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EXPLORACIÓN DE LO FANTÁSTICO:
UNA MIRADA A LAS PRÁCTICAS DE ESCRITURA DE CUENTOS
ODILIA DUQUE FLÓREZ
MARIBEL GÓMEZ VILLAMIZAR
DEYANIRA LÓPEZ LAITÓN
FRANCY EDITH ROA ACUÑA
TUTORA
CLARA INÉS CUERVO MONDRAGÓN
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
LÍNEA: PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA, PRÁCTICAS DISCURSIVAS Y LENGUAJES EN
EL CAMPO EDUCATIVO
BOGOTÁ D. C. 2017
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EXPLORACIÓN DE LO FANTÁSTICO:
UNA MIRADA A LAS PRÁCTICAS DE ESCRITURA DE CUENTOS
ODILIA DUQUE FLÓREZ
MARIBEL GÓMEZ VILLAMIZAR
DEYANIRA LÓPEZ LAITÓN
FRANCY EDITH ROA ACUÑA
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de Magister en Educación
TUTORA
CLARA INÉS CUERVO MONDRAGÓN
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ D. C. 2017
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Nota de advertencia
“La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus
trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica
y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en
ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia.” Artículo 23, resolución No 13 del 6 de Julio de
1946, por la cual se reglamenta lo concerniente a Tesis y Exámenes de Grado en la Pontificia
Universidad Javeriana.
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Tabla de contenido
1. Resumen ................................................................................................................................ 15
2. Introducción ........................................................................................................................... 17
3. Planteamiento del problema .................................................................................................. 18
4. Justificación ........................................................................................................................... 21
5. Objetivos ................................................................................................................................ 25
5.1. General ........................................................................................................................... 25
5.2. Específicos ..................................................................................................................... 25
6. Antecedentes .......................................................................................................................... 26
7. Marco teórico ......................................................................................................................... 35
7.1. Literatura ........................................................................................................................ 35
7.1.1. Enseñanza de la literatura ....................................................................................... 38
7.2. Prácticas de Escritura ..................................................................................................... 41
7.2.1. Proceso de la escritura ............................................................................................ 45
7.3. El cuento… es todo un cuento........................................................................................ 46
7.3.1. Cuento fantástico .................................................................................................... 50
7.3.2. Escribir cuentos fantásticos..................................................................................... 52
7.4. Secuencia Didáctica: ...................................................................................................... 56
8. Marco Metodológico ............................................................................................................. 58
8.1. Clase de Investigación .................................................................................................... 58
8.2. Población ........................................................................................................................ 60
8.3. Secuencia Didáctica ....................................................................................................... 62
8.4. Método ........................................................................................................................... 67
8.5. Ruta Metodológica ......................................................................................................... 70
8.5.1. Primera fase: ........................................................................................................... 70
8.5.2. Segunda fase: .......................................................................................................... 71
8.5.3. Tercera fase:............................................................................................................ 71
8.6. Instrumentos de recolección de la información.............................................................. 73
9. Organización, categorización e interpretación de la información ........................................ 75
9.1. Definición conceptual de categorías .............................................................................. 76
9.2. Resultados finales del proceso de categorización de las dos instituciones .................... 78
10. Interpretación de los datos ................................................................................................. 88
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10.1. Lenguajes con relación a la escritura de cuentos. .......................................................... 88
10.1.1. Lenguaje icónico ..................................................................................................... 89
10.1.2. Lenguaje oral .......................................................................................................... 92
10.2. Usos de la escritura ........................................................................................................ 95
10.3. Relación de la escritura con la lectura ............................................................................ 99
10.4. Proceso de escritura de cuentos .................................................................................... 101
10.5. Interacción del estudiante con la escritura ................................................................... 108
10.6. Relación entre fantasía y realidad ................................................................................ 109
11. Conclusiones .................................................................................................................... 113
12. Bibliografía .................................................................................................................... 1188
Listado de ilustraciones
Ilustración N° 1. Docente leyendo en voz alta………………………………….......……………63
Ilustración N° 2. Estudiante narrando una experiencia cotidiana……………..………...………63
Ilustración N° 3. Escrito de un estudiante. Perromatro. Animal fantástico………….....………..64
Ilustración N° 4. Fragmento del cuento “La niña come papas”. Nicol Dayana Guerrero……….65
Ilustración N° 5. Fragmento del cuento “Dimau el niño travieso”. Sergio Pulido…………...….65
Ilustración N° 6. Estudiantes con sus cuentos después del proceso de edición………………….66
Ilustración N° 7. Docente realizando lectura en voz alta………….....…………………………..99
Ilustración N° 8. Docente explicando la estrategia del binomio fantástico…...………………..103
Ilustración N° 9. Tutoría personalizada con estudiante………...……………………...…….....104
Ilustración N° 10. Cuento en 3D. Estudiante Colegio Cortijo Vianey………………...……….106
Ilustración N° 11. Cuento virtual. Estudiante Colegio Benjamín Herrera…………………...…106
Ilustración N° 12. Fragmento del cuento “El chocolate viviente y la silicona cantante. Autor:
Mayerli Castro………………...………………………………………………………………..109
Ilustración N° 13. Fragmento del cuento “La jungla misteriosa. Autor: Karol Sánchez……….109
Ilustración N° 14. Fragmento del cuento “Gallesfero” escrito por la docente………………….110
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Listado de tablas
Tabla N° 1. Formato de planeación secuencia didáctica. Primera sesión………....…………….66
Tabla N° 2. Formato Diario de campo Colegio Cortijo Vianey…………………………………72
Tabla N° 3. Formato Diario de campo Colegio Benjamín Herrera………………………...……72
Tabla N° 4. Formato Categorización Colegio Cortijo Vianey…………………………………..75
Tabla N° 5. Formato Categorización Colegio Benjamín Herrera………………………………..75
Tabla N° 6. Definición de categorías…………………………………………………………….76
Tabla N° 7. Consolidado subcategorías. Lenguajes con relación a la escritura de cuentos…......78
Tabla N° 8. Consolidado subcategorías. Usos de la escritura……………..…………………….79
Tabla N° 9. Consolidado subcategorías. Relación de la escritura con la lectura…………...……81
Tabla N° 10. Consolidado subcategorías. Proceso de la escritura de cuentos…...…..…….…….85
Tabla N° 11. Consolidado subcategorías. Relación entre fantasía y realidad…...…...…….……86
Tabla N° 12. Consolidado subcategorías. Interacción del estudiante con la escritura…..…...….86
Tabla N° 13. Rejilla de evaluación entre pares. Sesión 4……………...…………….…..…..…101
Tabla N° 14. Rejilla de evaluación entre pares. Sesión 7………...……………….……...……101
Tabla N° 15. Rejilla de evaluación final del escrito………...…………………….…..…..……102
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1. Resumen
Esta investigación es el resultado de un ejercicio de indagación sobre las prácticas de escritura
con estudiantes de grado tercero de dos instituciones distritales de la ciudad de Bogotá, cuyo
propósito es analizar las prácticas que se evidencian en una secuencia didáctica para la creación
de cuentos fantásticos. El estudio se enmarca dentro de la investigación cualitativa en la
modalidad de sistematización de experiencias propias del aula mediante la observación,
grabaciones de clase y diarios de campo para recolectar la información.
La técnica utilizada para el análisis de datos fue la categorización Apriorística y la
subcategorización Inductiva. Se realizó a partir de tres categorías establecidas desde el marco
teórico y los objetivos planteados en la investigación: Lenguajes con relación a la escritura de
cuentos, Usos de la escritura y Relaciones de la escritura con la lectura; posteriormente se
examinaron los datos a profundidad para señalar los apartados que dieron origen a las
subcategorías y a otras categorías emergentes: Proceso de la escritura de cuentos, Relación entre
la realidad y la fantasía e Interacción del estudiante con la escritura.
La teorización se centra en Literatura, Prácticas de escritura, Cuento y Secuencia Didáctica,
ejes que brindan las bases que fundamentan la investigación para luego planear, organizar y
llevar a cabo la secuencia didáctica “Me creo el cuento… fantástico” con el propósito de
evidenciar las prácticas de escritura de cuentos fantásticos. Entre los resultados se destaca que el
escuchar y narrar cuentos consolida la escritura al permitir mejor expresión y organización de las
ideas al momento de elaborar los textos, al igual que el dibujo da significación al escrito en tanto
lo complementa.
En cuanto al propósito de la escritura, los estudiantes elaboran sus cuentos fantásticos para
divertirse, imaginar e identificarse y conciben la escritura como un ejercicio complejo que
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requiere organización de ideas y apropiación de elementos estructurales fantásticos y formales,
además de un extenso proceso de revisión y corrección.
Los hallazgos evidencian la complejidad del proceso de escritura de cuentos fantásticos y la
necesaria fundamentación del docente en cuanto a elementos teóricos, formales y estrategias,
dejando ver que es posible diseñar propuestas que transformen el pensamiento tradicional, donde
leer y escribir está dirigido a codificar y decodificar, limitando la creatividad y el surgimiento de
nuevas ideas en los niños que los lleven a desarrollar la capacidad de imaginar y permitir el fluir
de las ideas para crear otros mundos.
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2. Introducción
La presente investigación da cuenta de las prácticas para la escritura de cuentos
fantásticos, al diseñar e implementar una secuencia didáctica con la idea de teorizar, analizar y
generar reflexión respecto a la necesidad de implementar nuevas propuestas que rompan con las
formas tradicionales de abordar la escritura y den al estudiante la posibilidad de desarrollar su
capacidad de imaginar para crear situaciones inéditas producto de su invención, sueños,
experiencias y sentimientos. En consecuencia, se espera que la investigación “Exploración de lo
fantástico: una mirada a las prácticas de escritura de cuentos” sirva de referencia y punto de
reflexión para docentes y estudiantes sobre la importancia de plantear nuevas formas de
acercamiento a la experiencia literaria de escribir cuento fantástico desde una mirada menos
rígida y tradicional a una visión comunicativa y sociocultural que proporcione fluidez
idiomática, libertad de pensamiento, creatividad, capacidades interpretativas superiores y una
amplia visión del mundo.
A partir de la sistematización de las prácticas relacionadas con la secuencia didáctica “Me
creo el cuento…fantástico” se realizó el análisis de la información, con el fin de articular todo
los elementos y establecer conclusiones frente a dichas prácticas, que permitieron develar
respecto a unos propósitos establecidos los usos que los niños dan a la escritura, los lenguajes
que se ponen en juego, las relaciones que se generan entre la escritura y la lectura, el intercambio
de saberes, ideas y sugerencias producto de la interacción entre compañeros, el enriquecimiento
teórico, los procesos que intervienen para la consolidación de un texto (planificación,
textualización y revisión) entre otros elementos, que llevan a la reflexión sobre la necesidad de
generar prácticas de escritura que entrelacen el propósito, y el contexto en situaciones reales de
comunicación enmarcadas en la fantasía y el fluir de la imaginación.
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3. Planteamiento del problema
Escribir es una práctica sociocultural fundamental para el ser humano. Se usa con propósitos
sociales y personales como divertir, distraer, adquirir conocimiento, comunicar, informar, entre
muchos otros. Así pues, el ser humano está inserto en una cultura escrita tal como Lerner lo
señala en su obra Leer y Escribir en la Escuela: Lo real, lo posible y lo necesario: “participar en
la cultura escrita supone apropiarse de una tradición de lectura y escritura, supone asumir una
herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos y la puesta en
acción de conocimientos. (2001, p.25).
De esta forma, se considera que esta práctica permite al ser humano ser partícipe y creador de
la cultura escrita a través de la comunicación, expresión, interacción e interrelación, lo cual es
indispensable en esta sociedad compleja y tecnificada. Adicional a lo anterior, la práctica escrita
tiene relación con la literatura pues brinda a los escritores la materia prima para crear
estéticamente mundos posibles al construir a través de la imaginación sentimientos, emociones
y vivencias.
Este planteamiento coincide con lo expuesto por Rosenblatt, quien se pregunta “¿Acaso la
sustancia de la literatura no es todo lo que los seres humanos han pensado, sentido o creado?”
(2002, p.31). Así, la literatura parte de la emotividad y creatividad al favorecer la construcción y
transformación social del contexto del individuo e incidir en su pensamiento y subjetividad.
No obstante, enseñar a escribir y formar en literatura en la escuela se ha reducido a métodos
donde se privilegia la codificación, decodificación, memorización, transcripción, copia,
caligrafía y ortografía. Hoy día a los alumnos se les dificulta escribir dos o tres renglones sobre
un concepto o una anécdota y muestran desinterés e indiferencia a la hora de expresar sus ideas,
reflexiones o historias por escrito.
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Esto se convierte en una dificultad para la formación literaria porque reduce el pensamiento
creativo del estudiante. Al respecto, señala Rodari en su libro Gramática de la Fantasía que
“unos muchachos de segundo año, bastante «bloqueados» por un tipo de enseñanza rutinaria de
la peor especie (copias, dictados y similares) intentaban en vano que de ellos naciera una
historia” (2007, p. 53).
Esta problemática se presenta en las prácticas escritas por ser descontextualizadas y
desconocer el proceso de composición de textos que llevan a la elaboración de escritos carentes
de objetivo y sentido comunicativo claro frente a la práctica de la escritura. Asimismo, se
considera erróneo que la escritura se dé en un solo momento y no se propicien espacios de
corrección, reelaboración o edición que requiere para consolidar un escrito.
Por otra parte, la literatura se aborda de manera insuficiente en la escuela y muchas veces se
enfoca en la elaboración de planes de lectura que terminan siendo actividades mecánicas basadas
en responder cuestionarios y subrayar ideas. Esto interfiere en el contacto con la literatura y
limita la imaginación, creatividad, expresividad y pasión por leer. Además, hay desconocimiento
y vacíos teóricos con relación a géneros literarios, estructuras y estrategias, aspectos que influyen
en las producciones escritas.
Ahora bien, uno de los géneros literarios que ha tenido más acogida en la escuela es el cuento.
Sin embargo, se trabaja sin el conocimiento de la estructura o solo con el convencional ‘inicio,
nudo y desenlace’ que el texto de consulta docente trae. Este hecho genera preguntas con
respecto a los niños: ¿por qué se les dificulta crear una historia?, ¿qué les impide ser productores
de cuentos?, y con relación al maestro: ¿sabe cómo hacer cuentos?, ¿ha sido lector y escritor de
cuentos?, ¿qué referentes teóricos tiene sobre el cuento? Estas preguntas llevan a reflexionar
sobre la poca relación que tiene el maestro con la producción escrita y su incidencia en los
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estudiantes al no poder brindarles los sustentos teóricos y didácticos necesarios que consolidan
esta práctica.
Por la anterior razón, los cuentos que elaboran los niños presentan falencias en cuanto a
estructura, coherencia, cohesión y sobre todo reflejan la falta de creatividad, dado que el interés
de la escuela se basa en la ortografía y forma de los trazos, y persigue exclusivamente el hecho
de obtener una nota aceptable. Estas acciones son resaltadas por los maestros que ponen su
mirada en aspectos formales y no profundizan ni incentivan la creatividad, planeación,
textualización y revisión necesarias en la producción de textos escritos. Por ello, el interés de
esta investigación se centra en formar estudiantes escritores con sensibilidad literaria, deseosos
de adentrarse en mundos posibles que la literatura ofrece (Lerner, 2001).
En el presente trabajo se analizan las prácticas de escritura de cuentos fantásticos con el fin
de generar reflexión frente a los propósitos por los cuales se escribe, la teoría que lo sustenta, la
planificación de la intervención y las interacciones que se generan en el aula, donde la
elaboración de una secuencia didáctica permite organizar y secuenciar los procesos que llevan a
la elaboración de cuentos fantásticos basados en las experiencias y aportes teóricos de autores
relevantes en el tema. De ahí surge el siguiente interrogante: ¿Qué prácticas de escritura se
evidencian en una secuencia didáctica para la creación de cuentos fantásticos con estudiantes de
grado tercero de los colegios distritales Benjamín Herrera y Cortijo Vianey?
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4. Justificación
El reto actual en la enseñanza de la escritura está dirigido a lograr articular los propósitos
didácticos que se establecen en el aula con los comunicativos que se generan fuera de ella,
donde escribir se configure como una práctica sociocultural de la vida cotidiana y ciudadana que
corresponda a un uso actual y real en distintos contextos (Lerner, 2001). Por ello, la autora hace
referencia a la importancia de orientar las acciones hacia la formación de personas que sepan
comunicarse por escrito con los demás y consigo mismos, conscientes de la pertinencia e
importancia de emitir cierto tipo de mensajes en el marco de una situación social. En otras
palabras, que los estudiantes descubran, se apropien y pongan en práctica la escritura como un
recurso de reflexión que permite organizar y reorganizar el propio pensamiento.
De lo anterior surge la necesidad de generar acciones tendientes a transformar las prácticas
pedagógicas que permitan disuadir la concepción tradicional de “escribir sólo para aprender a
escribir” (Lerner, 2001, p.50) como decodificación y convertir este proceso en una experiencia
poderosa, orientada a que el niño se aventure en otros mundos, reinvente su entorno, intercambie
experiencias, comunique saberes y sentires y además aprenda a escribir con base en unos
propósitos comunicativos establecidos.
Según lo indica Colomer, a escribir se aprende escribiendo ya que los niños tienen la
posibilidad de comprender y apreciar de manera cercana tanto la estructura o la fuerza expresiva
de sus propios textos como la de los leídos, y resolver situaciones fundamentales sobre lo que
van a escribir: “quién habla, qué sabe sobre la historia, en qué orden lo explicará, para producir
qué efecto, como podrá interpretarlo el lector, etc.” (2005, p.227).
22
Desde esta perspectiva, la presente investigación está dirigida a las prácticas de escritura de
cuentos fantásticos, tema que comúnmente es abordado en las aulas de clase de manera
tradicional, pero que en este trabajo se posiciona dentro de una práctica escrita y una experiencia
estética que “ha pasado a ser un instrumento importante de la educación literaria de los niños, ya
que moviliza de forma activa y gratificante sus conocimientos implícitos o explícitos sobre cómo
se construye una narración literaria” (Colomer, 2005, p.221) en la medida en que le permite ver
de manera más consciente la forma en que están escritos los cuentos que lee y aplicar este saber
en sus producciones. De acuerdo con Lerner (2001, p. 50):
(…) aprender a escribir un cuento es un largo proceso (que los chicos empiezan aún antes de ir
a la escuela) que requiere la lectura y la escritura de muchos cuentos, que supone la
producción de borradores, la lectura de lo que se escribió a diferentes lectores, la modificación
de los borradores producidos a partir de sus sugerencias, la confrontación con modelos (los
cuentos “de autor”), la corrección de errores, el pasado en limpio.
Estas estrategias de producción están descritas dentro de una secuencia didáctica que cumple
un papel importante, pues le permite al docente organizar las situaciones de enseñanza
articulando elementos teóricos y aquellos que hacen parte de su experiencia, con el propósito de
ampliar y profundizar en los estudiantes sus saberes y posibilidades como escritores de cuentos,
además de establecer estrategias que involucren la lectura como forma de acceder al
conocimiento, a otros mundos posibles y acercarlos a este tipo de textos no muy comunes en la
escuela. También les hace posible compartir experiencias a partir del trabajo individual,
colectivo y con el docente, y producir textos escritos dirigidos al reconocimiento del estudiante
como autor capaz de plasmar sus saberes, sentimientos, ideas y sueños.
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Es así como la organización de estas estrategias dentro de la secuencia didáctica para la
escritura del cuento fantástico tienen el propósito de promover la inventiva, la creatividad y la
imaginación en la transgresión de la realidad que permitan fluidez y libertad de pensamiento
dando paso a la creación y recreación de situaciones diferentes a las cotidianas. Por esto, la
enseñanza del cuento fantástico en el campo de la escritura requiere, por parte del docente, la
apropiación de sustentos teóricos basados en autores como Cortázar (2013), que aborda la
transgresión de la realidad, unidad de acción, evento y personaje fantástico; Rodari (2007), quien
da paso a lo fantástico a partir de estrategias que incentivan la creatividad; y Poe, que ofrece
bases sólidas para trabajar la unidad de impresión. Estos aspectos dan una nueva visión a la
manera de abordar la escritura de cuentos fantásticos.
Desde esta perspectiva, se resalta la importancia de la reflexión del maestro para que se
generen cambios en su práctica con relación a la forma de sumir la escritura de cuentos
fantásticos que permitan romper las formas de pensamiento tradicionales y den paso a la
escritura como una práctica social. Como lo señala el Ministerio de Educación Nacional (2012,
p.17), un sistema educativo se transforma si hay cambio en las prácticas de aula, de lo contrario
solo se logra que los docentes “adopten caricaturas de buenas prácticas que terminan siendo
menos eficaces que las que existían antes por falta de comprensión de los propósitos y
sustentos”. Por ello, las propuestas de cambio se generan con la participación del docente donde
su labor dé cuenta del desarrollo profesional, pues enseñar es una actividad que requiere un
profundo proceso de indagación y reflexión para evitar que su hacer sea abordado de forma
intuitiva desde las creencias que solo conllevan a la adaptación equívoca y deforme de sus
prácticas.
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Con respecto a lo anterior, Perrenoud (2007) resalta la práctica reflexiva y crítica como
orientaciones prioritarias en la formación de los docentes, basadas en la evaluación individual y
colectiva de su propio hacer. Por ello, centra su atención en la formación y el papel que cumple
el docente para mejorar la educación, así como en los propósitos y responsabilidades que como
actor social tiene frente al proceso educativo. De acuerdo con los planteamientos de Roget y
Gómez (2014), esta reflexión debe estar presente durante toda su labor pedagógica, es decir,
cuando planifica sus clases recurriendo a su saber experiencial y teórico, durante el desarrollo de
las mismas y después de su intervención con el objetivo de generar verdaderas prácticas de
escritura en el aula.
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5. Objetivos
5.1. General
Analizar las prácticas de escritura que se evidencian en una secuencia didáctica para la
creación de cuentos fantásticos con estudiantes de grado tercero de los colegios
distritales Benjamín Herrera y Cortijo Vianey.
5.2. Específicos
Identificar los lenguajes que interactúan con las prácticas de escritura de cuentos
fantásticos.
Analizar las relaciones que se establecen entre la lectura y la escritura de cuentos
fantásticos.
Interpretar los usos de las escritura de cuentos fantásticos en los estudiantes.
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6. Antecedentes
Como se dijo anteriormente, el objetivo de la investigación es analizar las prácticas de
escritura que se evidencian en una secuencia didáctica para la creación de cuentos fantásticos con
estudiantes de tercero de primaria. De ahí, que con el fin de conocer más a fondo las
investigaciones llevadas a cabo en cuanto a estos dos grandes temas, se revisaron una serie de
trabajos que permiten dar cuenta de qué tanto se ha avanzado y qué aspectos sirven como apoyo
y referencia al presente trabajo.
En esta exploración se encontraron publicaciones tanto a nivel nacional como internacional,
las cuales son acordes al objeto de estudio y obedecen a investigaciones recientemente
realizadas, correspondientes a publicaciones de carácter científico. Durante esta búsqueda se
revisaron 45 publicaciones de investigación repartidas de la siguiente manera: a) la producción
de textos narrativos en el aula, específicamente de cuento; dentro de las que 5 corresponden a
tesis hechas a nivel nacional, 10 a nivel internacional y 9 artículos de investigación; b) 13
artículos sobre prácticas de escritura; c) secuencia didáctica en prácticas de escritura, 6 tesis y 2
artículos. No obstante, ninguna de ellas aborda la forma como el docente enseña a escribir
cuentos fantásticos a partir de una secuencia didáctica.
Prácticas de escritura de cuentos
Con respecto a las prácticas de escritura y su importancia para los niños de primaria,
empezaremos describiendo qué es escritura. Según la Real Academia Española de la lengua, la
escritura es "la acción y efecto de escribir, es decir, un sistema de signos utilizados para
representar palabras o ideas en un papel u otra superficie." (DRAE, s.f.); sin embargo, se destaca
la interpretación de Díez (2004), quien señala que las dos características más importantes que
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definen el lenguaje escrito y lo diferencian del lenguaje oral son la comunicación mediada y la
comunicación planificada.
La comunicación mediada se define como el canal que determina el mensaje, es decir, no se
ve influenciado por el lenguaje no verbal pero sí por el formato del texto escrito o el código en el
que se presente, como dibujos, fotos, etc. Por su parte, la comunicación planificada se conoce
como los temas o la información escrita fruto de un acto reflexivo, lo que significa que su
estructura, organización léxica y morfosintáctica son meditadas y convenientemente escogidas,
razón por la cual el lenguaje tiende a ser más formal, preciso, correcto sintácticamente y sin
faltas ortográficas y de puntuación (Díez, 2004).
Estas dos características son importantes en tanto delimitan dos enfoques en la enseñanza de
la escritura: el primero dirigido hacia la expresión de ideas, sentimientos y vivencias teniendo
como eje la creatividad, y el segundo dirigido hacia los componentes más formales en la
producción escrita, tales como el léxico y la morfología del texto. Estos enfoques dependen el
uno del otro y deben integrarse en el proceso de producción con el objetivo de obtener un
producto adecuado.
De esta manera, escribir es un acto de comunicación planificado que requiere una fase previa
en la cual el escritor estructura la información que desea comunicar por escrito. Varios autores
consideran el inicio de este acto de comunicación como una fase de creatividad. Corrales (2001)
expone que la escritura creativa nos permite organizar nuestro pensamiento, fomentando una
mirada observadora de la realidad capaz de abordarla de manera literaria. Este tipo de escritura
nos acerca a un modo más concreto de configuración de la mirada, del pensamiento y de las
emociones. En consecuencia, al realizar correctamente las prácticas de escritura se logra que los
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niños liberen su creatividad e imaginación en las aulas. Esto se logra en tanto el aula se
convierta en una ventana al mundo para los niños.
De esta manera, la lectura se define como un proceso interactivo que permite al lector
construir significados sobre su compresión de diferentes temáticas, y la escritura como un
proceso que permite comunicar y comunicarse por medio de un sistema de signos alfabéticos
que varían socialmente (Solé, citado por Arias et al., 2009).
La escritura genera en los estudiantes procesos de análisis, comparación de ideas y reflexión
crítica, y promueve una elaboración más compleja de lo leído. De esta manera se integra nueva
información con la que existía previamente, siendo clave para la tarea de resolución de
problemas, que en el caso de la escritura hace que interactúen los procesos de análisis de
contenidos al escribir con la búsqueda de registros discursivos y retóricos más idóneos para
expresarlos de forma escrita.
En la actualidad hay diferentes métodos de enseñanza de la lectura y de la escritura, pero más
allá de los métodos, cada maestro sigue diferentes dinámicas en el aula. Estas dinámicas son
todas las formas en las que el docente lleva a cabo la tarea, las cuales varían de acuerdo con sus
características personales, su formación y su modo de entender la educación, aspectos que
repercuten directamente en la interacción con sus alumnos (Escobedo, 2008).
El método tradicional de enseñanza de la lengua escrita le da principalmente relevancia a los
aspectos fonéticos y morfológicos, a la pronunciación correcta de las palabras en un texto y a la
construcción de oraciones, sin prestar gran importancia a la comprensión de estos aspectos en
tanto se realicen.
Estos métodos han tenido efectos negativos en la enseñanza con prácticas como la
repetición y la copia sin reflexión, que influyen negativamente en la vida adulta al desarrollar
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cierto disgusto y percepción de incapacidad hacia la lectura y la creación de textos. Lo anterior
ha generado un aumento en la ineptitud de algunos alumnos para resolver cuestiones básicas de
la escritura y genera una fuerte relación con las dificultades de lenguaje y con el fracaso escolar
(Cassany, Luna y Sanz, citados por Barragán, 2013).
Teniendo esto en cuenta, las dificultades al leer comprensivamente y escribir se ven
relacionadas con una carencia de competencias comunicativas por parte de los alumnos, o como
efecto de una enseñanza pobre en niveles previos. Sin embargo, varias investigaciones refieren
que la exploración de diversos modos de enseñar más lúdicos al aprender a leer y a escribir
permiten que estas concepciones se modifiquen (Barragán, 2013).
Lo anterior apoya lo expresado por Ressia (2006), quien afirma que el aprendizaje de la
producción escrita ha evolucionado al punto de que actualmente es necesario enlazar el texto con
el contexto por medio de situaciones didácticas semejantes a las encontradas fuera del aula. Así
se considera que los conocimientos se construyen en contexto (citado por Ressia, 2006).
La instrucción de la escritura impartida por los docentes debe incluir la parte formal pero
enfocarse en la parte explicita o práctica, modelando la escritura de los estudiantes y a la vez
dejándolos tomar decisiones y solucionar problemas al escribir. Debe tenerse en cuenta que todas
las formas de escritura en el colegio son colaborativas, es decir, se dan a partir del trabajo
conjunto del docente con los estudiantes por medio de la práctica guiada (Ospina y Gallego,
2014).
Para lograr complementar lo anterior, se observó a los niños que tenían un acompañamiento
de sus padres y maestros, quienes seguían un proceso de alfabetización que se centraba en el
significado o experiencia de los estudiantes. Para Chambers (1998), esta práctica para dar las
instrucciones de lectura se basaba en libros para niños que les resultaran interesantes; les leían en
30
voz alta, enseñándoles habilidades de lectura en un contexto de experiencias significativas y
motivándolos a leer de forma independiente.
Prácticas de escritura en secuencia didáctica
Actualmente, para la enseñanza de la escritura se ha destacado el uso de la secuencia didáctica
que se enfoca en dar sentido al texto que se escribe a través de un objetivo claro guiado
progresivamente por el docente y un contexto real que dé cuenta de los conceptos lingüístico-
discursivos del género con el que se trabaja.
Con el uso de la secuencia didáctica, autores como Ressia (2006) identificaron que el trabajo
en producción escrita del estudiante pasa de ser un proceso mecánico y descontextualizado, al
desarrollo y compresión de su capacidad de estructurar textos por sí mismo. Lo anterior
demuestra que las prácticas de escritura en el aula deben ser flexibles y basarse en la observación
de las necesidades de los estudiantes.
La revisión de los diferentes textos relacionados con la pregunta problema posibilitan conocer
y caracterizar los elementos teóricos y pedagógicos de la escritura, y diseñar e implementar
proyectos en el aula para promover esta práctica. A partir del uso de algunos textos con
secuencia narrativa se ha observado cómo se resignifican las condiciones pedagógicas y
didácticas para la cualificación de estudiantes escritores.
Textos narrativos.
Particularmente, al hablar de la enseñanza de la escritura, es importante discutir acerca de la
narrativa y la estructura. Robinson y Hawpe (citados por Arrubla, 2005) afirman que la narrativa
es un medio para conocer las experiencias de lo humano; Spence (citado por Arrubla, 2005)
31
asevera que la verdadera narrativa consiste en continuidad, conclusión, finalidad, estética y un
cierto sentido de convicción.
En cuanto a la estructura, Larrosa (citado por Arrubla, 2005) plantea que el tiempo y es
espacio son dos puntos de referencia dentro del género narrativo, que se convierten en trama y
escenario respectivamente. En cuanto al escenario, “es el lugar donde la acción ocurre, donde los
personajes se forman, donde viven sus historias, y donde el contexto social y cultural juega un
papel de constreñir o de permitir” (1995, p. 36). El recorrido sigue con Propp, quien sugiere
trabajar todo con base en 31 funciones con una secuencia lógica que se encuentran en los cuentos
folclóricos rusos y en los que no lo son, en las comedias, epopeyas y narraciones. Asimismo se
relacionan otros autores como Greimas (citado por Arrubla, 2005), quien sugiere un análisis
semántico de la estructura con tres pares de oposiciones binarias a diferencia de los siete que
propone Propp; en los aportes de Roland Barthes (citado por Arrubla, 2005) surge la posibilidad
al autor de entrar en cada texto para crear, demostrando que cada escrito es único y no tiene una
estructura única.
El cuento
En relación con el cuento, Cárdenas y Ferrer (2009) lo consideran una herramienta que
permite identificar en los estudiantes aspectos psico-socio-afectivos y desarrollar habilidades
comunicativas, lo que lo convierte en una herramienta narrativa con una estructura simple para
iniciar el aprendizaje de la lecto-escritura.
El cuento se considera una herramienta ideal para trabajar y desarrollar habilidades de
pensamiento y del lenguaje, pues les permite a los niños manifestar su mundo interior para que
logren superar sus conflictos, miedos y frustraciones, y además identifica sus fortalezas y
capacidades para transformar su realidad (Cárdenas y Ferrer, 2009). Adicional a lo anterior, los
32
cuentos permiten a los niños usar la imaginación, la cual funciona como cimiento del
pensamiento y del lenguaje y reacciona estimulando la creatividad. Esto los proyecta en el futuro
y les da la oportunidad de revivir el pasado y, de alguna manera, comunicar ese mundo interior al
exterior.
Retomando la investigación de Arrubla (2005) acerca de la didáctica, la escritura narrativa y
cuento, se observa la manera en la que se busca brindar una idea sobre cómo las docentes en su
práctica diaria conciben al cuento como un instrumento necesario para que los estudiantes
realicen el proceso de construcción, retroalimentación y evaluación de la narrativa y su
estructura. Sin embargo, se identifica que en la práctica el trabajo se desarrolla de una forma
sistemática y mecánica en la que tiene más relevancia el aspecto gramatical, limitando de esta
manera el avance creativo de los estudiantes.
Con relación a lo anterior, dentro de los hallazgos en el reporte de investigación sobresale el
énfasis en conocer las características que tienen los cuentos escritos por los estudiantes,
visualizados desde aquellos aspectos particulares de la calidad del texto. Se observa la intención
de dejar de centrar la atención hacia lo formal, entendido como la presentación y ortografía,
resaltando la importancia de que el niño comprenda lo que escribe y que esto pueda ser leído por
otros.
Acercamiento a lo fantástico.
Ligado a la creación de cuentos está la creación de mundos fantásticos o de imaginarios.
Ávila y Cruz (2015) analizan cómo se da uso del imaginario en los niños y la construcción de
mundos a partir de las narraciones fantásticas. Se utilizan las narrativas fantásticas escritas por
autores colombianos seleccionados por su calidad literaria, que resalta sentimientos como el
33
humor, el temor y la ira. Estas narraciones buscan recrear un ambiente donde se combina la
realidad y la naturaleza con la imaginación y la ficción.
Autores como Brunner (citado por Ávila y Cruz, 2015) hacen un recorrido por las
concepciones fantásticas, en las que mencionan que la creación de mundos en el niño está ligada
a su actividad cognitiva, vivencias con lo real y la expresividad de las emociones. Igualmente se
abordan otros autores como Todorov, Rodari, Cortázar y Roald Dahl, haciendo énfasis en la
relación que posee la literatura con la fantasía, específicamente en relación con los niños al
considerarlos capaces de recomponer la realidad para crear infinidad de situaciones.
Arrubla (2005) plantea en su investigación la forma de ver la realidad de los docentes. Se
observó que estos, aunque reconocen en su práctica diaria la necesidad del cuento como un
instrumento necesario para los estudiantes y tienen algunos conocimientos sobre su estructura,
desarrollan un trabajo sistemático y mecánico en el que tiene más relevancia el aspecto
gramatical, limitando de esta manera el avance creativo de los estudiantes.
Por su parte, en su investigación en la que buscan promover el uso del cuento literario como
estrategia pedagógica innovadora, Arias, Pulido, Cepeda y Acosta (citados por Arias et al., 2009)
consideran la lectura desde la perspectiva constructivista en un sentido amplio. En otras palabras,
la entienden como sinónimo de interpretación, o como proceso de interacción entre el lector y el
texto a través del cual este último se apropia de la lengua, tiene acceso a un saber, se construye a
sí mismo y tiene la posibilidad de acceder a otras. De esta forma se resalta la necesidad de que al
leer cuentos los docentes se reconozcan como lectores activos cuando los seleccionan, que
planeen actividades y que implementen el uso de estrategias de lectura.
Teniendo esto en cuenta, se destaca el valor de la secuencia didáctica en la enseñanza de la
escritura en tanto inicia el proceso de aprendizaje y lo hace de una forma lúdica y entretenida.
34
Esta secuencia parte de la lectura que en un principio realiza el docente en voz alta para
sensibilizar al estudiante, seguido de la proposición de discusiones por grupo para conocer y
compartir los diferentes aspectos conocidos dentro del texto leído y posteriormente fomentar la
escritura de cuentos. En síntesis, se observa la influencia de las prácticas de escritura
evidenciadas en una secuencia didáctica para la creación de cuentos y su aplicabilidad dentro de
la práctica docente.
En conclusión, se puede afirmar que las investigaciones aportan en prácticas de escritura y
secuencia didáctica, pero en cuanto al cuento fantástico solo existen aproximaciones del papel
que toman las narraciones fantásticas en la construcción de mundos posibles y el acercamiento a
autores en cuanto a la escritura creativa pensada desde Rodari, pero no específicamente desde lo
fantástico. Esta carencia se abordará desde los autores Julio Cortázar y Gianni Rodari, en cuya
obra la irrupción de la realidad permite dar paso a lo fantástico en la escritura de cuentos con los
estudiantes de grado tercero de primaria.
35
7. Marco teórico
“Hay un camino que el maestro, hombre de magia, debe andar y explorar. Me estoy refiriendo al CUENTO. Nada hay que desencadene, en el niño, más ilusión que un cuento”.
Isabel Agüera
Con el fin de realizar una fundamentación teórica para analizar las prácticas de escritura, el
presente trabajo centró su indagación en cuatro ejes temáticos: Literatura, Prácticas de escritura,
Cuento y Secuencia Didáctica. A partir de estos conceptos se inició la exploración bibliográfica
de autores representativos como Michele Petit, Teresa Colomer, Mila Cañón, Gianni Rodari,
Julio Cortázar, Tzvetan Todorov, Ana Camps, Delia Lerner, entre otros, quienes proporcionaron
el bagaje conceptual que orientó la investigación.
7.1. Literatura
“El niño no va al cuento, ni a la poesía para aprender nada…
Va por la necesidad psíquica de aprehender o
Ser aprehendido por el milagro de lo maravilloso”.
(Dobles, 1948)
La literatura, en todas sus formas, hace parte de la vida del ser humano. Por eso desde sus
primeros años el niño tiene relación con las narraciones de los padres, las nanas, canciones,
cuentos, fábulas, mitos, leyendas y adivinanzas propuestos en diferentes contextos,
intencionalidades y medios, desde los relatos de los padres, la lectura en voz alta de cuentos por
parte de un adulto, la televisión o la radio. Este contacto con la literatura le permite crear una
representación anticipada sobre cómo funciona el lenguaje escrito, que le será útil para el
aprendizaje de la lectura y la escritura al favorecer el desarrollo del lenguaje y las estructuras
discursivas, pues según lo explica Colomer (2005), lleva a los niños a interiorizar los modelos
36
discursivos (palabras y formas sintácticas) presentes en los textos que leen, aprender a comunicar
de manera oral un texto y memorizar historias para convertirlas en parte de los recuerdos.
A su vez, este acercamiento con la literatura le permite enriquecer su personalidad, adquirir
mayor conocimiento del acervo cultural de su contexto social, afirmar su identidad y tener
contacto con diferentes mundos, lo cual favorece el desarrollo del pensamiento para ser capaz de
explorar múltiples posibilidades a la hora de generar ideas creativas (Escalante de Urrecheaga y
Caldera, 2008).
De esta manera, Colomer (citado por Cano y Pérez, 2003, p. 666) señala que “la literatura se
sitúa en el campo de la representación social, refleja y configura valores e ideología, y participa
en la forma de institucionalizarse la cultura a través de la construcción del imaginario colectivo”.
Por esta razón, cada sociedad le atribuye una función referida a los contenidos, selección de
textos y prácticas de enseñanza en el aula; de la misma manera, esta relación escuela y literatura
se modifica de acuerdo al modelo epistemológico que se tenga sobre el objeto a enseñar y el
modelo que se desea transmitir.
Sin embargo, la literatura no es solo un conjunto de textos sino un “componente del sistema
humano de relaciones sociales que se institucionaliza a través de diversas instancias (la
enseñanza, la edición, la crítica, etc.) […] y como un instrumento esencial en la construcción de
ese espacio más amplio que denominamos cultura” (Cañón, 2002, p.7).
Así mismo, la literatura tiene inmersos valores sociales que permiten al niño conocer la
sociedad y generar un autoconocimiento importante a lo largo de la vida por el proceso cultural,
social e histórico que contienen las obras y relatos que van de generación en generación. En otras
palabras, son textos y saberes que sirvieron a padres y abuelos y ahora son presentados a los
niños para mantener vivo un saber y una cultura, además de dar sentido a la experiencia,
37
permitir comprender el pasado, el presente, el futuro y el propio ser. Como lo dice Hardy (citado
por Colomer, 1996, p.7) “pueden entenderse como una especie de mapas culturales que les
permiten atribuir sentido al mundo de una forma coincidente con su cultura”.
Por todo lo anterior, la literatura no debe ser asumida desde la función de comunicar
conocimientos, dar cuenta de una cantidad de textos leídos durante el año escolar, desarrollar
prácticas sociales de lectura, responder a preguntas literales ni mucho menos para adquirir
habilidades ortográficas. Su función es cultural al permitir mantener arraigadas sus raíces, pero
también es estética, al ir “dirigida a la vida afectiva: los sentimientos, el gozo estético y la
motivación creadora…que liberan la capacidad de inventar de hacer y de expresarse en los
niños” (Dobles, M, 2007, p. 8).
Este último aspecto es fundamental, pues es importante darles a la literatura, a la lectura y a
la escritura un enfoque que sirva “para interponer entre la realidad y uno mismo todo un tejido
de palabras, de conocimientos, de historias, de fantasías, sin las cuales el mundo sería
inhabitable” (Petit, 2011, p.4).
Desde esta perspectiva, como lo señala Petit (2011, p. 4), la literatura proporciona al contexto
“una coloración, un espesor simbólico, imaginario, legendario, poético; una profundidad a partir
de la cual soñar, divagar, asociar. Para proyectar en lo cotidiano un poco de belleza,…que quizás
no ocurran jamás, pero que nos define”. Con esto da una mirada distinta a la literatura, donde
leer se constituye no como un ejercicio para cumplir con un deber escolar sino para sentir paz
interior y armonizarse con el entorno gracias a que genera reflexión frente a otras formas de ver
el mundo, dando sentido a la existencia humana.
En esta medida, la literatura representa una manera de interrelación del adulto con el niño en
la exploración del entorno con relación a “lo que ocurre en los libros y a recurrir a su
38
experiencia para interpretar los sucesos narrados fomenta la tendencia a imaginar historias y a
buscar significados que es propia del modo humano de razonar” (Colomer, 2005, p. 142), ya que
los libros tienen el poder para crear imágenes en la mente del lector y ampliar su imaginación.
Lo anterior es importante en una sociedad en la que la invasión generada por la tecnología, la
comunicación y las prácticas en las aulas de clase dan poco lugar a que el niño descubra y ponga
en juego su capacidad para soñar, crear e imaginar situaciones inéditas. Por esto, de forma lírica,
Dobles (citado por Dobles, 2007, p.12) señala:
[…] la literatura para niños es fantasía y drama, prodigio y animación, vivificación de lo
inanimado. Más, todo esto a través de resortes simples e ingenuos. Es en verdad, el juego en
literatura…Todo es posible en ella, como lo es en el juego, porque está regida por la lógica de lo
maravilloso, en que el razonamiento no existe como tal, pues se tiñe todo de la voluntad de jugar,
del querer colorearlo de maravilla y sueños.
7.1.1. Enseñanza de la literatura
Colomer (1996) destaca que al hablar de la literatura es necesario resaltar la importancia de su
enseñanza a partir de la lectura asociada estrechamente con el lenguaje, para lo cual hace una
línea de tiempo donde se analizan desde las prácticas de enseñanza previas hasta las actuales a
fin de reconocer los cambios estructurales que se deben corregir.
No obstante, propone que las estrategias dirigidas a mejorar las prácticas de enseñanza de
literatura se enfoquen en el manejo del lenguaje como concepto independiente, así como en
proporcionar elementos que garanticen al alumno la capacidad de interpretación de los textos y la
promoción de la lectura literaria para luego generar la escritura literaria “como una fuerza
liberadora que permite desbloquear la creatividad personal” (p.10), haciendo que los niños
“reencuentren sus energías y sus formas de inteligencia atrofiadas, utilizar estas energías con
39
finalidades creativas y darles los medios lingüísticos para que puedan expresarse” (Malineau,
citado por Colomer, 1996, p.10).
Por su parte, Rosenblatt (2002) reflexiona sobre la importancia de la experiencia literaria y la
influencia que esta tiene en los jóvenes para que continúen siendo lectores. La autora explica que
la literatura como práctica de enseñanza adquiere importancia por ser una forma de preparar
estudiantes para la sociedad, es decir, la enseñanza de la literatura tiene una función social ya que
es una de las primeras aproximaciones que tienen los niños a las experiencias cotidianas o a las
consideraciones naturales e irreales de los seres humanos.
Por consiguiente, para enseñar, los profesores necesitan tener amplios conocimientos que solo
pueden adquirirse a través de la lectura literaria. Es importante tener en cuenta que la literatura
no es una cuestión que se reduce a la enseñanza gramatical o de saberes, sino que apela a
comportamientos éticos que definen la realización de juicios en los jóvenes, pues “la clase de
literatura puede estimular a los alumnos a desarrollar por sí mismos un enfoque reflexivo sobre
el comportamiento humano” (Rosenblatt, 2002, p. 44).
En este orden de ideas, acercase a la literatura ayuda a generar en los estudiantes mentes
reflexivas y críticas, viviendo realidades propias y ajenas. El conocer pensamientos, sentimientos
o la imaginación de diferentes autores los induce a constituir sus propias composiciones, como lo
menciona Petit (2011, p.5) “una curiosa conversación la que tenemos con nuestros libros, en la
que algunas veces encontramos una fuerza, una intensidad que nos tranquiliza, algo inesperado a
la medida de nuestra inquietud, que relanza nuestra narración interior, nos permite “escribir”.
Estos acercamientos son la base de la formación futura y la motivación para generar lectores y
potenciales escritores.
40
Para que los docentes enseñen literatura y logren impactar en ella, requieren tener un propósito
claro que sobrepase los muros de lo académico y le sirva al estudiante para:
[…] encontrar afuera representaciones que permitan escenificar, de manera distanciada, lo
que se ha vivido, y en particular los capítulos difíciles de la propia historia. Sirve para
descubrir, no por medio del razonamiento sino mediante un desciframiento inconsciente, que
lo que nos obsesiona, lo que nos asusta, pertenece a todos. (Petit, 2011, p.5)
Es por esto que restringir a los estudiantes el placer de la literatura coarta las posibilidades de
imaginación en sus creaciones, retrasa el proceso de aprendizaje y limita la oportunidad de
explorar las historias o mundos fantásticos, irreales o ficticios, que son la principal herramienta
para forjar el gusto por la lectura.
Desde este ángulo, la labor docente se postula como el factor principal de los niños para poder
desarrollar su comunicación y expresión a través del lenguaje escrito, por lo que es necesario
aprovechar la experiencia de los maestros en el direccionamiento de prácticas para generar
experiencias de lectura y exploración de la creatividad, a través de la creación escrita de cuentos
por parte de los alumnos. Frente a esto, Bettelheim (1994, p. 7) expresa que:
Los primeros relatos a partir de los que el niño aprende a leer, en la escuela, están diseñados para
enseñar las reglas necesarias, sin tener en cuenta para nada el significado. El volumen abrumador
del resto de la llamada «literatura infantil» intenta o entretener o informar, o incluso ambas cosas
a la vez. Pero la mayoría de estos libros es tan superficial, en sustancia, que se puede obtener muy
poco sentido a partir de ellos. La adquisición de reglas, incluyendo la habilidad en la lectura,
pierde su valor cuando lo que se ha aprendido a leer no añade nada importante a la vida de uno.
En este sentido, leer literatura implica un esfuerzo de desciframiento que constituye un placer
y que lleva a pensar, a analizar y a criticar (Machado y Montes, 2003). La labor docente es
41
permitir al estudiante cuestionar el texto con una posición crítica frente a su contenido y
enfocarlo a estimular sentimientos y emociones, es decir, que la enseñanza de la literatura sea
una práctica que los conduzca a una imaginación sin límites, que forje la identidad y que genere
nuevas relaciones. Respecto a lo que la autora señala, es importante que un docente involucre la
lectura de obras literarias con la misma energía con la que lucha por sus propios derechos. De lo
contrario será responsable de negar a las nuevas generaciones la herencia que sus antepasados les
dejaron.
7.2.Prácticas de Escritura
“Escribir es como mostrar una huella digital del alma”
-Mario Bellatín
Enseñar a leer y escribir es uno de los objetivos que cumple la escuela, por lo que sus
procesos y prácticas son motivo de múltiples investigaciones dentro de las que se destacan los
estudios de Delia Lerner, Liliana Tolchinsky y Ana Teberosky, quienes a partir de sus
experiencias y estudios han dado miradas sociocognitivas y socioculturales a estos procesos. La
escritura en la escuela ha sido concebida como una actividad mecánica de registro y
transcripción, es decir, se considera una habilidad óculo-motriz para trazar letras.
Con relación al proceso de escritura, Díez (2004, p.23) plantea que su abordaje “implica
producción de textos, teniendo en cuenta el contenido y el interés que se transmite, la forma de
expresarlo, la intención…y la diversidad de modos discursivos como la poesía, la publicidad o la
carta” en las que el niño reconoce este proceso como útil, importante y parte de su vida.
Por lo anterior, es fundamental indicar que en las aulas de clase se limita la producción
escrita mientras el estudiante no domine la escritura, entendida como la decodificación de
42
códigos gráficos. Esta situación coarta tanto su capacidad de comunicación social, como la
expresión de su creatividad al desvirtuar el objetivo de la escritura como práctica en el aula que,
de acuerdo con Lerner (2001, p.27), es “lograr que los alumnos se apropien…y puedan
incorporarse a la comunidad de lectores y escritores, para que lleguen a ser ciudadanos de la
cultura escrita”.
Otro de los objetivos es que puedan emplear la escritura para comunicar, informar y disfrutar,
es decir, que sea entendida como la capacidad de producir y dar a conocer sus propias ideas,
informar sobre diversas situaciones, compartir sus producciones, conocimientos y sentimientos,
“donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y
reorganizar el propio pensamiento” (Lerner, 2001, p.26).
En este sentido, de acuerdo con Tolchisky (citada por Isaza y Castaño, 2010), se ha de abordar
en contextos reales de funcionalidad, “por medio de la inmersión en versiones auténticas…, en
las cuales se lee y se escribe para satisfacer propósitos auténticos” (p.24) puesto que es a partir
de la reflexión y del contacto directo que el estudiante se apropia e involucra en las prácticas
construyendo sus propias ideas sobre cómo se lleva a cabo el proceso de escritura y las
características de los textos, ya que a medida que escribe va adquiriendo conocimientos sobre
aspectos formales que le van a permitir realizar escritos más coherentes y de acuerdo a la
situación comunicativa para la cual los realice.
Frente a este aspecto, Isaza y Castaño comprenden la escritura como una herramienta
cognitiva que permite aprender y una práctica social que se lleva a cabo con diferentes
propósitos, entre los que destacan cuatro tipos de funciones: la función referencial o informativa,
que da cuenta de la realidad a partir de informes, registros, textos periodísticos, entre otros;
función expresiva, que permite exteriorizar sentimientos y estados de ánimo mediante tarjetas,
43
cartas y diarios; función apelativa, la que influye en las actitudes, actuares o pensamientos del
destinatario del texto a partir de artículos de opinión, textos publicitarios y textos instructivos;
por último, la función imaginativa abarca la imaginación, invención, fantasía y creación de otros
mundos, desde cuentos, poemas, fábulas, mitos, guiones teatrales y textos de tradición oral.
Con respecto a lo anterior, las autoras aclara, que no se trata de eliminar las reglas que rigen el
lenguaje para fijarnos únicamente en dichas funciones, sino de abordarlas como parte de un
proceso propio de una situación de producción textual, “que los estudiantes entiendan que las
reglas son necesarias si quieren que sus textos cumplan con el propósito para el cual se
escribieron” (Isaza y Castaño, 2010, p.46).
Por otro lado, en el proceso de escritura es fundamental tener presentes los marcos de
referencia que posee el docente para comprender y planificar su quehacer en el aula. Sin
embargo, estos son insuficientes si no se contrastan las concepciones con su práctica real en
donde se lleve a “confrontar el decir-pensar con el hacer” (Castaño, 2014, p.11). Cuando se
plantean estos procesos como prácticas sociales y la labor en el aula demuestra registros de
dictados, planas, transcripciones o exámenes de preguntas cerradas, hay incoherencia entre lo
que se dice con lo que se hace. Según Castaño (2014), cuando un docente permanece durante
mucho tiempo con la misma forma de pensar y las mismas prácticas se condena a permanecer
estancado. Es por esto que el docente debe llevar a cabo un proceso de reflexión:
[…] analizada como esa cualidad que se atribuye a los buenos profesionales y a la
buena gente en general: pensar con detenimiento las cosas; pensarlas para sacar
conclusiones y mejorar lo que se es y lo que se hace; poner en marcha un mecanismo
emocional y cognitivo donde se pueda reflejar, como en un espejo, lo que ocurre y nos
preocupa. (Zabalza, citado por Roget y Gómez, 2014, p.84)
44
Con relación a lo que piensa y hace el maestro es necesario mencionar algunas concepciones
sobre las prácticas de escritura que subyacen en la cotidianidad de su labor y generan dicotomía
entre ellas. Castaño lo expone de la siguiente manera:
Escribir es una labor exclusiva de la clase de lenguaje vs. La escritura es un asunto de
todas las áreas; Escribir es decir lo que uno sabe vs. Escribir ayuda a construir
conocimiento; Se escribe una sola vez vs. La escritura es un proceso y Escribir bien es
producir textos gramaticalmente correctos vs. Escribir bien es construir textos ajustados
a una situación comunicativa. (2014, p.12)
Finalmente, cuando el docente concibe la escritura dentro del marco de una situación
comunicativa, los estudiantes deben tener claras las razones por las cuales escriben; entre ellas
están aprender, informar, dialogar, compartir, leer el mundo, ser reconocido, transformar,
sensibilizar, jugar, imaginar, pensar el mundo de otra forma, participar en la vida escolar, social
y familiar, ejercer la ciudadanía, expresar sentimientos e ideas, entre otras. Por esto es
importante tener presente, además del propósito comunicativo, el tipo de texto y el destinatario
ya que
Existe una gran diferencia entre escribir para hacer la tarea que pide el profesor y escribir
para aprender sobre un tema que es de interés del sujeto en proceso de formación; es
entonces cuando el compromiso mental y el sentido se potencian, porque aquello que se
propone en el aula guarda relación estrecha con la dimensión subjetiva del estudiante.
(Castaño, 2014, p.26)
45
7.2.1. Proceso de la escritura
Con relación a la composición de un texto, se reconoce que la escritura es un proceso
complejo cuyo dominio requiere, de acuerdo con Morales y Bojacá (2002), tres aspectos:
primero, la planificación del escrito a realizar a partir de la selección del tema, la elaboración de
esquemas y borradores; segundo, la textualización, referida a la concreción o desarrollo de las
ideas; finalmente, la revisión, que consiste en releer lo escrito para hacer ajustes que permitan
proceder a la edición final.
Frente a esto, el docente ha de tener especial cuidado puesto que cualquier corrección en la
producción de los estudiantes se ha de hacer bajo la concepción del error como error
constructivo, que de acuerdo a Ferreiro et al. (Citados por Díez, 2004) abordan criterios como
centrar la atención en el contenido y la construcción del texto, resaltar los aspectos positivos
frente a aquellos que faltan por alcanzar, corregir errores razonando con el alumno frente al
porqué de ellos, partir de las posibilidades individuales del alumno y no del nivel medio de la
clase y generar revisión propia, grupal y entre pares al delegar en los niños la revisión de sus
escritos. La mirada debe estar en el proceso de construcción, pues el propósito, de acuerdo con
Lerner (2001, p. 41):
[…] es lograr que la escritura deje de ser en la escuela sólo un objeto de evaluación para
constituirse realmente en un objeto de enseñanza, es hacer posible que todos los alumnos se
apropien de la escritura y la pongan en práctica sabiendo […] que es un largo y complejo
proceso constituido por operaciones recursivas de planificación, textualización y revisión.
Al respecto, Teberosky (citada por Chávez, Murata y Uehara) señala que hoy en día se
requiere establecer relaciones estrechas entre escribir, leer y corregir, al igual que formar
escritores que logren incorporar lo escrito en todas sus actividades cognitivas, es decir, en
46
actividades de lo cotidiano como son la memorización de datos importantes, exposición,
resolución de problemas y en la organización del conocimiento. Es allí donde el docente, a partir
de la reflexión sobre su propio hacer en el aula, “debe modificar su práctica, no sólo enseñar a
leer y a escribir, sino enseñar desde el comienzo lo que la escritura ha modificado en el lenguaje
y en el conocimiento a lo largo de la historia” (Teberosky, citado por Chávez, Murata y Uehara,
2012, p.35).
De lo que se trata es que el maestro reconozca e identifique los conocimientos sobre la
escritura que el niño trae cuando ingresa al colegio, producto del contacto con la gente y con su
contexto, en el que descubre que tanto la lectura como la escritura cumplen con importantes
funciones para la vida. Por ello, es tarea del docente proponer estrategias para que los niños se
involucren, fortalezcan y reflexionen sobre las prácticas propias del lenguaje y sus usos en la
cotidianidad del ser humano y puedan avanzar en la comprensión del sistema escrito.
Cajiao (2013) insiste en la necesidad de que la escuela lleve a los niños desde la primera
infancia “a consignar su visión de la realidad material, espiritual e imaginada […] tarea de una
escuela consiente de su función cultural” (p.60), donde lo esencial es que los niños comprendan
que esos signos son palabras que hacen parte de todo tipo de formas expresivas en las que se
mencionan los relatos, poesías y dibujos, que circulan en la sociedad y permiten dejar huella en
el tiempo, “cuya utilización es necesaria o enriquecedora para la vida (personal, laboral y
académica)” (Lerner, 2001, p.41).
7.3. El cuento… es todo un cuento
El cuento forma parte de las costumbres practicadas desde tiempos inmemorables en la vida
cotidiana de los pueblos para expresar creencias, historias y costumbres de su comunidad,
47
transmitiéndolas a generaciones futuras para preservar sus tradiciones. Con base en estos
aspectos, Piglia señala que “todas las historias del mundo se tejen con la trama de nuestra propia
vida, lejanas, oscuras, son mundos paralelos, vidas posibles, laboratorios donde se experimenta
con las pasiones personales” (1999, p.116), que manifiestan hechos imaginarios basados en
aspectos reales, producto de la creatividad de la mente humana, donde se vislumbran sentires,
deseos, sueños y anhelos.
Esta autora también plantea que “En este universo en miniatura vemos un acontecimiento que
se modifica y se transforma” (1999, p.131), es decir, un hecho que altera la normalidad, que
aparece cuando nadie lo espera, al ocultar la expectativa de una epifanía, algo fuera de lo común
que es postergado para al final ser revelado.
Para el niño, sobre todo en los primeros años, las historias ejercen una gran fascinación pues
“construyen el mundo auditivo- literario […] le incorporan vivencialmente a una cultura que le
pertenece, le hacen partícipe de una creación colectiva, le otorgan signos de identidad” (Pelegrín,
1982, p.11). Al ser compartidas con otros favorecen su acercamiento con las letras impresas y
crean lazos respecto a su forma posterior de ver, abordar y comprender la lectura y la escritura,
lo que las constituye en la puerta de entrada y la base de inmersión a la experiencia literaria que
Martínez (Citado por Pelegrín, 1982, p. 52) señala a partir de su propia vivencia:
Mi afición por la literatura data de un tiempo en que yo aún no sabía leer. Siendo muy niño mi
madre me encantaba con cuentos […] si yo aún leo y, lo que es más grave, si aún escribo, es
tan solo en virtud de una incurable nostalgia: la de mi infancia perdida.
Como lo menciona Pelegrín, hacer al niño partícipe de los cuentos es incorporarlo a una
cultura transmitida oralmente, que puede comprender y hacer suya con facilidad como una huella
imborrable, ya que los cuentos “poseen una estructura secuencial lineal, unos personajes
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reconocibles, una forma lingüística que la memoria aprende sin demasiados obstáculos”
(Pelegrín, 1982, p.49) al dejar un legado, una marca en la vida que le permite creer, soñar con
mundos posibles, dar libertad a la creatividad y al fluir de la imaginación que podrá emplear para
crear narraciones escritas.
Por otro lado, para abordar el cuento, además de su importancia en la vida de los niños, hay
que tener en cuenta las características referentes a la estructura que desarrolla un tema central,
un problema que involucra personajes y un final donde se resuelve el conflicto. Zabala hace
mención a cinco elementos que considera fundamentales de toda narrativa: “la construcción del
tiempo, la resemantización del espacio, la definición de los personajes, la organización de la
instancia narrativa y la naturaleza de la conclusión, así como la estructura narrativa en general”
(2006, p.28).
Respecto a lo anterior, Zabala aclara que el cuento fantástico puede tener una estructura
clásica con relación al narrador omnisciente y la conclusión epifánica, pero la construcción del
tiempo y el espacio suelen ser modernos. Por ello, ampliando cada aspecto, señala que el tiempo
narrativo se organiza y presenta de manera simultánea con el espacio, en contraposición con la
lógica secuencial del tiempo lineal; el espacio es presentado desde la mirada distorsionada del
autor; el narrador es confiable y es omnisciente al ofrecer una representación de la realidad; por
su parte, el final consiste en la revelación explicita de una verdad epifánica, es decir, la historia
se organiza con el propósito de revelar una verdad en sus últimas líneas.
Cortázar (2013) señala que para escribir un cuento puede elegirse el tema que se desee, donde
el éxito depende de la forma como se aborda. El autor debe escribir desprendiéndose de sí
mismo, con un ritmo dentro de su escritura para desarrollar lo propuesto. En segunda medida,
establece que el cuento es una estructura unitaria, por lo tanto es cerrado, es una historia que
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tiene un fin y se apoya en la imaginación del lector accediendo a que este pueda seguir jugando e
imaginando con la historia después de leerla. En tercera instancia, hace referencia a la intensidad
y tensión del cuento. Esta característica es el impacto que puede tener una historia tan breve
dentro de la personalidad del lector, ya que abre la mente y la psiquis, despierta la sensibilidad,
inteligencia y emociones de la persona entorno al relato.
Los anteriores aspectos suelen encontrarse al interior de un cuento, pero no son camisa de
fuerza que deban usar todos los autores, ya que estas características determinadas no
corresponden con rigurosidad a una estructura obligatoria que deba seguirse a la hora de escribir;
sin embargo, es indiscutible afirmar que proponer una estructura de cuento deja al descubierto
que existen distintas modalidades, entre ellas el cuento fantástico al que también se refiere el
autor.
Propp (citado por Rodari, 2007) expone en su libro Morfología del Cuento 31 funciones para
describir estructuralmente la forma del cuento, a partir de las acciones que desempeñan los
personajes y que facilitan la construcción de infinidad de historias. Dichas funciones representan
una corte del mundo fabuloso, un agitar de ecos fantásticos que le permiten al niño adquirir
cierta familiaridad con los cuentos, su lenguaje y sus temas –en la medida en que lo convocan a
relacionarse con sus experiencias.
Desde esta perspectiva, como lo señala Propp (citado por Pelegrín, 2004), los cuentos inician
con una disminución, daño o con el deseo de poseer algo a través de la partida del protagonista,
para continuar con el encuentro de quien ofrece un instrumento encantado o un ayudante que
contribuye a hallar el objeto de búsqueda y más adelante presentar el duelo con el adversario, el
regreso y la persecución. Sin embargo, algunas de estas funciones pueden ser omitidas a
excepción de la carencia, es decir, el deseo de poseer algo y el daño o fechoría que el agresor
50
hace al héroe, ya que son funciones que ponen en marcha la acción del protagonista al ser
constituidas como desencadenantes de la acción en el cuento.
7.3.1. Cuento fantástico
Todorov (1981) hace una categorización de los relatos al clasificarlos en tres géneros:
fantástico, extraño y maravilloso. Es preciso entonces señalar elementos entre estos tipos de
relatos, que permitan clarificar las características de cada uno y las diferencias sustanciales que
los componen. Con respecto a lo fantástico, se relatan “acontecimientos que no son susceptibles
de producirse en la vida diaria, si nos atenemos a los conocimientos corrientes de cada época
relativos a lo que puede o no puede suceder” (Todorov, 1981, p.25). Como lo indica el autor,
este, “no dura más que el tiempo de una vacilación: vacilación común al lector y al personaje,
que deben decidir si lo que perciben proviene o no de la “realidad”, tal como existe para la
opinión corriente” (p. 31).
51
Por otra parte, se da paso a lo extraño cuando las leyes de la realidad quedan intactas y
permiten dar cuenta de los eventos ocurridos. Por último, un relato se considera maravilloso si es
necesario consentir nuevas leyes de la naturaleza, a partir de las cuales las acciones sucedidas
puedan ser comprendidas.
De acuerdo al género que convoca esta investigación, se hace mención dentro de los cuentos
al género fantástico, el cual es definido como “los cuentos de lo sobrenatural, donde la
imaginación modifica las leyes naturales, las transforma y presenta el mundo de otra manera bajo
otra luz” (Cortázar, 2013, p.28), es decir, como una fuente de creación para el escritor y lector,
una forma de navegar a través de su imaginación donde no lo limitan en tiempo y espacio.
De ahí que este tipo de cuentos presenta, de acuerdo a este autor, unas características
específicas que mezclan lo fantástico y lo real “de una manera que ya no es posible distinguirlos;
ya no se trata de una irrupción donde los elementos de la realidad se mantienen y hay solamente
un fenómeno inexplicable que se produce sino una transformación total” (Cortázar, 2013, p. 82),
que produce una especie de ensamble e incorporación que impiden diferenciar y establecer los
elementos que hacen parte de lo real o lo fantástico bajo el poder de la imaginación. Es así como
el cuento fantástico fusiona aspectos reales con aspectos imaginarios y crea la suposición que en
el mundo real todo puede llegar a suceder.
Dichas características están determinadas por el espacio y el tiempo, en el que este último “se
estira, se alarga y, en vez de durar los dos segundos que dura la cosa en nuestro tiempo, se
prolonga indefinidamente” (Cortázar, 2013, p.53). En otras palabras, el tiempo dentro del cuento
fantástico no es una adaptación convencional repartida en segundos, horas, minutos y días,
adaptada al calendario que todos conocen; es un elemento flexible que permite a los personajes
52
vivir toda una vida en minutos. El tiempo se convierte en un juego para el autor de la narración,
al poder alterarlo.
Así mismo, la fatalidad o destino es otra de las formas en que lo fantástico se manifiesta,
como un sentimiento “que tiene que cumplirse a pesar de cualquier esfuerzo que un hombre
pueda hacer para escapar a su destino” (Cortázar, 2013, p.73). Dentro del cuento fantástico, este
aspecto se presenta como un elemento latente de la existencia del hombre que guía ciertos
comportamientos, genera caos y deja al descubierto aspectos desconocidos de los seres humanos
con los que a diario convive.
7.3.2. Escribir cuentos fantásticos
De acuerdo con Colomer (2005), la escuela se ha enfocado en la enseñanza de la lectura y la
escritura de manera consciente, por ello en relación con la escritura de cuentos las propuestas
están enfocadas hacia la generación de ideas, la estructura narrativa, los modelos de literatura
tradicional, el trabajo textual sobre la descripción, el diálogo y las formas de inicio y desenlace;
sin embargo, estos aspectos son abordados de manera poco profunda y concreta, dejando
entrever problemas de planificación global cuando el estudiante tiene que enfrentarse a la
construcción de un cuento puesto que en la escuela las prácticas de escritura se limitan:
[…] a ofrecer un punto de partida; la estructura narrativa solo supone un boceto…los
modelos tradicionales dejan desamparados a los alumnos cuando tratan de redactar un
cuento de otro estilo y, finalmente los aspectos textuales abordados son muy parciales.
(Colomer, 2005, p.223)
Esta forma de trabajar el cuento en la escuela deja al estudiante sin las herramientas
adecuadas para plasmar sus ideas, otorgándoles la originalidad y la fantasía que ameritan.
53
Por ello, para poder escribir un cuento el estudiante tendrá que plantear los elementos
constructivos del relato en forma detallada y aprender a usar diversas estrategias que le
faciliten la composición de los textos. Al respecto, Isaza y Castaño (2010) hacen una
comparación entre la forma de escribir entre expertos y novatos a partir de aspectos
como el análisis de la situación comunicativa, donde se ha de tener una clara conciencia
frente a lo que se quiere escribir; la planificación del texto, en el que a partir de un
esquema se organizan las ideas y apartados; y la revisión del texto, donde se modifica y
organiza el contenido hasta lograr el texto que se desea.
54
Todas estas pautas dan al niño herramientas para transformar sus ideas hasta convertirlas en
textos cada vez más estructurados y coherentes, entendiendo que la construcción de un texto
requiere ser organizado y que este sea leído varias veces, corregido y reelaborado. Como lo
menciona Camps (1990, p.4), un texto “no es lineal: el escritor hace y rehace constantemente,
planifica y replanifica, sobre la marcha, reescribe, corrige, etc.” hasta lograr una escritura
definitiva que dé cuenta de un proceso.
Desde esta perspectiva, Cortázar (1970, p.407) configura el tema como un elemento
fundamental “en el hecho de escoger un acaecimiento real o fingido que posea esa misteriosa
propiedad de irradiar algo más allá de sí mismo”. Como lo señala el autor, es significativo
cuando quiebra lo cotidiano y lo anecdótico, para dar paso a la creación de nuevos mundos, que
permitan comprender y actuar sobre la realidad. No obstante, escoger un tema no es tan sencillo
como parece, a veces el escritor escoge y en otras ocasiones pareciera que este se impone para
ser escrito. Lo cierto es que no ha de ser necesariamente asombroso, misterioso, fuera de lo
común o sorprendente, pero sí debe tener un buen tratamiento literario asociado a la intensidad y
la tensión que logre mantener seducido al lector. Como lo expresó Cortázar (1970, p. 408):
Lo excepcional reside en una cualidad parecida a la del imán; un buen tema atrae todo un sistema
de relaciones conexas, coagula en el autor, y más tarde en el lector, una inmensa cantidad de
nociones, entrevisiones, sentimientos y hasta ideas que flotan virtualmente en su memoria o su
sensibilidad; un buen tema es como un sol, un astro en torno al cual gira un sistema planetario del
que muchas veces no se tenía consciencia hasta que el cuentista, astrónomo de palabras, nos
revela su existencia.
Según Ainsa (1987), la unidad de acción es otro elemento fundamental en todos los tipos
de composición, al garantizar la cohesión interna del cuento. De acuerdo con el autor, este
aspecto hace referencia a la concentración del argumento en una sola situación, un
55
acontecimiento conciso, significativo que otorgue un soporte narrativo y consolide la unidad
estructural.
Cortázar (citado por Ainsa, 1987, p.73) señala que “consiste en la eliminación de todas las
ideas o situaciones intermedias, de todos los rellenos o fases de transición” para ir con seguridad
y firmeza en todo el trayecto que se tenía trazado, manteniendo su intensidad de principio a fin.
En esta medida, la unidad de acción permite mantener la unidad de impresión o efecto, que
según Ainsa (1987) es difícil conservar en obras de larga extensión o excesiva brevedad como
las novelas y poemas, diferente al cuento donde el escritor, al mantener la extensión requerida y
con rigor de síntesis, puede dar expresión a la situación y lograr a plenitud sus propósitos. De ahí
que Poe (citado por Ainsa, 1987, p.76) indique que “este efecto debe prepararse ya desde la
primera frase y guardarse hasta el final […] sólo deben aparecer personajes que sean esenciales
para provocar el efecto deseado”, es decir, debe ser puntual y con un lenguaje conciso que
permita develar la intención del autor.
Ahora bien, con la idea de complementar los estudios realizados por autores como Lauro
Zabala, Ana Pelegrín, Julio Cortázar, Vladimir Propp y Tzvetan Todorov, entre otros, quienes
clarifican el concepto de cuento y aportan a las características, estructura y construcción, Bonilla,
(2011) indica la importancia del cuento y define pasos para tener en cuenta a la hora de escribir
cuentos fantásticos.
De acuerdo con Lapesa (citado por Bonilla, 2011), hay dos momentos en la creación literaria:
el primer momento es denominado invención y hace referencia al tema general que surge con los
versos finales de un cuento o a partir de fragmentos preconcebidos por otros autores de los cuales
se puede generar una situación narrativa. El segundo momento, llamado disposición, está
relacionado con el plan de organización, el cual abarca diferentes aspectos como el tema, las
56
descripciones, los personajes, las sensaciones, la focalización, la sencillez del lenguaje, el inicio
y los títulos.
7.4. Secuencia Didáctica:
La secuencia didáctica está diseñada para trabajar algún proceso específico de lenguaje que
se consolida como una forma de trabajo organizado a partir de un propósito definido, relacionada
con un género (argumentación, narración…) y la producción de textos del mismo (Pérez, Roa,
Villegas y Vargas, 2013), en la que se genera una continua de interacción entre oralidad, lectura
y escritura, además de un intercambio de saberes y experiencias entre compañeros y entre
estudiante- maestro (Camps, 2008).
Por esta razón, en la presente investigación se elaboró la secuencia didáctica denominada Me
creo el cuento…fantástico (ver anexo N° 1), con el objetivo de promover la escritura de cuentos
fantásticos mediante los elementos necesarios que despierten en los niños la creatividad y la
fantasía. Dicha secuencia permitió la apropiación de la literatura fantástica llevada a cabo
mediante estrategias que fomentaron la creatividad y las prácticas de escritura de cuentos
fantásticos en los estudiantes, brindando las herramientas necesarias que posibilitaron estas
prácticas. Como lo expresa Camps (1995, p.3), “una secuencia didáctica es una estructura de
acciones e interacciones relacionadas entre sí, intencionales que se organizan para alcanzar algún
aprendizaje”.
De acuerdo con Pérez et al. (2013), puede ser abordada desde tres fases que consolidan el
trabajo: la primera fase se denomina ‘de preparación’, en la que los docentes a partir de sustentos
teóricos respecto al tema, estrategias didácticas y sus experiencias consolidan la propuesta,
donde la cantidad de fases a trabajar depende de la complejidad, profundidad y tiempo que se
57
tenga previsto para su aplicación. Dichas fases están a su vez distribuidas en sesiones que por
organización pueden ser nominada con títulos representativos.
La segunda fase correspondiente a la producción y tiene que ver con el proceso propio de
aprendizaje donde se interrelacionan saberes sustentados teóricamente, la práctica y las
experiencias para consolidar el proceso de aprendizaje a través del intercambio entre maestro-
docente. Por último está la fase de evaluación, que condensa todo el proceso y es donde se da la
valoración y retroalimentación de los resultados de las sesiones como del producto final (texto
escrito). Para Camps (1995, p. 5):
El hecho de que la secuencia didáctica se plantee con unos objetivos específicos tiene como
consecuencia que estos objetivos podrán convertirse en criterios de evaluación de los textos. Los
textos producidos se comentarán y evaluarán en función de la manera en que el alumno haya
integrado en ellos los nuevos conocimientos. Sólo así se hace posible una evaluación formativa
de la redacción. Explicitar los criterios de evaluación permite superar la concepción de la
habilidad de escribir como un don que unos alumnos tienen y otros no.
58
8. Marco Metodológico
8.1. Clase de Investigación
El enfoque metodológico desde el cual se desarrolló este trabajo se ubica dentro de la
investigación cualitativa por ser, de acuerdo a Lee y Lings (citados por Ugalde y Balbastre,
2013) la más adecuada para abordar situaciones que requieren descripción, interpretación y
explicación detallada del fenómeno a estudiar. Además, permite recoger aspectos importantes de
los participantes en la investigación, sus historias, comportamientos y organización, y es más
importante el proceso que se lleva a cabo que los resultados en sí.
Dicha investigación se dio a partir de “métodos de generación de datos flexibles y sensibles al
contexto social en el que se producen y […] sostenida por métodos de análisis y explicación que
abarcan la comprensión de la complejidad, el detalle y el contexto” (Mason, citado por
Vasilachis, 2006, p. 2). Estos datos relacionados con la pregunta de investigación fueron
recolectados con la intención de obtener respuestas en situaciones naturales (Vasilachis, 2006),
es decir, con observación directa de la práctica real del docente.
Es por esto que “Las investigadoras y los investigadores cualitativos observan, interactúan
con, transforman y son transformados por otras personas” (Gilgun, citado por Vasilachis, 2006,
p.7), siendo uno solo investigador e investigado, más aún en el trabajo en curso donde las
docentes forman parte de la misma al poner el lente en sus propias prácticas al trascender el ser y
el hacer para analizar de forma crítica las acciones cotidianas al reconocer y evitar sesgos que
invaliden o resten confiabilidad al proceso.
Con relación a lo anterior, Vasilachis (2006, p. 8) asegura que “quien investiga ha de tener
sensibilidad social y teórica, mantener distancia analítica y, al mismo tiempo, recurrir a su
experiencia y conocimiento teórico. Debe contar, además, con un astuto poder de observación y
59
con capacidad interactiva”. Esto le permite comunicarse con todos los elementos del entorno,
recordar y recuperar toda información por más mínima que sea.
Con base en estos parámetros, la presente investigación busca interpretar los datos que
emergen de los instrumentos de recolección como los videos de la secuencia didáctica y los
diarios de campo con el propósito de conocer las prácticas de escritura de cuentos fantásticos.
Para que este proceso de recolección y análisis de datos evidencie la realidad social es necesario,
de acuerdo con Strauss (citado por Vasilachis, 2006), que esté guiado por interpretaciones
sucesivas llevadas a cabo durante la investigación, además de un soporte teórico y un análisis
detallado, intenso y minucioso de los datos.
60
8.2. Población
La investigación se realizó en los colegios distritales El Cortijo Vianey y Benjamín Herrera,
ubicados en las localidades quinta y dieciséis de la ciudad de Bogotá D. C. Se contó con la
intervención de dos docentes por cada institución de los grados terceros de básica primaria, con
35 y 39 estudiantes cada una, todos ellos provenientes de familias de estrato 1 y 2 en edades que
oscilan entre los 8 y 10 años de edad.
El Cortijo Vianey es una institución educativa pública de calendario A, dependiente del
Distrito Capital y su razón de ser es impartir educación formal mediante el sistema de ciclos.
Esta institución es el resultado de la fusión de la I.E.D. El Cortijo con la I.E.D. Vianey mediante
resolución 2387 de agosto 14 de 2002. El establecimiento educativo cuenta con dos sedes, la
sede A (antiguo CED El Cortijo) ubicada en la Cra. 2 A Nº 74 B bis 00 sur y la Sede B (antiguo
CED Vianey) en la Cra. 1 D Nº 73- 75 sur. En la sede A funciona el grado quinto de primaria, la
Básica Secundaria y la educación Media en sus dos jornadas. En la sede B funciona Preescolar y
Básica Primaria, que ofrece educación de Primero a Cuarto en sus dos jornadas.
Esta comunidad tiene las siguientes características (PEI Cortijo Vianey, 2015): La situación
socio-económica de algunas familias imposibilita un techo digno, alimentación adecuada y
recreación; la mayoría de los padres de familia se dedican a la construcción, al comercio
informal y al servicio doméstico; existen grupos familiares desintegrados donde las madres
deben asumir el papel de padre y madre a la vez, sin contar con un círculo de apoyo primario que
les facilite la labor. Se presenta un alto índice de maltrato físico, verbal y psicológico
intrafamiliar, situación que incide en el bajo rendimiento académico y en la convivencia de los
niños; muchos estudiantes en jornada extraescolar se encuentran en situación de abandono, ya
que sus padres trabajan todo el día y les delegan el cuidado a ellos mismos, a otros miembros de
61
la familia, hermanos menores de edad o a particulares, situación que promueve que la televisión
y las amistades poco idóneas sean sus modelos a imitar, factores que inciden de forma negativa
en la relación consigo mismo y con el entorno; ausencia que dificulta modelos de autoridad y
referentes de buenas conducta en estos niños.
De esta manera, algunas familias incumplen con sus deberes de carácter formativo y dejan
dicha responsabilidad a la institución educativa. Tal situación afecta el rendimiento académico
de los estudiantes al reflejar dificultades para escribir de acuerdo con una estructura que
favorezca la organización de ideas, leer de manera comprensiva diferentes tipos de textos y
resolver situaciones cotidianas aplicando sus saberes. Los estudiantes le dan poca importancia a
su aprendizaje y al logro de metas y el único interés de la familia es que pase al grado siguiente
sin importar que se cuente o no con los conocimientos.
Por su parte, la Institución educativa Benjamín Herrera es un colegio técnico distrital de
calendario A y su razón de ser es la de impartir educación formal con la media técnica. Esta
institución es el resultado de la fusión de la I.E.D. Benjamín Herrera con la I.E.D Francia y la
I.E.D Tayrona mediante resolución N° 5948 del 21 de diciembre del 2006, aclarando la
resolución N° 2363 del 14 de agosto de 2002 y 3879 del 29 de noviembre del 2002. El
establecimiento educativo cuenta con tres sedes, la sede A (antiguo colegio Benjamín Herrera)
ubicada en la Cra. 46 N°27-38 sur, la Sede B (antigua escuela Francia) en la Cra. 51c N° 33 sur-
41y la sede C (antigua escuela Tayrona) en la calle 29 sur N° 41ª-42. En la sede A funciona la
Básica Secundaria y la educación Media en sus dos jornadas, en la sede B y C ofrecen educación
de Preescolar a Quinto en sus dos jornadas.
A la comunidad Benjaminista pertenecen familias de la localidad de Puente Aranda, en
especial de los barrios aledaños a la institución como Santa Rita, la Guaca, Alquería, Muzu y
62
Galán; una mínima parte pertenece a Bosa y estos estudiantes llegan en rutas de la Secretaria de
Educación. También hay una minoría de Ciudad Bolívar y Fontibón. Son familias de estrato 1 y
2 en su mayoría, con situación laboral inestable en trabajos como construcción, el comercio
informal, servicio doméstico y oficios varios; hay una minoría de estrato 3 cuyos padres son
profesionales en ejercicio.
La ocupación de sus familiares genera poco acompañamiento a los educandos para la
realización de compromisos académicos, hecho que repercute en el bajo rendimiento y se
evidencia en las dificultades de lectura y escritura de los estudiantes. Además, el estar sin
orientación constante impide fortalecer el proceso educativo, aunque se vislumbran pocos casos
donde el apoyo es suplido por abuelos o personas contratadas para orientar las tareas escolares.
8.3. Secuencia didáctica
Para el presente trabajo se realizó la secuencia didáctica ‘Me creo el cuento… fantástico’
mediante tres fases: preparación, producción y evaluación. En primera medida se hizo una
aproximación a los saberes requeridos para mayor comprensión del tema, es decir, indagación en
antecedentes y teorización sobre secuencia didáctica (qué es, cómo se hace y cuál es su
propósito), al igual que sobre prácticas de escritura de cuento fantástico en cuanto a sus usos,
lenguajes y la relación entre escritura y lectura.
La segunda fase permitió a los estudiantes la apropiación de los saberes mediante la
implementación de 10 sesiones de 12 que se tenían programadas, enmarcadas en cinco fases que
posibilitaron el despertar de la creatividad y la fantasía mediante producciones textuales que
permitieron la escritura de cuentos fantásticos. En la tercera, los estudiantes tuvieron en cuenta
las sugerencias dadas por las docentes y el grupo en general mediante las rejillas en donde
63
escribieron las propuestas con el fin de llevar a cabo un proceso más completo en la escritura
final del cuento fantástico.
Por otro lado, la secuencia didáctica se estructuró en cinco momentos, cada uno con varias
sesiones donde se plantearon diferentes actividades: en la primera se abordó la escritura de
cuentos con el fin de conocer los imaginarios que poseían los estudiantes sobre el tema. Se
realizó la explicación de los momentos y sesiones mediante diapositivas, la ambientación y
portafolio, y se dio paso a la oralidad como aspecto importante en el proceso de la escritura.
Como lo expresan Lerner, Levy, y Lobello (1999, p.28), “[…] no solo se aprende a escribir
escribiendo, también se aprende a escribir hablando sobre el texto que se va a producir, se está
produciendo o ya se produjo”.
La oralidad además es necesaria para que quienes escuchan o cuentan relatos se formen como
lectores al contar historias propias o inventadas, pues como lo expresa Chambers (2013, p. 46)
“así recuperan lo que han olvidado o adquieren algo que nunca se les ofreció: un sentimiento
hacia un relato, que todos necesitamos para ser lectores autónomos”. Esta actividad les permitió
a las docentes indagar sobre las reflexiones y los avances en el proceso. Asimismo, se realizó la
lectura en voz alta de cuentos fantásticos con la cual se buscó adentrar a los estudiantes en el
mundo de la fantasía, además de generar y trasmitir el gusto por escuchar, ya que “invitamos
también a leer, no solo lo que se ha escuchado, sino otros textos” (Beuchat et al., 2013, p.19).
64
Ilustración N° 1. Docente leyendo en voz alta Ilustración N° 2. Estudiante narrando una experiencia
cotidiana.
Ilustración N° 3. Escrito de un estudiante. Perromatro. Animal fantástico
En el segundo momento se incluyeron la creatividad y la imaginación como aspectos
importantes para la creación de cuentos fantásticos con la estrategia del ‘Animalario Universal’
del profesor Revillod (Murugarren y Sáez, 2003) y con la técnica del Binomio fantástico de
Rodari. Como lo menciona este autor:
[…] la imaginación no es una facultad separada de la mente: es la mente misma, en su totalidad,
que para empeñarse en una actividad y no en otra se sirve siempre de los mismos
procedimientos. Y la mente nace en la lucha no en la calma. (2007, p.29)
65
Ilustración N° 4. Fragmento del cuento “La niña come papas”. Nicol Dayana
Guerrero
Ilustración N° 5. Fragmento del cuento “Dimau el niño travieso”. Sergio Pulido
En el tercer momento se trabajaron otros dos elementos fundamentales que forman parte de la
escritura de cuentos fantásticos basados en Julio Cortázar y Fernando Ainza: la unidad de acción
y la transgresión. El primero se centra en la acción constante de la situación o personaje
fantástico durante el transcurso de toda la historia, separada de cualquier situación que desvíe al
lector la atención del tema central; por su parte, la transgresión es vista como un acontecimiento
que trasforma la realidad y rompe con la cotidianidad.
66
Ilustración N° 6. Estudiantes con sus cuentos después del proceso de edición.
Teniendo en cuenta las anteriores estrategias se inició el proceso de la escritura de cuentos
fantásticos en el que los estudiantes, de forma coherente, debieron “resolver cuestiones
esenciales sobre su enunciación: quien habla, qué sabe sobre la historia, en qué orden lo
explicará, para producir qué efecto, cómo podrá interpretarlo el lector” (Colomer, 2005, p.227).
En otras palabras, llevaron a cabo la planificación, textualización y revisión del escrito, mediante
un proceso individual de escritura y reescritura por diadas y con la orientación de las docentes.
Para finalizar la secuencia didáctica, el quinto momento hizo referencia a las estrategias de
edición; los formatos que emplean los estudiantes para presentar su cuento fantástico y el evento
de lanzamiento donde presentaron ante los padres y madres de familia y docentes el proyecto.
A continuación se presenta el formato que con la cual se planeó la secuencia:
67
Tabla N° 1. Formato de planeación secuencia didáctica. Primera sesión
8.4.Método
El método utilizado en este estudio fue la sistematización, considerada por Cendales (2004,
p.1) de la siguiente manera:
Propuesta que… busca generar espacios de inclusión; espacios de reconocimiento e
interlocución entre diferentes actores(as) del proceso; complejizar la lectura de la realidad
y potenciar las capacidades investigativas y pedagógicas, conceptuales y metodológicas
de las personas, las organizaciones e instituciones involucradas.
Se puede considerar como una práctica social que conlleva a la reflexión, interpretación,
producción de saberes y transformación no solo del quehacer en el aula (propio o de otros), sino
de sí mismo. Dicho cambio “consiste en extrañarse del quehacer cotidiano, distanciarse de la
acción, tomarla como objeto de análisis […] registrarla, observarla para poder describirla,
comprenderla, cuestionarla, teorizarla” (Pérez et al., 2013, p.9). Es por esto que la
sistematización se constituye como:
una interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y
reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han
intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese
modo. (Jara, 2001, p.2)
68
En ella, el docente investigador reconstruye el proceso, interpreta y toma posición crítica
frente a cada aspecto. Por ello, la sistematización de la propia práctica implica que:
Como docentes estemos en condiciones de diseñar las configuraciones que llevamos a los
espacios educativos, fundamentarlas, sustentarlas, ponerlas en marcha y regularlas, así como
de explorar los elementos que inciden en las configuraciones de éstas, las decisiones claves
que se tomaron en su puesta en marcha y los criterios. (Pérez et al., 2013, p. 9).
69
Desde una posición analítica, crítica y propositiva que sobrepasa la simple descripción de las
acciones que configuran la práctica, la sistematización se constituye en un proceso de análisis
basado en la experiencia del aula con el propósito de transformar las prácticas docentes y
evidenciar las actuales. La experiencia sistematizada se puede considerar significativa siempre y
cuando aporte un aprendizaje, ya sea por el buen desarrollo de la experiencia o por ser un
completo fracaso y dar las bases para mejorar. Como lo afirma Jara (2001, p. 4), “Prácticas
significativas y no solo llamadas <<mejores>> prácticas. Porque sistematizar una experiencia
fracasada también podría darnos muchas lecciones”. En otras palabras, se considera una
experiencia significativa en relación con lo planteado por el autor cuando afirma que “no
sistematizamos para informarnos de lo que sucede y seguir haciendo lo mismo, sino para
mejorar, enriquecer, transformar nuestras prácticas, compartir nuestros aprendizajes con otras
experiencias similares, contribuir al enriquecimiento de la teoría” (p.7).
Lo anterior se lleva a cabo con la finalidad de producir cambios que redunden en beneficio
propio y de otros y como una ruta viable que lleve a la innovación y genere el conocimiento.
Frente a dicho proceso, es importante tener presente la delimitación clara del objeto de estudio
(periodo y lugar determinado) y la identificación de las prácticas significativas, en la medida en
que estas no siempre son las mejores o las más exitosas, sino aquellas que nos van a aportar en la
transformación de la práctica docente.
Por esto, la sistematización de una experiencia ya concluida implica, según Jara (2001, p.3),
“crear una nueva estrategia para mejorar la existente”, es decir, asumirla no como una receta
única e irreflexiva sino adecuarla y contextualizarla según las necesidades e intereses de los
involucrados, verla como “una gran capacidad de reflexionar en la acción y reflexión sobre la
70
acción” (Schon, citado por Pérez et al., 2013, p.7), para generar cambios reales en la práctica y
como objeto de análisis de manera rigurosa, ordenada y metódica.
Desde este punto de vista, fue importante para la presente investigación en la medida que
permitió realizar un análisis crítico sobre la propia práctica docente, donde no solo se contó la
experiencia sino que permitió ordenar el pensamiento de manera estructurada y tomar distancia
de la propia práctica mediante un registro minucioso sobre lo que se hizo y sucedió, así como de
los aciertos y desaciertos con el objetivo de publicar y dar a conocer el trabajo realizado durante
la investigación.
8.5.Ruta Metodológica
Con base en la sistematización como investigación se plantea a continuación el siguiente
proceso metodológico:
8.5.1. Primera fase:
Recolección de la información. En este primer momento se llevó a cabo una puesta en
común de las expectativas, niveles de participación y propósitos del trabajo a realizar. El paso
siguiente fue la recolección de la información proveniente de videos y diarios de campo, con el
objeto de reconstruir las prácticas de escritura llevadas a cabo a partir de la secuencia didáctica;
luego, los apartados más relevantes de los videos se transcribieron junto con los aspectos
significativos de las observaciones en las sesiones para ser organizados en los diarios de campo y
a partir de una lectura rigurosa de los datos determinar qué información era pertinente o no para
la investigación.
71
8.5.2. Segunda fase:
Organización, categorización e interpretación de la información: Después de tener la
información relevante obtenida de los videos y de la observación, se organizó en diarios de
campo (ver anexo N° 3) construidos a partir de un formato (datos, convenciones, momentos,
descripción y reflexión). La información se analizó a partir de los planteamientos de Cisterna
(2005), quien resalta la categorización Apriorística y la subcategorización Inductiva al afirmar
que es el investigador quien da un valor significativo a los resultados de su investigación, en
tanto elabora y clasifica las categorías y subcategorías que emergen de los datos, elementos que
surgen a partir de los objetivos planteados en la investigación y que se concretan en el diseño del
trabajo de indagación.
Teniendo en cuenta lo anterior, las categorías apriorísticas (Lenguajes con relación a la
escritura de cuentos, Usos de la escritura y Relación de la escritura con la lectura) establecidas a
partir del marco teórico y los objetivos planteados en la investigación se examinaron los datos de
manera minuciosa y a profundidad para señalar los apartados que dieron origen a las
subcategorías y a otras categorías emergentes (Proceso de la escritura de cuentos, Relación entre
la realidad y la fantasía e Interacción del estudiante con la escritura).
8.5.3. Tercera fase:
Definición de los ejes de sistematización, procesamiento y análisis de la información:
Después de organizar los datos en los diarios de campo y de analizar la información a partir de la
categorización, se retomó la experiencia con base en la secuencia didáctica, su ejecución, las
adecuaciones, las dificultades y cambios que se dieron durante la implementación, así como las
reflexiones y los análisis de las categorías y subcategorías emergentes sobre las prácticas de la
escritura de cuentos fantásticos. Esto con el fin de hacer un trabajo de interpretación donde
72
quedaron claras las posiciones de quienes sistematizaron la experiencia, sus análisis y sus
reflexiones.
73
8.6.Instrumentos de recolección de la información
El proceso de recolección de información se realizó a partir de la observación. Este
instrumento permitió obtener los datos que sustentaron el trabajo, desde la mirada extraída de las
prácticas propias del aula de clase. La observación es parte esencial de la recolección de datos,
ya que “implica adentrarnos profundamente en situaciones sociales y mantener un papel activo,
así como una reflexión permanente. Estar atentos a los detalles, sucesos eventos e interacciones”
(Sampieri, 1996, p.399) para hacer una descripción rigurosa y detallada de lo acontecido en cada
una de las actividades propuestas a desarrollar dentro de la investigación que permitirá dar una
mirada crítica y reflexiva.
Asimismo, en este proceso de observación se utilizaron el registro fílmico y el diario de
campo como instrumentos que permitieron registrar lo observado. Es en este último es aquel
donde “el investigador vacía sus anotaciones, reflexiones, puntos de vista, conclusiones
preliminares, hipótesis iniciales, dudas e inquietudes” (Sampieri, 1996, p.424), además de las
reflexiones, preguntas y análisis que surgieron durante el transcurso de la observación.
Lo anterior quiere decir que el diario de campo parte de la observación del objeto de estudio y
permite sistematizar la investigación de la práctica docente en la escritura de cuentos fantásticos.
Se configura como una herramienta descriptiva que permite la argumentación y cimentación de
las bases para la elaboración de un informe de trabajo de campo. Desde esta perspectiva, se
consideraron fundamentales estas dos herramientas, ya que permitieron contrastar la información
al momento de analizar los resultados y reconstruir la información observada con la idea de
clasificar y sistematizar los datos obtenidos.
74
Por otro lado, dentro de la observación es fundamental ir enfocando la investigación de
acuerdo a los propósitos que se tengan planteados y a las preguntas de la investigación a partir de
unidades de análisis como el ambiente físico, el ambiente social y humano (estrategias verbales y
no verbales), relaciones (interacción maestro-estudiante), acciones individuales y colectivas y
hechos relevantes. Parte de la observación consiste en tomar notas de todos estos elementos,
como lo señalan Emerson, Fretz y Shaw (citados por Sampieri, 1996, p.401) cuando expresan
que “para ir conociendo el contexto, sus unidades (participantes, cuando son personas) y las
relaciones y eventos que ocurren, así como interpretarlas”. Por esta razón se registró dicha
información dentro de un formato que dio cuenta de las anotaciones descriptivas y del proceso
interpretativo (ver anexo N° 3 y 4).
Tabla N° 2. Formato Diario de campo Colegio Cortijo
Vianey
Tabla N° 3: Formato Diario de campo Colegio Benjamín
Herrera
75
9. Organización, categorización e interpretación de la información
El proceso de categorización que se realizó en la presente investigación está basado en los
planteamientos de Cisterna, quien propone categorías Apriorísticas “es decir, construidas antes
del proceso recopilatorio de la información” (2005, p.64). Esto se realizó con base en el marco
teórico, los antecedentes y los objetivos planteados en el trabajo de investigación, que dieron
como resultado las siguientes categorías: Lenguajes con relación a la escritura de cuentos, Usos
de la escritura y Relación de la escritura con la lectura.
Con respecto a las subcategorías, estas son consideradas como emergentes de acuerdo al autor
ya que “surgen desde el levantamiento de referenciales significativos a partir de la propia
indagación” (p.64) mediante una lectura detallada y rigurosa, línea a línea de los diarios de
campo, los cuales se elaboraron apoyados en los videos de las secuencias didácticas.
En este proceso, después de organizar y analizar la información obtenida a partir de los
videos transcritos de forma selectiva dentro de los diarios de campo, “separamos los datos y
trabajamos con los cuadros, palabras, frases oraciones, párrafos y otros segmentos del material”
(Strauss y Corbin, 2002, pág.64) que con claridad respondieran a la pregunta de investigación:
¿Qué prácticas de escritura se evidencian en una secuencia didáctica para la creación de cuentos
fantásticos con estudiantes de grado tercero de los colegios distritales Benjamín Herrera y
Cortijo Vianey?, dando lugar a subcategorización.
Además, esta revisión dio origen a tres categorías emergentes: Proceso de la escritura de
cuentos, Interacción del estudiante con la escritura y Relación entre realidad y fantasía. Es
importante resaltar que la lectura de datos requirió constantes correcciones y varias revisiones, ya
que cada vez que se revisaba surgían elementos que no se habían tenido en cuenta.
76
9.1.Definición conceptual de categorías
CATEGORÍAS DEFINICIÓN
LENGUAJES CON RELACIÓN
A LA ESCRITURA DE
CUENTOS
Los lenguajes que se relacionan con la escritura en esta
investigación están dados desde la oralidad y el dibujo. Con
relación al lenguaje oral, escuchar las historias propias y las de sus
compañeros permite al niño comprender, mantener la atención y
acostumbrarse al texto. Como lo expresa Chambers (2013, p. 46)
“Contar cuentos es indispensable para que las personas se
conviertan en lectores, sea cual sea su edad”, situación que
consolida la escritura al permitir expresar, explicitar y organizar
las ideas al momento de hacer su texto. En cuanto al dibujo, este
es parte esencial y significativa del cuento ya que apoya la
escritura para garantizar su significado. Según Colomer (2005) el
dibujo desplaza elementos narrativos del texto con el fin de no
sobrecargarlo, es decir expresa las ideas del niño complementando
el texto escrito.
USOS DE LA ESCRITURA
Esta categoría se refiere al propósito de la escritura de cuentos
fantásticos, como proceso de experiencia viva y vital. En donde
los estudiantes elaboran sus propios textos con fines claros. Como
lo indica Lerner (2001, p. 26) escriben para “incitar a sus
lectores…protestar o reclamar, para compartir con los demás una
bella frase o un buen escrito, para intrigar o hacer reír”.
Tabla N° 4. Formato Categorización Colegio Cortijo
Vianey
Tabla N° 5. Formato Categorización Colegio Benjamín
Herrera
77
RELACIÓN DE LA
ESCRITURA CON LA
LECTURA
La lectura y la escritura son procesos complementarios pero no
inversos (Pelegrín, 2004), pues al escribir se lee con propósitos
definidos que lo lleven a comprender, establecer una relación
cercana con el texto y reflexionar sobre sus escritos.
PROCESO DE LA ESCRITURA
DE CUENTOS
(emergente)
El proceso de la escritura de cuentos permite la construcción de
conocimientos en relación con la producción textual donde se
generan interacciones, se entretejen elementos para la construcción
de cuentos fantásticos que tengan en cuenta contexto, saberes
previos, estrategias para despertar la imaginación y la creatividad,
el trabajo grupal e individual para favorecer el intercambio de
saberes, ideas y sugerencias entre compañeros. Es decir, llevar a
los estudiantes a que “se apropien de la escritura y pongan en
práctica sabiendo –por experiencia, no por transmisión verbal- que
es un largo y complejo proceso constituido por operaciones
recursivas de planificación, textualización y revisión” (Lerner,
2001, p.41).
INTERACCIÓN DEL
ESTUDIANTE CON LA
ESCRITURA
(emergente)
La interacción del estudiante con la escritura está dada desde las
emociones que despiertan el hecho de enfrentarse a una hoja en
blanco para escribir lo que saben, piensan o quieren expresar con
relación a los cuentos fantásticos, teniendo en cuenta la
complejidad del proceso, los elementos fantásticos y formales
trabajados para tal fin.
RELACIÓN ENTRE
REALIDAD Y FANTASÍA
(emergente)
En la relación entre la realidad y la fantasía se busca evidenciar las
ideas que rompen las formas tradicionales, lineales y rígidas de
abordar el cuento para dar paso estrategias que promuevan el fluir
libre de la imaginación y “rompan continuamente con los
esquemas de la experiencia” (Rodari, 2007, p.201).
Tabla N° 6. Definición de categorías
78
9.2. Resultados finales del proceso de categorización de las dos instituciones
Teniendo en cuenta que la investigación se realizó en dos colegios, las subcategorías que
emergieron de los diarios de campo de las dos secuencias didácticas se consolidaron en formatos,
descartando las que eran similares con el fin de enriquecer un solo texto por cada categoría. Para
este proceso fue necesario realizar una nueva lectura de las categorizaciones, ir sacando una a
una las subcategorías e ir ubicándolas en los respectivos cuadros (tres apriorísticas y tres
emergentes) y los momentos en los cuales emergieron. Esta información sobre el proceso de
categorización a continuación se especifica:
SESIÓN
CATEGORIA: LENGUAJES CON RELACIÓN A LA ESCRITURA DE CUENTOS
SUBCATEGORÍAS
1°
El dibujo es considerado por
los niños parte esencial de la
escritura de cuentos hasta el
punto de no concebirlo sin
su dibujo.
La ambientación
del aula en la
escritura de
cuentos está
mediada por
dibujos o
manualidades
sobre cuentos.
Para los niños la
escritura de un
cuento comienza
por un dibujo.
Relatar
oralmente
historias
vividas.
Narrar
oralmente un
cuento para
interactuar.
2°
El lenguaje oral permite
expresar conocimientos,
sentimientos y emociones
abriendo paso a la escritura.
El lenguaje oral
permite
recuperar
historias de vida
para expresarlas
por escrito.
El lenguaje oral al
igual que la
escritura requiere
de organización
mental de las ideas.
La oralidad es
un insumo
importante para
la escritura.
Las historias
de la
cotidianidad
enriquecen la
oralidad y por
consiguiente
la escritura.
La oralidad permite recoger
las narraciones de los demás
para luego expresarlas por
escrito.
La oralidad es
importante en
tanto consolida
las ideas para el
proceso de la
escritura de
cuentos.
Dibujar para
imaginar las
historias.
Leer cuentos
permite inferir y
predecir.
3°
El dibujo es una forma de
imaginar, al igual que la
escritura
La lectura en
voz alta es
importante para
la escritura.
Predicciones orales
acerca del cuento a
leer.
El dibujo es
importante en
tanto permite
crear.
El dibujo
proyecta como
ilustrador de
los mismos.
79
5°
El dibujo permite
representar nuestros
pensamientos, ideas y
saberes.
El dibujo
permite
relacionar los
pensamientos
del lector y el
escritor.
Formar imágenes
para escribir
La Creación de
animales
fantásticos da
paso a la
imaginación y a
la escritura.
Confrontar lo
leído con la
realidad.
6°
La representación icónica
explica el contenido de un
cuento.
El dibujo
representa
aspectos
importantes del
cuento.
La oralidad facilita
la organización de
las ideas y el fluir
de la imaginación
en la creación de
historias fantásticas.
La oralidad
genera
emociones
instantáneas que
promueven la
imaginación.
Dibujar
proyecta a los
niños como
ilustrador de
cuentos.
La lectura de cuentos en voz
alta da paso a la imaginación
para la escritura.
La oralidad
fluye desde el
título de un
cuento.
La apropiación de
la lectura oral
suscita ideas y
sentimientos para
compararlos con la
vida.
El dibujo ubica
al lector en
contexto del
texto.
La discusión
de lo leído
permite
confrontar lo
real con lo
imaginario.
7°
Escribir convoca prácticas
que requieren: la oralidad, la
escritura, la lectura, el dibujo
y la interacción entre los
participantes.
Dentro de un
cuento, el dibujo
es parte
fundamental.
Las ilustraciones
dan paso a las
discusiones sobre
su importancia.
SESIÓN
CATEGORIA: USOS DE LA ESCRITURA
SUBCATEGORÍAS
1°
La escritura
permite
escribir
cuentos para
imaginar.
La escritura despierta
emociones y permite
que afloren
sentimientos
(tristezas, alegrías,
miedos…).
Escribir cuentos para
divertirse.
Escribir implica una
responsabilidad.
La escritura
permite conocerse
y darse a conocer.
Escribir para auto
reconocerse.
Escribir para
expresar
Escribir para
contar
La escritura
permite
proyectarse a
futuro.
Escribir estimula el
pensamiento, la
organización y
planificación de
ideas, es decir
procesos
metacognitivos.
El escribir da cuenta
de las prácticas
preestablecidas,
como que escribir es
un trabajo
Se escribe por
placer.
Escribir cuentos
para aprender a
escribir.
Escribir para ser
escritor de
literatura.
Escribir para ser
escritor de
literatura
Tabla N° 7. Consolidado subcategorías. Lenguajes con relación a la escritura de cuentos
80
ortográfico.
2°
La escritura
sirve para
transformar los
cuentos que
otros han
escrito.
Escribir para
organizar ideas.
Escribir para
producir belleza y
crear mundos
posibles.
Escribir para
analizar
3°
Se escribe por
gusto.
La escritura permite
la imaginación y la
inmersión en otros
mundos.
Se escribe para leer. La escritura de
cuentos por parte
del profesor
incentiva en otros la
propia escritura.
Escribir para
producir belleza y
crear mundos
posibles.
4°
Pensar para
escribir.
Escribir para ser leído
por otros.
Escribir para ayudar
y ser ayudado.
Escribir para crear
mundos posibles de
animales fantásticos
Escribir para
transgredir la
realidad.
6°
La escritura
permite darnos
a conocer.
Escribir para
aprender.
Escribir para opinar. Escribir para
transgredir la
realidad.
Escribir para
participar.
7°
Se escribe para
organizar las
ideas y ser
entendido por
el lector.
Leer y escribir
favorecen la relación
con amigos y
familiares.
Se escribe para
evaluar y ser
evaluado.
Escribir para ser
escritor de
literatura.
Escribir con estilo
permite buena
interpretación del
texto.
8°
Escribir para
sorprender y
compartir con
los demás.
Escribir para
fortalecer el orgullo y
el amor propio.
Escribir para
aprender de los
errores.
Se aprende a
escribir cuentos
para enseñarle a
otros.
Escribir para
dedicar.
Escribir para
motivar.
Se escribe para que
aprendan de los
errores de uno.
Escribir para
representar los
sueños.
Se escribe para
progresar.
La escritura para
generar autonomía
y autoaprendizaje.
La escritura
promueve la
comunicación.
Se escribe para
organizar las ideas
de los demás.
Escribir para tener
seguidores.
Escribir para ser
identificado.
9°
Se escribe para
compartir los
saberes.
Escribir para ser
leído.
Escribir para ser
admirado.
Escribir para ser
recordado.
Escribir remplaza
el dibujo.
10°
Escribir para
explicar.
Escribir para contar
experiencias propias.
Escribir para
recordar seres
queridos.
Escribir para
reflexionar sobre su
propio proceso.
Escribir para
causar buena
impresión a los
demás.
Escribir para
desarrollar la
habilidad.
Escribir para mejorar
el proceso.
Escribir para reflejar
la vida del escritor.
Escribir para
inspirarse.
Tabla N° 8. Consolidado subcategorías Usos de la escritura
81
SESIÓN
CATEGORIA: RELACIÓN DE LA ESCRITURA CON LA LECTURA
SUBCATEGORÍAS
3°
La lectura de
cuentos fantásticos
permite reconocer
sus elementos para
luego emplearlos
en los escritos.
La lectura y
apropiación de
nuevas palabras
enriquece la
expresión en la
escritura de
cuentos.
La escritura como
estrategia de
lectura.
Leer cuentos
fantásticos para
escribir cuentos
fantásticos.
La lectura como
necesidad para la
escritura.
4°
La lectura de
cuentos posibilita
el cambio de las
historias, en cuanto
a título, personajes
o acciones.
Las predicciones y
anticipaciones
fortalecen los
procesos de
comprensión de
cuentos tanto en la
lectura como en la
escritura.
La lectura de
cuentos fantásticos
evidencia otras
estructuras
diferentes a inicio,
nudo y desenlace.
Escribir requiere
organización de
las ideas.
La lectura de
cuentos permite
evidenciar que cada
historia tiene un
título con el cual
está relacionado.
La lectura de
ejemplos de frases,
permite tener una
mejor idea de lo
que se puede
escribir.
La lectura
silenciosa permite
la interrelación
entre el lector o el
escritor y el texto.
Leer permite
opinar sobre los
escritos de los
demás.
La corrección de
un texto requiere
de su lectura y
aplicación de
criterios de
evaluación.
Releer para darle
sentido al cuento
escrito.
5°
Iniciar cada sesión
con la lectura de un
cuento fortalece los
procesos de
escritura.
La lectura permite
revisar el trabajo
propio y el de los
demás para hacer
correcciones del
texto escrito.
La lectura genera
una relaciona
entre las
estrategias y la
escritura cuentos.
6°
La lectura permite
hacer
comparaciones
entre diferentes
textos.
La lectura permite
establecer
diferencias entre
cuentos fantásticos
y tradicionales.
La transformación
de las historias
tradicionales,
facilita la
incorporación de
aspectos
fantásticos.
Escribir requiere
un proceso de
relectura en voz
alta, tanto
individual como
grupal.
La práctica de
lectura le permite
obtener un bagaje
conceptual para
hacer
comparaciones, que
expliquen sus
saberes.
Todo estudiante
cuenta con unos
saberes que son
evidentes en sus
intervenciones.
La lectura permite
adquirir
conocimientos
referentes a la
forma en que se
elaboran los
cuentos.
Leer cuentos
aumenta los
conocimientos.
La lectura de
cuentos además
de aumentar el
vocabulario,
permite tener un
repertorio de
historias y
mejora la
ortografía.
Con la lectura de
cuentos se logra
establecer
comparaciones
entre la estructura
de las historias.
82
7°
La lectura de
cuentos
proporciona
conocimientos
sobre cómo
escribirlos.
En la lectura y la
escritura se
evidencian ideas
previas sobre
elementos del
cuento.
Leyendo se
aprende a escribir
cuentos.
La lectura
permite
argumentar sobre
la escritura de
otro.
Leer genera
experiencia con
relación a los
escritos propios. La lectura de
cuentos distintos a
los cotidianos
permite conocer
otras formas de
escritura.
8° La lectura y la
escritura generan
nuevos saberes.
La lectura mejora el
proceso de la
escritura.
La lectura y la
escritura favorecen
los procesos de
reflexión.
Leer permite
tener un punto de
referencia para
escribir mejor.
La lectura ejercita
la memoria y
facilita la expresión
oral.
La lectura es fuente
de inspiración para
la escritura.
Leer para conocer
nuevas palabras y
utilizarlas en los
escritos.
La lectura de
cuentos fantásticos
escritos por sus
compañeros genera
entusiasmo.
Leer lo que se
escribe permite
corregir para
escribir mejor.
9°
La escritura de
cuentos requiere de
una lectura y
organización de las
ideas.
La lectura permite
teorizar y descubrir
elementos dentro
del cuento.
El proceso de
escritura implica
relacionar la teoría
al leer con la
práctica al escribir.
El video-cuento
genera ideas para
escribir cuentos.
10° La lectura
minuciosa permite
detectar falencias
al escribir.
SESIÓN
CATEGORIA: PROCESO DE ESCRITURA DE CUENTOS (Emergente)
SUBCATEGORÍAS
1°
Para escribir es
necesario tener en
cuenta los saberes
previos.
Iniciarse en el
proceso de escritura
genera dudas y
expectativas.
La escritura
requiere de la
orientación del
docente.
La ortografía
genera inquietud
al momento de
escribir.
El tiempo para la
escritura es incierto.
Escribir cuentos es
visto como fácil al
iniciar el proceso,
pues los niños
piensan que solo se
requiere
Imaginar para
escribir.
La escritura
requiere de
inspiración para
que fluyan las
ideas.
Compartir lo
que se escribe
hace parte del
proceso.
Escribir requiere
conocer los
propósitos que
conlleva este
proceso.
Escribir requiere de
un ambiente
adecuado.
Tabla N° 9. Consolidado subcategorías. Relación de la escritura con la lectura
83
imaginación.
El estudiante debe
ser parte activa de
todo el proceso de
escritura.
La lectura en casa
fortalece los
procesos de
escritura.
La escritura
requiere del uso de
estrategias de
organización.
El portafolio
permite la
organización del
proceso y las
escrituras
intermedias en
la producción
del cuento.
2°
El trabajo grupal
dentro de la
escritura requiere
de la organización
de roles.
Intercambiar
historias como
estrategias para
escribir cuentos.
La escritura
permite organizar
lo que se dice
oralmente.
El intercambio
de historias para
continuar un
cuento, es una
estrategia de
escritura.
Estructurar las ideas
oralmente para
luego escribirlas es
una estrategia de
escritura.
El intercambio de
ideas consolida el
proceso de
escritura.
Interactuar para
intercambiar ideas
y conocimientos
sobre la escritura de
cuentos.
Conocer sobre
cuento fantástico
prepara para
escribir cuento
fantástico.
3°
El docente como
partícipe de la
cultura escrita.
El dialogo maestro-
estudiante, genera
reflexión frente a
los cuentos.
Las preguntas
literales permiten
comprender los
elementos que
hacen parte del
cuento.
Realizar
ejercicios
prácticos
permite
comprobar los
aprendizajes
frente a los
elementos del
cuento.
Dentro del proceso
de escritura es
importante saber
sobre los autores de
los cuentos.
El trabajo grupal
consolidad las
opiniones frente a
la lectura y la
escritura.
Recoger y aclarar
ideas es función de
la docente en los
procesos de
escritura.
La escritura de
cuentos requiere de
la inspiración para
ser consolidada
La revisión de la
escritura por
parte de un
compañero da
ideas para
mejorar.
La rejilla permite
al escritor revisar su
escritura y
corregirla.
Leer y explicar se
configuran como
estrategias en la
escritura de
cuentos.
Para escribir es
importante el uso
de la creatividad.
Todo escrito tiene
un autor que debe
ser reconocido.
Un cuento llega
hasta donde la
imaginación lo
lleve.
La creación del
título de una
historia hace parte
de las estrategias de
escritura.
La estrategia del
binomio fantástico
favorece la
escritura de cuentos
fantásticos.
Profundizar en la
estrategia a
trabajar, permite la
comprensión al
momento de
escribir.
El uso de material
didáctico, favorece
la comprensión de
estrategias para la
escritura de
Al escribir una
historia, el
contenido debe
estar
relacionado con
Escribir es un
proceso que
requiere de continua
retroalimentación.
84
4°
cuentos. el título.
La lectura de
ejemplos en voz
alta sirve como
guía en la escritura.
La escritura es un
proceso más de
organización de
ideas que de
ortografía.
Leer en voz baja
los propios escritos
permite identificar
aspectos a mejorar.
La revisión de
los escritos entre
pares, fortalece
el proceso de
escritura.
El uso de rejillas
permite evaluar los
escritos con unos
criterios claros.
Las observaciones
dadas por los
compañeros, dan
pautas de
corrección dentro
de la escritura.
La corrección de
los escritos requiere
de respeto en las
observaciones.
Hacer varios
borradores antes de
consolidar un
escrito hace parte
del proceso de
escritura.
La escritura
fantástica es un
proceso que se
genera a partir
de la práctica y
aplicación de
estrategias.
Los aportes de los
demás, conllevan a
la reflexión del
escritor frente a sus
escritos.
La implementación
de las estrategias
de Gianni Rodari,
favorecen la
creatividad en la
escritura de cuentos
fantásticos.
Escribir requiere
varios momentos de
reelaboración antes
del producto final
El trabajo en grupo
fortalece el
análisis de la
transgresión de la
realidad.
La discusión
permite
interactuar e
intercambiar
ideas y
conocimientos
para fortalecer
la escritura.
5°
Revisar las
palabras
desconocidas
permite una mejor
comprensión del
cuento.
Para escribir
cuentos fantásticos
se requiere teorizar
sobre los conceptos
que lo componen.
El animalario como
estrategia, permite
el desarrollo de la
creatividad y la
fantasía en los
escritos de los
estudiantes.
El juego
incentiva la
escritura en los
estudiantes.
Indagar para
escribir.
Leer en voz alta los
escritos hace parte
del proceso de
escritura.
Escribir requiere
claridad en las
ideas y en la
presentación para
ser comprendido
por otros.
Generar una lectura
crítica permite la
generación de
ideas.
El intercambio de
trabajos, favorece
la expresión oral y
escrita.
Una adecuada
corrección
incentiva a
mejorar y
continuar los
procesos de
escritura.
Revisar los escritos
propios y de los
compañeros
contribuye
fortalecer la
escritura.
6°
La lectura permite
identificar las
clases de cuentos y
sus características
para tenerlas
presentes en la
escritura.
Dar paso a la
fantasía a partir de
la estrategia de
crear nuevos inicios
en un cuento.
En el proceso de
escritura el final de
un cuento puede
generar el inicio de
otro.
Retomar ideas
de la sesión
anterior
fortalece los
conocimientos
para dar
continuidad al
tema.
El intercambio del
trabajo entre pares
permite reflexionar
acerca de sus
escritos.
7° La escritura es un
proceso individual
y colectivo.
El intercambio de
ideas entre docentes
y estudiantes
85
consolida la
escritura.
9°
La
contextualización
de los saberes
involucra a los
estudiantes en el
proceso de
aprendizaje de la
escritura.
El uso de la
tecnología
contribuye a la
consolidación del
proceso de
escritura.
La
retroalimentación
permite fortalecer
los procesos de
escritura.
Teorizar sobre
cuento permite
despejar dudas y
potenciar su
escritura.
El proceso de
escritura implica un
conjunto de
elementos formales
e informales.
La coherencia es
un elemento
importante en el
proceso de
escritura.
La escritura como
proceso involucra:
realización de
actividades,
organización de
ideas e interrelación
entre maestro y
estudiante.
Un plan de
escritura permite
organizar las ideas.
De la apropiada
orientación del
docente depende
el éxito del
proceso.
Escribir requiere
esfuerzo y
organización, para
que el lector
comprenda las ideas
que el autor quiere
dar a conocer.
La textualización
es fundamental en
la escritura.
Sintetizar las ideas
permite organizar la
información en
torno a la escritura
de cuentos.
Leer en voz alta
sus propios
escritos, favorece
su reconocimiento.
Escuchar para
corregir.
La corrección
grupal enriquece el
proceso de
escritura.
El proceso de
escritura se
fortalece con la
explicación teórica
y la práctica.
La escritura como
proceso, permite
aceptar y valorar el
ser corregido por
otro.
La escritura como
proceso implica
seguimiento de
instrucciones.
La corrección
permite que el
niño reconozca
sus errores y
mejore sus
escritos.
La escritura y
lectura de cuentos
requiere de un
proceso de orden y
dedicación.
Los aspectos
formales son
importantes para la
comprensión del
cuento.
La escritura precisa
de estrategias y
elementos que
ayuden a su
elaboración.
Al corregir los
cuentos es
importante tener en
cuenta los
elementos
fantásticos.
Tener clara la
instrucción para
la aplicación de
la rejilla permite
una buena
corrección.
El uso de
elementos
tecnológicos sirve
de apoyo en el
proceso de
escritura.
La escritura es un
proceso que
requiere de revisión
personalizada.
Escribir es un
proceso que
requiere del
estudiante su
revisión y reflexión
para mejorarlo.
Volver sobre el
texto permite
identificar
aspectos a
corregir.
En el proceso de
escritura se
involucran palabras
nuevas para
enriquecer los
escritos.
86
10°
Orientar las ideas
del estudiante
permite mejorar su
proceso.
La escritura
requiere de la
retroalimentación
para enriquecer el
proceso.
En el proceso de
escritura son
importantes los
aspectos de
organización y
forma.
Escribir un
cuento implica
organizar las
ideas para evitar
caer en
repeticiones.
El trabajo
personalizado
estudiante-docente
brinda herramientas
precisas frente al
avance en el
proceso de la
escritura
El uso de las tics
favorece la
corrección de los
escritos.
La escritura es un
proceso que se
nutre con las idea
de los demás.
Escribir cuentos
fantásticos requiere
un esfuerzo
cognitivo.
Escribir requiere
de: leer, escribir,
imaginar y
reescribir.
Escribir es un
proceso que
requiere
organizar las
ideas y los
elementos que
lo componen:
título, tema,
personajes.
En el proceso de
escritura son
necesarias las
tutorías
personalizadas. La escritura final
requiere de tutorías
personalizadas.
SESIÓN
CATEGORIA: RELACIÓN ENTRE FANTASÍA Y REALIDAD (Emergente)
SUBCATEGORÍAS
2°
La cotidianidad
puede ser
transformada en
fantasía a partir de
la creatividad.
Lo inesperado y
asombroso es
considerado como
fantástico.
Para transformar un
cuento normal en
fantástico es necesario
tener en cuenta eventos
que alteren la
cotidianidad de la
realidad.
3°
La lectura y la
escritura crean un
puente hacia la
imaginación.
El componente
fantástico de un
cuento es producto
de la imaginación.
El docente contribuye a
que el estudiante haga
un proceso de
metacognición con
respecto a la realidad y
la fantasía.
La fantasía está
representada por
hechos que
irrumpen con la
realidad.
En los cuentos
fantásticos
intervienen
hechos
irreales.
La fantasía se
relaciona con la
alegría, la
diversión y
experiencias
nuevas y positivas.
La fantasía no es
producto de la
realidad sino un
resultado de la
imaginación.
Existe una relación
entre lo fantástico y la
imaginación que supera
los sucesos de la
cotidianidad.
La realidad y la
fantasía se
diferencian por
los hechos
cotidianos.
La imaginación
transforma la
Lo cotidiano se
puede transformar
Discutir para
intercambiar ideas y
Tabla N° 10. Consolidado subcategorías. Proceso de la escritura de cuentos (emergente)
87
4° realidad dando
paso a la fantasía.
en fantástico
utilizando la
creatividad.
pensamientos sobre lo
fantástico.
6°
La transgresión
establece
diferencias entre la
realidad y la
fantasía.
La fantasía irrumpe
en la realidad
transformando las
historias.
Utiliza información
adquirida para
transgredir la realidad.
7° La fantasía implica
transgredir la
realidad.
8° La fantasía se
entreteje con los
hechos increíbles
La fantasía es
propia de personas
con imaginación.
La fatalidad otro
elemento de lo
fantástico.
10°
Pasar de lo
cotidiano a lo
fantástico demanda
mayor esfuerzo en
la creación de
cuentos.
SESIÓN
CATEGORIA: INTERACCIÓN DEL ESTUDIANTE CON LA ESCRITURA
(Emergente)
SUBCATEGORÍAS
1°
Enfrentarse a la escritura
genera ansiedad reflejada
en expresiones corporales.
El escribir cuento
fantástico genera
entusiasmo e interés.
Escribir cuentos
fantásticos genera en
el escritor la
interacción con su vida
real.
10°
Escribir cuentos
fantásticos produce
incertidumbre en los niños
al no tener claro que
escribir.
Escribir requiere un
proceso de
pensamiento para
generar ideas.
Escribir bajo criterios
específicos causa
inquietud e indagación
sobre el sentir de otros.
La escritura implica un
proceso de reflexión frente
a la concentración e
imaginación que esta
requiere.
Tabla N° 11. Consolidado subcategorías. Relación entre fantasía y realidad (emergente)
Tabla N°12. Consolidado subcategorías. Interacción del estudiante con la escritura (emergente)
88
10. Interpretación de los datos
La interpretación de la información permitió describir de forma unificada los datos recogidos
a lo largo de la investigación, con el propósito de analizar las prácticas de escritura de cuentos
fantásticos evidenciadas en una secuencia didáctica para la creación de los mismos. Desde esta
perspectiva fue fundamental retomar elementos teóricos de autores como Delia Lerner, Teresa
Colomer, Ana Pelegrín, Aidan Chambers, Julio Cortázar y Gianni Rodari, entre otros. Así como,
rescatar aspectos importantes de la observación propia en las aulas de clase descritos dentro de
los diarios de campo y revisar el resultado final que consolidó la información obtenida del
proceso de categorización de los dos colegios.
Dicha interpretación de datos se planteó desde las categorías apriorísticas y las categorías
emergentes que consolidan las prácticas de escritura de cuentos fantásticos: Lenguajes con
relación a la escritura de cuentos, Usos de la escritura, Relación de la escritura con la lectura,
Proceso de escritura de cuentos, Interacción del estudiante con la escritura y Relación entre
realidad y fantasía. De esta manera se lograron determinar los elementos que configuran las
prácticas de escritura de cuentos fantásticos en los que saberes teóricos, experiencias,
sentimientos, estrategias didácticas (secuencia didáctica) e interrelaciones (docentes, estudiantes,
padres de familia) se entretejen con el propósito de consolidar la creación desde una visión
encaminada a fomentar la escritura como una práctica social y cultural que promueva la
creatividad y la fantasía.
10.1. Lenguajes con relación a la escritura de cuentos.
“El lenguaje como construcción del hombre abarca la globalidad humana que integra las
prácticas sico-sociales y culturales a través de las cuales, los sujetos hacen uso de él, para
89
significar y vivir el mundo” (Morales y Bojacá, 2002, p.40). Por esto, dentro de las prácticas de
escritura el lenguaje facilitó la interrelación del niño con la ella, al dar sentido y significación a la
experiencia vivida desde un plano cercano y propio de la cotidianidad que permitió intervenir la
realidad para expresar sentires, admirar el entorno y crear situaciones inimaginables. De ahí que
dentro de las prácticas de escritura de cuentos fantásticos se tuvieran en cuenta las funciones del
lenguaje.
En primera medida, la función cognitiva sirvió de puente entre las reflexiones discursivas
sobre los propósitos que orientan el proceso de escritura y la construcción teórica y práctica de
este saber. En segundo lugar, la función comunicativa permitió guiar el proceso a partir la acción
mediada, dialógica, cooperativa y colaborativa surgida durante el desarrollo de las sesiones de la
secuencia didáctica entre estudiantes, maestras, padres de familia y contexto que sirvieron de
enlace entre saberes y experiencias con miras al fortalecimiento y construcción de conocimientos
respecto a la escritura de cuentos fantásticos.
Por su parte, la función estética del lenguaje permitió trascender de las prácticas tradicionales
de escribir cuentos basados en una estructura lineal para dar paso a una escritura donde la
fantasía, la creatividad y la libertad de expresión dieron cabida a historias donde se entretejen
hechos reales (recuerdos y emociones) con ideas inimaginables.
10.1.1. Lenguaje icónico
De acuerdo a Colomer, el cuento y el dibujo eran en el pasado dos elementos opuestos dentro
de los cuentos, pues mientras el uno narraba la historia, el otro proporcionaba las ilustraciones.
“Pero buena parte de los libros infantiles actuales […] han incorporado la imagen como un
elemento constructivo de la historia, de manera que el texto y la ilustración complementan la
90
información entre sí” (Colomer, 2005, p. 128). Como lo señala la autora, el dibujo juega un papel
fundamental en la literatura al permitir al niño presentar el cuento y establecer relaciones en el
marco de la historia, es decir, organizar las ideas, seguir una secuencia al entender los saltos
cronológicos de la historia, comunicarse con su entorno, transmitir el significado que para él
tiene lo que escribió y socializar con los compañeros sus saberes, comprensiones, avances,
temores y sentimientos, y decir lo inexplicable.
De ahí, que el dibujo tiene un valor significativo dentro de sus producciones al ser fuente de
imaginación. En palabras de los niños: “Nosotros hasta dibujo hicimos porque me parece que
ayuda a imaginar más la historia”, “Parece fácil cuando le dicen a uno escriba un cuento, pero
cuando lo fui a escribir sentí que no podía, tuve que hacer un dibujo y luego desde el dibujo
comencé a escribir el cuento” (ver anexo N° 4, p. 53) ya que incorpora referentes visuales que
conllevan a generar una imagen mental a la hora de consolidar las propuestas y traer nuevas
ideas.
Además, se constituyen en un referente que permite explorar conocimientos a través de
procesos de lectura que ubica al lector en el contexto. Como lo expresó un estudiante, “esos
dibujos son mapas sin color que ubican al lector” (ver anexo N° 4, p. 237) al representar “de
modo más realista sus referentes y sus producciones escritas” (Díez, 2004, p.40).
Por esta razón, los niños no conciben la escritura de cuentos sin un dibujo que lo identifique,
los inspire y les facilite el surgimiento de ideas para expresar sus saberes, sentimientos y
emociones. Además, porque les ayuda a reemplazar palabras e ideas, tal como lo manifestaron:
“un dibujo puede remplazar la palabra”, “cuando lo dibujé sentí que estaba expresando lo que
escribí en el cuento”, “siento que estoy haciendo como un resumen de la historia, pero en forma
de dibujo”, “para explicar de la mejor manera lo que está sucediendo”, “para saber de lo que
91
voy a escribir” (ver anexo N° 3, p. 82). Durante el desarrollo de la secuencia siempre surgía el
interrogante “¿podemos hacer un dibujo?”, incluso antes de haber escrito el primer reglón.
Como lo señala Díez (2004, p.38), el dibujo “apoya la escritura con el fin de garantizar su
significado”, al sentir que este se integra al cuento, pues le da fuerza a sus ideas y hace que
pueda ser entendido por el lector. Frente a esto, los estudiantes se expresaron con las siguientes
palabras: “me gustó escribir pero me tocó hacerle dibujo porque sentía que estaba incompleto”,
“nos permite expresar más del cuento”, “el dibujo refleja el cuento”, “al ver el dibujo del
cuento sin leerlo, ya sé de qué va a tratar”, (ver anexo N° 4, p. 188).
En esta medida, dedicaron la mayor cantidad de tiempo a la elaboración del mismo,
generando un ambiente de complicidad en el que comparan, comparten ideas, colores y explican
a sus compañeros detalles de su creación.
Otro aspecto importante dentro del proceso es el descubrimiento de que a partir de sus
producciones se consolida, pues el enfrentarse con los desafíos de crear cuentos fantásticos
(escribir y dibujar) favorece la inmersión en la fantasía y la creatividad a la hora de generar
situaciones que antes no se les había ocurrido ya que permite su autorreconocimiento en
espacios y saberes poco abordados por ellos.
De ahí que manifestaran cosas como “puedo crear, dibujar lo que yo quiera, llegar a ser un
ilustrador de cuentos”, “el animalario, porque me ha inspirado para dibujar animales
fantásticos”, (ver anexo N° 4, p.204). Lo anterior corrobora que durante el proceso de escritura
afloran habilidades y gustos que entran en juego con la creatividad y dan nuevas posibilidades de
ver la realidad propia y del entorno.
Por otro lado, la ambientación del aula en la escritura de cuentos esta mediada por dibujos o
manualidades sobre cuentos, pues por sugerencia de los estudiantes se estableció la idea de
92
decorar el salón para la creación de cuentos fantásticos (textualizar) en la que cada uno participó
elaborando dibujos, afiches, títulos, frases alusivas y aportando opiniones sobre como se podía
organizar el recinto al considerar que el lugar establecido para escribir debía estar decorado para
tal fin. También formó parte de la ambientación una gran cartelera elaborada por una estudiante
y su familia en donde se iban colocando dibujos alusivos a cada sesión con el fin recordar lo
trabajado en cada una.
10.1.2. Lenguaje oral
La literatura rompe fronteras al estar presente en todas las culturas, clases sociales y edades,
abriendo el camino de los niños a la experiencia mágica de la palabra. La tradición literaria surge
desde la oralidad en las costumbres hogareñas propias de la familia, enriquecida por las
anécdotas, fantasía y los aportes que nutren estas historias en cada generación. Por eso, los
adultos en especial los abuelos, acudían a su memoria a partir de la tradición oral y a su talento
para contar historias (nanas, leyendas, situaciones de la cotidianidad, cuentos) que
tranquilizaban, sobrecogían, divertían, enseñaban y daban la bienvenida al mundo a los más
pequeños a través de la fascinación de escuchar.
Hoy en día esa experiencia ha dejado de ser importante, pues los padres viven sumergidos en
sus obligaciones y esto les obliga a dejar atrás la tradición oral, que es suplida por los medios
tecnológicos y de comunicación quienes distorsionan este objetivo.
Dicha ausencia coarta el desarrollo literario de los pequeños, en la medida que su práctica se
convierte en insumo importante para la escritura de cuentos al consolidar las ideas y permitir la
reflexión frente al propio proceso. En otras palabras, las historias de la cotidianidad enriquecen la
oralidad y por consiguiente la escritura. Si el adulto necesita de la lengua para ampliar sus
conocimientos, sus experiencias y sus satisfacciones, mucho más el niño, pues el lenguaje oral se
93
constituye en el vehículo de emociones, motivos, temas, estructuras y formas que permite
construir ámbitos imaginativos, afectivos y literarios (Pelegrín, 2004).
Por esto, dentro de la secuencia didáctica a la oralidad se le dio gran relevancia, ya que
inicialmente la docente realizó la lectura de cuentos en voz alta y luego los estudiantes tenían la
oportunidad de contar cuentos y narrar sus propias experiencias de vida. Esta práctica fue
realizada con gusto por los niños, demostrando interés hacia las lecturas e historias escuchadas y
leídas. Es así como contar historias y escuchar a los demás permitió consolidar el proceso de
escritura, ya que tuvieron una mejor idea para poder organizar y expresar sus pensamientos por
escrito. Con frecuencia aplaudían emocionados después de escuchar los relatos que contenían
situaciones fantásticas o emotivas, donde había un final feliz o el problema se arreglaba a favor
del protagonista.
Además de lo anterior, se promovió el relato de experiencias donde los niños expresaron
conocimientos, sentimientos, emociones y situaciones de la cotidianidad como la que a
continuación se da a conocer: “mi historia fue que mi padrastro se fue con unos amigos, entonces
estábamos con mi padrastro, entonces mi mamá fue, entonces dejaron el carro abierto, entonces
yo estaba pequeñito, entonces me salí del carro, entonces me encontró una señora, entonces
como esa señora sabía que yo era hijo de mi mamá, entonces me entregó a mi mamá, entonces yo
crecí y crecí hasta que mi mamá se encontró con la señora que me había recogido porque yo me
salí del carro, entonces yo le dije a mi mamá que yo quería que ella fuera mi madrina” (ver anexo
N° 3, p. 31), historias de vida y otras inventadas que les permitieron, de acuerdo a Chambers
(2013) recuperar lo que han olvidado o adquirir algo que no se les ofreció y puedan desempeñar
el papel de lector y darle sentido a la literatura.
94
Según lo expresaron Lerner, Levy y Lobello (1999, p. 28), esto significa “que no sólo se
aprende a escribir escribiendo, también se aprende a escribir hablando sobre el texto que se va a
producir, se está produciendo o ya se produjo”. En la segunda sesión de la secuencia didáctica
denominada “de lo cotidiano a lo fantástico”, los estudiantes tuvieron la posibilidad de narrar una
historia de vida “A mí un día me paso de que yo estaba bajando el rodadero y yo quería pasar el
pasamanos, pero yo iba en el segundo, esteeee, pasamanos y no pude más y entonces me solté y
caí…” (ver anexo N° 3, p. 31). Estas ideas permitieron exteriorizar, organizar y consolidar el
pensamiento para plasmarlo por escrito.
Por eso durante las siguientes sesiones, mediante diferentes estrategias, se promovió la lectura
de cuentos fantásticos de autores como Gianni Rodari, Julio Cortázar y Celso Román, que les
permitió reconocer la vida de los autores, elementos fantásticos y la forma de escribir de cada
uno de ellos, pues a pesar de que algunos estaban dirigidos a un público adulto por ser complejos
y densos, fueron leídos y comprendidos por los niños como el caso del cuento La casa tomada de
Julio Cortázar.
Asimismo, la oralidad genera emociones instantáneas que promueven la imaginación. Por eso,
en el aula de clase la expresión oral fue fortalecida a partir de la relación dialógica y compartida
de experiencias, logrando generar sentimientos de solidaridad en quienes escuchaban y tristeza
en los que contaban sus historias, al traer a colación recuerdos poco agradables que permitieron
establecer lazos sociales más arraigados entre ellos. Tal como lo señala Chambers (2013, p. 58),
quienes comparten experiencias y leen “juntos sienten que pertenecen a una comunidad, pues
nada une más que compartir experiencias imaginarias”, que además van a servir de insumo pues
la oralidad permite recoger las narraciones de los demás para luego expresarlas por escrito.
95
10.2. Usos de la escritura
Es fundamental la labor de la escuela donde las prácticas de escritura sean el resultado de las
experiencias de interrelación de los sujetos en un contexto y entorno a un objetivo común, como
es el de escribir cuentos fantásticos. Se requiere que el proceso transcurra de manera interesante
desde una perspectiva comunicativa y sociocultural, articulada a las exigencias del entorno
social inmediato que supla las carencias literarias del niño, pues durante la primera sesión de la
secuencia didáctica cuando se les solicitó escribir un cuento con la idea de determinar los saberes
respecto al tema, los niños mostraron mayor preocupación por la letra y la ortografía que por el
texto que tenían que elaborar acercándose continuamente a preguntar, ¿el título es con rojo?, ¿se
escribe con b o con v?, ¿lleva tilde o no?, ¿así voy bien?, lo que dio como resultado un cuento
cotidiano siguiendo pautas tradicionales de inicio, nudo y desenlace.
La escritura se configura como una experiencia surgida de lo más profundo del ser, que
permite la imaginación y la inmersión en otros mundos, para producir belleza y crear mundos
posibles. Es capaz de hablar a los sentidos, a la imaginación y al sentimiento, como lo
mencionan los niños “por lo menos yo hago un cuento, para por lo menos…un niño esta triste y
el cuento lo hace volver a ser feliz”.
También es capaz de romper con la tristeza para generar alegría y gratificación interior y a
fortalecer las capacidades propias: “nosotros hacemos los cuentos para que los demás los lean y
después nos sentimos orgullosos de lo que hicimos”, “…con la idea de cada uno se puede
inventar su cuento y el cuento es mío y pude escribir lo que me imaginé o lo que me pasa”,
“para hacer cuentos fantásticos y que la gente se asombre de nuestros cuentos” (ver anexo N°
3, p. 110). De ahí que de acuerdo a lo que mencionaron los estudiantes se escribe para ser leído,
96
admirado, sorprender y compartir con los demás, causar buena impresión, tener seguidores y
fortalecer el orgullo y el amor propio.
De igual manera, los niños manifestaron el deseo de escribir para compartir sus cuentos con
los ahijados (estudiantes de un curso inferior a los cuales apadrinaron) y poderles enseñar a leer,
demostrarles que cualquiera puede escribir un cuento y para sentirse ante ellos orgullosos de ser
autores de cuentos. De ahí su interés en realizar las correcciones que la profesora indicaba para
mejorar cada vez su cuento, pues sentían pena ante sus ahijados si algo quedaba incorrecto en su
escrito.
De acuerdo con Lerner (2001), escribir es una tarea difícil para los adultos, por eso para
involucrar a los estudiantes y demostrar que los docentes también están inmersos en este proceso
e incentivar en ellos la propia escritura, la maestra elaboró y compartió el cuento fantástico
“Gallesfero”, que presentó a los estudiantes en una de las sesiones. Ellos hicieron preguntas
como ¿en qué se inspiró para escribir su cuento?, ¿cómo lo hizo?, por lo cual la profesora contó
el proceso que llevo a cabo para consolidar su escrito con la idea de generar reflexión y
mostrarles que ellos también podían escribir su cuento fantástico. Esta situación generó
expresiones como “chévere porque con la idea de cada uno se puede inventar su cuento y cada
cuento que uno hace es propio y es fácil porque uno tiene que dejar que fluya la imaginación”
(ver anexo N° 3, p. 21).
Es así como la literatura y más específicamente el cuento fantástico se convierten en
protagonistas del aprendizaje al generar múltiples beneficios. En primer lugar, favorece el
desarrollo de la ciudadanía y la armonización del ser, al propiciar conocimiento y sentirse
participe de él, ejercer su derecho de elegir sobre qué quiere escribir, sentirse responsable de su
97
labor, calmar las emociones, aumentar la confianza en sí mismo, empoderarse y participar en la
comunidad.
Los niños encuentran en los cuentos una forma de sentirse identificados y de expresar sus
sentires, que para ellos es difícil dar a conocer por otro medio. Frente a lo que los estudiantes
expresan: “uno puede expresar sus sentimientos escribiendo su cuento”, “para comunicarnos
con los otros, hacer algo para la otra persona” (ver anexo N° 3, p. 112), dejan al descubierto la
razón por la cual escriben y la satisfacción que les genera, ya que los inspira a traer a su mente
situaciones cotidianas que los sensibilizan, al permitirles imaginar de manera propia determinada
situación. Por eso se dice que quienes tienen cercanía con la literatura suelen ser personas
sensibles, capaces de comprender las necesidades, sentimientos y formas de ser de los demás.
En segundo lugar, propicia el desarrollo y construcción del pensamiento que posibilita la
expresión y organización de ideas propias, basadas en situaciones que explicitan saberes previos
teniendo en cuenta las transformaciones, ampliaciones, comprensiones y dificultades que se van
presentando durante el proceso de escritura (Castaño, 2014). En palabras de los niños: “es fácil
porque cuando uno va a escribir un cuento uno va aprendiendo a escribir”, “sino que lo difícil
puede ser como se escriben las palabras es re difícil porque uno no se las puede aprender bien”,
“para ver cómo se escriben las otras palabras en vez de preguntar y preguntar porque ahí uno
cuando pregunta a uno se le pierde la imaginación”, “yo me doy cuenta de si me va quedando
mal o está bien o si tengo que corregirle alguna cosa”(ver anexo N° 3, p. 21).
Las anteriores expresiones resaltan la escritura como un proceso que estimula el pensamiento,
la organización y la planificación de ideas; es decir, favorece los procesos metacognitivos al
reconocer que a escribir se aprende escribiendo, donde el error hace parte del aprendizaje.
98
Como lo expresa Lerner (2001, p. 26), “Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de
escritores que producen sus propios textos para dar a conocer sus ideas”. Frente a esto, los niños
dicen “uno se inventa nuestro propio cuento y el que uno quiere”, uno puede poner la mente a
imaginar”, “yo me inspiré porque quise poner el lugar donde a mí me gusta o a veces
jugamos”(ver anexo N° 3, p. 22), situación que les genera emoción al poder escribir las ideas y
sentimientos emociones que se les ha dificultado expresar o no han tenido la oportunidad,
buscando en ocasiones respuestas a realidades que quieren solucionar, sueños que desean
alcanzar o afectos que desean demostrar. La escritura de cuentos se convierte entonces el medio
propicio para este propósito.
Asimismo, Lerner resalta la importancia de escribir para “compartir con los demás una bella
frase o un buen escrito” (2001, p.26), aspecto que genera en los niños alegría y confianza en sí
mismos. Al saber que otros van a leer sus escritos se sienten más motivados para crear nuevas
historias y mundos posibles a partir de su cotidianidad, tal como lo expresan con estas palabras:
“para que podamos hacer los cuentos y darle imaginación a otros niños”, “si nosotros
queremos dedicárselo a una persona, lo podemos hacer dedicado a una persona”, “sentimos
alegría, porque cuando salga el cuento para los otros niños, los niños van a ver cómo es que lo
hicimos” (ver anexo N° 3, p. 82). Lo anterior permite la interacción con adultos o niños con los
que no habrían imaginado una relación cercana o establecer lazos de amistad, haciendo de la
lectura y la escritura practicas vivas y vitales.
Por otra parte, Lerner afirma que es necesario que el niño interprete y produzca textos como
derecho legítimo que debe ejercer con la responsabilidad que esto implica, que lo lleve a un acto
de pensamiento donde planifique, organice las ideas para poder plasmarlas y sea consciente de
sus avances y dificultades. En otras palabras, que lo hagan llevar a cabo procesos
99
metacognitivos, aspectos que ellos evidencian cuando ellos dicen cosas como “cuando uno va a
escribir un cuento uno va aprendiendo a escribir”, “ yo me doy cuenta de si me va quedando
mal o está bien o si tengo que corregirle alguna cosa”, “vamos viendo lo que vamos
mejorando”, “yo puedo hacer un cuento…y con ese cuento…ehhh, digamos a mí me quedaron
errores…y yo se lo muestro a la profesora y la profesora lo corrige y entonces yo en otra hoja lo
corrijo” (ver anexo N° 3, p. 110) y que les permiten conocer sus formas de aprender y cómo
solucionar las dificultades, reflexionando sobre sus avances y fortalezas para ir avanzando en
este proceso.
10.3. Relación de la escritura con la lectura
100
Ilustración N° 7. Docente realizando lectura en voz alta.
La lectura y la escritura son procesos complementarios ya que al escribir se lee con el
propósito de comprender y establecer una relación cercana con el texto. Por esta razón, los niños
expresaron cosas como “para poder escribir debo untarme mi cuerpo de mucha lectura” (ver
anexo N°4, p. 154), pues es necesario desarrollar familiaridad con el lenguaje, aprender cómo
escriben otros autores y enriquecer el vocabulario con las ideas de otros, razones por las cuales
para escribir cuentos fantásticos se deben leer muchos cuentos.
Los niños manifiestan la relación entre la lectura y la escritura en estas otras expresiones
“comencé a escribir acordándome de los cuentos que me han leído y que he leído” (ver anexo
N°4, p. 154), considerando esta lectura como un referente en sus escritos. Por esto, al iniciar cada
sesión de la secuencia la docente leyó un cuento fantástico y entregó otro para ser leído en
familia. Entre los cuentos leídos están, de Gianni Rodari: El perro en el armario, El edificio de
helado, La máquina de hacer deberes, Los hombres de mantequilla; de Evelio José Rosero: Bajo
la lluvia, La casa, Un hombre; y de Julio Cortázar: La casa tomada.
En este sentido, la relectura permite verificar la claridad, coherencia y cohesión en las ideas;
ver cómo escriben otros y poder guiarse en el escrito; encontrar palabras que expresen de forma
clara sus pensamientos; reconocer la estructura utilizada por el autor al escribir y ser escuchado
por otros, frente a lo que los niños mencionan que leer el escrito del compañero sirve para cosas
como: “corregir el escrito del compañero”, “ver si lo hizo bien y darle algunos consejos para que
101
lo haga mejor”,“ para que sepamos cuáles son sus características y para… para decirle… okey
esto te quedo mal…puedes decirle que escribas un poquito bien”(ver anexo N° 3, p. 74) ,revisión
y sugerencias que los estudiantes realizaron a partir de rejillas en las que podían determinar el
personaje o evento fantástico, la trasgresión de la realidad, su creatividad, la unidad de acción y
elementos formales como la coherencia, cohesión y el uso de nuevo vocabulario.
Estos elementos permitieron que los estudiantes tuvieran una idea clara sobre lo que debían
revisar a su compañero y así poder darle sugerencias de manera respetuosa y acorde a lo que
debían corregir. De ahí que “escribir literatura-cuentos, poemas, narraciones hechas individual o
colectivamente- permite que los niños comprendan y aprecien más tanto la estructura o la fuerza
expresiva de sus propios textos como la de los textos leídos” (Colomer, 2005, p.220).
Respecto a esto, los estudiantes señalaron que “como vamos a trabajar cuentos fantásticos,
podemos buscar cuentos fantásticos para traerlos y leerlos aquí en las clases” (ver anexo N° 4, p.
155), “cuando uno lee los cuentos, uno los lee varias veces, entonces a uno se le quedan las
palabras y uno ya sabe cómo escribirlas” (ver anexo N°3, p. 83).
Con base en estos comentarios, los niños concluyeron que escribiendo y leyendo cuantos se
aprenden a escribir bien las palabras, se aprenden palabras extrañas y surgen ideas para escribir
otros cuentos, “o sea, si uno lee más, uno puede ir escribiendo mejor”, “para saber cómo las otras
personas lo escribían”, nosotros leemos cuentos para inspirarnos y después comenzamos a crear
nuestro cuento”. De ahí que la relación de la escritura con la lectura les permitió apropiarse de un
bagaje conceptual y experiencial que se hizo evidente en la forma de abordar creativa y
teóricamente el cuento.
10.4. Proceso de escritura de cuentos
102
La escritura es un proceso de construcción de conocimientos en relación con la producción
textual en la que se generan interacciones y se entretejen diferentes elementos con el propósito
de que los estudiantes logren construir cuentos fantásticos. En dicho proceso, además, se
pretende que se tengan en cuenta el contexto, los saberes previos, la aplicación de estrategias que
conlleven a despertar la imaginación y creatividad, el trabajo grupal e individual que favorece el
intercambio de saberes, ideas y sugerencias entre compañeros sobre los escritos, entre otros
factores.
Esta estrategia de revisión fue realizada a partir del uso de rejillas (ver anexo N°2 ) donde los
estudiantes, a partir de criterios establecidos (aspectos fantásticos: transgresión, unidad de
acción, personaje o situación fantástica, y los elementos formales: separación por párrafos,
signos de puntuación, enriquecimiento de palabras), observaron su propio trabajo y el de sus
compañeros para aportar comentarios respetuosos que permitieran mejorar el proceso, como es
visto a continuación: “le recomiendo que escriba un poco más para que se entienda más la
historia”, “que tuviera un poco más de imaginación”, “mejorar el trabajo”, “corregir el
escrito” (ver anexo N °3. p. 63).
103
Tabla N° 13. Rejilla de evaluación entre pares. Sesión 4 Tabla N° 14. Rejilla de evaluación entre pares. Sesión 7
Tabla N° 15. Rejilla de evaluación final del escrito
Con relación a la intervención en el aula, el docente tiene un papel esencial en la
consolidación de un buen proceso de escritura, pues de su creatividad para generar un ambiente
dialógico, de confianza y aprendizaje depende en gran medida la riqueza de los resultados. Por
esto se organizó la secuencia didáctica “Me creo el cuento…fantástico”, donde se estructuraron
los objetivos, propósitos, estrategias, actividades y evaluación para la creación de cuentos. Para
su elaboración, esta estrategia requirió de teorización, constantes revisiones y reestructuraciones
hasta consolidar una propuesta coherente y acorde a los objetivos planteados.
Dicha secuencia fue presentada a los estudiantes mediante el video beam, involucrándolos en
la explicación del propósito de la misma, las fases a desarrollar y la importancia de sus aportes
durante todo el proceso. Se generó un ambiente de trabajo compartido, donde los niños
104
expresaron sus ideas, saberes y sugerencias. Cada sesión tuvo una combinación de lectura de
cuentos fantásticos, oralidad, fortalecimiento teórico con información referida a las estrategias de
escritura (binomio fantástico, animalario) y conceptos propios de lo fantástico (unidad de acción,
transgresión, evento y personaje fantástico), además de ejercicios prácticos que garantizaron la
comprensión de los temas.
Al iniciar cada sesión se hizo un trabajo de retroalimentación para fortalecer los aprendizajes,
y fue necesario en varias ocasiones retomar la sesión anterior y destinar una nueva sesión para
explicar el tema, al igual que plantear otras sesiones para explicar de manera detalla aspectos
poco comprendidos, pues a la hora de aplicar lo aprendido aparecían dudas y dificultades frente a
lo que debía hacer, como fue el caso del binomio fantástico donde la docente indica “Entonces…
cogemos esas dos palabras y las unimos con preposiciones, con palabritas como a, ante, con,
contra, de, desde, (la docente subraya en las frases escritas en el tablero algunas preposiciones
[…] al igual que los artículos), entonces, cuando estén formando su frase, el título para el
cuento, deben tener presente, unir esas dos palabras con preposiciones, colocan unos artículos y
las preposiciones” (ver anexo N° 3. p.54). Esta sesión se dificultó ya que para los niños era
complejo el tema de las preposiciones. Otros aspectos donde se hizo necesario realizar
retroalimentación estuvieron en la unidad de acción y la transgresión, pues al ser explicados en la
teoría eran entendidos, pero al llevarlos a la práctica se notaba la falta de comprensión. Estos
hechos hicieron que el tiempo destinado a la aplicación de la secuencia sobrepasara lo planeado
y se diera la necesidad de llegar hasta la número 10 donde se consolidó el cuento.
105
Ilustración N° 8. Docente explicando la estrategia del binomio fantástico.
Ilustración N° 9. Tutoría personalizada con estudiante.
Para la sesión final fue necesario realizar tutorías con cada uno de los estudiantes, pues toda la
conceptualización trabajada sobre cuento fantástico era poco evidenciada en los escritos. Durante
este trabajo fue preciso destinar tiempo de otras clases, descansos, horas libres y extraclase
durante varias semanas, ya que fue un proceso complejo en el cual los estudiantes realizaron
varias relecturas y borradores hasta tener un escrito acorde a los criterios establecidos en un
inicio. Aparte de revisar los aspectos de cuento fantástico y los formales, los docentes aportaron
ideas sobre las historias. Las dos últimas sesiones fueron realizadas sin diligenciar el diario de
campo.
Este trabajo fue dispendioso porque en la escuela se omiten los procesos de planificación,
textualización y revisión de las producciones escritas, pues los estudiantes están acostumbrados a
escribir una sola vez el cuento y recibir una calificación del mismo. El realizar un proceso de
reescritura minucioso y detallado durante varios días generó en ellos tensión y dificultad, ya que
106
al no estar acostumbrados a realizar un ejercicio de corrección en el que tuvieran en cuenta tantos
detalles en cuanto a los aspectos fantásticos y formales les hacía pensar en ocasiones que no lo
iban a lograr o que no sabían hacerlo. Algunos de ellos manifestaron frases como: “ehhh, pues,
me costó un poquito porque…porque pensar en algo fantástico cuesta un poco, porque no es tan
fácil así que digamos que se me vino a la mente y listo lo escribo, tengo que pensarlo”(ver anexo
N°3 p.141), “un poquito complicado, porque cuando uno tiene que pensar que va a escribir,
cual título va a hacer, que cuales personajes van a ser, entonces es un poquito complicado”(ver
anexo N° 3. p.146), “ehhhh, no estuvo tan escrito, escribí una hoja, dos hojas, entonces la profe
fue colocándome más ideas para que yo estuviera más escribiendo para ver cómo quedaría el
cuento”(ver anexo N° 3, p.140).
Sin embargo, después de tener en sus manos el cuento fantástico terminado reconocieron la
importancia de escribir con propósitos definidos y llevar una secuencia lógica en sus escritos, ya
que la escritura como proceso complejo requiere tiempo, esfuerzo y dedicación para desarrollar
la práctica y a medida que se avanza en la escritura se va mejorando en la misma.
Después de que todos los estudiantes tenían listo su escrito fue necesario destinar más tiempo
para explicar el proceso de edición de los cuentos. En una sesión se trabajaron algunas
propuestas para que hicieran la presentación final de su trabajo, como las que expone Agüera
(2004) en su texto Curso de Creatividad y Lenguaje.
Se explicó paso a paso cómo elaborar un mini cuento, maxi cuento, cuento acordeón, cuento
disco. Además, se dio a conocer el cuento en 3D y el video cuento. Más adelante, se hicieron
tutorías individualizadas con cada estudiante y su acudiente, donde se explicó detalladamente el
trabajo a realizar, para el cual escogieron una de las clases de cuentos trabajados en la sesión
pasada.
107 Ilustración N° 11. Cuento virtual. Estudiante
Colegio Benjamín Herrera
Esta labor se realizó durante tres semanas en las horas disponibles tanto de las docentes como
de los padres y madres y en la cual se involucraron varios miembros de la familia. Dicha
actividad se llevó a cabo utilizando material reciclado, indagaciones sobre el tema y creatividad
para desarrollarlo. Frente a este proceso, algunos padres manifestaron alegría al ver que su hijo
había logrado consolidar por fin su cuento y otros se mostraron cansados ante las continuas
correcciones que se tuvieron que hacer.
Este proceso fue gratificante para los estudiantes ya que nunca habían realizado una labor de
edición acompañados por miembros de la familia, más aún al contemplar la posibilidad de
exponerlos a los compañeros del colegio, el saberse autores y leídos por los estudiantes de otros
cursos los llenó de emoción. Por su parte, los estudiantes de la institución Benjamín Herrera
realizaron el proceso de escritura de cuentos de manera virtual, donde después de tener el
primer borrador, reescribieron los cuentos en el computador, teniendo en cuenta las
observaciones realizadas por sus compañeros y docentes desde las rejillas aplicadas, para luego
enviarlos al correo [email protected]. Otros lo guardaron en las memorias
para entregarlo a la docente y ser posteriormente enviado al correo.
108
Ilustración N° 10. Cuento en 3D. Estudiante
Colegio Cortijo Vianey
10.5. Interacción del estudiante con la escritura
Escribir un texto involucra un proceso de pensamiento enfocado hacia una situación
comunicativa en un contexto y con una intención específica. Implica la producción de
significados dirigidos hacia un propósito, exige un buen orden y conformación de ideas y el
establecimiento de relaciones entre sus elementos para darle coherencia y sentido. Todo
enmarcado bajo la creatividad y la imaginación que favorezcan el fluir de las ideas.
De ahí que en la primera sesión, cuando se les solicitó escribir un cuento con la idea de
determinar los saberes previos, “algunos estudiantes empiezan a mirar la hoja repetidas veces,
hacia algunos lados, a hacer gestos de duda, escriben y vuelven a borrar, algunos continúan
acomodándose en el puesto, se colocan el lápiz en la boca, se rascan la cabeza, se reacomodan,
continuamente se están levantando del puesto para preguntar el significado de alguna palabra,
otros se quedan mirando a los que están preguntando, siguen dudando sobre lo que deben
escribir, otros escriben concentrados su escrito”(ver anexo N° 3, p.19), reflejando incertidumbre
al no tener claro qué escribir o cómo empezar. Esta situación es reiterativa en las prácticas de
aulas donde se enfrenta al estudiante a una hoja en blanco sin las herramientas teóricas y las
estrategias que este proceso requiere.
En el transcurso de las sesiones se dieron herramientas y criterios específicos para que al
finalizar consolidaran la escritura de su cuento. Una vez terminado el proceso previsto, en la
sesión n° 10 la docente dialogó con los estudiantes sobre la opinión que tenían respecto al
proceso de escritura, a lo que respondieron: “me ha parecido un poquito difícil, porque hay
veces que uno se equivoca en unas palabras, uno no sabe que escribir, y uno dice: ay aquí
escribí eso y no sabe que más escribir ahí”(ver anexo N° 3, p.144) “me costó un poquito
109
porque… pensar en algo fantástico cuesta un poco, porque no es tan fácil así que digamos que
se me vino a la mente y listo lo escribo, tengo que pensarlo”(ver anexo N°3, p.142). Estas
opiniones dejaron ver que la escritura es un proceso complejo que lleva tiempo, esfuerzo,
colaboración y dedicación. Por eso algunos indagaron a sus compañeros y expresaron “yo me he
encontrado con niños de las sesiones y les he preguntado que si ya han hecho el cuento y me han
dicho que les ha costado mucho tratar de escribirlo”, “requiere mucha concentración y la
imaginación” (ver anexo N°3, p.142).
La situación fue aún más complicada para los estudiantes nuevos que no pudieron estar en la
implementación de la secuencia didáctica. A ellos, por falta de tiempo, se les hizo una
conceptualización a grandes rasgos más los aportes que los compañeros pudieron darles,
logrando con esfuerzo un cuento con algunos elementos fantásticos.
10.6. Relación entre fantasía y realidad
De acuerdo con Gianni Rodari, para escribir cuentos fantásticos “se necesita que el niño
pueda crecer en un ambiente rico de impulsos y estímulos en todas las direcciones, para
alimentar así su imaginación y aplicarla a tareas adecuadas que refuercen sus estructuras y
amplíe sus horizontes” (2007, p.199). Lo anterior tiene como fin que logre transformar la
realidad y crear mundos impensables bajo la incidencia de la literatura.
Dentro de la investigación, a este aspecto se le dio gran relevancia buscando a partir de las
prácticas de escritura, romper las formas tradicionales, lineales y rígidas de abordar el cuento
para dar paso a estrategias que promuevan el fluir libre de ideas, es decir, como lo señalan los
estudiantes: “uno tiene que inventarse una parte que altere la historia” ,“algo que rompa como
la tranquilidad ahí” ,” es algo que nadie ha escrito y es algo que sorprende”, “es como si uno
110
Ilustración N° 12. Fragmento del cuento “El chocolate
viviente y la silicona cantante. Autor: Mayerli Castro.
Ilustración N° 13. Fragmento del cuento “La jungla
Misteriosa. Autor: Karol Ximena Sánchez.
estuviera imaginando…algo fantástico no es algo que nos haya sucedido, algo fantástico es
como si…la imaginación estuviera loca y estuviera imaginando un montón de cosas” (ver anexo
N° 3, p.42).
Las estrategias realizadas se basaron en las propuestas de Gianni Rodari, pero además
estuvieron enriquecidas con la organización e ideas de las docentes quienes “intercambian las
historias, haciendo la claridad que entre los integrantes del grupo, deben continuar y
complementar el relato que les correspondió pero añadiéndole un acontecimiento que altere lo
que él contó, una situación que altere esa normalidad de la historia contada por el compañero”.
Pasar de la realidad a la fantasía es un aspecto difícil para los estudiantes al considerar poco
común este ejercicio dentro de las prácticas desarrolladas en la escuela, donde la escritura está
condicionada con lo vivencial, es decir, se escriben únicamente cosas que hayan sucedido o estén
relacionadas con el cuento tradicional. De ahí que la imaginación de los niños estaba
111
Ilustración N° 14. Fragmento del cuento “Gallesfero” escrito por la docente.
condicionada a seguir este proceso, no atreviéndose a soñar e imaginar otras realidades: “cuando
no pasa en la vida real, es cuando rompe con la cotidianidad”, “algo fantástico que rompa con
la realidad toca pensarlo muy bien para que quede bien el cuento”, “ eso jamás va a ocurrir
sino en el cuento”, “nunca jamás se va a hacer realidad, “eso no puede pasar en la vida real
porque eso está en una hoja de papel”, “eso no puede pasar porque aquí no existe la magia”
(ver anexo N° 3, p.42).
Por las razones anteriores los docentes presentaron a los estudiantes el cuento “Gallesfero”
contándoles el proceso llevado para consolidar este cuento: “Ese cuento gallesfero salió de dos
palabras que me pasaron a mí en una actividad que hicimos, me entregaron dos palabras, la
palabra galleta y esfero (se escriben en el tablero) y entonces… ahí si como dijo el niño… se
prendió la chispa de la imaginación, tenía que unirlas, crear una situación o un personaje
fantástico, entonces yo dije… unamos estas dos y saqué una sola palabra que fue gallesfero,
empecé a darle… primero le di un nombre al personaje, bueno… decidí que era una personaje
fantástico no una situación y… empecé a darle vida a ese personaje, qué hacía, como se
sentía”(ver anexo N° 3, p.53), dejando ver desde la propia experiencia todo lo que se puede
lograr cuando se incentiva y propicia la imaginación y se da paso a la libertad de los
pensamientos para escribir cuentos fantásticos.
112
Por esto, al finalizar las sesiones se dieron cuenta de todo lo que eran capaces de crear y
manifestaron: “hemos hecho actividades paranormales”, “hemos hecho cuentos paranormales
de imaginación” (ver anexo N° 3, p.109), “es algo que nos ha pasado, que nosotros saltamos de
la alegría”,” “eso es algo muy difícil de creer y solo una persona con mucha imaginación logra
creer esto” (ver anexo N°3, p.117). Con estas expresiones mostraron la emoción que les
producía poder exponer a sus compañeros de colegio lo que habían logrado y mostrarse como
autores de cuentos. Estas estrategias despertaron en los niños aptitudes para el dibujo y deseos de
inventar y crear cuentos que los divirtieran tanto a ellos como a sus lectores, sintiéndose capaces
de continuar inmersos en ese mundo fantástico que puede fluir con la imaginación y la
creatividad.
Como lo expresa Rodari, para la escritura de cuentos fantásticos “Los cuentos (escuchados o
inventados) no son “todo” lo que necesita el niño” (2007, p.200), es necesario realizar diferentes
estrategias que despierten el pensamiento divergente, es decir, llevarlos a romper las situaciones
con las que cotidianamente están en contacto para dar paso a expresiones creativas que liberen su
imaginación. “¿Cómo así, profe? ¿Es decir, que uno tiene que inventarse una parte que altere la
historia, que combine con la historia que el otro contó?”, “¿algo que rompa como la
tranquilidad ahí?”, “algo chévere que nos está sucediendo”, “es algo sorprendente”, “es algo
que nos ha pasado, que nosotros saltamos de la alegría”, “es algo que nadie ha escrito y es algo
que sorprende” (ver anexo N° 3, p.42). En concordancia con Fattori, (citado por Rodari, 2007,
p.201) “todos pueden ser creadores, a condición de no vivir en una sociedad represiva, en una
escuela represiva… Es posible una educación a través de la “creatividad””.
113
11. Conclusiones
La investigación realizada permitió analizar las prácticas de escritura de cuentos fantásticos
evidenciadas en la secuencia didáctica elaborada para tal fin, con la idea de generar reflexión en
las docentes frente al propósito de formar estudiantes escritores con sensibilidad literaria,
imaginación y creatividad a la hora de crear y recrear su entorno y aventurarse en otros mundos.
De esta manera se llegó a las siguientes conclusiones:
En primer lugar, la literatura es una experiencia enriquecedora que libera en el niño su
capacidad creadora, al desarrollar su imaginación y creatividad para transformar su propia
realidad, crear otros mundos, consolidar saberes e intercambiar experiencias, sentimientos y
emociones. Además, ayuda a desarrollar y perfeccionar su lenguaje y las estructuras discursivas
que enriquecen y consolidan la escritura de cuentos fantásticos, pues es a partir de la reflexión
producto del contacto directo con la literatura, que el estudiante se apropia, involucra y
construye sus propias ideas sobre todo el proceso que implica escribir. Por esta razón es
importante la riqueza que ofrece su acercamiento con la literatura desde la oralidad (narrar y
escuchar historias), la lectura en voz alta por parte de un par o adulto y la lectura de diversos
textos.
Esta experiencia con la literatura permitió que los estudiantes avivaran su imaginación para
cambiar realidades y despertar sentimientos, dando paso a la pasión, el gusto y el amor por
escribir. La relación que encuentran entre la escritura con la lectura les permitió apropiarse de
un bagaje conceptual y experiencial, y generar un sinnúmero de emociones que dieron fuerza
expresiva a sus creaciones. Asimismo, permitieron enriquecer su personalidad, adquirir mayor
conocimiento del acervo cultural de su contexto social, afirmar su identidad y tener contacto con
114
diferentes mundos, lo cual favoreció el desarrollo del pensamiento para explorar múltiples
posibilidades a la hora de generar ideas creativas.
A partir de la experiencia con la escritura, el niño encuentra una manera de conocerse y darse
a conocer, de experimentar la emoción de ser leído y reconocido como escritor, de soñarse como
productor o ilustrador de textos. Tal situación aumenta la valoración de sí mismo y fortalece su
orgullo y amor propio. Escribir no es solo plasmar ideas, el acto de escribir esta cargado de
intereses y emociones instantáneas que establecen lazos más arraigados entre compañeros y
familiares, al constituirse en un vehículo que promueve la comunicación, el tema de diálogo e
intercambio experiencial, de saberes, historias, fantasías e ideas. Es allí a través de su propia
escritura donde se encuentra con personajes que se le parecen o que precisamente por ser
opuestos lo confrontan y cuestionan, alimentando su imaginario. En el diario vivir se generan
situaciones que no sabe cómo expresar o nombrar hasta que descubre en la escritura la forma de
comunicar lo que estaba necesitando y sintiendo.
En esta medida, la reflexión del docente frente a los resultados de análisis de sus propias
prácticas se configura como un elemento fundamental para la transformación de su quehacer,
pues a partir de esta experiencia cercana logra comprender que la escritura de cuentos fantásticos
generada con propósitos sociales y culturales, establecidos con un sentido cercano a la vida real
y en diferentes contextos, con una planeación antes del proceso y generada a partir de unos
propósitos y sustentos teóricos, da paso a que los niños escriban desde unos usos como imaginar,
despertar emociones, darse a conocer, aprender a escribir, contar experiencias, compartir con
amigos y familiares, entre otros.
Esta es una experiencia que además vislumbra la importancia del lenguaje como vehículo de
emociones y saberes que le permiten al niño dar significado a su mundo y a su realidad, donde
115
las imágenes y la oralidad fortalecen su experiencia con la escritura, ya que desde allí afloran
habilidades y gustos que junto con la creatividad y la fantasía permiten que se sumerjan en otros
mundos, transformen la realidad y creen situaciones inéditas. Dicho de otro modo, estas prácticas
de escritura se convierten en una fuerza liberadora de la creatividad, la fantasía y el fluir del
pensamiento para la creación de situaciones que transforman la cotidianidad en situaciones
impensables.
Desde esta perspectiva, en esta investigación se dio especial relevancia al quehacer y reflexión
del docente para aportar de manera significativa a la formación de niños productores de textos.
Razón por la cual esta experiencia permitió hacer un alto para poner la lupa en las prácticas de
escritura de cuentos que llevara al docente a mirarse a sí mismo, organizar y planificar para
luego hacer una reflexión crítica. Frente a esto se determinó que las prácticas de escritura
generadas a partir de propósitos claros, contenidos orientados, criterios de evaluación claros,
definidos conjuntamente con los estudiantes (rejillas de revisión de sus escritos) y planeados
dentro de una secuencia didáctica favorecieron la organización antes, durante y después de su
intervención en el aula y le permitieron al estudiante estar involucrado en su propio aprendizaje.
Esta herramienta admitió la apropiación conceptual de la teoría y de estrategias de diversos
autores que junto con su experiencia dieron paso a la generación de propuestas antes de su
interacción e intercambio con los estudiantes, que llevaron a que su actuar no se diera desde la
ignorancia a partir de supuestos.
De igual forma, durante el proceso de la secuencia didáctica se hicieron visibles la coherencia
y aciertos y dificultades que emergieron durante la propuesta de trabajo, permitiendo al docente
hacer ajustes durante su planeación y ejecución, ya que una cosa es lo queda por escrito y otra lo
que sucede al llevarlo a la práctica donde hay una interacción real entre personas que reaccionan
116
y asumen las experiencias de diferentes maneras y a sus propios ritmos. También se generó
reflexión en el estudiante ya que lo vinculó de manera activa, pues en la medida que se tiene
claro cómo, para qué y para quién escribe, se contextualiza y da vida a este proceso, a partir de
sus saberes previos, la puesta en práctica de los aprendizajes obtenidos, la interacción dialógica
con sus compañeros y maestro, el trabajo individual, grupal y de la evaluación, aspectos que le
permitieron apropiarse de la escritura, sabiendo por experiencia propia que es un proceso
complejo, de tiempo, dedicación, esfuerzo, en donde debe poner en práctica la planificación,
textualización y evaluación de sus textos, aspectos que lo llevaron a reflexionar sobre su propio
proceso de escritura.
Dicha reflexión, generada a partir de leer y releer su propio trabajo permitió, con ayuda del
docente y de sus pares, determinar cómo está escribiendo, qué debe contener su cuento y qué
aspectos debe mejorar para consolidar su producción. De esta manera cada una de las sesiones
que conformaron la secuencia didáctica se constituyó en elementos que cumplieron una función
vital para consolidar la escritura de cuentos fantásticos desde la mirada de la creatividad y la
fantasía en los que hicieron presencia personajes o eventos fantásticos, transgresión de la
realidad y unidad de acción. Prácticas de escritura que transformaron la concepción de escritura
tradicional, lineal y descontextualizada que venían trabajando sin una planeación y corrección
durante el proceso, pues los cuentos se elaboraban una sola vez para obtener una nota y
determinar una enseñanza. Además, iniciaban con ‘había una vez’ y finalizaban con ‘vivieron
felices para siempre’, los personajes eran animales y personas del común, pues no habían
experimentado otras posibilidades que les permitiera entrar al mundo de la fantasía, descubrir su
capacidad de imaginar para cambiar la realidad y crear situaciones inéditas.
117
Finalmente, a partir del trabajo de investigación, la escritura de cuentos fantásticos se
posicionó dentro de una práctica socio cultural y una experiencia estética, realizada desde unos
usos reales, con un sentido cercano, en un contexto determinado y bajo la incidencia de la
literatura, que logró movilizar a los estudiantes hacia la creación de cuentos, donde se
entretejieron las experiencias cotidianas propias, con sus pares, familiares, los saberes que
aportaron los cuentos leídos y los libros, con la fantasía y la creatividad para dar paso a una
manera distinta de ver la realidad, de vivir experiencias fuera de lo común, conjugar las
emociones y crear mundos impensables.
En lo referente a las proyecciones de este trabajo de investigación quedan varios
interrogantes:
¿Qué respuesta tendría analizar las prácticas de escritura generadas a partir de una
secuencia didáctica para la escritura de los diversos textos (no sólo cuentos fantásticos)
que hacen parte de la vida cotidiana de los niños? Textos que en la mayoría de los casos
son abordados dentro de las prácticas de escritura sin un propósito y en una situación
irreal para el estudiante.
¿Qué otras categorías emergentes surgirían al analizar las prácticas de escritura
evidenciadas en una secuencia didáctica con estudiantes de otros grados?
¿Qué seguimiento y propuestas pueden hacer las instituciones donde se aplique este
proyecto de investigación para que este realmente genere impacto en las prácticas de
escritura?
¿Cómo hacer que los demás docentes reflexionen sobre las prácticas de escritura de
cuentos fantásticos y este proyecto realmente se constituya en un referente de
transformación de las prácticas?
Si un docente decidiera retomar la experiencia de este proyecto de investigación, ¿qué
variaciones o implementación podría hacer para transformarlo en un proyecto de aula o
institucional que propenda por el bienestar de los estudiantes?
118
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