factores del contexto que influyen en las posibles

i

Factores del contexto que influyen en las posibles dificultades de aprendizaje de los

estudiantes ciclo 2, Institución Educativa La Despensa, Sede B, Soacha.

Autores

German Darío Cardozo Galeano

Adriana Constanza García Bustos

Nayibe Naydú Franco Marcelo

Diana Carolina Vargas Cañizales

Universidad Cooperativa de Colombia

Facultad de Educación

Maestría en Dificultades del Aprendizaje

Bogotá, D.C., Colombia

Diciembre 2 de 2017

Factores del contexto que influyen en las posibles dificultades de aprendizaje de los estudiantes ciclo 2, IE La Despensa, Sede B, Soacha

ii

Factores del contexto que influyen en las posibles dificultades de aprendizaje de los

estudiantes ciclo 2, Institución Educativa La Despensa, Sede B, Soacha.

Autores

German Darío Cardozo Galeano

[email protected]

Adriana Constanza García Bustos

[email protected]


[email protected]


[email protected]

Trabajo de grado presentado como requisito académico para obtener el título de Magister

en Dificultades del Aprendizaje

Asesora

Rosario Isabel Hernández Arteaga

Posdoctora en Investigación Cualitativa – Doctora en Ciencias de la Educación

Universidad Cooperativa de Colombia

Facultad de Educación

Maestría en Dificultades del Aprendizaje

Bogotá, D.C., Colombia

Diciembre 2 de 2017


iii

Nota de aprobación

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

Mg. Jennyfer Mancera Baquero

Coordinadora del Programa

___________________________________

Doctora Isabel Hernández Arteaga

Asesora

___________________________________

Doctora Luz Stella Ahumada Méndez

Jurado

Bogotá, D. C., 19 de enero de 2018


iv

Dedicatoria

A nuestras familias: mi madre que partió durante el proceso de formación a la presencia plena

con Dios, a nuestros hijos y esposos con todo nuestro amor porque nos acompañaron durante este

caminar, mostrándonos el tesoro tan grande y maravilloso que poseemos en cada uno de nuestros

hogares.


v

Agradecimientos

Los autores expresan sus agradecimientos:

A Dios: Padre, Hijo y Espíritu Santo, por el don maravilloso de la vida, por la salud, por la fe, el

empleo, la sabiduría, el entendimiento, la fortaleza y su inmenso amor y cuidado para con

nosotros en todo momento, especialmente, durante la investigación.

A la doctora Isabel Hernández Arteaga, docente de investigación de la Universidad Cooperativa

de Colombia, por su asesoría, acompañamiento y compartir su saber en la elaboración de la tesis.

A la comunidad de la IE La Despensa, Sede B: estudiantes, padres de familia, docentes y

directivos institucionales, profesionales de apoyo y directivos municipales por toda la

disposición en el desarrollo de la investigación.

A las personas que participaron en la investigación, por su contribución en el desarrollo de la

misma.


vi

Tabla de Contenidos

Resumen Analítico del Estudio - RAE ....................................................................... ……1

Introducción ........................................................................................................................ 8

Capítulo 1. Caracterización de la población ..................................................................... 25

Introducción ................................................................................................................. 25

Identificación de la IE La Despensa, Sede B ............................................................... 26

Descripción del entorno de la IE La Despensa, Sede B ............................................... 27

Características de la población y muestra participante ................................................ 33

Conclusiones ................................................................................................................ 38

Lista de referencias ...................................................................................................... 39

Capítulo 2. Factores del contexto...................................................................................... 40

Introducción ................................................................................................................. 40

Soporte legal internacional, nacional e institucional ................................................... 41

Fundamentación teórica ............................................................................................... 42

Contexto .................................................................................................................. 42

Factores exógenos: sociales, económicos y políticas públicas .............................. 44

Factores endógenos: planta física, personal docente - de apoyo y plan de estudios49

Diseño metodológico ................................................................................................... 52

Paradigma, enfoque y tipo de investigación ........................................................... 52

Población y muestra ................................................................................................ 53

Técnicas de recolección de la información ............................................................. 54

Técnicas de sistematización de información........................................................... 56

Técnicas de interpretación y comprensión de información .................................... 56

Resultados ................................................................................................................... 57

Esquema síntesis resultados factores exógenos ...................................................... 58

Esquema síntesis resultados factores endógenos .................................................... 59

Síntesis matrices de triangulación ........................................................................... 60

Interpretación cualitativa de datos cuantitativos ..................................................... 64

Discusión...................................................................................................................... 75

Conclusiones y recomendaciones ................................................................................ 86

Lista de referencias ...................................................................................................... 90

Capítulo 3. Dificultades de aprendizaje ............................................................................ 96

Introducción ................................................................................................................. 96

Soporte legal internacional, nacional e institucional ................................................... 97

Fundamentación teórica ............................................................................................... 98

Diseño metodológico ................................................................................................. 104

Paradigma, enfoque y tipo de investigación ......................................................... 104

Población y muestra .............................................................................................. 104

Técnicas de recolección de la información ........................................................... 104

Técnicas de sistematización de información......................................................... 106

Técnicas de interpretación y comprensión de información .................................. 106

Resultados .................................................................................................................. 106

Esquema síntesis resultados dificultades de aprendizaje ...................................... 108

Síntesis matrices de triangulación ......................................................................... 109


vii

Interpretación cualitativa de datos cuantitativos ................................................... 112

Discusión.................................................................................................................... 117

Conclusiones y recomendaciones .............................................................................. 123

Lista de referencias .................................................................................................... 126

Capítulo 4. Ambientes de paz ........................................................................................ 130

Introducción ............................................................................................................... 130

Soporte legal internacional, nacional e institucional ................................................. 131

Fundamentación teórica ............................................................................................. 131







Resultados .................................................................................................................. 142

Esquema síntesis de resultados ambientes de paz................................................. 143



Discusión.................................................................................................................... 158



Capítulo 5. Unidad didáctica........................................................................................... 170

Introducción ............................................................................................................... 170

Parte 1. Unidad didáctica como posibilidad de trabajo docente ................................ 170

Soporte legal nacional e institucional ........................................................................ 170

Fundamentación teórica ............................................................................................. 171







Resultados ................................................................................................................... 180

Esquema síntesis resultados unidad didáctica....................................................... 181



Discusión.................................................................................................................... 186


Parte 2. Propuesta pedagógica .................................................................................. 191


Lista de referencias consolidadas ................................................................................... 204

Anexos ............................................................................................................................ 215


viii

Tabla de cuadros

Cuadro 1: Cantidad y rol de miembros de la población.................................................... 33

Cuadro 2: Descripción de los cursos del ciclo 2, IE La Despensa, Sede B ...................... 34

Cuadro 3: Conformación planta docente de primaria, IE La Despensa, Sede B .............. 35

Cuadro 4: Criterios de inclusión y exclusión para la muestra .......................................... 37

Cuadro 5: Cantidad de participantes y descripción en la muestra .................................... 38

Cuadro 6: Estructura presentación de resultados categoría factores del contexto ............ 57

Cuadro 7: Síntesis matriz de triangulación factores exógenos: sociales- familia ............. 60

Cuadro 8: Síntesis matriz de triangulación factores exógenos: sociales- salud y

nutrición .......................................................................................................... 61

Cuadro 9: Síntesis matriz de triangulación factores exógenos: económicos .................... 61

Cuadro 10: Síntesis matriz de triangulación factores exógenos: políticas públicas ......... 62

Cuadro 11: Síntesis matriz de triangulación factores endógenos: planta física e

instalaciones ................................................................................................... 62

Cuadro 12: Síntesis matriz de triangulación factores endógenos: personal docente y

de apoyo ......................................................................................................... 63

Cuadro 13: Síntesis matriz de triangulación factores endógenos: currículo ..................... 63

Cuadro 14: Estructura presentación de resultados categoría dificultades de aprendizaje107

Cuadro 15: Síntesis matriz de triangulación dificultades de aprendizaje: lenguaje,

matemáticas y dispositivos básicos ............................................................. 109

Cuadro 16: Síntesis matriz de triangulación dificultades de aprendizaje: lenguaje y

matemáticas ................................................................................................. 111

Cuadro 17: Estructura presentación de resultados categoría ambientes de paz .............. 142

Cuadro 18: Síntesis matriz de triangulación ambientes de paz: concepciones de paz ... 144

Cuadro 19: Síntesis matriz de triangulación ambientes de paz: descripción de

ambientes ..................................................................................................... 144

Cuadro 20: Síntesis matriz de triangulación ambientes de paz: estrategias .................... 145

Cuadro 21: Síntesis matriz de triangulación ambientes de paz: propósitos .................... 145

Cuadro 22: Síntesis matriz de triangulación ambientes de paz: violencia ...................... 146

Cuadro 23: Síntesis matriz de triangulación ambientes de paz: consecuencias .............. 146

Cuadro 24: Estructura presentación de resultados categoría unidad didáctica ............... 180

Cuadro 25: Síntesis matriz de triangulación unidad didáctica ........................................ 182

Cuadro 26: Cronograma de trabajo unidad didáctica: propuesta y cartilla ..................... 197

Cuadro 27: Formato de evaluación actividades de la propuesta ..................................... 199

Cuadro 28: Matriz de triangulación factores exógenos: sociales- familia ..................... 243

Cuadro 29: Matriz de triangulación factores exógenos: sociales- salud y nutrición ...... 247

Cuadro 30: Matriz de triangulación factores exógenos: económicos ............................. 249

Cuadro 31: Matriz de triangulación factores exógenos: políticas públicas .................... 250

Cuadro 32: Matriz de triangulación factores endógenos: planta física e instalaciones .. 252

Cuadro 33: Matriz de triangulación factores endógenos: personal docente y de apoyo . 254

Cuadro 34: Matriz de triangulación factores endógenos: currículo ................................ 256

Cuadro 35: Matriz de triangulación dificultades de aprendizaje: lenguaje, matemáticas

y dispositivos básicos .................................................................................. 302

Cuadro 36: Matriz de triangulación dificultades de aprendizaje: lenguaje y

matemáticas.................................................................................................. 313


ix

Cuadro 37: Matriz de triangulación ambientes de paz: concepciones de paz ................ 350

Cuadro 38: Matriz de triangulación ambientes de paz: descripción de ambientes ......... 352

Cuadro 39: Matriz de triangulación ambientes de paz: estrategias ................................. 355

Cuadro 40: Matriz de triangulación ambientes de paz: propósitos ................................. 358

Cuadro 41: Matriz de triangulación ambientes de paz: violencia ................................... 362

Cuadro 42: Matriz de triangulación ambientes de paz: consecuencias ........................... 370

Cuadro 43: Matriz de triangulación unidad didáctica ..................................................... 375


x

Tabla de figuras

Figura 1: Síntesis de resultados factores exógenos .......................................................... 58

Figura 2: Síntesis de resultados factores endógenos ........................................................ 59

Figura 3: Síntesis de resultados dificultades de aprendizaje .......................................... 108

Figura 4: Síntesis de resultados ambientes de paz ......................................................... 143

Figura 5: Síntesis de resultados unidad didáctica .......................................................... 181


xi

Tabla de fotografías

Fotografía 1: Parte frontal de la IE La Despensa, Sede B ................................................ 26

Fotografía 2: Centro de acopio de recicladores donde laboran padres de familia

de estudiantes del ciclo 2 ……………………………………………..…. 35

Fotografía 3: Docentes directores de curso del ciclo 2 de la IE La Despensa, Sede B.... 36


xii

Tabla de gráficas

Gráfica 1. Barrios donde viven las familias ...................................................................... 27

Gráfica 2. Tipo de vivienda .............................................................................................. 28

Gráfica 3. Servicios públicos domiciliarios ...................................................................... 29

Gráfica 4. Estado de las calles del sector .......................................................................... 31

Gráfica 5. Problemas sociales del sector........................................................................... 32

Gráfica 6. Conformación de núcleo familiar .................................................................... 64

Gráfica 7. Acompañamiento al estudiantes mientras permanece en casa ......................... 65

Gráfica 8. Acompañamiento de padres en las actividades académicas cotidianas de

los estudiantes de grado 4 y 5 ......................................................................... 66

Gráfica 9. Lugar exclusivo para la elaboración de actividades escolares a ...................... 67

Gráfica 10. Asistencia de los padres a todas las reuniones y citaciones del colegio ....... 68

Gráfica 11. Frecuencia de comunicación por periodo de los padres con los docentes

a través de diversos medios ........................................................................... 68

Gráfica 12. Afiliación del estudiante al sistema de salud ................................................. 69

Gráfica 13. Alimentación de los menores ......................................................................... 70

Gráfica 14. Alimentos que consumen frecuentemente los estudiantes ............................ 71

Gráfica 15: ¿Qué lleva el estudiante para consumir en el descanso? ............................... 71

Gráfica 16: Tipo de trabajo para el sostenimiento económico familiar ............................ 72

Gráfica 17: Opinión de los padres acerca de la planta física de la IE ............................... 73

Gráfica 18: Conocimiento de los padres acerca del número de estudiantes por curso ..... 74

Gráfica 19: Percepción de los padres sobre el aporte nutricional de los alimentos del

restaurantes escolar ....................................................................................... 74

Gráfica 20: Opinión de los padres de la labor de los docentes ......................................... 75

Gráfica 21: Asignaturas preferidas por los estudiantes de 4 y 5 ..................................... 112

Gráfica 22: Desempeño de estudiantes de 4 y 5 en Matemáticas, primer periodo 2017 113

Gráfica 23: Desempeño de estudiantes de 4 y 5 en Lenguaje, primer periodo 2017 ...... 114

Gráfica 24: Remisión de estudiantes por docente a profesional de apoyo de la Secretaría

de Educación de Soacha............................................................................... 115

Gráfica 25: Percepción de los padres de los procesos que se les dificulta a sus hijos .... 115

Gráfica 26: Estudiantes que asisten o han asistido a terapias profesionales ................... 116

Gráfica 27: Desempeño académico de los estudiantes en años anteriores ..................... 117

Gráfica 28: Muestra a través de sus acciones y decisiones un proceso de construcción

de una imagen de sí mismo y disfruta el hecho de ser tenido en cuenta como

sujeto, en ambientes de afecto y comprensión ............................................ 147

Gráfica 29: Participa, se integra y coopera en juegos y actividades grupales que

permiten reafirmar su yo ............................................................................. 148

Gráfica 30: Manifiesta en su actividad cotidiana el reconocimiento y la aceptación de

diferencias entre las personas (etnia, edad, oficio, religión). ....................... 148

Gráfica 31: Disfruta de pertenecer a un grupo, manifiesta respeto por los integrantes y

goza de aceptación ..................................................................................... 149

Gráfica 32: Toma decisiones a su alcance por iniciativa propia y asume

responsabilidades que llevan al bienestar en el aula .................................. 150

Gráfica 33: Participa en la elaboración de normas para la convivencia y de adhiere a

ellas ............................................................................................................. 150


xiii

Gráfica 34: Expresa y vive sus sentimientos y conflictos de manera libre y

espontánea, exteriorizándolos a través de narraciones, de historias

personales, y proyectándolos en personajes reales e imaginarios,

dramatizaciones, pinturas o similares. ........................................................ 151

Gráfica 35: Colabora con los otros en la solución de un conflicto que se presente

en situaciones de juego y valora la colaboración como posibilidad para que

todas las partes ganen .................................................................................. 151

Gráfica 36: Expresa sus ideas y sentimientos, respetando los de los demás ................. 152

Gráfica 37: Respeta la naturaleza, los animales, las plantas y las fuentes hídrica .......... 152

Gráfica 38: Se hace sentir, cuando no es escuchado, sin agredir ................................... 153

Gráfica 39: Reconoce y realiza acciones reparadoras si no se cumplen normas .......... 153

Gráfica 40: Reconoce situaciones en las cuales los estudiantes son excluyentes, por

medio de burlas o de apodos y no participa en ellas .................................. 154

Gráfica 41: Reacción de los padres cuando sus hijos cometen una falta ........................ 155

Gráfica 42: Manera como tratan de resolver los conflictos familiares ........................... 155

Gráfica 43: Opinión de los padres acerca de la estrategia "descansos pasivos" ............. 156

Gráfica 44: Lectura del Pacto de Convivencia vigente para el 2017 por parte de los

padres de familia .......................................................................................... 157

Gráfica 45: Mención de tres deberes de los padres consagrados en el Pacto de

Convivencia vigente para el 2017 ............................................................... 157

Gráfica 46: Posible participación de los padres de familia en talleres de formación que

mejoren las PDA de estudiantes de grado 4 y 5........................................... 184

Gráfica 47: Conocimiento de los padres acerca del proyecto de vida de sus hijos ........ 185

Gráfica 48: Posible participación de los padres de familia y estudiantes en actividades

que mejoren las PDA de los menores de 4 y 5 ............................................ 185


xiv

Tabla de tablas

Tabla 1: Problema de investigación: síntomas y causas ................................................. 215

Tabla 2: Matriz de vaciado de información de la entrevista a docentes sobre

descripción de factores del contexto de los estudiantes ciclo 2, de la IE

La Despensa, Sede B ........................................................................................ 232

Tabla 3: Matriz de vaciado de información de la entrevista sobre la descripción de

factores del contexto realizada a las directivas de la IE La Despensa, Sede B 238

Tabla 4: Matriz de vaciado de información de las entrevistas sobre contexto realizadas

directivos municipales de Soacha .................................................................... 240

Tabla 5: Matriz de vaciado de información de la entrevista a docentes sobre posibles

dificultades de aprendizaje de los estudiantes ciclo 2, de la IE La Despensa ... 257

Tabla 6: Matriz de vaciado de información de la entrevista sobre posibles dificultades

de aprendizaje realizada a las directivas de la IE La Despensa, Sede B .......... 276

Tabla 7: Matriz de vaciado de información de las entrevistas sobre posibles

dificultades de aprendizaje realizadas directivos municipales de Soacha ....... 281

Tabla 8: Matriz de vaciado de información ficha de revisión de resultados en

lenguaje, primer periodo .................................................................................. 290

Tabla 9: Matriz de vaciado de información ficha de revisión de resultados en

matemáticas, primer periodo ............................................................................ 296

Tabla 10: Matriz de vaciado de información de la entrevista a docentes ambientes

de paz de los estudiantes ciclo 2, de la IE La Despensa, Sede B 320

Tabla 11. Matriz de vaciado de información de las entrevistas sobre ambientes de paz

realizada a directivos municipales de Soacha ................................................ 323

Tabla 12. Matriz de vaciado de información de la encuesta realizada a los estudiantes

de grado 4 y 5 de la IE La Despensa, Sede B ................................................ 324

Tabla 13. Matriz de vaciado de información de la encuesta realizada a los docentes de

grado 4 y 5 de la IE La Despensa, Sede B ..................................................... 343

Tabla 14. Matriz de vaciado de información de la entrevista a docentes de los

estudiantes ciclo 2 sobre unidades didácticas, de la IE La Despensa, Sede B 372


xv

Tabla de anexos

Anexo A: Tabla 1. Problema de investigación ............................................................... 215

Anexo B: Mapa conceptual soporte legal ....................................................................... 216

Anexo C: Criterios de inclusión y exclusión .................................................................. 217

Anexo D: Formulario encuesta semiestructurada a padres de familia ............................ 218

Anexo E: Validación de instrumentos ........................................................................... 222

Anexo F: Aval de la rectora de la IE La Despensa para la investigación ...................... 223

Anexo G: Formulario de entrevista a docentes ............................................................. 224

Anexo H: Formulario de entrevista a directivos institucionales ..................................... 225

Anexo I: Formulario de entrevista a Secretario de Educación de Soacha ..................... 226

Anexo J: Formulario de entrevista a Alcalde de Soacha .............................................. 227

Anexo K: Ficha de revisión de Actas de Comisión 1 periodo IE La Despensa Sede B 228

Anexo L: Matriz de categorías ........................................................................................ 230

Anexo M: Tabla de distribución de frecuencias encuesta a padres de familia ............... 231

Anexo N: Tabla 2. Matriz de vaciado de información de la entrevista a docentes sobre

descripción de factores del contexto ............................................................ 232

Anexo Ñ: Tabla 3. Matriz de vacado de información entrevistas sobre descripción

Factores del contexto realizada a los directivos institucionales .................... 238

Anexo O: Tabla 4. Matriz de vaciado de información de las entrevistas sobre contexto

realizadas directivos municipales de Soacha ................................................ 240

Anexo P: Matriz de triangulación factores exógenos - sociales: familia ....................... 243

Anexo Q: Matriz de triangulación factores exógenos - sociales: salud y nutrición ....... 247

Anexo R: Matriz de triangulación factores exógenos - económicos ............................. 249

Anexo S: Matriz de triangulación factores exógenos - políticas públicas .................... 250

Anexo T: Matriz de triangulación factores endógenos - planta física e instalaciones ... 252

Anexo U: Matriz de triangulación factores endógenos - personal docente y de apoyo . 254

Anexo V: Matriz de triangulación factores endógenos – currículo ............................... 256

Anexo W: Tabla 5. Matriz de vaciado de información de la entrevista a docentes

sobre posibles dificultades de aprendizaje de los estudiantes ciclo 2 ........... 257

Anexo X: Tabla 6. Matriz de vaciado de información de la entrevista sobre posibles

dificultades realizada a los directivos institucionales .................................... 276

Anexo Y: Tabla 7. Matriz de vaciado de información de las entrevistas sobre posibles

dificultades de aprendizaje realizadas directivos municipales de Soacha .... 281

Anexo Z: Tabla 8. Matriz de vaciado de información ficha de revisión de resultados

en lenguaje, primer periodo .......................................................................... 290

Anexo AA: Tabla 9. Matriz de vaciado de información ficha de revisión de resultados

en matemáticas, primer periodo ................................................................. 296

Anexo AB: Matriz de triangulación dificultades de aprendizaje - lenguaje,

matemáticas y dispositivos básicos ............................................................. 302

Anexo AC: Matriz de triangulación dificultades de aprendizaje – lenguaje y

matemáticas ................................................................................................ 313

Anexo AD: Formulario de encuesta a docentes sobre ambientes de paz ...................... 316

Anexo AE: Formulario de encuesta a estudiantes sobre ambientes de paz ................... 317

Anexo AF: Lista de chequeo convivencia escolar ......................................................... 318

Anexo AG: Tabla de distribución de frecuencias lista de chequeo ................................ 319


xvi

Anexo AH: Tabla 10. Matriz de vaciado de información de la entrevista a docentes

sobre ambientes de paz ............................................................................... 320

Anexo AI: Tabla 11. Matriz de vaciado de información de las entrevistas sobre

ambientes de paz realizada a directivos municipales de Soacha ............... 323

Anexo AJ: Tabla 12. Matriz de vaciado de información de la encuesta realizada a los

estudiantes de grado 4 y 5 de la IE La Despensa, Sede B .......................... 324

Anexo AK: Tabla 13. Matriz de vaciado de información de la encuesta realizada a los

docentes de la IE La Despensa, Sede B ...................................................... 343

Anexo AL: Matriz de triangulación ambientes de paz – subcategoría paz:

concepciones .............................................................................................. 350

Anexo AM: Matriz de triangulación ambientes de paz – subcategoría paz:

descripción ambientes ................................................................................ 352

Anexo AN: Matriz de triangulación ambientes de paz – subcategoría paz:

estrategias ................................................................................................... 355

Anexo AÑ: Matriz de triangulación ambientes de paz – subcategoría paz:

propósitos .................................................................................................... 358

Anexo AO: Matriz de triangulación ambientes de paz – subcategoría violencia:

descripción ................................................................................................. 362

Anexo AP: Matriz de triangulación ambientes de paz – subcategoría violencia:

consecuencias .............................................................................................. 370

Anexo AQ: Tabla 14. Matriz de vaciado de información de la entrevista a docentes

de estudiantes ciclo 2 sobre unidades didácticas, IE La Despensa, Sede B 372

Anexo AR: Matriz de triangulación unidad didáctica ................................................... 375

Anexo AS: Formato de consentimiento informado de la muestra .................................. 386

Anexo AT: Cartilla unidad didáctica .............................................................................. 387


1

Departamento de Biblioteca

Ficha de Referencia Monografía R.A.E

Metodología

La metodología se desarrolló en el paradigma cualitativo, a partir de la investigación

etnográfica educativa orientada bajo el enfoque hermenéutico. La población, fue 433 personas

conformadas por: 207 estudiantes ciclo 2 (4 y 5 grado), 207 padres de familia, 13 docentes de

preescolar y primaria, rectora, coordinadora, orientadora, profesional de apoyo de la Secretaría

de Educación de Soacha, Alcalde municipal de Soacha y Secretario de Educación de ese ente

territorial; la muestra 139 participantes: 60 estudiantes con desempeño bajo en las áreas de

matemáticas y lenguaje durante el primer periodo académico 2017 con o sin remisión por parte

Documento

Tipo Referencia

Monografía Ciudad y fecha de elaboración: 2018/01/19

Autor o

autores

Germán Darío Cardozo Galeano

Seminario Adriana Constanza García Bustos



Proyecto de Investigación Título trabajo

Factores del contexto que influyen en las

posibles dificultades de aprendizaje de los

estudiantes ciclo 2, Institución Educativa La

Despensa, Sede B, Soacha.

Diplomado Facultad Educación

Otro (especifique)

____________________

____________________

____________________

Programa

Maestría en dificultades de aprendizaje

No. de páginas: 387 Título

Obtenido

Magister en dificultades de aprendizaje

X

No R.A.E _________


2

de los docentes a la profesional de apoyo, sus padres, 13 docentes, 2 profesiones de apoyo, 2

directivos institucionales y 2 directivos municipales.

Con respecto a las técnicas de recolección de información se utilizaron cuatro: la encuesta

semiestructurada, con tres instrumentos: formulario de encuesta a padres, contiene 40 preguntas

acerca de las cuatro categorías de análisis (factores del contexto, dificultades de aprendizaje,

ambientes de paz y unidad didáctica); formulario de encuesta a docentes con seis preguntas

sobre ambientes de paz y formulario de encuesta a estudiantes con cinco preguntas de paz. La

entrevista, con tres instrumentos: formulario de entrevista a directivos institucionales,

formulario de entrevista a docentes y formulario de entrevista a directivos municipales. La

observación con el instrumento de lista de chequeo. Revisión documental, con la ficha de

revisión de las Actas de Comisión de Evaluación del primer periodo 2017. A cada instrumento

se le asignó un código que lo identifica, 1 encuestas, 2 entrevistas, 3 ficha de revisión y 4 lista

de chequeo, que son tenidos en cuenta en las tablas de distribución de frecuencias, matrices de

vaciado de información y triangulación; en estas últimas se nombra el sujeto participante y el

código del instrumento utilizado.

La sistematización de la información se realizó dependiendo del instrumento utilizado, así:

para las encuestas a padres de familia y lista de chequeo, se hizo mediante la tabulación en

tablas de frecuencia en Excel, donde los datos cuantitativos - relativos y absolutos-, se

representaron en gráficos 3D e interpretaron con argumentos obtenidos de las preguntas

abiertas; las entrevistas, ficha de revisión y encuesta a docentes y estudiantes, se llevó a cabo

mediante matrices de vaciado de información, de triangulación y esquema visual. En síntesis, la

técnica utilizada para la sistematización se apoyó en herramientas ofrecidas en Microsoft -

Office, particularmente, Excel y Word. La técnica implementada para la interpretación y

comprensión de la información fue la triangulación de datos, realizada en matrices con

estructura estándar que respondió a: categoría, subcategoría, criterio, proposición del

instrumento y participante con su código correspondiente, tomadas de las matrices de vaciado

de información y culminó con las proposiciones agrupadas.

Asimismo, la validación de los instrumentos se realizó a través de expertos: una doctora en

Biblia, quien se desempeña como jefe de investigación de una facultad de teología; una magister

en oralidad de la lengua materna, y finalmente, una licenciada en humanidades con dos

especializaciones, en terapia del lenguaje y en informática educativa - deportes, profesional de


3

apoyo en la Secretaría de Educación, los conceptos de estos expertos posibilitaron la mejora y

validación de los instrumentos. Para su aplicación, contó con el aval de la rectora de la IE La

Despensa, Sede B, la participación de los padres de familia de los estudiantes de la muestra a

quienes se socializó la investigación; ellos respondieron una parte en la IE y la otra en la casa; al

día siguiente, la enviaron con sus hijos.

El equipo investigador realizó trabajo de campo en seis encuentros con los docentes y

estudiantes, donde se les encuestó y entrevistó; así mismo, se les hizo entrega a los directores de

grupo de los cursos que conforman el ciclo 2, una lista de chequeo de convivencia para que en

su observación diaria y conocimiento del estudiante la diligenciaran. También, se tuvo acceso al

archivo donde reposan las Actas de la Comisión de Evaluación del primer periodo 2017,

registrando en la ficha de revisión los datos necesarios en la investigación. En relación a las

entrevistas a los directivos institucionales y municipales, se siguió el protocolo de concertación

con los entrevistados. Los docentes, directivos institucionales fueron grabados en video y la

rectora adicionó las respuestas por escrito. Con respecto al Secretario de Educación, respondió

en grabación en video y por escrito; mientras que el Alcalde se grabó en audio, por petición

explicita de él.

Dentro de las ventajas presentadas en su aplicación, se destaca la disposición y colaboración

de los participantes, la organización, el diálogo y el hecho que uno de los investigadores labora

en la IE y por tanto tiene conocimiento de procesos, horarios, sujetos y acceso a la información.

De igual forma, los directivos municipales lo catalogaron como un trabajo novedoso y actual,

primero en el municipio. Como dificultades, en las entrevistas a los directivos municipales se

agendaron citas y fueron canceladas en varias oportunidades debido a sus ocupaciones, pero los

investigadores insistieron hasta lograr la información.

Objetivos

Objetivo general

Analizar los factores del contexto que influyen en las posibles dificultades de aprendizaje de

estudiantes ciclo 2 IE La Despensa, Sede B, Soacha, con el fin de diseñar una estrategia que

mitigue el impacto negativo del contexto en la población, fomentando ambientes de paz que

favorezcan sus proyectos de vida.

Objetivos específicos


4

Reconocer los factores del contexto que inciden en las posibles dificultades de aprendizaje

de los estudiantes del ciclo 2 de la IE La Despensa, Sede B, Soacha.

Identificar la conceptualización y proceso de intervención de las posibles dificultades de

aprendizaje de los estudiantes del ciclo 2 de la IE La Despensa, Sede B, Soacha.

Describir las concepciones que sobre ambiente de paz subyacen en el contexto de los

estudiantes con posibles dificultades de aprendizaje de ciclo 2, IE La Despensa, Sede B,

Soacha.

Indagar la pertinencia de la unidad didáctica en la IE La Despensa, con la finalidad de

diseñar esta estrategia para mitigar el impacto negativo del contexto en estudiantes de ciclo

2 con posibles dificultades de aprendizaje.

Abstract

La investigación permitió la reflexión crítica acerca de factores exógenos y endógenos que

inciden en las posibles dificultades de aprendizaje-PDA de los estudiantes del ciclo 2, IE La

Despensa, Sede B, Soacha, población vulnerable y vulnerada, carente de recursos para suplir

necesidades básicas, rodeada por violencia intrafamiliar y del sector, con temor a la muerte o

resignación frente a la realidad hostil, abandono del Estado y falta de políticas públicas para su

beneficio. Conciben la escuela como refugio donde estudiantes encuentran ambiente de paz

propicio para la construcción de sus proyectos de vida. Se suma que las PDA no son atendidas

por la IE, debido a que son invisibles para ellos, no poseen un protocolo de atención o las han

confundido con discapacidades. De igual manera, tiene el reto de fomentar ambientes de paz en

familia, barrio e IE. Hay compromiso docente en implementar unidad didáctica para mitigar el

impacto negativo del contexto.

Descriptores / palabras claves

Contexto

Factores exógenos

Factores endógenos

Dificultades de aprendizaje-DA

Posibles dificultades de aprendizaje-PDA

Ambientes de paz


5

Unidad didáctica

Conclusiones / consideraciones a que tenga lugar

La IE La Despensa, Sede B, se encuentra ubicada en un entorno socioeconómico difícil,

clasificado dentro de la estratificación nacional como estrato 1; el común denominador en

los barrios es la falta de pavimentación de sus calles, la prestación incompleta de los

servicios públicos, problemas de violencia, drogadicción, microtráfico, empleo informal de

sus habitantes, abandono del Estado, entre otros. Gran parte de sus habitantes viven en

arriendo y sus ingresos escasamente pueden suplir necesidades de alimentación y vivienda.

El contexto influye en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por ende, en las posibles

dificultades de aprendizaje, puesto que el estudiante se encuentra inmerso en una realidad de

experiencias que, como persona lo afecta directa o indirectamente; estos factores pueden ser

exógenos, es decir, que está por fuera de la IE, tal como la familia, la salud-nutrición, el

barrio, la economía del hogar y las políticas del Estado; también factores endógenos,

aquellos que se encuentran al interior de la IE, tales como: la planta física, el equipo de

docentes y directivos y el currículo en todas sus dimensiones.

El profundizar en temas como las posibles dificultades de aprendizaje en la escuela, y la

intervención pertinente y oportuna, no resulta un ejercicio cotidiano en el sistema educativo

colombiano, sin embargo, es de vital importancia pensar e intervenir ante estas

problemáticas, más en este momento histórico de cara a la situación de violencia, inequidad

e inseguridad por la que atraviesa el mundo del siglo XXI. Los estudiantes con posibles

dificultades de aprendizaje son invisibles para el Estado, la IE y las familias, vulnerando sus

derechos y truncando sus proyectos de vida.

Educar para la paz, se debe entender como la responsabilidad que la escuela y los docentes

poseen sobre la revisión ética de los procesos académicos, que comprometen todas las áreas

de la vida del estudiante, llegando a concretar acciones no utópicas sino reales, desde lo que

compete a la escuela para hacer consciente a la comunidad académica de la necesidad de

generar dinámicas nuevas, conceptualizar correctamente la palabra paz, en pro de educar

generaciones que aprendan de manera pertinente y sean capaces de construir y desarrollar su

propio proyecto de vida y apoyar el proyecto de vida del otro, favoreciendo la convivencia y

promoviendo la paz.


6

La unidad didáctica entendida como una herramienta de organización del proceso de

enseñanza-aprendizaje adaptada a un contexto específico con estrategias lúdicas, favorece el

desarrollo integral de los estudiantes de forma natural y llamativa, planteando actividades

generadoras de motivación como eje trasversal que aporte al desarrollo del proyecto de vida

de los estudiantes. Además de los beneficios del ejercicio docente, permite la gestión

pedagógica y didáctica eficiente y eficaz, maximizando los elementos pedagógicos del aula,

para el logro de los objetivos, repercutiendo en ámbitos de la formación humana al

enriquecer el proyecto de vida de los estudiantes, al tiempo de presentar una actitud

motivada para el desarrollo de ejercicios pedagógicos.

De acuerdo a los resultados de la investigación se realizaron las recomendaciones

pertinentes a los directivos municipales encaminadas al fortalecimiento de políticas públicas

que beneficien a los estudiantes con PDA, intervención oportuna de focos de inseguridad,

inversión social en el sector, capacitación docente, ampliación del programa de becas y

medias becas y firma de convenio con la Universidad Cooperativa de Colombia-UCC para

tal fin, conformación de equipo interdisciplinar para atender las necesidades de las IE,

nombramiento de docente de educación física y artes para primaria.

A los directivos institucionales, flexibilización curricular y actualización del Sistema

Integral de Evaluación-SIE, teniendo en cuenta a los estudiantes con PDA; así mismo, el

Pacto de Convivencia, como acuerdo comunitario para fortalecer los ambientes de paz;

solicitar el nombramiento para primaria de docente de educación física y de artes,

contribuyendo al fortalecimiento de los dispositivos básicos de aprendizaje de los niños.

Optimizar el modelo pedagógico dialogante y el PEI, motivando, formando y fortaleciendo

la parte humana de la comunidad educativa.

Finalmente, a los docentes, la autoformación aprovechando las nuevas tecnologías que dan

acceso a la información. Continuar con las estrategias de convivencia que han implementado

en la IE, y han permitido un buen ambiente de paz al interior de la escuela.


7

Ficha de Asignación Ficha R.A.E.____________

Firma(s) autor(es)

Germán Darío Cardozo Galeano Adriana Constanza García Bustos

C.C. 79.210.391 de Soacha C.C. 52.457.508 de Bogotá

Nayibe Naydú Franco Marcelo Diana Carolina Vargas Cañizales

C.C. 52.489.181 de Bogotá C.C. 52.969.231 de Bogotá

Firma(s) Jurado(s)

Luz Stella Ahumada Méndez ___________________________________

C.C. ________________de ____________ C.C. ______________ de ______________

___________________________________ ___________________________________

Firma Decanatura Firma Coordinadora del Programa


8

Introducción

La presente tesis de Maestría en Dificultades del Aprendizaje de la Escuela de Postgrado de la

Universidad Cooperativa de Colombia (UCC), es el producto de cuatro indagaciones articuladas,

integradas y desarrolladas, que hacen parte de la macro investigación titulada factores del

contexto que influyen en las posibles dificultades de aprendizaje (PDA) de estudiantes ciclo 2, IE

La Despensa, Sede B, Soacha, realizada por docentes que ejercen su misión pedagógica en

primaria, con el propósito de contribuir a los retos y desafíos de la educación con calidad del

siglo XXI; que integra no solo el desempeño académico del estudiante, sino que tiene en cuenta

diversos elementos que influyen en los menores, responsabilizando en este proceso de formación

a la IE y a la sociedad (familia y Estado), mediados por la cultura y sus diversos componentes.

Así mismo, del compromiso de construir y potencializar ambientes de paz con una sana

convivencia dentro y fuera de la IE; además, de hacer visibles las PDA para que se tengan en

cuenta y se puedan diagnosticar, evaluar e intervenir de manera preventiva y correctiva, para

incluirse en las políticas institucionales y municipales para beneficio de la población.

Es necesario aclarar que, la IE La Despensa es de propiedad del municipio de Soacha y su

carácter es mixto oficial. Para la Sede B, los estudios fueron aprobados mediante Resolución 028

de junio 1 de 2004, los cuales van desde el nivel de preescolar, hasta grado once, en dos jornadas

académicas; primaria, funciona en la jornada tarde. Se encuentra ubicada en el barrio Olivos III,

pertenece a la Comuna 3 del municipio de Soacha, departamento de Cundinamarca, Colombia;

alberga principalmente a estudiantes provenientes de los barrios Olivos, Olivos II, Olivos III,

Olivos IV y La María, los cuales se encuentran legalmente constituidos y representados

jurídicamente mediante la Junta de Acción Comunal. Están clasificados socioeconómicamente

en el estrato 1, poseen servicios básicos de agua, luz, gas y teléfono, pero, algunos, carecen de

alcantarillado; sin embargo, no todos los habitantes se benefician de estos servicios. Las calles

están sin pavimentar generando en verano problemas de salud por la tierra, y en invierno,

infecciones respiratorias. Cada barrio cuenta aproximadamente con 200 familias que padecen

problemas de inseguridad, hurto, drogadicción, pandillas, violencia por microtráfico, violencia

intrafamiliar, desempleo o empleos informales como recicladores, vendedores ambulantes,

servicios generales por días, que no aseguran la satisfacción de las necesidades básicas para los

hogares.


9

Justo es decir que fue una investigación novedosa e innovadora, porque interpretó desde el

sector educativo y con perspectiva pedagógica una problemática social que está afectando no

solamente a la IE sino a la sociedad soachuna, contribuyendo a potencializar unos ambientes de

paz favorables para toda la comunidad. De allí, su importancia que lleva a reflexionar acerca del

desarrollo del municipio en el orden social, político y económico; también, para el sector

educativo al tener como punto de partida la persona integral en todas sus dimensiones, siguiendo

la línea de pensamiento de Delors (1996). En ese orden de ideas, no fue prioridad el activismo, ni

el cumplimiento de una competencia o estándar, sino los niños y niñas con PDA, con la visión de

acompañarlos paso a paso, al ritmo de la misma vida y del contexto, en sus procesos de

formación integral y educación con calidad; para orientarlos en un proyecto de vida con

relaciones interpersonales donde se enriquezcan con el otro Vigotsky (s.f.). Recibiendo, pero,

también aportando a sus ambientes próximos para lograr aprendizajes significativos Ausubel

(1976).

Así mismo, fue importante porque logró hacer visibles las PDA ante los docentes, los

directivos institucionales (rectora y coordinadora) y directivos municipales como el Secretario

de Educación de Soacha y el Alcalde del mismo municipio, diferenciándolas del término

discapacidad; esto llevó por ejemplo, a que en la comunidad académica de la IE comenzara a

diferenciar y adoptar el término dificultades de aprendizaje en sus formatos, y a dar inicio a la

modificación del Sistema Integral de Evaluación, para incluir apartados que refieran

específicamente a las PDA, siguiendo la línea de su modelo pedagógico dialogante De Zubiría

(2007).

Además, evidenció ante las autoridades públicas los vacíos que existen frente a la temática;

ante los docentes, el reto de la capacitación continua y la razón de ser de su vocación; ante los

padres de familia, la concienciación de su compromiso y responsabilidad; ante los estudiantes, la

diversidad y potencialidades que poseen, así como la defensa de sus derechos; ante la academia

representada por la UCC, la posibilidad de vincularse mediante un servicio social que favorezca

a los niños de escasos recursos económicos. Cabe señalar que por la situación socioeconómica

del municipio de Soacha, esta investigación es transferible a otras instituciones oficiales ubicadas

en sectores vulnerables con características similares al contexto descrito.

Naturalmente, el problema de investigación partió de la observación diaria y sistemática de

los docentes hacia los estudiantes, la manifestación verbal y espontanea de los menores y los


10

síntomas y causas referidos a la problemática (véase anexo A), estableciendo que existen factores

exógenos y endógenos que están influyendo en las PDA de los estudiantes de los grados 4 y 5 en

la IE. Para comenzar, el bajo desempeño académico de un grupo de 60 estudiantes del ciclo 2,

quienes hacen parte de aulas que albergan entre 40 a 45 niños, incluidos los menores que están

en situación de discapacidad, con PDA no visibles y los regulares. Los docentes sospechan

“algo” que le ocurre al estudiante por su escritura, comprensión lectora, producción textual,

omisión de letras y combinaciones, la pronunciación de palabras, la no resolución de problemas

matemáticos y la ejercitación y aplicación de las operaciones básicas, falta de concentración,

memoria a corto plazo, desinterés e incluso apatía.

Obsérvese como el contexto próximo afecta a los estudiantes con PDA, al carecer de

ambientes de paz que propicien su formación integral. La mayoría de estos menores residen en

barrios vulnerables y vulnerados, que son víctimas de la violencia e inseguridad conviviendo en

espacios no propicios para su desarrollo integral a causa de las redes de micro-tráfico,

delincuencia común, homicidios, falta de presencia de autoridades y un lugar vetado para

residentes y forasteros (analógicamente el Bronx de Soacha: La María). Cabe señalar que, otra

causa que afecta a los niños con PDA es la falta de acompañamiento de los padres en el proceso

enseñanza-aprendizaje de sus hijos, como primeros responsables de su educación. Justo, es decir,

que la falta de oportunidades laborales influye notoriamente, pues, la fuente de ingreso de la

mayoría de familias es el reciclaje, el trabajo informal, el trabajo por días en casas y no hay una

estabilidad económica; por ende, no acceden a los beneficios de un sistema de prestaciones

sociales para el empleado y su núcleo. Estos hogares pertenecen al estrato 1 y algunos han

llegado a causa del fenómeno de desplazamiento en Colombia. Los padres que reciclan trabajan

de noche hasta el amanecer recorriendo diversos sectores de Soacha y Bogotá, hecho que genera

que los menores se queden en su gran mayoría solos, sin la supervisión de un adulto que los

cuide, los proteja y los custodie en las noches; tampoco existe alguien que los acompañe en sus

tareas en las mañanas, puesto que llegan a dormir después de una extenuante jornada laboral.

Paralelamente a esta situación, los estudiantes manifestaron mediante el lenguaje verbal y en

ocasiones el corporal, sentirse afectados por los conflictos dentro del hogar. Por una parte, la

infidelidad y cambio de pareja constante de uno de los padres; por otra, el hacinamiento en las

casas donde en una habitación duermen seis o siete personas, cocinan y comen en el mismo


11

espacio y en casos más críticos hasta abuso o intento de abuso por parte de un pariente cercano:

abuelo, padrastro, tío… y la permisibilidad por parte de la madre.

De igual modo, se evidenció la falta de metodología de estudio en casa. Al no encontrar los

estudiantes un ambiente propicio para el estudio, un acompañamiento de los padres o un adulto;

tampoco aplican métodos de estudio en casa, con horario, espacios exclusivos donde afiancen las

experiencias vividas en la IE, elaboren sus tareas, lean y disfruten la riqueza del saber. Se hace

indispensable sembrar en el contexto familiar la cultura de diversas técnicas de estudio en casa

que apoyen el proceso enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de ciclo 2 primaria y así pueden

ir superando sus PDA, se apasionen por el estudio e incluso, encuentren en casa un ambiente que

los blinde de la problemática de violencia e inseguridad del sector.

Ahora bien, otra causa evidente son los problemas de nutrición de los menores, que llegan a la

escuela al medio día únicamente con un desayuno no balanceado que consta de agua de panela y

un pan o arepa, en los mejores días. Sin almorzar, esperan el refrigerio escolar, que en múltiples

ocasiones se ha denunciado por no cumplir con los mínimos nutricionales para esta población.

Funciona como restaurante escolar, pero, la porción y el tipo de alimentación no cumplen con los

requerimientos que suplan los problemas nutricionales de los menores; situación que agudiza la

incomprensible vulneración de los derechos de los niños y su formación integral, afectando no

sólo su desempeño académico sino su salud.

Otro síntoma, es la violencia, miedo e incertidumbre de los estudiantes del ciclo 2 que se

manifiestan en sus relaciones cotidianas y de convivencia dentro y fuera del aula, originadas por

diversas causas del contexto próximo, que afectan directamente su proceso de aprendizaje. Los

homicidios a diario y robos en el sector, que ocurren textualmente hablando “en las narices de

ellos”, es decir, que cuando el homicida acciona el arma ya sea de fuego o arma blanca, no le

interesa hacerlo a la vista de los estudiantes, simplemente lo hace; tampoco se detiene a

reflexionar si puede herir o dañar a un inocente. Tanto que los niños llegan a contar que

“anoche”, “ahorita”, “el fin de semana” mataron a un muchacho en la esquina de “mi casa”, en la

“esquina del colegio”, sin ir mal lejos, al frente de la puerta del colegio asesinaron a un joven,

donde padres presentes tuvieron que tirarse al suelo para proteger su integridad.

Cabe decir, que la IE, durante varios años, por lo menos en la sección de primaria, ha

blindado esta problemática intramuros, pero, no se puede mantener a los estudiantes en una

burbuja, sino que impregnen el contexto y ambientes donde se encuentran. De allí, que se ratificó


12

dentro de la investigación que la violencia, el miedo e incertidumbre afectan a los estudiantes de

primaria en su desempeño académico y convivencial y se necesite crear estrategias que permitan

mitigar estos hechos, brindando espacios sanos donde el estudiante pueda desarrollarse

integralmente, creciendo como persona para proponer una cultura de no violencia, una cultura de

paz, una cultura de misericordia y trabajo comunitario.

Además, los mal llamados grupos de “limpieza social” coartan la libertad de la comunidad,

generando homicidios acabando con familias y deshumanizando. Para Prada (2006) es

importante aclarar que los etiólogos diferencian entre agresividad y violencia, aclarando que el

primer término es para los animales, y el segundo exclusivo para los seres humanos; es decir, que

la violencia es una problemática social exclusiva de los seres humanos, convirtiéndose en un

obstáculo o barrera para que los estudiantes de primaria puedan tener un buen desempeño

académico, mitigar sus PDA y favorecer su desarrollo integral. De igual manera, la venta de

droga y la posesión territorial por el comercio de estas sustancias ilegales, incrementan la

violencia del sector y vetan mediante fronteras invisibles la libertad de movilidad de los

residentes del sector. De estas circunstancias nace el hecho de que los niños y niñas busquen

pertenecer a una “pandilla” para sentir respaldo fuera de la IE al enfrentarse con una cruel

realidad que los agrede y amenaza incluso en su propia vida. No es extraño escuchar intramuros

de los “Perros”, de los “Vikingos”, de las “Pirulas”, pandillas delincuenciales con estructura de

banda que son reconocidas en el sector por los enfrentamientos entre ellos, por defensa, por

territorio, en casos de estudiantes de bachillerato, por delinquir. Es por ello, que los estudiantes

con PDA ciclo 2, se vean afectados en su contexto y su esperanza, autoestima y desarrollo no

logre proporcionar elementos sólidos para el buen desempeño académico y formación integral.

Por tanto, se hace necesario la intervención de la IE desde el aula para mitigar este problema, que

no sólo afecta el desempeño académico de los estudiantes, sino su esperanza y proyecto de vida.

Este punto se puede destacar observando la pérdida de los valores de la familia y la carencia

de una cultura de paz. Por una parte, los niños reproducen el ejemplo que ven en casa, ya sean

valores o antivalores, violencia o paz, solidaridad o egoísmo. La Constitución Pastoral, Gaudium

et Spes (1965) afirma que siendo la familia una escuela del más rico humanismo, necesita entre

otros de la cooperación de los padres en la educación de los hijos, que, dentro de un ambiente de

amor, descubren y fomentan la jerarquía de los valores. Por otra, la población de primaria carece

de una cultura de paz, proveniente incluso, desde el conflicto armado que durante décadas ha


13

estado presente en el país. Pareciera que la comunidad se hubiera acostumbrado a la violencia, al

conflicto, a la delincuencia y se olvidara de un mundo mejor, un mundo nuevo para los niños,

jóvenes y adultos. De igual modo, la falta de recursos económicos no les permite adquirir

materiales u recursos fundamentales para el desarrollo normal de las actividades propuestas por

los docentes.

El último síntoma, es la carencia de un proyecto de vida en los estudiantes, donde incluso

pierden su visión holística e integral como persona, con su “yo” distinguiéndolo de la dimensión

biológica, social, psicológica y epistemológica Gevaert (1997). Se pierde su identidad y esencia

en un contexto que es arbitrario y nocivo para su desarrollo integral, donde no se tienen en

cuenta ni las dimensiones básicas, porque en cualquier momento acaban con la vida por una

disputa entre pandillas, por un territorio, por la venta de drogas o por mero accidente.

Implícitamente, se le da mayor valor a la vida de una mascota, la defensa de sus “derechos”, que

a la de los niños ciclo 2 IE La Despensa, Sede B. No hay preocupación por acompañar y orientar

un proyecto de vida del estudiante para fomentar en ellos la esperanza de una vida mejor.

También es cierto que por las condiciones socioeconómicas de las familias de los estudiantes

y el sector donde viven, se ha dejado a un lado la pregunta existencial planteada por Arango y

Meza (2002) ¿Quién soy yo? y ¿Qué sentido tiene mi vida? Únicamente se ha dedicado a vivir el

presente, a preocuparse por las necesidades del momento, olvidándose de un camino de

planeación y mejoramiento de la vida en todas sus dimensiones: personal, comunitaria,

intelectual, laboral, castrando la esperanza y desarrollo de posibles genios que aporten a la

familia; por ende, a la sociedad colombiana. Es un atropello hacia los estudiantes de primaria el

no proyectarlos hacia un mejor futuro, animarlos y acompañarlos para que dejen de reproducir

aquello que ven en casa y se mantengan como sujetos pasivos frente a una realidad que los

devora. Un estudiante motivado, con un proyecto de vida claro que construye día a día se llena

de esperanza, de motivación y cambiar su realidad, su entorno, su contexto comenzando por su

persona, familia, barrio, municipio y país.

Conviene sin embargo advertir que, los estudiantes que presentan estos síntomas, no poseen

diagnóstico profesional que ratifique o descarte las PDA específicas en lenguaje (lectura o

escritura) o matemáticas; de hecho, ese término era desconocido o se confundía con

discapacidad. Adicional a esto, tan sólo hay una profesional de apoyo de la Secretaría de

Educación de Soacha para atender a más de 5.000 estudiantes de las tres sedes A, B y C,


14

haciendo inviable el trabajo personalizado con los estudiantes; su horario de atención es posible

un solo día a la semana y aunque busca estrategias para atender a la población, humanamente es

imposible. No obstante, ha citado a los padres para dialogar sobre las PDA de sus hijos,

encontrándose con falta de interés, de aceptación de la dificultad del menor o simplemente la

indiferencia. Esta situación hace más difícil el poder brindar apoyo a los estudiantes, agudizando

el problema, por ello, se hace necesario la mediación oportuna y adecuada con estrategias

pedagógicas que mitiguen la problemática del contexto que vulnera los derechos y el desarrollo

integral de los menores.

Con la política de inclusión para las instituciones educativas adoptada por el gobierno

nacional, convergen dentro del aula estudiantes con características diversas, desde su condición

sexual, etnia, género, discapacidad, y aunque no se exprese, también los que poseen dificultades

de aprendizaje, generando nuevos retos y desafíos para el docente, de allí Blanco (1999) indica

que la educación inclusiva implica adaptar y habilitar las escuelas para que sean capaces de

atender a todos los niños y niñas. Sin embargo, en la praxis, se reduce la inclusión a tener dentro

del aula a estudiantes en situación de discapacidad y/o PDA; pero, no se brinda el

acompañamiento necesario, ni la evaluación e intervención que requieren para la atención

oportuna, vulnerando sus derechos, por ende, su proyecto de vida.

Al llegar a este punto, se planteó la pregunta de investigación: ¿Cuáles son factores del

contexto que influyen en las dificultades de aprendizaje de estudiantes ciclo 2 de la Institución

Educativa La Despensa, Sede B, Soacha y qué alternativas se pueden generar para transforman

su impacto de manera positiva?

Prosiguiendo con el tema, se planteó como objetivo general: analizar los factores del contexto

que influyen en las posibles dificultades de aprendizaje de estudiantes ciclo 2 IE La Despensa,

Sede B, Soacha, con el fin de diseñar una estrategia que mitigue el impacto negativo del contexto

en la población, fomentando ambientes de paz que favorezcan sus proyectos de vida. Para

desarrollarlo, se definieron cuatro categorías de análisis: la primera, factores del contexto, cuyo

objetivo fue: reconocer los factores del contexto que inciden en las PDA de los estudiantes del

ciclo 2 de la IE La Despensa, Sede B, Soacha. La segunda, dificultades de aprendizaje, su

objetivo: identificar la conceptualización y proceso de intervención de las PDA de la población

objeto de estudio. La tercera, ambientes de paz, que buscó describir las concepciones que sobre

ambiente de paz subyacen en el contexto de los estudiantes con PDA. La cuarta categoría, unidad


15

didáctica, desarrolló el objetivo: Indagar la pertinencia de la unidad didáctica en la IE La

Despensa, con la finalidad de diseñar esta estrategia para mitigar el impacto negativo del

contexto en estudiantes de ciclo 2 con PDA.

Justo es decir que el marco legal que soportó la investigación aborda diversas fuentes jurídicas

y normativas internacionales, nacionales e institucionales. Las internacionales, inspiradas en los

señalamientos realizados por la Organización de las Naciones Unidas en los diecisiete Objetivos

de Desarrollo Sostenible (ODS), particularmente el 4 ONU (2015) que busca “asegurar la calidad

y la pertinencia educativa y promover oportunidades de aprendizaje para todos/as” y el objetivo

16 “promover sociedades en paz, inclusivas y sostenibles”. En cuanto a la legislación

colombiana, se fundamentó en la Constitución Política de Colombia, por ser la norma suprema

del país (Const., 1991) que traza los lineamientos generales en materia de derechos y deberes

para los sujetos que intervinieron en la investigación.

Así mismo, de la Ley General de Educación Ley 115 (1994), que define la educación como

un proceso de formación fundamentado en la concepción integral de persona, sujeto de derechos

y deberes en un servicio educativo con función social acorde a las necesidades e intereses de los

agentes escolares durante el proceso formativo, teniendo en cuenta las variables de la formación

integral, física, así como el respeto a la vida, los derechos humanos y la paz, entendida como una

opción para dar solución a los problemas sociales del entorno, gracias al cultivo de conciencia y

participación responsable y desplegadas en el nivel institucional. Además, de la Ley 1618,

(2013) conocida como Ley de inclusión, que busca garantizar ejercicio de derechos de las

personas en condición de discapacidad; complementando el soporte legal nacional con el marco

de la Ley 1620 (2013) dirigida a la convivencia escolar y el Decreto 1038 (2015) que reglamenta

la Ley 1732 (2014) la cual implementa la cátedra de la paz, promoviendo el tratamiento

civilizado y democrático para aprender a vivir en paz aún con conflicto; se suman los

lineamientos o Estándares Curriculares para matemáticas y lenguaje MEN (2003), los Derechos

Básicos de Aprendizaje para las mismas áreas MEN (2016), donde se establece las habilidades

mínimas que deben alcanzar los estudiantes; culmina con el reciente pronunciamiento del MEN

(2017) acerca de las diferencias entre discapacidad y dificultades de aprendizaje.

Por último, la línea de navegación de la IE La Despensa es el Proyecto Educativo

Institucional- PEI, denominado “En la ruta de la excelencia construyendo la sana convivencia”

Institución Educativa La Despensa (2015), sugiere la formación integral y holística de los


16

estudiantes; describiendo la misión, principios institucionales, valores institucionales, perfil del

estudiante, derechos - deberes de estudiantes y padres, Sistema General de Evaluación (SIE),

protocolos y rutas de atención de acuerdo a la tipología de las faltas, reflejando compromiso e

identidad de la comunidad educativa, no desde la utopía, sino desde ambientes de paz que

ayuden a mitigar los factores del contexto que afectan los proyectos de vida.

Para hacer más comprensible la investigación y dar soporte teórico a los resultados obtenidos,

se siguió una línea humanista que respondió particularmente a cada una de las categorías de

análisis. La categoría factores del contexto, se fundamentó en las teorías: Sociocultural de

Vigotsky; Aprendizaje significativo de Ausubel, modelo pedagógico dialogante De Zubiría;

Inteligencias múltiples de Gardner; Inteligencia emocional de Goleman, Educación para la paz

de Hernández y colaboradores; junto a otros veinticinco autores e investigadores que en la

actualidad están interesados en esta temática para favorecer la educación. La categoría

dificultades de aprendizaje, se centró en las conceptualizaciones existentes desde la línea clínica,

con autores como Kirk, pero, ampliando y contextualizándola a la perspectiva pedagógica, con

los aportes de nuevos investigadores y teóricos tales como González, Romero y Lavigne y el

reciente pronunciamiento conceptual realizado por el Ministerio de Educación Nacional, que da

nuevas bases para interpretar la realidad de los estudiantes de ciclo 2 de la IE La Despensa. Con

respecto a la categoría de ambientes de paz, se fundamenta con los aportes clásicos de Badilia,

Santana, Chaux y teóricos como Hernández y colaboradores que han realizado investigaciones

desde el año 2000 hasta la fecha. Finalmente, la base de la categoría unidad didáctica, se

encuentra en investigadores actuales como Fernández, Corrales y Área, y más de quince autores

que han publicado acerca del tema desde el año 2000.

Añádase a esto, el diseño metodológico de la investigación, precisando que se desarrolló

en el paradigma cualitativo, dentro del ámbito pedagógico, que de acuerdo con Badilla

(2006) esta acción investigativa en la educación pretende ubicarse en las relaciones

cotidianas, ingresando a los espacios o reconstruyendo las dinámicas interpersonales de las

acciones para crear o recrear las realidades sociales. De acuerdo con Álvarez y Gayou

(2003) contó con los tres elementos esenciales: la validez, la confiabilidad y la muestra.

Además, siguió el enfoque histórico hermenéutico, considerado por López (2001) como

“una labor a través de la cual el investigador busca comprender e interpretar un fenómeno

o realidad en un contexto concreto” (p. 82). Bajo la perspectiva pedagógica, se utilizó la


17

etnografía como tipo de investigación, acotando a Velasco y Díaz de Rada (2006) quienes

afirman que puede realizar una práctica etnográfica o trabajo de campo en el contexto

escolar y una reflexión antropológica o trabajo reflexivo y personal teniendo en cuenta las

culturas y el carácter constructivo de la realidad investigada. El conocimiento resultante

fue un aporte teórico y crítico desarrollado de forma dialógica con la intervención de

estudiantes, docentes, directivos institucionales, padres de familia, directivos municipales,

instrumentos e investigadores, que en palabras de Álvarez (2008) es la triangulación de

métodos, de sujetos y de expertos, que llevó al conocimiento de la influencia del contexto

en las PDA del estudiante de ciclo 2, de la IE La Despensa, Sede B.

En relación con la población, se estableció 433 personas integradas por: 207 estudiantes de

ciclo 2, es decir, de 4 y 5 grado, los 207 padres de familia, los 13 docentes de preescolar y

primaria, la rectora, coordinadora, orientadora, profesional de apoyo de la Secretaría de

Educación de Soacha, el Alcalde municipal de Soacha y el Secretario de Educación de ese ente

territorial. De ésta, se tomó como muestra 139 participantes, siguiendo siete criterios de inclusión

y exclusión: 60 estudiantes con desempeño bajo en las áreas de matemáticas y lenguaje durante

el primer periodo académico 2017 con o sin remisión por parte de los docentes a la profesional

de apoyo, sus padres, los 13 docentes, las 2 profesiones de apoyo, los 2 directivos institucionales

y los 2 directivos municipales.

Con respecto a las técnicas de recolección de información se utilizaron cuatro: la encuesta

semiestructurada, la entrevista, la observación y la revisión documental. La sistematización de la

información se realizó dependiendo del instrumento utilizado, así: para las encuestas a padres de

familia y lista de chequeo, se hizo mediante la tabulación en tablas de frecuencia en Excel, donde

los datos cuantitativos - relativos y absolutos-, se representaron en gráficos 3D e interpretaron

con argumentos obtenidos de las preguntas abiertas; las entrevistas, ficha de revisión y encuesta

a docentes y estudiantes, se llevó a cabo mediante matrices de vaciado de información, de

triangulación y esquema visual. En síntesis, la técnica utilizada para la sistematización se apoyó

en herramientas ofrecidas en Microsoft - Office, particularmente, Excel y Word. Agregando a lo

anterior, la técnica implementada para la interpretación y comprensión de la información fue la

triangulación de datos, realizada en matrices con estructura estándar que respondió a: categoría,

subcategoría, criterio, proposición del instrumento y participante con su código correspondiente,

tomadas de las matrices de vaciado de información y culminó con las proposiciones agrupadas.


18

Al mismo tiempo, se utilizaron instrumentos para la recolección de la información por cada

técnica empleada. Comenzando por el formulario de encuesta a padres, al cual se le asignó el

código 1.1, con un contenido de 40 preguntas estructuradas de acuerdo a las categorías de

análisis: parte A, factores exógenos que va desde la pregunta 1 a la 17; parte B, factores

endógenos, de la pregunta 18 a la 21; parte C, ambientes de paz, de la 22 a la 26; parte D,

dificultades de aprendizaje, de la 27 a la 33 y finalmente, unidad didáctica, de la 34 a la 40.

Además, del formulario de encuesta a docentes con código 1.2, el cual contiene 6 preguntas

abiertas acerca de los ambientes de paz; por la misma línea, el formulario de encuesta a

estudiantes con código 1.2 cuyo contenido es de 5 preguntas sobre el mismo tema. Añádase, los

formularios de entrevista: a directivos institucionales, con código 2.1; a docentes con 2.2; y a

directivos municipales con el código 2.3. Asimismo, la ficha de revisión de la Comisión de

Evaluación, a la que se le asignó el código 3; finalizando con la lista de chequeo de convivencia,

a la que se le correspondió el código 4. Es importante conocer esta codificación, porque en las

matrices de triangulación se nombra el sujeto participante y el código del instrumento utilizado.

Antes de seguir adelante conviene saber que su validación se realizó a través de expertos: una

doctora en Biblia, quien se desempeña como jefe de investigación de una facultad de teología;

una magister en oralidad de la lengua materna, y finalmente, una licenciada en humanidades con

dos especializaciones, en terapia del lenguaje y en informática educativa - deportes, profesional

de apoyo en la Secretaría de Educación, los conceptos de estos expertos posibilitaron la mejora y

validación de los instrumentos. Para su aplicación, contó con el aval de la rectora, la

participación de los padres de familia de los estudiantes de la muestra a quien se socializó la

investigación; ellos respondieron una parte en la IE y la otra en la casa; al día siguiente, la

enviaron con sus hijos.

El equipo investigador realizó trabajo de campo en seis encuentros con los docentes y

estudiantes, donde se les encuestó y entrevistó; así mismo, se les hizo entrega a los directores de

grupo de los cursos que conforman el ciclo 2, una lista de chequeo de convivencia para que en su

observación diaria y conocimiento del estudiante la diligenciaran. También, se tuvo acceso al

archivo donde reposan las Actas de la Comisión de Evaluación del primer periodo 2017,

registrando en la ficha de revisión los datos necesarios en la investigación. En relación a las

entrevistas a los directivos institucionales y municipales, se siguió el protocolo de concertación

con los entrevistados. Los docentes, directivos institucionales fueron grabados en video y la


19

rectora adicionó las respuestas por escrito. Con respecto al Secretario de Educación, respondió

en grabación en video y por escrito; mientras que el Alcalde se grabó en audio, por petición

explicita de él.

Dentro de las ventajas presentadas en su aplicación, se destaca la disposición y colaboración

de los participantes, la organización, el diálogo y el hecho que uno de los investigadores labora

en la IE y por tanto tiene conocimiento de procesos, horarios, sujetos y acceso a la información.

De igual forma, los directivos municipales lo catalogaron como un trabajo novedoso y actual,

primero en el municipio. Como dificultades, en las entrevistas a los directivos municipales se

agendaron citas y fueron canceladas en varias oportunidades debido a sus ocupaciones, pero los

investigadores insistieron hasta lograr la información.

De esta forma, surgen los resultados presentados en cada uno de los capítulos que

corresponden al desarrollo de los objetivos específicos por categorías y subcategorías. La

primera categoría nominada factores del contexto y cuyo contenido se encuentra en el capítulo 2,

mostró en la subcategoría factores exógenos-sociales, que las familias de los estudiantes de ciclo

2 de la IE La Despensa, Sede B, viven en un entorno vulnerable por sus condiciones de pobreza,

violencia física y psicológica, prestación incompleta de servicios públicos domiciliarios, calles

sin pavimentar que generan problemas de salud a la población, venta y consumo de sustancias

alucinógenas, enfrentamiento entre pandillas y disputa por el mercado de microtráfico; además

de esto, la conformación diversa de los hogares como tradicionales, monoparentales o extensas,

no garantizan el acompañamiento y cuidado a los menores, pues no asisten a reuniones, ni

encuentros programados por la IE; agregando, que a veces son maltratados por el padrastro,

madrastra y familiares cercanos, e incluso, estos últimos, en ocasiones los dejan solos en las

noches para ir a trabajar para llevar alimento a la casa.

De igual manera, se encontró que existe una relación directa entre el conflicto familiar y el

estado nutricional de los niños, la primera, porque al ser maltratados en el hogar, violentados, no

acompañados, vivir situaciones adversas, les genera desmotivación, temores, comportamientos

convivenciales inadecuados, afectando así su salud emocional, por ende, su autoestima,

autoimagen, relaciones interpersonales y proyecto de vida que se materializa en bajo desempeño

académico. En cuanto al estado nutricional, la realidad es igualmente nociva porque hay

estudiantes que asisten al colegio sin ingerir alimento en el día y no tienen dinero para el


20

refrigerio del descanso, vulnerando su derecho fundamental a recibir alimentación que les

garantice nutrientes necesarios para su desarrollo físico y mental.

Con respecto a la subcategoría factores exógenos-económicos, se evidenció que la principal

fuente de ingresos de la mayoría de las familias, es el trabajo informal como recicladores,

servicio doméstico por días, vendedores ambulantes e incluso no perciben ingresos por el

desempleo. Los pocos que están vinculados mediante contrato, reciben un salario mínimo. Se

revelan condiciones adversas para la calidad de vida de los estudiantes y sus familias; trabajan

para comer y medio suplir necesidades básicas de alimentación y vivienda. Al mismo tiempo, la

subcategoría factores exógenos-políticas públicas, en la práctica el programa de inclusión es

excluyente con los estudiantes que poseen DA, porque no los tienen en cuenta, no son visibles,

no tienen apoya en la intervención para superar estas condiciones. Los niños con PDA sin

atención perpetúan el bajo rendimiento que se problematiza al avanzar en niveles de escolaridad;

agrava esta situación la falta de capacitación a los docentes.

Algo semejante sucede con la subcategoría factores endógenos-planta física e instalaciones,

donde se encontró falta de mantenimiento a la infraestructura general de la IE, además de la

sobrepoblación en cada salón que alberga hasta 42 estudiantes por curso, haciendo inviable un

trabajo personalizado con los estudiantes que manifiestan PDA. Conviene decir que, la

convivencia en la IE, Sede B, es muy buena, porque se tienen estrategias como descansos

pasivos, deportes, proyecto lector, consensos y diálogos basado en el amor y respeto. La

subcategoría factores endógenos-personal docente y de apoyo, estableció el compromiso ético y

profesional de los docentes reflejado en el respaldo de los padres de familia hacia ellos, por el

trabajo que día a día realizan con sus hijos; su rol es fundamental en la detección de las PDA de

los estudiantes, y se necesita capacitación continua para abordar desde el aula las PDA y apoyar

al proyecto de vida de los menores. Es evidente la falta de personal de apoyo para el servicio con

calidad a la población, pues, se cuenta con una orientadora y una profesional de la Secretaría de

Educación para atender a 5.000 estudiantes de las tres sedes. Finalmente, la subcategoría factores

endógenos-currículo, se encontró que sobre la estrategia de adaptación curricular los docentes

desconocen cómo hacerla, por tanto, necesitan capacitación de entes municipales y muestran la

disposición para asumirlo dentro del aula en su proceso de planeación y desarrollo; además como

política institucional en el Sistema Institucional de Evaluación-SIE. Estas adaptaciones

mitigarían el desempeño bajo de los estudiantes con PDA y que están siendo valorados con los


21

estándares del Ministerio de Educación Nacional-MEN para lenguaje y matemáticas, tal como lo

muestra los resultados de la Comisión de Evaluación. Los docentes y directivos desconocen el

tema de DA, haciendo evidente un vacío en su rol.

En la categoría dificultades de aprendizaje, desarrollada en el capítulo 3, se estableció que no

existe una conceptualización clara y específica de la temática por parte de los docentes,

directivos institucionales y directivos municipales, puesto que la confunden con discapacidad, a

tal punto, que las PDA no estaban visibles en la IE y eran eclipsadas por los casos de estudiantes

diagnosticados en situación de discapacidad. Se agrega la carencia de un protocolo específico

para diagnosticar, evaluar e intervenir las PDA, hay lineamientos generales establecidos por la

Secretaría de Educación de Soacha, dirigidos a la población en condición de discapacidad, pero,

no para las PDA, de hecho, el docente en el aula percibe que algo ocurre con el menor cuando su

rendimiento académico evidencia la situación, por su falta de capacitación en el tema, a veces

etiqueta al estudiante, pero, no da inicio al proceso para mejoramiento su realidad. De igual

forma, el contexto donde viven los menores no permite acceder a la mitigación de las PDA, por

falta de recursos económicos para una buena alimentación, acceso digno a vivienda, salud física

y emocional, recreación y ambientes de paz que les permita superar estas dificultades.

Por tales razones, se hizo evidente la necesidad de capacitación docente, para que, desde el

aula, se realice una intervención pedagógica preventiva, se visualicen los estudiantes con PDA

con el propósito de diagnosticarlos y remitirlos a los profesionales especializados para que

puedan iniciar una intervención correctiva. Queda claro que hay una intención de hacerlo por

parte de los docentes, directivos institucionales y directivos municipales, pero, la limitante es la

falta de políticas institucionales y municipales frente a esta realidad, al igual que la falta de

presupuesto y un equipo interdisciplinar en cada IE que soporte la labor pedagógica y atienda las

necesidades de los estudiantes propendiendo por educación con calidad, entendida desde el ser

como personas, y no desde una cifra estadística que lo da la cobertura.

Se suma el hecho que estos menores presentaron en el primer periodo académico de 2017 un

rendimiento académico bajo en matemáticas y lenguaje, áreas que en Colombia son consideradas

como fundamentales, y por las cuales miden la calidad en la educación mediante Pruebas Saber;

resultados que priorizan trabajar con los dispositivos básicos de aprendizaje, puesto que son el

motor para que los menores vulnerados puedan desarrollar sus proyectos de vida de forma

integral, además, que existen casos en que los estudiantes se interesen por áreas diferentes tales


22

como artes, ética, religión, educación física e informática. Esto conlleva a replantear el currículo,

adaptándolo a las necesidades de los niños, capacitación a padres de familia y docentes para que

pueden realizar un acompañamiento de calidad frente a las PDA.

La tercera categoría: ambientes de paz, difundida en el capítulo 4, donde la subcategoría paz

estableció que los estudiantes y docentes poseen el concepto de paz negativa, la cual hace

referencia a la ausencia de la guerra, de violencia o conflicto; desde esta perspectiva difícilmente

se llegara a la paz, porque es simplemente una utopía. Baste ahora decir que se detectaron tres

ambientes de paz en el diario vivir de los estudiantes de ciclo 2: familia, escuela, y barrio. En la

primera, se halló bases de amor, responsabilidad, acompañamiento, cuna de valores e interés por

la formación integral de los menores; sin embargo, hay casos donde sucedió todo lo contrario,

mostrando el hogar como foco de violencia, agresión, maltrato, espacio nocivo para los menores.

En cuanto a la escuela, descrita por ellos como lugar de sana convivencia, de valores, amistad,

solidaridad, respeto, amor y tranquilidad, ambiente propicio para su desarrollo. Por el contrario,

el barrio es descrito como lugar de violencia, delincuencia, inseguridad, que genera temor e

incertidumbre por los enfrentamientos de redes de microtráfico y pandillas. No obstante, los

padres de familia y docentes utilizan diversas estrategias para hacer favorables estos ambientes,

el diálogo, la corrección acompañada de la reflexión, los descansos pasivos, encuentros

deportivos y artísticos, entre otros. Cabe señalar que los participantes en la investigación,

manifestaron tener propósitos claros en mejorar los ambientes de paz, desde la convivencia en el

hogar, escuela y barrio, mencionan políticas públicas de mejoramiento y seguridad del sector.

Como se advierte en la subcategoría violencia, se evidencian sucesos de violencia exógena, y

endógena a los que los niños se ven enfrentados en su diario vivir, como violencia intrafamiliar,

enfrentamiento de pandillas y bandas de micro-tráfico y homicidios, que influye negativamente

en la calidad de vida de las familias, afectando notoriamente el aprendizaje de los niños, la falta

de concentración, el bajo rendimiento académico; se afectan psicológicamente, reflejándose en

su baja autoestima y comportamiento negativo en la relación con sus compañeros. Cabe señalar,

que dentro de la IE no se presentan episodios de violencia. La última categoría, unidad didáctica,

mostró que esta estrategia es pertinente y viable, los docentes de la IE La Despensa, Sede B,

manifestaron disposición y compromiso para implementarla en favor de los estudiantes y sus

familias; de allí que se complementa con la propuesta del equipo investigador.


23

Con base en todo lo anterior, existen varias situaciones: con respecto a la caracterización de la

comunidad, la IE La Despensa, Sede B, se encuentra ubicada en un entorno socioeconómico

difícil, en la estratificación nacional como estrato 1; el común denominador en los barrios es la

falta de pavimentación de sus calles, prestación incompleta de servicios públicos, problemas de

violencia, drogadicción, microtráfico, empleo informal de sus habitantes, abandono del Estado,

entre otros. Gran parte de sus habitantes viven en arriendo y sus ingresos escasamente pueden

suplir necesidades de alimentación y vivienda. Existe un equipo profesional de docentes,

directivos docentes y personal de apoyo con idoneidad y formación profesional para acompañar

la educación integral de los menores; pero, no poseen las competencias necesarias para la

atención de las PDA que presentan sus estudiantes.

Referente al contexto, este influye en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por ende, en las

DA, puesto que el estudiante hace parte de una realidad de experiencias que, como persona lo

afecta directa o indirectamente; estos factores pueden ser exógenos a la IE, tal como: familia,

salud-nutrición, barrio, economía del hogar y políticas de Estado; los endógenos a la IE, como:

planta física, equipo de docentes y directivos y currículo en todas sus dimensiones. Pero, no es

excesivo afirmar que el profundizar las PDA en la escuela, la intervención pertinente y oportuna,

no resulta un ejercicio cotidiano en el sistema educativo colombiano; sin embargo, es vital

estudiar, diagnosticar, intervenir y evaluar esta problemáticas en la situación de violencia,

inequidad e inseguridad por la que atraviesa los estudiantes objeto de esta investigación. Resulta

relevante en el marco de búsqueda de la paz, donde lo educativo es recurso y fin para alcanzarla,

en dos sentidos: el primero, comprender los procesos y realidades en las cuales se propician los

procesos de enseñanza-aprendizaje del estudiante desde sus particularidades, como una

condición de derechos y equidad; y el segundo, como oportunidad de construcción a partir del

conocimiento el proyecto de vida, potenciado por logros académicos y sociales.

De igual manera, la escuela debe ser resignificada como espacio posibilitador de paz y de

formación de personas y ciudadanos reflexivos y críticos de su realidad. Educar para la paz,

requiere de las IE y los docentes responsabilidad social en la revisión ética de procesos

académicos, que comprometen la multidimensionalidad del estudiante, a partir de acciones

reales que concienticen a la comunidad académica en la necesidad de conceptualizar la paz

acogiendo los problemas como motores de desarrollo, que capaciten al niño en la construcción

de su proyecto de vida y en el proyecto de vida del otro, favoreciendo convivencia y paz.


24

Por su parte, el aporte del equipo de investigadores al problema encontrado, corresponde a la

propuesta de la unidad didáctica, como estrategia que propende por mitigar el impacto negativo

del contexto en las PDA, brindando herramientas a los docentes para que en el aula estimulen los

dispositivos básicos de aprendizaje y fortalezcan el proyecto de vida del menor. La unidad

didáctica entendida como la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje adaptada a un

contexto específico lúdico pedagógico, permite el desarrollo integral del estudiante.

Además del beneficio en el ejercicio docente, en la gestión pedagógica y didáctica eficiente y

eficaz, maximiza los elementos pedagógicos del aula para el logro de objetivos, repercutiendo en

ámbitos de la formación humana. Esta propuesta denominada “construyendo paz a través de la

educación y la intervención”, es la segunda parte del capítulo 5 y se presenta siguiendo

lineamientos pedagógicos; como producto tangible para la IE se entregó la unidad didáctica en

formato de cartilla, con un plan sugerido de trabajo por periodo; contiene un glosario de términos

y talleres para que los docentes trabajen con padres de familias, banco de actividades para

intervención pedagógica sobre dispositivos básicos de aprendizaje-DBA, actividades de proyecto

de vida y fortalecimiento de ambientes de paz.

Finalmente, la estructura de la tesis, sigue un orden secuencial que inicia con los contenidos

preliminares y desarrollo del cuerpo en cinco capítulos, en los cuales los datos cuantitativos

complementan la interpretación cualitativa. El capítulo 1, sobre caracterización de la comunidad

educativa de la IE La Despensa -Sede B-. El capítulo 2, desarrolla el objetivo específico y

categoría de factores del contexto, tanto exógenos como endógenos. El capítulo 3, titulado

dificultades de aprendizaje, refiere a la categoría que lleva su mismo nombre, describiendo la

conceptualización y proceso de intervención de las PDA presentadas por los estudiantes de ciclo

2 y la realidad institucional y municipal respecto a las mismas. El capítulo 4, trata los ambientes

de paz, donde se describe las concepciones de los participantes acerca del tema y visualiza la

realidad en la que conviven los estudiantes de ciclo 2 de la IE La Despensa, Sede B y sus

familias. El capítulo 5, unidad didáctica, organizado en dos partes, la primera, es la indagación a

docentes sobre la posibilidad de implementar esta estrategia; la segunda, corresponde a la

propuesta del equipo investigador frente a los resultados obtenidos, nominada “Construyendo

paz a través de la educación y la intervención”. Cada capítulo tiene conclusiones,

recomendaciones y referencias; al final se presenta el consolidado de lista de referencias,

culminando con cuarenta y ocho anexos, que complementan el trabajo realizado.


25

Capítulo 1. Comunidad Académica IE La Despensa – Sede B, Soacha: Caracterización

Introducción

Es importante para este estudio precisar información sobre la caracterización de la población

de la Institución Educativa La Despensa, Sede B de Soacha; elemento necesario para el proceso

investigativo, pero particularmente para la interpretación, comprensión y manejo de los

resultados que aportan una visión de la realidad que existe actualmente en la Institución objeto,

que como todo ente del sector educativo su propósito se vincula a la calidad de la formación del

estudiante y su implicación con el contexto. Conocer desde un proceso investigativo las

particularidades o lo propio de la comunidad académica, que en este caso involucró estudiantes,

docentes, padres de familia, profesionales de apoyo, directivos institucionales y directivos

municipales, posibilitó una visión más real y cercana de las fortalezas y los problemas de la

misma en los temas propios que aborda la investigación titulada: Factores del contexto que

influyen en las posibles dificultades de aprendizaje de los estudiantes Ciclo 2, de la IE La

Despensa, Sede B del municipio de Soacha. Cabe señalar que el objetivo de este capítulo es dar a

conocer la IE donde se realizó la investigación, para que se pueda comprender su realidad,

entorno e interpretar los resultados.

Para una mejor comprensión este apartado se encuentra estructurado en tres partes: primero,

se contextualiza desde la identificación la institución objeto de estudio, es decir, la IE La

Despensa, Sede B del municipio de Soacha; segundo, se hace una descripción del entorno de la

misma; y tercero, se da a conocer la caracterización de la comunidad académica (población y

muestra) que participó en la investigación.

Metodología utilizada

Para la elaboración del presente, se llevaron a cabo dos acciones concretas: la primera, una

revisión del Pacto de Convivencia de la Institución Educativa La Despensa, el cual tiene un

compendio del Proyecto Educativo Institucional-PEI, donde se tomaron los datos generales del

plantel; la segunda, el docente investigador que labora en la IE, previo aval de la rectora,

convocó a los 60 padres de familia de los estudiantes de ciclo 2, que fueron tomados como

muestra dentro de los criterios de inclusión y exclusión (véase anexo B), les socializó el proyecto

y con la disposición, compromiso y consentimiento de ellos, aplicó una encuesta


26

semiestructurada (véase anexo C), tomando de la pregunta 1 a la 5 para consolidar la

información; se sistematizó a través de una tabla de distribución frecuencias en Excel (véase

anexo D) y se realizaron las gráficas correspondientes en 3D, para luego, ser interpretados los

resultados de forma cualitativa con base en los aportes y aclaraciones de los sujetos encuestados.

Identificación de la IE La Despensa, Sede B.

La IE La Despensa, Sede B, Soacha (véase fotografía 1), con número de identificación

tributaria (NIT) 832002383-3 y Código del Departamento Administrativo Nacional de

Estadística (DANE) 125754001906. Se encuentra en la carrera 20 No. 45 A – 36 Barrio Olivos

III del municipio de Soacha, departamento de Cundinamarca. Es de propiedad del municipio de

Soacha y su carácter mixto oficial. Los estudios fueron aprobados mediante Resolución 028 de

junio 1 de 2004, los cuales van desde el nivel de preescolar, hasta grado once, en dos jornadas

académicas.

Fotografía 1. Parte frontal de la IE La Despensa, Sede B. Creación propia

Justo es decir que, su PEI, denominado “En la ruta de la excelencia construyendo la

sana convivencia” (IE La Despensa, 2015, p.1), apunta a la formación integral y holística de

los estudiantes; con principios filosóficos encaminados a la transformación personal y

social con una visión humana e integral; de igual forma, los principios axiológicos

destacan la honestidad, solidaridad, alta autoestima, tolerancia, sentido de pertenencia y

gestores de paz. Busca el bienestar social e individual de la comunidad, en el proceso de


27

interacción socio-afectiva, el respeto, responsabilidad, honestidad, lealtad, autoestima y

autonomía, todo esto, desde el modelo pedagógico dialogante. Lo anterior, con la visión de

garantizar al 2020 que sus bachilleres se caractericen por ser personas integrales y

competentes (…), permitiendo mejorar sus condiciones y satisfacer sus necesidades básicas

(IE La Despensa, 2015, p.7).

Para ello, la Sede B, presta los servicios educativos en dos jornadas: la mañana, con niveles de

Preescolar en el horario de 7:00 a.m. a 11:00 a.m., Básica secundaria y media de 6:15 a.m. a

12:15 p.m. La jornada de la tarde cuenta con niveles de Preescolar en el horario de 1:00 p.m. a

5:00 p.m. y Básica primaria de 12:20 a 5:30 p.m.

Descripción del entorno de la IE La Despensa, Sede B

Cabe señalar que la IE, alberga principalmente a estudiantes provenientes de los barrios

Olivos, Olivos II, Olivos III, Olivos IV y La María que pertenecen a la Comuna 3 del municipio

de Soacha (Cundinamarca), se encuentran legalmente constituidos y representados jurídicamente

mediante la Junta de Acción Comunal. Están clasificados socioeconómicamente en el estrato 1,

poseen servicios básicos de agua, luz, gas y teléfono, pero, carecen de alcantarillado; las calles

están sin pavimentar, generando en verano problemas de salud por la tierra suelta que se

convierte en polvo, y en invierno, la tierra se convierte en lodo, causando en los dos casos

malestar a toda la comunidad, principalmente problemas de salud, entre ellos las infecciones

respiratorias. Cada barrio cuenta aproximadamente con 200 familias que padecen problemas de

inseguridad, hurto, drogadicción, pandillas, violencia por micro-tráfico, desempleo o empleos

informales, estos últimos no alcanzan a aseguran la satisfacción de las necesidades básicas para

sus familias.

Gráfica 1. Barrios donde viven las familias. Construcción propia.

12 20%

16 27% 10

17%

7 11%

3 5%

12 20%

Olivos I

Olivos II

Olivos III

Olivos IV

La María

Otros


28

Obsérvese en el gráfico 1, dos situaciones: la mayoría de familias que sumado corresponde al

80%, es decir, 48 menores, residen en el mismo barrio o barrios vecinos a la IE La Despensa,

Sede B, pertenecientes a la comuna 3 del municipio de Soacha, tales como Olivos I, Olivos II,

Olivos III, Olivos IV y La María; la condición de cercanía facilita el desplazamiento de los

estudiantes al centro de formación. No obstante, la segunda situación, revela que un 20%

denominado “otros”, es decir, 12 menores, residen en barrios como León XIII, Ciudad Latina,

Ciudad Verde y Compartir, que distan en tiempo de desplazamiento entre 30 a 40 minutos en

vehículo de transporte público, generando que estos menores salgan de sus casas hacia las 11:30

a.m. y regresen hacia las 6:30 p.m. y se genere un gasto económico para las familias, que por su

condición de vulnerabilidad las afecta directamente, e incluso hay existen estudiantes que se

desplazan a pie y gasten en promedio por recorrido hasta hora y media.

Dentro de los compromisos del Estado respecto de la educación pública gratuita está el de

prestar el servicio de rutas escolares; sin embargo, en la práctica no se ejecuta, en estas

localidades no existe ningún tipo de ruta escolar contratada por la Secretaría de Educación de

Soacha o de la Alcaldía; hay rutas escolares privadas que son pagas por algunos de los padres de

familia; hecho que afecta los gastos de las familias cuyos ingresos en la mayoría de los casos no

llegan ni a un salario mínimo legal vigente.

De otra parte, los que viven en el barrio Los Olivos III y alrededores, deben convivir con los

problemas de violencia, robos, homicidios, compra y venta de droga, falta de servicios públicos,

estado de las calles sin pavimentar, entre otros factores que influyen negativamente en la calidad

de vida de estas familias, por ende, en el rendimiento académico de los estudiantes en general, y

de aquellos que manifiestan posibles dificultades de aprendizaje-PDA, en particular.

Gráfica 2. Tipo de vivienda. Construcción propia

10 17%

50 83%

Propia

Arriendo


29

Los datos obtenidos en el gráfico 2, muestran que la gran mayoría de familias que

corresponde al 83%, pagan arriendo y puede generar en la población varias situaciones: la

primera, ser fluctuantes, es decir, sin estabilidad de residencia, que en ocasiones lleva a la

deserción escolar por el traslado de domicilio; de allí que, al no sentirse pertenecer a un lugar

agudiza PDA en lo que respecta a los dispositivos básicos e igual que el cambio permanente de

plantel por los modelos pedagógicos y metodologías utilizadas en cada IE, en donde el estudiante

debe hacer procesos de adaptación, que afectan sin lugar a dudas un proceso normal de

aprendizaje. La segunda, corresponde a la calidad de vida en cuanto a recursos económicos por

el canon de arrendamiento, alimentación y gastos para suplir las necesidades primarias. Un

reducido porcentaje de familias poseen casa propia, condición favorable para los menores por

contar con un espacio que les brinde estabilidad, traducida a la permanencia educativa dentro de

la Institución y sentido de pertenencia con la localidad, el barrio con lo positivo y lo negativo que

tiene.

Se puede tomar como oportunidad para fomentar identidad ciudadana y sentido de

pertenencia, la participación en asociaciones como las Juntas de Acción Comunal para el

beneficio comunitario y la defensa de sus derechos y transformación del entorno en ambientes de

paz, propicios para la sana convivencia y el desarrollo de la comunidad y así enriquecer y dar

sentido a sus proyectos de vida.

Gráfica 3. Servicios públicos domiciliarios. Construcción propia

14 23%

9 15%

20 34%

5 8%

12 20%

Agua-alcantarillado-energía-gas-teléfeno/internet

Agua-energía-gas-teléfono/internet

Agua-alcantarillado-energía-gas

Agua-alcantarillado-energía

Agua-energía-gas


30

Se puede establecer en el gráfico 3, varias situaciones: la primera que tan sólo el 23% que

corresponde a 14 familias gozan de la totalidad de los servicios públicos; por el contrario, el

resto de familias, que sumadas corresponden al 77%, aclaran que cuentan con algunos de estos

servicios, afectando su calidad de vida, incluyendo el desempeño académico del estudiante por

hábitos de higiene, salud, nutrición, entre otros. La segunda, se va ampliando el no acceso a la

totalidad de los servicios públicos domiciliarios en su orden: energía, gas, alcantarillado, internet

y teléfono. Hecho que influye directamente con el bienestar de los estudiantes, quienes salen de

estudiar a las 5:30 p.m., llegan a casa después de las 6:30 p.m. y necesitan energía eléctrica para

tener la luz suficiente y necesaria para la alimentarse, comunicarse con su familia, realizar sus

tareas, lecturas, repasar, organizar uniforme, ver televisión, entre otros. El alcantarillado es

necesario para la higiene y la salud de las familias, por ende, de los menores a quienes

nuevamente se les vulnera sus derechos, porque tienen que convivir con malos olores, depósitos

de aguas negras y roedores e insectos que causan enfermedades respiratorias, en la piel, y

contaminación visual en el sector.

La tercera, la no cobertura total de los servicios de teléfono e internet se interpreta como una

falta de acceso a la comunicación, la información y la tecnología ofrecida en el siglo XXI; en la

era digital, los estudiantes de la IE La Despensa Sede B, no cuentan en casa con los medios para

acceder a herramientas que podrían utilizarse para potencializar y reforzar el conocimiento. Los

estudiantes que pueden acceder a la tecnología desde casa, se les facilita la presentación de

pruebas on-line (Saber 3, Saber 5, Saber 9 y Saber 11) porque tienen contacto con el tipo de

pregunta y se ejercitan en la práctica; los que no lo tienen, ya poseen una desventaja, que agudiza

aún más las dificultades de aprendizaje de las dos áreas de conocimiento que evalúa el Ministerio

de Educación Nacional, es decir, matemáticas y lenguaje. De igual modo, se pierde un medio de

comunicación con los padres, puesto que, a través de plataformas o blogs, se podría reforzar

temas, aplicación de actividades, talleres, videos, que ayudaran a los menores que tienen PDA.


31

Gráfica 4. Estado de las calles del sector. Construcción propia

Obsérvese en el gráfico 4, que la mayor parte de las familias, es decir, el 85%, viven en

barrios sin pavimentar, entre los que se encuentran Olivos I, Olivos II, Olivos III (donde está

ubicada la Sede B de la IE La Despensa), Olivos IV y La María; las familias restantes, cuyas

calles están pavimentadas, viven en Ciudad Verde, Ciudad Latina, Compartir y León XIII. Una

de las causas por las que no se encuentran pavimentadas las calles es porque no cuentan en su

totalidad con el servicio de alcantarillado.

Esta situación influye en el proceso de aprendizaje de los estudiantes porque en tiempo de

lluvia el acceso al colegio se complica notablemente por grandes inundaciones, presencia de

lodo, que conlleva la aparición de enfermedades respiratorias, enfermedades dermatológicas,

dificultad en la movilidad para llegar al colegio, problemas de higiene y aseo, mala presentación

personal, entre otros. En contraste con esta realidad que vive el estudiante, en tiempo asoleado, el

lodo dejado por las inundaciones se vuelve polvo, que con el aire y el viento se convierte en un

problema permanente, afectando principalmente las vías respiratorias y la vista de los menores y

de la comunidad en general.

Los problemas de salud causado por la realidad diaria que viven los menores genera

inasistencia reiterada a clases, que perjudica directamente y con más afectación a los estudiantes

con PDA, puesto que la Institución avanza en el proceso académico con el desarrollo de los

temas previstos en el currículo, las explicaciones, trabajos y actividades que por el mismo

sistema educativo colombiano y la cantidad de estudiantes por aula que en promedio son 45, es

muy difícil una atención personalizada. Agregando, que cuando se enferman los menores, sus

padres no los pueden llevar al médico por falta de recursos económicos para el traslado, pero

9 15%

51 85%

Pavimentadas

Sin pavimentar


32

además por la gran problemática que presentan las EPS o el SISBEN no logran tener una cita

médica en el momento oportuno, debido al caos en el sistema de salud que vive el país y que

afecta principalmente o con mayor intensidad a estas poblaciones vulnerables.

Gráfica 5. Problemas sociales del sector. Construcción propia

La gráfica 5 permite determinar que todas familias, que en suma corresponde al 100%, residen

en barrios cuyas problemáticas son nocivas para el desarrollo de un ambiente sano y en paz para

los estudiantes y la comunidad que integra la IE, particularmente, el problema de consumo y

venta de droga que asciende al 40%. Esta realidad denuncia y pone de manifiesto una situación

macro del municipio de Soacha, concretamente de la Comuna 3, y alerta sobre el contexto que

rodea el desarrollo integral de los estudiantes de ciclo 2 de la IE La Despensa, Sede B. Tanto los

que residen en la Comuna 3, como los residentes de otros barrios aledaños, presentan problemas

de comunes, entre ellos, los robos constantes y el consumo de droga; los anteriores datos

reafirman que los habitantes de los barrios aledaños a la IE padecen un flagelo social de gran

magnitud, porque agregan en su diario vivir altos índices de violencia en la calle como

intrafamiliar, la venta de droga es muy común y arraigada en la comunidad y los homicidios son

constantes. Un panorama desalentador para la comunidad y muy particularmente para los niños y

jóvenes estudiantes que conviven con este entorno tan hostil que solamente produce temor.

21 35%

24 40%

15 25%

Violencia/homicidios

Consumo/venta de droga

Robos


33

Nótese que los estudiantes de 4° y 5° grado viven y conviven en un ambiente que se convierte

en enemigo para su desarrollo, proyecto y calidad de vida; no obstante, estas situaciones no han

permeado el interior de la Sede B de la IE, la cual se ha convertido en una cápsula de escape, en

un oasis, en un ambiente de paz y de formación en valores para los estudiantes y sus familias,

que son conscientes, que dentro de la IE se vive un ambiente de paz, convivencia y armonía que

facilita el proceso de aprendizaje y el desarrollo integral de los menores; a diferencia de la

realidad que se vive en las afueras de la misma, en el barrio, donde el común denominador es el

miedo, la tristeza, la incertidumbre acerca de un día más de vida.

Características de la población y muestra participante

La población objeto de la presente investigación corresponde a:

No. de sujetos Rol de los miembros de la población

40 Estudiantes del curso 401





207 Padres de familia de los menores del ciclo 2

13 Docentes de la jornada tarde, desde preescolar hasta quinto

2 Directivos institucionales: rectora y coordinadora

2 Profesionales de apoyo: orientadora y docente enviada por la Secretaría

de Educación de Soacha

2 Directivos municipales: Alcalde y Secretario de Educación de Soacha

433 Total de la población

Cuadro 1. Cantidad y rol de los miembros de la población. Construcción propia.

El ciclo 2, dentro de la presente investigación está conformado por los grados 4° y 5°, para un

total de cinco cursos de cuarenta y dos (42) estudiantes aproximadamente, es decir, población

oscilante 207 estudiantes. Es importante aclarar que esta población, no es estática, puesto que en

el trascurso del año la movilidad estudiantil es permanente, llegan y se van estudiantes debido a

la situación social que viven los padres de familia: amenazas por su vida, traslado de vivienda,

desplazamiento forzado, falta de recursos para cubrir los arriendos, lo que lleva a aumentar la

deserción escolar.

Las asignaturas que se imparten de acuerdo al Sistema Institucional de Evaluación (SIE) son:

matemáticas, español, ciencias naturales, ciencias sociales, religión, ética, inglés, artes,


34

educación física y tecnología; cumpliendo con lo establecido según la norma. Los estudiantes del

ciclo 2 fueron el espíritu de la presente investigación, los cuales estaban distribuidos por grados y

niveles así:

Curso

No.

Estudiantes

No. Niños

No. Niñas

No.

Estudiantes

Con bajo

rendimiento

en

matemáticas

y español

Características del curso

401

40

22

18

8

Integrado por menores con edades

entre los 9 y 12, presenta buen

desempeño académico y capacidad

crítica.

402

42

22

20

14

Lo conforma estudiantes entre los 9 y

13 años, se destaca por su excelente

convivencia, presentación personal y

un desempeño académico básico.

403

41

18

23

11

Sus integrantes tienen entre 9 y 11

años, es el más indisciplinado del

nivel, pero, con receptividad, cariño y

respeto entre sus miembros

501

42

21

21

14

Estudiantes con edades entre los 10 y

13 años, reconocido por su apatía,

indisciplina y desempeño académico

básico.

502

42

27

15

13

Constituido por menores entre los 10

y 14 años, intelectualmente poseen

pensamiento crítico, aportes en clase,

participación y creatividad.

Total 207 110 97 60

Cuadro 2. Descripción de los cursos del ciclo 2, IE La Despensa, Sede B. Construcción propia.

Por lo general, la familia de los menores es disfuncional, es decir, este grupo de estudiantes

viven con uno de los dos padres, o bien con la madre o con el padre, a causa de la separación de

las parejas. Otro grupo, pertenece a hogares con padre y madre, y uno más reducido vive con los

abuelos o tíos. El común denominador de los casos es la precaria situación económica de las

familias, que día a día luchan para poder sobrevivir en un ambiente sin oportunidades que no les

brinda esperanza.

Con respecto a los padres de familia, se pudo apreciar que sus edades oscilan entre 25 y 55

años inclusive. Algunos de ellos han estudiado en la Institución, un número reducido son

egresados como bachilleres, otros, con escolaridad básica, secundaria o sin escolaridad


35

provenientes de otras ciudades del país, generalmente por desplazamiento causado por la

violencia y debido a la desigualdad e injusticia social que ha vive el país. En su mayoría laboran

en trabajos informales como recicladores (véase fotografía 2), servicios generales, vigilancia,

ventas ambulantes. Son respetuosos, sencillos, trabajadores; sin embargo, no acompañan a sus

hijos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Fotografía 2. Centro de acopio de recicladores ubicado diagonal a la IE, donde laboran padres

de familia de estudiantes ciclo 2. Construcción propia

En cuanto al equipo docente de la jornada de la tarde, está conformado así:

No. Docentes

por nivel

Grado Título de pregrado Posgrado

2

Preescolar 1

Preescolar 2

Licenciada en Educación Preescolar


Magister en Gerencia Educativa

No posee

2

101

102

Licenciada en Educación Rural

Licenciada en Pedagogía Infantil

No posee

No posee

2

201

202


Licenciada en Ciencias de la

Educación y Psicopedagogía

Magister en Gerencia Educativa

No posee

2

301

302

Licenciada en Biología y Química

Licenciada en Educación Especial

No posee

Especialización en Neuropsicología

Escolar

3

401

402

403


y Básica Primaria

Teólogo y Licenciado en Teología

Licenciada en Educación Especial

Magister en Gestión de la tecnología

educativa

Maestrante en Dificultades de

Aprendizaje

No posee

2

501

502

Licenciada en Básica Primaria


Magister en Edumáticas

Especialización en Gerencia de

proyectos educativos y Magister en

Pedagogía de la Lengua Materna

Total: 13

Cuadro 3. Conformación planta docente de primaria, IE La Despensa, Sede B. Construcción propia.


36

De este grupo, doce están vinculados laboralmente en la Secretaría de Educación de Soacha a

través de nombramiento en propiedad y tan sólo una docente con nombramiento provisional

definitivo. El ciclo 2, está acompañado por cinco docentes con edades entre los 30 y 50 años

(véase fotografía 3), de los cuales cuatro han culminado o están terminando maestría (véase

cuadro 3). Se reúnen todos los lunes y viernes para comentar situaciones en las aulas en el

horario de 11:45 a.m. a 12:10 p.m. en cabeza de la coordinadora; y de martes a jueves atienden a

los padres en el mismo horario.

Fotografía 3. Docentes directores de curso del ciclo 2 de la IE La Despensa, Sede B.

De izquierda a derecha: 403, 401, 402, 502 y 501. Construcción propia

De igual manera, el equipo profesional de apoyo está conformado por dos, una docente

enviada por la Secretaría de Educación de Soacha como parte del Programa de Inclusión,

licenciada en humanidades con especialización en terapia del lenguaje y deportes (asiste todos

los jueves) y la orientadora, docente con estudios en trabajo social. Las dos profesionales son las

responsables de atender a 5.000 estudiantes de las tres sedes y las dos jornadas del municipio de

Soacha.

Paralelamente, dentro de esta investigación se tuvieron en cuenta a los directivos

institucionales, la Rectora de la IE, Magister en Educación, con más de 20 años de experiencia

en la labor docente, y la Coordinadora de la Sede B, con título de licenciada que actualmente

cursa maestría en Uso de las TIC.


37

Finalmente, representando a los directivos municipales se contó con la participación del

Alcalde Municipal de Soacha, Licenciado, Eleazar González Casas y del Secretario de

Educación del municipio, el Comunicador Social Hernán Castellanos Ramírez.

Acerca de la muestra participante, se estableció de acuerdo a los criterios de inclusión y

exclusión señalados en el siguiente cuadro:

Participantes Criterios de inclusión Criterios de exclusión

Estudiantes

Estudiantes que presentan dificultad en la

escritura, lectura o comprensión lectora,

de acuerdo con la observación de la

docente de español.

Estudiantes que no presentan

dificultades en lenguaje.

Estudiantes que presentan dificultad en

las operaciones básicas y resolución de

problemas de acuerdo con la observación

de la docente de matemáticas.

Estudiantes que no presentan

dificultades en matemáticas.

Estudiantes remitidos por las docentes

para ser valorados por la profesional de

apoyo de la Secretaría de Educación

(Programa de Inclusión).

Estudiantes no remitidos por los

docentes para valoración de la

profesional de apoyo de la Secretaría de

Educación (Programa de Inclusión).

Estudiantes que presentan desempeño

bajo en matemáticas y español o alguna

de las dos durante el primer periodo del

año 2017.

Estudiantes con desempeño académico

en básico, alto y sobresaliente en

matemáticas y español o alguna de las

dos durante el primer periodo del año

2017.

Docentes Los trece docentes de la IE La Despensa,

Sede B, jornada de la tarde.

No aplica.

Directivos

institucionales

La rectora, coordinadora, orientadora y

profesional de apoyo de la Secretaría de

Educación de Soacha.

Otros directivos, docentes y personal

administrativo de otras jornadas y sedes

Directivos

Municipales

Alcalde municipal de Soacha

Secretario de Educación de Soacha

Demás funcionarios públicos del

municipio.

Cuadro 4. Criterios de inclusión y exclusión para la muestra. Construcción propia.

De acuerdo a lo anterior, la muestra tomada de la población es de 139 personas entre

estudiantes, padres de familias, docentes, profesionales de apoyo, directivos institucionales

(rectora y coordinadora) y directivos municipales (Alcalde y Secretario de Educación de

Soacha), con base en los siete criterios de inclusión y exclusión dentro de la investigación; tal

como se presenta en el cuadro 5.


38

No. Participantes Descripción

20

Estudiantes con dificultad en la escritura, lectura, o comprensión lectora de acuerdo con la

observación de la docente de español, presentaron desempeño bajo durante el primer

periodo de 2017 y que no han sido remitidos a la profesional de apoyo de la Secretaría de

Educación.

27

Estudiantes que presentan dificultad en las operaciones básicas y resolución de problemas

de acuerdo con la observación de la docente de matemáticas, con desempeño bajo en el

primer periodo de 2017, no remitidos a la profesional de apoyo.

8

Estudiantes con desempeño bajo en matemáticas y español durante el primer periodo y no

han sido remitidos a la profesional de apoyo.

5

Estudiantes remitidos por los docentes para ser valorados por la profesional de apoyo cuyo

desempeño académico fue bajo en el primer periodo 2017

60

Padres de familia de los menores relacionados anteriormente.

13

Docentes de la IE La Despensa, Sede B, jornada tarde, entre los que se encuentran los

cinco directores de curso del ciclo 2.

4

Personal directivo y de apoyo integrado por rectora, coordinadora, orientadora y

profesional de apoyo de la Secretaría de Educación de Soacha

2

Directivos municipales, representadas en el Alcalde municipal de Soacha y el Secretario

de Educación

139 Total

Cuadro 5. Cantidad de participantes y descripción en la muestra. Construcción propia.

Conclusiones

La IE La Despensa, Sede B, se encuentra ubicada en un entorno socioeconómico difícil,

clasificado dentro de la estratificación nacional como estrato 1; el común denominador en los

barrios es la falta de pavimentación de sus calles, la prestación incompleta de los servicios

públicos, problemas de violencia, drogadicción, microtráfico, empleo informal de sus habitantes,

abandono del Estado, entre otros. Gran parte de sus habitantes viven en arriendo y sus ingresos

escasamente pueden suplir necesidades de alimentación y vivienda.

Naturalmente que, en los trece años de funcionamiento de la Sede B, la IE ha venido

consolidando la prestación del servicio educativo para los estudiantes de preescolar hasta grado

once, con un compromiso ético y social que apuesta a la formación integral de niños y jóvenes

como personas poseedoras de valores que permite acompañar los proyectos de vida para

beneficio individual y comunitario.

Existe un equipo profesional de docentes, directivos docentes y personal de apoyo con

idoneidad y formación profesional para acompañar la educación integral de los menores, pero,

que no poseen las competencias necesarias para la atención en las PDA que presentan sus

estudiantes.


39

Con respecto a la población, se considera 433 personas entre estudiantes, padres de familia,

docentes, profesionales de apoyo, directivos institucionales y directivos municipales. De allí,

siguiendo los siete criterios de inclusión y exclusión participaron en la investigación 139 sujetos.

Lista de referencias

Institución Educativa La Despensa. (2015). Pacto de convivencia escolar. 3-55.


40

Capítulo 2. Factores del contexto

Introducción

El presente capítulo desarrolla el tema del contexto de los estudiantes del ciclo 2 de la IE La

Despensa, Sede B, clasificándolo en dos tipos de factores: exógenos, los que se refieren a todo

aquello que se encuentre fuera de la IE, tomando como base lo social (familia, salud y nutrición),

económico y políticas públicas; y endógenos, al interior del colegio, destacando la planta física,

los docentes y currículo. Es de suma importancia puntualizar que los estudiantes son ante todo

personas integrales, tal como lo afirma Gevaert (1977) dados a “la intersubjetividad” (p. 46), es

decir, “ser con los demás y para los demás” (p.57). De allí, que están inmersos en relaciones

cotidianas consigo mismo y con otros, incluyendo ambientes como la familia, el barrio, el

colegio, el municipio, el país; está realidad dialógica los permea e influye de una u otra manera

en su formación integral. Los retos y desafíos de la educación el siglo XXI, exigen el

conocimiento del grupo de personas a las que se acompaña; no se trata de transmitir

conocimientos, sino de guiar y orientar la construcción del conocimiento desde la realidad del

estudiante, que le brinden herramientas para su proyecto de vida.

De igual manera, se presenta el proceso y los resultados obtenidos del primer objetivo

específico de la investigación, que corresponde a: Reconocer los factores del contexto que

inciden en las posibles dificultades de aprendizaje de estudiantes ciclo 2, IE La Despensa, Sede

B, Soacha; siguiendo la estructura de la categoría factores del contexto y sus dos subcategorías:

factores exógenos y endógenos (véase anexo L). Naturalmente que, todo se centró en los

estudiantes de ciclo 2, el cual está conformado por tres cuartos y dos quintos en la IE La

Despensa, Sede B, ubicada en el barrio Los Olivos III, Comuna 3 del municipio de Soacha,

departamento de Cundinamarca en Colombia, quienes viven y construyen sus aprendizajes en

medio de ambientes hostiles para su desarrollo y formación integral, realidad que no ofrece

ambientes de equidad ni de justicia social, ni siquiera el derecho básico a una educación con

calidad. Una población pobre y empobrecida incluso por el abandono gubernamental; esta

realidad se equipara a la de otros sectores vulnerables del municipio, de la ciudad de Bogotá

capital de Colombia y de Latinoamérica en general, cuyas características son similares al

contexto descrito.


41

Soporte legal

El marco legal que soportó la investigación aborda diversas fuentes jurídicas y normativas

internacionales, nacionales e institucionales (véase anexo B) ofreciendo una línea de referencia

dentro del ordenamiento, horizonte y el establecimiento social del Estado.

Internacional. El señalamiento de la Organización de la Naciones Unidas-ONU (2015) en los

diecisiete Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), en general, y el 4 en particular “asegurar la

calidad y la pertinencia educativa y promover oportunidades de aprendizaje para todos/as” se

convierte en inspirador incluyente al abordar de manera implícita los factores del contexto que

circundan la realidad de los estudiantes ciclo 2 IE La Despensa, por ende, el propósito de la

investigación.

Nacional. La Constitución Política de Colombia por ser la norma suprema del ordenamiento

jurídico nacional, se constituyó en pilar, al establecer en el art. 44 los derechos fundamentales de

los niños Const. (1991) y velar por su protección integral en medio del contexto donde viven y

conviven. En un espíritu de equidad el art. 67 de la misma norma busca garantizar la educación

como un derecho orientado a la formación de ciudadanos capaces de vivenciar el respeto, los

derechos humanos, la paz y la democracia en condiciones de calidad en lo respectivo, calidad y

permanencia, así como el establecimiento de un proceso de corresponsabilidad entre Estado,

sociedad y familia.

Asimismo, la Ley General de Educación en el art. 1, Ley 115 (1994) señala un proceso de

formación fundamentado en la concepción integral de persona, sujeto de derechos y deberes, en

un servicio educativo con función social acorde a las necesidades e intereses de los agentes

escolares durante el proceso formativo, teniendo en cuenta las variables de la formación integral;

así como el respeto a la vida, los derechos humanos y la paz, entendida como una opción para

dar solución a los problemas sociales del entorno, gracias al cultivo de conciencia y participación

con responsabilidad; además, el art. 7 aclara el rol de la familia como primeros responsables del

proceso de formación de los niños, agregando en el art. 8 el compromiso de corresponsabilidad

de la sociedad entorno al tema, es decir, el papel fundamental de estos dos factores del contexto.

Debido a las condiciones históricas y sociales de Colombia, país donde las poblaciones

minoritarias son susceptibles de marginación, La Ley de Inclusión en el art. 6, Ley 1618 (2013)


42

establece los deberes de la sociedad frente a la población con necesidades educativas especiales,

para el caso, las PDA de los estudiantes ciclo 2, IE La Despensa, Sede B. Por último, la Ley de

Convivencia Escolar, en el art. 1, Ley 1620 (2013) hace partícipe a las familias y la sociedad

dentro del Sistema Nacional de Convivencia Escolar y en el art. 2 dentro del ámbito de

aplicación, involucra a las IE, la familia y la sociedad, es decir, el contexto próximo de los

estudiantes.

Institucional. La Institución Educativa La Despensa (2015), en su proyecto PEI denominado

“en la ruta de la excelencia construyendo la sana convivencia”, apunta a la formación integral y

holística de los estudiantes; es por ello, que en el Título II del Pacto de Convivencia Escolar en

los temas de misión, principios institucionales, valores institucionales y perfil del estudiante, se

describe el ideal, el compromiso y la identidad de la comunidad educativa, no desde una utopía,

sino desde la conformación de ambientes de paz que ayuden a mitigar los factores del contexto,

que afectan no sólo el bajo desempeño del estudiante ciclo 2 con PDA, sino su proyecto de vida.

Fundamentación teórica

Se desarrolló en tres ejes: contexto, factores exógenos y factores endógenos, fundamentados

con aportes de teóricos y pedagogos clásicos acerca del tema y con resultados de investigaciones

actuales afines.

Contexto. Este término posee diversos significados e incluso es observable desde varios

saberes. Partiendo de su raíz, tal como lo plantearon Pérez y Gardey (2012), se deriva del latín

contextus, refiriéndose a todo aquello que rodea, ya sea tangible e intangible y desde donde se

interpreta o entiende un hecho. Definir el término contexto es fundamental, ya que según

Salguero (2007) no es posible entender la dinámica comunicacional humana en la sociedad si no

se tiene en cuenta el contexto; aclara que, el concepto de contexto carece de una definición

precisa que permita incluirlo en los modelos de interpretación del discurso de manera unívoca.

Complementa Berbeira (2008) que es imposible llevar a cabo un análisis de la realidad o de los

enunciados sin tener en cuenta el contexto en que se producen, ya que están determinados por

factores que se cualifican como contextuales.


43

Por su parte, Cusel, Pechin y Alzamora (2004), hacen un repaso en detalle de las principales

áreas de influencia relacionadas con el desarrollo social del niño y del adolescente, donde

destacan el contexto como parte fundante, destacando: familia, entorno escolar, medios de

comunicación, economía, cultura, interrelaciones, entre otros, que influyen en la escuela y

condicionan su gestión administrativa y el quehacer de los actores educativos. Así como factores

internos, tales como: recursos, infraestructura física y tecnológica, actores escolares, entre otros.

Al respecto, Rodrigo (1994) alude al término escenario como contexto sociocultural complejo,

en el que se produce la construcción del conocimiento. En este sentido, el contexto corresponde

al conjunto complejo de hechos que forman parte del entorno o de un fenómeno dado; estos

hechos se consideran factores que influyen de manera directa o indirecta y pueden ser internos o

externos a la situación objeto de estudio.

De acuerdo con estas perspectivas, se establece que el contexto es la integración de

circunstancias o situaciones físicas o simbólicas que rodean un hecho y que deben ser definidas

con el propósito de interpretarlo y comprenderlo. Estas conceptualizaciones brindan parámetros

claros para el reconocimiento de los factores del contexto que influyen en las PDA de los

estudiantes de la IE La Despensa, Sede B, Soacha-Colombia. En esta perspectiva, Gairín (2004)

contextualiza el término dentro de la educación, afirmando que se debe tener estadios de

organización, es decir, que la misma institución brinde espacios y momentos de conocimiento de

las circunstancias en que se desarrollan los estudiantes, para realizar una acertada intervención

educativa partiendo de los contextos.

Por ello, y con el propósito de comprender esas situaciones o factores que influyen en las

PDA de los estudiantes, es pertinente la clasificación de los factores del contexto presentada por

Vásquez y Martínez (2008), donde afirman que hay una serie de variables exógenas y endógenas

que afectan los estereotipos o circunstancias, en el caso particular que ocupa, el contexto

exógeno y endógeno de los estudiantes de la IE la Despensa Sede B, Soacha-Colombia.

Factores exógenos. Vásquez y Martínez (2008) consideran como factores exógenos “todos

aquellos relativos a la situación experimental y que parecen incidir en la modificación del

estereotipo, es decir, todos los agentes contextuales que envuelven al sujeto en la emisión o

inhibición de los estereotipos” (p. 37). En otras palabras, son aquellas situaciones externas que

influyen o inciden en el sujeto; que, en particular corresponde a los estudiantes de la IE La


44

Despensa Sede B, Soacha-Colombia. Cabe aclarar que estos factores o circunstancias externas se

clasificaron dentro del proyecto en tres subcategorías: primera, factores sociales, donde se

encuentra la familia, la salud y la nutrición; segunda, corresponde a los factores económicos; y

tercera, asume los factores políticos.

Factores sociales. Dentro de estos, la familia cobra vital importancia, porque es el contexto

más próximo del estudiante, allí es donde aprende a conocerse, explorarse y vivir con él y con el

otro, que en palabras de Delors (1996) “Aprender a ser para que florezca mejor la propia

personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y

de responsabilidad personal” (p.34). Afirmación muy humana y existencial que apunta al ser, es

decir, a la esencia de la persona más allá de su rol dentro de la sociedad. Desde este

planteamiento, la familia se convierte en el espacio de conocimiento y reconocimiento que

brinda las herramientas para forjar una personalidad única con autonomía; es decir, con criterio

propio para actuar con rectitud, con juicio y responsabilidad personal y comunitaria. El

planteamiento realizado por el autor aporta a la investigación una visión holística, integral y

humana, donde se reconoce al estudiante no como objeto, sino, como sujeto con oportunidades

que podrá desarrollar dentro de la familia y proyectarlas en otros contextos como el colegio, el

barrio, la ciudad, el país. Conocer el contexto familiar que circunda a los menores, ayudará a

promover desde la escuela, espacios de desarrollo y convivencia, apuntando a la reflexión de

Delors (1996) la Educación o utopía necesaria.

Desde esta perspectiva, es fundamental profundizar acerca de los aspectos o circunstancias en

que se desarrolla el ambiente familiar, que influyen decididamente en el rendimiento académico

y en las PDA en particular; tal como las identificadas por Robledo y García (2009) al referirse a

la determinación de los padres, su contexto y realidad en el rendimiento de los hijos. Cada uno

de ellos influye directamente en las PDA, puesto que de acuerdo a las investigaciones en el

tema, no es lo mismo el abordaje de una PDA por parte de unos padres que poseen un nivel de

estudio desarrollado, con recursos económicos, vivienda amplia para su núcleo familiar; que por

el contrario, familias que carezcan de estos aspectos, porque van a obstaculizar, limitar y coartar

el proceso de desarrollo integral de los estudiantes.

Al respecto, Timarán, Hernández, Caicedo et al (2015) concluyen en su investigación, que el

nivel educativo de los padres es uno de los patrones de desempeño académico que influye


45

decididamente en los logros educativos de los estudiantes; la relación es directamente

proporcional: a mayor nivel educativo de los padres, mayor es el desempeño académico del

estudiante; por su parte, a menor nivel educativo de los padres, es menor el desempeño

académico del estudiante. En este sentido, la familia incide directamente, dado el contexto de

vulnerabilidad en el que crecen y se desarrollan los estudiantes; siendo de gran importancia

conocer esta realidad para poder comprenderla y abrir espacio de diálogo constantes con las

familias, en la finalidad de contribuir a la toma de decisiones que propendan a mejorar ese

espacio vital para los niños y los jóvenes con o sin PDA que viven contextos que cada día son

más vulnerables a la violación de los derechos humanos en todas sus formas.

Se añade según Ceballos (2006) que la familia es el núcleo fundante de desarrollo del ser

humano, primera fuente básica de socialización donde se construye la autoestima y el auto-

concepto, elementos importantes en la vida adulta; plantea la necesidad de una educación

familiar para apoyar la búsqueda de calidad de vida, teniendo en cuenta la inestabilidad del

mundo del siglo XXI, también la familia es inestable; siendo necesario conocer el contexto

familiar mediante diagnósticos educativos que permitan la educación para la familia y la

búsqueda de valores que debe desarrollar para su fortalecimiento en la sociedad.

Naturalmente que un contexto familiar golpeado, vulnerado, sin condiciones para una vida

digna que garantice el desarrollo integral de sus miembros, obstaculiza en la praxis esta filosofía;

no obstante, la grandeza humana y el papel de la escuela genera espacios en pro de la vida de los

estudiantes y de sus familias.

En la misma línea Gairín (2004) afirma que “el paradigma crítico admite el sentido de

organización como construcción social, al mismo tiempo considera que dicha realidad queda

mediatizada por la realidad socio-cultural y política más amplia” (p. 15); es decir, que desde el

contexto se puede observar a la familia en dos perspectivas: como organización, por su

composición, roles, jerarquía y como construcción social, puesto que se va haciendo día a día

con la dinámica de la convivencia de sus miembros; todo esto mediado por la realidad del

contexto sociocultural que la circunda. En esta perspectiva se busca que, desde el contexto

familiar el estudiante tenga aprendizajes significativos, partiendo de la zona de desarrollo

próximo teniendo en cuanta sus características y su historia personal. Ausubel (1976) en su teoría

de aprendizaje significativo, señala que cada contexto posee diversos significados que influyen


46

en el actuar de la persona; uno de ellos la familia, en cuanto a las relaciones que se tejen a diario

en la convivencia entre sus miembros.

Otro factor social que influye en las PDA es la salud y la nutrición, investigaciones realizadas

por Gaviria y Palau (2006) concluyen la existencia de inequidad socioeconómica presente en la

atención que reciben las personas de escasos recursos, además de la falta de políticas públicas

para que exista equilibrio y equidad en la atención en materia de salud y nutrición; encontrando

desigualdad en la atención que perciben las personas que se encuentran afiliadas al régimen

subsidiado (SISBEN), versus las que cuentan con recursos para ser atendidas por entidades de

salud particulares.

Además, la falta de educación para la salud y los malos hábitos alimenticios afirma Burgos

(2007), agudizan la problemática en la población infantil en edad escolar, hecho que “puede ser

abordado bajo un enfoque funcional, con proyección social para potenciar la calidad de vida de

los alumnos” (p. 4). Hay que aclarar que la mayoría de estudiantes llegan a la IE sin almorzar, ya

sea porque se levantan tarde, porque no poseen recursos económicos o porque esperan el servicio

gratuito de refrigerio tipo almuerzo que brinda la Alcaldía del municipio de Soacha, pero, que

por cantidad y calidad no suple el valor nutricional que requieren los menores. El autor continúa

señalando que a este factor se suma la cultura generalizada de compra de comida chatarra y

procesada en los descansos programados en la jornada académica, que agudiza las DA de los

estudiantes, por la carencia de energía y nutrientes que biológicamente necesitan sus cuerpos

para cumplir sus funciones de manera adecuada.

En este punto, Márquez (2009) establece las características que debe cumplir el comedor

escolar, entre ellas: variedad y balanceo en el menú con contenido de proteína, verdura,

legumbre y fruta; garantizando menú para estudiantes con necesidades especiales como

diabéticos, hipertensos, obesos, entre otros. Cabe aclarar, que esto no se vivencia en la IE La

Despensa, Sede B, donde el comedor escolar presenta un solo menú para todos en cantidad

mínima, que consta de un carbohidrato, una porción reducida de fruta y una vez a la semana una

porción mínima de proteína. Importa dejar constancia que el estado de salud y nutrición es un

factor del contexto que influyen en las PDA, por tanto, no se puede esperar un rendimiento

adecuado, cuando biológicamente no se cuenta con la energía suficiente para responder cognitiva

y emocionalmente; un niño con hambre, no tendrá el mismo rendimiento académico que aquel

que se alimenta de manera balanceada. Se suma, la problemática del sistema de salud


47

colombiano, que tiene un déficit muy amplio en la asignación de citas para medicina general,

más aún, cuando se trata de especialista, agudizando la atención oportuna de los menores en las

ramas de oftalmología, optometría, psicología, neurología, neuropsicología y otras

especialidades indispensables para su desarrollo armónico.

Factores económicos. El imperativo aportado por Jadue (1997) afirma:

Mejorar la calidad de la educación y con ello el rendimiento escolar de los niños provenientes de

familias de bajo NSE, debe ser una prioridad nacional ya que la relación entre pobreza y diferencias

culturales y/o lingüísticas que resultan de un bajo rendimiento escolar agobian los esfuerzos de

desarrollo global del país. (p.2)

Destaca los puntos neurálgicos, comenzando por la calidad de la educación, al demostrar que

no existen políticas de equidad ni calidad que favorezcan el rendimiento académico del

estudiante de escasos recursos económicos, planteando un “deber ser” del Estado, que busque de

manera prioritaria políticas educativas, sociales y económicas que apunten a brindar educación

con calidad y que cierren la brecha clasista incluso en la educación, revirtiendo así las

desventajas que afectan a los niños más pobres y vulnerables. En consonancia con lo expuesto,

Schmelkes (2005) denuncia la desigualdad en la calidad de la educación primaria en México,

resultados vigentes para el contexto colombiano. Dice el autor, que los contextos donde las

familias están en condiciones socioeconómicas difíciles, generalmente los padres carecen de la

escolaridad requerida para apoyar a sus hijos en sus tareas escolares. Hecho evidenciado en la IE

objeto de estudio, al que se agrega que la calidad de los insumos escolares y del funcionamiento

de esta clase de Instituciones se adecua a las condiciones de la demanda, si ésta es pobre, la

calidad de la educación en su conjunto también será pobre. Una situación que no solamente

permite la desigualdad preexistente, sino que la refuerza y agrava.

A no ser que existan políticas públicas integrales encaminadas a humanizar los factores de

contexto que influyan en la disminución de las PDA de los estudiantes de la IE La Despensa,

Sede B, y que la escuela cobre un protagonismo de formación integral más allá de la

preocupación por un Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE), o unas pruebas saber

excluyentes donde sólo se tiene en cuenta asignaturas como matemáticas y español o se busque

maquillar solapadamente realidades trascendentales para “mostrar resultados”, se reafirma lo


48

dicho por Schmelkes (2005), que el problema no se terminará, por el contrario se agudizará

abriendo la brecha de injusticia que genera ambientes hostiles para la paz.

Teniendo en cuenta lo anterior, se establece la influencia del factor económico en las PDA de

estudiantes de la IE objeto de estudio, la falta de recursos económicos de las familias dispara la

preocupación permanente por suplir necesidades básicas de alimentación y vivienda, dejando de

lado necesidades básicas como educación y salud. Además, por la desigualdad socioeconómica,

que incluso en estos contextos, genera personas de primera y segunda categoría, olvidándose de

principios humanos y constitucionales que garantizan sus derechos. Concluyendo en palabras de

Blanco (2006) la desigualdad social en América Latina lleva a la desintegración y fragmentación

a casusa de inequidad en la distribución de ingreso, por ende, a la exclusión, realidad que no es

ajena a lo que a diario viven las familias de los estudiantes con PDA de ciclo 2 IE La Despensa,

Sede B, que sobreviven para suplir las necesidades básicas e incluso, a veces ni siquiera a eso.

Factores políticos. Finalmente, en los factores exógenos están los de carácter político,

centrados en el programa de inclusión en el aula como política de Estado, la Ley 1618 (2013)

con un espíritu humano e incluyente, en la praxis interpreta inclusión, sólo como tener dentro del

aula a estudiantes en situación de discapacidad y estudiantes con PDA, pero, no tiene en cuenta

el dotar a la IE de profesionales, instalaciones, materiales y programas adecuados que garanticen

el pleno desarrollo de estas personas y su verdadero derecho a la formación integral; más grave

aún, las PDA de algunos estudiantes, son opacadas por la situación de discapacidad de otros; la

realidad es una inclusión de papel y maquillada que en palabras de Schmelkes (2005) es una

situación que perpetúa las desigualdades preexistentes, las acentúa y agrava.

En contraste con la realidad que vive a diario la IE La Despensa, Sede B de Soacha, Blanco

(2006) deja en claro que la política de inclusión, representa un impulso importante para avanzar

hacia la perspectiva de una educación para todos, porque aspira a hacer efectivo para toda la

población el derecho a una educación de calidad. Desde esta perspectiva, la inclusión busca

equidad y calidad para todos sin importar origen, cultura, ideología, orientación sexual,

discapacidad o PDA; lo que interesa es garantizar el derecho de los menores a una educación con

calidad. El autor aclara que la inclusión por ser una política del Ministerio de Educación

Nacional (MEN) debe ser integral y no segmentada a una única población.


49

Sin embargo, en la práctica los niños ingresan y se incluyen al espacio físico de la IE, pero,

sin la atención que requieren para obtener la educación con calidad por la falta de condiciones

apropiadas, desde la misma estructura de la planta física, personal especializado, capacitación

docente, ruta y protocolos a seguir en casos que se presenten en el aula, financiación económica

para todos sin importar la condición del estudiante y sus familias.

Conviene distinguir el enfoque tradicional y el enfoque de inclusión aportado por Porter y

Stone (2001) donde el primero se centra en el alumno, se le asigna un experto, se elabora un

programa individual, se tiene un diagnóstico y se forma al estudiante como especialista; por el

contrario, el segundo, se centra en el aula, se basa en la resolución de problemas en cooperación,

se buscan nuevas estrategias para los profesores y apoyo en el aula. Dos posiciones distintas que

no se pueden absolutizar, pero sí adaptar dependiendo el modelo pedagógico de la IE.

De tal modo que se debe tener en cuenta algunos factores clave para una escuela inclusiva,

que según Giné (2012) tiene en cuenta, el conocimiento integral del estudiantes por parte del

profesor, la decisión de avanzar hacia la educación inclusiva con las implicaciones que trae,

implementar el trabajo cooperativo como metodología para suplir necesidades del estudiante,

cambiar la mentalidad acerca de dificultades en el aula, mejorar la comunicación entre docentes,

así como su autoestima y la del estudiante, fomentar la formación y capacitación de los

profesores y mejorar el proceso de evaluación formativa.

Factores endógenos. De acuerdo con Vásquez y Martínez (2008) existen “factores endógenos

cuando la predisposición para modificar el estereotipo proviene de elementos o motivos internos

al sujeto” (p. 34), entre los cuales se tiene la planta física e instalaciones, el personal docente y el

currículo.

Planta física e instalaciones. Considerando que la escuela, hoy llamada IE necesita un

espacio físico donde desarrollar su misión y visión con la comunidad educativa, el primer factor

endógeno es la infraestructura física e instalaciones, las cuales según Giné (2012) deben “dotarse

de una estructura de centro flexible, capaz de adaptarse a las características de la comunidad”

(p.9), es decir, que su infraestructura responda a las necesidades de sus miembro, por ejemplo a

estudiantes con discapacidad motora, auditiva y visual; que la IE está en la obligación de

responder a la necesidad particular de los estudiantes para no vulnerar sus derechos; así mismo,


50

aulas, materiales, recursos y herramientas tecnológicas que permitan el derecho a la educación

con calidad de los menores.

Siguiendo a Vygotsky (s. f.) en su teoría sociocultural, es conveniente brindar a los niños y

jóvenes un contexto, físico, social y cultural adecuado para que puedan desarrollarse de manera

armónica. Al respecto Castorina y Dubrovsky (2004), resaltan la complementariedad, la

capacidad de reflexión y análisis dialéctico e integral de los factores ambientales y de la IE que

permiten conocer y ayudar en el proceso de formación del estudiante; siendo relevante el estudio

de los factores de contexto que influyen en las PDA del estudiante, donde las interacciones

sociales y del ambiente socio-cultural se constituyen en elementos fundamentales en la

constitución de la mente humana. Los autores afirman la grandeza del contexto en la formación

de la psiquis de la persona.

Es importante el aporte del modelo multidireccional del desarrollo cognitivo de Champan

(1988), que afirma que el desarrollo puede darse desde diferentes direcciones con base en los

contextos socioculturales, interpretando para este estudio la planta física e instalaciones de la IE

en consonancia con la teoría de la equilibración de Piaget, teniendo en cuenta que este factor no

se puede analizar aisladamente, sino en conjunto con los demás factores exógenos y endógenos.

Es interesante advertir como se va hilando las propuestas de los teóricos acerca del tema y la

manera como se interpreta en relación con la realidad del contexto estudiado; por ejemplo,

Ausubel, Novak y Hanesian (1983) determinaron que la construcción de significados por parte

del estudiante se constituye en un aspecto necesario en el aprendizaje significativo, el cual se da

cuando es capaz de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los preconceptos y lo

que debe aprender; esto, es posible cuando es capaz de otorgar significados; para lo cual es

imprescindible su interrelación con el contexto. En este sentido, Martínez, Montero y Pedrosa

(2000) tienen en cuenta la estructura afectiva del estudiante y la dinámica propia del contexto,

que lleva a tomar mayor conciencia del grado de complejidad que tiene el contexto en la

interacción del con los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar. De allí que el estudiante

para su normal desempeño académico necesite de una infraestructura adecuada, que brinden

recursos necesarios para encontrarle significado a su entorno y aprender significativamente.


51

Personal docente y de apoyo. El segundo factor endógeno presente en este estudio, es el

personal docente y de apoyo. Partiendo del modelo pedagógico dialogante que ha adoptado la IE

La Despensa, se hace necesario retomar los aportes hechos por De Zubiría (2007) quien afirma:

Un modelo pedagógico dialogante debe reconocer las diversas dimensiones humanas y la

obligatoriedad que tiene la escuela y el docente de desarrollar cada una de ellas. Como educadores,

somos responsables frente a la dimensión cognitiva del estudiante; pero así mismo, tenemos iguales

responsabilidades en la formación de un individuo ético que se indigne ante los atropellos, se

sensibilice socialmente y se sienta responsable de su proyecto de vida individual y social. No se

trata simplemente de transmitir conocimientos, como supuso equivocadamente la Escuela

Tradicional, sino de formar individuos inteligentes a nivel cognitivo, afectivo y práxico. (p.8)

Obsérvese las características que emana este modelo: primero, el reconocimiento de la

persona con sus dimensiones, es decir, la visión integral y holística del estudiante; le sigue el

deber de la institución y con ella de los docentes de acompañar el proceso de desarrollo de cada

una, aunque el sistema educativo va encaminado a la cognitiva, no excluye las demás; por el

contrario, busca desarrollar un proyecto de vida que se refleje en el sujeto y en la comunidad.

Particularmente, al analizar los factores del contexto que influyen en las PDA del estudiante,

el papel del docente cobra protagonismo, en cuanto que no es el centro del proceso enseñanza-

aprendizaje, sino que es el estudiante como persona quien interesa con todo su pasado, presente y

futuro, potencializando sus destrezas o en palabras de Gardner (1994) las inteligencias múltiples,

especialmente la inteligencia emocional; según Goleman (2013) porque permite la relación

consigo mismo y con los demás; teorías tomadas por Extremera y Fernández (2003) al afirmar

que lleva a tener mejores relaciones y desarrollo de un proyecto de vida liberador y en

condiciones de equidad.

Por esto, la vocación y misión se encamina a la responsabilidad de la formación de personas, a

decir de Hernández (2009) en la multiplicidad de sus inteligencias que deben ser orientadas a la

praxis axiológica, con base en sus necesidades. La autora señala que el proceso de enseñanza

aprendizaje debe generar preguntas que exigen respuestas y también problemas que demandan

soluciones; por eso dicho proceso requiere de parte del docente y del estudiante una actitud

crítica que se desarrolla a través del espíritu investigativo.

Currículo. Finalmente, dentro de la malla curricular como horizonte navegador de la IE desde

lo académico, Ferreyra y Pedrazi (2007) presentan nuevas estrategias para ser aplicadas en el


52

aula, como el trabajo cooperativo, la flexibilización o adaptación del currículo de acuerdo a las

necesidades que posea el estudiante. De Zubiría (2013) agrega que:

El mundo exige flexibilidad y creatividad para adaptarse a una vida profundamente

cambiante, y la escuela asume currículos fijos delimitados desde siglos atrás. Unos jóvenes

que vivirán en el Siglo XXI formados con maestros del siglo XX, pero con modelos

pedagógicos y currículos del siglo XIX. En esta dirección, resulta indispensable que los

maestros asumamos con compromiso la tarea de repensar el sentido y la función de la

escuela en la época actual. (p.1)

Esa metodología planteada lleva a la planeación, ejecución, verificación y evaluación

del proceso de enseñanza-aprendizaje, respetando los ritmos de ese aprendizaje y teniendo

en cuenta las inteligencias o habilidades personales que se pueden poner al servicio del

grupo en el trabajo cooperativo. Punto estructural en los factores del contexto que influyen

en las PDA de estudiantes objeto de estudio, puesto que da nuevas luces consonantes a la

visión, filosofía, misión, principios y modelo pedagógico que desea fortalecer la

Institución, beneficiando al estudiante en su formación integral como persona y en la

consolidación de su proyecto de vida.

Diseño metodológico

Paradigma, enfoque y tipo de investigación. El desarrollo del objetivo específico se hizo

bajo el paradigma cualitativo, el cual se caracteriza según Badilla (2006) por la búsqueda de

dimensiones no conocidas o poco conocidas de un hecho social, destacando el contexto y la

relación del sujeto con el mismo; afirma el autor, que esta acción investigativa en la educación

pretende ubicarse en las relaciones cotidianas, ingresando a los espacios o reconstruyendo las

dinámicas interpersonales de las acciones y así crear o recrear las realidades sociales. De acuerdo

con Álvarez y Gayou (2003) cuenta con los elementos esenciales: la validez, la confiabilidad.

Oriento la investigación el enfoque hermenéutico, considerado por López (2001) como “una

labor a través de la cual el investigador busca comprender e interpretar un fenómeno o realidad

en un contexto concreto” (p. 82), a este propósito Ríos (2005) retomando la reflexión

fenomenológica de Ricoeur (2001) concluye que todo es posible de interpretarlo, acción que para

Gadamer (1992) y Heidegger (1962), se realiza con la mediación del lenguaje que comunica lo

interpretado; para ello, Martínez (1989) retoma las siete reglas o círculo hermenéutico.


53

El tipo de investigación que se llevó a la práctica fue la etnografía, desde su etimología,

definida por Aguirre (1995) como “el estudio descriptivo (graphos) de la cultura (ethnos) de una

comunidad" (p.3); desde la línea pedagógica, Velasco y Díaz de Rada (2006) la conceptualizan

como el resultado de realizar una práctica etnográfica o trabajo de campo en el contexto escolar y

una reflexión antropológica o trabajo reflexivo y personal teniendo en cuenta las culturas y el

carácter constructivo de la realidad investigada. En este sentido, Hammersley y Atkinson (2005)

afirman que es un método donde el investigador participa abiertamente o encubierto en lo

cotidiano de la comunidad objeto de estudio observando, escuchando, haciendo preguntas sobre

el hecho que desea; además de cumplir con las características descritas por Álvarez (2008) como

son la participación prolongada en el contexto escolar por parte de los investigadores, uno de

ellos, docente de la IE, es decir, nativo, los otros tres, nativos marginales; la observación

participante por parte de los investigadores y la descripción reflexiva de manera integral.

El conocimiento resultante es un aporte teórico y crítico desarrollado de forma dialógica con

la intervención de estudiantes, docentes, directivos institucionales, padres de familia, directivos

municipales, instrumentos e investigadores, que en palabras de Álvarez (2008) es la

triangulación de métodos, triangulación de sujetos y triangulación de expertos. Lo cual llevará al

conocimiento del impacto del contexto en las PDA de los estudiantes de ciclo 2, de la IE La

Despensa, Sede B.

Población y muestra. Es necesario recalcar que la población fue de 433 personas (véase

cuadro 1, cap. 1) conformadas por: 207 estudiantes de 4 y 5 grado, 207 padres de familia, los 13

docentes de preescolar y primaria, la rectora, coordinadora, orientadora, profesional de apoyo de

la Secretaría de Educación de Soacha, el Alcalde municipal de Soacha y el Secretario de

Educación. Como muestra, se estableció conforme a los criterios de inclusión y exclusión (véase

anexo C), los 60 estudiantes con desempeño bajo en las áreas de matemáticas y lenguaje durante

el primer periodo académico 2017, 60 padres de familia, los 13 docentes, los 2 directivos

institucionales, las 2 profesionales de apoyo, y los 2 directivos municipales, para un total de 139

participantes (véase cuadro 5, cap. 1).


54

Técnicas de recolección de la información. Se utilizaron tres técnicas que permitieron

recopilar la información.

Encuesta semiestructurada. Esta técnica utilizada en la investigación cuantitativa, es

considerada por Groves et al (2004) como una recolección sistemática de datos de una población

o una muestra, mediante la cual el investigador busca recaudar información por medio de un

cuestionario prediseñado, y no modifica el entorno ni controla el proceso que está en

observación. Los datos se obtienen a partir de realizar un conjunto de preguntas normalizadas

dirigidas a una muestra representativa o al conjunto total de la población de estudio, con el fin de

conocer estados de opinión, características o hechos específicos. No obstante, en la investigación

cualitativa, dice Jansen (2012), adquiere una lógica según la cual el objetivo de la encuesta

cualitativa es determinar la diversidad de temática dentro de una población, interpretando las

variaciones significativas de las dimensiones o relevancias presentadas y no quedarse en los

resultados dato.

El instrumento empleado fue el formulario de encuesta semiestructurada a padres de familia

(véase anexo D), del cual la parte A corresponde a factores exógenos, con preguntas

semiestructuradas de la 1 a la 17, siendo las cinco primeras de caracterización. La parte B, sobre

factores endógenos, preguntas 18 a 21. Se validó a través de tres expertos (véase anexo E). Para

su aplicación, el investigador que labora en la IE, solicitó aval de la rectora (véase anexo F),

convocó reunión de padres de familia de los estudiantes de la muestra, socializó la investigación

y los hizo partícipes; se considera naturalmente como ventaja el ser parte de la IE, porque tiene

conocimiento de los proceso, colaboración de la comunidad académica, organización,

conocimiento de la infraestructura, necesidades, fortalezas y debilidades institucionales; razón

por la cual no se presentó inconveniente en el trabajo de campo; por el contrario, permitió

realizarlo en un ambiente propicio para la investigación.

Entrevista. Considerada como una comunicación interpersonal establecida entre el

investigador y el sujeto de estudio a fin de obtener respuestas verbales a las interrogantes

planteadas sobre el problema propuesto. La entrevista, que según Martínez (2011) se caracteriza

por ser flexible y abierta, pero regida por los objetivos de la investigación; las preguntas, su

contenido, orden y formulación es controlado por el investigador, quien puede adaptarlas


55

dependiendo de las situaciones y características de los sujetos en estudio; el entrevistado también

cuenta con libertad para dar sus respuestas. El instrumento utilizado fue el formulario de

entrevista, uno específico para cada grupo: a docentes (véase anexo G) las preguntas 1, 3, 7 y 10;

a directivos a directivos institucionales (véase anexo H) las preguntas 1, 3, 8 y 11; al Secretario

de Educación de Soacha (véase anexo I) las preguntas 1, 2 y 8; al Alcalde de Soacha (véase

anexo J) las preguntas 1 y 6.

En su realización se siguió el protocolo de concertación con los entrevistados, a quienes se les

comentó con antelación la temática a tratar, y por petición de ellos, se entregó orientaciones al

respecto. Los docentes, directivos institucionales fueron grabados en video y la rectora adicionó

las respuestas por escrito, porque se encontraba enferma. Con respecto al Secretario de

Educación, respondió en grabación y por escrito; mientras que el Alcalde se grabó en audio, por

petición explicita de él. Las ventajas que se presentaron fue la disposición de cada uno de los

participantes, la organización y el diálogo; reconocieron como novedosa y actual la investigación

y contextualizada a la realidad del aula. Sin embargo, se presentaron dificultades con la

entrevista al Alcalde, ya que a última hora y por imprevistos inherentes a su cargo canceló en tres

ocasiones consecutivas la cita; se tuvo que insistir a diario hasta que se logró el proceso. Después

de obtener dichas entrevistas, fueron transcritas literalmente. Similarmente, el Secretario de

Educación de Soacha, canceló en una oportunidad, pero, luego, él mismo se comunicó a través

del personal de la oficina de prensa y concedió la entrevista.

Revisión documental. Según Valles (2000) se caracteriza por la revisión bibliográfica o

documental de hechos o situaciones objeto de una investigación. Mediante ella se revisaron actas

de comisión del primer periodo de 2017. El instrumento de trabajo fue la ficha de revisión (véase

anexo K), la cual consolidó datos de seguimiento de cada estudiante por curso, específicamente,

el aparte de las posibles causas del desempeño de los estudiantes y el plan de mejoramiento

sugerido por la comisión.

Técnicas de sistematización de información. La sistematización de la información se realizó

siguiendo la estructura de la matriz de categorías (véase anexo L) dependiendo del instrumento

utilizado, así: para las encuestas a padres de familia, se hizo mediante la tabulación en tablas de

frecuencia en Excel (véase anexo M), donde los datos cuantitativos - relativos y absolutos-, se


56

representaron en gráficos 3D e interpretaron con argumentos obtenidos de las preguntas abiertas.

Con respecto a las entrevistas, y ficha de revisión, se llevó a cabo mediante matrices de vaciado

de información (véase anexos N, Ñ, O), de triangulación y esquema visual. En síntesis, la

técnica utilizada para la sistematización está basada en las herramientas ofrecidas en Microsoft -

Office, particularmente, Excel y Word.

Técnicas de interpretación y comprensión de la información. La técnica implementada

para el procesamiento e interpretación de la información fue la triangulación de datos, que es

una herramienta útil para procesar información cualitativa; en este sentido Okuda y Gómez

(2005) señalan como “necesario que los métodos utilizados durante la observación o

interpretación del fenómeno sean de corte cualitativo para que éstos sean equiparables. Esta

triangulación consiste en la verificación y comparación de la información obtenida en diferentes

momentos mediante los diversos métodos” (p. 121); agrega además Rojas (2010) que se debe

alinear los datos obtenidos de diversas fuentes teóricas, instrumentos y técnicas que se han

acopiados en el trabajo de campo, confrontándolos con los indicadores establecidos a partir de

los objetivos de la propuesta investigativa donde se espera que los docentes investigadores

desarrollen o confirmen los presupuestos y las explicaciones sobre el fenómeno indagado.

A este propósito, se trianguló la categoría factores del contexto que responde al desarrollo del

primer objetivo específico de la investigación con dos subcategorías: factores exógenos, el cual

incluye los factores sociales (familia, salud-nutrición), factores económicos y políticas públicas;

factores endógenos, planta física, personal docente y de apoyo, y finalmente, currículo. Cada una

de ellas, organizadas por criterios que se establecieron de acuerdo con los instrumentos y sujetos

participantes.

Resultados

Se organizaron de cuatro maneras que se van complementando entre sí y responden a la

categoría factores del contexto y sus subcategorías, con estructura estándar de esquema, síntesis

de matrices de triangulación y texto que contiene la interpretación cualitativa de datos

cuantitativos, tomados de la encuentra realizada a los padres de familia, tal como se ilustra en el

cuadro 6.


57

Forma de

presentación

Nominación Contenido

Esquema Figura 1. Síntesis de resultados

factores exógenos

Resumen de las proposiciones agrupadas

obtenidas de la triangulación de sujetos e

instrumentos.


factores endógenos



instrumentos.

Síntesis matriz de

triangulación

Síntesis matriz de triangulación

factores exógenos: sociales –

familia

Triangulación entre sujetos de la muestra e

instrumentos aplicados: encuesta a padres de

familia, entrevista a docentes, a directivos

institucionales y a directivos municipales, ficha de

revisión de Acta de Comisión.


factores exógenos: sociales -

salud y nutrición




institucionales y a directivos municipales.


factores exógenos: económicos




institucionales y a directivos municipales.


factores exógenos: políticas

públicas


instrumentos aplicados: entrevista a docentes, a

directivos institucionales y a directivos

municipales.


factores endógenos: planta física e

instalaciones


instrumentos aplicados: encuesta a padres,

docentes y estudiantes; entrevista a directivos

municipales.


factores endógenos: personal

docente y de apoyo



entrevista a docentes y a directivos institucionales;

ficha de revisión de la Comisión de Evaluación


factores endógenos: currículo


instrumentos entrevista a docentes y a directivos

institucionales; ficha de revisión de la Comisión

de Evaluación.

Texto Interpretación cualitativa de datos

cualitativos

Interpretación cualitativa de la encuesta

semiestructurada a padres de familia con gráficos.

Cuadro 6. Estructura presentación de resultados categoría factores del contexto. Construcción propia.


58

Figura 1. Síntesis de resultados factores exógenos

Esta figura corresponde a la síntesis de las proposiciones agrupadas de las matrices de triangulación, siguiendo los criterios tenidos en cuenta para la discusión.

Construcción propia.


59

Figura 2. Síntesis de resultados factores endógenos




60

El siguiente cuadro es una síntesis de la triangulación factores exógenos, sociales-familia (véase anexo P):

Criterio

Proposiciones

Padres de familia

1.1

Proposiciones

directivos

institucionales

2.1

Proposiciones

Docentes y

profesionales de apoyo

2.2

Proposiciones

directivos municipales

2.3

Proposiciones

Comisión de

Evaluación

3.

Proposiciones agrupadas

Entorno

Condiciones

socioeconómicas

difíciles del sector de

la comuna 3

caracterizado por la

violencia, compra y

venta de droga, falta

de acceso a la totalidad

de servicios públicos

domiciliarios, calles

sin pavimentar que

afecta la salud y

calidad de vida de los

habitantes.

El contexto social

de los estudiantes es

un ambiente de miedo

ya que viven rodeados

de violencia, consumo

y venta de

alucinógenos y la

presencia y actuación

de pandillas.

Es un ambiente muy

difícil ya que los

estudiantes están

rodeados de: ladrones,

expendedores de

alucinógenos, asesinatos

a diario, todo tipo de

violencia que afecta su

cotidianidad.

El asentamiento de las

familias residentes del

sector se dio como un

proceso de invasión ilegal

de predios, lo componen

familias dedicadas al

reciclaje y zorreros, se

supone un bajo nivel

escolar; sin embargo, sus

hijos están matriculados en

la institución educativa

sede B de la Despensa.

No aplica Las familias de los estudiantes habitan en

un sector vulnerable para los menores por la

problemática social que circunda la comuna 3,

cuyo génesis se dio en la invasión de predios,

considerados como ilegales. Este hecho trae

como consecuencia la no pavimentación de

calles y prestación incompleta de servicios

públicos domiciliarios; en la actualidad se

están legalizando. Continúa el mal estado de

las calles, generando problemas de salud en la

comunidad, particularmente de los estudiantes,

que genera la inasistencia de los menores a la

IE, afectando su calidad de vida y desempeño

académico.

Conformación

hogar

Hay diversidad de

conformación del

núcleo familiar desde

hogares integrados por

papá, mamá e hijos,

otros con uno de los

padres y los hijos,

otros con uno de los

padres y padrastro o

con familia extensa de

abuelos y tíos.

La mayoría de los

hogares están

conformados por

madres de cabeza de

familia, muchos niños

viven al cuidado de

terceros, son muy

pocos los niños que

cuentan con

acompañamiento

paterno y materno.

Familias

amalgamadas la mayoría

de los niños no viven

con sus dos padres,

alguno de los dos está en

la cárcel, por venta de

alucinógenos o los

abandonó, motivo por el

cual viven con algún tío,

tía, abuela, abuelo y en

ocasiones con madrastra

o padrastros.

Familias dedicadas al

reciclaje y zorreros, se

supone un bajo nivel

escolar

No aplica Se encuentra una diversidad: hay familias

tradicionales integradas por papá, mamá e

hijos; otras monoparentales, específicamente,

madres o padres cabeza de familia; otras con

uno de los padres, los hijos y padrastro o

madrastra; y otros viven con familia extensa,

es decir, padres o uno de los padres, abuelos y

tíos. Al interior de los hogares se presentan

situaciones que afectan al menor: falta de

acompañamiento por parte de los padres o

acudientes, maltrato, abuso e inestabilidad

emocional. La figura paterna o materna, no se

hace presente en la siembra y cultivo de

valores.

Acompañamiento

en casa

No se acompaña en

casa, faltan métodos y

hábitos de estudio. No

existe comunicación

permanente con los

docentes por diversos

medios, inasistencia a

reuniones

desconocimiento

proceso

Muchos

estudiantes

permanecen en casa

solos acompañados o

guiados por la

televisión en la cual

solo encuentran temas

de violencia que se

ven reflejados en su

comportamiento.

La mayoría de padres

no comparten tiempo

académico ni familiar

con sus hijos

convirtiendo el colegio

en guardería

Si un niño no recibe

apoyo y motivación

difícilmente llegará a la

escuela a trabajar; la

familia debe brindar

herramientas que le ayuden

al niño en su

autoformación

Falta de

interés y

compromiso

ligadas a la falta

de

acompañamient

o de los padres

o adulto.

Se evidencia la falta de acompañamiento de

los padres y/o adultos responsables en el

proceso académico de los estudiantes;

situación que genera, por una parte, desempeño

bajo, no promoción de grado de los menores,

deserción académica, incumplimiento de tareas

o actividades extra clase, falta de

comunicación entre padres y docentes,

inasistencia a reuniones o citaciones.

Vulneración de los derechos de los niños y

creencia que IE es guardería.

Cuadro 7. Síntesis matriz de triangulación factores exógenos: sociales - familia. Construcción propia.


61

Le sigue la síntesis de triangulación factores exógenos, sociales-salud y nutrición (véase anexo Q):

Criterio

Proposiciones

Padres de familia

1.1

Proposiciones

directivos institucionales

2.1

Proposiciones

Docentes y


2.2

Proposiciones


2.3


Conflicto familiar

y estado

nutricional

Tienen afiliados a sus

hijos al sistema de salud

colombiano, contributivo

o subsidiado, pero,

aseguran que se recibe

un pésimo servicio de

medicina general y

especialistas.

Con respecto a la

nutrición, hay

estudiantes que van al

colegio sin almorzar y

no llevan alimentos para

el descanso.

El conflicto familiar

influye de manera directa

en los estudiantes ya que

cuando ellos son

maltratados o no tienen

acompañamiento trasmiten

estas situaciones al aula y

sus problemas de

aprendizaje y la mala

nutrición no permite un

desarrollo normal del

estudiante, lo que genera

pereza y desmotivación

para estudiar.

Los factores como el

conflicto familiar y la

nutrición influyen en un

alto porcentaje en las

PDA de los estudiantes.

El niño que no recibe

una alimentación

adecuada y balanceada,

no responde

adecuadamente a su

proceso de aprendizaje.

El conflicto familiar y la

nutrición influyen directamente

en el rendimiento escolar: si un

niño no tiene capacidad física

al no alimentarse bien tampoco

tendrá capacidad intelectual

impidiéndole obtener buenos

resultados académicos, además,

la alimentación es un derecho

fundamental que se debe

garantizar para que tengan un

óptimo crecimiento, en medio

de hogares que les brinden

felicidad y lleguen a ser

hombres exitosos.

Existe una relación directa entre el conflicto familiar y

la nutrición de los estudiantes de ciclo 2 IE la Despensa,

Sede B, Soacha. La primera, porque al ser maltratados en

el hogar, violentados, no acompañados, vivir situaciones

adversas, les genera desmotivación, temores,

comportamientos convivenciales inadecuados, afectando

así su salud emocional, por ende, su autoestima,

autoimagen, las relaciones interpersonales, su proyecto de

vida que se materializa en el bajo desempeño académico.

En cuanto al estado nutricional, la realidad es nociva

porque hay estudiantes que asisten al colegio sin

almorzar, ni llevar refrigerio para el descanso, vulnerando

así el derecho fundamental de los niños a recibir una

alimentación nutritiva para su desarrollo físico y mental,

permitiendo así un buen rendimiento académico. Se

agrega un pésimo servicio del sistema de salud.

Cuadro 8. Síntesis matriz de triangulación factores exógenos: sociales - salud y nutrición. Construcción propia.

Continúa la síntesis de triangulación factores exógenos – económicos (véase anexo R)

Criterio

Proposiciones

Padres de familia

1.1

Proposiciones


2.1

Proposiciones

docentes y profesionales

de apoyo

2.2

Proposiciones


2.3


Fuente de

ingresos y

calidad de vida

La principal fuente de

ingreso corresponde al

trabajo informal como

recicladores, servicio

doméstico por días,

ventas ambulantes e

incluso hay

desempleados; de allí,

que la calidad de vida de

estas familias no sea la

más óptima.

Los de contrato

laboral, devengan salario

mínimo.

La gran mayoría de los

padres carecen de un empleo

formal, además de no contar en

sus hogares con los servicios

públicos necesarios en sus

viviendas y falta de

mantenimiento del entorno,

impidiendo una óptima calidad

de vida.

Los padres no tienen un

trabajo estable, algunos son

vendedores ambulantes,

expendedores de drogas y

en su mayoría recicladores;

estos últimos, en ocasiones

trabajan en las noches y sus

hijos deben acompañarlos a

cumplir esta labor. Labores

que influyen en la relación

familiar y su calidad de

vida.

Se revela en el entorno

condiciones socioeconómicas

bajas en el nivel de subnormal

con deficiencias el acceso y

prestación de los servicios

públicos, bajos ingresos

económicos en el marco de una

difícil interrelación social a todo

nivel en el marco de una

localización geográfica periférica

que ocasiona condiciones

adversas para sus habitantes.

Además del abandono

gubernamental.

La fuente de ingresos de la mayoría de las

familias de los estudiantes de ciclo 2 de la IE la

Despensa, Sede B, Soacha, es el trabajo informal:

recicladores, servicio doméstico por días,

vendedores ambulantes e incluso desempleados.

Los pocos que están vinculados mediante

contrato, reciben un salario mínimo. En los dos

casos, se revela condiciones adversas para la

calidad de vida de los estudiantes y sus familias;

trabajan para comer y medio suplir sus

necesidades básicas de alimentación y vivienda.

Esto ocasiona una difícil interrelación social,

condiciones de inseguridad, inequidad y

abandono gubernamental.

Cuadro 9. Síntesis matriz de triangulación factores exógenos: económicos. Construcción propia.


62

Culmina la síntesis de triangulación de la subcategoría factores exógenos con políticas públicas (véase anexo S)

Criterio

Proposiciones


2.1

Proposiciones

docentes y profesionales de apoyo

2.2

Proposiciones


2.3


Programa de

inclusión

La política educativa

existente es la de inclusión

en la cual se promueve

incorporar a estudiantes

con diferentes

discapacidades o en

condición de

vulnerabilidad.

Desconocen políticas educativas

que se refiera al tema de

dificultades de aprendizaje en los

estudiantes. La única política

conocida es la que se dirige a niños

en situación de discapacidad, falta

de difusión de la Secretaria de

Educación.

Existe una política Nacional

orientada a la atención a la

discapacidad. En cuanto a la dificultad

de aprendizaje, debe ser atendida por

la docente encargada del área de

orientación.

El plan de desarrollo de la Alcaldía

y la Política Nacional “educación para

todos” despliega un trabajo de

inclusión.

El programa de inclusión es una directriz nacional,

adoptada por la IE, cuyo espíritu es la oportunidad y equidad

de todos y para todos; sin embargo, se ha reducido a tener en

el aula a estudiantes con discapacidad o excepcionalidad.

Desde los directivos municipales, institucionales y docentes se

refleja que en la práctica el programa de inclusión es

excluyente con los estudiantes con PDA, porque no los tienen

en cuenta, no son visibles, por ende, no se les apoya ni se

interviene para superar estas condiciones.

Capacitación

docente en

dificultades de

aprendizaje

Desde la Secretaria de

Educación no se reciben

capacitaciones del tema,

han tratado de abordar la

discapacidad con el apoyo

de orientación y la docente

de apoyo.

La Secretaría de Soacha y la IE

no capacitan a los profesores en

dificultades de aprendizaje; solo se

ha realizado una acerca de atención

a personas en situación de

discapacidad.

Los orientadores y el equipo de

apoyo pedagógico llevan a cabo

capacitaciones y acompañamiento en

las instituciones educativas que

requieren una atención específica.

Los docentes de aula no reciben ningún tipo de capacitación

en dificultades de aprendizaje por parte de la IE, Secretaría de

Educación o Alcaldía, además, que estos confunden las

dificultades de aprendizaje con las discapacidades, agravando

la condición de los estudiantes de ciclo 2 con PDA, porque no

se les da el acompañamiento adecuado ni la intervención

oportuna.

Cuadro 10. Síntesis matriz de triangulación factores exógenos: políticas públicas. Construcción propia.

Prosigue, la síntesis de triangulación subcategoría factores endógenos – planta física e instalaciones (véase anexo T):

Criterio

Proposiciones

Padres de familia

1.1

Proposiciones

docentes

1.2

Proposiciones

estudiantes

1.3

Proposiciones


2.3


Percepción de la IE

física y convivencial

La planta física se

encuentra en un estado

regular: los baños tienen

tubos rotos, a veces sin

agua, baterías inadecuadas.

Falta mantenimiento a

puertas, ventanas, salones;

hay 42 niños y carecen de

elementos y material

didáctico. Las salas de

sistemas no tienen internet,

no hay enfermera,

secretaria ni personal de

aseo.

La escuela es el espacio

de formación de seres

humanos integrales y

educar para la sana

convivencia con afecto y

respeto, basados en una

comunicación asertiva, con

docentes entregado y

comprometidos con el

aprendizaje, que les exijan

a los estudiantes y les den

amor.

No han visto ni vivido

sucesos de violencia en el

colegio, perciben la IE como

lugar bonito, agradable, con

buena convivencia donde se

aprende mucho. Por el

contrario, alrededor del

colegio, viven experiencias

de violencia e inseguridad

que afecta su desarrollo.

La Secretaria de Educación

debido a la preocupación

genera el tema posee una

dependencia para la atención de

discapacidad; sin embargo, no

hay centros especializados ni

infraestructura adecuada en la

IE para atender a la población

con discapacidad y se reitera el

hecho de no se mención a los

estudiantes con posibles

dificultades de aprendizaje.

La planta física de la IE La Despensa, Sede

B, Soacha, presenta un estado inadecuado en

los salones, falta mantenimiento de tableros,

instalaciones eléctricas, puertas, ventanas,

muebles y enseres. No hay inversión

económica por parte de las directivas por falta

de presupuesto. Hay exceso de población, en

cada salón 42 estudiantes. Falta material

didáctico para todas las áreas, conectividad

adecuada a internet, servicio de enfermería,

secretaria y servicios generales.

Con respecto a la convivencia escolar, es

muy buena fruto de estrategias basadas en el

amor, diálogo y respeto.

Cuadro 11. Síntesis matriz de triangulación factores endógenos: planta física e instalaciones. Construcción propia.


63

Asimismo, la síntesis de triangulación subcategoría factores endógenos – personal docente y de apoyo (véase anexo U):

Criterio

Proposiciones

Padres de familia

1.1

Proposiciones

Directivos institucionales

2.1

Proposiciones

docentes y profesionales de

apoyo

2.2

Proposiciones

Comisión de Evaluación

3.


Rol del docente y

del profesional de

apoyo frente a las

DA

La labor,

compromiso, trato,

responsabilidad, entrega

de los docentes es buena,

muchos la califican de

excelente y agradecen a

todos y cada uno de los

docentes por el

profesionalismo,

compromiso, ética,

preocupación, cariño y

seguimiento que se tiene

con los estudiantes.

Este proceso queda a

cargo de la docente de apoyo

y la orientadora quienes se

comunican con el

coordinador para citar a los

padres para realizar la

entrevista y remisiones

correspondientes. El rol del

profesional de apoyo se

enmarca en la mediación.

El rol del docente es

fundamental porque está en

contacto diario y prolongado con

los estudiantes durante las clases.

La observación de

comportamientos y resultados

académicos dan indicios para

remitirlos al docente de apoyo;

aunque su labor es titánica al

atender a 5.000 estudiantes de las

tres sedes, hecho que no facilita

el trabajo personalizado.

Los procesos que se

generaron en aula requieren

principalmente de acciones de

refuerzo y atención oportuna por

parte de docentes y de las

familias. Desde el colegio se

deben diseñar nuevas estrategias

que mitiguen el bajo desempeño

de los estudiantes con PDA en

lenguaje y matemáticas.

Los docentes de ciclo 2 IE la

Despensa, Sede B, son considerados

por los padres como personas idóneas,

responsables, profesionales,

comprometidas en la formación

integral de los estudiantes, que se

preocupan y hacen seguimiento del

proceso de sus hijos, los cuidan y

llenan de amor. El papel del docente es

fundamental en la detección de las

PDA. Falta atención personalizada por

parte de la docente de apoyo y la

orientadora, quienes no alcanzan con

los 5.000 estudiantes a su cargo.

Cuadro 12. Síntesis matriz de triangulación factores endógenos: personal docente y de apoyo. Construcción propia.

Esta parte finaliza con la triangulación de la subcategoría factores endógenos – currículo (véase anexo V)

Criterio

Proposiciones


2.1

Proposiciones

docentes y profesionales de apoyo

2.2

Proposiciones


3.


Adaptación

curricular

Las adaptaciones

curriculares deben

pertenecer al proceso de

planeación de los docentes

para poder favorecer a los

estudiantes. Esta labor se

ha tratado de hacer con el

apoyo de la docente de

apoyo, sin embargo,

necesitamos más

colaboración desde la

Secretaría de Educación.

En Cuanto a las adaptaciones

curriculares están de acuerdo que

éstas hacen parte de su labor

docente, hay que elaborarlas en el

momento que sea necesario para

ayudar al proceso de aprendizaje del

estudiante. En ocasiones las

realizan, pero, de manera informal,

falta capacitación sobre el tema.

Cabe señalar que once de los

estudiantes aquí referidos no

alcanzaron el nivel esperado y

reprobaron tanto en el área de

lenguaje como en el área de

matemáticas, situación que cuestiona

sobre las posibles adaptaciones

curriculares.

Una estrategia de trabajo para los estudiantes con PDA es

la adaptación curricular del plan de estudios que

autónomamente puede hacer el docente, con el propósito de

contribuir al alcance de objetivos por parte de los

estudiantes; sin embargo, queda claro que no saben cómo

hacerlo, que necesitan del apoyo y capacitación por parte de

los entes municipales y muestran la disposición para

asumirlo dentro del aula en su proceso de planeación y

desarrollo y además como política institucional en el SIE.

Estas adaptaciones mitigarían el desempeño bajo de los

estudiantes con PDA

Hay disposición por parte de los docentes y directivos de

ir implementando estas adaptaciones curriculares y

contribuir a la formación integral de los estudiantes.

Cuadro 13. Síntesis matriz de triangulación factores endógenos: currículo. Construcción propia.

Factores del contexto que influyen en las posibles dificultades de aprendizaje de estudiantes ciclo 2, IE La Despensa, Sede B, Soacha

64

Interpretación cualitativa de datos cuantitativos

Está basada en la encuesta semiestructurada realizada a los padres de familia, donde los datos

obtenidos cuantitativos se interpretan cualitativamente, tomando como referente las preguntas

abiertas que complementan la información cerrada y organizándolas por grupos siguiendo el

orden de la categoría y subcategoría (véase anexo B).

Rol de los padres en el proceso de formación de sus hijos. Con respecto a la pregunta, el

niño o niña vive con, el gráfico 6 ilustra las respuestas, además que se pudo establecer que la

mayoría de los estudiantes, que corresponden al 46% viven con los dos padres, esta situación es

de ventaja en el aprendizaje porque permiten un acompañamiento, formación, seguimiento,

motivación y confianza para los niños; le sigue un 32% con uno de los dos padres, por diversas

situaciones entre las más comunes que son abandonados por uno de los dos progenitores, y la

minoría conviven con padrastro o madrastra. También que 10 estudiantes o el 17% viven con

familia extensa, integrada por abuelos y tíos. Situación determinante para analizar el papel

fundamental de la familia en el proceso de aprendizaje de los menores del ciclo 2 de la IE La

Despensa, Sede B.

Gráfica 6. Conformación de núcleo familiar. Construcción propia

Actualmente hay diversidad de tipos de familia, ejemplificadas en el gráfico anterior,

ambiente propicio para el desarrollo y formación de los estudiantes, pero, que también invitan a

estar alerta por los posibles abusos que se pueden presentar al interior de las mismas. La familia

es fundamental en el desarrollo integral de los estudiantes, su influencia es directa, especialmente

28 46%

19 32%

10 17%

3 5%

Los dos padres Mamá o papáPadres/abuelos/tios madrastra/padrastro


65

de los que poseen DA por la aceptación, intervención y resiliencia. La autoimagen, el

autoconcepto y los dispositivos básicos de aprendizaje, son desarrollados, identificados y

potencializados en la familia; incluso desde el vientre, cuando se le habla al bebé, se muestra

afecto y se estimula su desarrollo. Cuando un estudiante presenta dificultades de aprendizaje, se

requiere de inmediato conocer su contexto familiar y desde allí trabajar varias líneas de

intervención que lleven a superarlas.

Sobre el papel de los padres de los estudiantes de ciclo 2 con DA de la IE La Despensa, Sede

B, en relación con la pregunta ¿Con quién permanece su hijo (a) mientras se encuentra en casa?

Brinda un abanico de respuestas, como ilustra el gráfico 7, donde en suma el 55% de los

menores, permanecen con personas distintas a sus padres; esta realidad es alarmante para el

proceso de acompañamiento de los estudiantes con DA, porque si de por sí tienen una dificultad,

no hay una persona que los apoye, los oriente y guíe en sus actividades, tareas, cuidado personal,

hábitos de estudio e incluso se expone a algunos a situaciones nocivas para su integridad y

desarrollo, tales como: abuso sexual, maltrato físico, falta de alimentación, cariño, afecto,

cuidado, motivación entre otros.

Gráfica 7. Acompañamiento del estudiante en casa. Construcción propia

Nótese que en la pregunta ¿Cuál de las siguientes actividades usted realiza todos los días?, los

padres de familia respondieron de manera asertiva, sin embargo, al contrastar con la opinión de

los maestros y los mismos estudiantes, no es consonante con la realidad ni los resultados

académicos de sus hijos.

27 45%

13 22%

16 27%

3 5%

1 1%

Padres Hermanos mayoresAdulto SoloHermanos menores


66

Gráfica 8. Acompañamiento de padres en las actividades académicas cotidianas

de los estudiantes de grado 4 y 5. Construcción propia

Esta ilustración permite establecer varias situaciones: la primera, que los padres, no realizan

un acompañamiento integral a las actividades académicas cotidianas de sus hijos, manifiestan

que revisan una, dos o tres, hecho que se hace tangible en el desempeño académico del menor,

cuando no entrega las actividades para realizar en casa, en el atraso de contenidos cuando el

menor no asiste al colegio, abriendo más la brecha de desigualdad en lo académico. La segunda

situación, es que un significativo 32%, es decir, 19 padres de los 60 de la muestra, manifiesta que

revisan los cuadernos, pero no retroalimentan al docente mediante notas o comunicados

inquietudes acerca del proceso o valoración hecho en la clase. En la tercera, un 23% conformado

por 14 padres revisan las tareas de sus hijos, pero se quedan en el nivel de revisión y no de

verificación si está acorde a lo que se solicita o se requiere para el refuerzo de los temas vistos en

clase. La cuarta situación es que un 15% que corresponde a 9 de los encuestados ayudan a sus

hijos con las tareas, comprendiendo que ayudarlos no es hacerles la actividad sino orientarlos,

motivarlos, colaborarles y acompañarlo. Este hecho se da en el sector, incluso porque algunos de

los padres no saben leer ni escribir y su formación intelectual es inferior a la de sus hijos.

Metodología de estudio en el hogar y comunicación de los padres con los docentes. Al

indagar sobre el lugar exclusivo para realizar actividades escolares y horario establecido en casa

los resultados muestran:

18 30%

14 23%

19 32%

9 15%

Revisa cuadernos/tareas/ayuda en tareas

Revisa tareas

Revisa cuadernos

Ayuda tareas


67

Gráfica 9. Lugar exclusivo para la elaboración de actividades escolares.

Construcción propia

Como lo presenta el gráfico 9, se puede establecer la mayoría de los estudiantes, es decir, el

82%, cuentan en casa con un lugar exclusivo para actividades escolares, al tiempo que tienen un

horario específico para elaborar dichas actividades. No obstante, el proceso de acompañamiento

y verificación en casa de la realización de estas actividades no es acorde con esta realidad, al

llegar los menores al colegio sin tareas o los cuadernos correspondientes a otro horario de clases.

Preocupa los niños que no tienen espacio físico ni horario para estudiar, representado en el 18%,

incidiendo en la creación de hábitos de estudio, que repercuten en las dificultades de aprendizaje

al no potencialicen dispositivos básicos de aprendizaje, indispensables para el estudiante.

Sobre su compromiso de asistencia al llamado a reunión por parte del colegio, o la

comunicación mediante el cuaderno control, se evidencia en el gráfico 10, la falta de diálogo

entre el padre de familia y el docente sobre el proceso académico del estudiante. La mayoría, es

decir, el 80%, asisten a las reuniones o a las citaciones cuando se les requiere y un porcentaje

menor no lo hace, argumentando que no les dan permiso en el trabajo, que laboran por días y

preciso ese día y en ese horario deben trabajar, otros, que como trabajan toda la noche en el

reciclaje, en horas de la tarde duermen. Este hecho genera una falta de comunicación y

conocimiento del proceso académico de los estudiantes e implementación de estrategias para

ayudar a los menores con PDA desde casa.

49 82%

11 18%

SI

NO


68

Gráfica 10. Asistencia de los padres a todas las reuniones y citaciones del

colegio. Construcción propia

Complementado lo anterior, el gráfico 11 ilustra el uso y frecuencia que los padres de familia

hacen a las diversas alternativas de espacios y medios de comunicación que han abierto los

docentes para mantenerlos informados acerca del rendimiento de sus hijos. Nótese que aunque

hay una herramienta llamada cuaderno de control, donde los padres pueden acceder diariamente

para conocer el proceso de sus hijos, no lo hacen.

Gráfica 11. Frecuencia de comunicación por periodo de los padres con los

docentes a través de diversos medios. Construcción propia

Esta situación que no deja avanzar al menor en su proceso y desarrollo integral, por ende, en

la intervención y superación de las PDA; es indispensable que los padres de familia se

comuniquen con mayor frecuencia con los docentes, ya que de 1 a 3 veces por periodo como lo

48 80%

12 20% SI

NO

16 27%

32 53%

8 13%

4 7% Ninguna

De 1 a 3 veces

De 4 a 6 veces

Más de 6 veces


69

están haciendo el 53%, es muy poco para realizar un acompañamiento adecuado que fortalezca el

proceso de los menores.

Salud y nutrición de los estudiantes. La pregunta que indaga acerca del tipo de afiliación

que posee el estudiante al sistema de salud, ilustrada en el gráfico 12, permite establecer que el

98% de los menores se encuentran vinculados al sistema de salud a través del régimen

contributivo (EPS) o del régimen subsidiado (SISBEN), no obstante, un estudiante que

corresponde al 2%, se encuentra completamente desprotegido, sus posibilidades son nulas a la

hora de acceder a la salud. Este caso al estar plenamente identificado, fue objeto de acción por

parte de los investigadores indagando con sus padres sobre las razones por las cuáles no estaba

dentro del sistema de salud, cuyo resultado se traduce en que estaban recién llegados a Bogotá y

que están realizando la gestión; una semana después trajeron la carta de vinculación del núcleo

familiar al SISBEN. Pero, aunque todos cuenta con un servicio de salud, en la práctica no se hace

uso con frecuencia para beneficiar a los menores y llevarlos a terapias de fonoaudiología,

lenguaje, ocupacional, psicología, optometría, otorrino, entre otros, que contribuyan a mejorar

sus dificultades de aprendizaje, ya sea por falta de iniciativa de los padres o por el déficit del

servicio del sistema de salud colombiano, cuya responsabilidad es de la Secretaría de Salud de

Soacha.

Gráfica 12. Afiliación del estudiante a sistema de salud. Construcción propia

De igual forma, se indagó si los estudiantes almuerzan o no antes de salir de casa para el

colegio, obteniendo los siguientes resultados:

41 68%

18 30%

1 2%

EPS

Sisben

Ninguno


70

Gráfica 13. Alimentación de los menores. Construcción propia

Aunque la encuesta dio como resultado que la gran mayoría que corresponde al 90% de los

estudiantes almuerzan en su casa antes de salir al colegio, no desayunan porque se levantan justo

a tiempo para alistarse e ir a estudiar; o llaman almuerzo al desayuno que reciben a las 10:30

a.m. De hecho, los estudiantes están almorzando en promedio a las 11:30 a.m. para llegar a

tiempo a la IE. Este cambio de horario en la alimentación no oportuna influye en la salud y el

desempeño de los menores. Pero, para el 10%, es decir, 6 niños, la situación es compleja: no

almuerzan porque se les hace tarde, no les da hambre, no tienen recursos y esperan lo que se les

brinde en el restaurante. Sin embargo, es claro que el no almorzar genera problemas nutricionales

y de salud, que influye negativamente en el desarrollo integral del estudiante con PDA por no

tener un estado nutricional adecuado.

Sobre la relación de la alimentación y el estado nutricional, dada en el gráfico 14, los

estudiantes de grado 4° y 5° de la IE La Despensa, Sede B, en un primer momento se evidencia

el consumo de alimentos ricos en proteínas y frutas por parte del 57% de los estudiantes, hecho

fundamental para una nutrición adecuada; por el contrario, el 43% de niños consumen

cotidianamente gaseosa, comida empaquetada y dulces, alimentos que no brindan los

requerimientos nutricionales adecuados para la salud. En suma, 26 estudiantes objeto de

investigación consumen frecuentemente alimentos que no aportan a su estado nutricional y que

son nocivos para la salud, tales como dulces, gaseosas y paquetes. Como responsables de la

educación nutricional está la escuela, la Secretaría de Salud de Soacha y la familia.

54 90%

6 10%

SI

NO


71

Gráfica 14. Alimentos que consumen frecuentemente los estudiantes. Construcción propia

Para culminar este ítem, se indagó si los niños llevan onces para consumir en el descanso, los

padres de familia respondieron:

Gráfica 15. ¿Qué lleva el estudiante para consumir en el descanso? Construcción propia

En el descanso, según la gráfica 15, la mitad de los estudiantes de la muestra, es decir, el 50%,

llevan dinero para comprar alimentos a la hora del descanso, con lo que generalmente adquieren

gaseosa, dulces, comida empaquetada, postres y helados que no aportan valor nutricional a los

menores. Aunque en la tienda escolar se ofrecen alimentos como yogures y frutas, el consumo

por parte de los niños es mínimo. Con respecto a la lonchera, ésta lleva generalmente lácteos,

frutas, ponqués, comida empaquetada y gaseosa. Pero, los resultados muestran con tristeza que el

34 57% 26

43%

Huevo-carne-pollo-frutasGaseosa-paquetes-dulces

18 30%

30 50%

12 20%

Lonchera

Dinero

Nada


72

20% no consumen alimento en el descanso porque sus padres no les dan ni lonchera ni dinero; en

los casos más extremos, dentro de estos menores, se encuentran niños que llegan sin almorzar.

Se establece que el factor social de salud y nutrición influye en las dificultades de aprendizaje

de los estudiantes, porque los menores no poseen una nutrición adecuada que puede generar

problemas de salud, por ende, el tratamiento y atención a la población que por su condición

requiere un cuidado especial.

Fuente de ingresos económicos para el sostenimiento familiar. Considerando que el

trabajo es la principal fuente de ingreso para los hogares, el gráfico 16 ilustra la difícil situación

económica de la gran mayoría de las familias, es decir, el 60% no dependen de una vinculación

laboral formal. Los padres que poseen trabajo independiente, lo hacen como recicladores, no

tienen ingresos fijos, por tanto, suplir sus necesidades básicas está sujeto del azar en el día a día.

Por la misma línea, se encuentran las familias cuya fuente de ingreso es el trabajo por días como

empleadas de servicio doméstico, con un ingreso diario, no cotidiano y sin prestaciones sociales,

que no alcanza a solventar sus requerimientos de necesidades básicas. Lamentablemente, los

resultados muestran que hay hogares que no perciben ningún tipo de ingreso a causa del

desempleo, hecho alarmante para la comunidad porque los estudiantes y todo el grupo familiar se

encuentra en la desesperanza, buscando la satisfacción de sus necesidades por medio de acciones

ilegales.

Gráfica 16. Tipo de trabajo para sostenimiento económico familiar.


24 40%

13 22%

18 30%

5 8%

Fijo en empresa

Indpendiente

Por días

Desempleado


73

Planta física e instalaciones de la IE La Despensa, Sede B, Soacha. Según advierte el

gráfico 17, un grupo significativo, que corresponde al 72% de padres, manifiestan que las

instalaciones de la IE se encuentran en un estado regular, haciendo énfasis al mal estado de los

baños, falta de higiene, daños en las llaves y tuberías, falta de iluminación en los salones,

irregularidad de nivelación del patio, falta de señalización, carencia de recursos e infraestructura

para la comodidad de los menores, falta de mantenimiento y pintura en paredes de los salones y

puertas; sin embargo, hay otro grupo que afirman que las instalaciones son adecuadas, pero, que

se les debe hacer mantenimiento para que no se deterioren, observan la falta de personal de

servicios generales para hacer mantenimiento de las instalaciones, agregando que la falta de

pavimentación de la zona no ayuda a su mantenimiento.

Gráfica 17. Opinión de los padres acerca de la planta física de la IE.


A lo anterior, se suma el hacinamiento en los salones de clase, por orden de la Secretaría de

Educación de Soacha, se debe tener hasta 45 estudiantes. La mayoría de los padres, es decir, el

63%, tenían conocimiento de esta decisión, pero no la comparten, porque dicha medida

disminuye el trabajo personalizado de los docentes, afecta el proceso de enseñanza-aprendizaje e

incentiva los conflictos y la indisciplina. Otros padres en su imaginario tenían que era autonomía

de la rectora, la coordinadora o de los docentes tomar esta decisión.

16 27%

43 72%

1 1%

Adecuada

Regular

Inadecua


74

Gráfica 18. Conocimiento de los padres acerca del número de estudiantes

por curso. Construcción propia

Sobre los servicios prestados en la institución, en particular, los alimentos que reciben los

estudiantes en el restaurante escolar, tal como se presenta en el gráfico 19, la gran mayoría, es

decir, el 85% de los padres de familia, considera que los alimentos que reciben los niños en el

restaurante escolar sí aportan a la buena nutrición y salud de los menores, especialmente, porque

complementan los alimentos que les dan en casa y lo que comen en el descanso; además porque

para unos cuantos niños es el único alimento que consumen durante el día. Solicitan que no se les

quite este servicio, por el contrario, piden mejorar la porción, ya que es muy poca, aunque las

autoridades promulgan lo contrario.

.

Gráfica 19. Percepción sobre el aporte nutricional de alimentos del restaurante

escolar. Construcción propia

38 63%

22 37% SI

NO

51 85%

9 15%

SI

NO


75

Personal docente y de apoyo de la IE La Despensa, Sede B, Soacha. Sobre la labor docente

en el proceso de formación de sus hijos, el trato, la revisión de tareas, actividades, evaluaciones,

oportunidades, preocupación y seguimiento individual, un significativo 93% opinan que la

misión del docente de la IE la Despensa, Sede B, es buena, muchos la califican de excelente y

agradecen a los docentes por el profesionalismo, compromiso, ética, preocupación, cariño y

seguimiento que se tiene con los estudiantes. Agregan que son personas que dan más que lo que

el trabajo exige, describen al docente como una persona especial que cuida a sus hijos y los

ayuda en el proceso de aprendizaje. El restante 7% opinan que la labor es regular porque faltan

profesionales de apoyo para atender las necesidades educativas especiales de sus hijos.

Gráfica 20. Opinión de los padres de la labor de los docentes. Construcción

Propia.

Discusión

Para una mejor comprensión, esta discusión desarrolló la categoría de los factores del

contexto con las dos subcategorías: factores exógenos y factores endógenos, cada una de ellas

con sus apartes correspondientes.

Factores exógenos – familia. En este primer factor, denominado familia, se tuvieron en

cuenta tres criterios a saber:

Entorno. Los directivos institucionales, directivos municipales, docentes y profesionales de

apoyo aseguran que las familias de los estudiantes de la IE la Despensa, sede B, Soacha, habitan

56 93%

4 7% 0

0% Buena

Regular

Mala


76

en un sector vulnerable para los menores por la problemática social que circunda la comuna 3,

cuyo génesis se dio en la invasión de predios, por ende, considerados como ilegales. Esta

situación no es favorable para los menores, porque influye en su desarrollo integral. Sobre el

tema Robledo y García (2009) determinan la influencia del entorno comprendido desde el nivel

de estudio de los padres, dificultades de aprendizaje de éstos, nivel socioeconómico, recursos

culturales, número de hijos, distancia entre uno y otro hijo, tipo de vivienda, ambiente familiar,

nivel de vulnerabilidad, entre otros. Realidad compleja en los estudiantes de ciclo 2, que pone en

alerta sobre su accionar en diversos ambientes como la casa, el barrio, la escuela.

Al respecto, establece Ausubel (1976) que cada espacio o contexto es portador de una

diversidad de significados; los que van a incidir en el actuar del ser humano, cuyo contexto de

base que permite esas significaciones es la familia, desde donde a través de reglas y normas de

convivencia fomenta el desarrollo integral de sus miembros. De allí, que el entorno donde se

encuentren habitando y coexistiendo las familias, es determinante en el pensar, decir y actuar de

cada miembro, en este caso particular, de los estudiantes con PDA.

Como si fuera poco, la invasión de predios ha traído como consecuencia la no pavimentación

de avenidas y prestación incompleta de servicios públicos domiciliarios. El mal estado de las

calles, genera problemas de salud en la comunidad en general y de los estudiantes en particular,

manifestado procesos gripales, infecciones cutáneas, enfermedades respiratorias, dolor de

garganta, dolor de pecho, fiebre, entre otras, que genera la inasistencia de los menores a la IE,

que afecta su calidad de vida y desempeño académico. Para Vygotsky (s. f.) el ambiente que

rodea al estudiante se convierte en el otro social; es decir, su entorno, es considerado como un

sujeto en relación, y el hecho que sea vulnerable para los menores, los hará vulnerables a ellos;

por lo tanto, los afecta en su integridad como personas, su salud, educación, relación consigo

mismo y con los demás. Al no tener buenas relaciones con su otro social, no habrá identidad ni

sentido de pertenencia, por ende, los lazos de afectividad son frágiles y no aportarán al desarrollo

personal, emocional y social de los estudiantes.

De otra parte, los estudiantes objeto de investigación, tienen que vivir a diario situaciones de

violencia física, psicológica dentro de su propio hogar o en el barrio, representada en la compra y

venta de droga, consumo de sustancias alucinógenas, enfrentamiento entre pandillas y redes de

micro tráfico e incluso, los mal llamados grupos de limpieza social, realidad que se contrapone a

la construcción de una cultura de paz planteada por Hernández, Luna y Cadena (2017) donde “se


77

necesita el esfuerzo multidisciplinar que transforme desde la educación las concepciones de

cultura de paz” (p. 152) de la comunidad, la escuela, el Estado y obviamente la familia, entre

otros. En consonancia García y Martínez (2001) consideran que la cultura de la paz trata del

desarrollo de planteamientos creativos que hagan posible la transformación del sistema actual,

contrarrestando así esta realidad que afecta directamente el estado emocional y académico de los

estudiantes, quienes expresan miedo, falta de esperanza y negación de un proyecto de vida que

en este ambiente no existe.

Se deduce que, el entorno donde se encuentran las familias influye directamente en el

desarrollo, actuar y relaciones intra e interpersonales de los estudiantes con PDA. Este ambiente

se podrá modificar con el trabajo mancomunado de la IE, las familias, la Secretaría de

Educación, entre otros, con el compromiso de educar para la paz y construcción de la misma,

desde las experiencias cotidianas, pero que son significativas en la dialéctica del entorno donde

están inmersos, generando proyectos de vida de esperanza que propendan al mejoramiento

académico y emocional destacando el compromiso social con su contexto próximo.

Conformación de la familia. Los docentes y profesionales de apoyo, directivos

institucionales y directivos municipales encuentran diversidad en los tipos de familias: la

tradicional, integrada por papá, mamá e hijos; monoparentales, conformada por uno de los padres

y los hijos, específicamente, madre o padre cabeza de familia; otras con uno de los padres, los

hijos y padrastro o madrastra; y otros viven con familia extensa, es decir, los padres o uno de los

padres, abuelos y tíos. Al respecto, Rico de Alonso (1999) muestra los cambios que se han

gestado en la conformación de la familia desde finales de los 90 donde predominaba la familia

nuclear, para pasar a la monoparental y culminar por muchos factores en habitar y convivir con

la familia extensa; afirmando que “la organización familiar está en agudo proceso de reconstrucción

con las inevitables tensiones, conflictos, redefiniciones, ambigüedades que generan las transformaciones

radicales” (p.115). De allí, que estas realidades en las que viven los estudiantes que hacen parte

de la investigación, los afectan, porque de acuerdo con Delors (1996) es allí, donde se creen

relaciones, vínculos, valores y se aprende a ser, resultado de aprender a conocer, a hacer y a

convivir, generando autonomía y responsabilidad. En sentido contrario, la figura paterna o

materna, no se hace presente en la siembra y cultivo de valores de la familia de los educandos y

al interior de los hogares se presentan diversas situaciones que los perturban como falta de


78

acompañamiento en el proceso de formación por parte de los padres o acudientes, maltrato,

abuso e inestabilidad emocional.

En síntesis, la manera como están conformadas las familias de los estudiantes de ciclo 2 de la

IE La Despensa, influye en sus PDA, porque de acuerdo a la convivencia, vínculos, relaciones,

afectos, emociones, acompañamiento, comunicación, entre sus integrantes, se van tejiendo los

principios, valores y actitudes que los educandos reflejan en la IE y en los ambientes donde se

encuentren. La responsabilidad de los padres, no se puede delegar a los abuelos, tíos u otros

parientes; por ello, se hace necesario conocer quien acompaña a los estudiantes en casa.

Acompañamiento en casa. Carrascal y Rótela (2009) afirman que “las estrategias de

acompañamiento escolar están directamente relacionadas con las expectativas y metas educativas

que tienen los padres, influenciadas por la cotidianidad de la vida familiar”. (p.96); contrario a

esta afirmación, los estudiantes de ciclo 2 de la IE La Despensa, Sede B, no tienen

acompañamiento de los padres y/o adultos responsables en el proceso académico, tal como se

estableció por parte de los docentes y profesionales de apoyo, directivos institucionales,

directivos municipales y la Comisión de Evaluación; situación que genera, por una parte,

desempeño bajo, no promoción de grado, deserción académica, incumplimiento de tareas o

actividades extra clase, falta de comunicación de los padres con los docentes, inasistencia a las

reuniones o citaciones.

Realidad que Carrascal y Rótela (2009) corroboran al poner de manifiesto que “los padres no

colaboran en el proceso de formación de sus hijos y que han delegado esta responsabilidad a la

escuela” (p.103). No cabe duda de que el rol de los padres en la formación de los niños es

fundamental, de allí que De Gregory (2016) manifiesta la importancia del papel de las mujeres

como madres, líderes, gestoras de valores, transmisoras de fe y esperanza o nuevas Marías y de

los hombres como padres o nuevos José, en el cumplimiento de la misión de orientar, apoyar y

respaldar a sus hijos, es decir, que el rol de mamá y de papá es determinante en la formación de

los estudiantes y en la construcción de sociedad. Complementando lo anterior, y de manera

explícita Patarroyo (2017) afirma que es en el hogar donde se inculcan los principios, valores y

actitudes y no en el colegio. Pero el caso es, que esta responsabilidad no está siendo asumida por

las familias, sino que está transfiriéndose a la IE. De otra parte, se vulnera, los derechos del

menor, en cuanto a alimentación, abuso o maltrato que se manifiesta en comportamientos no


79

adecuados de los menores en su convivencia, o en el caso específico de la IE la Despensa sede B,

se refugian y blindan en el colegio, de la situación que viven en el hogar o en el barrio.

Los resultados frente a la teoría existente, determinan que la falta de acompañamiento de los

padres, es nocivo para el desarrollo integral, porque afecta su motivación, hábitos y métodos de

estudio en el hogar para reforzar lo aprendido en el colegio, aportando a la autoformación,

conformándose únicamente con lo visto en la jornada escolar y concibiendo la escuela como una

guardería. Los padres manifiestan que no acompañan por cuestión laboral, pues la mayoría

tienen trabajos informales como: reciclaje, ventas ambulantes, trabajos por días en horarios

contrarios a la permanencia de los menores en casa, además de radicalizar su postura afirmando

que, si no van a trabajar, no hay dinero para comer.

Factores exógenos – salud y nutrición. Para los padres de familia, docentes y profesionales

de apoyo, directivos institucionales y directivos municipales, hay una relación directa entre el

conflicto familiar y la nutrición de los estudiantes de ciclo 2 IE la Despensa, Sede B, Soacha;

primero, porque al ser maltratados en el hogar, violentados, no acompañados y vivir situaciones

adversas les genera desmotivación, temores, comportamientos convivenciales inadecuados,

afectando así su salud emocional; por ende, su autoestima, autoimagen, las relaciones

interpersonales, su proyecto de vida se materializa en el bajo desempeño académico. Según esta

perspectiva Burgos, Moncada y Álvarez (2007) ratifican que las situaciones de violencia

intrafamiliar influyen en el rendimiento académico y en la falta de comunicación con los padres

y miembros cercanos de la familia. Es más, González, Hidalgo, Hurtado, et al (2002) corroboran

la hipótesis de las correlaciones directas entre depresión, conflicto, peso, altura y desórdenes

alimenticios. Es decir, que los estudiantes están inmersos en situaciones que afectan su salud,

que genera consecuencias físicas y psicológicas, como las relacionadas anteriormente.

En cuanto al estado nutricional, aseguran los participantes de la muestra, la realidad es

igualmente nociva porque hay estudiantes que asisten al colegio sin almorzar, ni llevar refrigerio

para el descanso o dinero para adquirir productos, vulnerando así el derecho fundamental de los

niños a recibir una alimentación que les garantice la adquisición de nutrientes necesarios para su

desarrollo físico y mental que les permita un buen rendimiento académico; las consecuencias se

hacen tangibles en la afirmación de Burgos (2007) “si un niño no desayuna de forma adecuada,

no podría rendir en la escuela debido a la hipoglucemia que se produce en su organismo” (p.5).


80

En muchos casos, el único alimento que consumen en el día es el refrigerio dado en la IE, que,

por su porción, no alcanza a suplir las necesidades nutricionales. Frente a esta realidad, Torres,

Trápaga, Oceguera et al (2004) explican que el acceso a los alimentos depende de los ingresos de

las familias para adquirirlos, por ende, el patrón alimentario y el estado nutricional se ven

afectados por la pobreza al limitar la compra y el consumo de los mismos; lo que lleva a decir,

que un estudiante con hambre no va a producir normalmente; por el contrario, se le genera una

dificultad en la atención, concentración y motivación, que lo lleva a afectar su salud y

rendimiento académico, por ende, su proyecto de vida, porque no cuenta con las condiciones

mínimas para su desarrollo, implementación y ejecución, obstaculizando así el desarrollo integral

de las dimensiones personal, humana, e intelectual.

Afirman además, los sujetos indagados, que todos los estudiantes de ciclo 2 de la IE La

Despensa, Sede B, Soacha, se encuentran afiliados al sistema de salud bajo el régimen

contributivo o subsidiado; sin embargo, reciben un pésimo servicio, en cuanto a asignación de

citas a medicina general y más aún a los especialistas, que serían profesionales que apoyarían las

posibles dificultades de aprendizaje de los menores. Situación ratificada por Gaviria y Palau

(2006) denunciando la influencia de la desigualdad socioeconómica reflejada en la atención a

hogares de escasos recursos y la falta de políticas públicas para que exista equilibrio y equidad

en la atención en materia de salud y nutrición. No basta sólo con tener acceso, sino recibir un

servicio con calidad; en consonancia con la tesis de Erazo (2012) que presenta la relación entre el

rendimiento en el aprendizaje y las características de tipo orgánico, cognitivo, estrategias y

hábitos de aprendizaje, motivación, autoconcepto, emoción y conducta.

En resumen, la salud física y emocional de los estudiantes con PDA del ciclo 2 de la IE La

Despensa se ve afectada por el conflicto familiar, el estado nutricional producto de los alimentos

que dejan de consumir, la falta de equidad y calidad del servicio de salud del sistema

colombiano, generando enfermedades físicas y psicológicas que llevan incluso a la deserción

escolar o inasistencia continua a clases que culmina con la no promoción del año escolar, la no

formación integral y más aún, se truncan los proyectos de vida de los menores. Paralelamente a

esta situación, los factores económicos de las familias de los estudiantes de ciclo 2 de la IE La

Despensa, Sede B, agudizan la problemática, tal como se muestra en el criterio fuente de

ingresos y calidad de vida.


81

Factores exógenos – económicos. De acuerdo con los padres de familia, docentes y

profesionales de apoyo, directivos municipales y directivos institucionales, la principal fuente de

ingresos de la mayoría de familias de los estudiantes de ciclo 2 de la IE la Despensa, Sede B,

Soacha, es el trabajo informal como recicladores, servicio doméstico por días, vendedores

ambulantes e incluso no perciben ingresos por el desempleo. Los pocos que están vinculados

mediante contrato, reciben un salario mínimo. En los dos casos, se revela un entorno de

condiciones adversas para la calidad de vida de los estudiantes y sus familias; trabajan para

comer y medio suplir sus necesidades básicas de alimentación y vivienda. Realidad consonante

con la denuncia que realiza Schmelkes (2005) al establecer que las familias que se encuentras en

condiciones socioeconómicas difíciles, tienen un precario servicio de salud y nutrición que

afectan la asistencia a la escuela y el aprendizaje; además, que perpetua la desigualdad

socioeconómica abriendo la brecha entre ricos y pobres, por ende, el acceso a una calidad escolar

y a los recursos materiales para la enseñanza. En la misma línea Jadue (2003) insiste que debe

ser prioridad del Estado tener políticas claras que apunten a mejorar la calidad de vida de las

familias de escasos recursos y reviertan así las desventajas que afectan a los niños más pobres,

especialmente, en su proceso de aprendizaje.

Por consiguiente, es un imperativo estatal favorecer la calidad de vida de las familias más

vulneradas por un contexto de pobreza porque de no hacerlo, seguirá ocasionando una difícil

interrelación social, condiciones de inseguridad, inequidad, abandono gubernamental,

crecimiento acelerado de la población, insuficiencia del presupuesto municipal para atender las

necesidades de salud, nutrición y educación, que afecta directamente la calidad de vida de los

estudiantes con PDA del ciclo 2 de la IE La Despensa, Sede B. Conjuntamente, se requieren

políticas públicas para la atención inmediata, tal como se presenta en el criterio programa de

inclusión y capacitación docente, que se desarrolla en seguida.

Factores exógenos – políticas públicas. Para este factor, se tuvieron en cuenta dos criterios

en la discusión:

Programa de inclusión. Los directivos municipales, directivos institucionales, docentes

y profesionales de apoyo aclaran que el programa de inclusión es una directriz nacional,

adoptada por toda IE, cuyo espíritu es la oportunidad y equidad de todos y para todos; sin


82

embargo, se ha reducido por la no difusión o interpretación inadecuada al rotularla

únicamente con tener en el aula a estudiantes con discapacidad o excepcionalidad; pero, no

en su atención integral que supla las necesidades de todos y cada uno de los estudiantes sin

importar su género, raza, procedencia, credo, condición física o intelectual, tal como lo

enfatiza Blanco (2006) el movimiento de inclusión apunta a ser efectivo el derecho a la

educación con calidad, para todos; por ser una política de Estado debe ser integral y no

segmentada a una única población. Afirmación clara y precisa, pero, que en la praxis en el

aula, no se lleva a cabo, porque los estudiantes con PDA no son visibles para esta política;

sin embargo, de manera proactiva Giné (2012) da luces a la IE, para que desde lo

pedagógico adopte estrategias inclusivas como el trabajo colaborativo, la manera de

evaluación, la planeación y desarrollo de actividades centradas en las necesidades de los

estudiantes, entre otros.

Los niños con PDA sin atención perpetúan el bajo rendimiento que se problematiza al

avanzar en niveles de escolaridad. Se suma el hecho de la falta de capacitación docente en

dificultades de aprendizaje, porque no existen políticas claras y puntuales acerca del tema.

Capacitación docente en dificultades de aprendizaje. Añade además, la muestra indagada,

que los docentes de aula no reciben ningún tipo de capacitación en dificultades de aprendizaje

por parte de la IE, Secretaría de Educación o Alcaldía, además, que confunden las dificultades de

aprendizaje con las discapacidades; al contrario de lo que plantea Hernández (2009) al considerar

que la enseñanza- aprendizaje debe abordar problemas que demandan soluciones, de allí que este

proceso requiere una actitud investigativa; la cual comienza por decisión personal y profesional

del docente de capacitarse e investigar día a día, pero, también es responsabilidad del Estado, por

la naturaleza de la IE.

Factores endógenos – planta física e instalaciones. De acuerdo con las percepciones de los

padres de familia, docentes, estudiantes y directivos municipales, la planta física de la IE La

Despensa, Sede B, Soacha, presenta un estado no adecuado en los salones, por falta de

iluminación, mantenimiento de tableros, instalaciones eléctricas, puertas, ventanas, muebles para

guardar materiales, escritorios y sillas, debido a la falta de inversión económica por parte de las

directivas argumentando que no hay presupuesto. Desde esta realidad Giné (2012) aclara que la


83

IE debe responder a las características y necesidades de quiénes las conforman, hecho que no es

evidente en la IE, que debería tener en cada salón máximo 35 estudiantes; sin embargo, con la

excusa de la “emergencia educativa”, en cada salón se acoge en promedio 42 estudiantes,

causando sobrecupo poblacional. Sobre el tema Vygotsky (s. f.) señala que el desarrollo

cognitivo de los estudiantes no es posible comprenderlo separado del contexto social, histórico,

cultural en el que se desenvuelve; ratificando así el modelo pedagógico dialogante de la IE. En

cambio, la realidad institucional es opuesta a los planteamientos de estos teóricos y se suma a

estos hechos, la falta material didáctico para todas las áreas, conectividad adecuada para uso de

las herramientas tecnológicas, yendo en contravía a la postura de Ausubel, Novak y Hanesian

(1983) con respecto a la construcción de significados por parte del estudiante, para lograr sus

aprendizajes significativos.

Con respecto a la convivencia escolar, los sujetos participantes en la muestra, aseguran que es

un ambiente a favor, porque debido a estrategias como descansos pasivos, campeonato inter-

cursos, proyecto lector, establecimiento de normas basadas en el amor y consensos,

comunicación asertiva, actividades lúdico recreativas, entre otras, ha permitido que todos vean el

colegio como un espacio de alegría, tranquilidad y paz; además que, protege a los estudiantes de

la realidad cotidiana de violencia en el barrios, venta de droga, abuso sexual, peleas, homicidios,

falta de control canino, entre otros. Es necesario recalcar la fortaleza institucional en este sentido

y concuerda con los aportes de Hernández, Luna y Cadena (2017) que “Educar en y para el

conflicto es un reto de la educación para la paz que se concreta en descubrir la perspectiva

positiva del conflicto, aprender a conocer la esencia del conflicto y descubrir soluciones para

resolver los conflictos con salidas negociadas” (p.159).

En una palabra, se requiere educar en y para la paz, partiendo de la justicia social como

imperativo categórico, para ello, es indispensable comenzar por tener espacios favorables para

los estudiantes tanto en la infraestructura física como tecnológica, materiales y recursos que

permitan un desarrollo de equidad, más aún, para los menos favorecidos.

Factores endógenos – personal docente y de apoyo. Los docentes de la IE la Despensa,

Sede B, particularmente los del ciclo 2, son considerados por los padres como personas idóneas,

responsables, profesionales, comprometidas en la formación integral de los estudiantes, que se

preocupan y hacen seguimiento del proceso de sus hijos, los cuidan y llenan de amor. Este


84

argumento lo reflexiona De Zubiría (2007) al postular el rol del maestro con la responsabilidad

de formar integralmente al estudiante desde diversas dimensiones como la cognitiva, afectiva y

práctica. Además de contribuir como lo afirman Hernández, Luna y Cadena (2017) a la

construcción de una cultura de paz desde la formación en valores, y desarrollo de pensamiento

crítico que permita alcanzar una justicia social negada para esta población vulnerada, marginada

y excluida.

Agrega a lo anterior, los docentes y profesionales de apoyo, los directivos institucionales y la

Comisión de Evaluación que es significativa la importancia que tiene el papel del docente en la

detección de las PDA, puesto que tiene el contacto directo con los estudiantes y a través de

observación detecta manifestaciones que inducirán la atención especializada, siguiendo el

proceso de registro, remisión al profesional de apoyo, para el proceso de entrevista a padres de

familia, solicitud de diagnóstico por un profesional especializado, evaluación e intervención

mediante terapias, sesiones o apoyos por parte de la EPS o instituciones particulares para ayudar

al estudiante; hecho que Medina (2010) presenta un itinerario del rol del docente en el proceso

enseñanza-aprendizaje, acercándose, caminando con ellos, indagando, escuchando,

respondiendo, explicando, incitarlos hacia el aprendizaje significativo. Para él, es el estudiante el

protagonista y objeto de su quehacer pedagógico; no hay preocupación por contenidos

memorísticos, sino por aprendizajes desde lo más profundo de su ser. El docente es un

facilitador, que cumple con una serie de cualidades necesarias en su perfil que llevan a la

verdadera educación con calidad, por lo menos, desde la axiología y el “ser”. Esta exhortación

lleva a la reflexión acerca del compromiso ético, profesional y social de los maestros en

Colombia; afirmación consonante con lo establecido por Hernández, Recalde y Luna (2015) al

decir que el docente es el facilitador del aprendizaje autónomo, cooperativo y solidario, siendo

motivación permanente para el estudiante, despertando y desarrollando en ellos el espíritu crítico

y reflexivo necesario para el conocimiento de la situación real del contexto, en el cual precisa

una actitud positiva para crear e innovar el conocimiento, abriendo espacios para que la

educación responda a la demanda de un mundo complejo, que requiere del trabajo

interdisciplinario.

Sin embargo, este proceso se ve truncado porque la población escolar de la IE La Despensa,

Sede B, que es muy grande para las dos personas que atienden estos casos, que además, sólo

enfatizan en estudiantes con posibles condiciones de discapacidad, pero, sin tener en cuenta a los


85

estudiantes que tengan PDA, quitándoles la oportunidad de ser apoyados en su aprendizaje.

Queda el reto para los docentes y profesionales de apoyo dentro de su rol, tener en cuenta las

PDA, para contribuir en la formación integral del estudiante; como lo plantea De Zubiría (2007)

y Medina (2010) logrando intervenir pedagógicamente de manera preventiva o correctiva las

DA. Pero hay más: esto no es posible si no se revisan los planes de estudio y se adaptan los

currículos a las necesidades de los estudiantes con PDA.

Factores endógenos – currículo. Culmina la discusión, con los aportes de los docentes y

profesionales de apoyo, directivos institucionales y Comisión de Evaluación al determinar que

una estrategia de trabajo para los estudiantes con PDA es la adaptación curricular del plan de

estudios que autónomamente puede hacer el docente, con el propósito de contribuir al alcance de

objetivos por parte de los estudiantes; siguiendo a Hernández (2009) cuando señala que el

docente está llamado a brindarle al estudiante herramientas necesarias de conocimiento,

interpretación y comprensión que los conduzca al mejoramiento de la calidad de vida y al

compromiso social; sin embargo, queda claro que no saben cómo hacerlo, que necesitan del

capacitación, mostrando disposición para asumirlo en el aula en su proceso de pedagógico, y

como política institucional en el Sistema Integral de Evaluación - SIE. Frente a esta realidad,

salen al paso Ferreyra y Pedrazi (2007) al presentar como alternativa de adaptación curricular el

trabajo cooperativo, y se suma De Zubiría (2013) al proponer la flexibilidad y creatividad del

maestro como formador de jóvenes del siglo XXI, replanteando métodos de enseñanza que dejen

atrás los currículos estandarizados y enriquecerlos con el modelo pedagógico dialogante

adoptado por la IE.

Queda claro que, estas adaptaciones mitigarían el desempeño bajo de los estudiantes con PDA

y que están siendo valorados con los estándares del MEN para lenguaje y matemáticas, tal como

lo muestra los resultados de la Comisión de Evaluación. Hay disposición por parte de los

docentes y directivos de implementar estas adaptaciones curriculares y contribuir a la formación

integral de los estudiantes con un modelo pedagógico dialogante, que se podría enriquecer con

los aportes de Gardner (1994) en su teoría de las inteligencias múltiples, es decir, conocer y

potencializar las habilidades de los estudiantes, de manera especial, la de los que poseen DA en

el ciclo 2.


86

Conclusiones y recomendaciones

El contexto influye en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por ende, en las posible

dificultades de aprendizaje, puesto que el estudiante se encuentra inmerso en una realidad de

experiencias que, como persona lo afecta directa o indirectamente; estos factores pueden ser

exógenos, es decir, que está por fuera de la IE, tal como la familia, la salud-nutrición, el barrio, la

economía del hogar y las políticas del Estado; también factores endógenos, aquellos que se

encuentran al interior de la IE, tales como: la planta física, el equipo de docentes y directivos y el

currículo en todas sus dimensiones.

La familia considerada como centro de la sociedad, es el ambiente propicio donde se forma la

persona con valores, virtudes, potencialidades y donde el individuo descubre que “es” como ser

integral, único y con la capacidad de relacionarse con otros en una sana convivencia. En el

proceso enseñanza-aprendizaje, los padres cumplen la función de ser los primeros responsables

de la educación de sus hijos; por ende, la IE, debe garantizar espacios de participación activa

para que se ejerza ese derecho del estudiante y deber de los padres. Estas familias viven en

barrios vulnerables donde conviven con la violencia, micro tráfico, pandillas, falta de servicios

públicos, calles sin pavimentar, entre otros, generando que su calidad de vida no sea optima y su

preocupación inmediata sea suplir las necesidades de alimentación y vivienda, dejando a un lado

la educación y afectando a los estudiantes con PDA. Además, se evidencia falta de

acompañamiento en casa, maltrato físico o psicológico, inasistencia a reuniones y falta de

comunicación entre los docentes y padres, que agudizan la problemática que aqueja al menor.

Otro factor influyente es la salud y nutrición de los menores, si el estudiante goza de buena

salud y nutrición adecuada para su edad, rendirá académicamente; de lo contrario, su proceso de

aprendizaje se verá afectado; por tanto, se hace necesario que la IE sea garante de esta situación

y en comunicación constante con la familia, haciendo seguimiento para detectar anomalías y

tomar decisiones oportunas, que favorezcan el desarrollo armónico del estudiante. Justo es decir

que, se encontró que hay estudiantes que llegan a la IE sin haber ingerido alimentos y se

enferman continuamente, generando inasistencia y en el peor de los casos deserción escolar.

En una sociedad capitalista como la de Colombia, la economía de las familias influye en el

proceso enseñanza-aprendizaje, particularizando en las PDA. Si se tienen recursos económicos

generados por ingresos fijos y dignos, se pueden suplir las necesidades básicas de alimentación y

vivienda, contribuyendo a una buena salud física, psicológica y nutricional. En el caso particular


87

de los estudiantes de la IE La Despensa, Sede B del municipio de Soacha Colombia, las

condiciones económicas no los favorecen, incluso llegan sin alimentos a las clases y con

dificultades de diversas índoles que no les permiten avanzar en su proceso. A esto se suma las

políticas de Estado, que se limitan a promulgar leyes benéficas en el papel, pero, que no son

implementadas por falta de recursos, negligencia y corrupción; situación como la de Programa de

Inclusión, que únicamente cuenta con una profesional de apoyo para cinco mil estudiantes de las

tres sedes de la Institución, la falta de recursos para capacitar a los docentes en DA y más grave

aún, la invisibilidad de las mismas, al momento de planear y ejecutar acciones en beneficio de

los menores.

Finalmente, los factores endógenos como instalaciones, docentes y plan de estudios influyen

en el proceso enseñanza-aprendizaje, específicamente, en las PDA, puesto que es en la escuela

donde el estudiante interactúa consigo mismo y con los otros, mediante experiencias de vida que

pueden o no llevarlos a un aprendizaje significativo. Hoy en día, el currículo debe ser flexible y

adaptable a las necesidades de los menores; los docentes deben ser investigadores, críticos y

reflexivos de la realidad del contexto en el que desarrollan su labor educadora y acompañar la

formación de los estudiantes; sin embargo, no se evidencia en la praxis. Es importante destacar

que la planta física de la IE La Despensa, Sede B, no cuenta con la infraestructura y material

didáctico para suplir los retos y desafíos de la educación incluyente del siglo XXI; así mismo,

carece de una capacitación continua a docentes que beneficie a los estudiantes con PDA,

comenzando por una flexibilización o adaptación curricular.

Con base en los resultados obtenidos dentro de la investigación, se recomienda a los

directivos municipales buscar estrategias pedagógicas desde la Secretaría de Gobierno y la

Secretaría de Educación, para formar a la comunidad como microempresarios del reciclaje,

beneficiando a las familias con un mejor ingreso y al municipio en su desarrollo económico, por

ende, en la justicia social que conlleva a la paz, no como ausencia de conflicto o de problemas,

sino como construcción y desarrollo desde la equidad; hay que aprovechar la fortaleza del trabajo

que las familias del sector han desempeñado por años, haciéndolas partícipes de nuevos procesos

cooperativos, donde ellos mismos sean los que se organicen y salgan adelante apoyados por el

Estado, generando una posibilidad real encaminada a mejorar los ingresos de los hogares, por

ende, su calidad de vida, cuidando que no lleguen capitalistas salvajes que busquen su beneficio

y abusen de los menos favorecidos. También ampliar el presupuesto y ejecución del mismo para


88

inversión social del sector como la adecuación de calles y avenidas, construcción de redes de

alcantarillado, legalización de predios, mejorando la calidad de vida de esta población vulnerable

y vulnerada, que ha sido caracterizada por el abandono estatal. De igual manera, atacar el cáncer

de la corrupción que ha hecho metástasis en el municipio, y que vulnera, golpea y destroza a las

familias de los estudiantes de ciclo 2 de la IE La Despensa, Sede B, con más violencia y frialdad,

que los expendedores de droga, pandillas y delincuentes del sector; garantizar la transparencia en

el nombramiento de docentes provisionales, respetando el protocolo del Banco de la excelencia y

no como pago a favores políticos o personales a personas inescrupulosas que delinquen desde un

cargo, oprimiendo y destruyendo la construcción de la cultura de paz y los proyectos de vida de

la comunidad.

Mediante la Secretaría de Salud, liderar campañas de salud visual, física, auditiva, nutrición y

psicológica, para los estudiantes y sus familias, con el propósito de garantizar mejores ambientes

y calidad de vida, disminuyendo el impacto negativo del contexto en las posibles dificultades de

aprendizaje de los estudiantes y fortaleciendo los proyectos de vida y los ambientes de paz donde

se desarrollan. Tener una política clara y transparente de contratación para el programa de

refrigerio escolar, que garantice que todos los estudiantes de preescolar y primaria reciban

alimentación con calidad y valor nutricional desde el primer día hábil de ingreso a la IE, hasta el

último día, pues un niño con hambre no puede rendir y tener un desarrollo integral. Hay que

acabar con el círculo vicioso de terminar con los refrigerios dos meses antes de culminar el año

lectivo. Así mismo, mejorar la política de contratación para el personal de vigilancia y servicios

generales, porque no existe continuidad del servicio durante el año en las IE, afectando la salud y

seguridad de la comunidad; se suma, que por la falta de garantías en estabilidad laboral y

prestaciones sociales de ley para estas personas contratadas por terceros, se está contribuyendo a

la inequidad y opresión hacia personas pobres, muchas de ellas, madres cabeza de hogar, yendo

en contravía de los derechos constitucionales de paz, equidad y justicia como pilares del Estado

social de derecho que es Colombia.

Fortalecer las políticas educativas, incorporando de manera explícita, las dificultades de

aprendizaje de los estudiantes en cada una de las decisiones que en materia de educación se tome

dentro del municipio; esto, garantiza la inclusión de todos y todas, tal como se tiene en el espíritu

de la ley. Aunque la dinámica de calidad es medida en el país por cobertura entendida por

cantidad de estudiantes dentro de un aula, es imperativo recordar que se están formando personas


89

y que la calidad depende de un servicio integral con personal capacitado, actualizado, motivado;

por eso, es indispensable la contratación de un equipo interdisciplinar para cada IE, al igual que

el nombramiento para primaria de docentes de educación física, inglés y artes, que brindarán

nuevas alternativas de trabajo a estudiantes con PDA. Las horas disponibles de los docentes de

aula, serán utilizadas para atención a padres, talleres de formación a padres y proyección social a

la comunidad del sector, por ejemplo, trabajo cooperativo, desarrollo sostenible y ambientes de

paz. Es de suma importancia realizar una auditoría a las IE, para evitar el ocultamiento de plazas

o que un docente no especializado en un área, esté desempeñando la labor donde no le

corresponde por su perfil, preparación y nombramiento.

A los directivos institucionales, se les recomienda que a través del Consejo Académico se

complemente el SIE, con protocolos claros con respecto a flexibilización y adaptación curricular,

esto ayudará a los estudiantes con PDA en su desarrollo integral y construcción de proyectos de

vida dignos; se optimice el presupuesto para el mantenimiento de la planta física de la sede B

tales como salones, puertas, ventanas, baños, equipos de oficina y de computo, instalaciones

eléctricas y adquisición de material lúdico que permita enriquecer el desarrollo de las clases.

También, dentro de las jornadas pedagógicas, capacitar y actualizar a los docentes entre pares o

con invitados expertos acerca de la inclusión, los ambientes de paz, currículo, evaluación

diferencial, siguiendo el modelo pedagógico institucional.

De igual forma, mediante el Comité de Convivencia Escolar, implementar estrategias de

prevención y ruta de atención de conflictos, que permitan enraizar el diálogo como camino de

solución de adversidades y propuestas de solución basadas en el respeto, la equidad, justicia,

llevando a la educación hacia una cultura de paz que va a aportar al cumplimiento del PEI

institucional de construir la sana convivencia, mediante un modelo dialogante donde prima la

persona.

Gestionar ante la Secretaría de Educación el nombramiento de docentes para primaria en las

áreas específicas de educación física, artes e inglés, ya que las dos primeras son fundamentales

para el desarrollo motriz, lateralidad, ubicación, exploración de nuevas habilidades e

implementar en el tiempo disponible de los docentes de aula (cuando están los estudiantes en

estas clases) atención a padres, talleres de formación para ellos y proyección social a la

comunidad. También se hace necesario, solicitar una enfermera para la atención de los

estudiantes y adecuar el espacio propicio para la enfermería, dotada de los equipos, muebles y


90

enseres se requieran. De igual forma, ir equipando todos los salones con televisores y video

proyectores que permita tener al alcance de todos en todo momento, las nuevas tecnologías,

previo arreglo y mejora de la conectividad en Internet que no ha permitido la optimización de

este recurso dentro de la IE.

A los docentes de la IE Sede B, se les exhorta a continuar con el trabajo impecable y

compromiso ético y profesional en la formación integral de los estudiantes, que ha logrado

blindar al interior de la escuela, la problemática social que aqueja a los menores, y ganarse el

reconocimiento de los estudiantes y padres de familia. Asimismo, fortalecer las estrategias que

vienen trabajando en favor de la comunidad educativa, desde lo académico y convivencial.


Aguirre Baztán, A. (1995). Etnografía. Metodología cualitativa en la investigación sociocultural.

Barcelona: Marcombo.

Álvarez, C. (2008). La etnografía como modelo en de investigación en educación. Gazeta de

Antropología, 24 (1), 1-14. Recuperado de http://hdl.handle.net/10481/6998

Álvarez, J. y Gayou (2003). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología.

Asamblea Nacional Constituyente (1991). Constitución Política de Colombia. Artículos 44 y 67

(Título II). Bogotá: Editora Lesi.

Ausubel, D. (1976). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillás.

Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1983). Psicología educativa: Un punto de vista

cognoscitivo (2ª ed.). México: Trillás.

Badilla, L. (2006). Fundamentos del paradigma cualitativo en la investigación educativa. Revista

de Ciencias del Ejercicio y la Salud, 4(1) 42-52

Blanco, R. (2006). La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educación y de la

escuela hoy. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficiencia y

Cambio en Educación, 4(3), 1-15.

Berbeira, J. (2008). Hacia un estudio léxico-pragmático de la gramaticalización:

convencionalización de inferencias y conceptos ad hoc. En Cognición y Lenguaje:

Estudios en Homenaje a José Luis Guijarro Morales. Cádiz: Universidad de Cádiz, 19-

44.

Burgos, N. (2007). Alimentación y Nutrición en edad Escolar. Digital Universitaria, 8(4), 2-7.

http://hdl.handle.net/10481/6998


91

Castorina, J. y Dubrovsky, S. (2004). Psicología, cultura y educación: perspectivas desde la obra

de Vygotski. Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico.

Carrascal, R., y Rotela, M. (2009). Influencia de la familia en el proceso educativo de los

menores del barrio Costa Azul de Sincelejo. Investigación y desarrollo, 17(1), 84-105.

Ceballos, E. (2006). Dimensiones de análisis del Diagnóstico en Educación: El Diagnóstico del

Contexto Familiar. RELIEVE. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación

Educativa, 12(1), 33- 47.

Cepeda, E., y Moncada, E. (2007). Violencia intrafamiliar que afecta estudiantes de educación

básica y media. Salud Pública, 9(4), 516-528.

Congreso de Colombia. (8 de febrero de 1994). Ley General de Educación: Ley 115 de 1994.

Bogotá: Editorial Unión Ltda.

Congreso de Colombia. (27 de febrero de 2013). Ley Estatutaria 1618 de 2013. Disposición de

los derechos de las personas en situación de discapacidad. Recuperado de

http://wsp.presidencia.gov.co/Normativa/Leyes/Documents/2013/LEY%201618%20DE

L%2027%20DE%20FEBRERO%20DE%202013.pdf

Congreso de Colombia. (15 de marzo de 2013). Ley 1620 de 2013. Por la cual se crea el Sistema

Nacional de Convivencia Escolar. Recuperado de

http://wsp.presidencia.gov.co/Normativa/Leyes/Documents/2013/LEY%201620%20DEL

%2015%20DE%20MARZO%20DE%202013.pdf

Cusel, P., Pechin, C. y Alzamora, S. (s. f.). contextos escolares y prácticas docentes. Instituto

superior de Bellas Artes. Gral Pico. Extraído el 12 de marzo de 2017, de

http://www.feeye.uncu.edu.ar/web/posjornadasinve/

Champan, M. (1988). Contextualidad y direccionalidad del desarrollo cognitivo. Human

Development, 31, 92-106.

Delors, J. (1996). La educación o la utopía necesaria. Informe a la UNESCO de la Comisión

Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. París: Ediciones UNESCO.

De Gregori, W. (2016). Educación en el postconflicto y la construcción de la paz. Conferencia

agosto 27 de 2016 Universidad Cooperativa de Colombia

De Zubiría, J. (2007). Hacia una pedagogía dialogante. El modelo pedagógico del Merani.

Extraído el 21 de marzo de 2017 de

http://mercedesabrego.gnosoft.com.co/home/inicio/archivos/documentos/PEDAGOGIA_

DIALOGANTE.pdf

http://wsp.presidencia.gov.co/Normativa/Leyes/Documents/2013/LEY%201618%20DEL%2027%20DE%20FEBRERO%20DE%202013.pdf



http://mercedesabrego.gnosoft.com.co/home/inicio/archivos/documentos/PEDAGOGIA_DIALOGANTE.pdf



92

De Zubiría, J. (2013). El maestro y los desafíos de la educación del siglo XXI. Revista

Iberoamericana de Pedagogía – Redipe, 825 (1), 1-17.

Erazo, O. (2012). El rendimiento académico, un fenómeno de múltiples relaciones y

complejidades. Vanguardia Psicológica. 2(2), 144-173.

Extremera, N. y Fernández, P. (2003). La inteligencia emocional en el contexto educativo.

Hallazgos científicos de sus efectos en el aula. Revista de Educación, 332 (1), 97-116.

Ferreyra, H. y Pedrazi, G. (2007). Teorías y enfoques psicoeducativos para el aprendizaje: el

modelo de enlace para las prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: Noveduc.

Gadamer, H. (1992). Verdad y método II. Sígueme: Salamanca

Gairín, J. (2004). La organización escolar: contexto y texto de actuación., Madrid: Editorial La

Muralla.

García, A., y Martínez, J. (2001). Educación para la paz y cultura de la paz. Anales de

pedagogía, (19), 65–86.

Gardner, H. (1994). Estructuras de la mente, La teoría de las inteligencias múltiples. (traducido

al español de Frames of miad. The theory of multiple intelligences). 2a. ed. México:

Fondo de Cultura Económica.

Gaviria, A. y Palau, M. (2006). Nutrición y salud infantil en Colombia: determinantes y

alternativas de política. Coyuntura Económica, XXXVI (2), 33 - 63.

Gevaert, J. (1997). El problema del hombre: Introducción a la antropología filosófica.

Salamanca: Sígueme.

Giné, C. (2012). Inclusión y sistema educativo. III Congreso "Atención a la diversidad en el

sistema educativo" Extraído el 26 de marzo de 2017 de

http://campus.usal.es/~inico/actividades/actasuruguay2001/1.pdf

Goleman, D. (2013). El cerebro y la inteligencia emocional: nuevos descubrimientos. Barcelona:

Ediciones B, S.A

González, L; Hidalgo, M; Hurtado, M; Nova, C; Venegas, M I; (2002). Relación Entre Factores

Individuales y Familiares de Riesgo Para Desórdenes Alimenticios en Alumnos de

Enseñanza Media. Revista de Psicología, XI 91-116. Recuperado de

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=26411107

Groves, R. M., Fowler, F. J., Couper, M. P., Lepkowski, J. M., Singer, E., & Tourangeau, R.

(2004). Survey methodology. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons



93

Hammersley, M. y Atkinson, P. (2005). Etnografía. Métodos de investigación. Barcelona:

Paidós.

Heidegger, M. (1962). Lenguaje tradicional y lenguaje técnico. Conferencia. Traducción de

Manuel Jiménez Redondo. Recuperado de

http:personales.ciudad.com.ar/M_Heidegger/tecnico_tradicional.htm.

Hernández, I. (2009). El docente investigador en la formación de profesionales. Revista Virtual

Universidad Católica del Norte, 27, 1-21.

Hernández, I., Recalde, J. y Luna, J. (2015). Estrategia didáctica: una competencia docente en la

formación para el mundo laboral. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos,

11(1), 73-94.

Hernández-Arteaga, I., Luna, J. A y Cadena Chala, M. (2017). Cultura de paz: una construcción

desde la educación. Historia de la educación latinoamericana, 19 (1), 129-148. DOI:

10.19053/01227238.5596


Jadue, G. (1997). Factores ambientales que afectan el rendimiento escolar de los niños

provenientes de familias de bajo nivel socioeconómico y cultural. Estudios Pedagógicos,

23, 75-80.

Jadue, G. (2003). Transformaciones familiares en Chile: riesgo creciente para el desarrollo

emocional, psicosocial y la educación de los hijos. Estudios Pedagógicos, (29), 115-126

Jansen, H. (2012). La lógica de la investigación por encuesta cualitativa y su posición en el

campo de los métodos de investigación social. Paradigmas, 4, 39-72

López, H. (2001). Investigación cualitativa y participativa. Medellín: UPB, 218 p.

Márquez, M. (2009). Hábitos alimenticios en la escuela. El comedor escolar. Revista digital de

Innovación y Experiencias Educativas, 15, 1-8.

Martínez, J. (2011) Métodos de investigación cualitativa. Silogismo de investigación, 8(1), ISSN

1909‐955X.

Martínez, M. (1989). Comportamiento Humano: nuevos métodos de investigación. México:

Trillas.

Martínez, R., Montero, Y. y Pedrosa, M. (2000). Aprendizaje significativo, contexto y mediación

simbólica. En Peniche (Ed), Teoría da aprendizagem significativa, pp. 135-144. Extraído

el 23 de marzo de 2017 de

http://www.mlrg.org/memberpublications/LivroPeniche2000.pdf#page=136



94

Mediana, D. (2010). Caminaba con ellos. La pedagogía del Maestro Jesús en Lucas 24, 13-35.

Universitas Alphonsiana, 17(1), 53-68.

Okuda Benavides, M., & Gómez-Restrepo, C. (2005). Métodos en investigación cualitativa:

triangulación. Rev. Colombiana de Psiquiatría, 34(1), 118-124.

Organización de las Naciones Unidas (2015). Objetivos de desarrollo sostenible. Recuperado de

http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible

Patarroyo, M. (2017). Exposición sobre experiencias de vida de Manuel Elkin Patarroyo ofrecida

a los docentes de la IE La Despensa, Soacha. Agosto 9.

Pérez, J. y Gardey, A. (2012). Definición de contexto. Extraído el 13 de marzo de 2017 de

http://definicion.de/contexto/

Porter, G. y Stone, J. (2001). Les sis estrategies clau peral suport de la inclusió a I'escola i a la

clase. Suports, 5(2), 94-107.

Rico de Alonso, A. (1999). Formas, cambios y tendencias en la organización familiar en

Colombia. Nómadas (Col), () 110-117. Recuperado de

http://4www.redalyc.org/articulo.oa?id=105114277010

Ricoeur, P. (2001). Del texto a la acción. Fondo de Cultura Económica: Buenos Aires.

Ríos, T. (2005). La hermenéutica reflexiva en la investigación educacional. Enfoques

educacionales. 7 (1), 51-66.

Robledo, P. y García, J. (2009). El entorno familiar y su influencia en el rendimiento académico

con los alumnos con dificultades de aprendizaje: revisión de estudios empíricos. Aula

Abierta, 37(1), 117-128.

Rojas, B. (2010): Investigación Cualitativa Fundamentos y Praxis, Editorial FEDUPEL, Caracas.

Rodrigo, M. (1994). Contexto y desarrollo social. Madrid: Síntesis S. A.

Salguero, F. (2007). Conceptualización y elaboración del contexto. Conferencia en el XXII

Congreso de la Asociación de Jóvenes Lingüistas. Sevilla.

Schmelkes, S. (2005). La desigualdad en la calidad de la educación primaria. Revista

Latinoamericana de Estudios Educativos. 35(3-4), 9-33.

Timarán, S., Hernández, I., Caicedo; S. Hidalgo, A. y Alvarado, J. (2015). Descubrimiento de

patrones de desempeño académico en las competencias genéricas de las pruebas saber

pro. Con árboles de decisión. Bogotá: Ediciones Universidad Cooperativa de Colombia.

http://dx.doi.org/10.16925/9789587600490



http://dx.doi.org/10.16925/9789587600490


95

Torres F, Trápaga Y, Delgadillo J, Oceguera D, Zamora J, García JC, et al. La alimentación de

los mexicanos en la alborada del tercer milenio México: IIEcUNAM; 2004.

Valles, M. (2000). Técnicas cualitativas de investigación social. Síntesis editorial.

Vásquez, C. y Martínez, M. (2008). Factores implicados en el cambio de estereotipos: variables

endógenas y exógenas. Anales de Piscología, Vol. 24 (1) junio 33-41.

Velasco, H. y Díaz de Rada, A. (2006). La lógica de la investigación etnográfica. Un modelo de

trabajo para etnógrafos de escuela. Madrid: Trotta.

Vygotsky, L. (s.f.). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (traducido al español de

Mind in society, the development of higher psychological process). 3ª ed. Barcelona:

Crítica.


96

Capítulo 3. Dificultades de Aprendizaje

Introducción

Este capítulo constituye en esencia un proceso de conceptualización acerca de las posibles

dificultades de aprendizaje y su intervención en la población estudiantil del ciclo 2 de la IE La

Despensa, Sede B del municipio de Soacha; haciendo una reflexión crítica sobre el tema en

contextos educativos reales, demostrando que los estudiantes se encuentran afectados por dicha

problemática debido a la confusión conceptual de las dificultades de aprendizaje y al tratamiento

poco eficaz que se ha dado a las mismas. Se evidencia entonces un trabajo de exploración por

etapas sobre el manejo de la situación, acudiendo a la voz de autores expertos que hacen una

relación directa de dicha conceptualización en el entorno próximo de estudiantes con posibles

dificultades de aprendizaje-PDA, siendo la escuela el lugar base desde donde se cuestiona y

analiza el trabajo sobre este tópico.

Asimismo, responde a los retos de la actualidad educativa acerca de la relación entre PDA y

bajo rendimiento académico con los contextos dónde el estudiante se desarrolla; vale la pena

tener en cuenta el estudio realizado por Robledo y García (2009), quienes presentan el análisis de

las posibles variables que influyen en la génesis y crecimiento de la problemáticas, haciendo una

distinción entre las condiciones estructurales del entorno y las dinámicas que afectan de forma

directa estos procesos. Es necesario concientizar a los diferentes actores que ejercen el papel

fundamental de orientar al estudiante en su desarrollo y confrontar de manera autocrítica sus

prácticas de enseñanza respecto a los procesos de aquellos a quienes guían, con el fin de

reforzarlas o de construirlas a partir de la forma en que estas son relacionadas de manera directa

con los contextos.

A este propósito, presenta el desarrollo y resultados logrados del segundo objetivo específico

de la investigación: Identificar la conceptualización y proceso de intervención de las posibles

dificultades de aprendizaje de los estudiantes de ciclo 2 de la IE La Despensa, Sede B; siguiendo

la estructura de la categoría dificultades de aprendizaje y sus tres subcategorías: dificultades

específicas en lenguaje, dificultades específicas en matemáticas y dispositivos básicos para el

aprendizaje (véase anexo L). Dentro de la investigación, el ciclo 2, está conformado por tres

cuartos y dos quintos en la IE La Despensa, Sede B, ubicada en el barrio Los Olivos III, Comuna

3 del municipio de Soacha.


97

Soporte Legal

El marco legal que soportó la investigación aborda diversas fuentes jurídicas y normativas

(véase anexo B), ofreciendo una línea de referencia dentro del ordenamiento, horizonte y el

establecimiento social del Estado.

Internacional. Según la ONU (2015) el objetivo 4 que forma parte de los diecisiete Objetivos

de Desarrollo Sostenible (ODS), pretende promover el aprendizaje inclusivo para todos,

comprendiendo que no habrá distinción alguna por la condición particular de los estudiantes; por

el contrario, hacerlos partes del proceso enseñanza-aprendizaje, específicamente para los

estudiantes ciclo 2 con PDA de la IE La Despensa, Sede B.

Nacional. Dentro del marco de la Constitución Política de Colombia, el art. 27 busca

garantizar las libertades de enseñanza y aprendizaje Const. (1991) y el art. 67 de la misma,

referido al derecho a la educación traza lineamientos generales que favorecen a los estudiantes

con PDA responsabilizando al Estado, a la familia y a la sociedad de este proceso. De allí, que el

art. 4 de la Ley 115 (1994) señale la calidad y cubrimiento del servicio educativo,

particularizando en el art. 20 numeral b y c, lo referente a las habilidades comunicativas y de

razonamiento lógico y en el art. 21 numeral c y e, a lenguaje y matemáticas; nótese que toca

directamente las dos áreas del conocimiento que evidencian PDA por parte de los estudiantes.

Además, el Ministerio de Educación Nacional (2003) a través de los Estándares Básicos de

Competencias, traza los lineamientos y competencias que deben alcanzar los estudiantes en

matemáticas y lenguaje; este documento se complementan con los Derechos Básicos de

Aprendizaje (DBA) en las mismas áreas, según lo establecido por el Ministerio de Educación

Nacional (2016).

A este propósito, el art. 11 numeral 1, de la Ley 1618 (2013) presenta los lineamientos que se

deben seguir con estudiantes de ciclo 2, como garantía de sus derechos como niños, agregando el

numeral 3 las adaptaciones curriculares en el proceso de intervención de esta población.

Institucional. La base es el Sistema Institucional de Evaluación-SIE, contenido en el Título

XIV del Pacto de Convivencia, Institución Educativa La Despensa (2015), el cual contiene todo


98

lo referente al proceso académico de los estudiantes,: evaluación de aprendizajes, criterios de

evaluación, Comisiones de Evaluación, estrategias de apoyo para situaciones pedagógicas,

promoción y reprobación escolar, escala de valoración, informes de rendimiento escolar,

derechos y deberes de los estudiantes, padres de familia y la evaluación diferenciada de los

aprendizajes concretamente a los estudiantes con PDA del ciclo 2.


Se desarrolló en cuatro ejes: conceptualización, dificultades de aprendizaje específicas en

lenguaje, dificultades de aprendizaje específicas en matemáticas y dispositivos básicos del

aprendizaje, fundamentados con aportes de teóricos y pedagogos clásicos y con resultados de

investigaciones actuales sobre la temática.

Conceptualización. Hablar de dificultades de aprendizaje, resulta clave a la hora de intentar

construir un panorama respecto al tema, considerando la población objeto de la investigación;

dicha construcción se traduce en un ejercicio que requiere definir con cuidado y de forma

precisa, esos rasgos de dificultad con su caracterización; para luego, hacer conexiones entre

aquellos perfiles de dificultad ya identificados y sus ambientes de formación próximos y reales.

Por eso, se hace indispensable los elementos que intervienen en los procesos tanto de desarrollo

del aprendizaje en los estudiantes, como en la comprensión y análisis de los mismos.

Es necesario aclarar que el concepto dificultades de aprendizaje (DA) ha sido debatido,

discutido y cuestionado por diversos investigadores y/o científicos, desde 1947 hasta la fecha,

actualmente, no hay definición única acerca del tema, pero sí dos vertientes claras: la clínica y la

pedagógica; desde la primera vertiente, es conceptualizada por Rebollo y Rodríguez (2006)

como “una alteración neurológica o del sistema nervioso, sináptica y en la que el estímulo

adecuado no provoca los cambios descritos y característicos en el plano estructural y funcional”

(p.2); esta concepción neurobiológica resulta un factor decisivo durante el proceso de análisis y

comprensión de las situaciones problema que se rastrean durante la investigación; por eso, se

parte desde sus criterios para entretejer las afecciones fisiológicas que caracterizan a la población

junto con los ambientes carentes de paz.


99

Con respecto a la segunda, una aproximación clásica está dada por la definición de Kirk

(1962), quien afirma que:

Una dificultad de aprendizaje se refiere a una alteración o retraso en el desarrollo en uno o más de

los procesos de lenguaje, habla, deletreo, escritura o aritmética, que se produce por una disfunción

cerebral y/o trastorno emocional o conductual y no por un retraso mental, deprivación sensorial o

factores culturales o instruccionales. (p. 263)

En esta perspectiva, las DA son un limitante de origen neurológico que poseen los

estudiantes, aunque va ampliando paulatinamente su etiología, se queda en el plano biológico,

sin descartar expresamente, el campo pedagógico; de allí que sea retomada en sus

investigaciones por Núñez y Gómez (2010), para complementarla con nuevos factores como el

ambiente. Se suma los aportes de Romero y Lavigne (2005) para quienes las DA son una

realidad que involucra la psicología escolar y la psicopedagogía, siendo un hecho verdadero y

comprobable, no una construcción o invención social. Cabe señalar que por la naturaleza de la

investigación, la vertiente que se siguió fue la pedagógica, sin desconocer los valiosos aportes de

la clínica.

Además, las PDA de los estudiantes de ciclo 2 de la IE La Despensa, Sede B, aunque pueden

tener su etiología en lo neurológico, el contexto incide para el desarrollo, diagnóstico, evaluación

e intervención oportuna; ya que según Vygotsky (s. f.) el aprendizaje es una adquisición que se

da solo por un cúmulo de experiencias, concepción retomada por Chaves (2001) en sus

investigaciones. Las experiencias de los estudiantes objeto de estudio, se dan en diversos

contextos que inciden en su progreso del aprendizaje, siendo en esa medida un factor

determinante y clasificatorio respecto de los niveles de alcance en los procesos de formación

integral de cada estudiante. En tal medida, se hace necesario ligar el concepto experiencial con el

de amoldamiento o plasticidad, es decir, la capacidad para seguir aprendiendo.

Agregando a lo anterior, la experiencia como lugar desde donde los sujetos construyen o

moldean la capacidad, sistemas o constructos del aprendizaje resulta fundamental para

comprender la realidad de los contextos de enseñanza-aprendizaje en la formación integral de los

estudiantes de ciclo 2 de la IE La Despensa, Sede B, afectados por los ambientes próximos a la

experiencia vital; siendo necesario poner sobre la mesa el tema de los contextos que influyen en

la evolución o no evolución de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.


100

De acuerdo a Cartagena (2008) es necesario concebir una formación, construcción y

enseñanza propositiva respecto a la capacidad de autoeficacia en los procesos académicos, la

elaboración de tareas, regulación de esfuerzos y experiencias difíciles, en todos los aspectos de la

vida del estudiante, que lo conduzca hacia un buen rendimiento académico. Siguiendo la teoría

se reconoce que trabajar en hacer del sujeto que aprende alguien que desarrolla capacidades para

afrontar este proceso y que las utiliza de manera positiva en pro de su rendimiento, se obtiene de

manera efectiva resultados de éxito en su desenvolvimiento académico; pero, si los contextos

propios del hábitat de quien se enfrenta al ejercicio carecen de la dinámicas que propicien las

capacidades a lograr, notoriamente causarán procesos no efectivos, con dificultades emocionales

que repercuten en las habilidades cognitivas del sujeto. En este sentido cabe referir el concepto

del autor sobre -formación de la autoeficacia- factor definitivo en factores del contexto que

influyen en las PDA del estudiante.

En síntesis, y para la presente investigación se tomará como definición de DA, la que

recientemente, de manera discreta y por primera vez, el Ministerio de Educación Nacional

(2017) conceptualiza como alteraciones específicas en el aprendizaje escolar, las cuales se

presentan en el aula y están asociadas con la adquisición de conocimientos o habilidades en la

lectura, escritura y cálculo; aunque su origen es neurológico, no implican detrimento en el

funcionamiento cotidiano ni en la adaptación de los estudiantes. Nótese como se contextualiza al

aula y al proceso de aprendizaje por parte del estudiante, referente a la adquisición de habilidades

académicas; pero, además deja claro que no es una discapacidad, aunque su etiología sea de corte

neurológico.

Dificultades específicas en lenguaje. Al igual que el concepto de DA, la clasificación de las

dificultades específicas del lenguaje han tenido variantes dependiendo la perspectiva. Desde lo

clínico, estas dificultades son conocidas según Jáuregui y Mora (2016) como trastornos en el

aprendizaje causados por una anomalía en la construcción de estructuras cerebrales y pueden ser

causados por situaciones relacionadas con el proceso de gestación, parto o lesiones causadas al

cerebro en el periodo de crecimiento o gracias a la influencia de sustancias. Por esta misma

línea, DSM IV (1995) se refiere a los trastornos de escritura, trastornos de expresión escrita y

trastornos de aprendizaje no especificados. Unas y otras, Chalfant (1984) las organiza en

dificultades académicas, para referirse a la sintomatología de los estudiantes dentro del aula de


101

clase en el proceso de lectura y escritura; dentro de estas se encuentra la dislexia y la disgrafía,

consideradas por Jáuregui y Mora (2016) como el trastorno que dificulta el proceso del ejercicio

de lectura y escritura teniendo como manifestaciones visibles inconvenientes para hacer un

dominio efectivo de las secuencias alfabéticas y oracionales, pues se hacen intercambios de

grafías y fonemas o de palabras dentro de la estructura oracional y la disgrafía, en la que se

encuentra un inconveniente en el funcionamiento muscular que influye en el uso de espacios y

proporciones, por lo que la escritura se ve afectada; se habla de afecciones en musculatura del

brazo o de los nervios ópticos, dificultando así el alcance de claridad en la escritura y

comprensión de lo que se escribe. De esta dos se desprenden la disortografía y la dislalia.

Cabe señalar que dentro del aula los docentes de la IE La Despensa, Sede B, perciben en los

estudiantes síntomas como omisiones de letras o palabras, problemas de segmentación silábica,

inversiones, pronunciación no adecuada, dificultad en la comprensión lectora, caligrafía no

adecuada, identificación de tipos de textos, que no siempre se dan a causa de una situación

neurológica, sino también del contexto o falta de refuerzo pedagógico.

Justo es decir que Valenzuela, Ruiz y Delgado (2010) destacan resultados que muestran que

los niños de habla castellana con riesgo de presentar DA, pueden aprender óptimamente y mejor

la lengua escrita desde edades tempranas, sí reciben una orientación adecuada. Estudios

realizados demuestran la eficacia de la intervención oportuna, teniendo en cuenta

sistematización, estructuración y priorización de componentes a través del currículo para mejorar

las habilidades de lectura y escritura, utilizando actividades de motivación en habilidades

lingüísticas y metalingüísticas en los primeros años de escolaridad, cuando se evidencian

síntomas o riesgo de presentar DA.

Naturalmente que, la relación existente entre responsabilidad escolar y PDA, desde la cual se

debe propiciar una reflexión crítica que conlleve al planteamiento de estrategias educativas que

transformen la dinámica en el aula de clase. Bien dicen Uribe, Vélez, Echeverry, Pineda y

Gómez (2012) que es necesario que las políticas públicas e institucionales establezcan marcos

legales en pro de generar respuestas y soluciones a aquellas situaciones que perpetúan la

condición de DA; es decir, que se conciba un ciclo dinámico respecto de la relación DA -

responsabilidad escolar y procesos de promoción de la sana convivencia. Agrega el autor que,

bajo el concepto de DA, investigadores, profesionales del área clínica, docentes responsables del

proceso de enseñanza- aprendizaje y los encargados de las políticas educativas, se han visto


102

enfrentados a la necesidad de establecer criterios de identificación. Conviene aclarar que, para la

presente investigación se comprende dificultades específicas en lenguaje, según lo establecido

recientemente por el Ministerio de Educación Nacional (2017) como alteraciones específicas en

el aprendizaje escolar, las cuales se presentan en el aula y están asociadas con la adquisición de

conocimientos o habilidades en la lectura y escritura; aunque su origen es neurológico, no

implican detrimento en el funcionamiento cotidiano ni en la adaptación de los estudiantes, es

decir, no son una discapacidad.

Dificultades específicas en matemáticas. Dentro de este grupo los autores llaman a todas las

manifestaciones del proceso lógico matemático discalculia, DSM IV (1995) problemas de

cálculo, Molina (1988) dificultades específicas en el aprendizaje del cálculo. Dentro de los

estándares curriculares del MEN, la matemática es considerada como un área fundamental y es

evaluada mediante la prueba Saber, en los grados 3, 5, 9 y 11. De allí que Chalfant (1984) las

clasifica como dificultades académicas.

Por otro lado, Mateos y Guinea (2011) plantean que es frecuente encontrar a padres que

acuden a consulta porque el niño tiene problemas en la escuela, refiriendo que a ellos les sucedió

lo mismo, porque los obstáculos tanto en el ámbito laboral como social. Hecho que hace

necesario discutir sobre las repercusiones de no atender oportunamente al niño con PDA al inicio

de la edad escolar.

Conviene enfatizar que, cuando el niño con PDA necesita con urgencia la atención temprana,

que le ayudará en la recuperación de funciones neuronales y evitar el fracaso escolar, problemas

emocionales, comportamentales y sociales. Realidad que es propia de la población objeto de esta

investigación, porque el primer paso para ayudar al estudiante es que los padres tomen

conciencia de la posibilidad que su hijo puede tener una DA. Para la investigación es relevante,

puesto que hay estudiantes de ciclo 2 con PDA en matemáticas relacionadas con los tipos de

pensamientos de esta área del conocimiento así: pensamiento numérico (conteo, concepto de

número, sistemas de numeración, significado y uso de las operaciones), pensamiento aleatorio

(concepto de probabilidad, interpretación de gráficos y tablas e inferencias estadísticas),

pensamiento métrico (conservación de magnitud, concepto de magnitud y noción de cantidad,

sistemas de medida y elección de unidades de medida), pensamiento espacial (figuras

geométricas) y el pensamiento variacional (sentido del azar, y relación de igualdad como


103

relación de equivalencia). Es por ello que, para para esta investigación las dificultades

específicas en matemáticas, siguiendo lo establecido por el Ministerio de Educación Nacional

(2017) hacen referencia a las alteraciones específicas en el aprendizaje escolar, las cuales se

presentan en el aula y están asociadas con la adquisición de conocimientos o habilidades propias

de las matemáticas.

Dispositivos básicos de aprendizaje. Es de suma importancia trabajar para contrarrestar los

procesos no efectivos de aprendizaje con los recursos que cuenta el ser humano para potenciar

los procesos de adquisición del conocimiento, denominados por Jáuregui y Mora (2016)

dispositivos básicos de aprendizaje (DBA). Este término es común a la perspectiva clínica y

pedagógica y ha venido desarrollándose tanto por clásicos como Kirk (1962), Chalfant (1984)

hasta nuevos investigadores Los Santos (2007) que los han estructurado así: senso-percepción

(procesos de captación de estímulos externos, procesados e interpretados por el cerebro),

motricidad (pensamiento hecho acto, para llevar a la acción), memoria (facultad de recordar

hechos pasados, ya sea a corto, mediano o largo plazo) y atención (proceso selectivo de una

respuesta a la capacidad de un procesamiento finito). Por ello, vale la pena partir de la conciencia

de que estos dispositivos son los recursos cognoscitivos a través de los que se lleva a los

estudiantes a alcanzar los aprendizajes que se les dificultan.

Conviene traer a Rodríguez (2004) quien plantea que, la vida de un ser humano se desarrolla

merced a su capacidad de incorporar actividades aprendidas, sobre una base fundamental de

actividades innatas. Unas y otras dependen del funcionamiento del sistema nervioso. Hay formas

diferentes de aprendizaje las que se adquieren mediante la puesta en acción de distintos procesos

cognitivos, que tienen su base en el sistema nervioso y que utilizarán también, áreas y estructuras

diferentes del cerebro y cerebelo; unas y otras no descartan la influencia directa o indirecta del

contexto próximo de los estudiantes.


Paradigma, enfoque y tipo de investigación. El paradigma de la investigación es cualitativo,

de acuerdo con Badilla (2006) por la indagación acerca de las PDA de los estudiantes de ciclo 2

IE La Despensa. Se orientó por el enfoque hermenéutico considerado por López (2001) como


104

tarea de comprender e interpretar una realidad en un contexto concreto; es por ello, que para

Gadamer (1992) la mediación del lenguaje es esencial en el proceso. El tipo de investigación es

la etnografía educativa, definida por Velasco y Díaz de Rada (2006) como el resultado de

realizar una práctica etnográfica o trabajo de campo en el contexto escolar y una reflexión

antropológica o trabajo reflexivo y personal, teniendo en cuenta las culturas y el carácter

constructivo de la realidad investigada.

Fruto de ello, es una contribución reflexiva elaborada de manera dialógica con la

participación de los sujetos de la muestra (véase cuadro 5, capítulo 1) que Álvarez (2008)

considera como triangulación de métodos, de sujetos y de expertos; permitiendo el conocimiento,

interpretación y comprensión del impacto de las PDA en los estudiantes de ciclo 2, de la IE La

Despensa, Sede B del municipio de Soacha.

Población y muestra. Para este objetivo la población fue de 226 personas discriminadas de la

siguiente manera: 207 padres de familia de estudiantes que cursan grado 4 y 5 de primaria, 13

docentes de preescolar y primaria, rectora, coordinadora, orientadora, profesional de apoyo de la

Secretaría de Educación de Soacha, Alcalde municipal de Soacha y Secretario de Educación.

Como muestra, participaron 79 personas: 60 padres de familia de estudiantes con desempeño

bajo en las áreas de matemáticas y lenguaje durante el primer periodo académico 2017, 13

docentes, 2 directivos institucionales, 2 profesionales de apoyo y 2 directivos municipales.

Técnicas de recolección de la información. Se utilizaron tres técnicas, que permitieron la

obtención de información.

Encuesta semiestructurada. Jansen (2012) afirma que el objetivo de la encuesta cualitativa es

determinar la diversidad de alguna temática dentro de una población, interpretando las

variaciones significativas de las dimensiones o relevancias presentadas trascendiendo los simples

resultados numéricos. El instrumento utilizado fue el formulario de encuesta, específicamente la

parte D conformada por las preguntas 27 a 33 (véase anexo D); se validó a través de tres expertos

(véase anexo E) con experiencia en investigación y trabajo en contextos vulnerables.

Para su aplicación solicitó el aval de la rectora (véase anexo F), se convocó una reunión de

padres de familia de los estudiantes de la muestra, a quienes se socializó la investigación y se los


105

hizo partícipes de la misma. En dicha reunión los padres de familia respondieron parte de la

encuesta con la orientación de los investigadores, la segunda parte la contestaron en su casa con

la familia; al día siguiente, enviaron el instrumento diligenciado con sus hijos. Este proceso se

logró fácilmente por la ventaja de que uno de los investigadores labora en la IE, quien tiene

conocimiento y liderazgo en la comunidad educativa.


investigador y el sujeto de estudio a fin de obtener respuestas verbales a las interrogantes

planteadas sobre el problema propuesto. La entrevista de tipo no estructurada, según Martínez

(2011) se caracteriza por ser flexible y abierta, pero regida por los objetivos de la investigación;

las preguntas, su contenido, orden y formulación es controlado por el investigador, quien puede

adaptarlas dependiendo de las situaciones y características de los sujetos objeto de estudio; el

entrevistado también cuenta con libertad para dar sus respuestas.

El instrumento utilizado fue el formulario de entrevista, específico para cada grupo de

participantes: docentes (véase anexo G) preguntas de la 2 a la 10; directivos institucionales

(véase anexo H) preguntas de la 2 a la 11; Secretario de Educación de Soacha (véase anexo I)

preguntas de la 2 a la 10 y Alcalde municipal de Soacha (véase anexo J) las preguntas de la 1 a la

9. Para su aplicación se siguió el protocolo de concertación con los entrevistados a quienes se

invitó a participar y se les comentó con antelación la temática a tratar. La entrevista a docentes y

directivos institucionales fueron grabadas en video, por el contrario, la rectora por enfermedad

envió las respuestas en forma escrita. Por su parte, el Secretario de Educación, respondió en

grabación de video y por escrito; mientras que la entrevista al Alcalde se grabó en audio, por

petición explicita de él. Se destaca la disposición y colaboración de los participantes; no

obstante, los directivos institucionales cancelaron las citas, pero, luego, se concretaron nuevas

que llevaron al cumplimiento de la labor. Después de culminar cada entrevista, se transcribió

literalmente.

Revisión documental. Esta técnica de investigación, según Valles (2000) se caracteriza por la

revisión bibliográfica o documental de hechos o situaciones objeto de una investigación. En este

estudio se revisaron las actas de comisión del primer periodo de 2017. El instrumento de trabajo

fue la ficha de revisión, la cual consolidó los datos de seguimiento de cada estudiante por curso


106

(véase anexo K), específicamente, el aparte de las posibles causas del desempeño de los

estudiantes y el plan de mejoramiento sugerido por la comisión.

El proceso llevado a cabo se inició con la revisión de los archivos que reposan en

coordinación donde se encuentran las Actas de Comisión del primer periodo académico 2017, se

registraron los datos correspondientes de los 60 estudiantes que tuvieron desempeño bajo en las

áreas de matemáticas y lenguaje en la ficha de revisión, de acuerdo al código asignado para cada

instrumento y participante.


dependiendo del instrumento utilizado: las encuestas a padres de familia, mediante la tabulación

en tablas de frecuencia en Excel (véase anexo M), donde los datos cuantitativos - relativos y

absolutos-, se representaron en gráficos 3D e interpretaron con argumentos obtenidos de las

preguntas abiertas. Con respecto a las entrevistas a los sujetos establecidos y ficha de revisión,

se llevó a cabo por matrices de vaciado de información (véase anexo W, X, Y, Z, AA), de

triangulación y esquema visual. En resumen, la sistematización se hizo a través de Excel y Word.


para la interpretación y comprensión de la realidad fue la triangulación, una herramienta útil para

procesar información cualitativa. En este sentido Okuda y Gómez (2005) señalan como

“necesario que los métodos utilizados durante la observación e interpretación del fenómeno sean

de corte cualitativo para que sean equiparables. Esta triangulación consiste en la verificación y

comparación de la información obtenida en diferentes momentos mediante los diferentes

métodos” (p. 121); este proceso fue realizado por medio de matrices que responden a la categoría

dificultades de aprendizaje, subcategoría: dificultades específicas en lenguaje, dificultades

específicas en matemáticas y dispositivos básicos, buscando desarrollar el objetivo específico del

presente capítulo.

Resultados

Los resultados obtenidos, se organizaron de tres maneras que se van complementando entre sí

y responden a la categoría dificultades de aprendizaje y sus subcategorías, iniciando con


107

esquema, le sigue síntesis de matriz de triangulación y finaliza con texto, tal como se ilustra en el

cuadro 14:

Forma de

presentación


Esquema

Figura 3. Síntesis de resultados

dificultades de aprendizaje



instrumentos.

Síntesis matriz de

triangulación


dificultades de aprendizaje:

lenguaje, matemáticas y

dispositivos básicos


instrumentos aplicados: entrevista a directivos

institucionales, docentes y directivos municipales


dificultades de aprendizaje:

matemáticas y lenguaje



familia y ficha de revisión Actas de Comisión

primer periodo 2017.


cualitativos



Cuadro 14. Estructura presentación de resultados categoría dificultades de aprendizaje. Construcción propia.


108

Figura 3. Síntesis resultados dificultades de aprendizaje




109

A continuación, se presenta la síntesis de la matriz de triangulación dificultades de aprendizaje, subcategoría: lenguaje,

matemáticas y dispositivos básicos (véase anexo AB)

Criterio Proposiciones


2.1

Proposiciones

Docentes y profesionales de apoyo

2.2

Proposiciones

Directivos municipales

2.3

Proposiciones Agrupadas

Conceptualización

Las dificultades de aprendizaje son

definidas como una problemática o

alteración cognitiva que no permite al

estudiante adquirir conocimientos para

culminar un proceso de aprendizaje de

forma correcta, causado a veces por

metodologías utilizadas anteriormente,

problemas neurológicos o desmotivación

por aprender. Son diferentes a

discapacidad.

La dificultad de aprendizaje es

entendida por las docentes como un

problema transitorio diferente en cada

niño que le impide resolver o avanzar en

temas específicos de una asignatura. Es

diferente a discapacidad.

Las dificultades de aprendizaje son una

condición transitoria causada por factores

exógenos como la nutrición, las relaciones

afectivas en la familia, las relaciones

sociales del niño que impiden un buen

rendimiento en el proceso académico. Por

otro lado, la discapacidad es una condición

permanente.

El concepto de dificultades de

aprendizaje es definido como problemas

o alteraciones transitorias que impiden

que los estudiantes aprendan de manera

correcta. Se confunde con discapacidad.

No es clara la etiología atribuyéndolo a

lo neurológico, desmotivación y

métodos de enseñanza.

Diagnóstico

El término de dificultad de aprendizaje

no era común en la institución. Cuando el

docente observa bajo rendimiento en los

estudiantes o alguna anormalidad en el

estudiante lo remite a coordinación,

docente de apoyo y orientadora para que

ellas determinen si es una discapacidad y

poder remitir a otras entidades.

El diagnóstico inicial lo hace el

docente mediante la observación en

clases y los resultados académicos de

cada periodo de los estudiantes, se

procede a remitirlo a la docente de

apoyo. Ella descarta una discapacidad

por medio de una evaluación y citación a

los padres para conocer el historial

médico del menor. Lo remite a la EPS,

al CAMI, orientación.

Se inicia con el reporte del docente al

orientador quien identifica la dificultad,

remite al equipo de apoyo de la Secretaria

de Educación, quienes caracterizan a los

niños y luego se desplazan a las

instituciones para el acompañamiento de

estos estudiantes.

Las diferentes instancias conocen un

proceso que debe llevarse respecto al

tratamiento de las posibles dificultades

de aprendizaje; sin embargo, es claro

que no hay un trabajo que diagnostique

y arroje evidencias sobre el

comportamiento de esta problemática

en la IE, además, que confunden

discapacidad con dificultad de

aprendizaje. Queda claro que el docente

en el aula es quien alerta sobre la

situación.

Capacitación e

Intervención

Este proceso queda a cargo de la

docente de apoyo y la orientadora quienes

se comunican con el coordinador para

citar a los padres, quienes deben entregar

a la institución un diagnostico profesional

para descartar una discapacidad y así

diseñar adaptaciones curriculares y

trabajarlas en el aula.

Falta capacitar a los docentes frente al

tema y su intervención pedagógica. Se

carece de personal especializado para

ofrecer una atención con calidad.

El proceso queda en remisiones y no se

hace seguimiento de los estudiantes.

Las dificultades que observan las

docentes se registran en un formato

creado por ellos y se recurre a estrategias

creadas por el mismo en el aula ejemplo

de estas es seleccionar las temáticas más

importantes del periodo y tratar de hacer

una clase personalizada en la medida de

lo posible ya que en los salones la

cantidad de estudiantes supera los

cuarenta, para apoyar el proceso del

estudiante en el aula y enviarle tareas

diferentes a las de sus compañeros.

La Secretaría de Soacha y la institución

no capacitan a los profesores frente al

tema de dificultades de aprendizaje.

Dentro del plan de desarrollo de la

Alcaldía y el marco de la Política Nacional

nombrado “educación para todos” se

despliega un trabajo de inclusión el cual ha

permitido la contratación por medio de la

Secretaría de Educación de docentes que

atiendan la discapacidad en las IE, además

de un proyecto que busca la creación de

centros especializados para atender a los

niños y adolescentes es situación de

discapacidad o con capacidades

excepcionales.

Los orientadores y el equipo de apoyo

pedagógico llevan a cabo capacitaciones y

acompañamiento en las IE que requieren

una atención específica.

El proceso de intervención

pedagógica inicia en el aula, se sigue el

protocolo de informar a la profesional

de apoyo, ésta a su vez entrevista padres

y realiza las remisiones

correspondientes, únicamente con los

estudiantes que alcance, porque

solamente hay una persona, para

atender a 5.000 estudiantes; por falta de

un equipo interdisciplinar, el proceso

queda en ese paso, dejando a los

estudiantes sin atención especializada.

Queda claro que los docentes no

reciben capacitación alguna acerca de

las dificultades de aprendizaje, por

ende, del proceso de intervención.

También la confusión para los

directivos municipales entre

discapacidad y dificultad de


110

aprendizaje. Ellos se refieren únicamente a la primera, haciendo

invisible la segunda.

Políticas Públicas

La política educativa existente es la de

inclusión en la cual se promueve

incorporar a estudiantes con diferentes

discapacidades o en condición de

vulnerabilidad.

Hay desconocimiento de las políticas

educativas que refieran a posibles

dificultades de aprendizaje en los

estudiantes. La única política que

conocen es la que se dirige a niños en

situación de discapacidad. Falta difusión

por parte de Secretaria de Educación.

Existe una política Nacional orientada

a la atención a la discapacidad, mas no al

fortalecimiento integral del niño.

Dentro del plan de desarrollo de la

Alcaldía y el marco de la Política

Nacional nombrado “educación para

todos” se despliega un trabajo de

inclusión el cual ha permitido la

contratación por medio de la Secretaría

de Educación de -docentes que atiendan

la discapacidad en las IE, además de un

proyecto que busca la creación de centros

especializados para atender a los niños y

adolescentes es situación de

discapacidad o con capacidades

excepcionales, para la construcción de

estos centros se tendrán en cuenta

infraestructura de algunas IE oficiales

existentes, enfocándose en la selección y

ubicación de las personas beneficiadas de

la construcción de estos espacios

No hay verdaderas propuestas y

políticas que incidan en el trabajo de

calidad sobre los estudiantes con

posibles dificultades de aprendizaje, de

hecho las políticas que se manejan son

basadas en la Ley de inclusión, pero, se

concentra en la atención a estudiantes

con discapacidades, no haciendo

visibles a los primeros.

Al no existir políticas públicas

acerca de las dificultades de

aprendizaje, tampoco institucionales, el

PEI, ni el SIE de la IE La Despensa

contemplan dentro de su contenido ni

siquiera el término de dificultades de

aprendizaje, por ende, no tiene

establecido las adaptaciones

curriculares.

Cuadro 15. Síntesis matriz de triangulación dificultades de aprendizaje: lenguaje, matemáticas y dispositivos básicos. Construcción propia


111

Continúa la síntesis de la matriz de triangulación dificultades de aprendizaje, lenguaje y matemáticas (véase anexo AC):

Criterio

Proposiciones

Padres de familia

1.1

Proposiciones


3.


Resultados

académicos

Afirman que el desempeño de sus hijos en la asignatura

de lenguaje, fue bajo en el primer periodo porque sus hijos

no comprenden lo que leen, no leen bien, se les dificulta

escribir, no les gusta escribir, que de la forma como leen

así escriben, no les gusta leer. En otras palabras, tienen

dificultad lectora y escritora representada en segmentación

silábica, entonación, clasificación de las palabras,

producción textual, identificación de géneros literarios y

tipos de texto, capacidad de síntesis, comprensión textual y

lectora.

Los porcentajes más altos de dificultades que observan

los padres en el proceso de sus hijos, están precisamente en

las relacionadas con matemáticas: operaciones básicas y

resolución de problemas.

También evidencian procesos donde detectan dificultad

en sus hijos que van dirigidos a los dispositivos básicos de

aprendizaje como la percepción, atención, motivación,

concentración y comunicación.

La ficha de revisión de resultados del área de

lenguaje, presentó: en la escritura se evidencia errores

gramaticales, en la mayoría de los estudiantes omisión

de vocales o consonantes, sustitución, rotación e

inversión de letras, y separación de palabras, un gran

porcentaje con dificultad en el uso de inversos y

combinaciones, falta de coherencia en la escritura de

frases o textos cortos y el vocabulario es escaso.

En cuanto a la lectura, no hay vocalización y

fluidez, lo cual incide notoriamente en la comprensión

de los textos, el nivel de producción textual es bajo, en

algunos estudiantes se evidencia problema de lenguaje,

estos casos son remitidos por docentes a terapias con

especialistas, sin ser atendida la sugerencia por parte de

padres.

Se observa falta de interés y compromiso en la

realización de actividades asignadas tanto en el aula

como extra clase, de igual forma se hace notoria la falta

de acompañamiento por parte de padres de familia y/o

personas encargadas de los niños y niñas.

En la ficha de revisión de resultados del área de

matemáticas, en las observaciones realizadas en las

comisiones de evaluación, por los docentes encargados

se encuentran las siguientes características.

Se evidencia dificultad en las relaciones de orden,

cantidad, secuencia de números de cuatro cifras en

adelante, realización de operaciones matemáticas,

además la realización e identificación en la resolución

de problemas sencillos donde el estudiante deba

utilizar una o más de las cuatro operaciones básicas

principalmente división y multiplicación, no hacen

lectura y escritura adecuada de números de más de

cinco cifras.

Se recalca que los procesos que se generan en aula

requieren principalmente de acciones de refuerzo y

atención oportunas por parte de las familias, pues se

evidencia que el nivel requerido no se cumple por el

nivel esperado si no hay un seguimiento y práctica

constantes.

Para los padres de familia y la Comisión de Evaluación

los resultados académicos de los menores carecen de

diferentes aprendizajes básicos y fundamentales para la

ejecución de otros procesos más complejos.

Más de la mitad de la población estudiantil ciclo2 de la IE

La Despensa, sede B, carece del desarrollo de habilidades en

pro del desarrollo de la competencia lectora, escritora y

lógico matemático, como bien han enunciado los docentes,

por ende, se sabe que se ha generado una perpetuación de

procesos no integrales, donde los estudiantes pasan cada año

escolar sin alcanzar esos niveles mínimos fundamentales para

poder hacer un uso suficiente de habilidades receptivas y

productivas en lenguaje, y de operación o lógica en

matemáticas. Entonces los maestros reconocen que es

necesario hablar de la no efectividad de procesos para poder

trabajar por alcanzar unos resultados favorables de manera

general, pues es necesario construir planes de trabajo que

unan los micro procesos para que arrojen resultados, en vez

de continuar llevando a cabo acciones que se ejecutan sin

ninguna relación entre sí o secuencia clara que apunte al

alcance de un resultado general.

Por otro lado, aparece el acompañamiento y trabajo

mancomunado entre IE y familia que es requerido para la

atención de la problemática en PDA, en donde se habla de un

desconocimiento de los padres frente a los procesos de los

estudiantes, pero a la vez, de una falta de esfuerzo que

observan los docentes por parte de las familia, y aunque se

sabe que en contextos de este tipo resulta bastante complejo

lograr que los padres se involucren de manera activa en el

mejoramiento de procesos, sí se ve necesario iniciar acciones

de concientización.

Cuadro 16. Matriz de triangulación dificultades de aprendizaje: lenguaje y matemáticas. Construcción propia.


112

Interpretación cualitativa de datos cuantitativos - encuesta a padres de familia

Basada en las preguntas a los padres de familia, que buscaron indicios acerca de las PDA

en los estudiantes de 4° y 5° grado de la IE La Despensa, Sede B, estableciendo:

Gráfica 21. Asignaturas preferidas por estudiantes de 4° y 5°. Construcción propia

El gráfico evidencia la diversidad de preferencias de asignaturas por parte de los

estudiantes de ciclo 2, de acuerdo a la manifestación explícita de los padres, en suma el 85%

de los menores prefieren asignaturas distintas a matemáticas y lenguaje. La asignatura de

mayor preferencia es artes seguida por religión, educación física y sociales; la de menor

agrado es inglés, la causa que reportan es porque tienen pocas bases de la segunda lengua.

Otro punto a destacar es que matemáticas y lenguaje, consideradas por el sistema educativo

colombiano como áreas fundamentales, no se encuentran dentro de la mayor preferencia entre

los menores, tan solo un 10% a la primera y un 5% a la segunda. Los padres arguyen a la falta

de motivación de los niños por esas dos asignaturas, con la gravedad que el sistema

colombiano evalúa el desempeño de los estudiantes únicamente por éstas, dejando a un lado

asignaturas de intereses, gustos y preferencias de los menores. Pero, cabe reconocer que

mediante el arte y asignaturas consideradas como no fundamentales, se puede potencializar el

trabajo en otros ámbitos como lo es la convivencia, los valores, la comunicación,

interpretación histriónica, manualidades, dimensión espiritual y dar así nuevos elementos

para tratar las PDA en el aula de clase.

De igual forma, el desempeño académico de los estudiantes es bajo y básico en estas

dos asignaturas del conocimiento cognitivo, pues lo procedimental y actitudinal, que también

forma parte del todo, observado en las otras asignaturas es de mayor interés de los menores.

20 33%

7 12% 7

12%

4 7%

8 13%

3 5%

6 10%

3 5%

2 3%

Artes Ed. Física Sociales

Ciencias Religión Ética

Matemáticas Lenguaje Inglés


113

Gráfica 22. Desempeño estudiantes de 4 y 5 en matemáticas, primer periodo

2017. Construcción propia.

Corroborando lo dicho anteriormente, el gráfico 22 muestra que la mayoría, es decir, el

49% de los padres consideran que sus hijos no alcanzaron el mínimo de habilidades

propuestas de acuerdo al plan de estudios para del primer periodo. Un poco menos de la

mitad de los estudiantes objeto de la investigación, obtuvieron nota cuantitativa por debajo de

30, considerado como –bajo- según el SIE, cuya escala valorativa está de 10 a 50. Los padres

de familia expresan su opinión: los niños no entienden los temas, aunque repasa y estudia no

aprende, no le entiende a la profesora, nunca le ha gustado las matemáticas y no las entiende,

le falta compromiso, no elabora actividades, no comprende los problemas y confunde las

operaciones básicas, confunde algoritmos y no tiene motivación por esta asignatura porque

siempre le va mal.

De igual manera, otro grupo de los padres manifiestan que el desempeño académico de sus

hijos en el primer periodo 2017 fue básico, vuelto en cifras del SIE está en el rango de 30 a

39. Sumados los estudiantes con nivel de bajo y básico según el SIE, un significativo 86% de

los menores no cumple con los mínimos propuestos en el SIE, evidenciando PDA en

matemáticas; que, de no ser diagnosticadas, evaluadas e intervenidas, seguirán afectando no

sólo el desempeño del menor, sino su proyecto de vida, por falta de motivación, o también

por una inadecuada intervención. Aunque la docente de esta área se esfuerza

metodológicamente con diversas estrategias como talleres, juegos, trabajo cooperativo,

segmentación del área en matemáticas y geometría, la cantidad de estudiantes en el aula que

en promedio son 42, no permite un seguimiento personalizado. Los padres que afirman que el

desempeño de sus hijos fue alto (40 a 45) o superior (46 a 50) según el SIE, dejan claro que

todavía no tienen informe oficial por parte de la IE.


114

Gráfica 23. Desempeño estudiantes de 4 y 5 en lenguaje, primer periodo

2017. Construcción propia

Los padres opinan que el desempeño de sus hijos en la asignatura de lenguaje, fue bajo en

el primer periodo académico, su valoración numérica está por debajo de 30, por la falta de

interés y motivación. El gráfico 23 presenta un 46% de los padres conocedores de esta

situación e indican que la causa de ello es que sus hijos no comprenden lo que leen, no leen

bien, se les dificulta escribir, no les gusta escribir, no les gusta leer. Es decir, tienen posibles

dificultades lectoras y escritoras representada en segmentación silábica, entonación,

clasificación de las palabras, producción textual, identificación de géneros literarios y tipos

de texto, capacidad de síntesis, comprensión textual y lectora, entre otras.

Por su parte el 36% de encuestados comentan que sus hijos tuvieron un desempeño

básico porque su valoración numérica está entre 30 y 39 según el SIE; las causas similares a

quienes obtuvieron desempeño bajo. Sumando estos dos porcentajes se concluye que el 82%

de los estudiantes, presentan este tipo de PDA que no les permite alcanzar las habilidades

propuestas por el docente con base en el plan de estudios de la IE y que responde a los

estándares del Ministerio de Educación Nacional (MEN) y los Derechos Básicos de

Aprendizaje (DBA). No obstante, el 15% de los padres de familia afirman que el desempeño

de sus hijos durante el primer periodo fue alto (40 a 45) y superior (46 a 50), atribuyendo el

gusto de sus hijos por la asignatura, la facilidad que les genera; aclaran que no tienen

información oficial porque no han recibido boletines, responden según lo que sus hijos les

cuentan.


115

Gráfica 24. Remisión de estudiantes por el docente al profesional de apoyo

de la Secretaría de Educación de Soacha. Construcción propia

Con el propósito de conocer las acciones de los docentes frente al desempeño de los

estudiantes, se les indagó si sus hijos habían sido remitidos por el director de curso a la

profesional de apoyo de la Secretaría de Educación de Soacha; se encontró que tan sólo una

minoría del 13% han sido remitidos, dando un primer paso de valoración de la situación; cabe

recordar que existe solamente una profesional que atiende a la población total de la IE que

asciende a los 5.000 estudiantes de las tres sedes y las dos jornadas. La gran mayoría, es

decir, el 87% de los padres aseguran que sus hijos no han sido remitidos, situación

consonante con la realidad, porque los docentes remiten únicamente por posibles

discapacidades y las PDA no estaban visibles en la IE.

Gráfica 25. Percepción de los padres sobre procesos que se les dificulta a sus hijos


10 17%

2 3%

4 7%

3 5% 8

13% 14

23% 2 3%

1 2%

2 3%

4 7%

1 2%

9 15%

Concentrarse Seguir indicacionesUbicarse en lugares LeerComprensión de textos Operaciones matemáticasRecordar situaciones cotidianas Ubicarse en tiempoPronunciar palabras EscribirExpresar sentimientos y emociones Resolver problemas matemáticos


116

Es de notar que existen causas identificables en los estudiantes para afirmar las PDA que

poseen, tal como se presenta en el gráfico 25, quien mejor que los padres que conocen a sus

hijos para expresarlas. Todos, es decir, en suma el 100% manifestaron que existe una

combinación de procesos que dificulta a sus hijos los procesos: cognitivo, emocional,

procedimental y actitudinal, situación que argumenta las PDA en matemáticas, lenguaje y en

los dispositivos básicos de aprendizaje (génesis de las dos anteriores).

Es necesario recalcar que los padres de familia, aunque son conocedores de las PDA de

sus hijos, no son conscientes de su responsabilidad para ayudarlos mediante atención

profesional, tal como se observa en el gráfico 26, que responde a la pregunta si su hijo ha

asistido o asiste a terapias con un profesional para ayudarle a superar las PDA.

Gráfica 26. Estudiantes que asisten o asistieron a terapias profesionales.


Se evidencia que un número reducido, es decir, el 15% de padres han llevado a sus hijos a

terapia por problemas de lenguaje, matemáticas o de tipo emocional. La mayoría, que

corresponde al 85% no lo han hecho ni lo están haciendo, situación que influye directamente

en que se agravan las PDA de sus hijos de 4° y 5° de la IE La Despensa, Sede B; ya que si no

son intervenidas estas PDA, se agudizan y no son superadas por los menores, truncando

incluso sus proyectos de vida. De otra parte, los padres no aceptan que sus hijos tienen PDA

y las confunden con discapacidad cognitiva o retraso mental, negando un derecho de los

menores a ser atendidos por profesionales especializados que los ayuden a superar, mitigar o

convivir con éstas.


117

Gráfica 27. Desempeño académico de los estudiantes en años anteriores

según los padres. Construcción propia

Algunos padres son coherentes en su versión frente al desempeño y PDA de sus hijos, y la

minoría que lo hace, es porque la dificultad que presenta su hijo, es notoria y es tratada como

discapacidad, corresponde a un 3%. Sin embargo, otro tanto, representado en el 39%, busca

estar en un término medio y afirman que el desempeño de sus hijos fue básico. Hecho que

hace pensar que el temor, la no aceptación e incluso la desinformación de los padres frente a

las PDA, obstaculiza su visualización, diagnóstico, evaluación e intervención, evidenciado en

la respuesta del 53% de los padres de familia.

Discusión

Con el objeto de seguir un orden, esta discusión se desarrolló mediante criterios generales

que integran las tres subcategorías: dificultades específicas en lenguaje, dificultades

específicas en matemáticas y dispositivos básicos para el aprendizaje.

Conceptualización. El concepto de dificultades de aprendizaje es definido por los

docentes, profesionales de apoyo, directivos institucionales y directivos municipales como

problemas o alteraciones transitorias que impiden que los estudiantes aprendan de manera

correcta, pero, lo confunden con discapacidad y no tienen clara su etiología atribuyéndolo a

lo neurológico, desmotivación y métodos de enseñanza. No obstante, Rebollo y Rodríguez

(2006) dan una definición en singular, considerándola una alteración neurológica donde el

estímulo no provoca los cambios necesarios de estructura y funcionalidad; además de

clasificarlas en específicas e inespecíficas. Nótese que hay puntos de encuentro como el

término alteración, pero los expertos puntualizan que corresponde a la alteración neurológica.

En consonancia, Kirk (1962) especifica no solo la etiología neurológica, sino que aclara la

posibilidad de alteración o retraso en el desarrollo de procesos de lenguaje, habla, deletreo,


118

escritura o aritmética; en esta perspectiva, el Ministerio de Educación Nacional (2017) las

considera alteraciones específicas en el aprendizaje escolar de las matemáticas y el lenguaje,

cuyo origen es neurológico, pero aclara que no son una discapacidad. Complementa lo

anterior, Romero y Lavigne (2005) para quienes las dificultades de aprendizaje son un hecho

verdadero y comprobable que integra la psicología escolar y la psicopedagogía.

Aunque no hay consenso acerca de la conceptualización del término dificultades de

aprendizaje, es necesario abordarlo desde la perspectiva pedagógica, ya que es en este

espacio donde se evidencian los síntomas por parte de los estudiantes. Aunque el Ministerio

de Educación de Colombia en el mes de septiembre de 2017 publicó un documento acerca de

la atención a la discapacidad, de manera tímida y discreta, incluyó un breve apartado

relacionado con las dificultades de aprendizaje, nominándolas alteraciones para el

aprendizaje, poco a poco se hacen visibles en las IE beneficiando a los menores con esta

condición.

Diagnóstico. Los diferentes integrantes encargados de la educación de los niños y niñas

dejan entrever que conocen acerca de un proceso que debe llevarse respecto al tratamiento de

las posibles dificultades de aprendizaje; sin embargo, es claro que no hay un protocolo de

diagnóstico y evidencias sobre el comportamiento de esta problemática en la IE y vuelve a

aparecer la confusión entre discapacidad y dificultades de aprendizaje, no diferencian una de

la otra a la hora de hablar de intervención. En contraposición, Fernández (1990) plantea que

el comienzo del diagnóstico debe ser un intento genuino de ayuda a los estudiantes y no un

primer paso para modificar su situación escolar, el diagnostico debe contribuir para que más

estudiantes con PDA sean ubicados en aulas complementarias. De igual manera, Mateos y

Guinea (2011) afirman que es frecuente encontrar a padres de niños que acuden a consulta

porque el niño tiene problemas en la escuela y refieren que a ellos les sucedió lo mismo

manifestando que se han encontrado con obstáculos tanto en el ámbito laboral como social.

Por ello se hace necesario replantear o discutir las repercusiones de no atender a tiempo un

niño con PDA al inicio de la edad escolar y reflexionar al respecto, hoy en día es común

escuchar en los colegios que niños en edades mayores a los 12 años son diagnosticados con

hiperactividad, atención dispersa, dislexia evolutiva, niños que sus padres tildaban como los

perezosos que no hacen caso y en muchas oportunidades rotulados por maestros como los que

no participan en clase, incluso los que no hacen nada, además los padres afirman que los

niños que sí pueden, pero no quieren, les es difícil aceptar cuando son informados o incluso

persuadidos por el docente.


119

No obstante, en la praxis el directo responsable de los procesos es el docente por estar en

el aula en continua relación con los educandos; pero, la mayor responsabilidad la tienen las

instituciones y los entes gubernamentales quienes deben capacitar e involucrar a sus docentes

en esta dinámica. Complementa lo anterior, Fernández (1990) al afirmar que el gran

inconveniente con el diagnóstico tradicional es la relación entre profesionales y estudiantes,

explicando que muchos de los test aplicados son ya diseñados y el tiempo y valoración es

mínimo, los resultados de estos pequeños encuentros traen como resultados un informe

escrito que indica recomendaciones de tipo escolar o esquemas para ser trabajados por los

docentes, la verdadera exploración y responsabilidad del diagnóstico corresponden

principalmente a los docentes. Sin embargo, los docentes en el diagnóstico pedagógico se

enfrentan a tres que son, según Brueckner y Bond (1981), la observación del progreso del

estudiante hacia las habilidades académicas, identificar los factores o causas que influyen en

el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje y la adaptación de estos factores a las

necesidades y características del menor en pro de ayudarlo en su proceso; al respecto, la IE

cuenta con la ventaja del compromiso ético y profesional del equipo de docentes.

Capacitación e intervención. Para la muestra participante, el proceso de intervención

pedagógica inicia en el aula, se sigue el protocolo de informar a la profesional de apoyo, ésta

a su vez entrevista padres y realiza las remisiones correspondientes, únicamente con los niños

que alcance, porque solamente hay una persona, para atender a 5.000 estudiantes; por falta de

un equipo interdisciplinar, el proceso queda en ese paso, dejando a los menores sin atención

especializada. Esto se distancia de los aportes de Valenzuela, Ruiz y Delgado (2010), quienes

muestran que los niños de habla castellana con riesgo de presentar dificultades de

aprendizaje, pueden aprender óptimamente y mejor la lengua escrita desde edades tempranas,

sí reciben una enseñanza adecuada. En similitud investigaciones lideradas por el Ministerio

de Educación del Ecuador (2011) demuestran la eficacia de la intervención oportuna,

teniendo en cuenta sistematización, estructuración y priorización de componentes a través del

currículo en mejorar las habilidades de lectura y escritura utilizando en primer lugar

actividades de motivación con niños que presenten síntomas o riesgo de presentar PDA.

Finalmente, dando luces a la realidad en el aula de la IE La Despensa, Sede B, Guzmán et al

(2004) afirman que la intervención de las PDA, debe introducir estrategias que potencie la

atención de los estudiantes y su motivación, donde se pone a prueba la creatividad y

dedicación de los docentes encargados; el trabajo puede ser de manera individual o en

pequeños grupos eficiencia y eficacia; por la misma línea Vacas Díaz (2005) orienta acerca


120

de las intervenciones psicopedagógicas para prevenir y para tratar a los estudiantes con PDA,

mediante diversas estrategias como los programas de entrenamiento cognitivo.

Justo es decir, los docentes de aula no reciben ningún tipo de capacitación en dificultades

de aprendizaje ni de adaptaciones curriculares por parte de la IE, Secretaría de Educación o

Alcaldía, hecho contrario a lo planteado por Giné (2012) “Diseñar y promover planes de

formación del profesorado, fundamentalmente de centro, que suponga la reflexión sobre la

propia experiencia y, cuando sea necesario, la colaboración de asesores externos” (p.9), esta

situación agrava la condición de los estudiantes de ciclo 2 con PDA, porque no son atendidos.

Por la misma línea de pensamiento Hernández (2009) considera que todo problema demanda

soluciones, de allí que invite de manera implícita al docente a capacitarse por sus propios

medios asumiendo una actitud investigativa. A lo anterior, se suma la confusión para los

directivos municipales entre discapacidad y dificultad de aprendizaje; ellos se refieren

únicamente a la primera, haciendo invisible la segunda, yendo en contravía de las

aclaraciones del Ministerio de Educación (2017) “las alteraciones en el aprendizaje no

constituyen una discapacidad” (p.46), trayendo como consecuencia que los procesos de

inclusión estén dirigidos a solventar las necesidades para los estudiantes en condición de

discapacidad mas no para los que tienen PDA, concretamente los de ciclo 2 IE La Despensa,

Sede B, vulnerando así sus derechos y la educación con calidad para este grupo de

estudiantes.

Políticas públicas. Los aportes de directivos municipales, institucionales y docentes

refleja que no hay verdaderas propuestas y políticas que incidan en el trabajo de calidad sobre

los estudiantes con posibles dificultades de aprendizaje, de hecho las políticas que se manejan

son basadas en la Ley de inclusión, pero, se concentra en la atención a estudiantes con

discapacidades, excluyendo a los primero; categóricamente, Uribe et al (2012) resaltan que es

necesario que las instituciones educativas y la política pública en general establezcan marcos

legales en pro de generar respuestas y soluciones a aquellas condiciones que perpetúan la

condición que dificulta el aprendizaje y no de discapacidad. La acción gubernamental

cobijada bajo la Ley 115 (1994), designa personal docente orientador especializado para

intervenir en estos procesos; no se cumple en la práctica dentro de la IE puesto que sólo

existe una orientadora y una profesional de apoyo para atender a 5.000 estudiantes de las tres

sedes y dos jornadas. Dentro de las aulas del ciclo 2, los docentes tienen a su cargo en

promedio 42 estudiantes donde convergen los regulares, con PDA y con discapacidades. Y

como se reitera una y otra vez, de hecho en cada respuesta de la muestra, el problema más


121

grande, es que las dificultades de aprendizaje, no son visibles para los directivos

institucionales, los directivos municipales y ni siquiera en el marco de la Ley de inclusión,

Más aún, una vez terminada la entrevista, el Secretario de Educación de Soacha, solicitó al

equipo investigador los resultados para comenzar a tomar acciones, porque es consciente que

dentro del municipio de Soacha, se habló de las dificultades de aprendizaje, gracias a la

presente investigación. El alcalde lo confirma con sus respuestas que hacen hincapié en las

discapacidades, infraestructura para atención a las mismas, pero, no se centra en las

dificultades de aprendizaje. Obsérvese que esto se contrapone a lo establecido por Blanco

(2006), a los aportes de Gine (2012) y a las contribuciones de Castorina y Dubrovsky (2004),

quienes siguiendo a Vygotsky (s. f.) resaltan la complementariedad, la capacidad de reflexión

y análisis dialéctico e integral de los factores ambientales e institucionales que permiten

conocer y ayudar en el proceso de formación de los estudiantes, es decir, que al no facilitar

espacios físicos, recursos adecuados, material didáctico y atención de un equipo

interdisciplinar en lo cotidiano el programa de inclusión es excluyente con los estudiantes con

PDA, porque no los tienen en cuenta, por ende, no hay apoyo ni intervención para superar

estas condiciones. De hecho, estos desafíos estratégicos en la educación los contempla el

Ministerio de Educación Nacional (2017) dentro del reciente Plan Decenal de Educación

2016 – 2026 donde en uno de sus apartes busca “promover la implementación y evaluación

de prácticas pedagógicas diversas, contextualizadas, innovadoras y motivantes” p. 46 y

aunque de manera explícita no se refiere a los estudiantes con PDA, si beneficiará a esta

población en cuento a la flexibilización curricular, estrategias no convencionales de

evaluación, política pública de formación a docentes para la inclusión, entre otras.

Resultados académicos. Para los padres de familia y la Comisión de Evaluación los

resultados académicos de los menores carecen de diferentes aprendizajes básicos y

fundamentales para la ejecución de otros procesos más complejos; a este propósito, Jáuregui

y Mora (2016) aconsejan potencializar los dispositivos básicos de aprendizaje, pues son los

recursos con los que cuenta el estudiante para adquirir los conocimientos. De allí, la

corresponsabilidad de los padres y docentes de observar en los menores, en consonancia con

Los Santos (2007), los procesos de memoria, atención, senso-percepción y motricidad.

Más de la mitad de la población estudiantil ciclo 2 de la IE La Despensa, Sede B, carece

del desarrollo de habilidades en pro del desarrollo de la competencia lectora, escritora y

lógico matemático, como bien han enunciado los docentes, por ende, se sabe que se ha

perpetuado procesos no integrales, donde los estudiantes pasan cada año escolar sin alcanzar


122

esos niveles mínimos fundamentales para poder hacer un uso suficiente de habilidades

receptivas y productivas en lenguaje, y de operación o lógica en matemáticas. Entonces los

maestros reconocen que es necesario hablar de la no efectividad de procesos para poder

trabajar por alcanzar unos resultados favorables de manera general, pues es necesario

construir planes de trabajo que unan los micro procesos para que arrojen resultados, en vez de

continuar llevando a cabo acciones que se ejecutan sin ninguna relación entre sí o secuencia

clara que apunte al alcance de un resultado general. Una causa de este hecho, según Jadue

(1996) es la escolaridad de los padres, al ser baja se relaciona directamente con adquirir

bienes mínimos, influyendo en la obtención de textos y material de apoyo, al igual que la

utilización de ellos, lo cual afecta el éxito escolar, la baja escolaridad de los padres de familia

se relaciona con modelos de interacción, hábitos de vida, comunicación asertiva, estos niños

por razones socioeconómicas y culturales poseen un vocabulario más reducido del que es

imprescindible para el aprendizaje de la lectura y la escritura y necesaria para el aprendizaje

escolar. Por la misma línea y complementando lo anterior, para Gaete y Jiménez (2011) el

rendimiento académico en matemáticas, es el resultado del efecto combinado de procesos de

formación docente, prácticas pedagógicas, planes y programas de estudio y contextos

económicos, sociales y culturales diferenciales y en diferentes investigaciones realizaron

propuestas concretas cambiando a una enseñanza más constructivista donde se aprenden las

matemáticas por medio del juego, material concreto, e intercambio de opiniones logrando

mejores resultados y mayor motivación en su aprendizaje, desde esta perspectiva se toman

como recursos base: los dispositivos básicos de aprendizaje como andamiaje básico para que

los procesos se den de manera efectiva y la generación de ambientes seguros, confiables y

atravesados por la afectividad.

Finalmente, tanto los padres como la Comisión de Evaluación observaron que el

acompañamiento y trabajo mancomunado entre IE y familia es requerido para la atención de

la problemática en PDA, donde se habla de un desconocimiento de los padres frente a los

procesos de los estudiantes, pero a la vez, de una falta de esfuerzo que observan los docentes

por parte de las familia, y aunque se sabe que en contextos de este tipo resulta bastante

complejo lograr que los padres se involucren de manera activa en el mejoramiento de

procesos, sí se ve necesario iniciar acciones de concientización; hecho corroborado por

Carrascal y Rótela (2009) manifestando que los padres han delegado la responsabilidad del

proceso de formación a la escuela.

Ahora bien, no puede dejarse de lado la necesidad de que padres de familia o tutores y

docentes continúen en el proceso de capacitación y comprensión acerca de cuáles deben ser


123

estos mecanismos propicios de acción respecto al trabajo y acompañamiento de los niños con

posibles dificultades de aprendizaje.


El profundizar en temas como las dificultades del aprendizaje en la escuela, y la

intervención pertinente y oportuna, no resulta un ejercicio cotidiano en el sistema educativo

colombiano, sin embargo, es de vital importancia pensar e intervenir ante estas

problemáticas, más en este momento histórico de cara a la situación de violencia, inequidad e

inseguridad por la que atraviesa el mundo del siglo XXI. Resulta de suma relevancia, pues en

un marco de búsqueda de la paz, el ejercicio educativo se posiciona como un recurso y fin

invaluable para alcanzarla en dos sentidos fundamentales: El primero, comprender los

procesos y realidades en las cuales se propician los procesos de enseñanza aprendizaje para

los estudiantes desde sus particularidades, incluyendo sus carencias y dificultades como una

condición de derechos y equidad; y segundo, hacer posibles y cercanas las oportunidades de

construir a partir de la herramienta del conocimiento, proyectos de vida potenciados por la

obtención de logros académicos y sociales, que apuntan al desarrollo pleno de cada

estudiante.

Es por esto, que la tarea del docente en un marco de políticas como la que instituye la

cátedra de la paz, resulta de una responsabilidad social enorme, pues como ya se dijo, el

docente no se encuentra solo con el deber de acompañar la construcción de sujetos en

habilidades cognitivas y actitudinales, sino la de apoyar la transformación de entornos

hostiles que afectan primordialmente a sus estudiantes, con el fin de alcanzar logros reales

que acercan a éstos no solo al conocimiento, sino a su propio proyecto de vida y al

compromiso con una realidad existente, que involucra a todos los ciudadanos con

responsabilidad social.

No se trata de entender las dificultades de aprendizaje aisladas, sino a convocar al retorno

como docentes o actores directos de la formación de las nuevas generaciones, a

responsabilizarse de su propio proyecto de vida, pero también a impactar el proyecto de vida

de sus estudiantes, enfrentados hoy a asumir proyectos personales de realización en medio del

deseo y necesidad de llegar a ellos, dentro de ambientes de sana convivencia.

No se puede olvidar entonces, que los procesos de aprendizaje van acompañados de

aspectos elementales que a veces se pasan por alto y que determinan la constitución de lo que

será la experiencia de formación de los estudiantes. Factores endógenos como el ambiente y


124

la institución, resultan tangencialmente relevantes pues condicionan lo que será el marco de

desarrollo de estos procesos. Por un lado, la necesidad de que todo un cuerpo directivo se

mancomune para desarrollar proyectos que busquen la formación integral y afectiva del

estudiantado, se hace latente. Por otro lado, cuando la política educativa no se ha encargado

de dimensionar las estructuras y espacios dentro de los que se educa el estudiantado, resulta

agobiante para aquellos que propenden por mostrar otros contextos a los sujetos que llegan

cada día cargados de problemáticas, para aportar positivamente en la intervención ante una

dificultad de aprendizaje, se requiere que quien se educa cuente con los espacios mínimos

favorables de acceso al conocimiento, un entorno motivador y un grupo familiar y humano

dispuesto a transformar realidades de manera asertiva a través de proyectos de vida tocados

por una educación de calidad.

Se recomienda a los directivos municipales en cabeza del Alcalde de Soacha y su

colaborador, el Secretario de Educación, ampliar el programa de becas y medias becas para

formación docente, específicamente, incorporar la maestría en dificultades de aprendizaje en

las posibilidades de posgrado que ofrece el ente territorial, realizando convenio con la

Universidad Cooperativa de Colombia-UCC, para tal fin; esto permitirá que los docentes de

aula puedan capacitarse e intervenir pedagógicamente desde la prevención a los estudiantes

con PDA, mejorando la calidad de la educación de la IE, del municipio y del país,

respondiendo a las necesidades de los estudiantes.

De igual modo, incrementar dentro del presupuesto municipal, el porcentaje de

participación del rubro para educación, garantizando que cada IE del municipio cuente con un

equipo interdisciplinar integrado por psicólogo, fonoaudiólogo, terapista ocupacional,

magister en dificultades de aprendizaje, terapeuta del lenguaje y enfermera, que garantice la

atención con calidad a los estudiantes con posibles dificultades de aprendizaje.

Aprovechar el foro anual municipal en educación, para socializar experiencias

significativas de trabajo con estudiantes con posibles dificultades de aprendizaje, es decir,

que como mínimo, se presente en el foro una experiencia referida al tema. Así mismo,

capacitar continuamente a los docentes de apoyo en atención y prevención de las posibles

dificultades de aprendizaje e incrementar el servicio de estos profesionales de acuerdo al

número de estudiantes de la IE, para garantizarles una atención integral, oportuna, real y con

calidad; ya que en la norma aparece muy bonito y detallado, pero, en la praxis, no se atiende

ni contextualiza a la realidad y necesidades de la población, abriendo la brecha de clases y de

injusticia al menos favorecido. Un solo docente de apoyo, no alcanza a atender a una

población de 5.000 estudiantes.


125

Invertir nuevos recursos y optimizar los existentes en programas de capacitación en la

didáctica de las matemáticas para primaria y lenguaje, pues el Programa Todos a Aprender,

se limita a dar directrices, muchas veces descontextualizadas a la realidad de las familias del

sector, del municipio y del país. No se puede equiparar el contexto de Finlandia, China, Chile

y España con el de Colombia; tampoco, el tipo de colegios de estrato 4 y 5 del país con el de

estrato 0 y 1, que para el caso de la investigación es la IE La Despensa, Sede B, subestimando

a los estudiantes, padres de familia y docentes, con un “apoyo” que se queda en discurso,

pero que no es aplicable a los contextos del aula, menos cuando no se invierten recursos

económicos para materiales y se espera que salga del presupuesto personal del docente.

Con respecto a los directivos institucionales, es apremiante trabajar en la adaptación y

flexibilización curricular, respondiendo a las exigencias de la educación con calidad, al

modelo pedagógico dialogante y a su PEI. Es imperativo vincular el trabajo con estudiantes

con posibles dificultades de aprendizaje dentro del Sistema Institucional de Evaluación-SIE,

y así garantizar un trabajo integral con ellos y sus familias, de acuerdo a sus necesidades, de

allí, la evaluación diferencial no como instrumento, sino como reflexión y proceso. De igual

modo, gestionar ante la Secretaría de Educación de Soacha, el nombramiento de un docente

de educación física y artes para primaria, con el fin de fortalecer la motricidad fina y gruesa,

lateralidad, ubicación, creatividad, entre otros beneficios, en los estudiantes con posibles

dificultades de aprendizaje. Se sugiere además, abrir espacios de capacitación docente en

nuevas estrategias lúdicas y didácticas que aporten al enriquecimiento profesional que

trascienda al aula.

A los docentes se les recomienda usar la tecnología para su autoformación, en la red existe

diversidad de información y talleres para trabajar en el aula desde los dispositivos básicos,

hasta las dificultades de aprendizaje específicas en matemáticas y lenguaje. También,

formarse como docentes investigadores, cambiando paradigmas y aportando nuevas

experiencias a la sociedad; el camino es la actualización y constante formación.

Lista de Referencias



Asamblea Nacional Constituyente (1991). Constitución Política de Colombia. Bogotá:

Editora Lesi.



126

Badilla, L. (2006). Fundamentos del paradigma cualitativo en la investigación educativa.

Revista de Ciencias del Ejercicio y la Salud, 4(1) 42-52

Blanco, R. (2006). La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educación y de

la escuela hoy. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad,

Eficiencia y Cambio en Educación, 4(3), 1-15.

Brueckner, L. J., & Bond, G. L. (1981). Diagnóstico y tratamiento de las dificultades en el

aprendizaje (Vol. 2). Ediciones Rialp. Recuperado de


menores del barrio Costa Azul de Sincelejo. Investigación y desarrollo, 17(1), 84-

105.

Cartagena, M. (2008).Relación entre la autoeficacia y el rendimiento escolar y los hábitos de

estudio en alumnos de secundaria. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y

Cambio en Educación.PP.60-71

Castorina, J. y Dubrovsky, S. (2004). Psicología, cultura y educación: perspectivas desde la

obra de Vygotski. Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material

Didáctico.



Congreso de Colombia. (27 de febrero de 2013). Ley Estatutaria 1618 de 2013. Disposición

de los derechos de las personas en situación de discapacidad. Recuperado de

http://wsp.presidencia.gov.co/Normativa/Leyes/Documents/2013/LEY%201618%20

DEL%2027%20DE%20FEBRERO%20DE%202013.pdf

Chalfant, J. (1984). Central Processing Dysfunctions in children. Monogragh No 9 Betsheda,

Md, U.S.

Chaves, A. (2001). Implicaciones educativas de la teoría sociocultural de

Vygotsky. Universidad de Costa Rica, (25), 59-65.

DSM- IV (1995). Manual de diagnóstico y Estadística de los Trastornos Mentales.-

Barcelona: Editorial. Masson.

Fernández, S. F. (1990). Diagnóstico curricular y dificultades de

aprendizaje. Psicothema, 2(1), 37-56.









127

Guzmán, R., Jiménez, J., Ortiz, M., Hernández-Valle, I., Estévez, A. et al (2004). Evaluación

de la velocidad de nombrar en las dificultades de aprendizaje de lectura. Psicothema,

16, 442-447. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/2833/283322804004.pdf

Hernández, I. (2009). El docente investigador en la formación de profesionales. Revista

Virtual Universidad Católica del Norte, 27, 1-21.


Jadue, G. (1996). Características familiares de los hogares pobres que contribuyen al bajo

rendimiento o al fracaso escolar de los niños. Revista de Psicología, 14(1), 35-45.



Jáuregui, C. y Mora, C. (2016). Manual práctico para niños con dificultades en el aprendizaje.

Panamericana Médica. Recuperado de

http://www.herrerobooks.com/pdf/pan/9789588443652.pdf

Kirk, S. (1962). Educating Exceptional Children. Boston: Houghton Mifflin


Los Santos, S. (2007). ¿Cuál es la sintomatología de las dificultades de aprendizaje?.- Vía

Internet http: // www.psiquiatría.com). Consultado el día 21/5/09

Martínez, J. (2011) Métodos de investigación cualitativa. Silogismo de investigación, 8(1),

ISSN 1909‐ 955X.

Mateos, R. M., & Guinea, C. L. (2011). Dificultades de aprendizaje.: Problemas del

diagnóstico tardío y/o del infradiagnóstico. Revista de Educación Inclusiva, 4(1), 103-

112

Ministerio de Educación del Ecuador. (2011). Curso de inclusión educativa. Recuperado de

https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/03/SiProfe-

Inclusi%C3%B3n-Educativa.pdf.

Ministerio de Educación Nacional. (2003). Estándares Básicos de Competencias. Bogotá:

Autor. Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-

340021_recurso_1.pdf

Ministerio de Educación Nacional. (2016). Derechos Básicos de Aprendizaje en

Matemáticas. V2. Bogotá: Autor. Recuperado de

http://www.santillana.com.co/www/pdf/dba_mat.pdf

Ministerio de Educación Nacional. (2016). Derechos Básicos de Aprendizaje en Lenguaje.

V2. Bogotá: Autor. Recuperado de

http://www.santillana.com.co/www/pdf/dba_len.pdf




128

Ministerio de Educación Nacional. (2017). Documento de orientaciones técnicas,

administrativas y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con

discapacidad en el marco de la educación inclusiva. Bogotá: Autor. Recuperado de

https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-360293_foto_portada.pdf

Ministerio de Educación Nacional. (Octubre 2017) Plan Decenal de Educación 2016-2026. El

camino hacia la calidad y la equidad. Recuperado de

https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-356180_recurso_8.pdf

Molina, S. (1998). El fracaso en el aprendizaje escolar (II). Dificultades específicas de tipo

neurológico.- Málaga: Editorial Aljibe.

Núñez, O. y Gómez, L. (2010). Definición conceptual de definición de dificultades de

aprendizaje: una polémica que no cesa. Recuperado de

http://www.ilustrados.com/tema/12950/Definicion-conceptual-dificultades-

aprendizaje-polemica-cesa.html.


triangulación. Rev. Colombiana de Psiquiatría, 34(1), 118-124

Organización de las Naciones Unidas (2015). Objetivos de desarrollo sostenible. Recuperado

de http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible

Rebollo MA, Rodríguez S.(2006) .El aprendizaje y sus dificultades.( Rev Neurol ; 42 (Supl

2): S139-S42

Robledo, R., García, J. (2009). El entorno familiar y su influencia en el rendimiento

académico de los alumnos con dificultades de aprendizaje: revisión de estudios

empíricos Aula abierta, Vol. 37, No. 1, pp. 117- 128

Rodríguez, E. (2004). Trastornos del aprendizaje, estilos de aprendizaje y el diagnóstico

psicopedagógico. Recuperado de http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-

equino/trastornos_del_aprendizaje_y_estilos_de_aprendizaje_1.pdf

Romero, J., Lavigne, R. (2005) Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios

diagnósticos.

Uribe Pedroza, L. H., Vélez Jaramillo, M. E., Echeverry Jaramillo, L. M., Pineda Salazar, D.

A., & Gómez Betancur, L. Á. (2012). Características de las Dificultades de

Aprendizaje en niños de 8 a 11 años de Medellín-Colombia.

Vacas Díaz, M. (2005). Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica.

Recuperado de

http://www.ugr.es/~psicoevo/index_archivos/documentos/programas/156.11.13.pdf

Valenzuela, M. J. G., Ruiz, I. M., & Ríos, M. D. (2011). Intervención temprana de la

lectoescritura en sujetos con dificultades de aprendizaje. Revista Latinoamericana de

Psicología, 43(1), 35-44




http://www.ilustrados.com/tema/12950/Definicion-conceptual-dificultades-aprendizaje-polemica-cesa.html



http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-equino/trastornos_del_aprendizaje_y_estilos_de_aprendizaje_1.pdf




129

Velasco, H. y Díaz de Rada, A. (2006). La lógica de la investigación etnográfica. Un modelo

de trabajo para etnógrafos de escuela. Madrid: Trotta.

Vygotsky, L. (s.f.). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (traducido al

español de Mind in society, the development of higher psychological process). 3ª ed.

Barcelona: Crítica.


130

Capítulo 4. Ambientes de paz

Introducción

El presente capítulo desarrolla el tercer objetivo específico de la investigación, Describir

las concepciones que sobre ambientes de paz subyacen en el contexto de los estudiantes con

posibles dificultades de aprendizaje (PDA) del ciclo 2 primaria de la IE La Despensa, Sede B,

Soacha; correspondiente a la categoría de ambientes de paz y a las subcategorías: paz y

violencia. Es importante comprender que el contexto próximo de los estudiantes del ciclo 2,

IE La Despensa, Sede B, ubicada en el barrio Olivos III, Comuna 3 del municipio de Soacha,

departamento de Cundinamarca-Colombia, repercute sobre los menores al carecer de

ambientes propicios para su formación integral; de hecho, algunos de estos ambientes

vulneran sus derechos fundamentales como se evidenció en los resultados de la investigación;

de allí que la familia, el Estado y la sociedad, como corresponsables de la educación están

obligados a promover espacios favorables para la el desarrollo de los estudiantes con PDA

del ciclo 2. El tema de esta investigación en general, y los ambientes de paz en particular, son

de actualidad en el sector educativo; debido a la firma de los acuerdos de paz entre el

Gobierno y el grupo de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC), a tal

punto, que desde el año 2018 se debe implementar en los planes de estudio de cada IE, la

cátedra de la paz, la legislación de convivencia escolar y la inclusión en el aula.

Soporte legal

El marco legal que soporta la investigación aborda diversas fuentes jurídicas y normativas

internacionales, nacionales e institucionales; ofreciendo una línea de referencia dentro del

ordenamiento, horizonte y el establecimiento social del Estado (véase anexo B).

Internacional. Fue indispensable dentro de la indagación recalcar los fundamentos

jurídicos internacionales con base en los aportes de la Organización de las Naciones Unidas-

ONU (2015) referentes a los diecisiete Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS),

particularmente, el objetivo 16 “promover sociedades en paz, inclusivas y sostenibles”, el

cual para la investigación se convirtió en horizonte para la consolidación de ambientes de paz

favorables para los estudiantes con PDA ciclo2, IE La Despensa, Sede B.

Nacional. El art. 13 de la Constitución Política de Colombia, Const. (1991) establece la

protección y garantía de derechos de las personas en condición de vulnerabilidad, en el caso


131

particular, los estudiantes con PDA; Por su parte el art. 22 presenta la paz como derecho y

deber de obligatorio cumplimiento. A este propósito, el art. 5 numeral 2 Ley 115 (1994)

proclama por el respeto por la vida, los derechos humanos, la paz, la convivencia y la

equidad; aspectos fundamentales en esta investigación. En el ámbito escolar, la Ley 1620

(2013) en el art. 1, establece la creación del sistema nacional de convivencia escolar

buscando la promoción y fortalecimiento de la formación ciudadana que lleve a la prevención

y mitigación de la violencia escolar, convirtiéndose en aporte significativo para el desarrollo

del objetivo específico de este capítulo. Mientras que el Decreto 1038 (2015) reglamenta la

Ley 1732 (2014) acerca de la implementación de la cátedra de la paz, la cual promueve el

tratamiento civilizado y democrático para aprender a vivir en paz, aún en conflicto; dado que

las diferencias no deben eliminarnos sino fortalecernos. Se espera la construcción de

conocimiento sobre el territorio, la cultura, el contexto económico y la memoria histórica,

aportando a la cultura de la paz un mundo de justicia, solidaridad, fraternidad, libertad y

bienestar colectivo.

Institucional. El Pacto de Convivencia Escolar como construcción comunitaria de

acuerdos dentro del ámbito pedagógico, se convierte en la IE en la ruta de seguimiento para

cualquier situación que se presente en la convivencia de toda la comunidad educativa; del

Título III hasta el XIII del Pacto institucional, Institución Educativa La Despensa (2015),

contiene todos los referentes y disposiciones sobre la convivencia escolar en la IE, entre los

que se destacan los derechos y deberes de estudiantes y padres de familia, como también la

tipología de faltas y su protocolos de atención.


Se desarrolló la categoría ambientes de paz y sus dos subcategorías: paz y violencia,

fundamentada con aportes de teóricos y pedagogos clásicos acerca del tema y con resultados

de investigaciones actuales afines a esta problemática.

Paz. Como don y bien preciado de la persona, cobra protagonismo por los contextos

donde viven y conviven los estudiantes y sus familias. Sí bien, entender la promoción de

ambientes de paz para las generaciones que crecen en Colombia se vuelve una tarea

compleja, cuando se pone a la luz de las situaciones vividas respecto de lograr la paz, es

pertinente consolidar bases y nociones que determinen esos mínimos éticos bajo los cuales el


132

docente debe trabajar con sus estudiantes, haciendo posibles entornos más amables para que

ellos desarrollen sus capacidades cognitivas y socio afectivas.

Al respecto, Alvarado, Ospina, Luna y Camargo (2006) plantean que las circunstancias

socio-históricas en general, y de manera particular la apropiación que los niños hacen de

estas, influyen en la explicación de las relaciones entre individuos y los cambios de las

instituciones; por ende, en la transformación de la sociedad. Debe entenderse que, bajo este

modelo se pretende llegar a la transformación de contextos cercanos y propios de los

estudiantes, para intentar asegurar que sus vivencias escolares y su proyecto de vida se

consoliden en forma asertiva y adecuada. La escuela como foco formativo integral y holístico

tiene como misión contribuir a la modificación de los contextos próximos, cimentando en los

valores, actitudes y comportamientos que ayuden a la construcción de una sociedad en paz.

Al respecto, Calvo (2003) afirma que la escuela debe cuestionarse por su función e integrar

en su misión dimensiones que vayan más allá de lo cognitivo e individual, brindando

espacios para el trabajo en equipo y la creatividad.

Bajo esta perspectiva, es necesario abordar el análisis de los distintos entorno, para

acercarse a los desequilibrios frente a la carga de responsabilidad de cada actor institucional

en general, y en particular, las referidas a los principios éticos de comportamiento y

convivencia, que posibilitan la formación de personas que reciben y reproducen formas de

estar en paz consigo mismo y con los demás; es decir, competencia ciudadana que el autor

denomina competencia social.

Ciertamente, dentro de la competencia social, se debe tener en cuenta, según Pozo (1999)

el cambio de roles como estrategia en la solución de conflictos interpersonales, porque

trasciende el aprendizaje por modelado, al representar la situación del otro mediante sus

habilidades, orientando la comprensión del hecho y a nuevos aprendizajes. Desde luego, está

el reto de observar a cada estudiante como un ser resultado de lo aprehendido durante su vida,

en los ambientes donde se desenvuelve: familia, colegio, barrio, entre otros; reconociendo

que, en cada uno de estos espacios, asume un rol, adquiriendo o no habilidades para su actuar

social y capacidad cognitiva. Dentro de los factores del contexto que influyen en las PDA de

estudiantes ciclo 2, IE La Despensa, Sede B, es evidente la individualidad de la persona, en

un entorno social como el aula, la comunidad educativa y la manera como desarrolla su

inteligencia emocional, propiciando ambientes de paz que posibiliten el desarrollo integral de

los estudiantes.

Existe entonces, una relación bidireccional entre ambientes y estudiante, para alcanzar ese

ciclo teniendo en cuenta dos funciones, la personal y la social; obteniendo en consonancia


133

procesos de aprendizaje frente a la competencia social y cognitiva. De estas circunstancias

nace el hecho de fomentar la dimensión participativa o política del estudiante, Alvarado et al

(2006) afirman que:

La socialización política, como proceso de fortalecimiento de la competencia política en el niño

o niña a través del desarrollo de disposiciones subjetivas que le permitan la construcción de

nuevos pactos de convivencia, con órdenes sociales basados en la equidad y la aceptación

activa de la diferencia, en contextos violentos como el que caracteriza a las zonas urbanas

pobres de Colombia, no puede darse por fuera de procesos de educación para la paz que hagan

posible la reconstrucción progresiva del tejido social y la consolidación de una verdadera

democracia participativa, basada en la equidad y la justicia. (p.5)

Se hace prioritario el ejercicio de alcanzar tejido social, logrando articular escuela y

sociedad como herramientas institucionales necesarias para la obtención de paz y

generaciones formadas para la misma, que comprenden su actuar académico como un

ejercicio importante para la adquisición de conocimientos pertinentes, como recursos valiosos

para reflexionar y edificar proyectos de vida, requiriendo un accionar político y ético justo.

Ahora bien, dentro del análisis de los factores del contexto que influyen en las dificultades

de aprendizaje de los estudiantes ciclo 2, IE La Despensa, Sede B, es imperativo tener en

cuenta el proceso de educación para la paz, reconstruyendo el tejido social desde el aula,

brindando espacios de participación y búsqueda de consensos basados en la justicia social, el

respeto, la equidad para construir acuerdos de convivencia que garanticen los derechos y

deberes de toda la comunidad; en otras palabras, educar para la paz es una estrategia en doble

vía, por un lado, intenta reconocer falencias en el rendimiento escolar, y por el otro, la

convivencia se afecta de manera alterna, imposibilitando el éxito en cualquiera de las dos.

Claro está, que todo depende de qué se entiende por paz; según Jiménez (2009) se han

dado tres maneras de estudiar este concepto: paz positiva (ausencia de violencia estructural o

indirecta), paz negativa (ausencia de violencia directa) y paz neutra (ausencia de violencia

cultural o simbólica). La paz es un término de la cultura grecolatina, para ellos paz “Eirene”

es un estado de ausencia de guerra, sinónimo de Homonoia “armonía”, una armonía mental,

exterior y anímica. Para Roma la paz era ausencia de violencia; sin embargo, no certificaba

justicia y prosperidad. Contextualizándolo al ámbito educativo, de acuerdo con Walzer

(1990), el mejor recurso que tienen las naciones para hacer realidad la justicia y equidad es la

educación, cuyo propósito es expresar, reconocer y valorar las diferencias, construyendo

espacios donde los niños experimenten la diversidad y puedan crear comunidad.


134

Se infiere que la educación es la cuna, el génesis, la materia prima o columna para la

construcción de la paz, respetando la diversidad, la pluralidad y los espacios de convivencia

donde se hace tangible la justicia y la equidad, tal como lo retoma Calvo (2003) en su

investigación. Por consiguiente, dentro del análisis de los factores del contexto que influyen

en las dificultades de aprendizaje de los estudiantes ciclo 2, IE La Despensa, Sede B, la

construcción de ambientes de paz es apremiante para la renovación de la escuela,

posibilitando que los estudiantes asuman posturas renovadoras y asertivas respecto a las

situaciones violentas de su entorno y del país e incluso dentro de sus familias. La escuela

debe ser resignificada como espacio posibilitador de paz y de formación de ciudadanos

pensantes y reflexivos frente a su realidad.

Sin embargo, priorizando la importancia de la escuela para rehacer las dinámicas de lo que

dentro de la iniciativa de educar para la paz se espera, debe también cuestionársele frente a la

promoción de procesos cognitivos promotores de paz que a diario suscita dentro de sus aulas.

A este propósito Lipnisky (Semana, 2014) alerta acerca de lo nocivo del término

“competencia”, porque puede convertirse en principio de guerra, además de la imposición de

las ideas, el egoísmo y la filosofía de ganar o perder; aclarando, que en la institución donde

labora: Montessori, no hay mejor ni peor estudiante.

Se ha cargado a la escuela de miles de calificativos y metas que en esencia resultan armas

de doble filo para lo que se pretende en cuanto a formación, que en definitiva se vuelven

detractoras para el objetivo de educar para la paz. De manera que, como lo afirma Lipnisky

(Semana, 2014), hay que incluir a la otredad para pensar en que estos procesos se den, pues

por un lado, premiar al mejor de la clase, marca de forma determinante una pauta de

comportamiento dentro del aula, haciendo que siempre se esté pendiente del otro, no para

ayudarle, sino para confirmar que sus procesos no van tan bien como los propios, y en esa

medida asegurar que se va alcanzando ese objetivo de ser el mejor a costa del otro;

desvirtuando el principio de paz que luego exige el docente cuando encuentra a sus

estudiantes disputando por alguna situación.

Por otro lado, cuando se invita a esta competencia, se confirma el hecho de que hay

estudiantes con deficiencias cognitivas o de rendimiento, entonces no se da una influencia

positiva sobre aquellos que viven con dificultades en su aprendizaje o creen ser incapaces

para superarlas; por tanto, se reafirman esas brechas entre estudiantes y se legitima cierto tipo

de violencia. En la investigación análisis de los factores del contexto que influyen en las

dificultades de aprendizaje de los estudiantes ciclo 2, IE La Despensa, Sede B, se propenderá

también por llevar el ejercicio introspectivo al aula, para determinar definiciones acerca del


135

efecto de las prácticas de competitividad al interior de la misma, junto con su inminente

ejercicio destructivo respecto a la construcción de relaciones entre pares y la percepción

mutua o propia respecto a la estima, en cuanto a la calidad de estudiante que se es.

Violencia. Conviene acercarse a un concepto sobre la violencia que se ejerce sobre la

población infantil, para Santana, Sánchez y Herrera (1998) el maltrato a menores se ha

convertido en un conflicto con factores complejos e integrados, que en ocasiones se han

validado por diversas convicciones. Esta violencia puede entenderse como un fenómeno que

es estudiado, que hace parte de problemáticas de la humanidad y que tiene su historia de

justificación desde los tiempos más remotos. Además, la definición de maltrato infantil ha

atravesado largos procesos, para determinar aquellos aspectos que deben ser incluidos dentro

de la misma.

Es de suma importancia hacer visibles aquellas verdades sencillas que se obvian a la hora

de determinar que es violencia infantil; se puede ver que hay dimensiones distintas desde

donde puede ser violentado el niño y que deben ser cuidadas o salvaguardadas por aquellos

que se encuentran a cargo de los menores, quienes ejercen violencia también no sólo cuando

agreden al niño, sino cuando no actúan en pro de evitar o subsanar cualquier acción o

situación que atenta contra el bienestar integral de quien está a su cargo. De allí que, en el

análisis de los factores del contexto que influyen en las dificultades de aprendizaje de los

niños de ciclo 2, IE La Despensa, Sede B, se estudiaron los casos de maltrato infantil y

violencia intrafamiliar como causas que obstaculizan el desarrollo integral de los menores.

Un problema evidente en los colegios es la violencia y la agresión entre estudiantes,

presentándose situaciones donde las burlas y los golpes son los principales protagonistas,

ocasionando en los niños miedo a asistir al colegio, miedo a los compañeros, daños físicos

psicológicos, emocionales, una autoestima baja, que conllevan a la presencia de dificultades

académicas; esta situación es preocupante porque afecta el ambiente escolar. Para Cid, Díaz,

Pérez, Torruella, y Valderrama (2008) una solución a este problema es establecer normas de

respeto entre las personas que interactúan en la comunidad educativa.

La violencia que actualmente se vive en Colombia no solo es visible por los conflictos

armados, es la violencia interpersonal la que se hace evidente en el escenario urbano y rural, a

la cual no se le da importancia ni se estudian las soluciones requeridas. La única forma de

reducirla, dice Chaux (2002) es aprendiendo a afrontar los conflictos de manera pacífica.

Educar para la paz, se entiende como la responsabilidad que la escuela y los docentes

poseen sobre la revisión ética de los procesos académicos, que comprometen todas las áreas


136

de la vida de cada estudiante, llegando a concretar acciones no utópicas desde su misión y

quehacer; generando dinámicas en pro de educar generaciones que aprendan con calidad,

puedan construir un proyecto de vida y sean dueñas, de herramientas afectivas y de

convivencia favorable, y que como resultado promuevan la paz. Se debe tener en cuenta,

según Santana et al (1998), la relación directa entre los tipos de maltrato y su desempeño

social que, en ocasiones puede verse alterado por conductas agresivas. Por eso, la

importancia de que no sólo se generen dinámicas de alerta respecto a la convivencia al

interior del aula, también en los hogares de los niños, pues no hay forma de evadir la certeza

de que las familias tienen la primera responsabilidad sobre los procesos formativos del niño.

Un componente que incide en el proceso de desarrollo de los niños es la violencia

intrafamiliar, el cual afecta negativamente su calidad de vida, no solo en el aspecto personal y

social sino también en el rendimiento académico. Cepeda, E., Moncada, E., y Álvarez, V.

(2007) aseguran que la comunidad estudiantil de la localidad de Ciudad Bolívar, en Bogotá,

Colombia, está afectada por un alto número de situaciones de violencia intrafamiliar; poseen

dificultades en los procesos de comunicación con sus padres, siente rechazo y falta de amor

de los miembros de su familia. Ahora bien, la comunidad de la IE La Despensa, Sede B, se

encuentra en un contexto socioeconómico similar al de Ciudad Bolívar; por esta razón, dentro

del análisis de los factores del contexto que influyen en las dificultades de aprendizaje de los

estudiante ciclo 2, la familia tiene un protagonismo como primer factor exógeno.

Finalmente, al afirmar que un buen ambiente de formación integral tiene una relación

directa de influencia respecto a los niveles de alcance en cuanto al conocimiento, se incluirá

como eje fundamental para repensar los intentos de revisión y mejoramiento de la situación

problema el concepto de resiliencia; Badilia (1997) la concibe como una lectura positiva y

llena de esperanza de las situaciones adversas, orientadas no sólo al mejoramiento de la vida

de la persona sino de su entorno.

Para lograr efectividad en los procesos de aprendizaje y formación convivencial de los

estudiantes, no solo bastará dar índices de lo que viven y cómo sucede aquello, también será

necesario construir iniciativas que propendan al encuentro de la persona consigo misma, con

su historia y con su entorno, para consolidar un proyecto de vida liberador. Por esta razón, la

IE promueva espacios y estrategias para un programa de convivencia, encaminado a bajar los

índices de agresividad escolar que van relacionados directamente con el contexto en el que se

encuentran los estudiantes, trabajando desde competencias ciudadanas, cátedra de la paz,

hasta el fortalecimiento de valores desde la cotidianidad. Al respecto, Jiménez (2007) aclara

que el programa “Aulas en Paz” propone integrar el trabajo en el aula, la familia, los amigos;


137

es decir, en los contextos próximos de los estudiantes donde pueda acrecentar competencias,

afirmación que es retomada por Jiménez, Lleras y Nieto (2010) quienes afirman que desde el

aula hay que trabajar en la resolución de conflictos, siendo conscientes de la agresión e

intimidación que se presenta en los colegios, analizar el contexto e involucrar a padres de

familia y docentes en su formación; con el propósito de mitigar la violencia escolar y

contribuir al desarrollo de personas capaces de respetar e interactuar con el otro; así mismo,

influir directamente en los ambientes de paz esperados en las diferentes instituciones del país,

donde el diálogo y el respeto sean partícipes de la cotidianidad del estudiante.

Nodarse (2008) argumenta que los seres humanos no son violentos por naturaleza. Son, en

buena medida, el resultado de la educación recibida. Se evidencia como el contexto o los

ambientes que acompañan a un niño o adolescente van determinando su personalidad; en este

caso contextos violentos donde crecen los anti-valores, bien sea si ha sido tocado por la

desigualdad, la pobreza, el maltrato, ambientes violentos en su casa, en su colegio, en su

barrio; todo esto conlleva ha ambientes que generan más violencia; agregando la falta de

programas educativos adecuados, con políticas equivocadas y familias con maltrato, que

inevitablemente se convierte en una cadena generacional. Los docentes del siglo XXI han de

formarse para educar para la paz, buscando estrategias pedagógicas, didácticas y éticas que

toquen sus vidas y logren un cambio significativo, no solo para ellos y sus proyectos de vida

sino para sus familias.

Desde otros factores del contexto que influyen en las PDA de estudiantes ciclo 2, IE La

Despensa, Sede B, y en consonancia con el aporte de Badilia (1997) con respecto al concepto

de resiliencia, es una oportunidad dentro del aula conocer la opinión argumentada de los

menores frente a un problema social y de violencia que afecta a los colombianos directa o

indirectamente. De otra parte, la situación de conflicto que vive Colombia no es ajena a las

aulas de clase, puesto que dentro de la formación integral se hace necesario propender por un

carácter crítico en el estudiante para que sea capaz de argumentar y participar como miembro

de la sociedad. Además, de conocer la historia del país y su influencia en cada uno de los

contextos de los estudiantes, está el hecho histórico que marca al país, el proceso de

construcción de paz y con él la terminación del conflicto armado entre el Gobierno Nacional,

y las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC).

Finalmente, según manifiesta Ruiz (2016), la Paz se construye con hechos desde la

persona, la familia, la escuela, los vecinos, el barrio, la comunidad y la sociedad; un paso en

esa construcción es la culminación de un conflicto armado de tantos años que ha dejado


138

muerte, desolación, pobreza, injusticia, desigualdad, grandes heridas físicas, psicológicas y

emocionales en las víctimas. Dice el autor, que otro paso importante y lleno de esperanza es

el reto de lograr la paz con el Ejército de Liberación Nacional – ELN, y de parte de cada

colombiano, reflexionar acerca de su aporte y compromiso como persona y ciudadano a la

construcción de una paz estable y duradera, sin ningún tinte partidista.

En la revisión teórica adelantada para fundamentar esta reflexión, se destaca que educar

para construir contextos de paz no es una propuesta nueva, según Gómez (1992) desde varias

dimensiones se habla del tema y se propugna por la necesidad de una educación para

conseguir mejorar las relaciones humanas. Al respecto las propuestas educativas pueden

considerarse como segmentos pedagógicos que tienden a desarrollarse superando el concepto

de paz como ausencia del conflicto, avanzando hacia el cambio social creativo; donde la

armonía social habla de una paz en sentido positivo, para el cambio social creativo a partir de

la no violencia.

Puntualizan Hernández, Alvarado y Luna (2015) que una IE es socialmente responsable

cuando gestiona la búsqueda de soluciones a las demandas de la sociedad, cuando asume una

posición crítica sobre su realidad, cuando se ocupa del mejoramiento de la calidad de vida de

la población, y cuando repiensa críticamente sus funciones; convirtiéndose en una institución

dinámica, eficiente y accesible a los sectores sociales, particularmente a los sectores

vulnerables en el tema de los derechos humanos. Existe en la actualidad un interés latente en

el sector educativo por aportar decididamente a la construcción de ambientes de paz que

permitan el desarrollo armónico del niño, el joven y el adulto.

Diseño Metodológico

Paradigma, enfoque y tipo de investigación. La realización de este objetivo específico

se desarrolló bajo el paradigma cualitativo, de acuerdo con Álvarez y Gayou (2003) cuenta

con los elementos esenciales: la validez, la confiabilidad. Con un enfoque hermenéutico

mediado por el lenguaje, según Heidegger (1962), es un elemento esencial para la

comunicación de la realidad interpretada. En este sentido, la investigación es de tipo

etnográfico, que de acuerdo con Hammersley y Atkinson (2005) es un método donde el

investigador participa abiertamente o encubierto en lo cotidiano de la comunidad objeto de

estudio observando, escuchando, haciendo preguntas sobre el hecho que desea; características

que se tuvieron en cuenta en los factores del contexto que influyen en las PDA de los


139

estudiantes del ciclo 2 de la IE La Despensa, sede B, porque además, uno de los

investigadores labora como docente de aula.

Población y muestra. Es necesario recalcar que para este objetivo la población fue de 433

personas: 207 estudiantes de ciclo 2, participaron 207 padres de familia, 13 docentes de

preescolar y primaria, rectora, coordinadora, orientadora, profesional de apoyo de la

Secretaría de Educación de Soacha, Alcalde municipal de Soacha y Secretario de Educación

(véase cuadro 1, capítulo 1).

Como muestra, participaron 139 personas: 60 estudiantes con desempeño bajo en las áreas

de matemáticas y lenguaje durante el primer periodo académico 2017, es decir, los niños que

cuantitativamente obtuvieron una calificación por debajo de 30, de acuerdo con los

parámetros del Sistema Institucional de Evaluación-SIE de la IE; sus 60 padres de familia, los

13 docentes de la jornada tarde, 2 directivos institucionales, 2 profesionales de apoyo y 2

directivos municipales.

Técnicas de recolección de la información. Se utilizaron tres técnicas que permitieron la

recopilación de la información:

Encuesta semiestructurada. Técnica utilizada por la investigación cuantitativa, según

Jansen (2012), la lógica del objetivo de la encuesta cualitativa es determinar la diversidad de

temática dentro de una población, interpretando las variaciones significativas de las

dimensiones presentadas, y no quedarse en los resultados dato. Los instrumentos empleados

fueron el formulario de encuesta semiestructurada a padres de familia (véase anexo D), del

cual se tomaron las preguntas de la 22 a la 26, correspondientes a ambientes de paz. También,

los formularios de encuesta semiestructurada sobre ambientes de paz a docentes (véase anexo

AD) y a estudiantes (véase anexo AE), cada uno con 10 preguntas que indagaron sobre la

concepción de ambientes de paz y convivencia al interior y exterior de la IE.

Los instrumentos se validaron a través de tres expertos (véase anexo E). Para su

aplicación, el investigador que labora en la IE, solicitó aval de la rectora (véase anexo F),

convocó reunión de padres de familia de los estudiantes de la muestra, socializó la

investigación y los hizo partícipes; se considera naturalmente como ventaja el ser parte de la

IE, porque tiene conocimiento y colaboración de la comunidad académica; razón por la cual

no se presentó inconveniente en el trabajo de campo. Para la encuesta a los estudiantes y

docentes, se realizó en una visita de campo, donde se compartió con ellos y se aplicaron los


140

instrumentos sin ninguna dificultad, tanto los docentes como los estudiantes mostraron gran

disposición para responder las encuestas luego de explicarle la temática.


investigador y el sujeto de estudio a fin de obtener respuestas verbales a los interrogantes

planteados sobre el problema propuesto. Se realizó entrevista no estructurada, que según

Martínez (2011) se caracteriza por ser flexible y abierta, pero regida por los objetivos de la

investigación; las preguntas, su contenido, orden y formulación es controlado por el

investigador, quien puede adaptarlas dependiendo de las situaciones y características de los

sujetos en estudio; el entrevistado también cuenta con libertad para dar sus respuestas.

El instrumento utilizado fue el formulario de entrevista, uno específico para cada grupo: a

docentes (véase anexo G) las preguntas 1 y 3; a directivos institucionales (véase anexo H) las

preguntas 1 y 3: al Secretario de Educación de Soacha (véase anexo I) las preguntas 1, 2 y 10;

al Alcalde municipal de Soacha (véase anexo J) las preguntas 1, 6 y 8, en cada entrevista se

tuvo de manera explícita la descripción del contexto social familiar y académico y a la

manera como pueden influir factores como el conflicto familiar y la nutrición en las PDA. Su

validación se hizo a través de los tres los expertos (véase anexo E).

En relación con la manera como se realizaron las entrevistas, se siguió el protocolo de

concertación con los entrevistados, se les comentó con antelación la temática que se iba a

tratar y por petición de ellos se entregó algunas de las preguntas que se iban a realizar. Los

docentes, directivos institucionales fueron grabados en video y la rectora adicionó las

respuestas por escrito, porque se encontraba enferma. Con respecto al Secretario de

Educación, respondió en grabación y por escrito; mientras que el Alcalde se grabó en audio,

por petición explicita de él. Este material se transcribió literalmente. Como ventajas se puede

establecer acogida y colaboración de los participantes, aunque, fue más difícil lograr las

entrevistas con el Secretario de Educación y el Alcalde.

Observación. El término hace referencia según Álvarez (2008) al registro de ciertos

hechos mediante la utilización de instrumentos, es el registro visual de lo que ocurre en una

situación real, clasificando y consignando los datos de acuerdo con algún esquema previsto y

de acuerdo al problema que se estudia. Dentro del proyecto se realizó observación

participante, de acuerdo con Velasco y Díaz de Rada (2006) caracterizada por la integración

de los investigadores dentro de la comunidad. Se utilizó como instrumentos, la lista de

chequeo, herramienta que permite sistematizar las experiencias para luego analizar los


141

resultados (véase anexo AF). Su validación se hizo a través de tres expertos (véase anexo E).

Para su aplicación, se entregó la lista de chequeo a los directores de grupo, explicándoles el

objetivo y el proceso a seguir, ellos se encargaron de su diligenciamiento con gran

disposición.

Técnicas de sistematización de información. La sistematización de la información se

desarrolló en Word y Excel, de la siguiente manera: las encuestas a padres de familia y listas

chequeo, se hizo mediante la tabulación en tablas de frecuencia en Excel (véase anexo M y

AG) respectivamente, donde los datos cuantitativos - relativos y absolutos-, se representaron

en gráficos 3D e interpretaron con argumentos obtenidos de las preguntas abiertas. Con

respecto a las encuestas de docentes, estudiantes y entrevistas, se llevó a cabo mediante

matrices de vaciado de información (véase anexo AH, AI, AJ, AK), de triangulación y

esquema visual.


para el procesamiento de información fue la triangulación de datos, una herramienta útil para

procesar información cualitativa; Okuda y Gómez (2005) señalan como “necesario que los

métodos utilizados durante la observación o interpretación del fenómeno sean de corte

cualitativo para que sean equiparables. Esta triangulación consiste en la verificación y

comparación de la información obtenida en diferentes momentos y según diversos métodos”

(p. 121). Se trianguló la categoría ambiente de paz que responde al desarrollo del tercer

objetivo específico de la investigación, con las subcategorías de paz y violencia, cada una de

ellas organizada por criterios que se establecieron de acuerdo con los instrumentos y sujetos

participantes.

Resultados

Los resultados obtenidos, se organizaron de tres maneras que se van complementando

entre sí y responden a la categoría ambientes de paz y sus subcategorías, siguiendo el orden

de presentación de esquema, síntesis de matrices de triangulación y texto que permite ampliar

la información obtenida en la lista de chequeo y la encuesta realizada a los padres de familia

frente a las situaciones cotidianas que viven al interior de los hogares, tal como se ilustra en

el cuadro 17:


142

Forma de

presentación



ambientes de paz.

Resumen de las proposiciones agrupadas obtenidas

de la triangulación de sujetos e instrumentos.

Síntesis matriz

de triangulación


ambientes de paz: paz-

concepciones.


instrumentos aplicados: encuesta a docentes y

estudiantes.


ambientes de paz: descripción de

ambiente.


instrumentos aplicados: encuesta a docentes y

estudiante, entrevista a docentes y lista de chequeo.


ambientes de paz: estrategias



familia, docentes, estudiantes y entrevista a

docentes.


ambientes de paz: propósitos


instrumentos aplicados: entrevista a directivos

municipales, encuesta a padres, docentes y

estudiantes.


ambientes de paz: violencia-

descripción.


instrumentos aplicados: encuesta a padres, docentes

y estudiantes, entrevista directivos institucionales,

docentes y directivos municipales.


ambientes de paz: violencia-

consecuencias



entrevista a docentes y a directivos institucionales;

ficha de revisión de la Comisión de Evaluación


cualitativos

Interpretación cualitativa de lista de chequeo y la

encuesta semiestructurada a padres de familia con

gráficos.

Cuadro 17. Estructura presentación de resultados categoría ambientes de paz. Construcción propia.


143

Figura 4. Síntesis de resultados ambientes de paz

Esta figura corresponde a la síntesis de las proposiciones agrupadas de las matrices de triangulación, siguiendo los criterios tenidos en cuenta para la discusión. Construcción

propia.


144

En seguida se encuentra la síntesis de matriz de triangulación ambientes de paz, subcategoría paz: concepciones (véase anexo AL)

Criterios

Proposiciones

Docentes

1.2

Proposiciones

Estudiantes ciclo 2

1.3


Concepciones de

paz

La paz es un estado caracterizado por tener una

relación adecuada con Dios, consigo mismo, y

demostrando actitudes que permiten convivir con

los demás. Es un valor que permite resolver los

conflictos de forma tolerante y no violenta creando

un ambiente de pasividad, comprensión, respeto,

tolerancia y armonía. No se logra con acuerdos ni

con pactos, es un estado emocional, tranquilidad

mental que se da cuando existe un equilibrio en su

vida cotidiana.

Paz un estado de tranquilidad, amor, esperanza y

silencio, es algo muy lindo donde la gente esta unidad

como familia y todo es espectacular, prácticamente se le

llama paz o el paraíso en el cual no se presentan peleas,

secuestros, es ayudar permanente a los demás, es la

ausencia de problemas. La definición de paz, es un

concepto de paz negativa. Es necesario hacer comprender

a los estudiantes la paz positiva, en este sentido, conviene

pensar en estrategias educativas que permitan

orientaciones hacia la paz.

Se entiende por paz un estado caracterizado por tener una relación

adecuada con Dios, consigo mismo y con los demás, demostrar unas actitudes

que permitan convivir con los otros, un estado de tranquilidad y silencio, se le

llama el paraíso en el cual no se presentan peleas, ni secuestros, es respetarse

a sí mismo, sin hacerse daño Un valor que permite resolver los conflictos de

forma tolerante y no violenta, creando un ambiente de pasividad,

comprensión, perdón, honestidad tolerancia y armonía y respeto a sí mismo,

cuidando su integridad y la de los demás. El imaginario de paz de los

estudiantes y docentes es un concepto de paz negativa, la cual hace referencia

la ausencia de la guerra y la violencia directa.

Cuadro 18. Síntesis matriz de triangulación ambientes de paz: concepciones de paz. Construcción propia.

Así mismo, se hace la descripción de los diversos ambientes de paz (véase anexo AM):

Criterios

Proposiciones

Padres de familia

1.1

Proposiciones

docentes

1.2

Proposiciones

Docentes

2.2

Proposiciones

Docentes

4.


Descripción de

ambientes de paz

Las IE es un

ambiente de paz,

convivencia y armonía

que facilita el estudio y

desarrollo integral de

los menores.

El barrio genera

miedo e incertidumbre

acerca de un día más de

vida, por la violencia

que se presenta.

La familia: ejemplo y base

de la sociedad. Hogares

estables, sin importar la

composición, donde exista paz,

respeto, amor y exigencia.

La escuela: como formadora

de seres humanos integrales y

educar para la sana convivencia

con afecto y respeto, basados

en una comunicación asertiva,

con docentes entregados y

comprometidos con el

aprendizaje, que les exijan a los

estudiantes y les den amor.

El barrio: donde se forman

lazos de amistad y unión.

Los estudiantes no

conviven en un ambiente

de paz en sus casas, se

evidencia violencia

intrafamiliar.

El único ambiente de

paz que ellos tienen lo

encuentran en el colegio,

ya que los profesores se

esfuerzan por que

encuentren paz y armonía

durante su permanecía en

la IE.

La institución se ha convertido

en una isla que permeabiliza la

problemática del barrio y que

dentro de ésta, los estudiantes se

oxigenan y viven otra realidad;

encontrando una alternativa de

relacionarse con su entorno, con

su contexto, y aunque con

dificultades, el amor, el respeto,

la tolerancia, el reconocimiento

del otro, permite construir una

comunidad, donde cada miembro

es valioso y vital para su

crecimiento. Esto permite que

poco a poco se desarrolle la

solidaridad y se abra a nuevas

propuestas de integración.

Los padres de familia y los docentes describen tres

ambientes de paz los cuales son familia, colegio y barrio. La

familia considerada como ejemplo y base de la sociedad,

cuando se cuentan con hogares estables, sin importar la

composición, donde exista paz, respeto, amor y exigencia,

algunos niños cuentan con apoyo de sus padres y muestran

preocupación e interés por su formación integral. Sin embargo,

hay casos donde el mismo hogar es nocivo para los menores

La escuela es considerada como único ambiente de paz, los

estudiantes encuentran amor, paz y armonía, se sienten

protegidos, allí muestran gran interés por la formación integral

y son educados para la sana convivencia, con afecto y respeto,

basados en una comunicación asertiva con docentes

entregados y comprometidos con el aprendizaje, se establecen

normas de convivencia constituidas por todos con base en la

equidad, justicia, pero sobretodo amor. De allí que

permeabiliza la problemática del barrio.

Cuadro 19. Síntesis matriz de triangulación ambientes de paz: descripción de ambientes de paz. Construcción propia.


145

En seguida, se presenta las diversas estrategias utilizadas para la construcción de ambientes de paz (véase anexo AN)

Criterios

Proposiciones

Padres de familia

1.1

Proposiciones

Estudiantes

1.3

Proposiciones

Docentes

1.2

Proposiciones

Docentes

2.2


Estrategias que se

utilizan en la

construcción de

ambientes de paz

La mayoría de los

padres utilizan el

diálogo para resolver

los conflictos en su

hogar; sin embargo, al

indagar a sus hijos,

ellos manifiestan que

hay gritos, discusiones

entre mamá y papá, o

entre las personas que

habitan el hogar.

En ocasiones, por las

condiciones de

violencia intrafamiliar,

se acude a las

autoridades como

policía y comisaría de

familia.

El respeto, el diálogo, las

no agresiones físicas ni

verbales entre estudiantes ni

profesores. Informar a los

docentes acerca de episodios

de violencia que afectan su

tranquilidad de la

comunidad. Otra, es el

ejemplo de casa: para

fomentar la paz o la

violencia, se acuerdo a la

realidad que viven al interior

de los hogares.

- El respeto a sus

compañeros, para dar un

buen ejemplo a sus

estudiantes.

- Se establecen normas de

convivencia en clase para

vivir en un ambiente de paz y

armonía.

- Fomentan el dialogo, la

conciliación, y el

cumplimiento de acuerdos en

el diario vivir de los niños,

educando en valores.

- Intervienen como

medidores de conflicto.

- Atienden las necesidades

de los niños y niñas y los

apoyan en sus sueños y

metas.

Estar pendiente de los niños,

escucharlos, conocer sus

problemas, alegrías, sueños;

demostrarles cariño e incluso

suplir sus necesidades de útiles

escolares y ropa, en casos

puntuales.

En cuanto a la creación de

ambientes de paz por parte del

colegio, se intenta hacer por

medio de los proyectos

trasversales teniendo presente en

PEI e implementación el

descanso como espacio de

conciliación; con los padres no

se ha podido trabajar nada del

tema por falta de

acompañamiento a sus hijos.

La mayoría de los padres de familia utilizan como

estrategias en la construcción de ambientes de paz en la casa el

diálogo y la reflexión; generando el camino del perdón, la

reconciliación; no obstante, otros, por la situación de violencia

intrafamiliar, acuden a la policía y comisaria de familia para

resolver los conflictos.

Los docentes crean un ambiente de paz estableciendo

normas de convivencia, desarrollando proyectos transversales,

fomentando el respeto, el dialogo, la conciliación, y el

cumplimiento de acuerdos en el diario vivir, son mediadores

de conflicto, los concientizan que el cometer errores o faltas,

se deben reconocer y ofrecer disculpas a sus compañeros,

educan en valores, apoyan sus sueños y metas conocen sus

problemáticas y en casos específicos, hasta suplir necesidades

básicas.

Los estudiantes construyen paz, haciéndose participes de

los descansos pasivos, de las normas del salón, del respeto a

los compañeros, saludando y denunciando situaciones de

opresión y violencia.

Cuadro 20. Síntesis matriz de triangulación ambientes de paz: paz-estrategias. Construcción propia

Lo anterior, se complementa con propósitos claros de construir ambientes de paz favorables (véase anexo AÑ)

Criterios

Proposiciones

Padres de familia

1.1

Proposiciones

docentes

1.2

Proposiciones

estudiantes

1.3

Proposiciones


2.3

Proposiciones

Agrupadas

Propósitos

para

construir

ambientes

de paz

favorables

en los

proyectos de

vida de los

estudiantes

Participar en las Juntas

de Acción Comunal para el

beneficio comunitario, la

defensa de los derechos y

transformación del entorno

en ambientes de paz

propicios para la sana

convivencia y el desarrollo

de la comunidad y así

enriquecer y dar sentido a

los proyectos de vida.

Generar buen trato entre

los compañeros, dialogo,

respeto, cordialidad y

tolerancia. Continuar con

las estrategias de descansos

pasivos, proyecto lector,

foro por la paz, talleres a

padres, mesas de

conciliación, desarrollo de

proyecto de vida, trabajo

de valores y autoestima.

Contribuir a la paz en sus casas, en el

colegio y en el barrio, mediante el

compromiso en acciones cotidianas

como el saludo, respeto, buen trato,

ayuda a los demás, diálogo, perdón,

comunicación con los docentes y

directivos, compartir con el necesitado,

no pelear con los hermanos, ser

honesto, cuidar los recursos, no arrojar

basuras a la calle, evitar la crítica, no

maltratar a nadie, denunciar la

delincuencia, amarse y ser felices.

Construcción de IE en las

comunas 4 y 6, mejorar vías de

acceso que permitan el

desplazamiento creando

entornos agradables aportando

esperanza redundando en paz,

significando entonces que paz

es asistencia social.

Los estudiantes, docentes, padres de familia y Alcalde

tienen grandes propósitos para construir ambientes de paz

favorables en los proyectos de vida de los estudiantes.

Los padres, participar en las Juntas de Acción Comunal,

los docentes continuar con las estrategias que han

implementado y les ha generado buenos resultados en la

convivencia; los estudiante se proponen acciones

puntuales en casa, el colegio y el barrio enmarcadas en

relaciones interpersonales. Finalmente, el Alcalde,

considera prioridad construir IE en dos comunas

enmarcadas por la violencia dentro del municipio de

Soacha y hacer mayor presencia en asistencia social.

Cuadro 21. Síntesis matriz de triangulación ambientes de paz: paz. Construcción propia.


146

También, es importante conocer los sucesos de violencia que se dan dentro y fuera de la IE (véase anexo AO)

Criterios

Proposiciones

Padres de

familia

1.1

Proposiciones

docentes

1.2

Proposiciones

estudiantes

1.3

Proposiciones

directivos

institucionales

2.1

Proposiciones

Docentes de apoyo

2.2.

Proposiciones


2.3


Descripció

n de

sucesos de

violencia

endógena

y exógena

Hay que

convivir con los

problemas de

violencia,

robos,

homicidios,

compra y venta

de droga.

Violencia

intrafamiliar,

castigo a los

hijos con

golpes físicos.

- Agresiones

físicas y verbales

entre estudiantes,

bullying.

- La violencia

intrafamiliar y

social.

- Homicidios,

robos, expendio

de drogas,

pandillas,

homicidios y

abuso sexual.

Dentro del colegio no

evidencian sucesos de

violencia, ni agresiones.

Fuera del colegio

peleas, disparos, robos y

venden droga, violaciones,

falta de control canino,

agresiones por futbol,

celos, peleas entre

hermanos, padres,

agresiones físicas,

emocionales y

psicológicas. Identifican lo

peligroso del barrio La

María.

El contexto social

de los estudiantes es

un ambiente de miedo

ya que viven rodeados

de violencia, consumo

y venta de

alucinógenos y

pandillas; violencia

intrafamiliar a la que

se exponen todos los

días.

El barrio es un

ambiente difícil ya

que los estudiantes

están rodeados de

robos, venta de

alucinógenos,

asesinatos, violencia

que afecta su

cotidianidad; en la

familia, se percibe

maltrato, falta de

cuidado e intentos

de abuso por

padrastro con

permisibilidad de la

madre.

Difícil interrelación

social a todo nivel en el

marco de una focalización

geográfica periférica que

ocasiona condiciones de

inseguridad, invasión de

predios, abandono

gubernamental,

crecimiento acelerado de la

población del municipio,

falta de presupuesto, altos

índices de deserción,

dificultades y conflictos de

convivencia entre

estudiantes, docentes y

padres de familia.

Los niños viven en un contexto con

condiciones socioeconómicas bajas, con

deficiencias en la prestación de los

servicios públicos, bajos ingresos

económicos, inseguridad, abandono del

Estado, falta de presupuesto.

Se evidencian sucesos de violencia

exógena, y endógena: violencia

intrafamiliar, peleas entre integrantes de

las familias, agresión física y

psicológica, robos, homicidios, compra,

venta y consumo de alucinógenos,

peleas entre pandillas, violaciones, la

policía no llega a prestarle su ayuda.

Los estudiantes manifiestan que no

han visto ni han vivido ningún suceso de

violencia dentro del colegio.

Cuadro 22. Síntesis matriz de triangulación ambientes de paz: violencia-descripción. Construcción propia.

Se culmina con las consecuencias que trae la violencia (véase anexo AP)

Criterios

Proposiciones

Padres de

familia

1.1

Proposiciones

docentes

1.2

Proposiciones

directivos

institucionales

2.1

Proposiciones

docentes y


2.2

Proposiciones


2.3


Consecuencia

de la violencia

endógena y

exógena en el

aprendizaje de

los niños.

La violencia

influye

negativamente

en la calidad de

vida de estas

familias.

La violencia

afecta el aprendizaje

de los niños: falta de

concentración y

atención, baja

autoestima,

lenguaje, actitudes

negativas, traumas y

dificultades que

impiden obtener un

proceso de calidad

en la formación.

Los estudiantes

maltratados o no tienen

acompañamiento

trasmiten estas

situaciones al aula y sus

problemas de

aprendizaje y la mala

nutrición no permite un

desarrollo normal del

estudiante, lo que genera

pereza y desmotivación

para estudiar.

Los factores como el

conflicto familiar y la

nutrición influyen en un

alto porcentaje en las

dificultades de

aprendizaje en los

estudiantes. Un niño con

hambre o víctima de

violencia, no responde

adecuadamente al

proceso enseñanza-

aprendizaje.

El conflicto familiar y la

nutrición influyen directamente

en el rendimiento escolar del

niño; el menor necesita

alimentarse para rendir

intelectualmente; la familia

también influye, puesto que si

un niño no recibe apoyo y

motivación difícilmente llegará

a la escuela a trabajar, sean

niños felices y lleguen a ser

hombres exitosos.

La violencia endógena y exógena influye

negativamente en la calidad de vida de las familias;

por lo tanto, afectan notoriamente el aprendizaje de

los niños, se evidencia en la falta de concentración,

bajo rendimiento académico, baja autoestima,

comportamiento agresivo, defensivo o vulnerable.

Asisten al colegio pensando en todas las

problemáticas que tienen en sus casas, se suma la

mala nutrición, lo cual afecta su desarrollo y

crecimiento, genera pereza y desmotivación para

estudiar, afectando su vida estudiantil.

Cuadro 23. Síntesis matriz de triangulación ambientes de paz: violencia-consecuencia. Construcción propia.


147

Interpretación cualitativa de datos cuantitativos

Se realizó con base en los resultados de la tabulación de la lista de chequeo (véase anexo AG),

donde los docentes encontraron:

Gráfica 28. Muestra a través de sus acciones y decisiones un proceso de construcción

de una imagen de sí mismo y disfruta el hecho de ser tenido en cuenta como sujeto, en

ambientes de afecto y comprensión. Construcción propia

La mayoría, es decir, el 85% de los estudiantes desarrollan su inteligencia emocional, en otras

palabras, poseen autoimagen adecuada, que permite trabajar de manera positiva sus emociones y

potencializar los valores que poseen, con el fin de continuar su formación integral, desde donde

aportan lo mejor de sí a la IE, y a sus contextos próximos como familia, barrio, municipio y país.

Por otra parte, que al poseer una buena imagen de sí mismo que destaca su liderazgo, se

evidencian valores de respeto, tolerancia y convivencia, porque aprenden a reconocer en el

“otro” cualidades similares. Sin embargo, el reto de la IE es ayudar a los que no manifiestan

estas potencialidades, que pueden influir en las PDA, especialmente en la motivación como

inspiración para realizar las cosas. Dentro de su labor docente, al hacerse visible está realidad, es

indispensable buscar mecanismos y estrategias que permitan reafirmar la autoimagen en los

menores y las relaciones con los demás; de lo contrario, se tendrán estudiantes propensos a

depresiones, vicios, dependencias, bullying y en el peor de los casos hasta el suicidio.

Por la misma línea y ratificando lo dicho anteriormente, el gráfico 29, demuestra que la

estrategia de la lúdica y el juego, contribuyen en un 95% de los casos a reafirmar el “yo” en los

estudiantes. Situación que se debe tener en cuenta como estrategia, no sólo de convivencia, sino

en el desarrollo académico de los estudiantes con PDA, ya que permite al menor desarrollar de

manera integral todas sus dimensiones; en el caso de los que no lo hacen, es responsabilidad del

53 88%

7 12%

SI

NO


148

docente orientarlos mediante el trabajo cooperativo en el aula, asignándoles roles y liderazgos

que les permitan integrarse paulatinamente con los demás.

Gráfica 29. Participa, se integra y coopera en juegos y actividades grupales que

permiten reafirmar su yo. Construcción propia.

Cabe señalar que, la labor realizada por los docentes frente a la verdadera inclusión, es decir,

a la convivencia de todos, respetando la diversidad de etnias, creencias, opciones de género,

individualidad, ritmos de aprendizaje, entre otros, se materializa en el respeto, aceptación y

colaboración del 98% de estudiantes, tal como lo presenta el gráfico 30. No obstante, el único

estudiante que presenta dificultades en este aspecto, es un menor que ingresa a la IE en el año

2017 y que poco a poco se está adaptando a las normas de convivencia.

Gráfica 30. Manifiesta en su actividad cotidiana el reconocimiento y la

aceptación de diferencias entre las personas (etnia, edad, oficio, religión).


57 95%

3 5%

SI

NO

59 98%

1 2%

SI

NO


149

Gráfica 31. Disfruta de pertenecer a un grupo, manifiesta respeto por los

integrantes y goza de aceptación. Construcción propia

Nótese como se va incrementando el hecho de que los estudiantes como seres sociales

disfrutan pertenecer a grupos y a tener reconocimiento dentro de ellos; tanto femenino como

masculino, el trabajo por filas o por labor cooperativa. De allí que, la mayor parte, es decir, el

85% de estudiantes, muestren estas actitudes frente al grupo; no obstante, el reducido grupo que

no muestra ese gozo pleno, tampoco manifiestan apatía e indiferencia. Paulatinamente se

integran, participan y sobre todo, dejan ver lo importante de los espacios individuales en su

formación integral. Además, esta realidad se puede interpretar como diversidad y no absolutizar

y sobredimensionar estrategias de trabajo, si bien el trabajo cooperativo es positivo, también en

su momento el individual.

No obstante, con respecto a la autonomía del estudiante, el gráfico 32, muestra que disminuye

el porcentaje de los estudiantes del ciclo 2 que toman decisiones por iniciativa. La mayoría, es

decir, el 60%, tienen fortalecido el liderazgo, la colaboración y sentido de pertenencia; por lo

general, se destacan por participar en actividades culturales, son proactivos, tienen iniciativa,

colaboran como monitores de fila o de clase, están prestos a organizar eventos deportivos,

celebraciones, obras de teatro, entre otras. A los demás, se les motiva y se forma para la

autonomía, pero, todavía no se autorregulan y necesitan que alguien les oriente, ya sea el

profesor, el monitor o líder. Claro está, que cuando hay actividades como “compartir

comunitario”, todos los estudiantes se esfuerzan por participar, no sólo con el producto que se le

asigne llevar, sino a la hora del mismo compartir en el servicio a los compañeros. El reto es

desarrollar esa responsabilidad y liderazgo en el diario vivir del aula.

51 85%

9 15%

SI

NO


150

Gráfica 32. Toma decisiones a su alcance por iniciativa propia y asume

responsabilidades que llevan al bienestar en el aula. Construcción propia.

Cabe aclarar que, cada curso al iniciar el año escolar acuerda unas normas, decálogo, o

acuerdos de convivencia, con la participación de los estudiantes y el director de curso, para que

sea el toque personal o impronta del grupo específico de cómo desean vivir al interior del aula.

Gráfica 33. Participa en la elaboración de normas para la convivencia y de

adhiere a ellas. Construcción propia.

La mayor parte, que corresponde al 80% de estudiantes participan adhiriéndose a las normas

que ellos mismos han establecido, es decir, se apropian y cumplen con los acuerdos del aula, la

convicción los lleva a la autorregulación, para que los acuerdos no se conviertan en cargas sin

sentido; por el contrario, ayudan y fomentan la sana convivencia, contagian a los demás y hay un

reconocimiento social que caracteriza a cada grupo. Con respecto a los estudiantes que no

36 60%

24 40%

SI

NO

48 80%

12 20%

SI

NO


151

participan en la elaboración de estos acuerdos porque llegaron a la IE después de la semana de

inducción, se adhieren paulatinamente, porque estos compromisos están publicados en salón de

clase y son referente pedagógico por parte de los docentes cuando se incumplen.

Gráfica 34. Expresa y vive sus sentimientos y conflictos de manera libre y

espontánea, exteriorizándolos a través de narraciones, de historias personales, y

proyectándolos en personajes reales e imaginarios, dramatizaciones,

pinturas o similares. Construcción propia.

Es necesario recalcar que el 80% de los estudiantes logran exteriorizar sus sentimientos y

emociones, cuando surgen conflictos al interior de la IE se busca el camino del diálogo y la

escucha para solucionarlo; queda claro, que más que represión o castigo por una falta o conflicto,

se da importancia al diálogo, al reconocer en qué se falló y a pedir disculpas. De allí que, en

diversas situaciones los estudiantes expresen su sentir a través de composiciones textuales o

artísticas.

Gráfica 35. Colabora con los otros en la solución de un conflicto que se

presente en situaciones de juego y valora la colaboración como posibilidad

para que todas las partes ganen. Construcción propia

48 80%

12 20%

SI

NO

48 80%

12 20%

SI

NO


152

La idea es que la IE forme ciudadanos constructores de paz, líderes que a través de

mecanismos de participación y colaboración, sean mediadores cuando se presenten conflictos y

tomen conciencia del respeto por sí mismo, por el otro, y por su entorno que es vital para la

supervivencia, tal como lo expresa el 72% de los estudiantes. El poder potencializar la libertad,

los derechos acompañados de los deberes, como ilustra el gráfico 36, expresando sentimientos y

emociones con respeto por el otro, reconociendo la diversidad, pluralidad, diferencia, habilidades

y valores de los demás, reconociendo que hay otras voces que son tan válidas como las propias.

Gráfica 36. Expresa sus ideas y sentimientos, respetando los de los demás.

Construcción propia .

Sin duda alguna, todos los estudiantes, es decir, el 100%, están comprometidos con el cuidado

y conservación de los recursos naturales, las creaturas vivientes y el entorno, tal como se muestra

en el gráfico 37. Una de las razones, es el trabajo de sus padres como recicladores dándoles una

mejor comprensión de clasificación y reutilización de recursos; además de la estrategia vigías

ambientales fortalece estos valores de cada estudiante.

Gráfica 37. Respeta la naturaleza, los animales, las plantas y las fuentes

hídricas. Construcción propia

43 72%

17 28% SI

NO

60 100%

0 0%

SI

NO


153

Gráfica 38. Se hace sentir, cuando no es escuchado, sin agredir.


Nótese que el 67% de estudiantes ciclo 2, defiende su derecho a ser escuchado utilizando

mecanismos y estrategias diferentes a la agresión, significa una construcción de comunidad que

va orientada por principios de diálogo y equidad, que se está sembrando semillas para

transformar los ambientes externos al colegio, asumiendo la libertad en su sentido pleno; así

mismo, el respeto por los derechos de los demás, mediante el cumplimiento de los deberes. Sin

embargo, todavía hay dentro de la IE, menores que prefieren callar o tratar de usar la fuerza para

hacerse sentir. Cuando intentan agredir, los mismos compañeros denuncian la situación porque

saben que no es común vivir estas situaciones en las aulas y que hay otras vías para expresarse.

Gráfica 39. Reconoce y realiza acciones reparadoras si no se cumplen

normas. Construcción propia

Al mismo tiempo que un estudiante comete una falta, toma conciencia de su actuar y busca

acciones para repararla y no vulnerar los derechos de los demás, tal como se expresa en el

40 67%

20 33% SI

NO

44 73%

16 27%

SI


154

gráfico 39, donde los profesores afirman que la mayor parte, es decir, el 73% de estudiantes lo

hacen, tomando como base los acuerdos del curso y el Pacto de Convivencia Institucional, pero,

además, que los niños piden perdón y se estrechan la mano o se dan un abrazo como signo de

reconciliación. Referente a la minoría, buscan excusarse o se disculpan, pero no tienen una

acción reparadora concreta. No obstante, mediante trabajo pedagógico se llega incluso a utilizar

por parte de los docentes la estrategia de elaborar carteleras acerca de los valores, las normas o la

situación que generó el incumplimiento, causas, consecuencias, enseñanzas para la vida y

compromiso.

Gráfica 40. Reconoce situaciones en las cuales los estudiantes son excluyentes,

por medio de burlas o de apodos y no participa en ellas. Construcción propia.

En el gráfico 40 se visualiza que los estudiantes de ciclo 2 en su mayoría, es decir, el 87% no

participan de burlas, apodos o algún tipo de actitud que haga sentir mal a un compañero, en otras

palabras, el bullying no hace parte de la convivencia en la IE. Los demás, tampoco lo hacen;

pero, han tenido actitudes excluyentes por condición de género.

Lo anterior, se complementa con lo expuesto por los padres de familia compilados, en la tabla

de distribución de frecuencias (véase anexo M), estableciendo que ellos no son indiferentes

cuando sus hijos cometen una falta (véase gráfico 41) por ello utilizan diversas estrategias de

corrección que suman el 100%, que van desde el llamado de atención, agregan un castigo entre

los que se tiene: quitándoles un objeto que les agrada, no dejándolos salir a jugar, no

permitiéndoles ver televisión, asignándoles oficios del hogar, no comprándoles algo que ellos

52 87%

8 13%

SI

NO


155

desean. Otros, prefieren corregir y realizar una reflexión mediante el diálogo; no obstante, un

reducido porcentaje, los castiga con golpes físicos con cinturón, chancleta o palmadas.

Gráfica 41. Reacción de los padres cuando sus hijos comenten una falta.


Gráfica 42. Manera como tratan de resolver los conflictos familiares.


La mayoría, es decir, el 85% de los padres manifiestan que utilizan el diálogo para resolver

los conflictos en su hogar, sin embargo, al indagar a sus hijos, ellos afirman que hay gritos,

discusiones entre mamá y papá, o entre las personas que habitan el hogar. Los adultos saben que

el diálogo es el camino necesario para resolver conflictos y situaciones adversas, y que les puede

ayudar a fortalecer el ambiente de paz dentro del hogar. Sin embargo, un reducido grupo de

padres respondió que gritan y añadió agresión física, dejando ver una realidad cotidiana y más

7 11% 1

2%

52 85%

1 2%

Gritan

Agreden

Dialogan

Otros


156

verídica por los testimonios de sus hijos, reflejando la problemática social del sector. Es

necesario aclarar que un padre de familia, por las condiciones difíciles de violencia y maltrato

que hay en su hogar, afirmó que para resolver los conflictos que se presentan acude a las

autoridades como policía y comisaría de familia.

Gráfica 43. Opinión de los padres acerca de la estrategia “descansos pasivos”.

Creación propia

Todos los padres de familia, es decir, el 100% opinan que la estrategia de los descansos

pasivos es muy buena para la sana convivencia de los estudiantes, aunque algunos manifiestan

que no tenían conocimiento de su implementación y que se están enterando a través de la

encuesta; encuentran razones válidas para continuar con ella, pues reducen las agresiones entre

compañeros, peleas, insultos y más bien los relaja e integra a través de juegos de mesa, lecturas y

juegos tradicionales como la golosa, el trompo, parqués, escalera, dominó, entre otros; además,

disminuyen accidentes por choques entre los menores cuando corren o juegan bruscamente con

balones u objetos que los pueden lastimar además por la falta de espacios adecuados parta

realizar este tipo de actividades.

38 63%

22 37%

Disminuyeagresión. Los relaja

Disminuyeaccidentes


157

Gráfica 44. Lectura del Pacto de Convivencia vigente para el 2017 por

parte de los padres de familia. Construcción propia.

Gráfica 45. Mención de tres deberes de los padres consagrados en el

Pacto de Convivencia vigente para el 2017. Construcción propia

Para culminar, en el gráfico 44, el 57% de padres manifiestan que sí habían leído el Pacto de

Convivencia, no obstante, el gráfico 45 los contradice porque el 73% no responden o se inventan

deberes que no están en el documento, evidenciando que no conocen, no leen ni se apropian de la

identidad institucional, de los derechos y deberes de sus hijos y de ellos como padres,

consagrados en el acuerdo de convivencia que se les da a conocer dentro del primer trimestre del

año lectivo.

34 57%

26 43%

SI

NO

16 27%

43 73%

SI

NO


158

Discusión

Para una mejor comprensión, esta discusión desarrolló la categoría ambientes de paz con las

dos subcategorías: paz y violencia, cada una de ellas con sus apartes correspondientes.

Concepciones de paz. Los docentes y estudiantes conciben la paz en dos sentidos: la primera,

refiere a un estado caracterizado por tener una relación adecuada con Dios, consigo mismo y con

los demás al demostrar actitudes que permiten convivir con los otros, un estado de tranquilidad y

silencio, se le llama el paraíso, en el cual no se presentan peleas, ni secuestros, es respetarse a sí

mismo, sin hacerse ni hacer daño. Este concepto, está en consonancia con lo planteado por Jares

(1999) en relación con el concepto de justicia social y desarrollo, sin desligarlo de los derechos

humanos y la democracia; en esta, se confronta la paz a la violencia y re-significa los conflictos

de manera positiva, como motores de transformación, puesto que juegan un rol fundamental en el

desarrollo de la vida integral de los seres humanos y la sociedad. No obstante, contradice la

realidad del contexto de la IE La Despensa, Sede B, caracterizado por la vulnerabilidad de los

derechos fundamentales del ser humano, es decir, que desde esta perspectiva no hay paz para los

estudiantes y sus familias; la paz es tan solo un sueño, una ilusión.

La segunda, presenta la paz como un valor que permite resolver los conflictos de forma

tolerante y no violenta, creando un ambiente de pasividad, comprensión, perdón, honestidad

tolerancia, armonía y respeto a sí mismo, cuidando su integridad y la de los demás. La paz no se

logra con acuerdos ni con pactos, se da cuando existe equilibrio en su vida cotidiana. Esta

concepción es la que Jiménez (2009) denomina paz negativa, es decir, ausencia de violencia

directa; apreciación refutada por Hernández, Luna y Cadena (2017) al indicar que se debe tener

claro que la paz no es la desaparición del conflicto, sino la existencia de la ecuanimidad social;

por tanto, conviene reflexionar sobre la paz positiva, la cual hace referencia al aumento de la

justicia y la disminución de la violencia directa, este último término entendido por agresión

física. La paz positiva busca la justicia social, como lo expresa Jares (1999); en este sentido,

conviene pensar en estrategias educativas que permitan orientaciones y concepciones claras

hacia la paz; por lo tanto, es necesario como lo indican Hernández et al (2017) apuntar a la

“construcción de una cultura de paz” (p. 152).


159

Descripción de ambientes de paz. Los padres de familia y los docentes describen tres

ambientes de paz: familia, colegio y barrio. La familia considerada como ejemplo y base de la

sociedad, cuando se cuenta con hogares estables, sin importar la composición, donde exista paz,

respeto, amor y exigencia; algunos niños cuentan con apoyo de los padres de familia y muestran

preocupación e interés por su formación integral. Sin embargo, se encuentran niños que no

conviven en un ambiente de paz en sus hogares, se evidencia en la mayoría de ellos al momento

de solucionar alguna situación en el colegio, actuando con agresividad e irrespetando física y

verbalmente a sus compañeros, están a la defensiva con los demás. Esta realidad concuerda con

lo planteado por Ceballos (2006), quien considera a la familia como centro de la sociedad, donde

se cultivan los valores o antivalores de la misma, reflejando lo que se vive al interior de los

hogares. Aporte reiterado por De Gregory (2016) cuando enfatiza acerca de la importancia del

rol de mamá y papá, en la formación de los hijos en valores de fe y esperanza, por ende, en la

edificación de la sociedad. No obstante, se contrapone a la realidad que viven algunos

estudiantes en sus hogares donde son víctimas de violencia por parte de sus propias familias.

El segundo ambiente es la escuela, considerada por la muestra participante, único ambiente de

paz; los estudiantes encuentran amor, paz y armonía, se sienten protegidos, allí muestran gran

interés por la formación integral y son educados para la sana convivencia, con afecto y respeto;

basada en procesos de comunicación asertiva con docentes entregados y comprometidos con el

aprendizaje. La IE es para los niños un ambiente donde se establecen normas de convivencia

constituidas por todos, conocen el manual de convivencia, participan en actividades lúdico-

recreativas, juegos inter-cursos, proyecto lector, sobre textos que les dejen enseñanza en valores.

La IE se ha convertido en una isla que permeabiliza la problemática del barrio, es un lugar en

el que los estudiantes se oxigenan y viven otra realidad; esta situación, es descrita por Alvarado,

Ospina, Luna y Camargo (2006) como modelos de diferenciación-innovación, donde se busca

explicar las diferencias interpersonales; por ende, el cambio de las IE y de la sociedad, que en el

caso concreto de la Despensa, Sede B, se refleja en el buen trato, afecto, y todo tipo de

estrategias que utilizan los docentes para la sana convivencia, potencializa las capacidades socio-

afectivas y cognitivas de los estudiantes. Frente a esta realidad afirma Pozo (1999), los docentes

se convierten en modelos a seguir por los estudiantes; por tanto, la responsabilidad social recae

en las IE, y los docentes son los encargados de generar estrategias para trabajar en equipo de

manera colaborativa en pro del bienestar de los estudiantes.


160

En esa medida, debe entenderse que bajo este modelo se pretende llegar a la transformación de

contextos cercanos o propios de los estudiantes, para intentar asegurar que sus vivencias

escolares y proyecto de vida se consoliden de forma asertiva y adecuada. La escuela tiene como

misión contribuir a la modificación de los contextos próximos, cimentando en los menores los

valores, actitudes y comportamientos que permitan la construcción de una sociedad en paz.

El tercer y último ambiente es el barrio, considerado por los participantes como un factor

nocivo para la sana convivencia, puesto que se viven situaciones de violencia, homicidios, robos,

venta de droga, enfrentamiento entre pandillas entre otros; generando miedo e incertidumbre

sobre la vida misma. Delicada realidad frente a la afirmación de Ausubel (1976) quien señala

que, cada contexto es portador de una diversidad de significados; ya que el barrio va a incidir en

el actuar de los estudiantes con PDA de ciclo 2; planteamiento corroborado por Vygotsky (s. f.)

quien afirma que el medio o contexto donde se desarrolla el estudiante es su otro social, por ello,

se debe buscar que sea adecuado para el desarrollo integral de los menores. No obstante, la

realidad y cotidianidad muestran todo lo contrario.

Estrategias utilizadas en la construcción de ambientes de paz. Según los resultados de la

investigación, la mayoría de los padres de familia utilizan en sus casa como estrategias de

construcción de ambientes de paz el diálogo y la reflexión, generando el camino del perdón y la

reconciliación; tal como lo resalta Ortega y Mínguez (2004) la familia es la cuna de los valores

morales, donde cobra vital importancia el diálogo, seguridad, confianza y responsabilidad; no

obstante, un número reducido de los padres participantes, por la situación de violencia

intrafamiliar, acuden a la policía y comisaria de familia para resolver los conflictos; hecho

lamentable que está ocurriendo al interior de los hogares de los niños objeto de estudio. Al

respecto Patró y Limiñana (2005) argumentan que genera situaciones traumáticas para las

víctimas, particularmente, los estudiantes con PDA de ciclo 2, afectando su autoestima,

autoimagen, generando depresiones, ansiedad e incluso repeticiones de eventos de violencia.

Mientras que los docentes crean un ambiente de paz en la IE, estableciendo normas de

convivencia, desarrollando proyectos transversales, fomentando el respeto, el dialogo, la

conciliación y cumplimiento de acuerdos en el diario vivir presentándose como mediadores de

conflicto, concientizando al niño, que si comete errores o faltas se deben reconocer y ofrecer

disculpas a sus compañeros, educan en valores, apoyan sus sueños y metas, conocen sus


161

problemáticas y en casos específicos hasta suplen necesidades básicas de los menores. Actuación

que concuerda con los aportes de Cid, Díaz, Pérez, Torruella, y Valderrama (2008) al establecer

normas de respeto entre todas las personas que interactúan en la comunidad educativa, como

estrategia para dar solución al problema de violencia que existe en las IE, permitiendo crear

ambientes de paz contextualizando el perfil del estudiante.

Según la Institución Educativa La Despensa (2015) es necesario visibilizar y “expresar en sus

normas de convivencia compromiso con la solidaridad y la paz” (p. 8). Por ello, se deben

fortalecer las estrategias utilizadas al interior de la IE, para motivar no solamente la sana

convivencia, con todos los conflictos que se puedan presentar, sino en palabras de Hernández et

al (2017) comprometerse en la construcción de una cultura de paz.

Por su parte, los estudiantes construyen paz, haciéndose participes de los descansos pasivos,

de las normas del salón, del respeto a los compañeros, saludando y denunciando situaciones de

opresión y violencia. Situaciones que dejan ver la labor que han realizado los docentes; sin

embargo, es necesario crear más estrategias para que todos los padres construyan ambientes de

paz en sus hogares que favorezcan a los niños. Sobre el tema Calvo (2003) expresa que, la

escuela debe cuestionarse por su función e integrar en su misión dimensiones que vayan más allá

de lo cognitivo e individual, brindando espacios para el trabajo en equipo y la creatividad; a este

propósito, Alvarado, Ospina, Luna y Camargo (2006), recomiendan la participación y

fortalecimiento de la competencia política de los menores y su vinculación en la construcción de

nuevos pactos de convivencia, basados en la equidad, justicia y reconstrucción del tejido social

que tenga en cuenta a todos sin importar su condición.

Justo es decir que se hace prioritario el ejercicio de alcanzar tejido social, para logre articular

escuela y sociedad como herramientas institucionales necesarias para la obtención de paz y

generaciones formadas para la misma, que comprenden su actuar académico como un ejercicio

que da suma importancia a la adquisición de conocimientos pertinentes como recursos muy

valiosos para reflexionar y lograr edificar proyectos de vida, requiriendo un accionar político y

ético justo.

Propósitos para construir ambientes de paz favorables en los proyectos de vida de los

estudiantes. Los estudiantes, docentes, padres de familia y Alcalde de Soacha tienen grandes

propósitos para construir a construir ambientes de paz favorables para los proyectos de vida de


162

los estudiantes. Los padres, participan en las Juntas de Acción Comunal donde llevan las

experiencias del colegio, los docentes continúan con las estrategias que implementadas y les ha

generado buenos resultados en la convivencia; los estudiantes se proponen acciones puntuales en

casa, el colegio y el barrio enmarcadas en relaciones interpersonales. Finalmente, el Alcalde,

considera prioridad construir IE en dos comunas enmarcadas por la violencia en el municipio de

Soacha y hacer presencia en asistencia social.

Al respecto, Alvarado, Ospina, Luna y Camargo (2006) aclaran que se puede lograr educando

para la paz, estrategia en doble vía, que, por un lado, intenta reconocer falencias en rendimiento

escolar, y por el otro, la convivencia que se afecta de manera alterna imposibilitando el éxito en

cualquiera de las dos. Ahora bien, es importante tener en cuenta el proceso de educación para la

paz, reconstruyendo tejido social desde el aula, brindando espacios de participación y búsqueda

de consenso basado en justicia social, el respeto y la equidad para que se construyan acuerdos de

convivencia que garanticen los derechos y deberes de toda la comunidad. En este sentido, Chaux

(2002) con optimismo, plantea que la violencia puede disminuir, si los menores aprenden a

manejar sus conflictos.

Naturalmente que, educar para la paz puede entenderse como la responsabilidad que la

escuela y los docentes poseen sobre la revisión ética de los procesos académicos, que

comprometen todas las áreas de la vida de cada estudiante, llegando a concretar acciones no

utópicas desde su misión y quehacer; creando dinámicas nuevas en pro de educar generaciones

que aprendan con calidad, puedan construir un proyecto de vida y sean dueñas, sobre todo de

herramientas afectivas y de convivencia, que como resultado promuevan ambientes de paz.

En consonancia con la afirmación de Hernández, Luna y Cadena (2017) la educación debe ser

la encargada de la construcción de la cultura de paz, entendida como un medio en la formación

de valores, reconocer los errores cometidos, la contrición y resolución de conflictos en la cual

participen estudiantes, docentes, familia, directivos institucionales y directivos municipales. Se

debe ubicar a la IE como foco formativo desde el cual se priorice no solo a nivel académico sino

también convivencial, para lograr llevar a cabo las iniciativas de cambio.

En esta línea, Alvarado et al (2006) propone un modelo pedagógico dialogante, desde el cual

se pretende llegar a la transformación de contextos cercanos o propios de los estudiantes, para

asegurar que sus vivencias escolares y de proyecto de vida se den en forma asertiva. Punto a

favor, pues precisamente la IE La Despensa adoptó el modelo dialogante en su PEI y puede


163

enriquecer sus procesos con la resiliencia, frente a la realidad adversa, tal como lo plantea

Badilia (1997) con interpretación propositiva de hechos dolorosos que lleven al mejoramiento

integral no sólo de su ser, sino de las relaciones interpersonales con sus contextos próximos.

Descripción de sucesos de violencia endógena y exógena. Para los estudiantes, padres de

familia, docentes y profesionales de apoyo, directivos institucionales y directivos municipales,

los niños viven en un contexto con condiciones socioeconómicas bajas, con deficiencias en la

prestación de los servicios públicos, bajos ingresos económicos, inseguridad, abandono del

Estado y falta de presupuesto entre otros. Además, se evidencian sucesos de violencia exógena, y

endógena: violencia intrafamiliar, peleas entre integrantes de las familias, agresión física y

psicológica, robos, homicidios, compra, venta y consumo de alucinógenos, peleas entre

pandillas, violaciones y la policía no cumple su función.

Esta realidad se asemeja a la descrita por Cepeda, Moncada y Álvarez (2007) dentro la

investigación realizada en la localidad de Ciudad Bolívar, en Bogotá, Colombia, considerando

que la familia tiene un protagonismo dentro del proceso educativo de los estudiantes. De allí, que

para Santana, Sánchez y Herrera (1998) el maltrato a menores se ha convertido en un conflicto

con factores complejos e integrados, que en ocasiones son validados por diversas convicciones.

Esta violencia en el ambiente educativo puede entenderse como un fenómeno que sigue siendo

estudiado, que hace parte de problemáticas de la humanidad y que tiene su historia de

justificación de manera permanente.

No obstante, los estudiantes manifiestan que no han visto ni han vivido ningún suceso de

violencia dentro de la IE. De hecho, los sucesos de violencia solo los evidencian fuera de la IE;

hecho que constata Nodarse (2008) al argumentar que los seres humanos no son violentos por

naturaleza, sino que son en buena medida, el resultado de la educación recibida. Se evidencia

como el contexto o los ambientes que acompañan al niño y al adolescente determinan con gran

posibilidad su personalidad; en este caso, contextos violentos donde crecen los anti-valores, bien

sea, si ha sido tocado por la desigualdad, la pobreza, el maltrato, ambientes violentos en su casa,

en su colegio, en su barrio; todo esto conlleva ha ambientes que generan más violencia;

agregando la falta de programas educativos adecuados, con políticas equivocadas y culturas de

familias con maltrato que inevitablemente se convierte en una cadena generacional.


164

Frente a esta situación manifiesta en la sociedad, en consonancia con la postura de Hernández

(2009) los docentes han de estar formados en la educación para la paz, buscando estrategias

pedagógicas, didácticas y éticas que toquen sus vidas y la de sus estudiantes para lograr un

cambio significativo, no solo para ellos y sus proyectos de vida sino para sus familias, trabajando

en equipo logrando articular el colegio y la sociedad. Es importante la opinión de los estudiantes

manifestando que no han visto ni han vivido ningún suceso de violencia en el colegio, es un

lugar en el cual se sienten bien, protegidos, encuentran amor, tranquilidad, viven en un ambiente

de paz, los cuales no encuentran con sus familias ni en el barrio.

Violencia endógena y exógena: consecuencia en el aprendizaje del niño. Concluyen los

padres de familia, docentes y profesionales de apoyo, los directivos institucionales y directivos

municipales que la violencia endógena y exógena influye negativamente en la calidad de vida de

las familias; por lo tanto; afecta notoriamente su aprendizaje, el cual se evidencia en la falta de

concentración que lleva al bajo rendimiento académico; se afectan psicológicamente,

reflejándose en baja autoestima, en el comportamiento y relación con sus compañeros, es notoria

la agresividad, en ocasiones actúan a la defensiva o se muestran vulnerables, asisten al colegio

pensando en todas las problemáticas que tienen en sus casas; cuando se indaga al estudiante por

alguna temática objeto de aprendizaje no responden de forma adecuada; además existe mala

nutrición que afecta su desarrollo integral, genera pereza y desmotivación para estudiar,

afectando su vida estudiantil.

En este sentido, Santana, Sánchez y Herrera (1998) manifiestan que la consecuencia del

maltrato al menor o violencia por parte de cualquier actor hacia un menor, será una sobrecarga

para las dificultades de aprendizaje; queda claro que hay dimensiones distintas desde donde

puede ser violentado el niño y que deben ser salvaguardadas por quienes están a cargo de los

menores, también ejercen violencia cuando no actúan en pro de evitar las acciones violentas que

atenta contra el bienestar y el desarrollo integral de quien está a su cargo. De allí, la importancia

de generar dinámicas de alerta respecto a la convivencia al interior del aula, también en los

hogares de los niños, pues no hay forma de evadir la certeza de que las familias tienen la primera

responsabilidad sobre los procesos formativos de los niños Santana et al (1998).

A diferencia de la problemática de violencia y agresión denunciada en algunas IE, en la IE La

Despensa, Sede B, no se evidencia hechos similares, al contrario, es considerada como una isla


165

que permeabiliza la problemática del barrio, siendo un ambiente donde los estudiantes se

oxigenan y viven otra realidad, gracias a estrategias utilizadas por los docentes, iniciando por

normas claras de convivencia basadas en el respeto, en consonancia con la propuesta realizada

por Cid, Díaz, Pérez, Torruella, y Valderrama (2008) de establecer normas de respeto entre todas

las personas que interactúan en la comunidad educativa.


La escuela debe ser resignificada como espacio posibilitador de paz y de formación de

personas y ciudadanos reflexivos y críticos frente a la realidad del contexto. Es responsabilidad

de los actores educativos, que ella no siga siendo un instrumento vacío que perpetúe ese

imaginario colectivo, de una escuela que se aleja de lo humano y lo sensible, sin una función de

fondo real y relevante.

Educar para la paz, se debe entender como la responsabilidad que la escuela y los docentes

poseen sobre la revisión ética de los procesos académicos, que comprometen todas las áreas de la

vida del estudiante, llegando a concretar acciones no utópicas sino reales, desde lo que compete

a la escuela para hacer consciente a la comunidad académica de la necesidad de generar

dinámicas nuevas, conceptualizar correctamente la palabra paz, en pro de educar generaciones

que aprendan de manera pertinente y sean capaces de construir y desarrollar su propio proyecto

de vida y apoyar el proyecto de vida del otro, favoreciendo la convivencia y promoviendo la paz.

Es de gran pertinencia el tema paz y resiliencia en ambientes educativos permeados por la

violencia del contexto, las diferentes situaciones que afrontan los estudiantes no solo por lo que

se está viviendo actualmente en Colombia, sino por las realidades que viven en sus hogares los

niños que se desarrollan en contextos de vulnerabilidad, producto de familias disfuncionales,

violencia intrafamiliar y en otros escenarios como la escuela donde permanentemente enfrentan

situaciones de bullying, pandillismo, entre otros.

Aspectos en los cuales es necesario reflexionar críticamente sobre la responsabilidad social

que debe cumplir la educación y en ella el docente quien debe aportar al tejido social, articular

escuela y sociedad, para procurar caminos que lleven a desarmar los corazones desde una

educación con sentido humano, cuyo objetivo principal sea la formación integral de los

estudiantes, para que día a día tengan calidad de vida, sean mejores seres humanos procurando su

felicidad y un mundo mejor para todos.


166

Se recomienda a los directivos municipales intervenir inmediatamente los focos de

inseguridad y violencia de los barrios Olivos, Olivos II, Olivos III, Olivos IV y La María,

brindando protección a la comunidad, detectar las redes de microtráfico y pandillas

delincuenciales para judicializarlas, hacer presencia policial con ética y compromiso social,

fortalecer frentes de seguridad y acompañar el ingreso y salida de los estudiantes en la IE, ya que

esta situación está afectando notoriamente a la comunidad educativa, especialmente, a los

estudiantes con PDA de ciclo 2 y sus familias, vulnerando el derecho a la vida, a la libertad, a la

salud, a la educación, a la paz, a la equidad y a la justicia.

Cultivar en los funcionarios de la Secretaría de Educación y de todo el municipio, la ética

profesional y la política anticorrupción, que se traduce en mayores y mejores oportunidades para

todos de manera transparente y sin pago de favores con nombramientos de personal sin pensar en

las necesidades de los estudiantes. Iniciar estrategias de sana convivencia en los barrios a través

de las Juntas de Acción Comunal, la parroquia o comunidad eclesial responsable, talleres de

formación a las familias, pero, sobre todo, garantizarles una vida digna en oportunidades de

trabajo, salud, alimentación y vivienda, no regalando sino capacitando y generando empleo

formal con garantías.

A los directivos institucionales, fortalecer el Pacto de Convivencia con diálogo y normas

claras que formen y aporten a la reflexión y sentido crítico de la comunidad, respetando la

diversidad, sin confundirla con impunidad, omisión o anarquía. Aprovechar la cátedra para la

paz, como mecanismo de educación en la solución de conflictos en la familia, el barrio y la

comunidad en general, desarrollando la inteligencia emocional en los estudiantes y sus familias.

Para terminar, se sugiere a los docentes continuar con las estrategias de los descansos pasivos,

juegos tradicionales en los descansos, proyectos lúdicos de participación, integración de los

padres de familia en las actividades escolares, campeonato deportivo intercursos, eventos

culturales, protagonismo del diálogo y la reflexión antes que la represión o castigo.


Alvarado, S., Ospina, H., Luna, M., y Camargo, M. (2006). Transformación de actitudes frente a

la equidad en niños y niñas de sectores de alta conflictividad social, en un proceso de

socialización política y educación para la paz. Revista Latinoamericana de Ciencias

Sociales, Niñez y Juventud, 4(1).


167




Asamblea Nacional Constituyente (1991). Constitución Política de Colombia. Bogotá: Editora

Lesi.


Badilia, H. (1997). Para comprender el concepto de Resiliencia. Revista Costarricense de

Trabajo Social, 22-29.

Calvo, G. (2003). La escuela y la formación de competencias sociales: un camino para la paz.

Educación y educadores, (6), 69 – 90.



Educativa, 12(1), 33- 47.



Chaux, E. (2002.) Buscando pistas para prevenir la violencia urbana en Colombia: Conflictos y

agresión entre niños [as] y adolescentes en Bogotá. Revista de Estudios Sociales, (12),

43-53.

Cid, P., Díaz, A., Pérez, M., Torruella, M., y Valderrama M. (2008) Agresión y Violencia en la

escuela como factor de riesgo del aprendizaje escolar. Ciencia y enfermería, 14(2), 21-30.

doi:org/10.4067/S0717-95532008000200004






%2015%20DE%20MARZO%20DE%202013.pdf

Congreso de Colombia. (1 de septiembre de 2014). Ley 1732 de 2014. Recuperado de

http://wsp.presidencia.gov.co/Normativa/Leyes/Documents/LEY%201732%20DEL%200

1%20DE%20SEPTIEMBRE%20DE%202014.pdf




http://wsp.presidencia.gov.co/Normativa/Leyes/Documents/LEY%201732%20DEL%2001%20DE%20SEPTIEMBRE%20DE%202014.pdf



168

Gómez, J. J. (1992). Educar para la paz. Madrid: Editorial CCS.


Paidós.






Hernández-Arteaga, I., Alvarado-Pérez, J. C. y Luna, J. A. (2015). Responsabilidad social en la

relación universidad-empresa-Estado. Educ.,18(1), 95-110. DOI:

10.5294/edu.2015.18.1.6

Hernández, I, Luna, J. y Cadena. (2017). Cultura de paz: Una construcción desde la educación.

Revista historia de la educación latinoamericana. 19(28), 149 – 172




Jares, X. (1999). Educación para la paz. Su teoría y su práctica. Madrid: Popular, S.A.

Jiménez, F. (2009). Hacia un paradigma pacífico: la paz neutra. Convergencia, 16, 141-189.

Jiménez, M. (2007). Aulas en Paz: evaluación de una intervención para el desarrollo de competencias

ciudadanas. Tesis para optar al título de Magíster en Psicología, no publicada. Bogotá, Colombia:

Universidad de los Andes.

Jiménez, M; Lleras, J; Nieto, A M; (2010). La paz nace en las aulas: evaluación del programa de

reducción de la violencia en Colombia. Educación y Educadores, 13() 347-359. Recuperado de



1909‐955X.

Nodarse, M. H. (2008). La violencia en las escuelas: un problema actual a solucionar por la

Educación, la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad. Revista Iberoamericana de

Educación, 46(1), 1.




169



Ortega, P. & Mínguez. R. (2004). Familia y transmisión de valores. BIBLID [(1130-3743) 15,

2003, 33-56]. Recuperado de

ttps://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/71937/1/Familia_y_transmision_de_valores.pd

f

Patró, R. & Limiñana, R.M. (2005). Víctimas de violencia familiar: Consecuencias psicológicas en hijos

de mujeres maltratadas. Anales de psicología. Vol. 21(1), 11-17. Recuperado de

https://search.proquest.com/openview/dd4a90e809c87feda7323612098540ba/1?pq-

origsite=gscholar&cbl=1606360

Pozo, I. (1999). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid – España:

Alianza Editorial.

Presidencia de la República de Colombia (25 de mayo de 2015). Decreto 1038 por el cual se

reglamenta la Cátedra para la paz. Recuperado de

http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=61735

Revista Semana (productor). (2014) Educar para la paz. Youtube.

https://www.youtube.com/watch?v=amkZKNdA5JQ

Ruiz, A.M. (2016, 8 de octubre). Las 3 mesas de negociación. Semana. Recuperado de

http://www.semana.com/

Santana, R., Sánchez, R., y Herrera, E. (1998). El maltrato infantil: un problema mundial.

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado Redalyc, 40(1).





Crítica.

Walzer, Michael (1990). “The Communitarian Critique of Liberalism”, en: Political Theory, vol.

18, No. 1, pp. 6-23.


https://search.proquest.com/openview/dd4a90e809c87feda7323612098540ba/1?pq-origsite=gscholar&cbl=1606360




170

Capítulo 5. Unidad Didáctica

Introducción

El presente capítulo está organizado en dos partes, la primera, como posibilidad de trabajo

docente en beneficio de estudiantes con posibles dificultades de aprendizaje (PDA); la segunda,

como propuesta del equipo investigador a la problemática encontrada según los resultados de la

investigación objeto. Es importante, porque tiene en cuenta a los sujetos implicados, estudiantes,

padres de familia y docentes. El modelo pedagógico dialogante que lleva a cabo la IE, responde a

los desafíos de la educación con calidad del siglo XXI y muestra un camino alternativo de

trabajo, sin desconocer los estándares del Ministerio de Educación Nacional (MEN). De allí, que

la parte 1, correspondiente a la categoría unidad didáctica y cuatro subcategorías: lúdica,

transversalidad, motivación y proyecto de vida (véase anexo L), desarrolla el cuarto objetivo

específico de la investigación: Indagar la pertinencia de la unidad didáctica como estrategia de

trabajo con la finalidad de diseñarla en favor de los estudiantes con posibles dificultades de

aprendizaje del ciclo 2, IE La Despensa Sede B; quienes viven en un contexto vulnerable carente

de lo mínimo para suplir sus necesidades básicas.

Parte 1. Unidad didáctica como posibilidad de trabajo docente

Contiene la indagación realizada por el equipo investigador dentro de la IE La Despensa, Sede

B, acerca de la posibilidad de implementar la unidad didáctica en el trabajo docente.

Soporte legal

Para la construcción del marco jurídico que sustenta la acción investigativa se indagó en

fuentes nacionales e institucionales (véase anexo B).

Nacional. Fundamentado en el art. 68 de la Constitución Política de Colombia, el cual

pretende garantizar las libertades de enseñanza y aprendizaje, así como el reconocimiento de la

idoneidad ética y pedagógica de las personas que intervienen en el proceso Const. (1991).

Asimismo, dentro de los objetivos generales de la educación básica, el literal a) del art. 20 de la

Ley 115 (1994) pretende la formación en áreas artísticas y humanas que favorezcan las

relaciones interpersonales y con el entorno, con miras a la vinculación a la sociedad y al proyecto


171

de vida; además, el literal, c) del art. 21 de la misma Ley, agrega la adecuada utilización del

tiempo libre. De igual manera, el art. 17 de la Ley 1618 (2013) presenta el derecho a la cultura, y

el art. 18, el derecho a la recreación, que en ambos casos hacen parte de la construcción de

proyecto de vida. Finaliza con el Decreto 1038 (2015) que en el art. 2 literal c) presenta el

objetivo de desarrollo sostenible, teniendo como base diversas actividades afines con la unidad

didáctica propuesta como resultado de la investigación; además de ser el Decreto reglamentario

de la Ley 1732 (2014).

Institucional. La Institución Educativa La Despensa (2015), en el Título II del Pacto de

Convivencia Escolar compila mediante la misión, principios institucionales, valores

institucionales y perfil del estudiante, el propósito y compromiso pedagógico y social de formar

personas con proyectos de vida definidos, impactando positivamente a los estudiantes ciclo2 con

PDA.


Se desarrolló en cinco ejes que permitieron consolidar la propuesta de trabajo dentro de la

investigación.

Unidad didáctica. El despliegue de objetivos misionales dentro de la organización escolar es

un elemento fundamental que no se limita a la concreción de su currículo oficial o la

construcción de un proyecto educativo, sino que abarca elementos cotidianos relativos a los

estilos y mecanismos desde los que se vehiculiza la acción educativa por el docente, en un marco

de referencia heterogéneo dadas las diversas necesidades específicas del estudiante y su

contexto, buscando dar significado a sus prácticas; en este sentido, Rodríguez (2008) entiende la

escuela, no como una simple trasmisora de conocimientos, sino como la entidad con

responsabilidad social de orientar en el proceso de dar significado a toda la información. De allí,

la importancia de establecer una planeación consciente de las acciones escolares que, desde el

origen del uso de la unidad didáctica, como herramienta capaz de organizar la enseñanza y el

aprendizaje de manera eficiente en temas que se evidencie una concordancia teórica o

epistemológica.

La unidad didáctica es definida por Fernández, Elortegui, Rodríguez y Moreno (1999) como:


172

Un conjunto de ideas, una hipótesis de trabajo, que incluye no solo los contenidos de la disciplina y

los recursos necesarios para el trabajo diario, sino unas metas de aprendizaje, una estrategia que

ordene y regule en la práctica escolar los diversos contenidos del aprendizaje. (p.18)

Este ejercicio pretende vincularse a todos los niveles de la gestión escolar para aumentar las

posibilidades de éxito, presentándose como una estrategia capaz de organizar la enseñanza y el

aprendizaje, de manera que ambas competencias resulten eficientes. En este sentido Corrales

(2009) la presenta como estructura pedagógica de labor diaria que se desarrolla en el ambiente

escolar con el propósito de conocer el qué, quiénes, dónde, cómo y el porqué del proceso

educativo, dentro de una planificación estructurada del currículum.

Dadas sus características logra situarse como una estrategia que permite diseñar, desarrollar y

evaluar el proceso educativo en el marco de un aprendizaje significativo al facilitar el abordaje

de contextos específicos; además de las PDA que pueden evidenciarse dentro del aula,

potencializa las experiencias de los actores a fin de significar y relacionarse con su entorno;

dejando en evidencia su carácter investigativo y reflexivo, suscitando una actitud frente al

contexto y las demandas como herramienta de trabajo en el proceso escolar. Al respecto, Area

(1993) sugiere “que en primer término se investigue sobre los problemas de enseñanza que

vivencian cada uno de los profesores participantes, para en última instancia comunicar (a través

de informes de las unidades didácticas) cómo han sido resueltos dichos problemas” (p.25);

ubicándola como una acción investigativa capaz de abarcar diversos objetivos didácticos,

mediante un progreso colaborativo y participativo en relación a diferentes saberes y necesidades.

Para la elaboración de las unidades didácticas ha de pensarse en ellas, no como un punto de

partida en la programación didáctica, sino como un punto de llegada al cual se acede luego de un

proceso de lectura, interpretación y evaluación de la realidad donde se va desarrollar, dado que

ha de considerarse, no solo, las intenciones académicas propuestas por el currículo, sino las

intenciones del profesorado, los intereses y dificultades del estudiantado, además de las

características del contexto a través de una organización coherente de actividades del aula. En tal

sentido, Fernández et al. (1999) plantea que las partes que conformarían la estrategia son

variadas, por lo que la estructuración y desarrollo de una unidad didáctica posee un proceso de

interacción con los demás, es un sistema que debe abordarse en conjunto.

Por consiguiente, la orientación de la unidad didáctica depende de la definición de objetivos

didácticos y referenciales, los primeros se alinean con los logros que se persiguen en el proceso


173

de aprendizaje, en tanto que, los segundos dependen de su tipo ya sea conceptual, procedimental

o actitudinal, para luego avanzar en la delimitación y definición de actividades de aprendizaje,

síntesis y evaluación. Raposo (2006) menciona seis componentes estructurales: introducción,

objetivos, bloques de contenidos, orientaciones metodológicas, evaluación y documentación.

El valor de esta estrategia en el proceso educativo radica en el equilibrio entre sistematización

de saberes en términos de verificabilidad y seguimiento, sin abandonar la acción pedagógica en

términos de observación de las dificultades del aprendizaje que pueden emerger en el ejercicio.

En este sentido, el autor indica que se tiene diversidad y pluralidad de necesidades, así como

heterogeneidad en el aprendizaje.

La lúdica. Es un elemento fundamental en el desarrollo infantil, pues es una característica

innata en los niños que permite el aprendizaje agradable y natural, a su vez, brinda una serie de

actividades agradables, divertidas, que relajan interesan o motivan; por ello, se debe incluir

dentro de los espacios de aprendizaje cómo impulsor de éste la implementación de la actividad

lúdica como estrategia pedagógica íntimamente ligada al juego y al aprendizaje. Sobre el tema

Posada (2014) afirma:

A nivel educativo es una herramienta útil para adquirir y desarrollar capacidades motoras por

medio de la exploración, en el ensayo y error, así como a nivel intelectual genera conocimiento y

reflexión. El juego es un elemento formativo de primer orden el cual aporta al ser humano

equilibrio y lo posibilita como menciona el poeta alemán Schiller: “solo juega el hombre cuando es

hombre en todo el sentido de la palabra, y es plenamente hombre solo cuando juega”. (p.24)

La actividad lúdica presenta una importante repercusión en el aprendizaje académico, al ser

uno de los vehículos más eficaces con los que los alumnos cuentan para probar y aprender

nuevas habilidades, destrezas, experiencias y conceptos, por lo que resulta conveniente la

aplicación de programas encaminados hacia una educación compensatoria, que aporten

equilibrio emocional al desarrollo evolutivo de la niñez, donde a juicio de Chavira (2015) es un

estimulante del aprendizaje ya sea cognitivo, afectivo o social basado en los fundamentos de

significatividad, funcionalidad, utilidad, globalidad y culturalidad. Finalmente, Gómez, Molano

y Rodríguez (2015) señalan que fomenta el desarrollo psicosocial, fortalece los valores, se

orienta a la adquisición de aprendizajes y contiene diversidad de actividades que lo motivarán.


174

Motivación. Es un aspecto de enorme relevancia en las diversas áreas de la vida, entre ellas la

educativa y la laboral, por cuanto orienta las acciones y se conforma así en un elemento central

que conduce lo que la persona realiza y hacia qué objetivos se dirige; esos motivos que impulsan

a la persona a actuar de una u otra manera, es lo que Valderrama (2015) entiende por motivación.

Cierto es, que la motivación es el producto de estímulos internos y externos que impulsan a la

persona a conseguir sus objetivos; no obstante, no es algo definitivo ni constante, es un proceso

de construcción y reconstrucción permanente.

De este modo la motivación puede entenderse como un proceso dialéctico de motivación y

desmotivación, que pasan por un círculo de apropiación y valoración de experiencias presentes,

futuras y pasadas en relación con otras, de las cuales se desconoce su resultado, construyendo

una esperanza creadora o destructiva. Es allí donde el individuo empieza a habitar en estado de

motivación al activar positivamente con los resultados y sus vivencias exitosas en oposición al

repudio o resistencia con las ideas adventicias negativa. La motivación es un estado deseable en

el proceso educativo al evidenciarse una estrecha relación entre un estado motivado con buenos

desempeños escolares, con ello se interpreta que para que el alumno se sienta motivado para

aprender nuevos conceptos de forma significativa, es necesario que atribuya sentido a aquello

que se le propone. Para Rodríguez y Santiago (2015) los adultos cercanos, padres y profesores,

están llamados a realizar este reconocimiento a los estudiantes, pues, de esto depende en gran

medida el desarrollo integral del menor.

No hay que olvidar que para que el alumno esté motivado para aprender de forma

significativa, necesita que exista una distancia óptima entre lo que sabe y los nuevos contenidos

para así evitar que futuras desmotivaciones. La motivación como el componente que permite

impulsar el aprendizaje se define como las “ganas de aprender”, evidentemente si no existen

estas ganas de aprender, resulta casi imposible cualquier intento del educador por hacer que el

alumno retenga en su cabeza el conocimiento; sobre este aspecto Naranjo (2009) afirma que una

persona se motiva más cuando confía en sus capacidades; de allí la importancia de la autoestima,

el auto-concepto y la auto-imagen.

Transversalidad. Para Velázquez (2009) la transversalidad se refiere a una estrategia

curricular mediante la cual algunos ejes o temas considerados prioritarios en la formación del

estudiante, permean todo el currículo, es decir, están presentes en todos los programas,


175

proyectos, actividades y planes de estudio (p. 38); haciendo que la unidad didáctica no sea una

acción aislada del aula por parte del docente, sino, una apuesta institucional para abordar

determinado fenómeno o necesidad educativa. En las unidades didácticas la transversalidad se

refiere a contenidos culturales relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la convivencia, que

dan respuesta a problemas sociales y que contribuyen a formar de manera especial el modelo de

ciudadano que demanda la sociedad, porque a través de una educación en valores los estudiantes

se sensibilizan, toman posiciones ante dichos problemas, emiten juicios críticos y actúan con un

compromiso libremente, donde la educación puede construir conocimientos plurales hasta llegar

a una cultura más general, lo cual contribuye a formar personas autónomas, capas de enjuiciar

críticamente la realidad e intervenir para transformarla y mejorarla, basándose en principios

asumidos autónoma y racionalmente.

Argumentan Reyábal y Sanz (1995), que la escuela no puede estar ajena a las nuevas

corrientes filosóficas, por el contrario, debe estar a la vanguardia de los expresiones y avances.

La transversalidad implica que las mismas, deben abordar todos los espacios de la escuela bajo

una unidad curricular y jurídica, que permita una visión general o panorámica del mundo o de la

percepción que tiene. Dado que ésta se extiende por toda la etapa escolar formado valores y

saberes que en la escuela se vehiculizan en el currículo explícito y oculto, afianzadas por

determinadas prácticas de aula como lo sugiere Rendón (2007), cuando la define como un

concepto que surge con las reformas educativas para “atravesar el currículum” desde una

dimensión transdisciplinar que cruza a todos los componentes del mismo, acentuando la

dimensión procedimental, actitudinal y axiológica del componente educativo (p. 1).

Proyecto de vida. El proyecto de vida es precisamente la estructura general que encauzaría

las direcciones de la personalidad en las diferentes áreas de la actividad y la vida social, de

manera flexible y consistente, en una perspectiva temporal que organiza las principales

aspiraciones y realizaciones actuales y futuras de la persona; al respecto Vargas (2005)

menciona, cómo gracias a esta reflexión que, el hombre administrando su presente, puede

proyectar su futuro; para esto, debe tener claro las dimensiones del proyecto de vida y cada uno

de los contextos donde se encuentra.

Este ejerció de introspección es parte fundamental del desarrollo humano, al ofrecer de

manera prospectiva alternativas para su existencia en cualquier etapa de la vida; sin embargo es


176

en la etapa escolar donde puede generar mayor impacto, dado que en ésta es viable especular

escenarios posibles para el futuro del educando ayudando en la formación, gracias a la constante

orientación sobre los aprendizajes que emergen del entorno y su devenir como una apropiación y

valoración de experiencias y saberes presentes hacia el descubrimiento de su vocación y sentido

existencial, con lo cual le atañe a la educación la responsabilidad de ayudar al hombre a hacerse

cargo en forma responsable de su vida; en este sentido Hernández (2006) señala que la estructura

que le abre a la persona visiones hacia el futuro teniendo en cuenta sus dimensiones y tiempos, es

precisamente, el proyecto de vida. Esta concepción vitalista del proyecto de vida y de la

concreción en su vida presente y en su vida futura son el resultado de las decisiones y

aprendizajes; sobre lo cual el autor enuncia la importancia de integrar que cada una de las

dimensiones del ser humano: personal, familiar, intelectual, comunitaria y espiritual.

Con ello se evidencia de manera sutil la relación que existe entre la escuela y la formulación

de un proyecto de vida, al ser este el espacio de socialización más generalizado; al respecto,

Viana y Lima (2011) señalan que dada la situación de vulnerabilidad en que se encuentran los

niños, niñas y adolescentes del Hogar Encuentro, se requiere el desarrollo del proyecto

Habilidades para la vida, lo que permitirá prevenir la situación de riesgo a que está expuesta,

logrando además inclusión social (p. 44); de donde surge la importancia de introducir este

aspecto en la escuela, dado que su finalidad es humanizar y formar desde una perspectiva

colectiva de madurez, sin desprender de su subjetividad, en un espacio existencial finito; donde

la escuela ha de cultivar la vivencia de una subjetivad conduciéndole a la madurez.

En síntesis, el proyecto de vida constituye parte fundamental en los factores del

contexto que influyen en las PDA de los estudiantes ciclo 2, IE La Despensa, Sede B,

puesto que se desea dotar a los estudiantes de insumos cognitivos, espirituales, éticos,

axiológicos, sociales, entre otros, que permitan la formación integral de personas y que

éstas, reciban una educación con calidad, fomentando así ambientes de paz que favorezcan

su proyecto de vida. Por ello, se hace indispensable planear, desarrollar, conocer y

proyectar cada una de las dimensiones del estudiante de manera integral, que propenden al

mejoramiento de sus contextos próximos a través del proyecto de vida.


177


Paradigma, enfoque y tipo de investigación. La investigación se desarrolló en el paradigma

cualitativo, que, dentro del ámbito escolar, afirma Badilla (2006) pretende ubicarse en las

relaciones cotidianas, ingresando a los espacios o reconstruyendo las dinámicas interpersonales

de las acciones, para crear o recrear las realidades sociales. Se ubicó en el enfoque hermenéutico,

pues de acuerdo con Ríos (2005) todo es posible interpretarlo, particularmente, los factores del

contexto que influyen en las PDA de estudiantes ciclo 2 IE La Despensa, Sede B. Como tipo de

investigación se utilizó la etnografía, definida por Velasco y Díaz de Rada (2006) como el

resultado de realizar un trabajo de campo en el contexto escolar y una reflexión antropológica o

trabajo reflexivo, teniendo en cuenta las culturas y el carácter constructivo de la realidad

investigada. Permitió conocer la realidad que rodea a esta población en relación a sus vivencias,

y a la vez, vivenciar las características descritas por Álvarez (2008) como la participación

prolongada en el contexto escolar por parte de los investigadores, uno de ellos, docente de la IE,

nativo, los otros tres, nativos marginales.

Población y muestra. Dentro de este objetivo, la población fue de 222 personas conformadas

por: 207 padres de familia de los estudiantes de grado 4 y 5, los 13 docentes de preescolar y

primaria, orientadora y profesional de apoyo de la Secretaría de Educación de Soacha. Como

muestra, se estableció los 60 padres de familia de los estudiantes con desempeño bajo en las

áreas de matemáticas y lenguaje, durante el primer periodo académico 2017; los 13 docentes de

preescolar y primaria, y las dos profesionales de apoyo: orientadora y la enviada por la Secretaría

de Educación, para un total de 75 participantes.

Técnicas de recolección de la información. Se utilizaron cuatro técnicas, que permitieron la

recopilación de la información para luego, sistematizarla e interpretarla.

Encuesta semiestructurada. Esta técnica cualitativa tiene como objetivo, según Jansen (2012)

determinar la diversidad de alguna temática dentro de una población, interpretando las

variaciones significativas de las dimensiones presentadas, sin quedarse en los resultados de los

datos estadísticos.


178

El instrumento empleado fue el formulario de encuesta semiestructurada a padres de familia

(véase anexo D), de la cual se tomaron las preguntas 34, 35 y 37. Su validación se hizo a través

de tres expertos (véase anexo E), quienes poseen amplia experiencia en investigación y laboran

en IE. Para su aplicación, el investigador que trabaja en la IE, solicitó aval de la rectora (véase

anexo F), convocó una reunión de padres de familia de los estudiantes de la muestra, les

socializó la investigación y los hizo partícipes, ellos respondieron una parte en el aula de clase y

la otra en la casa; al día siguiente, la enviaron con sus hijos. Siendo importante en este proceso,

el que los investigadores formen parte de la comunidad; por tanto, la conocen y tienen la

colaboración de los padres, y el apoyo por parte de directivos y compañeros.

Entrevista. Considerada una comunicación interpersonal establecida entre el investigador y el

sujeto de estudio, a fin de obtener respuestas verbales a las interrogantes planteadas sobre el

problema propuesto. La entrevista no estructurada, según Martínez (2011) se caracteriza por ser

flexible y abierta, pero regida por objetivos de la investigación; las preguntas, su contenido,

orden y formulación es controlado por el investigador, quien puede adaptarlas dependiendo de

las situaciones y características de los sujetos en estudio; el entrevistado también cuenta con

libertad para dar sus respuestas. El instrumento utilizado fue el formulario de entrevista a

docentes (véase anexo G) específicamente las preguntas 10 y 11, también validado por expertos

(véase anexo E). Para realizar las entrevistas se siguió el protocolo de concertación con los

entrevistados, se les comentó con antelación la temática que se iba a tratar, y por petición de

ellos, se entregó algunas de las preguntas. Los docentes y profesionales de apoyo fueron

grabados en video, mostrando disposición e interés.

Revisión documental. Esta técnica de investigación, según Valles (2000) se caracteriza por la

revisión bibliográfica o documental de hechos o situaciones objeto de una investigación; por lo

cual se revisaron las actas de comisión del primer periodo de 2017. El instrumento de trabajo fue

la ficha de revisión, la cual consolidó los datos de seguimiento de cada estudiante por curso

(véase anexo K), específicamente, el aparte de las posibles causas del desempeño de los

estudiantes y el plan de mejoramiento sugerido por la comisión. Al igual que en los instrumentos

anteriores, fue validado por las tres expertas. El proceso de revisión de archivos sobre las Actas


179

de Comisión desde donde se registraron los resultados de cada estudiante en la ficha de revisión

documental.

Observación. El término hace referencia, de acuerdo con Álvarez (2008) al registro de ciertos

hechos mediante la utilización de instrumentos, es el registro visual de lo que ocurre en una

situación real, clasificando y consignando los datos de acuerdo con algún esquema previsto y de

acuerdo con el problema que se estudia. Dentro del proyecto se realizó observación participante,

que según Velasco (2006), se caracteriza por la integración de los investigadores dentro de la

comunidad. Cabe señalar que, uno de los investigadores es docente de la IE, y que los otros, se

relacionaron con la comunidad objeto de estudio.

Para la investigación, el instrumento que se utilizó fue la lista de chequeo, herramienta que

permite sistematizar las experiencias para luego analizar los resultados. Su validación se hizo a

través de los tres expertos (véase anexo Ñ). Los docentes directores de curso consignaron la

información en la lista de chequeo, previa capacitación en el manejo de la técnica y el

instrumento. Fue diligenciada con profesionalismo.


en el Software Microsoft – Office, utilizando los programas Excel y Word, de acuerdo al

instrumento utilizado: las encuestas a padres de familia, mediante la tabulación en tablas de

frecuencia en Excel (véase anexo M), donde los datos cuantitativos - relativos y absolutos-, se

representaron en gráficos 3D e interpretaron con argumentos obtenidos de las preguntas abiertas.

Con respecto a las entrevistas y ficha de revisión, se sistematizaron mediante matrices de vaciado

de información (véase anexo AQ), de triangulación y esquema visual.


para el procesamiento de información fue la triangulación de datos, siguiendo los aportes de

Okuda y Gómez (2005) que afirman que la triangulación consiste en comparar y verificar la

información conseguida en diversos momentos a través de métodos específicos. Por ello, se

estableció dentro del capítulo una matriz de triangulación que contiene las características dadas

por los autores.


180

Resultados

Los resultados obtenidos, se organizaron de tres maneras que se complementan entre sí y

responden a la categoría unidad didáctica y sus subcategorías.

Forma de

presentación


Esquema

Figura 5. Síntesis de resultados

unidad didáctica



instrumentos.

Síntesis matriz de

triangulación


unidad didáctica.


instrumentos aplicados.


cualitativos.



Cuadro 24. Estructura presentación de resultados categoría unidad didáctica. Construcción propia.


181

Figura 5. Síntesis de resultados unidad didáctica

Esta figura corresponde a la síntesis de las proposiciones agrupadas de las matrices de triangulación, siguiendo los criterios tenidos en cuenta para la

discusión. Construcción propia.


182

De igual forma, se presenta la síntesis de la triangulación de unidad didáctica en la que se relacionan proposiciones de: docentes,

padres de familia, profesionales de apoyo, comisión de evaluación y lista de chequeo (véase anexo AR) muestra:

Criterio

Proposiciones

docentes y


2.2

Proposiciones Padres

de familia

1.1

Proposiciones

docentes

1.2

Proposiciones Comisión

de evaluación

3.

Proposiciones listas de

chequeo

4.


Percepción

Es una buena

estrategia que permite

ayudar a los

estudiantes,

especialmente a los que

presentan PDA. Tiene

la ventaja de ser

transversal,

contribuyendo así a la

formación integral de

los menores.

Implícitamente, es la

solución a varios de sus

problemas referidos al

acompañamiento de sus

hijos.

De forma implícita

plantea que se puede

implementar esta

estrategia para

fortalecer los ambientes

de paz.

No aplica De forma implícita

plantea que se puede

implementar esta

estrategia para fortalecer

la convivencia.

Los docentes consideran

que es una buena estrategia que

ayuda a los estudiantes,

especialmente a los que

presentan PDA.

Implícitamente, los padres

confirman lo anterior.

Viabilidad

Manifiestan interés

por implementar

unidades didácticas en

el aula que le aporten a

intervenir o prevenir

PDA de sus estudiantes.

Necesitan talleres de

formación que ayuden a

sus hijos a mejorar,

tratar o superar las

PDA, y así puedan

acompañarlos en su

proyecto de vida.

No aplica De manera implícita

plantea que es una

estrategia válida para

mitigar el bajo desempeño

de los menores.

No aplica Desde la labor docente se

evidencia interés por

implementar unidades

didácticas estructuradas de

forma adecuada para que todos

puedan aplicarlas desde sus

asignaturas.

Además de la necesidad de

padres de talleres de formación

que les permita acompañar

adecuadamente a sus hijos.

Proyecto de

vida

No aplica La mayoría conocen

que sus hijos optarían

por profesiones de

apoyo y servicio. Otros

no les han preguntado

por su futuro.

Están dispuestos a

ayudar a construir

ambientes de paz

favorables en el

proyecto de vida de los

estudiantes basado en

valores, amor y respeto.

No aplica Se evidencia que la

mayoría de estudiantes,

desarrollan su inteligencia

emocional, poseen

autoimagen adecuada,

motivación y autoestima.

Evitando así, depresiones,

bullying e intentos de

suicidio.

El proyecto de vida de la

mayoría de los estudiantes

ciclo 2, IE La Despensa, Sede

B, se orienta al trabajo social y

al apoyo de la comunidad; esto

les ha permitido tener una

buena salud emocional y

desarrollar su inteligencia

emocional adecuadamente,

previniendo depresiones,

bullying y suicidios.

Temática

No aplica Los intereses de sus

hijos van enfocados

hacia las artes,

recreación, religión,

A los estudiantes se

les dificulta

concentrarse, poner

atención, expresar

La ficha de revisión

registra serios

inconvenientes de los

estudiantes en

No aplica Es necesario trabajar con

estudiantes ciclo 2 que

presentan PDA temas

alternativos como artes,


183

manualidades y valores;

reconocen además, que

presentan dificultades

de memoria,

percepción, atención,

concentración,

motivación y expresar

sus emociones.

sentimientos, resolver

problemas matemáticos,

analizar textos,

componer y

comunicarse mediante

la escritura.

matemáticas y lenguaje.

manualidades, crecimiento

espiritual, valores, motivación,

además de actividades que

contribuyan a fortalecer los

dispositivos básicos para el

aprendizaje y así mejoren el

desempeño en matemáticas y

lenguaje. .

Ambientes

No aplica El colegio, con su

infraestructura no

adecuada por la falta de

mantenimiento en toda

su planta física.

El barrio genera

incertidumbre y miedo a

sus hijos por la

violencia y

problemática social.

El hogar porque ellos

conviven con sus

familias.

La familia, como

núcleo de la sociedad;

cuna de valores o

antivalores.

La escuela: como

formadora de seres

humanos integrales.

El barrio, donde

viven los estudiantes

con sus familias,

experimenta realidades

difíciles y conflictivas.

La familia, por su falta

de compromiso y

acompañamiento a los

menores, traducido en el

bajo desempeño

académico.

La IE, que abre

espacios dentro y fuera

del aula para fortalecer los

procesos de los

estudiantes con PDA.

La IE juega un papel

fundamental en la sana

convivencia al abrir

espacios de relaciones

interpersonales favorables

a los menores con PDA.

Para facilitar el aprendizaje

de los estudiantes es prioridad

contar con ambientes de paz

como lo son la familia la cual

es base de la sociedad y

ejemplo primario de los niños y

niñas.

De igual manera, la IE

porque su misión es la

formación integral de los

estudiantes, particularmente,

los que posee PDA del ciclo 2,

dotándolos de valores,

experiencias significativas,

habilidades comunicativas y

actividades que los ayudan en

su proceso de enseñanza-

aprendizaje..

Cuadro 25. Síntesis matriz de triangulación unidad didáctica. Construcción propia.


184

Interpretación cualitativa de datos cuantitativos: encuesta a padres de familia

Gráfica 46. Posible participación de los padres de familia en talleres de formación

que mejoren las DA de estudiantes de grado 4 y 5. Construcción propia

Precisa advertir que la mayoría, es decir, el 73% de los padres de familia, manifiestan su

posible participación en talleres de formación que permitan mejorar las PDA de sus hijos; ellos

desean formarse para ayudar a sus hijos en su desempeño académico. Sin embargo, en menor

proporción, aseguran que no participarían por cuestiones laborales, porque no les dan permiso en

las empresas o por su trabajo por días, no podrían dejar de trabajar por estar en un taller que no

les representa un ingreso para suplir las necesidades básicas de su hogar. Esta situación deja en

claro que, la prioridad de las familias es suplir las necesidades básicas diarias, aunque esto

signifique dejar en segundo lugar las PDA de sus hijos.

El 90% de los padres afirman que conocen el proyecto de vida de sus hijos, quienes desean ser

a futuro: policías, docentes, militares, doctores, enfermeras, abogados, es decir, profesiones de

apoyo y servicio social; dejando en claro el compromiso de los estudiantes de 4 y 5 grado con su

contexto: familia, barrio, ciudad, país. Ninguno opta por saberes relacionados con la

administración o economía, tampoco por las ciencias naturales o las tecnologías (véase gráfico

47). Los que manifestaron no tener conocimiento de lo que sus hijos quieren estudiar cuando

sean grandes, aseguran no haberles preguntado, reconocen falta de diálogo y comunicación con

los menores.

43 73%

16 27%

SI

NO


185

Gráfica 47. Conocimiento de los padres acerca del proyecto de vida de sus hijos.


Se refrenda la necesidad de la capacitación docente para poder atender las PDA en el aula; al

igual que la prioridad que tiene los padres de familia y estudiantes de participar en talleres,

encuentros de formación, actividades lúdicas que contribuyan al mejoramiento, diagnóstico,

evaluación e intervención de las PDA.

Gráfica 48. Posible participación de padres de familia y estudiantes en

actividades que mejoren las PDA de los menores de 4 y 5. Construcción propia

Finalmente, el gráfico 48, ilustra el querer de los padres de familia, donde la gran mayoría,

que equivale al 92%, no sólo participaría, también autorizaría a sus hijos a integrarse en las

estrategias que planteen los docentes con el propósito de intervenir pedagógicamente las PDA,

54 90%

6 10%

SI

NO

56 92%

5 8%

SI

NO


186

tomando conciencia que la motivación de los menores ayudaría a transformar su realidad y

aportaría a sus proyectos de vida.

Discusión

Para una mejor comprensión, esta discusión desarrolló cinco criterios obtenidos en la matriz

de triangulación.

La percepción sobre la unidad didáctica. Los docentes de forma explícita y los padres de

familia de manera implícita, tienen una percepción positiva relativa al uso en el aula de la unidad

didáctica, describiéndola como una propuesta innovadora que se proyecta como una herramienta

con capacidad de aportar en el acompañamiento e intervención pedagógica a los estudiantes con

PDA del ciclo 2 de la IE La Despensa, Sede B, impactando los procesos de aprendizaje; en este

sentido si bien manifiestan que no han trabajado anteriormente con ellas por falta de

conocimiento sobre sus beneficios, se expresa disposición para desarrollarla de forma trasversal

con sus compañeros del ciclo escolar. Ventaja que Úbeda, Monforte, y Devís (2017) destacaron

en un estudio cuasi-experimental al encontrar cambios significativos en la percepción del

alumnado en el aprendizaje y el esfuerzo después de una unidad didáctica; que para este caso,

estará orientada a contrarrestar las PDA de los estudiantes desde un enfoque didáctico y

pedagógico; postura que encuentra consonancia con la afirmación de Londoño (2016) para

quien las “unidades didácticas constituyen un conjunto de actividades de enseñanza aprendizaje

que permiten que el estudiante sean parte activa de su proceso” (p.45). Alternativa que para

Toledo y Camero (2017) puede contribuir al trabajo óptimo y el aprendizaje significativos en los

menores con PDA.

Viabilidad. Desde la labor docente se evidencia interés por implementar unidades didácticas

estructuradas de forma adecuada, para que todos puedan aplicarlas desde sus asignaturas. En el

entorno de padres y acudientes se evidencia disposición y preocupación por apoyar el proceso

escolar de sus hijos, evidenciando un grado de conciencia sobre las falencias o dificultades que

ellos presentan en algunas asignaturas, y aunque no cuentan con el dinero ni la experiencia en el

tema, están dispuestos a asistir a talleres o jornadas de sensibilización para ayudar a sus hijos en


187

la construcción de su proyecto de vida; argumentan que si sus hijos están motivados a aprender

los resultados académicos y de convivencia mejorarían notablemente.

A decir de Hernández, Alvarado y Luna (2015) la IE y en ella los educadores son socialmente

responsable cuando tienen capacidades de gestión que le permita la búsqueda de soluciones a los

complejos problemas del contexto y dar respuestas pertinentes a las demandas de una sociedad

en transformación; lo cual requiere desarrollar en el estudiante el sentido de responsabilidad para

asumir una posición crítica frente a su propia realidad y al contexto en el que está inmerso.

Entonces la educación tiene la responsabilidad social de ocuparse del mejoramiento de la calidad

de vida de la población, a partir del proyecto de vida de cada estudiante, generado en el quehacer

del aula; esta dinámica le permite repensar críticamente su función, convirtiéndose en una

institución eficiente y accesible a los sectores sociales.

La unidad didáctica como espacio para la construcción de un proyecto de vida. De

acuerdo con los padres y docentes, el proyecto de vida de la mayoría de los estudiantes ciclo 2,

IE La Despensa, Sede B, se orienta al trabajo social y al apoyo de la comunidad; esto les permite

tener buena salud emocional y desarrollar su inteligencia emocional adecuadamente, previniendo

depresiones, bullying y suicidios. Situación que se debe aprovechar como elemento fundamental

de la acción en la estrategia de unidad didáctica, facultando una acción más concreta en relación

a su interés del cual se desprenden múltiples facetas del ser. Al respecto, Zuluaga y Castro

(2016) señalan como los adolescentes y la configuración de su mundo de la vida, construyen su

proyecto de vida y de felicidad desde experiencias centrales, que pueden ser marcadas a partir de

lo que sucede en el sistema escolar. Complementa Fierro y Vega (2006) “Tener una idea clara,

definida y firme de lo que queremos alcanzar o llegar a ser, es lo que nos señala el plan de vida

futura” (p. 17). De allí, el compromiso docente en el acompañamiento y formación integral de

los estudiantes en todas sus dimensiones, dentro del desarrollo humano en pro de su sentido

existencial; con ello, este espacio se cimentará a través de estrategias innovadoras en la IE,

teniendo en cuenta la participación de los padres ya que ellos en sus hogares son los primeros

involucrados en el proyecto de vida de sus hijos, dichas estrategias deben ser guiadas por los

docentes dentro y fuera del aula.


188

La temática. Tanto la Comisión de Evaluación, los padres y docentes ven necesario trabajar

con estudiantes ciclo 2 que presentan PDA, temas alternativos como artes, manualidades,

crecimiento espiritual, valores, motivación; además de actividades que contribuyan a fortalecer

los dispositivos básicos para el aprendizaje en la finalidad de mejorar el desempeño en

matemáticas y lenguaje. Este bajo rendimiento en estas pruebas, también afecta la calidad

institucional; por tanto, es necesario el compromiso por parte de los agentes que intervienen,

sumado a una comprensión amplia e integral desde el diseño metodológico y temático de todos

los elementos del aprendizaje; tal como señala Marchán y Sanmartí (2015) al indicar, cómo el

diseño de una unidad didáctica exige tomar decisiones acerca de cómo favorecer la construcción

del entramado de saberes que conforman un modelo teórico. De allí que, el rol del docente es

vital para lograr una respuesta satisfactoria a cada caso y se requiere según González y Serrano

(2016), la atención personalizada del alumnado, lo que facilita la participación en actividades

propuestas, ya que las dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje pueden surgir en

cualquier momento; no obstante, se manejarán con base en los aportes y conocimientos de los

docentes.

Unidad didáctica: ambientes adecuados. Finalmente, los padres de familia, docentes y

Comisión de Evaluación coinciden en que para facilitar el aprendizaje de los estudiantes es

prioridad contar con ambientes de paz, entre ellos la familia, considerada base de la sociedad y

ejemplo primario de los niños. De igual manera, la IE porque su misión es la formación integral

de los estudiantes; particularmente, los que posee PDA del ciclo 2, dotándolos de valores,

experiencias significativas, habilidades comunicativas y actividades que los ayudan en su

proceso de enseñanza-aprendizaje.

Tanto en el hogar como en la escuela es necesaria la motivación constante, ya que de acuerdo

con Ospina (2006) la motivación es uno de los aspectos relevantes en el proceso de aprendizaje,

teniendo en cuenta la dinámica entre profesores y estudiantes o en el proceso enseñanza-

aprendizaje. Por ello, la comunidad educativa y particularmente los docentes, deben favorecer la

motivación intrínseca su importancia y los caminos para lograrla, en la finalidad de hacer posible

el fin último de la educación, la formación integral del estudiante; sin ir en contravía como lo

denuncia García (2017) siendo obstáculo o cambiando el sentido de la información,

deformándola a tal grado de incluir una información reduccionista o contradictoria con lo que


189

verdaderamente significa. En síntesis, la escuela es un ambiente propicio para la formación

integral de los menores, denotando el rol trascendental del docente frente a las PDA que

presentan los niños, propendiendo por acciones cercanas a la lúdica, la motivación y reflexión a

fin de aportar en el creación y conservación de ambientes adecuados para adquirir conocimientos

y desarrollar habilidades; así mismo, de fortalecer los proyectos de vida con compromiso social

encaminados a la construcción de una cultura de paz en cada uno de los ambientes.


La unidad didáctica entendida como una herramienta de organización del proceso de

enseñanza-aprendizaje adaptada a un contexto específico con estrategias lúdicas, favorece

el desarrollo integral de los estudiantes de forma natural y llamativa, planteando

actividades generadoras de motivación como eje trasversal que aporte al desarrollo del

proyecto de vida de los estudiantes. Además de los beneficios del ejercicio docente,

permite la gestión pedagógica y didáctica eficiente y eficaz, maximizando los elementos

pedagógicos del aula, para el logro de los objetivos, repercutiendo en ámbitos de la

formación humana al enriquecer el proyecto de vida de los estudiantes, al tiempo de

presentar una actitud motivada para el desarrollo de ejercicios pedagógicos.

La indagación señala cómo la lúdica, la motivación y el ambiente adecuado son

elementos fundamentales en el desarrollo infantil, dado que es una característica innata en

los niños que permite el aprendizaje agradable y natural, que debe ser incluido dentro de

los espacios de aprendizaje como impulsor de motivación, ya que constituye el estado

deseable en el proceso educativo, al evidenciar una estrecha relación entre la motivación

del estudiante y los buenos desempeños escolares.

El estado deseable de todo proceso educativo se relaciona con un alto grado de motivación,

dado que posibilita en los participantes, experiencias de aprendizaje estimulantes y significativas;

de allí su relación proporcional entre un estado de motivación adecuado en el aprendizaje con

buenos desempeños escolares; significando que el estudiante motivado tendrá una mejor

disposición para la escucha, interpretación y aplicación de los saberes adquiridos. De otra parte,

la consecución de un estado de motivación adecuado requiere del desligue de estímulos internos

y externos capaces de incitar al estudiante a conseguir sus objetivos, con lo cual no siempre serán

efectivos los mismos mecanismos o sus efectos puesto que variaran en cada sujeto o en el


190

mismo, ya que el estado motivado no es algo definitivo ni constante sino que obedece a un

proceso dialéctico de motivación y desmotivación, de un círculo de apropiación y valoración de

experiencias presentes, futuras y pasadas en relación con otros, tornándose en una fuerza creativa

y vital, una esperanza creadora o destructiva, siendo fundamental confiar en las capacidades que

descubran para contribuir en la cimentación de la autoestima, auto-concepto y auto-imagen,

elementos que influyen en las dificultades de aprendizaje de los estudiantes, además de facilitar o

limitar el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de una formación integral.

Dado que la transversalidad permea el currículo explicito e implico de la escuela, él se

encuentra presente en todos los programas, proyectos, planes de estudio, actividades y es

indispensable porque debe afectar la estrategia curricular, mediante algunos ejes o temas

considerados prioritarios en la formación del estudiantado; haciendo que la unidad didáctica no

sea una acción aislada del aula por parte del docente, sino, una apuesta institucional para abordar

determinado fenómeno o necesidad educativa. Por otra parte, se evidencia como el proyecto de

vida es fundamental para el desarrollo social y afectivo de los estudiantes, parte de esté se puede

construir a través de unidades didácticas, puesto que se dota a los estudiantes de insumos

cognitivos, anímicos, éticos, axiológicos y sociales que permitan la formación integral de

personas, requiriendo una educación de calidad y pertinente. Por ello, es indispensable planear,

desarrollar, conocer y proyectar cada una de las dimensiones del estudiante de manera integral.

Se recomienda a los directivos municipales, particularmente, a la Secretaría de Educación de

Soacha, generar dentro de los espacios de bienestar docente, momentos de crecimiento personal

y desarrollo de la inteligencia emocional, para fortalecer al maestro como formador integral de

los menores y guía en la construcción de la cultura de paz. De la riqueza personal que posea el

maestro, depende la enseñanza que brinde a los estudiantes, porque se educa con el ejemplo.

Asimismo, fortalecer los lazos de cordialidad, amabilidad y buena atención a los docentes, con el

propósito de arraigar el sentido de pertenencia con el ente territorial, generando un vínculo que

trascienda al aula, al contexto y a las familias de los educandos. De igual forma, establecer una

estrategia de trabajo para los estudiantes con posibles dificultades de aprendizaje, aprovechando

los recursos que se tienen en la Casa de la Cultura del municipio.

De igual modo, al Alcalde, que continúe con su política de identidad soachuna, porque va

creando sentido de pertenencia y arraigo con el municipio, que conlleva a querer, conocer, amar,

respetar y valorar la casa, el barrio y el municipio, contribuyendo así al fortalecimiento de los


191

ambientes de paz mediante estrategias no convencionales, que dan apertura incluso a la unidad

didáctica como posibilidad de trabajo con la comunidad en general, pero, particularmente, a la

población con posibles dificultades de aprendizaje y sus familias.

Con respecto a los directivos institucionales, se sugiere que lideren y briden espacios

alternativos de trabajo a la comunidad educativa con el fin de fortalecer el PEI, y el modelo

pedagógico dialogante de la IE; además, de capacitación continua con pedagogos reconocidos y

entre pares, como lo sugiere el Plan Decenal de Educación 2016-2026. También, socializar con

los docentes los beneficios de trabajar a través de unidades didácticas, pues, responde a los retos

y desafíos de los requerimientos del Ministerio de Educación Nacional y la Secretaría de

Educación de Soacha.

Finalmente, a los docentes se les recomienda la autoformación como parte de su crecimiento

profesional, la búsqueda continua de actualización lúdica y pedagógica que les permita asumir

los retos en aulas inclusivas, particularmente, con los estudiantes con posibles dificultades de

aprendizaje. Una alternativa, la implementación de la unidad didáctica, que los ayudará a

encontrar nuevos caminos de trabajo que respondan a las necesidades de los estudiantes y sus

familias. Además, de la construcción de nuevos paradigmas que aporten al fortalecimiento delos

proyectos de vida de los estudiantes y al compromiso social, mediante la construcción de la

culturad e paz que beneficia al menor, a sus familias, a la IE, al Municipio, por ende, a

Colombia.

Parte 2. Propuesta pedagógica

Título de la propuesta

Construyendo paz a través de la educación y la intervención.

Presentación

Después de la interpretación de los resultados obtenidos frente al problema indagado, el

equipo investigador presenta la unidad didáctica como alternativa que contribuye a mitigar el

impacto negativo del contexto en las posibles dificultades de aprendizaje (PDA) de los

estudiantes ciclo 2, IE La Despensa, Sede B, fomentando ambientes de paz favorables a los

proyectos de vida de los menores; teniendo en cuenta las prioridades de la muestra participante y

aportando en la construcción de cultura de paz.


192

Se destaca la importancia para la educación, porque suma desde la pedagogía a la formación

integral de los estudiantes con proyección y compromiso social, respondiendo así al tercer

desafío estratégico planteado en el Plan Decenal de Educación 2016-2026, Ministerio de

Educación Nacional (2017) “Garantizar la inclusión de todos y todas a través de la

flexibilización curricular” (p.41), seguido del cuarto, referente a la creación de una política

pública para la formación de educadores “Promover espacios alternativos que incluyan la

formación docente entre pares para compartir mejores prácticas e incorporar al ejercicio

profesional nuevas pedagogías y didácticas” (p.46). De igual manera, es significativa para la IE

La Despensa, Sede B, porque contribuye con la aplicación de su Proyecto Educativo

Institucional-PEI, Institución Educativa La Despensa (2015) “en la ruta de la excelencia,

construyendo la sana convivencia” (p.1), en medio de las situaciones adversas halladas y

organizadas en cuatro categorías: factores del contexto, dificultades de aprendizaje, ambientes de

paz y unidad didáctica. La primera categoría, evidenció el impacto negativo de factores los

exógenos, comenzando por la familia, ya que, como contexto próximo de los menores, está

fallando porque carece de acompañamiento y compromiso por parte de los padres o acudientes

en el proceso académico; conformación disfuncional de los hogares, violencia intrafamiliar que

va desde el maltrato verbal, hasta el intento o consumación de abuso infantil por parte de un

miembro como padrastro, tío o abuelo con permisibilidad de la madre. Por su condición

económica, viven en un sector vulnerable y vulnerado donde no tienen acceso a algunos

servicios públicos, calles sin pavimentar que ocasiona en invierno gripas e infecciones y en

verano problemas respiratorios por la tierra; problemas de violencia, homicidios, enfrentamiento

de pandillas por el comercio de sustancias alucinógenas y abandono gubernamental llenado a los

menores de miedo, incertidumbre, desmotivación, afectando sus emociones.

Otro factor, la salud y nutrición, hay estudiantes que van al colegio sin almorzar, agregando

los malos hábitos alimenticos, situación que repercute en su rendimiento y formación integral;

así mismo, el pésimo servicio de atención en salud para las familias, sin importar el régimen al

cual pertenecen, que genera continua inasistencia a clases. Se agrega, el empleo informal de los

padres que no les permite un ingreso fijo para suplir las necesidades básicas de sus hogares; por

ende, una calidad de vida digna; de allí, que tengan que descuidar a sus hijos para ir a conseguir

un sustento diario para sobrevivir. Para completar, no existen políticas específicas para la

atención de esta población, pues en primer momento, son rotulados como perezosos, que no


193

quieren estudiar, que les falta compromiso o responsabilidad, es decir, son invisibles para el

sistema o los confunden con personas en situación de discapacidad; en cualquiera de los dos

casos, no se les brinda atención.

Con respecto a los factores endógenos, falta mantenimiento de toda la planta física: salones,

baños, sala de informática, sala de audiovisuales, canchas, pasillos, puertas…, así como la

adquisición de material didáctico para trabajo con la población, recursos como fotocopias.

Debido a la cantidad de infantes por salón 42, el docente de aula no puede realizar un

acompañamiento personalizado, por consiguiente, no es posible atender con calidad a los

estudiantes con PDA; a esto se suma, que las dos profesionales de apoyo, orientadora y la

enviada por la Secretaría de Educación de Soacha, tienen a su cargo la atención promedio de

5.000 estudiantes de las tres sedes, siendo humanamente imposible, el trabajo con estos menores

que lo necesitan; situación que genera la estandarización del proceso enseñanza-aprendizaje, en

consecuencia, no hay adaptación curricular que beneficie a los estudiantes de ciclo 2 con PDA.

La segunda categoría, mostró que la comunidad de la IE y los directivos municipales no

tienen claridad del concepto sobre dificultades de aprendizaje, confundiéndolo con discapacidad;

por ello, se ratifica que las primeras se hacen invisibles y no son atendidas. Por consiguiente, no

existe un protocolo para su diagnóstico, evaluación e intervención preventiva o correctiva. Se

suma, que no hay suficientes profesionales de apoyo para las necesidades de los estudiantes;

agravando la situación, la falta de capacitación a los docentes referente al tema.

La tercera categoría presentó la fortaleza institucional frente a los ambientes de paz, pero,

denunció la realidad violenta que viven los estudiantes de ciclo 2 en el barrio y hasta en sus

hogares.

Culmina la cuarta categoría, unidad didáctica, con la disposición del docente a utilizar esta

estrategia, para favorecer a los estudiantes con PDA y como resultado el diseño de la misma por

parte de los investigadores.

También es primordial para los docentes de ciclo 2 primaria, porque brinda herramientas de

formación, intervención pedagógica en el aula y capacitación para el desarrollo de su misión con

los estudiantes y sus familias. Asimismo, para los niños, que son la razón de ser de las IE, porque

está pensada para su beneficio, propiciando la construcción de sus proyectos de vida en todas las

dimensiones: personal, familiar, intelectual, afectiva, espiritual y comunitaria; también es valiosa

para sus familias, al brindarles capacitación en el proceso de acompañamiento y formación de


194

sus hijos. De igual modo, es conveniente para el Municipio de Soacha, porque lleva inmerso el

compromiso social de construir cultura de paz, en el ambiente de familia, colegio y barrio.

Finalmente, aporta a la educación del país, dando a conocer ante el Ministerio de Educación

Nacional, la lectura crítica y contextualizada del Plan Decenal de Educación 2016-2026, con

relación a los resultados del proyecto de investigación, particularmente, en lo que se refiere a la

población con posibles dificultades de aprendizaje, ya que se evidencia que no son tenidos en

cuenta, por lo menos, explícitamente.

Adviértase que el contenido de este trabajo, es pertinente con los resultados de la

investigación, buscando la calidad y mejora de la comunidad educativa: estudiantes, padres,

docentes y directivos institucionales, respondiendo al modelo pedagógico dialogante

institucional, centrado en la persona con toda su riqueza emocional, afectiva y relacional, que los

pone en camino hacia la sana convivencia. Además, porque bien lo expresaron el Alcalde y el

Secretario de Educación de Soacha, no se ha trabajado en el Municipio acerca de las dificultades

de aprendizaje, innovando y aportando al desarrollo educativo institucional, municipal y

nacional. Cabe aclarar que para su realización se tuvo en cuenta los aportes de los docentes,

padres de familia y Comisión de Evaluación (véase anexo AP, AQ).

Objetivos

Brindar un espacio de formación a los docentes por medio de talleres, para que los trabajen

con los padres de familia, contribuyendo a mejorar el contexto exógeno y endógeno de la IE.

Facilitar a los docentes de aula un banco de actividades que permita la intervención

pedagógica de los dispositivos básicos de aprendizaje en estudiantes con PDA de ciclo2.

Fortalecer la construcción de los proyectos de vida de los estudiantes de ciclo 2, aportando a

la resiliencia frente a los obstáculos y situaciones adversas.

Orientar un camino de autonomía en el fortalecimiento de los ambientes de paz traducidos en

la sana convivencia.

Contenidos

La cartilla está diseñada con los siguientes temas: un glosario o precisión de términos que

aclara a los docentes conceptos como, discapacidad, dificultades de aprendizaje, dispositivos

básicos para el aprendizaje, memoria, atención, percepción, psicomotricidad, trastorno, entre


195

otros; cuatro talleres para que los docentes los trabajen con los padres de familia, los cuales

responden a acompañamiento familiar, salud y nutrición, ambientes de paz y manejo de

conflictos en el hogar; talleres de intervención pedagógica en el aula; propuestas de capacitación

para que los docentes puedan trabajar con los estudiantes dispositivos básicos para el

aprendizaje; actividades encaminadas a la construcción del proyecto de vida y paz, entre las

cuales se tiene ¿quién soy yo?, mis emociones, resiliencia…

Conceptualización unidad didáctica

Se encuentra en el marco teórico de la parte 1, del presente capítulo.

Metodología

Está propuesta está diseñada para que los docentes puedan autoformarse y trabajar con los

estudiantes de ciclo 2 con PDA y sus padres. Lo harán desarrollando los talleres o actividades

que se les facilita en cartilla impresa (véase anexo AT), previa socialización de la misma con los

directivos institucionales (rectora y coordinadora) y una capacitación docente en la semana de

desarrollo institucional del mes de enero de 2018.

Justo es decir que cada actividad y/o taller responde a los resultados encontrados en la

categoría factores del contexto, dificultades de aprendizaje y ambientes de paz; su diseño está

basado en los aportes de Fernández et al (1999) en el libro ¿Cómo hacer unidades didácticas

innovadoras?, pero, adaptado al contexto de la IE. Se ha discriminado paso a paso siguiendo una

estructura general: título de la actividad o taller, objetivo, recursos, desarrollo de la sesión, cierre

y evaluación.

A continuación, se narra el paso a paso seguido en la elaboración de la propuesta del equipo

de investigadores, de acuerdo a las partes de la misma:

Precisión términos. El equipo investigador se reunió para establecer de acuerdo a las

necesidades encontradas en los resultados de la investigación, los términos conceptuales que

estarán presentes en el documento, tales como: dificultades de aprendizaje-DA, posibles

dificultades de aprendizaje-PDA, discapacidad, trastorno, dispositivos básicos para el

aprendizaje-DBA, memoria, atención, percepción, psicomotricidad, inclusión, flexibilización


196

curricular, contexto, factores exógenos, factores endógenos, paz positiva, paz negativa, proyecto

de vida y desde Hernández, Luna y Cadena (2017) cultura de paz; contribuyendo así a la

autoformación docente y aclaración de conceptos, que muchas veces han confundido o no han

precisado.

Talleres para trabajar con padres de familia. Se tomaron los resultados de la investigación

de acuerdo a cada objetivo específico y categoría de análisis, los cuales se integraron en cuatro

talleres para ser realizados por los docentes uno por periodo en escuela de formación a padres.

En esencia, los temas que abarca son: acompañamiento familiar, salud y nutrición, ambientes de

paz y manejo de conflictos en casa; cuentan con una estructura específica con título, objetivo y

descripción; cada taller está diseñado para que se desarrolle en dos horas (véase cuadro 26).

Banco de actividades para dispositivos básicos del aprendizaje-DBA. Conociendo los

problemas del contexto de los menores de ciclo 2, se construye un banco de actividades basado

en talleres propuestos por Jáuregui, Mora et al (2016) que ayudan a intervenir pedagógicamente

los dispositivos básicos de aprendizaje de forma preventiva por parte de los docentes (véase

cuadro 26). Este banco está conformado por treinta y dos (32) actividades organizadas en cuatro

(4) dispositivos básicos como son sensopercepción, motricidad, memoria y atención; es decir,

ocho (8) actividades por dispositivo, que sugiere sean trabajadas dos (2) por periodo. Cada

actividad contiene el título, dispositivo a intervenir, objetivo, materiales, edad de la población a

trabajar, duración, procedimiento e indicador de desempeño-evaluación.

Actividades proyecto de vida. Al igual que las otras actividades, el equipo investigador se

reunió para determinar cuáles temas integrarían, llegando al consenso de presentarla en forma de

preguntas, comenzando por: ¿quién soy yo?, ¿cómo soy yo?, ¿cómo es mi familia?, ¿quiénes y

cómo son mis amigos?, ¿conozco mis emociones?, ¿cómo manejo mis emociones?, ¿qué es

resiliencia?, ¿qué tan importante es para mi proyecto de vida? y ¿cuáles son mis metas y cómo

lograrlas? Cada una de ellas con su título, objetivo, metodología – desarrollo y evaluación (véase

cuadro 26).


197

Luego, se compiló la información y se estructuró la unidad didáctica en forma de cartilla

titulada “Construyendo paz a través de la educación y la intervención”, en común acuerdo con

los investigadores y la asesora. Se revisó contenido, forma y diseño; una vez aprobado por

unanimidad, y después de realizar los ajustes correspondientes, se dispuso a la impresión y

empaste de 3 cartillas cuyos destinatarios son los directivos institucionales y docentes de la Sede

B, los jurados de la tesis y en versión digital- CD, para los profesionales de apoyo, los directivos

los directivos municipales a quiénes se les anexa un resumen de los resultados y conclusiones de

la investigación y las recomendaciones del caso.

Socialización. Una vez impresas las cartillas, se pidió una cita a la coordinadora de la Sede B

y a la rectora, para presentar y explicar el alcance de la unidad didáctica, además de solicitar el

espacio de formación a los docentes en la semana de desarrollo institucional (véase cuadro 26).

Asimismo, con previa autorización de los directivos institucionales, se realizó un taller de

capacitación docentes sobre las posibles dificultades de aprendizaje de estudiantes, se hizo

entrega de la cartilla para consulta y trabajo docente de preescolar y primaria de la Sede B, que

participaron en la investigación, explicando su contenido, alcance y que en coordinación para

permanente consulta del equipo de profesores (véase cuadro 26).

Luego, se solicitó una cita con el Secretario de Educación de Soacha y el Alcalde del

municipio, para socializar de manera escrita y verbal los resultados, conclusiones y

recomendaciones de la investigación; tal como ellos lo pidieron el día que se les realizó la

entrevista.

Actividad Objetivo Recursos Tiempo Responsable Propuesta Redactar la propuesta

como aporte del equipo

investigador a la

problemática encontrada

en la IE.

Resultados de la

investigación

Referentes teóricos

Los 9 pasos para

presentar propuesta.

Computador

Internet

Octubre 2 al 20 Germán Cardozo

Glosario Puntualizar el concepto

de términos relacionados

con DA

Soporte teórico de

autores e

investigadores.

Computador

Octubre 9 al 20 Diana Vargas

Talleres a padres

de familia

Diseñar cuatro talleres

que contribuyan a

mitigar el impacto

negativo del contexto.

Resultados del

proyecto

Sustento

bibliográfico

Computador

Octubre 2 al 20 Adriana García


198

Internet

Software

Banco de

actividades

dispositivos

básicos para el

aprendizaje

Construir un banco de

actividades que permitan

la intervención

pedagógica preventiva en

dispositivos básicos.

Bibliografía

Computador

Internet

Software

Octubre 2 al 20 Diana Vargas

Actividades

Proyecto de vida

Acompañar a los

estudiantes en la

construcción de su

proyecto de vida.

Resultados del

proyecto

Sustento

bibliográfico

Computador

Internet

Software

Octubre 2 al 20 Nayibe Franco

Compilación de

información

Organizar la unidad

didáctica en forma de

cartilla, unificando las

actividades.

Computador

Internet

Talleres a padres de

familia

Glosario

Banco de

actividades

Actividades

proyecto de vida

Referencias

bibliográficas

Octubre 23 al

25

Adriana García

Nayibe Franco

Diana Vargas

Lectura y revisión

de la propuesta por

parte del equipo

investigador

Enviar la propuesta para

lectura y revisión entre el

equipo investigador

Archivo de la

propuesta

Computador

Internet

Octubre 25 al

27

Equipo

investigador

Lectura y revisión

de la cartilla por

parte del equipo

investigador

Enviar la cartilla para

lectura y revisión entre el

equipo investigador

Archivo de la

cartilla

Computador

Internet

Octubre 25 al

27

Equipo

investigador

Lectura y revisión

unidad didáctica:

propuesta y cartilla

por parte de la

asesora

Enviar documento a la

asesora para que de su

apreciación, sugerencias

y aportes.

Archivo unidad

didáctica: propuesta

Archivo cartilla

Computador

Internet

Octubre 30 a

noviembre 3

Dra. Isabel

Hernández Arteaga

Correcciones y

ajustes

Realizar las correcciones

y ajustes al documento

con base en los

comentarios de la

asesora

Archivo unidad

didáctica: propuesta

Archivo cartilla

Computador

Internet

Noviembre 7 al

10

Equipo

investigador

Retroalimentación

del documento a la

asesora

Retroalimentar el

documento para

obtención de aprobación

por parte de la asesora

Documentos

corregidos

Computador

Internet

Noviembre 14

al 17

Dra. Isabel

Hernández Arteaga

Impresión de

cartillas y empaste

Tener disponible el

producto terminado para

la socialización

Dinero: $500.000

Computador

USB

Centro de impresión

Noviembre 20

al 22

Equipo

investigador

Socialización a

directivos

Presentar cartilla a los

directivos institucionales Cartilla impresa Noviembre 27

de 2017

Germán Cardozo


199

institucionales

Capacitación DA Capacitar a los docentes

ciclo 2 sobre DA y la

unidad didáctica.

Portátil

Video been,

Presentación en

Power Point

Cartilla impresa

Enero 10 de

2018

Equipo

investigador

Socialización a

Secretario de

Educación de

Soacha

Presentar los resultados,

conclusiones y

recomendaciones al

Secretario de Educación

de Soacha

Síntesis de la

investigación

Depende de la

agenda del

funcionario

Equipo

investigador

Socialización al

Alcalde de Soacha

Presentar los resultados,

conclusiones y

recomendaciones al

Alcalde de Soacha

Síntesis de la

investigación

Depende de la

agenda del

funcionario

Equipo

investigador

Cuadro 26. Cronograma de trabajo unidad didáctica: propuesta y cartilla. Construcción propia.

Recursos

Para la elaboración y socialización de la cartilla, se contó con recursos logísticos (ver cuadro

26) y financieros entre los que se encuentra transporte desplazamiento de los investigadores para

la socialización y capacitación, por valor de $100.000; la impresión de cartillas y CD $500.000 e

imprevistos $100.000, para un total $700.000

Evaluación

Sigue los parámetros que tiene la IE La Despensa, Sede B, para evaluar sus actividades,

el cual consta de fortalezas de la actividad y debilidades o aspectos por mejorar.

Actividad: ____________________________________________________________________

Fecha: __________________________ Responsable: _________________________________

Fortalezas Debilidades o aspectos por mejorar

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

Evaluadores: ___________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

Cuadro 27. Formato de evaluación. Construcción propia


200




Asamblea Nacional Constituyente. (1991). Constitución Política de Colombia (Const.). Bogotá:

Editora Lesi.

Area, M. (1993). Unidades didácticas e investigación en el aula: un modelo para el trabajo

colaborativo entre profesores. Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa;

Consejería de Educación, Cultura y Deportes; Librería Nogal Ediciones.



Chavira, C. (2015). El juego: Una estrategia de fortalecimiento educativo para reinterpretar el

quehacer innovador del educando. Revista Iberoamericana para la Investigación y el

Desarrollo Educativo ISSN: 2007-2619, (10).










Corrales, A. (2009). La programación a medio plazo dentro del tercer nivel de concreción: Las

unidades didácticas. Revista digital de educación física, (2), 41- 53. Recuperado de

http://emasf.webcindario.com/La_programacion_a_medio_plazo_dentro_del_tercer_nive

_%20de_concrecion_unidades_didacticas.pdf

Fernández, J., Elortegui, N., Rodríguez, J., & Moreno, T. (1999). ¿Cómo hacer unidades

didácticas innovadoras? Diada Editora SL, Sevilla, España. (ISBN 84-87118-80-1).

Fierro, J, & Vega, D. (2006). Construcción de Proyecto de Vida como estrategia de atención y

prevención a embarazo en adolescentes. Colegio Departamental Enrique Pardo Parra,

Cota (Cundinamarca) (Tesis de pregrado).Corporación Universidad minuto de Dios.

Recuperado

http://repository.uniminuto.edu:8080/xmlui/bitstream/handle/10656/163/TTS_FierroJenn

yAdriana_06.pdf?sequence=1







201

García, M. (2017). La formación de los profesores y las dificultades de aprendizaje. Revista de

Educación Inclusiva, 7(2).

Gómez, T., Molano, O., y Rodríguez, S. (2015). La actividad lúdica como estrategia pedagógica

para fortalecer el aprendizaje de los niños de la institución educativa Niño Jesús de Praga

González, E. & Serrano, R. (2016). El clima de aula en los proyectos de trabajo. Crear

ambientes de aprendizaje para incluir la diversidad infantil. Perfiles Educativos, 38(152).

Hernández, I. Alvarado, J, & Luna, J. (2015). Responsabilidad social en la relación universidad-

empresa-Estado. Educ. Educ, 18(1), 95-110. DOI:10.5294/edu.2015.18

Hernández, O. (2006). Proyecto de vida y desarrollo integral humano. Rev. Internal Crecemos.

(Puerto Rico), 6(1-20), 1-31.



Londoño, H. (2016). Diseño de una unidad didáctica lúdica para mejorar la habilidad de

pensamiento aleatorio y probabilístico (Doctoral dissertation, Universidad Nacional de

Colombia-Sede Manizales).

Marchán, I, & Sanmartí, N. (2015). Criterios para el diseño de unidades didácticas

contextualizadas: aplicación al aprendizaje de un modelo teórico para la estructura

atómica. Educación química, 26(4), 267-274.


1909‐955X.




Naranjo, M. (2009).Motivación: perspectivas teóricas y algunas consideraciones de su

importancia en el ámbito educativo, educación 33(2), 153-170. Recuperado

http://www.academia.edu/download/40376383/44012058010.pdf



Ospina, J. (2006). La motivación, motor del aprendizaje. Revista Ciencias de la Salud, (4), 158-

160.

Posada, R. (2014) La lúdica como estrategia didáctica (Doctoral dissertation, Universidad

Nacional de Colombia).



202




Raposo, M. (2006). Elaboración de guías y unidades didácticas para la formación a través de

internet. Innovación educativa, 16, 21-30.

Redon, S. (2007). Significados de la transversalidad en el currículum: Un estudio de caso.Paulo

Freire, revista de pedagogía crítica, n°4, 2007. p. 121-142

Reyábal, M. y Sanz, A. (1995). “La transversalidad y la educación integral", en los ejes

transversales, aprendizaje para la vida. Madrid: Escuela Española.




Rodríguez, F., & Santiago, R. (2015). Gamificación: Cómo motivar a tu alumnado y mejorar el

clima en el aula. Editorial Océano.

Rodríguez, J. (2008). Algunas teorías para el diseño instructivo de unidades didácticas Unidad

didáctica: El alfabeto griego. Revista de Educación a Distancia, 20, 2-23.


Toledo, M, & Camero, R. (2017). Aplicación y evaluación de una Unidad Didáctica sobre el

sistema respiratorio. Revista de investigaciones, 29(57).

Úbeda, J., Monforte, J., & Devís, J. (2017). Percepción del alumnado sobre una Unidad

Didáctica de enseñanza comprensiva de los juegos deportivos de invasión en Educación

Física (Students’ perception of a Teaching Games for Understanding invasion games Unit

in Physical Education). Retos, (31), 306-311.


Vargas, R. (2005). Proyecto de vida y planeamiento estratégico personal. Recuperado de

http://www. capitalemocional.com/libros/Proyecto% 20de% 20Vida.pdf.



Velázquez, J. (2009). La transversalidad como posibilidad curricular desde la educación

ambiental. Revista latinoamericana. Estudios en educación, 5(2).


203

Viana, Y. & Lima, L. (2011) Proyecto de habilidades para la vida en niños y adolescentes de la

asociación cristiana de jóvenes zona San Cristóbal sur: prepárate para la vida, alimenta

tu cuerpo y tu mente (Doctoral dissertation) Universidad Nacional de Colombia.

Recuperado http://www.bdigital.unal.edu.co/6482/1/yamileandreavianaosorio.2011.pdf

Zuluaga, J. & Castro, C. (2016). La relación proyecto de vida, felicidad y rol del docente en

estudiantes de la media vocacional. Revista de Investigaciones, 16(28).

http://www.bdigital.unal.edu.co/6482/1/yamileandreavianaosorio.2011.pdf


204

Lista de referencias consolidadas

Aguirre Baztán, A. (1995). Etnografía. Metodología cualitativa en la investigación sociocultural.

Barcelona: Marcombo.

Alvarado, S., Ospina, H., Luna, M., y Camargo, M. (2006). Transformación de actitudes frente a

la equidad en niños y niñas de sectores de alta conflictividad social, en un proceso de

socialización política y educación para la paz. Revista Latinoamericana de Ciencias

Sociales, Niñez y Juventud, 4(1).




Area, M. (1993). Unidades didácticas e investigación en el aula: un modelo para el trabajo

colaborativo entre profesores. Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa;

Consejería de Educación, Cultura y Deportes; Librería Nogal Ediciones.

Asamblea Nacional Constituyente (1991). Constitución Política de Colombia. Bogotá: Editora

Lesi.


Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1983). Psicología educativa: Un punto de vista

cognoscitivo (2ª ed.). México: Trillás.

Badilia, H. (1997). Para comprender el concepto de Resiliencia. Revista Costarricense de

Trabajo Social, 22-29.



Berbeira, J. (2008). Hacia un estudio léxico-pragmático de la gramaticalización:

convencionalización de inferencias y conceptos ad hoc. En Cognición y Lenguaje:

Estudios en Homenaje a José Luis Guijarro Morales. Cádiz: Universidad de Cádiz, 19-

44.

Blanco, R. (2006). La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educación y de la

escuela hoy. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficiencia y

Cambio en Educación, 4(3), 1-15.

Brueckner, L. J., & Bond, G. L. (1981). Diagnóstico y tratamiento de las dificultades en el

aprendizaje (Vol. 2). Ediciones Rialp. Recuperado de



205

Burgos, N. (2007). Alimentación y Nutrición en edad Escolar. Digital Universitaria, 8(4), 2-7.

Calvo, G. (2003). La escuela y la formación de competencias sociales: un camino para la paz.

Educación y educadores, (6), 69 – 90.


menores del barrio Costa Azul de Sincelejo. Investigación y desarrollo, 17(1), 84-105.

Cartagena, M. (2008).Relación entre la autoeficacia y el rendimiento escolar y los hábitos de

estudio en alumnos de secundaria. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y

Cambio en Educación.PP.60-71

Castorina, J. y Dubrovsky, S. (2004). Psicología, cultura y educación: perspectivas desde la obra

de Vygotsky. Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico.



Educativa, 12(1), 33- 47.



Chalfant, J. (1984). Central Processing Dysfunctions in children. Monogragh No 9 Betsheda,

Md, U.S.

Champan, M. (1988). Contextualidad y direccionalidad del desarrollo cognitivo. Human

Development, 31, 92-106.

Chaux, E. (2002.) Buscando pistas para prevenir la violencia urbana en Colombia: Conflictos y

agresión entre niños [as] y adolescentes en Bogotá. Revista de Estudios Sociales, (12),

43-53.

Chaves, A. (2001). Implicaciones educativas de la teoría sociocultural de Vygotsky. Universidad

de Costa Rica, (25), 59-65.

Chavira, C. (2015). El juego: Una estrategia de fortalecimiento educativo para reinterpretar el

quehacer innovador del educando. Revista Iberoamericana para la Investigación y el

Desarrollo Educativo ISSN: 2007-2619, (10).

Cid, P., Díaz, A., Pérez, M., Torruella, M., y Valderrama M. (2008) Agresión y Violencia en la

escuela como factor de riesgo del aprendizaje escolar. Ciencia y enfermería, 14(2), 21-30.

doi:org/10.4067/S0717-95532008000200004







206




%2015%20DE%20MARZO%20DE%202013.pdf







Corrales, A. (2009). La programación a medio plazo dentro del tercer nivel de concreción: Las

unidades didácticas. Revista digital de educación física, (2), 41- 53. Recuperado de

http://emasf.webcindario.com/La_programacion_a_medio_plazo_dentro_del_tercer_nive

_%20de_concrecion_unidades_didacticas.pdf

Cusel, P., Pechin, C. y Alzamora, S. (s. f.). contextos escolares y prácticas docentes. Instituto

superior de Bellas Artes. Gral Pico. Extraído el 12 de marzo de 2017, de




De Zubiría, J. (2007). Hacia una pedagogía dialogante. El modelo pedagógico del Merani.

Extraído el 21 de marzo de 2017 de

http://mercedesabrego.gnosoft.com.co/home/inicio/archivos/documentos/PEDAGOGIA_

DIALOGANTE.pdf

De Zubiría, J. (2013). El maestro y los desafíos de la educación del siglo XXI. Revista

Iberoamericana de Pedagogía – Redipe, 825 (1), 1-17.

Delors, J. (1996). La educación o la utopía necesaria. Informe a la UNESCO de la Comisión

Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. París: Ediciones UNESCO.

DSM- IV (1995). Manual de diagnóstico y Estadística de los Trastornos Mentales.- Barcelona:

Editorial. Masson.

Erazo, O. (2012). El rendimiento académico, un fenómeno de múltiples relaciones y

complejidades. Vanguardia Psicológica. 2(2), 144-173.

Extremera, N. y Fernández, P. (2003). La inteligencia emocional en el contexto educativo.

Hallazgos científicos de sus efectos en el aula. Revista de Educación, 332 (1), 97-116.







207

Fernández, J., Elortegui, N., Rodríguez, J., & Moreno, T. (1999). ¿Cómo hacer unidades

didácticas innovadoras? Diada Editora SL, Sevilla, España. (ISBN 84-87118-80-1).

Fernández, S. F. (1990). Diagnóstico curricular y dificultades de aprendizaje. Psicothema, 2(1),

37-56.

Ferreyra, H. y Pedrazi, G. (2007). Teorías y enfoques psicoeducativos para el aprendizaje: el

modelo de enlace para las prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: Noveduc.

Fierro, J, & Vega, D. (2006). Construcción de Proyecto de Vida como estrategia de atención y

prevención a embarazo en adolescentes. Colegio Departamental Enrique Pardo Parra,

Cota (Cundinamarca) (Tesis de pregrado).Corporación Universidad minuto de Dios.

Recuperado

http://repository.uniminuto.edu:8080/xmlui/bitstream/handle/10656/163/TTS_FierroJenn

yAdriana_06.pdf?sequence=1


Gairín, J. (2004). La organización escolar: contexto y texto de actuación., Madrid: Editorial La

Muralla.

García, A., y Martínez, J. (2001). Educación para la paz y cultura de la paz. Anales de

pedagogía, (19), 65–86.

García, M. (2017). La formación de los profesores y las dificultades de aprendizaje. Revista de

Educación Inclusiva, 7(2).

Gardner, H. (1994). Estructuras de la mente, La teoría de las inteligencias múltiples. (traducido

al español de Frames of miad. The theory of multiple intelligences). 2a. ed. México:

Fondo de Cultura Económica.

Gaviria, A. y Palau, M. (2006). Nutrición y salud infantil en Colombia: determinantes y

alternativas de política. Coyuntura Económica, XXXVI (2), 33 - 63.

Gevaert, J. (1997). El problema del hombre: Introducción a la antropología filosófica.

Salamanca: Sígueme.




Goleman, D. (2013). El cerebro y la inteligencia emocional: nuevos descubrimientos. Barcelona:

Ediciones B, S.A

Gómez, J. J. (1992). Educar para la paz. Madrid: Editorial CCS.



208

Gómez, T., Molano, O., y Rodríguez, S. (2015). La actividad lúdica como estrategia pedagógica

para fortalecer el aprendizaje de los niños de la institución educativa Niño Jesús de Praga

González, E. & Serrano, R. (2016). El clima de aula en los proyectos de trabajo. Crear

ambientes de aprendizaje para incluir la diversidad infantil. Perfiles Educativos, 38(152).

González, L; Hidalgo, M; Hurtado, M; Nova, C; Venegas, M I; (2002). Relación Entre Factores

Individuales y Familiares de Riesgo Para Desórdenes Alimenticios en Alumnos de

Enseñanza Media. Revista de Psicología, XI 91-116. Recuperado de


Groves, R. M., Fowler, F. J., Couper, M. P., Lepkowski, J. M., Singer, E., & Tourangeau, R.

(2004). Survey methodology. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons

Guzmán, R., Jiménez, J., Ortiz, M., Hernández-Valle, I., Estévez, A. et al (2004). Evaluación de

la velocidad de nombrar en las dificultades de aprendizaje de lectura. Psicothema, 16,

442-447. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/2833/283322804004.pdf


Paidós.




Hernández, I, Luna, J. y Cadena. (2017). Cultura de paz: Una construcción desde la educación.

Revista historia de la educación latinoamericana. 19(28), 149 – 172



Hernández, I. Alvarado, J, & Luna, J. (2015). Responsabilidad social en la relación universidad-

empresa-Estado. Educ. Educ, 18(1), 95-110. DOI:10.5294/edu.2015.18

Hernández, I., Recalde, J. y Luna, J. (2015). Estrategia didáctica: una competencia docente en la

formación para el mundo laboral. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos,

11(1), 73-94.

Hernández, O. (2006). Proyecto de vida y desarrollo integral humano. Rev. Internal Crecemos.

(Puerto Rico), 6(1-20), 1-31.

Hernández-Arteaga, I., Alvarado-Pérez, J. C. y Luna, J. A. (2015). Responsabilidad social en la

relación universidad-empresa-Estado. Educ.,18(1), 95-110. DOI:

10.5294/edu.2015.18.1.6


209

Hernández-Arteaga, I., Luna, J. A y Cadena Chala, M. (2017). Cultura de paz: una construcción

desde la educación. Historia de la educación latinoamericana, 19 (1), 129-148. DOI:

10.19053/01227238.5596


Jadue, G. (1996). Características familiares de los hogares pobres que contribuyen al bajo

rendimiento o al fracaso escolar de los niños. Revista de Psicología, 14(1), 35-45.

Jadue, G. (1997). Factores ambientales que afectan el rendimiento escolar de los niños

provenientes de familias de bajo nivel socioeconómico y cultural. Estudios Pedagógicos,

23, 75-80.

Jadue, G. (2003). Transformaciones familiares en Chile: riesgo creciente para el desarrollo

emocional, psicosocial y la educación de los hijos. Estudios Pedagógicos, (29), 115-126



Jares, X. (1999). Educación para la paz. Su teoría y su práctica. Madrid: Popular, S.A.

Jáuregui, C. y Mora, C. (2016). Manual práctico para niños con dificultades en el aprendizaje.

Panamericana Médica. Recuperado de


Jiménez, F. (2009). Hacia un paradigma pacífico: la paz neutra. Convergencia, 16, 141-189.

Jiménez, M. (2007). Aulas en Paz: evaluación de una intervención para el desarrollo de competencias

ciudadanas. Tesis para optar al título de Magíster en Psicología, no publicada. Bogotá, Colombia:

Universidad de los Andes.

Jiménez, M; Lleras, J; Nieto, A M; (2010). La paz nace en las aulas: evaluación del programa de

reducción de la violencia en Colombia. Educación y Educadores, 13() 347-359. Recuperado de


Kirk, S. (1962). Educating Exceptional Children. Boston: Houghton Mifflin

Londoño, H. (2016). Diseño de una unidad didáctica lúdica para mejorar la habilidad de

pensamiento aleatorio y probabilístico (Doctoral dissertation, Universidad Nacional de

Colombia-Sede Manizales).


Los Santos, S. (2007). ¿Cuál es la sintomatología de las dificultades de aprendizaje?.- Vía

Internet http: // www.psiquiatría.com). Consultado el día 21/5/09



210

Marchán, I, & Sanmartí, N. (2015). Criterios para el diseño de unidades didácticas

contextualizadas: aplicación al aprendizaje de un modelo teórico para la estructura

atómica. Educación química, 26(4), 267-274.

Márquez, M. (2009). Hábitos alimenticios en la escuela. El comedor escolar. Revista digital de

Innovación y Experiencias Educativas, 15, 1-8.


1909‐955X.

Martínez, M. (1989). Comportamiento Humano: nuevos métodos de investigación. México:

Trillas.

Martínez, R., Montero, Y. y Pedrosa, M. (2000). Aprendizaje significativo, contexto y mediación

simbólica. En Peniche (Ed), Teoría da aprendizagem significativa, pp. 135-144. Extraído

el 23 de marzo de 2017 de


Mateos, R. M., & Guinea, C. L. (2011). Dificultades de aprendizaje.: Problemas del diagnóstico

tardío y/o del infradiagnóstico. Revista de Educación Inclusiva, 4(1), 103-112

Mediana, D. (2010). Caminaba con ellos. La pedagogía del Maestro Jesús en Lucas 24, 13-35.

Universitas Alphonsiana, 17(1), 53-68.

Ministerio de Educación del Ecuador. (2011). Curso de inclusión educativa. Recuperado de

https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/03/SiProfe-

Inclusi%C3%B3n-Educativa.pdf.

Ministerio de Educación Nacional. (2003). Estándares Básicos de Competencias. Bogotá: Autor.

Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-340021_recurso_1.pdf

Ministerio de Educación Nacional. (2016). Derechos Básicos de Aprendizaje en Matemáticas.

V2. Bogotá: Autor. Recuperado de http://www.santillana.com.co/www/pdf/dba_mat.pdf

Ministerio de Educación Nacional. (2016). Derechos Básicos de Aprendizaje en Lenguaje. V2.

Bogotá: Autor. Recuperado de http://www.santillana.com.co/www/pdf/dba_len.pdf

Ministerio de Educación Nacional. (2017). Documento de orientaciones técnicas, administrativas

y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la

educación inclusiva. Bogotá: Autor. Recuperado de










211

Molina, S. (1998). El fracaso en el aprendizaje escolar (II). Dificultades específicas de tipo

neurológico.- Málaga: Editorial Aljibe.

Naranjo, M. (2009).Motivación: perspectivas teóricas y algunas consideraciones de su

importancia en el ámbito educativo, educación 33(2), 153-170. Recuperado

http://www.academia.edu/download/40376383/44012058010.pdf

Nodarse, M. H. (2008). La violencia en las escuelas: un problema actual a solucionar por la

Educación, la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad. Revista Iberoamericana de

Educación, 46(1), 1.

Núñez, O. y Gómez, L. (2010). Definición conceptual de definición de dificultades de

aprendizaje: una polémica que no cesa. Recuperado de

http://www.ilustrados.com/tema/12950/Definicion-conceptual-dificultades-aprendizaje-

polemica-cesa.html.





Ortega, P. & Mínguez. R. (2004). Familia y transmisión de valores. BIBLID [(1130-3743) 15,

2003, 33-56]. Recuperado de

ttps://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/71937/1/Familia_y_transmision_de_valores.pd

f

Ospina, J. (2006). La motivación, motor del aprendizaje. Revista Ciencias de la Salud, (4), 158-

160.

Patarroyo, M. (2017). Exposición sobre experiencias de vida de Manuel Elkin Patarroyo ofrecida

a los docentes de la IE La Despensa, Soacha. Agosto 9.

Patró, R. & Limiñana, R.M. (2005). Víctimas de violencia familiar: Consecuencias psicológicas en hijos

de mujeres maltratadas. Anales de psicología. Vol. 21(1), 11-17. Recuperado de

https://search.proquest.com/openview/dd4a90e809c87feda7323612098540ba/1?pq-

origsite=gscholar&cbl=1606360

Pérez, J. y Gardey, A. (2012). Definición de contexto. Extraído el 13 de marzo de 2017 de


Porter, G. y Stone, J. (2001). Les sis estrategies clau peral suport de la inclusió a I'escola i a la

clase. Suports, 5(2), 94-107.

Posada, R. (2014) La lúdica como estrategia didáctica (Doctoral dissertation, Universidad

Nacional de Colombia).








212

Pozo, I. (1999). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid – España:

Alianza Editorial.




Raposo, M. (2006). Elaboración de guías y unidades didácticas para la formación a través de

internet. Innovación educativa, 16, 21-30.

Rebollo MA, Rodríguez S.(2006) .El aprendizaje y sus dificultades.( Rev Neurol ; 42 (Supl 2):

S139-S42

Redon, S. (2007). Significados de la transversalidad en el currículum: Un estudio de caso.Paulo

Freire, revista de pedagogía crítica, n°4, 2007. p. 121-142

Revista Semana (productor). (2014) Educar para la paz. Youtube.


Reyábal, M. y Sanz, A. (1995). “La transversalidad y la educación integral", en los ejes

transversales, aprendizaje para la vida. Madrid: Escuela Española.

Rico de Alonso, A. (1999). Formas, cambios y tendencias en la organización familiar en

Colombia. Nómadas (Col), () 110-117. Recuperado de

http://4www.redalyc.org/articulo.oa?id=105114277010




Robledo, P. y García, J. (2009). El entorno familiar y su influencia en el rendimiento académico

con los alumnos con dificultades de aprendizaje: revisión de estudios empíricos. Aula

Abierta, 37(1), 117-128.

Robledo, R., García, J. (2009). El entorno familiar y su influencia en el rendimiento académico

de los alumnos con dificultades de aprendizaje: revisión de estudios empíricos Aula

abierta, Vol. 37, No. 1, pp. 117- 128

Rodrigo, M. (1994). Contexto y desarrollo social. Madrid: Síntesis S. A.

Rodríguez, E. (2004). Trastornos del aprendizaje, estilos de aprendizaje y el diagnóstico

psicopedagógico. Recuperado de http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-

equino/trastornos_del_aprendizaje_y_estilos_de_aprendizaje_1.pdf





213

Rodríguez, F., & Santiago, R. (2015). Gamificación: Cómo motivar a tu alumnado y mejorar el

clima en el aula. Editorial Oceano.

Rodríguez, J. (2008). Algunas teorías para el diseño instructivo de unidades didácticas Unidad

didáctica: El alfabeto griego. Revista de Educación a Distancia, 20, 2-23.


Romero, J., Lavigne, R. (2005) Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios

diagnósticos.

Ruiz, A.M. (2016, 8 de octubre). Las 3 mesas de negociación. Semana. Recuperado de

http://www.semana.com/

Salguero, F. (2007). Conceptualización y elaboración del contexto. Conferencia en el XXII

Congreso de la Asociación de Jóvenes Lingüistas. Sevilla.

Santana, R., Sánchez, R., y Herrera, E. (1998). El maltrato infantil: un problema mundial. Revista

Interuniversitaria de Formación del Profesorado Redalyc, 40(1).

Schmelkes, S. (2005). La desigualdad en la calidad de la educación primaria. Revista

Latinoamericana de Estudios Educativos. 35(3-4), 9-33.

Timarán, S., Hernández, I., Caicedo; S. Hidalgo, A. y Alvarado, J. (2015). Descubrimiento de

patrones de desempeño académico en las competencias genéricas de las pruebas saber

pro. Con árboles de decisión. Bogotá: Ediciones Universidad Cooperativa de Colombia.

http://dx.doi.org/10.16925/9789587600490

Toledo, M, & Camero, R. (2017). Aplicación y evaluación de una Unidad Didáctica sobre el

sistema respiratorio. Revista de investigaciones, 29(57).

Torres F, Trápaga Y, Delgadillo J, Oceguera D, Zamora J, García JC, et al. La alimentación de

los mexicanos en la alborada del tercer milenio México: IIEcUNAM; 2004.

Úbeda, J., Monforte, J., & Devís, J. (2017). Percepción del alumnado sobre una Unidad

Didáctica de enseñanza comprensiva de los juegos deportivos de invasión en Educación

Física (Students’ perception of a Teaching Games for Understanding invasion games Unit

in Physical Education). Retos, (31), 306-311.

Uribe Pedroza, L. H., Vélez Jaramillo, M. E., Echeverry Jaramillo, L. M., Pineda Salazar, D. A.,

& Gómez Betancur, L. Á. (2012). Características de las Dificultades de Aprendizaje en

niños de 8 a 11 años de Medellín-Colombia.

Vacas Díaz, M. (2005). Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Recuperado

de http://www.ugr.es/~psicoevo/index_archivos/documentos/programas/156.11.13.pdf

http://dx.doi.org/10.16925/9789587600490



214

Valenzuela, M. J. G., Ruiz, I. M., & Ríos, M. D. (2011). Intervención temprana de la

lectoescritura en sujetos con dificultades de aprendizaje. Revista Latinoamericana de

Psicología, 43(1), 35-44


Vargas, R. (2005). Proyecto de vida y planeamiento estratégico personal. Recuperado de

http://www. capitalemocional.com/libros/Proyecto% 20de% 20Vida.pdf.

Vásquez, C. y Martínez, M. (2008). Factores implicados en el cambio de estereotipos: variables

endógenas y exógenas. Anales de Piscología, Vol. 24 (1) junio 33-41.



Velázquez, J. (2009). La transversalidad como posibilidad curricular desde la educación

ambiental. Revista latinoamericana. Estudios en educación, 5(2).

Viana, Y. & Lima, L. (2011) Proyecto de habilidades para la vida en niños y adolescentes de la

asociación cristiana de jóvenes zona San Cristóbal sur: prepárate para la vida, alimenta

tu cuerpo y tu mente (Doctoral dissertation) Universidad Nacional de Colombia.

Recuperado http://www.bdigital.unal.edu.co/6482/1/yamileandreavianaosorio.2011.pdf



Crítica.

Walzer, Michael (1990). “The Communitarian Critique of Liberalism”, En: Political Theory, vol.

18, No. 1, pp. 6-23.

Zuluaga, J. & Castro, C. (2016). La relación proyecto de vida, felicidad y rol del docente en

estudiantes de la media vocacional. Revista de Investigaciones, 16(28).

http://www.bdigital.unal.edu.co/6482/1/yamileandreavianaosorio.2011.pdf