no aparecían aislados ni fragmentados del resto de las necesidades de las familias. Si bien a los fines analíticos distinguíamos estrategias educativas, laborales, migratorias, de organización doméstica, éstos operan como un conjunto interdependiente y a veces indiferenciado;

que tenía que considerar no solo las actividades concretas y materiales que se realizaban en la unidad doméstica (la dimensión material), sino también el sistema de representaciones que dan sentido a la organización de la vida familiar ( la dimensión simbólica);

y que había algunas claves que estaban dadas por el análisis del contexto y las políticas educativas; las estrategias educativas iban a depender de las características del ámbito social, económico y político en el que se desarrollaban, y de las respuestas que se estructuraban ante una determinada oferta educativa, que teníamos que indagar.

En este primer momento, aunque analizábamos las acciones en términos de estrategias, en realidad no avanzamos en la elaboración de instrumentos conceptuales que me hubiesen permitido analizar y comprender las condiciones sociales a partir de las cuales los actores construyen sus prácticas y definen sus intereses en relación a la educación. Si bien la descripción del contexto aparecía como importante, era casi como un telón de fondo; eran un telón de fondo sobre el que transcurrían las acciones. Pero las estrategias, en este planteo, estaban sometidas esencialmente a las condiciones estructurales externas: la pobreza, y las limitaciones de la oferta educativa de la zona donde se iba a hacer el estudio. Además, si bien recuperábamos algunos elementos de la historia familiar, era una historia fundamentalmente individual, y no tenía en cuenta las trayectorias de las familias en el espacio social rural, ni la historia incorporada. Después de este primer diseño empecé búsquedas teóricas, y también definí cuál iba a ser el campo empírico: en qué lugar iba a desarrollar la investigación empírica. Fui avanzando en algunas lecturas, y me encontré entonces con materiales que fueron muy importantes en ese momento, y que me permitieron hacer un segundo diseño. En este diseño fueron especialmente relevantes los trabajos que estaban compilados en dos volúmenes de una revista que se llamaba Demografía y Sociedad, y que reunían trabajos de investigación de diferentes investigadores latinoamericanos, entre ellos Borsotti. Tal vez alguno de ustedes haya escuchado hablar de Borsotti, ya que tiene un trabajo que todavía es muy conocido por la gente que se dedica a la educación rural, porque trabaja el tema de la familia, la educación y la escuela en ámbitos rurales, y que es uno de los pocos trabajos que hay sobre ese tema. Y también estaba Di Paula, y Margulis – que es un sociólogo muy conocido - y estaba Torrado. Susana Torrado es una socióloga y demógrafa también muy reconocida, que se ha ocupado del tema de la familia; quizás alguno conozca un trabajo suyo, que se llama “Historia social de la familia en la Argentina”, que es un trabajo muy interesante. En relación a estas lecturas, y sobre todo a partir del trabajo de Torrado, me resulta sugerente, y me empiezan a movilizar algunos planteos. En primer lugar, el planteo de que las estrategias remiten a una posición de clase, y que están condicionadas por el estilo de desarrollo vigente. Para estos autores, este estilo de desarrollo es el que determina las características del mercado de trabajo y de consumo, es el que determina el accionar del Estado, las condiciones de vida de la población, el proceso político, y las definiciones político-ideológicas que habilitan o que configuran espacios de participación social. Una segunda cuestión es que las estrategias constituyen un proceso, que se desarrollan a lo largo de un ciclo de vida, y por eso es erróneo explicar una conducta limitándose al análisis de una variable, en un momento puntual. Otra cuestión es que la unidad de análisis no es el individuo sino la familia, y que siempre se define una temporalidad específica en relación a la familia, que es el ciclo de vida: la familia va pasando por distintos momentos en su desarrollo, y las estrategias varían según estos distintos momentos: un momento es el de la constitución de la familia, otro momento es cuando empiezan a nacer los hijos; otro momento es cuando los chicos crecen y empiezan a irse de la casa, y otro momento diferente es cuando queda la pareja sola, si eso sucede. Esto, por supuesto, configuraría un prototipo de desarrollo familiar, pero lo importante es que se reconoce que en la familia también hay una temporalidad específica. Otra cosa fundamental es que solo a nivel concreto del modo de producción, a través de un trabajo empírico, y no a nivel abstracto, es como es posible identificar las unidades de análisis de los comportamientos familiares. Entonces, las configuraciones

familiares varían extraordinariamente según las características económicas y no económicas correspondientes a cada sociedad, y a cada clase, y por eso es importante la contextualización. En cuanto a la noción de estrategia, Torrado y los otros autores marcaban también las posibilidades de opción que tienen los actores sociales; opciones que están relacionadas con condiciones estructurales, y que a la vez implican cierto margen de libre elección individual. Subrayan también que las estrategias no requieren necesariamente la movilización de una racionalidad consciente, tanto en la consecución de fines como en la instrumentación de los medios para alcanzar esos fines. Pero, en todo caso, esto era algo que había que demostrar empíricamente. Comenzamos entonces a preguntarnos cuáles son los márgenes de opción con respecto a la educación, y a otras áreas de la vida cotidiana que tienen las familias, cómo se configuran las estrategias, cuál es la lógica que está implicada en estas estrategias, cómo se articula el nivel de la decisión con las condiciones estructurales. Y entonces, si aceptábamos esta premisa de que las prácticas familiares no pueden explicarse o comprenderse al margen de las condiciones estructurales, había que empezar a preguntarse por las mediaciones: cómo se articula lo individual con lo colectivo, cómo se articula la estructura con la acción, cómo la acción está informada por las estructuras; y cómo, a la vez, la acción es capaz de engendrar novedad y construir estructuras. Estas relaciones entre lo micro y lo macro, entre sujeto y estructura, son temas muy debatidos en las ciencias sociales. Llegamos entonces a un tercer momento, en el que fue fundamental todo el trabajo teórico con Bourdieu. Aquí nos íbamos a plantear a la educación como una estrategia de reproducción social, es decir, como formando parte de un conjunto de prácticas muy diferentes, por medio de las cuales los individuos y las familias tienden, de manera consciente o inconsciente, a conservar o mejorar su patrimonio y, correlativamente, a mantener o mejorar su posición en la estructura de las relaciones de clase. Ésta es una definición de Bourdieu sobre estrategias de reproducción. Como también lo es esta idea de que las prácticas y las percepciones de las mismas se definen en el encuentro entre las posibilidades ofertadas por los distintos campos sociales y las disposiciones socialmente diferenciadas, los habitus, que asociadas al capital específico definen el interés por estas posibilidades sociales. A lo mejor este concepto suena demasiado complejo, pero enseguida voy a detenerme en esto un poco más. Este fue entonces el tercer diseño, y ya aquí hablaba de la educación como estrategia de reproducción social, estrategias que, según Bourdieu, dependen de: a) el estado del sistema de los instrumentos de reproducción; b) el rendimiento diferencial que estos instrumentos de reproducción pueden ofrecer a los grupos según la posición objetiva; y c) el sistema de disposiciones, los habitus incorporados a lo largo del proceso de socialización en una clase. En cuanto al primero, ¿qué significaba “el estado del sistema de los instrumentos de reproducción”? Son instrumentos que varían según los distintos tiempos históricos y espacios contextuales. Esto significaba que tenía que reconstruir la estructura productiva, el mercado de trabajo, el estado de la ley sucesoria, los sistemas de seguridad social, etcétera, etcétera; y en el caso de la educación, tenía que tomar en cuenta el sistema escolar, la oferta educativa, sus características, su extensión, su duración, considerando no solo su existencia sino también la posibilidad de acceso a esos recursos, determinada por distancias que no eran solamente distancias geográficas, sino que eran fundamentalmente distancias sociales.

En cuanto al rendimiento diferencial que estos instrumentos de reproducción ofrecían a los distintos grupos sociales, tenía que reconstruir el volumen, o sea la cantidad y la estructura: cómo estaban conformados los recursos – los “capitales”, en términos de Bourdieu –; los capitales económicos, sociales y culturales de los que disponían las familias. Y, finalmente, el sistema de disposiciones, es decir, lo que Bourdieu llama los habitus, los sistemas incorporados a lo largo del proceso de socialización en una clase, que llevan a pensar y a percibir de una manera, más que de otra, a definir lo que es posible, lo que es para nosotros, lo que no lo es, lo pensable, lo no pensable... Teníamos que indagar en los principios de percepción y de generación de las prácticas que permiten a las familias y a sus integrantes optar por ciertas alternativas de acción, instrumentar ciertos mecanismos, e implementar esfuerzos razonables – no racionales, sino razonables – definiendo aquello que es razonable para cada uno. Para SusanaTorrado – recuerdan que cité a Torrado a propósito del segundo diseño – las estrategias familiares de vida estaban fundamentalmente asociadas a la reproducción de las fuerzas de trabajo para el capital; ésta era la preocupación fundamental de estos investigadores: ver cómo las estrategias familiares en realidad estaban reproduciendo las condiciones del capitalismo. Ahí estaban centradas la atención y la mirada. Desde la perspectiva mediante la cual me acerco a las unidades familiares que finalmente voy a investigar, que son las tulumbanas, importa reconocer estas obligaciones económicas y sociales que el sistema capitalista impone a las familias, pero el desafío es relacionarlas con las variadas formas que éstas implementan para lograr su producción y su reproducción. Entonces, apelar a la noción de estrategias de reproducción social abría a la comprensión de las prácticas de las familias más allá del campo estrictamente económico, y las vinculaba con los espacios de relaciones sociales, políticas y culturales. Estos avances teóricos fueron paralelos a la definición del campo empírico. Y voy a trabajar en un lugar que se llama San José de La Dormida. Esto de “La Dormida” es una metáfora del lugar... Está localizada en el antiguo Camino Real, que iba de Córdoba hacia el norte, pasando por Jesús María, Totoral, en el departamento de Tulumba. ¿Por qué elegí este lugar? Porque lo conocía, porque me era familiar, porque había trabajado allí en aquella organización no gubernamental que les conté al principio, que implementaba proyectos de desarrollo rural con familias campesinas; yo había trabajado en esta zona, en la zona rural de Tulumba, cercana a La Dormida. Y porque, además, estaban pasando allí muchas cosas: La Dormida no estaba en realidad tan dormida...: el pueblo se estaba urbanizando muy rápidamente; cuando yo empecé a ir a La Dormida tenía mil habitantes; en los ’90 tenía dos mil, y hoy tiene 4.500 habitantes. No es un proceso diferente al que ocurre en otros lugares del país, que es el crecimiento de estos pequeños centros intermedios; centros que crecen a partir de la migración de la población rural, y de la población campesina. Entonces, se trataba de un lugar en el que se estaban produciendo muchas cosas; era un espacio en movimiento, y a mí me interesaba ver la cosa en movimiento... Yo hipotetizaba, y pensaba que en este proceso de urbanización se estaban produciendo modificaciones en las estrategias de sobrevivencia, y que una de las estrategias que se estaban modificando eran las educativas. Así que podía intentar ver qué era lo que estaba sucediendo con esto. Una vez definido el lugar, tenía que seleccionar las familias. No iba a trabajar con todas las familias de La Dormida; yo quería hacer un trabajo antropológico, lo que implicaba mucho tiempo de contacto con cada una de ellas. ¿Cómo las seleccioné? Aquella organización no gubernamental de la que yo había participado antes tenía un

proyecto educativo y productivo; tenía muchas actividades, pero una de ellas era un curso de corte y confección para mujeres – obviamente, para mujeres, puesto que corte y confección se define siempre como una tarea femenina... Pero no era solo un proyecto formativo, sino que también era un proyecto productivo, y como a mí me interesaba la articulación entre la educación y el trabajo iba a poder ver en este proyecto, y en ese proceso, esta articulación. Además estaban involucradas las mujeres, y yo tenía una hipótesis muy fuerte, que era que las mujeres tenían un lugar fundamental en la sobrevivencia familiar. De modo que podía ver varias cosas; era un proyecto que se estaba iniciando, con un tiempo acotado, de modo que también podía ver las estrategias educativas en acto, cosa diferente a mirar solamente a los niños, por ejemplo; después, como finalmente estuve unos siete u ocho años en el campo pude hacer también todo el seguimiento de los chicos en la escuela, pero en principio se trataba de una experiencia acotada, y podría ver los resultados más o menos a corto plazo. Entonces ahí vinculaba las estrategias educativas y las productivas; estaban involucradas las mujeres, y fue así que seleccioné un grupo de familias en las que una de las mujeres de la familia participaba del curso de corte y confección. Además, eran mujeres que tenían entre 14 y 58 años, que se encontraban por lo tanto en distintos momentos de su ciclo vital y las unidades estaban en distintos momentos del ciclo doméstico; algunas de las familias eran nucleares, conformadas solo por cuatro o cinco personas; otras eran familias extensas y reunían a varias generaciones; algunas de las mujeres estaban insertas o habían estado insertas en el mercado de trabajo, en tanto que otras solamente habían sido amas de casa; y además tenían distinto nivel educativo: había desde mujeres que tenían la primaria incompleta hasta chicas que habían ingresado a la Universidad, o intentado al menos un ingreso a la Universidad. Esta variedad de situaciones y condiciones permitiría entonces analizar cómo intervienen las distintas variables en la definición o redefinición de las estrategias educativas. Y esta selección que yo hacía del campo empírico era, en realidad, un avance que realizaba en la construcción del objeto: acotar con quién iba a trabajar, y adónde iba a llevar a cabo la investigación significaba explicitar supuestos teóricos y aclarar el rumbo previsto; significaba articular el plano conceptual con el empírico. En esta selección de las unidades de análisis yo ponía en juego varios de los supuestos teóricos que orientarían la investigación; la manera en que concebíamos la relación entre prácticas y representaciones sobre la educación con el resto de los mecanismos de sobrevivencia; la unidad doméstica o familia como un conjunto no indiferenciado de individuos; la organización doméstica y la vida de las familias como parte de complejos procesos de producción social que varían sustancialmente según las condiciones del contexto. Había llegado entonces a una mayor precisión conceptual, como consecuencia del trabajo de campo y de la búsqueda bibliográfica. (A continuación, Elisa Cragnolino muestra una serie de fotografías de La Dormida, en las que se aprecian la plaza principal, algunas calles y esquinas y viejas casonas; y también construcciones que permanecen como testimonio de un antiguo asentamiento indígena). Entonces, como les decía, había logrado en esta definición un nuevo avance, y una mayor precisión conceptual. No hablaba ya de estrategias de sobrevivencia sino de estrategias de reproducción, y además hablaba de familias a las que ya no me refería como pertenecientes al “sector popular”, sino que las situábamos en un espacio social concreto. Y quiero detenerme en esta noción de espacio social, porque también significó un avance importante en la manera en que mirábamos el contexto.

En los primeros desarrollos de la investigación situábamos a las familias en la comunidad de San José de La Dormida; este concepto de “comunidad” se encontraba – y se encuentra todavía hoy – muy extendido, tanto en el ámbito educativo como en los proyectos de desarrollo rural. Lo habíamos usado, yo y mis compañeros, cuando participábamos de experiencias de desarrollo rural; aparece incorporado en el pensamiento cotidiano de los docentes, en las escuelas, en los promotores de campo, y en todos aquellos con los que habíamos trabajado. Lo encontrábamos no solo en las referencias que hacían estas personas, estos actores, sino también en las normativas, en las disposiciones, y en todas las alusiones que se hacen corrientemente sobre el ámbito en el que participa y con el que inevitablemente se vincula la escuela. Y usábamos este concepto de “comunidad” sin reconocer la concepción teórica a la cual remite. Y en este punto fueron muy esclarecedoras las lecturas de Rockwell, Ezpeleta y Mercado, y me consta que – al menos los alumnos de la primera cohorte del postítulo – algo han visto de esto. Los de la segunda cohorte ya lo verán pronto, seguramente. Y empieza a aparecer entonces la debilidad de este concepto, por el supuesto de homogeneidad que introduce. Porque acentúa el eje en lo compartido, y desplaza la atención de las diferencias. Estas autoras proponen, en cambio, situar el eje de los análisis en la identificación y la reconstrucción de los procesos de diferenciación y complejización social. Y es muy común encontrarnos con esta perspectiva, con la “comunidad” como la concebía Redfield, que era un antropólogo famoso que miraba a la pequeña comunidad rural aislada, homogénea, y la contraponía a la sociedad urbana, compleja y diferenciada. Además, cuando se habla de “la relación familia – comunidad”, a menudo se habla de la funcionalidad y la disfuncionalidad de esta relación, y cuando se habla de disfuncionalidad se culpabiliza, o a las familias o a los maestros. Y entonces se dice: “la comunidad – por su atraso económico, social, cultural – no es capaz de comprender y aceptar el bien intrínseco del que se cree es portadora la escuela”. Según esta visión, las familias se caracterizan por su apatía (hay quienes dicen, incluso, por “su irresponsabilidad”) respecto de la educación de sus hijos, y por no comprender, y por lo tanto no apoyar a la escuela. O bien se culpabiliza a los docentes, y entonces se dice: “Los docentes no comprenden a las familias; los docentes no conocen a las familias...” Se lo puede atribuir a sus características personales, o culturales, o formativas, pero en definitiva se termina culpando a docentes que no pueden o no saben involucrar a la comunidad en los proyectos escolares. Esta perspectiva de “la comunidad”, creo yo, ignora las determinaciones sociales que inciden en las instituciones escolares, así como en el ámbito social del que participa la escuela. Y es por eso que yo propongo reemplazar esta noción de comunidad por la de espacio social rural. ¿Qué entiendo por “espacio social rural”? En esto soy absolutamente bourdiana. Desde una perspectiva relacional e histórica, entiendo espacio social rural como un sistema de posiciones constituidas históricamente, definidas a partir de los recursos que disponen los actores, en tanto sujetos sociales; posiciones que suponen relaciones entre esas posiciones; y desde esta perspectiva la sociedad no se compone de individuos sino que expresa la suma de vínculos y relaciones en las que están insertos los individuos. Se trata de una sociedad diferenciada, que no forma una totalidad única integrada por funciones sistemáticas y una única cultura común. Por el contrario, se reconoce la diferencia, la desigualdad y la lucha por el control de los recursos individuales y sociales. Entonces, a partir de este planteo teníamos que reconstruir la posición de las familias en el espacio social, y también la posición de las escuelas, y no podíamos pensar en ellas de manera aislada. Siguiendo esta misma perspectiva, cuando habláramos de

espacio social rural deberíamos tener presentes otras cuestiones: en primer lugar, evitar la dicotomía rural/urbano; esto de colocar a lo rural en un lugar y a lo urbano en otro, y tratar de ver – tal como plantea Hugo Ratier – cuánto de lo rural está presente en lo urbano, y viceversa. Es decir, atender a las continuidades más que a las rupturas. Y en segundo lugar, como señala María Rosa Neufeld, lo rural debía ser explicado. Hablar en nuestro país de “población rural”, en forma genérica, resultaba inexacto, en tanto no introducíamos especificaciones, ligadas con la historia, con objetos materiales y simbólicos, y las relaciones de subordinación y hegemonía que se dan en este campo tan amplio que es lo no urbano. Entonces, se trataba de indagar quiénes eran estas familias, cuál era su posición en el espacio de relaciones locales, cómo habían llegado a ocupar esa posición, qué había sucedido con el sistema educativo en Tulumba, cómo se había configurado ese sistema y cuáles habían sido las relaciones que las familias establecían con las instituciones y con los maestros. Todo nos conducía a adoptar una perspectiva historicista, y fue entonces que me reconcilié definitivamente con mi carrera de grado: tenía que historizar el espacio social regional, y también tenía que historizar el campo educativo. Y, además, también tenía que historizar las relaciones de ese campo específico, con el campo económico, político y social. Habíamos avanzado bastante, entonces, y habíamos llegado a un nuevo punto de la investigación: el trabajo teórico y empírico nos había demostrado que las estrategias educativas, como parte de las estrategias de reproducción, son estrategias de clase, y que solo adquieren sentido considerando las relaciones de clase. Y también que para explicarlas no podíamos detenernos solo en la ubicación social actual de las familias en una clase o en un sector de clase, sino que también hacía falta una mirada diacrónica; teníamos que indagar la trayectoria de esa clase en el espacio social global, y en relación a otras clases, y luego la trayectoria particular de los grupos domésticos que yo iba a seleccionar en la clase o sector de clase al que pertenecían. Entonces, nuestro trabajo no se iba a orientar simplemente a reconstruir biografías individuales sino a recuperar trayectorias, y esto también implica cambios. No es una cuestión meramente terminológica; no es una cuestión de términos sino que tiene implicancias teóricas y metodológicas. A diferencia de la biografía, la trayectoria describe la serie de posiciones sucesivamente ocupadas por un actor, por un agente en los estados sucesivos de los campos sociales, dando por supuesto que solo relacionalmente – es decir, en la estructura del campo – se definen el sentido de esas posiciones y la toma de esas posiciones. Entonces, esta noción de “trayectoria” también fue otro salto importante en el desarrollo del proyecto. Vayamos ahora a cuestiones metodológicas: ¿Cuál fue el camino que seguimos? Reconstruimos, a través de diferentes recursos metodológicos, y diferentes fuentes, en primer lugar, y en una mirada global, el proceso que siguieron los grupos campesinos del departamento Tulumba, del que eran descendientes nuestros informantes. Así, pudimos ver cómo las unidades domésticas que a comienzos de siglo aseguraban su reproducción directa a través de distintas actividades como el cultivo del maíz, la horticultura, la cría de ganado, la granja, o la recolección de frutos en el monte, fueron perdiendo su capacidad de sobrevivencia y de reproducción autónoma conforme avanzaba el siglo XX. Hubo cambios importantes en la concentración de la propiedad de la tierra y del ganado, y por otro lado se había dado aquel proceso que les mencionaba antes, acerca del crecimiento de un poblado como el de San José de La Dormida, que en las últimas décadas se urbaniza rápidamente, a partir de constituirse en un centro intermedio de familias que en realidad están intentando una migración

hacia las grandes ciudades, o bien un lugar de establecimiento definitivo de estas familias campesinas. Entonces, lo primero que hice fue reconstruir este proceso general – ya les voy a contar cómo – a través de un análisis estadístico, y en un segundo momento centré la atención en unas pocas familias; yo seleccioné nueve familias, con las que iba a trabajar en profundidad, haciendo un trabajo bien antropológico, indagando la trayectoria particular de sus posiciones y disposiciones, y las estrategias de reproducción que habían implementado en diferentes períodos históricos. Entonces distinguí distintos períodos históricos, desde comienzos del siglo XX hasta el ’30; desde el ’30 hasta el ’70; y desde el ’70 hasta mediados de los ’90, que era cuando yo hacía mi trabajo de campo. Y pude reconstruir así la historia predial, la historia familiar, la historia migratoria y laboral de grupos domésticos que apelaban, para sostenerse, primero a la diversificación de actividades en el lote y a la intensificación del uso de la fuerza de trabajo, y luego a la migración temporaria de alguno de sus miembros; primero con destino rural, cuando todavía era posible el trabajo en las cosechas en la zona pampeana, y finalmente la migración a los centros urbanos, o a la asalarización permanente en el medio rural – ya desde fines de los ’70, los ’80 y los ’90 – como peones o puesteros de establecimientos de tipo capitalista. (Elisa Cragnolino muestra otra serie de fotos, en las que predominan las casas abandonadas). Este es un paisaje que encontramos por todo Tulumba: el de las casas abandonadas. ¿Qué intentaba ver? Yo intentaba ver todas las transformaciones estructurales, y cómo las transformaciones estructurales iban produciendo modificaciones en las estrategias de reproducción; e iba viendo, a la vez, cómo las estrategias educativas eran correlativas a este proceso de transformación de las estrategias reproductivas. ¿Se entiende esto? Las familias iban modificando su manera de sobrevivir y reproducirse, y esto a la vez implicaba modificaciones en las estrategias educativas. Estas estrategias se van a ir redefiniendo, y van a orientar a los diferentes miembros de la unidad, según emigren a la ciudad o al pueblo, o se conviertan en peones o puesteros rurales, o queden a cargo de la explotación familiar. La familia va a preparar a los hijos para estas alternativas, y en esta formación incorpora mecanismos educativos informales, y luego, progresivamente, va a incorporar a la escuela. Entonces, el cambio de las estrategias educativas, como les decía, era correlativo a los cambios en las estrategias reproductivas, que a su vez seguían las modificaciones que se iban dando en el espacio social tulumbano. Fue el rastreo de la historia del contexto y de las familias lo que nos ayudó a comprender las estrategias educativas actuales. Por ejemplo, adquirió un nuevo sentido la relación crítica que tienen con la única escuela secundaria del pueblo, que era en ese momento, en la década del ’90, una escuela agrotécnica. Y solo pude entender la relación conflictiva que tenían con la escuela agrotécnica cuando comprendí el proceso de descampesinización: las familias tenían una actitud muy crítica con respecto a la escuela secundaria del pueblo; era la única escuela secundaria pero ellos no la querían; ellos hubiesen querido otro tipo de escuela, porque en realidad la escuela secundaria agrotécnica estaba formando a los chicos para las labores en el campo, y ellos aspiraban a que sus hijos fueran algo diferente a lo que ellos habían sido. Ellos habían sufrido la pérdida del campo, habían sufrido la descampesinización, y no querían ese mismo destino para los chicos. Entonces, su horizonte y sus proyectos se orientaban hacia otro lado. Después voy a hablar de eso, de qué aspiraciones tenían en relación a la escuela secundaria. Pero tenían una relación muy crítica con esta escuela secundaria, con los maestros, con los profesores, y con el tipo de labores que implicaba estar en la escuela secundaria,

porque además de las horas teóricas tenían otras en el campo, y muchos padres se negaban a que los chicos fueran a trabajar en el campo. Decían que los mandaban a la escuela secundaria para que sean algo diferente a ellos, y al final la escuela los ponía a trabajar en el campo... Y solo entendiendo todo lo que habían perdido las familias campesinas pude entender esta relación que tenían con la escuela secundaria. Entonces empezó a aparecer, no solamente desde lo teórico, cómo lo económico, lo social y lo simbólico estaban unidos. Fui comprendiendo – a partir del trabajo en terreno, de muchas horas de entrevistas, de observación, de indagación, de lectura y relectura de mis registros – cómo se daba, en la vida cotidiana, la particular interrelación entre estas esferas educativas, sociales, laborales. Al analizar las historias migratorias, vi la implicancia educativa de la decisión de migrar, o de determinado arreglo doméstico: cómo se distribuían las responsabilidades y los recursos educativos, que estaban asociadas a la práctica de la herencia, por ejemplo; o cómo, en el curso de costura, estaba implicada no solamente la necesidad o el deseo de sumar conocimientos y sustituir productos comprados en el mercado por otros de confección casera, sino que también para las mujeres era un espacio de sociabilidad. En La Dormida, y en el campo, en general, las mujeres no tienen muchos espacios de sociabilidad legitimados. Los hombres, en el campo, tienen el boliche, tienen las cuadreras, pero las mujeres no; y entonces, los espacios educativos, y después también la escuela, se convierte en un espacio de recreación de vínculos sociales. Y fui entonces reconstruyendo las distintas relaciones que las distintas generaciones tuvieron con la escuela; cómo, progresivamente, los chicos de las familias campesinas se fueron acercando a la escuela. Y entonces descubro diferencias generacionales importantes:

Diferencias generacionales en el acceso a la escuela:

La 1º generación (+ de 60 años): los abuelos y la “ausencia de escuela”.

La 2º generación (entre 60 y 38 años): la incorporación de la escuela como preparación para la migración.

La tercera generación (entre 38 y 21 años) y la finalización de la escuela primaria.

La cuarta generación (menores de 21 años): la residencia en el pueblo y la prolongación de la carrera escolar; el acceso a la secundaria.

Hay una primera generación, que es la de los miembros de la unidad doméstica que tienen más de 60 años, la de los abuelos, donde se observa una ausencia de escuela. En esta generación el origen campesino marca la escasa presencia en el sistema educativo. Para acceder a la escuela de campaña había que recorrer varios kilómetros, y ahí, cuando se llegaba a una escuela, sólo se podían cursar los primeros años de la escolaridad básica. Hasta la década del ’50, en las escuelas del campo de Tulumba solo podía cursarse hasta segundo o tercer año de la escolaridad primaria. Pero, además, la escolarización no aparecía para las familias como fundamental para la reproducción cotidiana o generacional; eran mucho más importantes todos los aprendizajes que cotidianamente los chicos podían realizar acompañando al papá en las tareas de la granja, o en el rodeo de los animales, o juntando los frutos en el monte. Entonces, la distancia con la escuela no era solamente una distancia geográfica, sino fundamentalmente social.

La segunda generación, que yo ubico en los que tenían entre 60 y 38 años, en la que la escuela se incorpora como preparación para la migración. Con el deterioro de las condiciones de sobrevivencia en el campo, y las posibilidades que las familias tenían de mandar a alguno de sus miembros a trabajar a las zonas rurales primero y luego a la ciudad, empieza a ser evidente, para las familias, que los chicos tenían que tener alguna preparación. Entonces, la escuela se convierte en un ámbito de preparación para la migración, para la vida laboral fuera del campo, y para la vida urbana. Es el lugar donde se encuentran con un referente urbano – la maestra – que les enseña modos de actuar, de comportarse, que van a ser los que ellos van a encontrar después, cuando tengan que emigrar. Además, empiezan a aprender algo de la lectoescritura y del cálculo, y con esto tienen herramientas, para evitar que los jodan cuando se vayan del campo: que los jodan los patrones, que los jodan los contratistas que los van a llevar para la cosecha. Entonces, la escuela empieza a estar incorporada dentro de las estrategias de sobrevivencia. No es que todos los chicos de todas las familias del campo tulumbano accedan a la escuela, pero ya empieza a ser más “natural”, entre comillas, que las familias comiencen a mandar a los chicos a la escuela. No todos los hijos de las familias tenían las mismas oportunidades; había diferencias: en general, las mujeres tenían más oportunidades de acceder y permanecer en la escuela. Al contrario de lo que se suele decir, yo encontré esto en Tulumba; como los varones son los que tienen mayor presencia en los trabajos del campo – las mujeres tienen mucha presencia, pero los varones son la mano de obra más requerida – las mujeres están más liberadas para incorporarse a la escuela, y entonces, en las familias que yo estudié son las chicas las que tienen mayor presencia en la escuela primaria. Empiezan a estar en la escuela, pero hasta mediados de la década del ’50, como les decía, las escuelas no tienen más que algunos grados. Recién a mediados de los ’50 se incorporan escuelas con escolaridad completa, y se advierte entonces la prolongación de la escolaridad. Es esta tercera generación, la de los que tenían entre 38 y 21 años a mediados de los ’90, la que puede completar la escuela primaria. Todos los miembros de estas unidades que yo entrevisté completaron la escolaridad primaria, sin importar las diferencias de género, y sin importar si tenían una residencia rural o ya estaban en el pueblo. Todavía coexiste en el campo el trabajo y la asistencia escolar, y aunque esto incide en la regularidad y en el rendimiento, determinando por supuesto ausentismo esporádico, en ningún caso aparta definitivamente a los chicos de la escuela. La escuela comienza a ser condición y medio “para que progresen y no sean como nosotros”, al decir de los padres. Para las familias es cada vez más importante no solo el paso por la escuela sino la obtención de una credencial educativa: que los chicos terminen y tengan “el título de la primaria”, como lo llaman. Esto – dicen las familias – les podría dar acceso a puestos de trabajo, sobre todo en el mercado formal del empleo, e implicaba además un ascenso social respecto de los padres. La noción de futuro se asociaba directamente al trabajo y a la educación en el nivel básico, y la escuela tiene entonces un sentido instrumental: tenía que prepararlos para el trabajo, y tenía que prepararlos para este desenvolvimiento en el medio urbano; tenía que permitir el acceso a códigos, y a destrezas, y a formas de comportarse que los ayudaran a desempeñarse más exitosamente en el medio social. Pero la carrera escolar finaliza en los estudios primarios. Recién a mediados de la década de los ’70 se crea en La Dormida la escuela secundaria; primero se creó una escuela técnica profesional, femenina, pero era muy difícil para las chicas del campo acceder a la escuela, y en el año ’72 o ’73 se inaugura la escuela secundaria, primero con un ciclo básico (que fue una escuela que tuvo muchas historias, muchas idas y venidas, porque se había logrado tener una escuela secundaria completa, pero en un momento cierra, y luego queda solo con un ciclo

básico, y hubo mucha pelea, y mucha movilización de los padres, y de los vecinos, y de la Intendencia del pueblo, y lograron reabrirla); pero todavía, para esta generación, los chicos del campo no acceden a la escuela secundaria. Hay distancias que recorrer; hay falta de medios de transporte, pero además aparecen en el discurso otras explicaciones, que tienen que ver con el tema del pasaje; del pasaje de la vida rural a la vida urbana o semiurbana del pueblo. Hay un trabajo muy interesante, de una colega de Córdoba, que se llama Mónica Uanini que analizó justamente qué pasa con este pasaje de los chicos de las escuelas rurales a las escuelas urbanas; todo lo que implica en términos de movilidad y de movimiento; se movilizan no solo geográfica y corporalmente, sino que hay toda una serie de movilizaciones, sobre todo para las chicas; todo lo que implica en términos de distancias y de peligros, de los peligros que implica vivir en un lugar diferente a su zona rural. Y finalmente, para la cuarta generación, que son los menores de 21 años, la residencia en el pueblo posibilita la prolongación de la carrera escolar y el acceso a la secundaria. Todos los menores de 21 años de las familias con las que yo trabajé asisten a la escuela primaria y la finalizan, y esta concurrencia se presenta como una necesidad naturalizada, y una exigencia de la reproducción. O sea que ya es evidente, para las familias, que los chicos tienen que estar en la escuela; nadie se cuestiona si los chicos tienen que estar o no en la escuela. Por más que sean muy pobres y que tengan condiciones muy duras de sobrevivencia, los chicos tienen que estar en la escuela, y es obligación – así lo dicen ellos – de los padres, sostener a los chicos. Y si tienen que hacer algún trabajo, ese trabajo tiene que ser compatible con la escolaridad. Entonces las familias comienzan a participar de esta convicción construida socialmente, de que la infancia está ligada a la escolaridad, y de que el futuro de los chicos no puede pensarse hoy sin el acceso a la educación básica. Esta centralidad social y simbólica de la escuela durante la infancia se refuerza en el pueblo por una suerte de control social que las escasas dimensiones del pueblo facilitan. ¿Qué quiero decir con esto? Dicen ellos: “Acá todos nos conocemos, y sabemos qué familias mandan a los chicos a la escuela, y qué chicos no van a la escuela”. De modo que es bastante sencillo para los maestros y para los directivos hacer ese seguimiento de los chicos, y en el caso de que algún chico abandone la escuela, poder volverlo a ella. No estoy diciendo que todos los chicos terminen la escuela con regularidad; es muy alto el índice de repitencia, es muy alto el índice de sobreedad; sin embargo, los chicos están en la escuela, y así sea a los 14 o 15 años, terminan la escolaridad primaria. Actualmente son pocos los chicos de La Dormida que no terminan la escolaridad primaria. Si uno ve las cifras de los últimos censos se da cuenta de eso: los índices de escolarización primaria por edad superan ampliamente el 92 o 93%. Lo que aparece como una brecha es el acceso y la continuidad en el nivel medio; existe el nivel medio en el pueblo; los proveen de comida a través de un programa que en Córdoba se llama PAICOR, que es una asistencia alimentaria, y la familia entonces evalúa la posibilidad y la oportunidad de que los chicos estén en la escuela secundaria, una vez que finalizan la primaria. Pero el paso al nivel medio implica la movilización de nuevos y más importantes recursos familiares, y la decisión de privilegiar a quien - según las decisiones familiares – tendría mejores oportunidades de aprovecharlas. A diferencia de la primaria, en donde no se observan diferencias de género, en relación al acceso a la secundaria se observa un privilegio de la situación de las mujeres, porque los varones, en el pueblo y en la zona rural aledaña tienen más

oportunidades de trabajo. Las mujeres, en el pueblo, prácticamente no tienen oportunidades de trabajo, y entonces se presentan como una mano de obra casi liberada; tienen que ayudar en la casa, con las tareas domésticas, pero no tienen otras preocupaciones, no tienen posibilidades objetivas de hacer otro tipo de trabajos. En cambio, los varones sí; desde los 13 o 14 años pueden acompañar a los padres en sus changas en el pueblo o en el campo. Las familias ven en la escuela, entonces, un lugar donde los jóvenes pueden ocupar un tiempo útil; esto que plantea Vanilda Paiva, en el sentido de que, en realidad, para este tipo de familias es un tiempo prestado, un tiempo robado al trabajo, un tiempo que hay que aprovechar porque está robado al trabajo. Y hacen una serie de consideraciones acerca de cuál es la escuela secundaria más “conveniente”, entre comillas; para el caso de los varones, el ideal sería que los varones accedan a una escuela técnica. Sigue en el imaginario de la gente – al menos en La Dormida – la idea de que la escuela secundaria, para este tipo de sectores, es la escuela técnica: la vieja escuela técnica del peronismo, la escuela que posibilitó a tanta gente acceder a un oficio, a un empleo, a un trabajo; a convertirse en un obrero. Esta idea sigue en el imaginario de la gente aún en el contexto de los ’90, de desindustrialización, de limitación cada vez mayor de las posibilidades de trabajo en el ámbito industrial. Aparecía en el discurso muy fuertemente esta idea de que la mejor escuela para un varón era la escuela técnica; pero – por aquellas razones que les comentaba antes – la escuela técnica no era la escuela agrotécnica. Y entonces, para acceder a una escuela técnica los chicos tenían que ir a otra ciudad; por ejemplo, a Deán Funes, que es una ciudad que está a unos 100 km. Y a esa posibilidad podían acceder solamente algunas pocas familias. Lo cierto es que las familias acomodadas del pueblo no mandan a los chicos a la escuela agrotécnica; en general mandan a los chicos a estudiar a otras ciudades, a las que – si están cerca – se trasladan periódicamente, o directamente los mandan a vivir a esos pueblos o ciudades más grandes. Entre las familias con las que yo trabajé, una sola de las familias pudo mandar al hijo varón a la escuela técnica de Deán Funes. Hicieron esfuerzos muy importantes, pero – como repetían constantemente – no querían que su hijo trabajara en el campo. "Él está para otra cosa; él es muy inteligente...” Y el mismo chico repetía, obviamente, este discurso: “A mí no me gusta el campo; yo quiero hacer otra cosa...” Finalmente hizo la escuela secundaria, la escuela técnica; quiso ingresar a la Universidad pero no pudo nunca pasar el examen de ingreso a Ingeniería – él quería ser ingeniero electrónico – y finalmente terminó trabajando en el campo con su papá, que es puestero de una estancia, y el muchacho terminó trabajando ahí. Pero en el proyecto de la familia pudo concretarse aquello de que su hijo fuera a estudiar a una escuela diferente de la de La Dormida. Y también una hija mujer – Alejandra – pudo estudiar en otra ciudad, en Jesús María, internada en un colegio de monjas. Lo que implicó para esta familia hacer importantísimos esfuerzos... Entonces así fui reconstruyendo las distintas estrategias comunes a las familias analizadas; y esta reconstrucción de trayectorias en el espacio social y en el campo educativo me permitió comprender cuáles eran las estrategias comunes que siguieron las familias analizadas. Estas estrategias comunes fueron: en primer lugar, el reconocimiento de la importancia de la educación primaria como un elemento de habilitación social para la búsqueda de trabajo y para la vida social; en segundo lugar, la inversión educativa centrada principalmente en la “mano de obra ociosa” de la unidad (las mujeres jóvenes y los niños) o en aquellos que “tendrían mejores oportunidades de aprovecharla”, en virtud de sus “capacidades naturales”. Porque empieza a construirse todo un relato y una serie de representaciones acerca de las capacidades diferenciales que tienen los distintos miembros de la familia, y entonces:

“Juancito es más para el campo; es inteligente pero le gusta más el campo; en cambio, María es más dócil, como todas las chicas, y se banca mejor estar en la escuela secundaria; acepta mejor las tareas que supone estar en la escuela secundaria”... De modo que hay una serie de construcciones que se empiezan a hacer acerca de las capacidades naturales que tendrían los distintos miembros de la familia, y de esa manera se los va orientando, no conscientemente, hacia estas distintas alternativas. Pero hay una definición diferencial de la posición, de la capacidad, y de las alternativas educativas que tiene cada uno de los chicos. Y entonces, como los varones son los que tienen más oportunidades de trabajo en la zona, son a los que menos les gusta estudiar. Además, empieza a pasar otra cosa, que me olvidé de comentarles: en aquel momento, la escuela secundaria de La Dormida tenía dos especializaciones: una era la de “perito en granja”, y la otra era la de “experta en hogar rural”; así como suena, un anacronismo absoluto. Entonces, todas las chicas estudiaban esta segunda especialización. En todos los años que yo estuve en contacto con las familias solo una muchacha hizo la especialización en “perito en granja” y era, por supuesto, la “machona”, la “varonera”... Entonces, en las familias no hay un reconocimiento de todas las labores que cotidianamente las mujeres desarrollan en el campo, que son – justamente – las labores de granja... Son ellas las que están a cargo de los pequeños animales, del rodeo de las cabras; son ellas las que están cuidando las gallinas; pero no había un reconocimiento, o una aspiración ligada a ese futuro... En cambio, les venía muy bien este título de “experta en hogar rural”, porque en el horizonte de las mujeres todavía está muy presente el casamiento, el matrimonio; el futuro de la mujer pasa predominantemente por el matrimonio y por la casa, y entonces qué mejor que capacitarse para ser una buena ama de casa, aprendiendo cocina, repostería, costura, tejido, y – a lo sumo – artesanía... Entonces, aunque suene como un anacronismo absoluto, todavía, hasta el ’97, existían estas dos orientaciones. Después del ’97, con toda la reforma, se cambian los planes de estudio, y tampoco se podía ya pretender ser “perito en granja”; prácticamente desaparecieron de mi provincia las escuelas agrotécnicas, y se transformaron todas en escuelas con orientación en “bienes y servicios”, y en este caso, en “alimentación”. Seguían manteniendo algunas labores en el campo, que además, con la reforma y las políticas liberales, a partir del afianzamiento de la “escuela empresa” (y ustedes conocerán escuelas agrotécnicas que funcionan con la idea de que la escuela es una empresa) y como el Estado no le aporta recursos salvo para los sueldos, la escuela tiene que generar sus propios medios para sostenerse y reproducirse. Y entonces tienen un campo, y los chicos van a trabajar al campo, con toda una serie de dificultades de las que, después, si a ustedes les interesa, podemos conversar. Y esta idea de la “escuela empresa” se sigue manteniendo, pese a que se cambia la orientación, y a partir del ’97, o del ’98, es una orientación en bienes y servicios, en producción de alimentos. Esto en relación a la escuela secundaria. En resumen, tienen interés en que los chicos vayan a la escuela, aunque aparece desvalorizada frente a los estudios técnicos tradicionales. Y después, aparece también la vigencia y la importancia concedida a los mecanismos educativos informales existentes en los distintos ámbitos, como medios que facilitan una más rápida entrada al mundo del trabajo. La unidad doméstica, los grupos de parientes, las redes familiares en situación de trabajo, la cadena de migrantes operan como cadena de capacitación en oficios, y esto es fundamental para la incorporación de los varones al mundo del trabajo. Y otra estrategia en común que vi en todas las familias es que las experiencias educativas no formales, a diferencia de lo que yo hipotetizaba, no tuvieron una

importancia significativa en los mecanismos de preparación para el trabajo o la migración. ¿Y esto por qué? Porque en realidad no había oferta de educación no formal; solo a mediados de los ’90 empieza a aparecer alguna oferta de algunas ONG que empiezan a trabajar en la zona, o de la escuela agrotécnica, que empieza a hacer algunos cursos de capacitación para los padres. Pero en realidad no había una oferta educativa no formal. Entonces, esta mirada hacia el espacio social y a las historias de vida de la gente fue un intento de recuperar las claves que posibilitaran hacer comprensibles las formas en que se reproducían y socializaban a sus hijos, y cómo en esta reproducción ponían en juego toda una serie de aprendizajes, y ponían en juego toda su historia social y, fundamentalmente, todo el proceso de descampesinización. (Respuesta a una pregunta inaudible): Hay una diferencia entre los mecanismos informales y los no formales. En realidad, todo este tema de lo formal, lo no formal y lo informal es una vieja discusión. Los mecanismos educativos informales son los mecanismos habilitados por la misma familia, por los grupos de parientes, por las redes de capacitación en oficio que empiezan a incorporar a los jóvenes, a los aprendices, cotidianamente, en las tareas que realizan. En cambio, la educación no formal, aunque se llame así, implica ya algún grado de formalización, de estructuración; no es la educación formal escolar, pero – tal como los cursos de capacitación, y ese tipo de acciones educativas – implica algún grado de formalización. Entonces, la reconstrucción de las trayectorias hizo posible identificar estas estrategias comunes, pero también hizo posible objetivar disposiciones y prácticas diversas en un grupo aparentemente muy homogéneo. Vimos que tras esa homogeneidad aparente de las estrategias, en los distintos casos analizados podíamos observar diferencias. En efecto, la reconstrucción de las trayectorias señaló diferencias en el modo en que se constituyeron las prácticas y los esquemas de percepción respecto de la educación, y los matices que fueron adquiriendo según las variaciones en las condiciones objetivas. Por ejemplo: los cambios de residencia; el ingreso precoz al mercado de trabajo; la migración a la ciudad; la venta del lote predial; la transformación del jefe de familia en asalariado rural; el abandono del marido y la conversión en jefa de hogar (como sucedió en uno de los casos) implicaron recorridos diferentes. Por ejemplo, la revisión de las historias mostró la incidencia de la experiencia migratoria a la ciudad, y los contactos con otras personas en tanto referentes exitosos o fracasados que autorizaron o limitaron las innovaciones y apuestas educativas dentro de los grupos familiares. Frente a orígenes similares, y a pesar de la homogeneidad estructural, pudimos advertir variaciones internas dentro del grupo, ya que existían recorridos distintos frente a herencias similares, y también utilizaciones distintas de las oportunidades objetivamente disponibles para ello. Voy a tratar de ejemplificar esto: las restricciones económicas en las unidades de dos mujeres – Mónica y Carolina – eran semejantes; no había regularidad en la disposición de ingresos, y sin embargo las dos accedieron y finalizaron la escolaridad secundaria. Pero tuvieron recorridos educativos diferentes: Mónica llegó a convertirse en una experta repostera en el pueblo, y en la zona, y llegó a convertirse en maestra en actividades prácticas: rindió unas equivalencias y convirtió su título de experta en hogar rural a maestra en actividades prácticas. E hizo toda una carrera. Carolina también terminó el secundario; pero trabajó en servicio doméstico – todavía trabaja en servicio doméstico en Córdoba. ¿Y cómo se entiende esto? Se entiende a partir de las historias de cada una de las familias, y de las trayectorias de cada una de las familias. Esta es la razón de aquel planteo de que las trayectorias habilitan una diferente utilización de los mismos recursos disponibles; las dos disponían del mismo recurso: el

título de la secundaria; pero las dos hicieron un uso diferente de ese recurso. ¿Por qué? Porque en la familia de Mónica había toda una historia de valorización de la educación; su abuelo Juan era analfabeto, y era cabritero, y descubrió que si él aprendía a escribir, y a hacer algunos cálculos, lo podían joder menos en las transacciones que hacía con los cabritos, porque cuando venían los compradores, si él no sabía de números lo jodían... Y lo jodían si él no tenía escritas algunas cosas; entonces se dio cuenta de que tenía que aprender a leer y a escribir. El había tenido algún aprendizaje, muy precario, con el dueño de un boliche al que ayudaba cuando era chico, pero después, ya de grande, cuando descubrió que eso era importante, durante una experiencia migratoria, trabajando como cosechero en el sur de Santa Fe, se vinculó con un grupo de militantes socialistas que se dedicaban a recorrer los distintos campos, e iban alfabetizando y haciendo trabajo político de alfabetización con los cosecheros, y ahí él aprendió algunas cosas. Y después, cuando volvió a Tulumba, decidió seguir aprendiendo. Y se contactó con la maestra, y de grande aprendió a leer y a escribir. Y los tíos de Mónica, sus tíos maternos, vivían en el campo y entonces no podían terminar la primaria; sin embargo, cuando migraron al pueblo, el tío Ramón tenía ya como veinte años, y decidió terminar la escuela primaria. Y aunque no había escuela de adultos consiguió que una de las maestras del pueblo lo preparara, y pudo rendir y terminar la escuela primaria. Posteriormente se mudó a Córdoba, y empezó a trabajar primero como plomero, y a raíz de este oficio consiguió trabajo en la Universidad Tecnológica, y cuando yo lo conocí ya era jefe del departamento de mantenimiento de la Universidad Tecnológica; y había terminado la escuela secundaria, y sus chicos estaban en la universidad, estudiando Arquitectura. Y la mamá de Mónica, que era prostituta, y vivía en la ciudad, también había terminado la escuela primaria y la escuela secundaria en Córdoba. De modo que en esta familia había todo un recorrido que habilitó a Mónica para pensar otra cosa distinta; ella fue a la ciudad, trabajó en servicio doméstico (que es la manera que tienen las chicas jóvenes de trasladarse a la ciudad), pero ella quería estudiar en la universidad, y trabajó tres meses en servicio doméstico pero no se lo bancó y se volvió al pueblo; y después volvió a la ciudad, y consiguió trabajo en una verdulería, y empezó fonoaudiología, pero no pudo seguir, porque tenía muchas horas en el trabajo, y otra vez se volvió al pueblo. Pero seguía decidida a ser “algo distinto”; y fue algo distinto: se convirtió en una repostera sumamente reconocida. Compartí muchas tardes con ella, mientras preparaba sus grandes tortas para los cumpleaños de quince, o los casamientos, y la venían a buscar de los otros pueblos, y llegó a ser profesora de actividades prácticas, con toda la legitimación que le daba ese título. Mientras que Carolina sigue hoy trabajando en servicio doméstico. Su mamá era analfabeta; su papá también era analfabeto; e hicieron grandes esfuerzos para que Carolina terminara la primaria y la secundaria, pero no pudieron más que eso... Y Carolina quiso seguir magisterio – que es una profesión muy común para las chicas de allá, es una de las alternativas – y no pudo, y hoy sigue trabajando de empleada doméstica. Quiero ir terminando, para dar lugar enseguida a las preguntas de ustedes, contándoles un poco algunas cuestiones metodológicas. ¿Cómo lo hicimos? Les contaba que yo reconstruí la historia de las unidades domésticas; esto supone reconstruir varias cosas: por un lado la historia predial, es decir, cómo se fueron transformando los predios a medida que pasaban los años; reconstruí también la historia residencial: cómo se fueron modificando las familias: cómo estaba compuesto el grupo doméstico, considerando los distintos momentos del ciclo y la organización de la labor doméstica; la historia laboral: las distintas ocupaciones, el tipo de relación laboral, las entradas y salidas al mercado de trabajo formal e informal; la historia migratoria: los desplazamientos transitorios o definitivos de los miembros en forma individual y grupal a otras zonas rurales o, como les contaba, a la ciudad; y también la historia educativa: la participación en la educación formal y no formal, la continuidad, el rendimiento, el tipo de instituciones a las que podía vincularse, el tipo de educación

recibida. Y esta historia, la historia educativa era la historia central, y era la historia que articulaba el resto de los recorridos, el resto de las historias, que en todos los casos tenían una dimensión objetiva, y también una dimensión simbólica. Pero la historia educativa era una historia principal, y era fundamental ver los distintos caminos que conducían a cada historia educativa. Pero estas historias de las unidades, con sus múltiples dimensiones, reconstruidas a partir de las biografías, solo se convirtieron en trayectorias cuando las pusimos en relación con los distintos campos económicos, sociales, educativos. Recién entonces, cuando a esa historia la puse en relación con el campo pude entender las posiciones sucesivamente ocupadas, y pude comprender las estrategias. ¿Cómo hice la reconstrucción del contexto económico y educativo? Apelé a información estadística. Cuando yo empecé el trabajo, pensé que me iba a encontrar con todo un relevamiento y un análisis de los datos, pero así como es una zona de exclusión económica y social, Tulumba también es una zona de exclusión investigativa e historiográfica: no encontré nada. Y entonces tuve que hacer yo misma todo el trabajo de reconstrucción, y empecé a trabajar con censos de población; a partir del primer censo del siglo XX tomé los distintos censos y fui viendo cómo se modificaba la estructura de la población. Trabajé también con los censos económicos y los censos agropecuarios, y pude advertir todo ese proceso de descampesinización, y todo el proceso de concentración de la propiedad de la tierra y del ganado del que les hablé. Para la reconstrucción del campo educativo también recurrí a información estadística; a información educativa que aparece en los censos nacionales y también la producida por el Ministerio de Educación de la provincia. También eso tuve que hacerlo yo, porque sobre Tulumba no había nada. Y después me di cuenta que podía recurrir a otro recurso, que eran los documentos. Y entonces empecé a trabajar en el archivo de la Dirección de Nivel Inicial y Primaria. Ahí trabaje con distintos tipos de documentos, tratando de reconstruir la historia de las escuelas, y tratando de reconocer la presencia de las familias en relación a la escuela. Entonces trabajé con los informes del Consejo Provincial de Educación, con informes de inspectores, con informes de maestros, que estaban todos amontonados, arrumbados y deteriorándose en el archivo de la Dirección de Nivel Inicial y Primaria de Córdoba. Y ahí aparecieron cosas muy interesantes, y pude aprender a ver cómo cada uno, cada personaje construye una historia muy particular del mismo suceso. Y tengo anécdotas interesantes, que muestran distintas versiones sobre un mismo suceso. Por ejemplo, encuentro en el archivo un expediente bien gordo, que empieza con el informe de la visita de una inspectora, en la década del ’40; esa inspectora llega a una escuela, y registra en el informe, horrorizada, que de los más de 50 alumnos inscriptos solamente están presentes tres chicos. Entonces se pregunta qué está pasando, y le llama la atención a la maestra, y le recomienda ponerse en contacto con el cura, que era un cura que siempre andaba por los parajes, y que seguramente tendría ascendiente sobre las familias. Y después encuentro la nota de contestación de la maestra: la maestra dice que en realidad son las familias las que no mandan a los chicos a la escuela; que la escuela estaba vacía porque las familias no los mandaban, porque eran pobres, porque eran burros, porque a veces llovía y si llovía las familias no mandaban a los chicos a la escuela, y porque – y éste es otro dato interesante –había otra escuela (que dependía del Estado nacional) que le robaba los alumnos. Hubo un período en que coexistieron las escuelas nacionales y las provinciales, y a medida que los parajes se iban despoblando empezaron a escasear los alumnos, y empieza a haber disputas por la matrícula. Y entonces, en su nota de descargo, la maestra también hace referencia a la rivalidad por la matrícula con la otra escuela. Y después encuentro un tercer documento, que es la versión de las familias, y ¿qué

dicen las familias? Las familias dicen que la maestra no estaba nunca en la escuela... Que caían dos gotas y la maestra no llegaba. Que tenía la escuela siempre cerrada, y que no se las prestaba para los eventos comunitarios. Y que ellos habían ayudado a construir la escuela; que la escuela era de ellos, y no de la maestra. Entonces denunciaban a la maestra, y le exigían a la inspectora que hiciera algo; que obligara a la maestra a estar en la escuela y dar clase, o que cambiara de maestra... Vean ustedes las distintas versiones de un mismo hecho. Entonces, cuando me acercaba a los documentos, siempre trataba de ver quién hablaba, y desde dónde hablaba el que estaba contando la historia. Porque había distintos relatos de una misma historia. Pero además: ¿qué me mostraba aquel último documento? Me mostraba la presencia de la familia campesina en la creación y en el sostenimiento de la escuela... Lo que siempre se dice en nuestro país es que fue el Estado Nacional el que creó el sistema educativo; y lo que yo descubro – al menos en Tulumba – y lo que han descubierto otros investigadores en otros lados, es que en realidad las escuelas existieron porque hubo demanda de las familias campesinas, en este caso, y porque hubo trabajo de las familias campesinas. A partir de los documentos y de los relatos que me hacía la gente de los lugares, y los inspectores, y los viejos maestros, pude reconstruir lo que sucedió: las escuelas empezaron funcionando, en general, en casas de familia. Y era la misma gente del lugar la que hacía el censo, y llevaba el censo de posibles alumnos a Córdoba, y lograban de esta manera que les llegara un inspector, y el inspector hablara con la gente del Consejo de Educación, y el Consejo de Educación mandara un primer maestro. Y ese primer maestro en general llegaba a una casa de familia, y ahí empezaba a funcionar la escuela... Que era, generalmente, la casa de la familia más acomodada del paraje... Pero era una casa de familia. Y después las familias donaban un terreno; alguna familia más acomodada donaba el terreno en donde iba a funcionar la escuela; y se movían, y conseguían que llegaran los materiales, y muchas veces ayudaban ellos mismos en la construcción de la escuela; y después ayudaban ellos mismos al sostenimiento de la escuela, mediante un montón de actividades; los famosos “beneficios”, como ellos dicen. Y entonces multiplicaban los “beneficios”, y hacían cuadreras, y hacían festivales, y hacían domas, y asados criollos para juntar plata, porque había que pintar o ampliar la escuela. Entonces; además del análisis documental pude recurrir a otra cosa, que fue el relato de los protagonistas, de los viejos inspectores y de los viejos maestros; tuve entrevistas hermosas con una maestra de casi 90 años, doña Tula, una maestra de esas viejas maestras normalistas, que fue maestra y directora de la escuela de Alto de Flores; pero también pude ver cómo guardan el pasado, y dan cuenta de las transformaciones ocurridas en las últimas décadas- aquello que les mostraba en las fotos- los edificios deteriorados; las casas abandonadas; escuelas como la del Alto de Flores, que en la década del ’50 tenía más de 100 alumnos, que en aquella época incluso se amplió, que estaba a cargo de una directora y tres docentes, y que hoy tiene siete chicos... En realidad: cinco; el año pasado hice una visita y hoy tiene cinco chicos... Entonces, este paisaje también muestra el deterioro de la economía campesina en la zona, el éxodo de los habitantes, y condensa la historia tanto como el relato de los antiguos pobladores y maestros de escuela. En síntesis, lo que hice fue tratar de lograr eso que plantea Jean Claude Combessié, que es un sociólogo francés, que es lograr las condiciones de una estereoscopía, (palabra difícil) estereoscopía por superposición de imágenes, producidas a partir de diferentes puntos de vista, tratando siempre de multiplicar las informaciones y reforzar las posibilidades de comparación y de objetivación.

En suma, quise mostrarles una investigación; pero no una investigación terminada, sino mostrarles el proceso de construcción de esa investigación, cuáles fueron los diferentes recursos teóricos y metodológicos que utilicé, pensando en que más allá del caso puntual, del análisis puntual, estaba haciendo referencias que quizás les resuenen, y que quizás les sirvan para pensar su propia realidad. Quisiera entonces hacer lugar a todas las preguntas y comentarios que quieran hacer... Participante: ¿Cómo fue que llegaste a definir esas nueve familias entre todas las unidades domésticas de La Dormida? Elisa Cragnolino: Porque en todas las familias había una mujer que había participado de ese curso de Corte y Confección que les contaba. Ése fue el criterio de selección; y a mí me interesaba hacer el seguimiento de ese curso porque tenía también esta vertiente productiva, y entonces me permitía ver, en acto y en proceso, qué pasaba con la articulación entre las estrategias laborales o productivas y las educativas, y qué pasaba ahí, en ese momento; porque no es que me iban a contar algo que ya había pasado: las mujeres estaban haciendo el curso, y entonces yo podía estar con ellas en la casa y ver qué pasaba cuando las mujeres tenían que salir para el curso; si el marido las reclamaba de alguna manera; cómo se organizaban con los chicos... Y a partir de ahí también pude hacer el seguimiento de los chicos, de los hijos de esas familias, y de los distintos integrantes de la familia... Participante: También sería bueno que contaras cómo es que se decidieron esos cursos; qué marcó, para aquella ONG, que los cursos fueran ésos y no otros... E.C.: Lo primero que se hace en la ONG son diagnósticos comunitarios; entonces, por supuesto, los hombres pedían cursos que tuvieran que ver con actividades productivas, con actividades con las cabras – hubo muchos cursos de sanidad caprina, construcción de corrales, y cosas así. ¿Y las mujeres qué demandaban? Las mujeres, aunque también se dedicaran a las cabras, no demandaban eso: pedían otro espacio, y ese espacio siempre tenía que ver con actividades consideradas “femeninas”; y una actividad “femenina” por excelencia es la actividad de costura. Entonces, el curso surge a partir de la demanda de las mujeres de los parajes rurales. Y después se amplía la demanda a La Dormida, y empieza el curso también en San José de La Dormida. Participante: Yo quería preguntarte qué pesó más en el diferente destino de aquellas dos chicas; en qué medida la influencia del contexto social o familiar fue mayor o menor que la influencia educativa en esos dos destinos diferentes, y si esto se puede expresar en términos de porcentajes. E.C.: Yo no puedo hablar en términos de porcentajes, porque era una investigación cualitativa, y en este tipo de indagación lo que uno intenta no es la representatividad de los casos, sino tratar de reconstruir determinadas relaciones; en este caso, ver qué pasaba con las relaciones familia, educación y escuela. Entonces no puedo hablar en términos de porcentajes; lo que sí resulta evidente es que una misma oferta va a ser aprovechada de modo muy diferente según la historia de cada familia, y según los recorridos particulares de cada familia. La experiencia escolar es muy importante; en algunos casos es más decisiva en el sentido de definir orientaciones futuras de acción, pero lo que aparece habilitando o no recorridos educativos es la experiencia incorporada, y lo que la familia va definiendo como posible o no posible, pensable o no pensable... Y ese recorrido habilita o no el uso de un mismo recurso, de un mismo capital, como era en este caso el título de la secundaria. De esto tengo otros ejemplos... Hace poco en Córdoba estaba hablando de otros dos casos: Pini y Tere, dos mujeres también de la misma edad, que cuando yo las conocí estaban en la misma etapa de su ciclo doméstico, y tenían chicos pequeños que iban a la escuela... Pini terminó el secundario en la escuela de adultos el año pasado, y

Tere, que tenía tercer grado de la escuela, y pese a que las maestras de la escuela de adultos todos los años la invitan nunca la terminó, y sus hijos a duras penas terminaron la escuela primaria a los quince años, mientras que los hijos de Pini terminaron la escuela secundaria afuera del pueblo, Alejandra hizo un magisterio en Jesús María y Néstor intentó ingresar a la universidad y si bien no lo logró y está trabajando con el padre, lo cierto es que ambos tenían proyectos absolutamente diferentes a los que tenían los hijos de Tere. Participante: Al principio hablaste de tu propia formación, de aquel momento social e histórico de la dictadura, y de cómo te conmovió la pobreza social que encontraste en Tulumba. Mi pregunta es si tuviste algún instrumento metodológico que te resguardara para que toda aquella carga previa no contaminara, digamos, las observaciones de tu investigación. E.C.: Sí; eso fue todo un aprendizaje... Una aprende a ser investigadora investigando; y uno al principio mete mucho la pata... Pero tuve dos apoyos importantes: uno fue el de mis directoras; una socióloga, que vive en Córdoba, y una antropóloga, María Rosa Neufeld, que vive en Buenos Aires. Y además, como les contaba ayer a los profesores del Instituto, conformamos un grupo de estudio con compañeros de la facultad, del Centro de Investigaciones, y eso era un resguardo siempre importante... Y después uno aprende a hacer investigación... Yo ahora pienso en lo que eran los comienzos de mi trabajo de campo, y realmente me río mucho; porque yo llegaba de la ciudad, con mi carterita, agarrada de mi cartera con toda la gestualidad urbana – uno nunca deja la cartera porque tiene miedo de que se la choreen – y yo iba apurada, y entraba a las casas como una tromba, y las primeras entrevistas eran muy graciosas, porque me iba con un cuestionario de doscientas preguntas que me había armado, y las sentaba a las pobres familias – a algunos de los miembros, que se iban turnando para bancar a la profe ésta que era un plomo... Y claro: yo venía de la ciudad, y tenía que aprovechar el poco tiempo que tenía; y por eso me había armado ese instrumento de doscientas preguntas y los atosigaba... Y ellos me cebaban mate, y trataban de calmar la cosa, pero yo era una tromba... Después pude entender que así la cosa no iba; me tranquilicé, dejé de lado ese instrumento infernal, y aunque las doscientas preguntas seguían en mi cabeza intentaba entrar a la casa y estar de otra manera. Y empecé a compartir más el cotidiano, escuchar más, observar más... Mirar las paredes; mirar los movimientos de la casa; y fue importante también aprender a estar en determinados momentos del día, y en determinados momentos del año... No todos los momentos del año son iguales para las estrategias educativas: el momento de comienzos de clase es un momento muy importante; el momento después de las vacaciones de julio es otro momento importante, porque después de las vacaciones, si los chicos tienen dificultades es el momento en el que las familias deciden si los chicos siguen en la escuela o no... El fin de año era otro momento importante; y después, durante el día, tratar de llegar temprano, en el momento en el que los chicos salían para la escuela; llegar muy temprano, y poder ver todos los movimientos de la casa; si los chicos se las arreglaban solos o si la mamá o alguien los acompañaba con todo el preparativo previo... O estar después a la tarde, a la hora de los deberes; para ver qué pasaba con los chicos: si los chicos hacían deberes; si los hacían solos... Qué posición tenían los mamás y los papás con relación a la tarea escolar... Y ahí apareció muy claro el lugar de la mujer: la mujer era la que se ocupaba de sostener el cotidiano educativo; el hombre estaba afuera, trabajando... Y eso uno lo va aprendiendo. Además, al principio llegaba muy preocupada por este tema de que yo venía de la universidad, y yo representaba en realidad el mismo orden, el educativo, sobre el que venía a interrogar. No sé si se entiende: yo era una profesora que venía de la universidad y les preguntaba acerca de la educación, y ¿qué me iban a responder? Que la educación es fundamental... Que es reimportante, y que ellos hacían todos los esfuerzos para que los chicos... Entonces, cuando pude entender eso, y que era muy importante estar ahí,

y estar atenta no solo a lo que me decían, sino mirar lo que pasaba, entendí mucho más... Por ejemplo: un día, en la casa de Carolina, estábamos hablando con ella, y con Rosario, la mamá, y con Rubén, que era el hijo, y el Rubén estaba haciendo un curso de apicultura, y yo le preguntaba qué tal iba el curso, y el Rubén me decía que le iba bien, y la mamá me decía que el curso era fantástico, y que ella estaba muy contenta; pero en cierto momento, Rosario, que era la mamá, se va afuera, al patio, y llega una vecina, y la vecina le pregunta cómo andaba ella, y cómo andaba el Rubén de las picaduras, y escucho que le contesta: “No me hable, que el boludo éste se metió a hacer ese curso, que no sé para qué lo hace, si nosotros en el campo siempre juntábamos la miel sin necesidad de hacer ningún curso... Y ahora se tiene que comprar el traje, y tiene que juntarse con otros, porque dicen que tienen que formar la cooperativa... ¡Y para qué! Si uno ya sabe cómo juntar la miel...” Entonces, solo por estar ahí, y por escuchar, pude entender muchas cosas. Participante: Yo me pregunto cómo construiste una relación tan íntima con esas familias, como para abrirte su casa en esos momentos... E.C.: Fueron muchos años... La investigación empezó en el ’91, el trabajo fuerte de campo terminó en el ’96; pero yo seguí en contacto desde el ’96 hasta hoy, que sigo en contacto con muchas de las familias; y fue algo que se fue construyendo... Al principio yo llegaba preocupada con que no me identificaran como “alguien de la universidad”, como les decía, como una profesora: Y después me relajé; cuando me di cuenta de que eso era inevitable... Porque yo era una investigadora, pero ellos no tenían ningún registro de eso; para ellos yo era una profesora... Entonces, cuando me relajé y entendí que ellos tenían demandas hacia ese lugar que yo tengo, que me pedían, por ejemplo, que los acompañara a la escuela a hablar con la maestra, pude entender muchas cosas. Pude entender, por ejemplo, que ellos no se habilitaban para ir ellos mismos a hablar con la maestra, que no se reconocían con capacidad para hablar con la maestra, y que entonces necesitaban de un intermediario, que era yo. Traté de no abusar de eso, y de hecho fui muy pocas veces, pero bueno, a veces llegaba y me pedían que ayudara a los chicos con la tarea... (Pregunta inaudible de un participante, planteando las dificultades de la objetividad) E.C.: Fui aprendiéndolo, fui aprendiendo a objetivar lo más posible... En el trabajo antropológico hay un registro de campo, hay un diario de campo, y eso fue un instrumento muy importante, porque después eso lo compartía con mi directora o con mis compañeras; ayer les contaba a los profesores que teníamos un grupo que se llamaba “Mostrar la hilacha”; ¿y en qué consistía esto de “mostrar la hilacha”? Cada uno llevaba allí los avances de la investigación, pero también las dificultades, y ahí uno mostraba la hilacha: los pro, los contra; lo que le iba bien y lo que le iba mal... Pero esas fueron instancias de control muy importantes. Y además, está este concepto de la objetivación múltiple: de usar distintos recursos; yo empecé haciendo un fuerte trabajo de campo, y después análisis estadístico, y después análisis documental... Porque, además, la relación con la gente también se satura, y esos momentos de impasse fueron también importantes, porque me daban la posibilidad de una distancia suficiente y necesaria como para tener más objetividad.

Transcripción: Oscar Dominguez Verri