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8/12/2019 Factor R-elacional como epicentro de las prcticas culturales digitales.pdf

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El Factor R-elacional como epicentro de las prcticasculturales digitales

Dr. Jos Antonio Gabelas BarrosoDra. Carmen Marta LazoElisa Hergueta Covacho

1. Introduccin

Esta contribucin no pretende presentar un nuevo concepto, ni tampoco

teorizar sobre la larga y contradictoria trayectoria y prctica de las TIC a lolargo de las dos ltimas dcadas. Este debate y nuestra propuesta surgi en elprimer trimestre del ao 2012, en el marco de la primera edicin del Mster deRedes Sociales y Aprendizaje Digital de la UNED, y en concreto en el seno dela asignatura Principios de Comunicacin Digital, cuyos profesores suscribimoseste captulo.

Pero fue en noviembre del 2010 cuando comenzamos a nombrar las TR(Tecnologas de la Relacin) en la entrada Mitos y TICy posteriormente fueronlos siguientes artculos de COMEIN: Las TIC desde el retrovisor,(2011) Por qulas TRIC y no las TIC, (2012) e Intermetodologa educomunicativa y

aprendizaje para la vida.(2013).

Consideramos que esta dimensin relacional de nodos, conexiones yrelaciones, es un valor interdisciplinar que contiene y afecta a materias tandiversas como la educacin, la neurociencia, la comunicacin, la filosofa, lapsicologa social, y que vertebra tres mbitos tradicionalmente separados comoson la educacin, la salud y la comunicacin. Por consiguiente, nuestrapropuesta, adems de eclctica, es sumativa y de construccin. Observaremoscomo la analoga entre la propia red global (Internet), la red interna (cerebro), yla red social (Sociedad-Red) se justifica y retroalimenta en una permanente eintensa conexin, para lo cual nos sern muy tiles algunos principios de la

neurociencia, y en particular, ciertas aportaciones de Antonio Damasio.

Nuestro discurso, abierto, colectivo, procomn, y en estado beta permanente,propone revisar el discurso TIC, propuesto, y con frecuencia impuesto, desdelos marcos institucionales y comerciales, al ritmo de la rentabilidad tecnolgicay el instrumentalismo didctico, obviando u olvidando que los medios no

justifican los fines, y que los resultados no pueden desplazar a los procesoseducativos y comunicativos, que siempre son interactivos, crticos y creativos.


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2. La obsolescencia del discurso TIC

En Las TIC desde el retrovisor recogemos algunas de las cuestiones que yahabamos planteado en la comunicacin Una discusin sobre ocio digital yaprendizaje: algunos mitos y una paradoja sobre las redes sociales y los

videojuegos (Aranda Jurez, Gabelas Barroso & Snchez Navarro, 2011)presentada en el I Congreso de Educacin Meditica celebrado en Segovia en2011, donde expusimos la necesidad de cuestionar el enfoque y planteamientode los diferentes programas de formacin e implantacin de las TIC en territorioespaol; as como una serie de mitos y distorsiones sobre los videojuegos y lasredes sociales, que prejuzgan y sentencian estas prcticas culturales digitales.Entendemos que la distancia que existe en el imaginario colectivo institucionaly acadmico y, los intereses, necesidades, vivencias y experiencias de losalumnos, es notable y significativa.

Esta distancia se manifiesta de modo recurrente en una potente paradoja.

Observamos que mientras se defiende una educacin meditica que sostienela capacitacin en TIC, se satanizan los usos y prcticas digitales, y tambinculturales, de los alumnos (redes sociales, videojuegos, conversacionesonline), as como todo lo que rodea, justifica, motiva y provoca estasprcticas. En definitiva, una vez ms se repite la historia de los que legitiman lacultura oficial (alta y buena) de la escuela y lo acadmico y los que rechazan lacultura popular (ocio y calle) porque molesta o es intil, bien porque seconsideran una prdida de tiempo, bien porque ocupa el tiempo de otrasactividades ms ilustradas, o bien porque provoca de una manera directa einmediata un sinfn de patologas, trastornos, y hasta adicciones.

La reciente investigacin (Aranda y Gabelas, 2013) se ha encontrado con unarealidad, que es con frecuencia obviada en muchos proyectos de innovacineducativa y comunicativa y que tampoco es reconocida por diferentespropuestas institucionales para implantar e integrar las TIC o la denominadaEscuela 2.0.

Por tanto, mientras que la escuela est dominada por alfabetismosconvencionales, los nuevos alfabetismos se ejercitan en las diferentesprcticas culturales digitales que los alumnos ejercen fuera del aula(Lanksehar y Knobel, 2008:50). A pesar de que el trmino alfabetismo

contiene muchas connotaciones asociadas a lo impreso y escolar, entendemosque en el contexto de la cita es vlido. Tal y como manifestamos (Gabelas,Aranda & Snchez, 2012:11), por un lado, la materia TIC se introduce en elcurrculo para explotar su vertiente tecnolgica, lo que significa reforzar laidentidad escolar como institucin de referencia formativa, oficial einstrumental. Y, por otra parte, y aqu aparece la contradiccin, la escuelaintroduce las TIC para negar sus usos sociales y sus implicaciones culturales,al mismo tiempo que legitima la educacin como institucin transmisora deconocimiento acreditado. El uso domstico de las TIC por parte de nuestros

jvenes no es ms que el enemigo que da sentido a la existencia de la escuelareforzando y potenciando su elitismo cultural.


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As como el humano crea la tecnologa, la tecnologa transforma al humano.Nuestra sociedad ha cambiado, nuestros hogares han cambiado, nuestrocerebro est cambiando. La tecnologa dispone de un potencial que estmodificando nuestro cerebro y que est definiendo y modelando el uso y lagestin que hacemos de la informacin. Nuestras capacidades de pensamiento

se han transformado y nuestro modo de pensar en red se ha hecho ms activo,ms rpido y tambin ms fragmentado Podemos seguir con la mismaeducacin? La comunicacin tampoco es la misma, la escuela deberaobservar lo que est ocurriendo fuera de sus aulas, pero tambin lo que ocurrecon y entre sus alumnos. La Escuela 2.0 con su ordenador por nio (antes) ysus pizarras digitales en sus programas TIC, no han encontrado el norte. Susalumnos no necesitan aprender destrezas tecnolgicas y tampoco es lo msimportante que las utilicen para saber ms matemticas, ms lengua o msconocimiento del medio. De modo que se hace necesaria una revisin de lasprcticas educativas para adaptarlas a las necesidades de los discentes dehoy.

3. El factor R-elacional como epicentro de las prcticas culturalesdigitales

La posicin tradicionalmente aceptada y desarrollada de las TIC manifiestacmo los elementos informacionales y comunicativos ocupan una funcin muysecundaria, y casi siempre estn supeditados al discurso tecnolgico-instrumentalista, que facilita una educacin unidireccional, vertical yfuncionalista.

Lo que ya hemos denominado Factor R-elacional agrupa y contiene muchosaspectos de las habilidades sociales que permiten al individuo un estado debienestar en y con los dems. Si las habilidades sociales proceden del mbitode la psicopedagoga, las habilidades para la vida, surgen del mbito de lasalud. Enseguida observaremos como unas y otras convergen en el desarrollode las competencias digitales, y por ende, comunicativas.

Consideramos que se han realizado dos investigaciones que abordan yexponen el factor R-elacional. La primera, iniciada en el ao 2007 y presentada

como tesis doctoral en la Universidad Complutense de Madrid en 2010(Gabelas, 2010), en la que se explor mediante entrevistas en profundidad, unamuestra representativa de adolescentes que haban participado en el programaCine y Salud del Gobierno de Aragn, con la creacin de cortometrajes, ocualquier produccin narrativa digital colectiva. La observacin de este procesode trabajo creativo nos condujo a una serie de reflexiones en torno a cmo suscompetencias cognitivas, emocionales y sociales interaccionan y promocionanla salud de sus participantes. Destacamos algunas de las afirmaciones(Gabelas, 2010:267-268) realizadas por los propios adolescentes en suproceso de creacin audiovisual:


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Fuente: Elaboracin propia

El rasgo de que todos puedan participar y nadie se quede fuera, es uno delos indicadores que ms enfatizan, as como el valor conversacional que seconvierte en relacional, y que protagonizan, ya no las TIC, sino las prcticasculturales digitales y en concreto, los videojuegos y las redes sociales.


La experiencia de hacer un cortometraje somete a los jvenes a mltiplessituaciones de conflicto no queremos connotar este concepto de modonegativo o destructivo, sino como oportunidad para crecer de modo individual yde modo colectivo-, que permite a los jvenes desarrollar determinadashabilidades sociales.



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En la penltima aportacin, se alude a los grupillos que son un factor muynatural en estas edades y que forman el tejido social de una clase. Estosgrupos de iguales que con frecuencia tienden a cerrarse, a fortalecer los lazosinteriores del grupo, si encuentran un estmulo creativo se abren a nuevosmiembros, convirtiendo el grupo en un vaso comunicante para otro grupo, o en

un grupo abierto a la dinmica de las relaciones e interrelaciones exteriores almismo.

En la creacin o produccin digital, la vivencia del grupo se empodera y seexpresa en una doble y vinculante dimensin: social y ldica. (Gabelas, 2005).Social porque permite generar un espacio y un tiempo que se convierten enentornos de intercambio, conocimiento, identificacin y reconocimiento social.Como indican Valkenburg y Joche (2011) es un diverso y complejo juego derelaciones, donde la identidad busca su identificacin y confirmacin ante losdems; la intimidad forma, mantiene, incluso concluye, relaciones con los otros;la sexualidad crece con las sensaciones y sentimientos del deseo sexual, en la

definicin y aceptacin de su orientacin sexual y en la construccin derelaciones sexuales basadas en el respeto y la reciprocidad. Aspectos, hastaahora denostados como el cotilleo y flirteo tejen esta red de relaciones yconexiones entre sus conocimientos y emociones. Y ldica porque esteconjunto de relaciones, intercambios, impresiones, risas y enfados, son un

juego de roles, de competencias, ensayos y errores; reglas y lmites, opcionesy posibilidades, que les permiten conocer y conocerse, gestionar su privacidad,su sexualidad y su afectividad.

Cinco aos despus de la tesis referenciada, estamos redactando losresultados de la investigacin El uso de las TIC y la Brecha Digital entreadultos y adolescentes. Encuentros y (Des)encuentros en la escuela y en elhogar, en el que exploramos tambin estos procesos cognitivos, sociales yemocionales de los adolescentes en sus diferentes prcticas digitales y cuyosresultados y conclusiones fueron presentados y expuestos en el SimposioBrecha digital? Entornos mediticos mutantes y distancias generacionales enla escuela y el hogar. Consideramos relevante destacar algunas frases de losresultados de esta investigacin, y en concreto algunas afirmaciones tomadasliteralmente de los grupos de discusin que se hicieron en varias ciudadesespaolas, y que coinciden de un modo muy significativo con las aludidasanteriormente:



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En todos y cada uno de estos episodios late con fuerza el factor R-elacionalque vincula y expresa las necesidades y gustos, las afinidades y contrastes delos que estn y participan en el hbrido y fluido territorio digital. Entendemosnecesario que desde la comunicacin y la educacin, se articulen estrategias,programas, pautas que integren de modo complementario lo presencial y lo

virtual.

Por eso nuestra propuesta de las TRIC, que supera y mejora el discurso TIC,centrado en su dimensin tcnica y/o instrumental, y en los contenidoscurriculares; pero que ignora, rechaza y/o prohbe los usos habituales en elocio digital. En la medida en que el factor R-elacional est planteado, diseado,promovido, ejercitado y evaluado en las dinmicas de aprendizaje, seremoscapaces de integrar las cosas que ocurren en el ocio digital, conempoderamiento, dentro de los espacios formales educativos.

Fuente: Elaboracin propia: Alberto Albarrn y autores artculo.

El factor R en las TIC revoluciona, modifica y propone cambios en lanomenclatura implcitos a l mismo, relacionando entre s los otros elementos ya la vez relativizando su importancia. Pone orden en el equilibrio de laeducacin e implica al discente en todas sus dimensiones. R-elaciona con laInformacin y lo incita a analizar y desarrollar su pensamiento crtico en subsqueda de contenidos para madurar intelectualmente adems de potenciar lacalidad de la I, ya que su capacidad sinptica permite conexiones quecontextualizan la informacin.

Lo R-elaciona con la Tecnologa para que pueda expresarse como lo hace ensu ocio y, gracias al nuevo lenguaje de hipertextos, enlaces, herramientas,redes, pueda seguir formando parte de una cultura participativa post-gutemberguiana del sampleo, el remix, el prstamo, el rediseo, la apropiaciny la recontextualizacin y creando, remezclando, rediseando contenidossignificativos para l y compartindolos con otros usuarios promoviendo lainteraccin en el vasto campo de las competencias digitales.

Y lo R-elaciona con C de la comunicacin, casi siempre postergada por latecnologa, que no slo marcar la C de calidad comunicativa, tambin laeducativa, pues involucra la inteligencia emocional y potencia conexionessociales que llevarn a intercambiar ideas poniendo en prctica el modelo


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feed-feed (Aparici & Silva, 2012) para construir conocimiento a travs de lamediacin de los dispositivos mviles. Despus de tantas reformas educativas,echamos en falta que los controles de calidad, tan exhaustivos en indicadoreslogsticos, organizacionales, curriculares y de gestin, hayan olvidadosistemticamente el tem de C comunicativo, basado en lo relacional.

4. Reflexiones para una intervencin educomunicativa.

Castells (2000) define Sociedad Red, como un conjunto orgnico quecomprende nuevos rdenes como la cultura de los medios socialesinterconectados, la globalizacin de la informacin en la que se producendiferentes rdenes nuevos, la cultura de los medios de masas interconectados.Nuevos y selectivos modelos de relaciones sociales sustituyen a formas de

interaccin humana limitadas territorialmente (2000:155). En sus propiaspalabras:

Al ser una red global con poder de procesamiento de informacin ycomunicacin multinodal, Internet no distingue fronteras y establececomunicacin irrestricta entre todos sus nodos. La nica censura directaposible de Internet es no estar en la red. No se puede estar "un poquito" enInternet (2001:02).

Este autor utiliza el trmino autocomunicacin de masas.

Es comunicacin de masas porque procesa mensajes de muchos paramuchos y potencialmente puede llegar a numerosos receptores yconectarse a incontables redes que transmiten la informacin digitalizadaen un barrio o por todo el mundo. Es autocomunicacin porque el emisordecide el mensaje de forma autnoma, designa a los posibles receptoresy selecciona los mensajes de las redes de comunicacin que quiererecuperar. La autocomunicacin de masas se basa en redes horizontalesde comunicacin interactiva que, en gran medida, los gobiernos y lasempresas tienen dificultad en controlar(2012: 24).

La visin reflexiva que el socilogo ofrece con el concepto

autocomunicacin contiene un control y una decisin por parte del usuarioque lo capacita para disear redes horizontales y generar contenidos pblicos ypublicables, conforme a los nichos de intereses y necesidades existentes.

Una vez ms los movimientos socioculturales en general y, la calle enparticular, alertan a los gestores acadmicos y muestran a los diseadores yplanificadores del currculum escolar, cmo ha cambiado el paisaje, social,cultural, y cmo debera cambiar el educativo. No se trata de permanecerimpasibles o escandalizados desde nuestras murallas, mientras observamoscmo se aproximan los "brbaros", por utilizar el smil de Baricco (2006).

Los sistemas de reproduccin transmisiva de informacin que ha caracterizadoy en gran medida caracteriza la escuela de hoy, es interpelada por los sistemas


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abiertos de creacin, gestin, distribucin, exhibicin y difusin de lainformacin. Surgen nuevos escenarios de produccin, interaccin,construccin sociocultural, en los que la ubicuidad y la interactividad en sudoble dimensin, hiperconectividad e interaccin, propone nuevos modeloseducomunicativos. Las palabras de Cope y Kalantzizs (2009), en Aprendizaje

ubicuo, invitan a usar la posibilidad que aportan las nuevas tecnologas paraque "cualquier persona pueda producir y diseminar informacin, de modo queel aprendizaje puede tener lugar en cualquier momento y en cualquier lugar"(2009:2).

El contexto del aprendizaje ubicuo nos lleva directamente a lo que algunosautores han denominado "aprendizaje invisible". Este aprendizaje "no pretendeproponer una teora como tal, sino una metateora capaz de integrar diferentesideas y perspectivas. Es por ello por lo que hemos querido denominar unprotoparadigma, que se encuentra en fase beta y en plena etapa deconstruccin. Una especie de work-in-progress abierto a las contribuciones de

diferentes miradas y disciplinas (Cobo & Moravec, 2011:22). Este sistemaabierto, no encaja en los intereses mercantilistas, ni tampoco en los trofeospolticos, que buscan con frecuencia la foto con el "regalito" (dgase unordenador por nio) para satisfacer su crdito institucional. Se trata de unaprendizaje que recoge la smosis de los procesos, con sus flujos y reflujos enlas redes sociales, pero tambin se inspira y retroalimenta, como seala Cobo.Un aprendizaje que se manifiesta en un entorno digital, tambin invisible puestoque los que han nacido a mediados de los noventa experimentan connaturalidad este entorno. Un aprendizaje que desarrolla tambin competenciasinvisibles para la escuela, puesto que el marco acadmico e institucional noreconoce que las prcticas culturales y digitales permiten una gestin delpropio yo en relacin con los otros, as como su conocimiento y su mayor omenor aprobacin emocional.

Castells (2012) despus de analizar los movimientos sociales producidos enIslandia y Tnez, la revolucin egipcia y los indignados en Espaa, se planteasi los movimientos sociales en red son un modelo emergente. Para lo cualfacilita once indicadores (2012: 212) entre los que destacamos los siguientes:

estn conectados en red de diferentes formas, se convierten en movimiento al ocupar el espacio urbano (plazas

o calles), comparten el poder de la imagen, con You Tubecomo medio dedifusin,

son virales, los mensajes y las imgenes movilizan y contagian, las redes son horizontales, multimodales, tanto en Internet, como

en el espacio urbano, son movimientos globales y locales a la vez, muy autorreflexivos, que se manifiestan en sus liberaciones,

asambleas, foros...

Estos rasgos dibujan un potente escenario relacional, en el que lo off-line y on-

line estn muy vinculados. Tanto en un territorio hbrido, plazas y calles conInternet, como en su dimensin local y global. Las redes y sus plataformas


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tecnolgicas permiten que los grupos sociales dispongan de un circuito global,inmediato y horizontal de expresin, exhibicin y difusin, abierto y enpermanente construccin colectiva. Si antes hemos observado como el ociodigital cuestionaba la escuela, reclamando la atencin de otros aprendizajes,ahora constatamos como la calle en su movilizacin social interpela los

fundamentos de la educacin, reclamando una mayor autonoma de todos susagentes, y en concreto de los estudiantes.

Desde el campo de la neurociencia, Damasio (2010) reclama una visinholstica y orgnica del cuerpo humano, apela a la articulacin del cuerpo conel cerebro. Alude a la doble direccionalidad en la permanente comunicacincuerpo-cerebro. Pero para llegar a esta conexin, invita a observar lo queocurre entre el cuerpo y el entorno. "El cuerpo y el entorno que lo rodeainteractan entre s y los cambios que esa interaccin causa en el cuerpollegan a ser cifrados en mapas del cerebro (2010: 154). El cerebro, por tanto,no slo es una parte del cuerpo, que tambin, sino que lo que lo diferencia es,

que es capaz de comunicarse con cualquier parte del cuerpo, de modoinmediato y en cualquier momento. Seala este autor "el cuerpo informa alcerebro, as es como estoy hecho y ste es el estado en el que me encuentro.El cerebro le informa al cuerpo de lo que tiene que hacer para mantener elequilibrio estable (2010: 155).

Nuestra mente es una red y el cerebro y el cuerpo estn permanentementeinmersos en un movimiento interactivo. Las clulas se insertan en tejidos, stosen rganos, que se integran en sistemas que a su vez testean y regulan elcerebro en esta doble direccionalidad comunicativa. Un prodigioso procesonatural que aparece tambin proyectado en el concepto sociedad-reddesarrollado por Castells (2010).

Si aplicamos la analoga de la red, ya establecida en el cerebro y en lasociedad, observamos que tambin la encontramos en el modo de aprender yen lo que algunos autores han denominado conectivismo y en el que podemosreconocer aspectos que conectan con la neurociencia, la teora de redes yteora del caos:

Connectivism is the integration of principles explored by chaos, network,and complexity and self-organization theories. Learning is a process thatoccurs within nebulous environments of shifting core elements not

entirely under the control of the individual. Learning is focused onconnecting specialized information sets, and the connections that enableus to learn more are more important than our current state of knowing. (Siemens, 2005:4).

El conectivismo describe cmo, al cambiar la manera de pensar en un entornodigital, cambia tambin el aprendizaje que deja de ser una actividad individualpara convertirse en un proceso de creacin de redes que se mueve y se defineen base a las necesidades del discente y no al profesor, cuyo rol se transformay pasa a convertirse en un tutor que administra las redes y los nodos en los quese mueven los estudiantes, de modo que es inevitable que el aprendizaje se

convierta en un proceso desordenado, catico e informal. En Conociendo elconocimiento, Siemens (2006) lo describe as:


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El aprendizaje es el proceso de formacin de redes. Los nodos sonentidades externas que podemos utilizar para formar una red. Losnodos pueden ser personas, organizaciones, bibliotecas, sitios web,libros, revistas, bases de datos, o cualquier otra fuente de informacin.El acto de aprender (aqu la cosa se complica) es un acto de creacinde una red externa de nodos, donde conectamos y damos forma afuentes de informacin y de conocimiento. El aprendizaje que ocurre ennuestras cabezas es una red interna (neurlgica). Las redes deaprendizaje pueden ser percibidas entonces como estructuras quecreamos con el fin de mantenernos al da y continuamente adquirir,experimentar, crear y conectar nuevos conocimientos (externos). Y lasredes de aprendizaje pueden ser percibidas como estructuras queexisten en nuestras mentes (internas) en la conexin y creacin depautas de entendimiento(2006: 29).

Nos volvemos a encontrar con la comunicacin multinodal y la conectividad de

los nodos interconectados de la que hablaba Castells (2000) como manera deintercambiar valores, reglas, conocimientos. Y nos encontramos con labidireccionalidad que apunta Damasio (2010), pero amplificada y diversificada,en procesos descentralizados y rizomticos que provocan un aprendizajehorizontal en el que la pedagoga de pares que seala Rheingold, y elaprendizaje invisible que expone Cobo son una tozuda realidad.

El conectivismo describe un aprendizaje autnomo, autorganizativo, que olfateay digiere continuamente nuevos patrones cambiantes; en el contexto de lacomplejidad y el caos, que exige una inmersin, una desorientacin, unsentimiento de vrtigo donde el orden se bifurca en cientos de caminos,

aparentemente sin sentido; con un pensamiento divergente, y mltiplesconexiones, no siempre significativas, potenciando o diluyendo nodos queconcedern ms o menos coherencia a las redes que interaccionan.

Por eso entendemos y lo hemos sealado anteriormente, que algo sustancialha faltado a la mediacin tecnolgica: el Factor R y que en la R de las redestambin se debate y discute. El potencial relacional de las dinmicashorizontales y dialgicas son amplificadas y redimensionadas con y desde elentorno digital, si antes existe un para qu, un por qu y un cmo lquido que

justifique la accin que tambin es cambio y revolucin.

Jenkins (2008) describe cmo los jvenes del siglo XXI son muy cercanos a losdiferentes entornos colaborativos en el escenario de la comunicacin online, enlo que l denomina cultura participativa. Segn este autor, las principalescaractersticas de la cultura participativa son:

Las escasas barreras en la expresin. El ambiente favorable para la potenciacin del apoyo a la

creacin y el intercambio. La promocin de un tipo informal de afiliacin donde los que

tienen ms experiencia comparten sus conocimientos con los que

se inician.


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La conciencia de sus participantes de que sus contribucionesmerecen la pena.

El sentimiento de cierta conexin social con los otros.

Este entorno participativo contiene un grado de "empowerment" que dota a los

participantes de una capacidad de decisin y resolucin, que satisface susintereses y sus necesidades. Este empowerment lo entendemos comopotenciacin, fortalecimiento. Desde diferentes esferas (individual ycomunitaria), se produce un proceso de potenciacin. "Lo importante en s noes tener control y dominio sobre el entorno, sobre el ambiente o sobre losrecursos, sino en saber cmo acceder a stos, en cmo utilizarlos con el fin detener la capacidad para influir y controlar nuestras vidas presentes y futuras"(Musitu, 2007: 19).

En las prcticas culturales digitales se vive el empoderamiento, asumiendosus decisiones, organizando su trabajo, concretando sus objetivos y

desarrollando un proceso que culmina en la expresin del grupo. Desde laorganizacin y gestin de los recursos hbiles, el individuo, dentro de unmicrosistema (el grupo de la clase, asociacin de vecinos, comunidad de

jugadores, foro de discusin) opera en el macrosistema (cultural y valores),produciendo sus propias construcciones dentro del modelo ecolgico o sistemaglobal en el que habita, desarrollado por Marta Lazo en diferentespublicaciones (2005; 2008: 36-37).

De este modo, entendemos que las redes sociales, los videojuegos, ladescarga de msica o pelculas, el flirteo y cotilleo digital, como cualquier otroespacio cultural, son escenarios que propician aprendizajes y socializaciones.El uso de las herramientas digitales aporta al usuario o jugador competencias yhabilidades instrumentales y sociales. Por consiguiente, creemos necesarioexplorar las diferentes prcticas comunicativas digitales y el consumo culturalque realizan los jvenes en relacin con esos recursos, y ver cmo estasprcticas y este consumo les ofrece oportunidades para crecer social, cognitivay emocionalmente.

5. HyV y competencias dig itales

La educomunicacin ha permitido crear puentes para aprovechar el potencialrelacional de la comunicacin en la educacin y las posibillidades y recursoseducativos en el mbito de la comunicacin (Marta & Grando, 2012: 141). Delas transferencias e hibridaciones de ambas han surgido diferentes grupos ycolectivos que han dinamizado programas y proyectos muy relevantes.Quisiramos integrar tambin el mbito de la salud a esta trayectoriaeducomunicativa.

Como indicamos en la investigacin La creacin de un cortometraje: Unproceso de mediacin en la promocin de la salud adolescente (Gabelas

Barroso, 2010), se recoge de la conferencia de Ottawa Carta Otawa, (1986: 2)en Canad que la promocin de la salud es el proceso de capacitar a las


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personas para que aumenten el control sobre su salud, y para que la mejoren.Para alcanzar un estado adecuado de bienestar fsico, mental y social, unindividuo o un grupo debe ser capaz de identificar y llevar a cabo unasaspiraciones, satisfacer unas necesidades y cambiar el entorno o adaptarse al. La salud se contempla, pues, como un recurso para la vida cotidiana, no

como el objetivo de la vida. La salud es un concepto positivo que enfatizarecursos sociales y personales, junto con capacidades fsicas. Por tanto, lapromocin de la salud no es simplemente responsabilidad del sector sanitario,sino que va ms all de los estilos de vida saludables para llegar al bienestar.

En los inicios de los aos noventa, la OMS plantea un nuevo enfoque de laeducacin para la salud, en gran parte debido al documento Habilidades parala Vida(HyV), que entendemos como grupo de competencias psicosociales ydestrezas interpersonales que forman el entorno de manera que sea propiciopara la salud. La OMS ha propuesto un grupo de 10 habilidades que ayudan alas personas a comportarse de manera saludable de acuerdo con la motivacin

individual, el campo de accin y el contexto social y cultural en que se vive.Existe una necesidad imperiosa de integrar en la educacin aspectos noacadmicos que responden no slo a una dimensin cognitiva. Es decir, quetambin aprendan a ser, a convivir, a hacer y a aprender (Informe Delors, 1996:91-103). Cuando hemos tratado el empowerment (apropiar, potenciar,fortalecer), hemos subrayado la dimensin comunitaria del trabajo. En efecto,no slo abarca a los pacientes/estudiantes, toda la comunidad educativaqueda integrada. Las habilidades para la vida (HyV) funcionan cuando laspolticas, los entornos saludables, los agentes sociales, sanitarios, culturales yeducativos, mediticos, estn articulados siguiendo estos principios:

Conocimiento de s mismo/a: para adquirir el sentido de confianza deque uno puede desenvolverse de la forma esperada en una situacinespecfica.

Comunicacin efectiva: capacidad de expresarse en forma apropiadasegn la cultura y situaciones especficas. Implica un conjunto depensamientos, sentimientos y acciones que ayudan a alcanzar losobjetivos personales. Se relaciona con la capacidad de pedir consejo oayuda en un momento de necesidad.

Toma de decisiones: facilita manejar constructivamente las decisionesen cuanto a la propia vida y la de los dems. Tiene consecuencias

favorables para la salud y el bienestar, si se toman decisionesadecuadas sobre los estilos de vida, evaluando opciones y lasconsecuencias que estas podran tener.

Manejo de sentimientos y emociones: ayuda a conocer los sentimientosy emociones propios y de los dems para ser conscientes de cmoinfluyen en el comportamiento social y responder de un modo apropiado.

Pensamiento creativo: consiste en la utilizacin de los procesos bsicosdel pensamiento para desarrollar o inventar nuevas ideas relacionadascon conceptos basados en la iniciativa y la razn. Contribuye a la tomade decisiones y la solucin de problemas mediante la exploracin de lasalternativas disponibles y sus diferentes consecuencias. Ayuda a

responder de manera adaptativa y flexible a las situaciones que sepresentan en la vida cotidiana.


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Empata: capacidad para ponerse en el lugar del otro, para intentarsaber lo que quiere expresar, lo que siente y poder comprenderle mejor,reconsiderando nuestra actitud hacia los dems.

Relaciones interpersonales, para relacionarse positivamente con laspersonas y tener la habilidad necesaria para iniciar y mantener

relaciones amistosas, para contribuir al bienestar mental y social.Fomentar buenas relaciones con los miembros de la familia y sercapaces de concluir una relacin no constructiva.

Solucin de problemas y conflictos: permite enfrentar constructivamentelos problemas en la vida. Esta habilidad tambin se orienta a laeducacin para resolver pequeos y grandes problemas cotidianos demanera constructiva, creativa y pacfica, para promover una cultura de lapaz.

Pensamiento crtico: es la habilidad de analizar objetivamenteinformacin y experiencias. El pensamiento crtico contribuye a la saludy al desarrollo personal y social. Ayuda a reconocer y evaluar los

factores que influyen en las actitudes y comportamientos propios yajenos. La persona crtica aprende a hacer una lectura personal yobjetiva de la publicidad y la enorme avalancha de informacintransmitida a travs de los medios de comunicacin.

Manejo de las tensiones: facilita reconocer las fuentes de estrs y susefectos para desarrollar una mayor capacidad de respuesta y control;mediante la realizacin de acciones que reduzcan las fuentes de estrshaciendo cambios en el entorno fsico o en los estilos de vida, de talmanera que las tensiones creadas por el estrs inevitable no generenproblemas de salud.

Estos principios sostienen un modelo de comunicacin, salud y educacinabiertamente constructivo, que abre tres dimensiones. La primera viene dadapor el hecho de que se trata de un modelo positivo, puesto que en l prevalecela promocin de la salud y la educacin, superando posiciones proteccionistasal privilegiar las posibilidades y potencialidades sobre los riesgos. Entiende laintervencin y la interaccin ms como promocin de las competencias paraposibilitar un entorno ms saludable que como la prevencin para evitarenfermedades o trastornos. La segunda dimensin presenta un modelo basadoen el desarrollo comunitario. Los estudios citados indican que los nios,adolescentes y jvenes ejercitan sus prcticas culturales, que son ldicas y

sociales, en el mbito del ocio digital, un mbito que afecta a los propiosusuarios, pero tambin a sus iguales y a sus padres y madres bsicamente.

El desarrollo comunitario conduce a la ltima dimensin, que viene definida porel hecho de que se trata de un modelo holstico. Este componente social exigeestar integrado en una red de trabajo y colaboracin con el propio centroescolar o entorno educativo que ocupe, los diferentes agentes socioculturalesque intervienen en la accin educativa, los propios medios de comunicacin yla sociedad en general para hacer visible y real el desarrollo comunitario.

Por consiguiente, las HyV sern aquellas aptitudes necesarias que permitan un

comportamiento asertivo, adecuado y positivo; que facilitan abordar el conflictodel crecimiento integral, as como los retos y desafos de la vida diaria. Las


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entendemos como un conjunto de destrezas psicosociales cuyo desarrolloincrementa las posibilidades de las personas en la construccin de s mismas,en la colaboracin con los dems y un entorno habitable para futurasgeneraciones.

Las diferentes HyV las podemos agrupar, de una manera relacional eintegradora en tres vasos comunicantes:

1. HyV sociales: expresin y comunicacin; capacidad para negociar acuerdos,pactos, decisiones; asertivas, en las que el individuo decide aprobar o rechazaren conformidad con sus criterios; cooperacin y colaboracin; empata, comocapacidad para ponerse en el lugar del otro, reconocer e identificar susemociones y sentimientos.

2. HyV cognitivas: toma de decisiones, resolucin de conflictos, pensamientocrtico y creativo, anlisis y percepcin de normas y lmites, autoevalucin.

3. HyV emocionales: resolucin de conflictos, gestin de la tensin, control delestrs, de las emociones y sentimientos, empata.

Las tres dimensiones convergen en el Factor R-elacional, desde una visinpositiva de la salud y con un enfoque abiertamente holstico, en el queentendemos que la persona funciona orgnicamente, por emplear los trminosde Damasio (2010) cuando alude a las conexiones del cuerpo y el cerebro, ascomo a su constante bidireccionalidad comunicativa, reguladora yhomeosttica.

Anteriormente (Aranda, Gabelas & Snchez, 2011) describimos lo queconsideramos competencias mediticas en el ocio digital. Estos rasgos estnextrados del libro blanco Transformemos el Ocio Digital(VV.AA., 2010) y es elresultado de una investigacin finalizada en 2010, y que estamos completandocon la fase definitiva de una segunda investigacin con el grupo CONINCOM.Tal y como tambin hemos recogido en el blog Habitaciones de Cristal, laprimera de estas competencias es la propiamente tecnolgica, queentendemos como la capacidad para interactuar con el hardware y el softwarecon intencin de explorar sus usos y sus lmites. La segunda es la competenciacooperativa y participativa que permite la interaccin entre individuos con

objetivos comunes y una capacidad para gestin y resolucin de conflictos y detensiones. La tercera es el consumo y la interaccin crtica (Marta & Grando,2013), que supone la capacidad para valorar la bsqueda, seleccin, sntesis ydistribucin de la informacin. As como el anlisis de la validez informativasegn la contratacin de fuentes, el rigor y el pluralismo informativo. En cuartolugar, la gestin de la identidad digital en su complementariedad offline/online,y en su capacidad para construir una identidad en libertad, adoptandodiferentes identidades de modo productivo y negociando con la diversidad deidentidades de los otros en procesos de construccin. La quinta competenciaes la del compromiso cvico y ciudadano, entendida como la capacidad deexpresin de ideas, sentimientos y valores en el mbito privado y en la

transicin al mbito pblico o del propio grupo o colectivo. Finalmente,consideramos una competencia la reutilizacin o remix, que permite en la


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intertextualidad y la innovacin, desde la apropiacin productiva de ideas,narraciones, experiencias, sensaciones, imgenes, objetos, msicas, detallesde unos y otros, que generan expresiones transmediticas abiertas y plurales.

Observemos como las seis competencias estn vinculadas, de nuevo acudimos

al factor R como factor vectorial, con la dimensin cognitiva en cuanto querequiere unos conocimientos, que tambin contienen una mirada crtica sobrelos valores y la ideologa que existe en la tecnologa, as como ciertasdestrezas que pueden proporcionar el conocimiento tcnico, el acceso y elprocesamiento de la informacin. Dimensin emocional en cuanto facilita laexpresin, la comunicacin y por tanto el reconocimiento social, la asertividad yla vinculacin y afiliacin con el grupo. Dimensin social, pues se construye enla interaccin, expresin, empata. El conjunto de afinidades, resueltas ypotenciadas desde la asertividad personal y la empata permite el trabajocooperativo. Un proyecto comn, donde la recreacin, con la parodia, el flirteo,cotilleo y debate, son un ejercicio crtico y creativo.

Las prcticas culturales digitales de los ciudadanos y de los menores seproducen alrededor de lo que hemos denominado Factor R-elacional, cuyosprincipios educomunicativos y de salud hemos ido desgranando en estaspginas y que cmo se puede ver en el grfico, potencian el componenterelacional:

Mapa mental que representa el concepto TRIC


A modo de conclusin, podemos afimar que nos encontramos con la necesidad

de revisar el discurso TIC y de construir otro modelo de educacin y por lotanto comunicacin que vaya ms all de las siglas, que recupere el


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humanismo que las instituciones han obviado a favor de la tecnologa, que senos sigue vendiendo como la nueva religin. La posibilidad de hacerlo nos labrinda la creacin de un entorno educomunicativo prximo y habitable que seadigital, para aprovechar la potencialidad de la tecnologa, como hemosapuntado anteriormente, pero sobre todo social, en el que el estudiante venga

considerado un individuo en su totalidad, de manera holstica, tal y comosucede cuando se relacionan entre ellos en su ocio digital y desarrollanempatas, emociones, conexiones, que aprovechan para buscar su lugar en elgrupo a travs de la confrontacin con sus pares, hecho que no consideramosde manera negativa, sino como proceso necesario para encontrarse a s mismomirndose en el espejo de los dems y desarrollando habilidades sociales queles permitan, en un proceso de empoderamiento, enfrentarse de manera crticaa sus propias necesidades de aprendizaje.

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Informacin sobre los autores

Dr. Jos Antonio Gabelas BarrosoProfesor Ayudante Doctor de Comunicacin Audiovisual y Publicidad,Universidad de ZaragozaDireccin fsica: Facultad de Filosofa y Letras. Grado de Periodismo.C/ Pedro Cerbuna, 1250009- Zaragoza

[email protected] invitado del Master Oficial de la UNED Sociedad de la

Informacin y del Conocimiento en la Red; y del Master Redes sociales yaprendizajes digitales. Doctor en Ciencias de la Informacin por laUniversidad Complutense de Madrid. Director de la ColeccinComunicacin y Medios de Prensa Diaria Aragonesa durante los aos1998-2007. Creador de programas de innovacin como El Peridico delEstudiante del Peridico de Aragn, Radio entre jvenes de RadioZaragoza y colaborador desde su inicio de los programas Cine y Salud yPantallas Sanas del Gobierno de Aragn. Miembro del staff de REDEM(Red Educativa Mundial). Autor de numerosos artculos en revistascientficas indexadas y publicaciones relacionadas con comunicacin yeducacin, y en editoriales como Gedisa, Ediciones UNED, Grao,

Ediciones de la Torre. Miembro del Grupo de Investigacin en


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Comunicacin e Informacin Digital (GICID) de la Universidad deZaragoza.

Dra. Carmen Marta LazoProfesora Titular de Comunicacin Audiovisual y Publicidad, Universidad

de ZaragozaDireccin fsica: Facultad de Filosofa y Letras. Grado de Periodismo.C/ Pedro Cerbuna, 1250009- [email protected] Titular de Comunicacin Audiovisual y Publicidad. Profesorainvitada del Mster Universitario de Comunicacin & EducacinAudiovisual de la Universidad de Huelva; del Mster Oficial de la UNEDSociedad de la Informacin y del Conocimiento en la Red; y del MsterRedes sociales y aprendizajes digitales. Doctora en Ciencias de laInformacin por la Universidad Complutense de Madrid. Investigadora

Principal del Grupo de Investigacin en Comunicacin e InformacinDigital (GICID). Responsable de Poltica universitaria y Foros cientficosdel Observatorio del Ocio y del Entretenimiento Digital (OCENDI). EsSecretaria de Redaccin de la Revista Mediterrnea de Comunicacin ymiembro del Comit Cientfico y de revisores de Comunicar, RevistaLatina, Enl@ce, Icono 14, ZER, @tic, mbitos, Pangea, Novarum, entreotras. Autora de numerosos artculos en revistas cientficas indexadas ypublicaciones relacionadas el mbito de la educomunicacin.

Elisa Hergueta CovachoProfesora titular de ELE en FH-Krems University of Applied Sciences

Piaristengasse 1, 10403500 Krems, [email protected] de espaol en la University of Applied Sciences, em Krems,Austria y profesora colaboradora del Master Redes Sociales y AprendizajeDigital de la UNED. Doctoranda en el programa Comunicacin yEducacin en Entornos Virtuales de la UNED. Colaboradora del Ministeriode Educacin de Austria como formadora de profesores en temas dedidctica. Participante como ponente en congresos y simposiumrelacionados con la educacin meditica, la educomunicacin y lasnuevas tecnologas en el aula. Miembro del Grupo de Investigacin enComunicacin e Informacin Digital (GICID).

factor r-elacional como epicentro de las prácticas culturales digitales.pdf

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