CONVOCATORIA 2009

Secretaría de Educación PúblicaAlonso Lujambio Irazábal

Subsecretaría de Educación BásicaJosé Fernando González Sánchez

Dirección General de Desarrollo CurricularLeopoldo F. Rodríguez Gutiérrez

Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación EducativaJuan Martín Martínez Becerra

Dirección General de Materiales EducativosMaría Edith Bernáldez Reyes

Dirección General de Educación IndígenaRosalinda Morales Garza

Dirección General de Formación Continua de Maestros en ServicioLeticia Gutiérrez Corona

CONVOCATORIA 2009

EXPERiENCiAS

Educación Inicialen

Experiencias exitosas en educación inicial. Convocatoria 2009 fue elaborado por la Dirección General de Desarrollo Curricular, en el marco del Programa de Fortalecimiento a la Educación Temprana y el Desarrollo Infantil, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública

Coordinación generalMaría del Carmen Campillo PedrónMagdalena Cázares VillaNoemí García García

Coordinación de los trabajos para su ediciónJuana Gloria Martínez JiménezClaudia Angélica Soria DiosdadoMarisol Suárez Hernández

Integrantes del juradoAna María Serrano FernándezEquipos técnico-pedagógicos de las siguientes entidades federativas: Coahuila, Durango, Jalisco, San Luis Potosí y Distrito FederalInstituciones de Educación Inicial: Nuestros Niños IAP y Dirección General de Educación Indígena

FotografíasLas fotografías incluidas son de carácter ilustra-tivo y en algunos casos no corresponden al testi-monio presentado y sus derechos fueron cedidos por la Dirección General de Educación Indí-gena (DGEI), el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), el Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Esta-do (ISSSTE) y la Secretaría de Educación Pública (SEP).

Coordinación editorialFelipe G. Sierra Beamonte

Diseño de interioresMarisol G. Martínez Fernández

Diseño de portadaLourdes Salas Alexander

Diseño del logotipo del programaFátima García Córdova

Formación y corrección de estiloLeticia Dávila Acosta

Primera edición, 2010

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2010Argentina 28, Centro, CP 06020, México, DF

Hecho en MéxicoMaterial gratuito/Prohibida su venta

Agradecimiento

La Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC) agradece a los responsables

de educación inicial de cada una de las entidades federativas e instituciones correspondientes,

por haber hecho posible la participación de los agentes educativos de todo el país

y a la Dirección de Educación Inicial de la Administración Federal de Servicios

Educativos en el Distrito Federal por su apoyo y colaboración

para la realización de este concurso.

Í N D I C E

PrEsENtaCIóN

INtroDuCCIóN

ExPErIENCIas gaNaDoras

MoDalIDaD DE PartICIPaCIóN: INDIvIDual

Mi experiencia como promotoraAna Laura Bravo Bello

El que persevera alcanzaGenny Adrianna Canche Uch

así es la vida, pero todo cambiaráSimona Plasencia González

Para apoyar a las madres y a los niños, todos lo hacemosFlor María Muñoz Portilla

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9

13

19

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MoDalIDaD DE PartICIPaCIóN: ColECtIva

la familia como potenciadora en el desarrollo de sus hijos e hijas en la primera infancia Nora Patricia Santos López • José Porfirio Ramírez • Fer-nando Villegas Hernández • Jairo Ramiro López Hernández • Graciela Hernández Rivera • Antonio González Elvira

albertina, una pequeña con ganas de sobresalir Karina Ramírez García

telei, educación inicial, primero la infanciaIrma Lilia Luna Fuentes

ExPErIENCIas sElECCIoNaDas EN la PrIMEra fasE DE DICtaMINaCIóN

reestructuración de aprendizajes, de pautas y prácticas de crianza de niñas y niños en comunidades de xochimilco Olga Rueda Bonilla

Para merecer, primero hay que sufrirSalustia Pérez Pérez

Experiencia exitosaImelda García Quevedo

Convivencias familiares: una experiencia de aprendizajeMaría Hortencia Tapia Arenas

abraham, nuestro pequeño gran maestroMaría Leticia Ávila Córdova • Nelly Arlene Ramos Quin-tanilla • Luz Aracely Guevara Torres

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65

79

83

87

96

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P r E s E N t a C I ó N

La Secretaría de Educación Pública, a través del Programa de Fortalecimiento a la Educación Temprana y el Desarrollo Infantil (PFETyDI), a fin de recuperar la expe-riencia que existe en las distintas instituciones y servicios que atienden a los

niños menores de tres años, publicó, como una de sus primeras acciones para el 2009, la convocatoria para el Primer Concurso Nacional de Experiencias Exitosas en Educa-ción Inicial.

El reto principal del PFETyDI radica en impulsar cambios en la educación ini-cial para que se convierta en el primer proceso educativo en el que se involucra a las familias, la comunidad y las instituciones que ofrecen este servicio, para proporcionar a niñas y a niños experiencias variadas y ricas que les permitan construir capacidades para enfrentar los retos que se les presentan en el medio donde se desenvuelven.

Hacer realidad este planteamiento implica conocer las experiencias de los agentes educativos que trabajan en educación inicial, en todos los contextos y las modalidades en los que se ofrece el servicio.

Este material tiene dos finalidades: la primera, conocer las características de la práctica cotidiana en diferentes contextos e identificar los retos a los que se enfrentan los agentes educativos en su quehacer diario; la segunda, supone reconocer la impor-tancia de la labor que desempeñan los agentes educativos y obtener información para definir acciones que permitan fortalecer el servicio.

La Secretaría de Educación Pública invita a todos los agentes educativos a com-partir las experiencias relevantes de su práctica cotidiana y los exhorta a continuar con su ardua labor educativa en favor de la infancia de este país.

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I N t r o D u C C I ó N

Como resultado del Primer Concurso Nacional de Experiencias Exitosas en Educación Inicial, la presente publicación reúne una serie de experiencias donde los agentes educativos de diversos contextos del país exponen sus es-

trategias de trabajo y las prácticas educativas que realizan en favor de la infancia; en algunas, además, se involucra a las familias y a la comunidad.

En este primer concurso participaron agentes educativos de todas las entidades federativas e instituciones que ofrecen el servicio de educación inicial, con trabajos que se ubican en alguna de las siguientes categorías: prácticas en sala, participación con la familia, participación comunitaria, trabajo interdisciplinario, asesoría, acompañamien-to y capacitación de los agentes educativos y modelos innovadores.

La modalidad de participación se dividió en individual y colectiva. Se recibie-ron 202 experiencias exitosas, mismas que fueron revisadas y analizadas por siete equipos de jurados expertos en educación temprana. El proceso de dictaminación se realizó de la siguiente manera: cada equipo seleccionó tres experiencias a partir de criterios comunes, congruentes con los planteamientos del PFETyDI y con las bases de la convocatoria.

En la primera etapa de dictaminación, el jurado estuvo integrado por equipos de asesores técnico-pedagógicos y responsables de educación inicial de algunas entidades federativas. También se contó con la participación de organismos de la sociedad civil, asesores y expertos en educación inicial. Todos ellos tuvieron que “leer, analizar y selec-cionar las experiencias ganadoras para mostrar el trabajo que se realiza en las familias, las comunidades y las instituciones de todo el país”. De esta manera se seleccionaron algunas de ellas, las cuales se presentan en la segunda parte de esta publicación.

En la segunda etapa de dictaminación, de ese total de experiencias se selecciona-ron cuatro que se consideraron ganadoras en la modalidad de participación individual,

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y tres en la modalidad de participación colectiva. Todas se incluyen en la primera parte de esta publicación.

Cabe destacar que el proceso de dictaminación no fue una tarea sencilla, ya que todas las experiencias describen la función de cada una de las personas que se dedican al cuidado y atención de los niños. Asimismo, muestran el compromiso con el que desempeñan su labor.

Es importante mencionar que estas experiencias se han incluido tal cual fueron escritas e ilustradas por sus autores, a fin de conservar su sentido y esencia, así como el estilo narrativo de cada autor.

La sep reconoce el compromiso profesional de los agentes educativos al propor-cionar experiencias para que niñas y niños menores de tres años obtengan los primeros aprendizajes que repercutirán de manera significativa en su vida futura, y agradece a todos los participantes su iniciativa, creatividad e interés para compartir lo que sucede en su práctica cotidiana en la atención de la niñez.

Asimismo, la Secretaría de Educación Pública invita a analizar las experiencias de esta publicación, y atender la siguiente convocatoria para seguir retroalimentando el actuar de todos los agentes educativos.

Finalmente, un reconocimiento a los profesionales que tuvieron la difícil tarea de ser jurados, por el compromiso y la responsabilidad que mostraron en el proceso de selección y dictaminación de las experiencias ganadoras.

EXPERIENCIASGANADORAS

Modalidad de Participación:INDIVIDUAL

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Mi experiencia como promotora*

Ana Laura Bravo Bello

Cierto día llegó una persona de Conafe a la presidencia del municipio de Ahue-huetitla, buscando una persona para que fuera promotor educativo de edu-cación inicial; por azares del destino fue a dar a mi casa. Yo la recibí ama-

blemente y en ese momento me invitó a participar como promotora en el Programa de Educación Inicial; al no saber de qué se trataba ese programa me entraron dudas y miedo. No acepté en ese momento, pero la supervisora me siguió visitando y poco a poco me platicaba que esta labor consistía en dar pláticas a las mamás con niños menores de cuatro años. Al enterarme me entró más miedo, pues yo todavía no soy mamá y no sabría cómo dar las pláticas, pero me explicó que lo que necesitaban era una persona con interés de ayudar a las madres y futuras madres a mejorar la forma de criar a sus hijos.

Después de una semana de pensarlo, acepté el cargo que cambió por completo mi vida, pero no fue nada comparado con lo que me esperaba. Comencé mi aventura como promotora de educación inicial en el módulo 181 Ahuehuetitla, zona 45 Tehui-tzingo, región 12 Acatlán.

Lo primero que hice fue invitar a las madres de familia que tuvieran hijos me-nores de cuatro años a las sesiones que se impartirían al comenzar octubre; sobre todo invitarlas a la primera reunión de autodiagnóstico, en la que decidirían el día y la hora en que les gustaría tener su sesión, y conocer las necesidades de sus hijos

* Primer lugar, “Concurso Nacional de Experiencias Exitosas en Educación Inicial”, 2009, Puebla.

14para saber por dónde empezaríamos a trabajar. En las primeras visitas que realicé, algunas mamás me recibieron bien, pero otras me decían que no era la persona adecuada para dar las pláticas, ya que no era mamá todavía; sin embargo no me di por vencida y en esta reunión logré una buena asistencia, y aunque se invitó a varias autoridades y no llegaron las esperadas, contamos con la presencia de la regidora de educación, que iba en representación del presidente municipal de Ahuehuetitla. En esta reunión, la supervisora explicó en qué consistía el Programa de Educación Inicial y lo que se pretendía. Se logró captar la atención de los participantes, por ello considero esta reunión uno de mis primeros éxitos, ya que se refrendó el lugar de sesiones anteriores, se anotaron nuevas madres de familia, se crearon compromisos y, lo más importante, se fijó el día de sesión, la hora y se conocieron las necesidades de las mamás y sus niños.

El 17 de octubre se realizó la primera sesión. Llegué al lugar donde iba a dar las pláticas, lo limpié y adorné para la bienvenida, y esperé confiada que iban a llegar todas las mamás invitadas (mi padrón estaba integrado por 21 mamás), pero mi sor-presa fue que sólo llegaron algunas. Era la primera sesión así que no me desanimé, y seguí visitándolas. En algunas visitas les repartí invitaciones personalizadas y algunos volantes. Al platicar con mi supervisora, acordamos que para garantizar la asistencia durante todo el ciclo de las madres de familia a las sesiones, visitaría a las mamás que faltaran; en la mañana del día de la sesión, realizaría un voceo para recordarles la sesión en la tarde, y elaboraría y pegaría carteles invitando a las mamás a las sesiones.

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Así se trabajó durante este ciclo, y aunque no se logró 100% en la asistencia, mantuve un promedio de 10% durante todo el ciclo de trabajo, conforme a la evaluación final que se realizó de 13 madres de familia. No resultó fácil, pero me siento satisfecha y sé que con la experiencia lograda en este ciclo, para el siguiente, si me siguen invitando, haré una mejor labor en mi localidad con las mamás y sus niños.

En las sesiones de introducción explicaba el tema a las mamás; realizábamos actividades que les permitían saber cómo iban a trabajar con sus niños para ayudarles a desarrollar sus competencias. De esta manera lograba que las mamás y cuidadores se emocionaran y reflexionaran sobre sus prácticas de crianza con sus niños. Cada uno de ellos platicaba sus experiencias y se tomaba lo que funcionaba para mejorar estas prácticas de crianza. Así lograba motivarlos para seguir participando y asistiendo a las sesiones.

En las sesiones de aplicación se ponía en práctica lo que aprendíamos en la de introducción y realizábamos actividades con los niños para mejorar sus competencias. Las madres se llevaban tarea a casa para seguir mejorando en el desarrollo de sus habilidades.

Se tuvieron sesiones de construcción de materiales en las que elaborábamos ju-guetes con material de reuso siempre enfocados en mejorar las competencias del niño. Algo importante es que todos aprendimos que no es necesario comprarles juguetes a los niños, sino que uno mismo puede elaborarlos; las mamás se percataron también que el amor que se ponga es primordial y que los niños pueden participar haciendo más enriquecedora esta actividad para la madre, el cuidador y el niño.

Considero exitosa mi labor porque en las sesiones logré que las mamás y los cuida-dores participaran de manera activa, y aprendieran los diversos temas de los subám-bitos que se trabajaron, como alimentación e higiene, pues las mamás aprendieron la importancia de tener hábitos de higiene, y algunos de los niños que asistieron a este

ciclo llegaban peinados; aprendi-mos lo importante que es lavarnos las manos antes de tomar los ali-mentos, después de ir al baño o de llegar a casa cuando se ha salido a la calle y, sobre todo, después del brote de la influenza que se dio en nuestro país. Vimos algunas recetas con verduras; las mamás se mostra-ron interesadas y logré que intro-dujeran más variedad de verdura y

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fruta de la región; que comprendieran que no es necesario gastar mucho para tener una buena alimentación. Respecto a los niños, logramos que comieran verdura, como zanahoria y papa, combinadas en una ensalada o guisadas con mantequilla, o las papas en tortitas con queso, que es barato, y les gustó. Considero que este tema fue bueno, les ayudó a tener una alimentación adecuada y mejoraron su economía con estos pequeños detalles, así como otros aspectos más.

En sí se consideraron los 10 subámbitos más necesarios para trabajar con las ne-cesidades existentes en mi grupo de trabajo. Cada subámbito fue una experiencia para mí, desde saber qué actividades debía realizar para desarrollar las competencias de ma-dre e hijo, hasta conocer el uso de dinámicas para mantenerlos con ánimo; realmente fue un reto, pero aprendimos mucho.

En este ciclo me consideré una persona creativa, porque esta experiencia me enseñó a reusar materiales que antes no contemplaba. Con el subámbito lenguaje y co-municación, en interacción con otros, logré que uno de mis niños desarrollara un mejor lenguaje, perdiera mucha de su timidez, y jugara con los demás niños que asistían a la sesión. Otros subámbitos también fueron enriquecedores, y considero que ayudé a las mamás, aunque sea con un granito, a desarrollar sus competencias, sobre todo a tener-les más paciencia a sus niños, a detenerse a observar sus necesidades y a jugar con ellos; a comprender lo importante que es decirle a su niño cuánto lo aman, a no pegarle por cualquier cosa, a tenerle más paciencia y a explicarle que la palabra “no” significa algo y explicarle la razón.

En general, considero mi labor exitosa porque logré lo que no sabía que podía lograr. Fue importante realizar en esta localidad tres reuniones de autodiagnóstico, la supervisora, mis compañeras del municipio y yo tuvimos una presentación ante el presidente municipal para solicitarle apoyos; participé en una demostración de habi-lidades en Piaxtla con algunas mamás; asimismo, participaron en una demostración sobre cómo se dan masajes a los bebés, y llevaron algunos trabajos hechos por ellas y los niños, con los que se tuvo una buena experiencia.

Asistí a los talleres Base I y Base II, así como al de Desarrollo de competencias, de febrero a mayo. Cada uno me ayudó a comprender mejor nuestro material didác-tico, cómo iba a trabajar con las mamás y los niños, y qué actividades eran las más adecuadas. Avancé respecto a las planeaciones, y en cierta ocasión la coordinadora de zona junto con la supervisora me visitaron para pedirme mis planeaciones y algunos documentos más para llevarlos a una reunión; dijeron que me consideraban la más indicada, puesto que se requería a la mejor promotora del módulo. Por último, el taller de Evaluación final del trabajo con padres me dio la oportunidad de saber realmente qué había logrado con las madres de familia y los niños, además de conocer su opinión

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final. Las fortalezas que logramos, nuestras áreas de oportunidad para el siguiente ci-clo y la creatividad que se realizó, me dieron la oportunidad de ser propuesta como la mejor en creatividad y también como promotora, de acuerdo con el comentario de la supervisora. Las campañas “Los cuidados empiezan en nuestra casa” me sirvieron para promover en la localidad los cuidados que debemos tener para evitar el contagio de la influenza, para ello pinté mi barda con ayuda de cuatro mamás; cada mes, la ela-boración del periódico comunitario me daba la oportunidad de aprender nuevas cosas y conocer la opinión de las mamás sobre lo que íbamos trabajando y avanzado; en este municipio también se llevó a cabo una reunión de “jises”, en la que estuvieron presen-tes los representantes educativos. Ahí se realizó una exposición de material didáctico, se explicó a los presentes el uso de la mochila que recibimos este año, y lo que se logra con este material al trabajar con el niño; se exhibieron trabajos de los niños para cons-tatar cómo han avanzado con sus trazos; se mostró un periódico mural donde, aparte de las opiniones de algunas mamás respecto de cómo les ha ayudado el programa, se colocaron algunas fotos de las actividades que he ido realizando desde que empezamos; se expuso cómo se evalúa a las mamás mediante el anexo C, y en qué consiste cada apartado. A los presentes les gustó nuestra forma de trabajo; una mamá explicó cómo le ha ayudado el programa. Por comentarios y felicitaciones de los presentes, sé que se logró un objetivo más: que conozcan nuestro método de trabajo, la labor que cada promotora realiza en su localidad y difundir el Programa de Educación Inicial.

En otros aspectos, mi contacto con las autoridades me permitió lograr que la regidora de Educación nos donara una plancha, y con apoyo de todas las mamás se obtuvieron recursos que nos permitieron solventar ciertas necesidades en el grupo, como algún convivio, algunos regalos para los niños, y comprar crayolas y papel para trabajar en las sesiones. La presidenta del dif nos dio algunos regalos para los niños el 6 de enero. Las autoridades estaban pendientes de mi labor, lo que me motivaba a seguir adelante; hubo ocasio-nes en que el ánimo bajaba, pero siempre continuaba adelante por ese pequeño logro que ganaba con los niños y con apoyo de la super-visora. En los convivios se logró la participación de las madres de familia y de los niños, cumplién-dose el propósito de alcanzar una mayor interacción entre todos los participantes, y sin que los niños

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lo notaran, se evaluaban sus avances. Gracias a la gestión de la supervisora del mó-dulo y a la persistencia de nuestra labor como promotoras, logramos la donación de mobiliario. A mi módulo le entregaron cinco sillas con soporte para escribir. El 3 de julio de 2009 se realizó mi clausura junto con mis compañeras de las tres localidades de este municipio: Ahuehuetitla San Isidro, El Peñón (San Vicente El Peñón) y Gua-dalupe Alchipini. Dimos por terminado este ciclo y al invitar a las autoridades de mi localidad a la clausura, tengo respuesta: me apoyaron con la donación de pasteles para los asistentes y hubo palabras de aliento para seguir adelante.

Educación inicial ha sido para mí una de las experiencias más agradables que he tenido en mi vida. Estar frente a un grupo de madres y niños me hizo una persona más sensible con los demás, y me permitió saber que soy capaz de aprender más y desarro-llar mis competencias.

Las mamás de educación inicial también desarrollaron muchas competencias, habilidades que al final evaluamos, y se dieron cuenta de todo lo que habían aprendido tanto los niños como ellas; descubrieron cosas nuevas, aprendieron juegos y cantos, a inventar y leer cuentos, y poco a poco lograrán aprender más para el próximo ciclo.

Este ciclo que ya terminó me deja una gran satisfacción personal, haber trabaja-do en mi comunidad y haber ayudado a las mamás a mejorar su estilo de crianza.

Gracias, mamás, por darme la oportunidad de conocerlas y ayudarlas. Gracias a la supervisora porque sin su ayuda no hubiera podido lograr mi labor.

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El que persevera alcanza*

Genny Adrianna Canche Uch

Soy madre de familia en la comunidad de San Pedro Juárez, municipio de Tizi-mín, Yucatán; tengo dos hijos, Adrián, de seis años, y Noé, de tres. Llevo seis años participando en el Programa de Educación Inicial no Escolarizada en mi

comunidad, por lo que quiero compartir con ustedes mi experiencia, dando a conocer los logros obtenidos por mis hijos y los avances que he adquirido sobre mis prácticas de crianza y mi desarrollo personal.

Antes de conocer el programa yo era muy tímida, no sabía mucho sobre la crian-za de los niños, sabía muy poco sobre salud y alimentación, y aunque la promotora de Oportunidades nos daba pláticas, yo asistía únicamente por obligación, pues de mi asistencia dependía mi pago de Oportunidades.

Un día llegó una joven a la puerta de mi casa a invitarme a participar en las se-siones con padres de familia y cuidadores de niños pequeños de cero a cuatro años. Le pregunté en qué consistía el programa y ella me explicó que son orientaciones que les proporcionan a las madres sobre cómo cuidar y proteger a sus bebés, alimentarlos y en-señarles una buena higiene, practicando actividades con sus hijos durante las sesiones.

El primer día que fui a la sesión tuve emociones encontradas, y curiosidad por aprender todo lo relacionado con el cuidado de mi niño, que entonces tenía un año. Después de la invitación de la promotora platiqué con mi esposo sobre la posibilidad de ir a las sesiones. Como él también está interesado en la educación de mi hijo me apoyó en todo momento durante la sesión de ese día en que vimos el subámbito de salud y alimentación. Poco a poco fui comprendiendo la importancia de darle alimentos nutri-tivos a mi niño, para que no se me enferme y desarrolle mejor su capacidad de apren-dizaje. Como tarea para la casa, la promotora educativa nos sugirió que hiciéramos un menú para la semana con lo que cosechamos en nuestra milpa.

De esta manera, en cada eje que se trabajaba en sesión, sacaba mi tarea para la casa. Es importante destacar que un niño necesita una buena alimentación y que a ve-ces consentimos demasiado a nuestros hijos; a veces dicen que no les gustan las verduras y no se las damos a comer. En educación inicial aprendí que si a un niño no le gusta la verdura en la comida, debemos preparar distintos guisos y animar al niño a comerlos, cantándole.

* Segundo lugar, Yucatán, 2009.

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En sesión comentaba los logros de mi tarea en casa, y también daba sugerencias a otras mamás que todavía tenían dificultad para realizar su plan de mejora. En algunas ocasiones tuve dificultades cuando le pedía a mi hijo que realizara alguna actividad, pero con paciencia, dedicándole tiempo y el apoyo de mi esposo salimos adelante. Al recordar cada momento que pasé con mi niño enseñándole algo, por muy mínimo que parezca, me convenzo de que fue lo mejor que pude hacer por él.

Lo que más me sorprendió fue el avance que iba logrando mi hijo mayor durante los primeros meses que asistí a las sesiones; mi niño se volvió muy despierto y juguetón; solamente tenía un año y dos meses y en las noches no nos dejaba dormir, pues sólo quería jugar conmigo o con su papá, y como en las sesiones estábamos viendo el su-bámbito de comunicación le hablaba mucho a mi hijo cuando jugaba con él. Así fueron pasando los meses y practicando con mi hijo todas las actividades que la promotora realizaba durante las sesiones.

Antes de ingresar a preescolar mi niño ya sabía decir los números, clasificaba tamaños, colores, formas y objetos. Así también mi hijo Noé, que ya tiene sus tres años. Siempre recuerdo las palabras de estímulo de mi coordinadora, la maestra Adriana, cuando nos orienta: los padres deben sentirse orgullosos de sus niños cuan-do declaman, cantan, bailan o participan en las actividades que se organizan, porque en el futuro serán los médicos o maestros de la comunidad; porque esto sería el fruto de nuestro trabajo como padres, el mejor regalo y la herencia que les podemos dar a nuestros hijos, y nadie se las puede robar. Con estas palabras de ánimo nos hace reflexionar en lo mucho que podemos apoyar a nuestros niños para que sean autóno-mos e independientes.

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Recuerdo una práctica que realizamos para reforzar el subámbito de higiene. La supervisora nos dijo que el nombre de la fase es Participación comunitaria; se invitó a las madres de familia, a los miembros de la localidad y a las autoridades a limpiar sus patios, con la ayuda de sus familias. Durante esa actividad, la promotora y el supervisor de módulo fueron de casa en casa favoreciendo la interacción entre niños y adultos, adaptando los patios como lugares seguros para el juego de los pequeños.

Una experiencia gratificante sucedió durante la semana de la comunicación del año pasado (2008), en la localidad de Chan Cenote. A mi grupo le tocó participar; mi esposo, la promotora educativa y yo realizamos la representación de una leyenda maya en la que se habló de las tradiciones y costumbres de mi localidad. Pusimos en práctica nuestras competencias de desarrollo personal, y gracias a ellas actuamos con seguridad y confianza, demostrando que vale la pena asistir a las sesiones.

Como madre de familia aprendí a ser responsable. Tuve que adaptar mis labores como ama de casa para no faltar a ninguna sesión. Como sé que las sesiones son los lunes, me las ingenio para tener libre ese día: no lavo, no plancho ni deshierbo, sólo atiendo a mi familia, les doy de comer temprano, baño a mis niños y espero que den las tres de la tarde para acudir a las sesiones. Me gusta asistir a todas porque llevo un seguimiento de mi plan de mejora; detecto nuevas necesidades y recibo el apoyo de las mamás de mi grupo, de mi promotora, de la supervisora y la coordinadora de la zona, que me hacen sugerencias para alcanzar mis metas. Mi esposo siempre me apoya para construir los materiales que sugerimos en la sesión. Tanto él como yo ponemos en práctica nuestras habilidades y al concluir un juguete nos sorprendemos de nuestra creatividad, sobre todo al considerar que es un regalo que favorece el aprendizaje y el desarrollo de competencias de nuestros niños.

Gracias a las prácticas que se han llevado a cabo, he aprendido a educar a mis hijos, a enseñarles buenos modales para que sean unos niños educados, tanto en la casa como en la escuela y en otros lugares. Poco a poco fui comprendiendo la importancia de cada tema, lo puse en práctica y me ha dado buenos resultados. Al participar en el programa, he logrado que mis hijos demuestren su capacidad para expresar sus ideas y sentimientos, que la perfeccionen gradualmente. Gracias a las prácticas y los aprendi-zajes obtenidos en el programa, mi hijo mayor, que ahora está en primer año de prima-ria, es un niño muy despierto, sociable e independiente, que lee muy bien. El pequeño, que aún sigue participando, ya conoce los números, clasifica y menciona los nombres de los objetos, canta, baila y salta.

He recibido felicitaciones de parte de los maestros de preescolar y primaria por el avance de mi hijo mayor, pues al egresar del programa y tener desarrolladas sus competencias se le facilita comprender las enseñanzas de sus maestros; de hecho, otras

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madres de familia me han pedido la receta, porque les gustaría que sus hijos fueran como el mío. Yo les he dicho que fue mi ingreso al progra-ma y ser consecuente en las sesio-nes lo que favoreció el aprendizaje de mi hijo, y las animo para que lleven a los suyos al programa para que desarrollen competencias, ellos y sus hijos.

Aprendí que educar a un niño o a una niña requiere un aprendizaje continuo que nos permite a madres, padres y cui-dadores fortalecer nuestro conocimiento de los niños y comprender la importancia que significa ofrecerles nuestro apoyo como padres, asistiendo a las sesiones.

He comprendido también que un bebé empieza a relacionarse con el mundo, en especial con su madre, desde que está en su vientre; que si los padres le hablan, le cantan y lo acarician se sentirá querido y estimulado para integrarse mejor en el mundo que lo espera. Esto me ha permitido proponer nuevas estrategias en mi vida con mis hijos. Por esto es muy importante asistir a todas las sesiones que nos brindan en nuestra comunidad. Mucha gente lo necesita para salir adelante con su familia, con sus hijos.

Me he dado cuenta de que los niños necesitan que platiquen con ellos; que les cuenten cuentos; que jueguen y les expliquen las cosas que suceden; es decir, que se sientan amados y queridos, ya que así desarrollan sus conocimientos y habilidades para poder comprender mejor el mundo que los rodea.

Es un orgullo decir que participo en educación inicial. En ella he aprendido cosas nuevas, cómo mejorar cada día. Y esto es ganancia para mí como madre, porque soy el ejemplo de mi hijo, como una maestra que muestra un ejemplo para seguir. Este Pro-grama de Educación Inicial no Escolarizada me ha dado la oportunidad de ser mejor madre y ayudar a mi niño, que es el futuro.

Durante los seis años que he participado en el programa siento que he crecido como persona y me considero capaz de aconsejar a las madres jóvenes sobre cómo cuidar y alimentar a sus hijos. He compartido experiencias con mamás de otras comu-nidades, y también me ha servido para mejorar. Sabemos que no nacemos con cono-cimiento, sino que aprendemos practicando. He logrado muchas competencias como madre de familia, pero también como esposa, pues platico todo lo aprendido con el papá, para que juntos podamos brindarles lo mejor en cuidados y confianza para que los niños sean más comunicativos con la gente que los rodea.

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Todos los temas que se llevan en el programa son tan interesantes que a veces quisiera que la sesión no terminara. Ahora que se realizan juegos y técnicas más diná-micas que nos motivan a involucrarnos con nuestros hijos, siento que aprendemos más. A veces, la vida nos impone tareas difíciles, pero nada es difícil si invertimos nuestro tiempo en enseñar a nuestro hijos. Recordemos que si no hay educación inicial no hay niño educado o disciplinado. Sigamos participando para formar a los nuevos educa-dores del mañana. Un niño feliz y sonriente será el que tomemos en los brazos, al que le cantemos o le contemos cuentos, con el que compartamos sus llantos, sus alegrías y tristezas, con el que juguemos y aprendamos juntos.

Como madre he logrado un autoaprendizaje gracias a la reflexión que practica-mos en las sesiones. Esto me ha permitido mejorar mis prácticas de crianza y mejorar la educación de mis hijos. Ahora soy más paciente con ellos y les dedico más tiempo. Dar es recibir, y yo le debo mucho al programa porque me ha orientado bastante. En agradecimiento, me he propuesto animar a las nuevas mamás para que participen, con-tándoles mis experiencias y lo gratificante que es cumplir con la tarea en casa, porque de allí parten los logros. Yo te invito a participar en el Programa de Educación Inicial no Escolarizada que hay en tu comunidad; aprovéchalo y recuerda que no nacemos como buenos padres, sino aprendemos a ser padres. Motivemos al niño con palabras de cariño y amor cuando esté en momentos difíciles o fáciles. Felicitémoslo en las cosas que logra o no pueda lograr, de esta manera aumentaremos su autoestima y lo ayudaremos a ser más independiente.

Quiero pedirles a los promotores educativos que no se desanimen si alguna vez bajara la asistencia de su grupo de padres. Visítenlos, consiéntanlos y explíquenles que es importante caminar junto con sus niños, compartiendo y disfrutando cada momento de su vida, porque de ello depende su seguridad y su futuro.

En varias ocasiones el supervisor de módulo y el coordinador de zona me han in-vitado a participar como promotora educativa en mi localidad. Para mí sería un orgullo hacerlo pero mis niños dependen de mí y los cursos de capacitación duran una semana fuera de mi localidad. Por esto me ha sido imposible realizar el trabajo, pero tal vez más adelante aceptaré la propuesta.

Es muy triste mencionarlo, pero en mi comunidad nadie quiere ser promotor educativo; los jóvenes le tienen miedo al reto, terminan su secundaria o preparatoria y se van a trabajar a otro lugar, por lo que varias veces se ha requerido promotora edu-cativa de otra localidad. Es difícil convencer a las mamás para que participen; es una lucha constante que he observado que realizan el promotor, la supervisora y la coordi-nadora en cada ciclo. Por eso siempre que llega un promotor nuevo trato de ayudarlo a convencer a las mamás, y gracias a las diferentes actividades que se realizan en mi

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comunidad, organizadas por el promotor educativo, se ha mantenido la asistencia de los padres. En lo particular, me han ayudado a desenvolverme con más facilidad en cualquier situación que se me presenta.

Puedo decir con orgullo que, aunque mi esposo no puede asistir siempre a las sesiones por su trabajo, él está interesado en los temas que se tratan y me apoya con los niños durante la práctica en la casa.

Un niño o una niña no es un objeto, es un gran tesoro que nos obsequia la vida y hay que saber cuidarlos, protegerlos y conducirlos, para que este niño o esta niña conoz-ca y valore el medio que lo rodea. Toda esta experiencia la he obte-nido con el programa, y creo que debemos compartirla con nuestros hijos, con otros padres de familia y con la comunidad para tener un futuro mejor. Algo importante de considerar es que, como padres de familia, debemos ser respetuosos y cumplidos, recuerda: “Los hijos son el reflejo de los padres”.

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así es la vida, pero todo cambiará*

Simona Plasencia González

Hace 18 años comencé a laborar en este Programa de Educación Inicial, en la modalidad no escolarizada. En ese tiempo conocí a los trabajadores del corte de caña de azúcar que vienen a Morelos cada año, desde diferentes

lugares de la República Mexicana (Puebla, Oaxaca, Guerrero, Chiapas). Muchos emigran de sus hogares dejando a sus familias y sus escasas pertenencias. Acá en Morelos se les ofrece lugar donde vivir: un cuarto con agua, luz y gas; un cuarto para toda su familia donde duermen en tapetes o costales; unos cuantos tienen cama donde duermen los adultos. A estos cuartos les nombran galeras, un término mal empleado porque son unidades habitacionales.

Estas personas trabajan largas jornadas en la quema y corte de la caña de azúcar; comienzan sus labores a las seis de la mañana y concluyen a las seis de la tarde. Los ca-bos (que así los llaman) vienen a traerlos en los carros donde cargan la caña, y los llevan a los campos donde se realiza este trabajo. Después, estos cabos regresan a las unidades habitacionales (o galeras) a recoger los desayunos que preparan las señoras. En este corte de caña de azúcar muchas veces van niños de seis años en adelante. Concluida la faena regresan a sus hogares a comer o a cenar hasta las siete u ocho de la noche. Las señoras hacen tortillas a mano porque no les gustan las tortillas frías ni de tortillería, y calientan los alimentos diarios, que son frijoles, chile y tortillas. ¡Ah, pero no les puede faltar su refresco de cola bien frío!

Estos trabajadores tienen su propia cultura, su lengua, y muy arraigadas sus prác-ticas de crianza, creencias, ideologías, costumbres. Algunas de ellas son las siguientes:

Venden a las niñas o las comprometen a muy temprana edad por unos cuantos •

pesos, un chivo o un marranito, ya que ellas no les dan un ingreso económico

como los varones, que a muy temprana edad (seis años) ya van al corte de la caña

de azúcar.

Se casan a muy temprana edad, entre los 11 y 12 años, siendo padres y madres •

muy jóvenes, casi niños.

Los niños no tienen derecho a jugar.•

No los vacunan (no cuentan con cartilla de vacunación).•

* Segundo lugar, Morelos, 2009.

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No estudian aunque hay escuelas o sólo un porcentaje muy bajo acude a ellas.•

El analfabetismo es alto.•

No cuentan con una vivienda digna para sus familias.•

No acuden a revisión médica aunque cuentan con • IMSS.

Con frecuencia tienen piojos.•

Defecan al aire libre, porque aunque hay sanitarios no los utilizan.•

Se da el alcoholismo y el machismo.•

Se nota la indiferencia familiar.•

Discriminan a la mujer por ser mujer.•

¿Cómo es posible que en pleno siglo xxi algunos grupos de nuestra sociedad vi-van tan rudimentariamente? A estos niños, ¿qué futuro les espera?

Con el Programa de Educación Inicial no Escolarizada hemos aplicado la pe-dagogía, trabajando arduamente, impartiendo pláticas o sesiones a las familias que tie-nen niños de cero meses a cuatro años de edad y a miembros de la comunidad, siempre respetando sus prácticas de crianza, creencias y cultura.

Los avances que hemos logrado, a pesar de las dificultades que hemos vivido jun-to con ellos, son los siguientes:

Las señoras acuden con las parteras o al • imss a tener a sus bebés.

Vacunan a sus hijos.•

La mayoría de los niños asisten a educación inicial, preescolar y primaria.•

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Algunos niños ya conviven con otros niños.•

Muchos niños y niñas ya tienen las mismas oportunidades.•

Ya no venden a las niñas.•

Les comento que cuando a las señoras no les agrada algo y estamos ahí, empie-zan a hablar en su idioma o se retiran; con los varones padres de familia no hemos logrado tener comunicación, ya que todo el día están en el corte de caña de azúcar, y cuando descansan no les gusta hablar con una, se esconden en sus cuartos y no salen hasta que una se retira.

Uno de los niños que atendí hace 18 años me encontró en el albergue de Olintepec, Ciudad Ayala, en el ciclo operativo 2008-2009; me dijo “Soy Adrián”. “Ya te recuerdo”, le contesté. Me presentó a su bebé de meses de nacido y co-mentó: “Le he dicho a mi esposa que vaya con ustedes a las pláticas que dan y que siga estudiando en el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), porque yo fui muy feliz con usted, maestra; me permitieron jugar con más niños y esos fueron los momentos más felices de mi niñez. Por eso le digo a mi esposa que acuda con ustedes, porque enseñan muchas cosas buenas e importantes”. Lo vi ale-jarse y agradecí a la vida haberme puesto en este camino que me ha dado muchas satisfacciones.

Por otro lado, viendo la vida de las mujeres, ellas mismas no se valoran, no sé si por su ignorancia, por costumbre o por sus mismas prácticas sociales. Tuve la oportuni-dad de llevarles a la psicóloga María Eugenia Malpica, quien les impartió una sencilla conferencia que las sensibilizó como mujeres. Como mencioné, si algo no les gusta se retiran o empiezan a cuchichear en su lengua. La plática fue un éxito porque perma-necieron hasta el final, la psicóloga bromeó con el grupo y ellas se rieron demostrando su alegría y confianza, tanto que se acercaron a ella para contarle sus penas o sus emo-ciones. Esto me agradó y me sentí contenta al igual que ellas.

Previamente le había contado a la psicóloga cuál era la problemática y que si no lográbamos motivarlas se retirarían. Maru (como le gusta que le digamos) se preparó más; es una excelente psicóloga y nos ha apoyado gratuitamente, no nos cobra ningún centavo, lo hace por amor a sus semejantes.

Otra vivencia que me conmovió y me hizo sentir muy triste fue cuando un niño de escasos ocho años, de esta población indígena, le dijo a su papá: “¡Cómprame mi acta!”. Estábamos en una tienda de abarrotes, y el señor le contestó: “Acá no las ven-den”, se dieron la vuelta y salieron. Ya no compré lo que iba a comprar y salí tras ellos; le hablé al señor y no me contestó; lo seguí y le pregunté en qué albergue vivían; me miró con desconfianza y no me contestó.

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Insistí mientras caminábamos, le mencioné que era maestra de educación inicial y que trabajaba con los cortadores de caña de azúcar. Se detuvo y me dijo que era jor-nalero, que se dedicaba al corte de ejote, jitomate, cebolla, calabaza, fresa u otra labor del campo, que vivía en una cuartería acá en Tenextepango, Morelos.

Entonces yo no sabía qué era una cuartería ni nada sobre los jornaleros agrícolas. Ahora sé que son personas con altos niveles de desnutrición, viviendas precarias, escasos niveles de escolaridad entre los padres, frágiles condiciones de salud, actividades eco-nómicas inestables y mal remuneradas; escasa o nula participación en organizaciones sociales y políticas; la pobreza y desigualdad tienden a transmitirse de una generación a otra; sus patrones culturales están muy presentes en sus prácticas de crianza y creen-cias; su ignorancia no les permite ver las oportunidades de una mejor situación de vida; llegan de diferentes estados de la República Mexicana (Chiapas, Guerrero, Hidalgo, Tlaxcala y Michoacán) a trabajar en diferentes municipios de Morelos, donde se insta-lan. Es importante mencionar que sólo al municipio de Ayala llegan alrededor de 3000 familias; la mayoría regresa a sus hogares, pero una minoría se queda en el municipio a vivir en las orillas de los campos de cultivo y a trabajar cuando tienen oportunidad, porque según ellos viven mejor aquí que donde vivían.

Le pregunté al señor si vivía lejos, me respondió que no. Le pregunté si quería enseñarme dónde vivía, respondió que sí. Lo seguí y llegamos a un lugar con cons-trucciones de carrizo, láminas de cartón, piso de tierra, sin agua ni luz, por las que les cobran $150.00 a la semana. Me platicó que la maestra le está solicitando el acta de nacimiento de su hijo, pero que no tiene dinero. Después de escucharlo me retiré, investigué y solicité apoyo al presidente municipal. En ese tiempo era el doctor Miguel Octavio Sánchez Hernández, una persona muy humana, quien habló al Registro Civil y me canalizó con la juez, a quien le platiqué la situación que vivían estas personas y que la mayoría no contaba con su acta de nacimiento, ya que para ellos este documen-to no es importante, pero que era necesario orientarlos sobre la importancia que tiene para sus vidas y para que sus hijos sigan estudiando, como era el caso de ese niño. Por ello le solicitaba su apoyo y sobre todo que fuera gratuito, porque no tenían dinero para pagar. La juez me comentó que era muy delicado el asunto pero que si reuníamos los documentos necesarios nos ayudaría. Los requisitos eran los siguientes:

Constancia de alumbramiento, de la partera o del sector salud.•

Acta de nacimiento de los papás.•

Credencial de elector.•

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Recopilamos estos documentos y registramos, primero, a este niño y a 60 más. El niño siguió estudiando y la comunidad nos tomó confianza. Esto me motivó a con-siderar a esta población que vive en la máxima pobreza e ignorancia y discriminada por la sociedad. Vi la necesidad de ayudarlos con el Programa de Educación Inicial y acudí a dialogar con la jefa del Departamento de Educación Inicial, que entonces era la profesora Evangelina Oriak Villegas; le expuse el caso de esta población jornalera, porque el programa está solicitando que sean de muy alta y alta marginalidad en el rezago educativo, y para que se le diera la oportunidad de superarse intelectualmente, ya que ellos viven en peores condiciones que los cortadores de caña de azúcar. La pro-fesora me solicitó más información sobre esta población y que elaborara una propuesta de trabajo.

Realicé un censo para conocer dónde estaban ubicadas estas personas y les pre-gunté si aceptarían este programa; unas decían que sí y otras no me contestaban. Ya ubicada la población, hice mi propuesta de trabajo, se la entregué a la profesora, la analizó y me dijo que la iba a considerar para el siguiente ciclo operativo.

¡Y miren ahora! Estamos atendiéndolos también a ellos, con la modalidad del Programa de Educación Inicial no Escolarizada, atendiendo las necesidades de cuida-do y protección del niño. Con el apoyo de los adultos se han logrado, progresivamente, niveles de crecimiento y desarrollo en los diferentes ámbitos; se han modificado con-ductas, actitudes y ampliado sus conocimientos sobre el desarrollo infantil, haciendo hincapié en que los padres o las personas responsables del cuidado de los niños deban tener más conocimientos sobre éstos y en que compartan sus experiencias con ellos, ya que el niño va a aprender mediante el ejemplo que los padres le brinden.

Ahora que estos jornaleros han estado participando en el programa han modi-ficado conductas, actitudes y han reorientado sus prácticas y aplicado más sus valores como personas.

En este largo transitar de mi camino como profesionista en este nivel educativo, los apoyos pedagógicos recibidos me han nutrido de más conocimientos, habilidades y destrezas, he corregido mis actitudes sobre esos conocimientos y reorientando mi prác-tica para ser mejor profesionista y mejor persona, ya que como agente educativo tengo la responsabilidad de trabajar con seres humanos que merecen que estemos actualiza-dos en la tarea educativa.

Como madre, he tomado muchos ejemplos de vida que me han ayudado a crecer como ser humano, permitiéndome disfrutar y valorar a mi familia, a mis amigos y a la sociedad en la que me desenvuelvo.

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Por todo esto agradezco estar en este camino, porque me ha permitido compar-tir lo que tengo y lo que sé. Me parece increíble y poco el tiempo que ha transcurrido desde lo que viví ayer y lo que es realidad ahora. En el libro de mi vida no acabaría de contarles todas las experiencias exitosas que el trabajo que desempeño me ha permitido vivir. Agradezco la oportunidad de participar en este concurso.

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Para apoyar a las madres y a los niños y niñas, todos lo hacemos*

Flor María Muñoz Portilla

Propósitos

El propósito de esta experiencia es difundir cómo fue que la radio llegó al Pro-grama de Educación Inicial del Conafe, en Veracruz, y qué y cómo se ha hecho para que un programa de radio para padres de familia, en verdad los forme

para beneficio de los niños y las niñas de sus hogares.

Desarrollo

Es sabido que la radio es una herramienta, un medio de comunicación masiva, que antes de la televisión y el internet era el más popular. Pero desde principios del siglo xx la radio se convirtió en un medio para educar y condujo a miles de personas a escuchar programas que no sólo entretenían en casa, sino se podía aprender de ellos. Hoy en día la radio no ha quedado atrás, como el rotafolio a causa del proyector de diapositivas electrónico o como la televisión por las pantallas planas; el radio sigue vigente y muchos lo escuchan en nuestro país. Pero el reto es muy grande, porque una cosa es oír radio y otra muy diferente escucharlo, ponerle atención y, en consecuencia, aprender de él.

Desde que en 2005 se nos capacitó a los coordinadores de comunicación educa-tiva del país para realizar el nuevo programa de radio de educación inicial, Veracruz comenzó un nuevo camino para dar a conocer a la cadena operativa y capacitarla sobre este nuevo proyecto. Hemos diseñado talleres, pero ¿por qué talleres de capaci-tación para hacer un programa de radio, si parece algo muy mecánico y para especia-listas? Porque quienes desarrollarían los programas no eran ni son especialistas, sino nuestra cadena operativa; los supervisores de módulo y coordinadores de zona de las regiones más apartadas harían la mayor parte de esta ardua labor, y las distancias de la coordinación estatal hacia las 37 zonas que existían en ese entonces no permiti-rían estar con ellos en tiempo y forma, y menos con todos. Aunado a esto, el Conafe

* Tercer lugar, Veracruz, 2009.

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acababa de distribuir equipos de sonido a estas zonas y una forma de utilizarlos era hacer la radio comunitaria.

Aún recuerdo la fecha y la planeación del taller que impartiríamos en esa forma-ción para dar a conocer la llegada de la radio: 6 de octubre de 2005, cursos “Estamos haciendo radio” y “Estrategia didáctica para curso de radio”. En el primero se expli-caba por qué hacer radio: porque la radio es un medio de comunicación que no cuesta caro, es el medio informativo más extendido y con mayor arraigo social,1 y porque 98% de la población en el país tiene un aparato de radio.

La ficha descriptiva del programa de radio contenía el nombre del programa, género, tipo de contenidos, objetivo general y específico, duración y secciones. La parte central de este documento era cómo hacer radio en una estación radiofónica comercial o por medio de perifoneo; la pregunta al final del taller era cómo empezar. En la “Estra-tegia didáctica para curso de radio” se encontraba la planeación concreta del taller:

1 Enrique Velasco Ugalde, “El guión de radio y su producción”, Universidad Autónoma Metro-politana Unidad Xochimilco.

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Mi primera planeación de un taller de radio fue una adaptación de la que rea-lizamos en la capacitación que tomé, pero que a diferencia de ésta, donde utilizamos una computadora y el programa de audio Cool Edit, con los chicos utilizaría el equipo de sonido para hacer algo “en vivo”. Además, no participé yo sola en todas las regiones del estado; fue necesario que en octubre de 2005, en una reunión regional (distribuido en cinco regiones el estado), en binas, junto con mis tres compañeros coordinadores de área: Gabriel, Pablo y Juan Carlos, lleváramos este taller de cómo hacer radio a todos los coordinadores de zona, primero para sensibilizarlos sobre por qué hacer radio y,

Contenido Tiempo Actividad Recursos

Presentación del programa de radio “La estación del tren inicial”

20’

Escucharán una cápsula o spot y, en llu-via de ideas, los participantes señalarán qué características tiene y qué sintieron al escucharlo. El facilitador anotará las respuestas en un papelógrafo. Se rela-cionarán las ideas que se vertieron con el documento sobre las características del programa de radio “La estación del tren inicial”, enfatizando la creatividad y el carácter lúdico con el que se puede transmitir información en la radio

cd con programas de radio, grabadora o equipo de sonido, hojas de papel, copias y documento sobre las características de la radio

Estructura de un programa de radio

35’

Se formarán binas a las que se distribui-rá los guiones del programa. El facilita-dor pedirá a los participantes que sigan el programa de radio en el guión. Se irá deteniendo el programa para explicar los requisitos (palabra, voz, música y efectos), los elementos técnicos (rúbrica de entrada y salida, cortinilla, ráfaga, puente, fade in, fade out) y las caracterís-ticas del guión

Copias de guiones de radio, aparato de sonido, cd con programas de radio

Elaboración de un guión de radio

65’

Con los materiales del momento ante-rior como modelo se integrarán equi-pos de cuatro personas y elaborarán un guión de un programa de radio de cinco minutos con el tema de una de las fases y se demostrará la ejecución de uno de ellos con el aparato de sonido

Equipo de sonido con micrófono y cd de efectos, música y elementos del programa

Conclusiones 30’Cada equipo presentará sus dudas y en-tre todos tratarán de darles respuestas

Pliegos de papel bond

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segundo, para presentarles “Viajando con los expertos”, “El vagón de la comunidad” y “Las probaditas del saber”, entre otras secciones de “La estación...”. El taller fue todo un éxito gracias a que Juan Carlos tenía experiencia en medios de comunicación; en cada sede donde se dio se lograron los objetivos. Pablo y Gabriel, psicólogo y pedagogo, respectivamente, contribuyeron y apoyaron en las actividades que se realizaron en el taller, pero fue Pablo quien con su experiencia en la realización de talleres de carácter constructivista, holísticos y prácticos, me dio sugerencias para formar nuestra cadena operativa en un aspecto que pudiera parecer aislado de lo formativo, pero que no lo era, porque para hacer radio debíamos formarnos primero.

Como resultado de esta primera formación, y una vez que permanecí en contac-to con las zonas donde había estaciones de radio que podían aceptar el programa, me dieron la buena noticia: comenzaríamos a transmitir el programa gracias al trabajo en equipo de los coordinadores de zona y supervisores de módulo de las zonas 32 y 35 en Zongolica, y 16 y 33 en Huayacocotla. Las transmisiones serían en Radio Huayacoco-tla “La voz de los campesinos”, XHFCE FM 105.5, los martes a las 16:30 horas, con una duración de 15 minutos, y en Radio Zongolica “La voz de la sierra de Zongolica”, XEZON 1360 AM, estación de radio perteneciente al IMER, los miércoles a las 9 de la mañana, durante media hora, y se repetía los sábados a las 15 horas.

Cabe resaltar que este proyecto surgió a nivel nacional con la intención de firmar un convenio con todas las estaciones de radio que pertenecían al imer, pero nunca se firmó oficialmente; sin embargo, en Zongolica las zonas lograron ser consideradas para entrar en la programación de la radio. Por mi parte, siempre animé y aplaudí a los cha-vos, porque sabía que podían hacerlo.

Además, nuestros agentes educativos y el equipo de colaboradores de la radio grabaron desde el principio sus rúbricas y le dieron identidad propia a su programa en la región.

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En ambas estaciones de radio, el proceso de grabación y posproducción se realiza con el apoyo invaluable del personal. Sólo en el proceso de elaboración de guiones los chavos lo realizan solos.

En otras regiones del sur y del norte, zonas como la 14 y la 39 hicieron el progra-ma en comunidades, mediante un equipo de sonido y muchas más hicieron ejercicios similares. ¡Así comenzó la gran aventura!

resultados obtenidos

Entre los resultados de esta experiencia por parte de los agentes educativos de educa-ción inicial, y en la incursión en la radio y de mi forma de asesorar y conducirlos a lo largo de más de cuatro años, se encuentran los siguientes.

A finales de 2006, el programa de Zongolica dio un importante giro cuando las coordinadoras de zona propusieron que el personal de la estación de radio fuera a visi-tar las localidades y grabara los segmentos del programa con las madres y niños en su lengua, así como con autoridades y gente de la comunidad. Esto generó mayor parti-cipación y entusiasmo, tanto en los realizadores como en los radioescuchas al saberse considerados en los programas semanales desde su realización. Con esto se posicionó el programa dentro de los mejores de la estación “La voz de la sierra de Zongolica”.

En el 2007, “La estación del tren inicial” y los coordinadores de las zonas 16 y 33, Elena Hernández y Fernando Escobar, invitaron a otras zonas del norte del estado a participar en la elaboración de guiones, ya que se dieron cuenta de que la frecuencia de la estación llegaba hasta la Huasteca Baja, cubriendo toda la zona norte, y no sólo la Huasteca Alta. Esto implicó que las zonas 06 (Zontecomatlán), 29 (Benito Juárez), 40 (Chicontepec), 02 (Llamatlán) y 28 (Ixhuatlán de Madero) participaran aportando testimonios, comentarios y entrevistas.

Los conductores de ambos programas se han especializado en hablar ante el mi-crófono. En Zongolica, los programas son grabados por mes, por cada zona, y hay dos conductores entre coordinadoras y supervisores de cada zona. En Huayacocotla, las con-ductoras han sido desde el principio María Elena y Yasmín Guadalupe Luna Maldonado, coordinadora y supervisora, respectivamente.

Desde 2008 he enviado los programas a la barra de Edusat, a través de la Di-rección Nacional de Educación Inicial del Conafe. A cada región le he llevado la felicitación y el agradecimiento para quienes hacen realidad el programa de radio.

El 19 de febrero de 2008, mi compañero Juan Carlos empezó a subir los programas a internet, en la página de Educación Inicial Veracruz: http://educacion-inicial.tripod.

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com, diseñada y actualizada por él. Las visitas a la página por parte de radioescuchas han sido satisfactorias, incluso bajan los programas. Las páginas web donde se pueden consultar las estaciones de radio son: http://www.fomento.dyndns.org:8000/la_voz.mp3.m3u en radio Huayacocotla y la de radio Zongolica: http://ecos.cdi.gob.mx

En el curso de actualización que se llevó a cabo en Xalapa, los días 6, 7 y 8 de agosto de 2008, para las zonas de todo el estado (45 actualmente) volví a dar un taller de radio, ahora con el fin de que los participantes practicaran la realización de la radio comunicativa, enfatizando que debe comunicar y educar al público destinatario, dán-dole peso al contenido que se elige en cada programa y la forma de llevarlo a la radio. La intención era hacer que más zonas hicieran radio o buscaran la forma de hacer radio comunitaria, ya que ésta continúa siendo un medio de fácil acceso para nuestras comunidades, y sin inversión en dinero por nuestra parte.

El curso duró dos horas con cinco minutos. Se dio en forma de rally comunica-tivo y consistió en que los equipos pasaran por las primeras cuatro estaciones a hacer las siguientes actividades: 1. Con la bibliografía del programa, obtener información del tema; 2. Describir el nombre de dos canciones que se relacionen con el tema, pueden ser infantiles o populares; 3. Buscar un especialista en el tema y entrevistarlo, redactando previamente un guion de preguntas; 4. Describir cómo presentarían la sección “Probaditas del saber”; las sugerencias fueron tips o recomendaciones, radio-programas, consejos y cuentos. Se concluiría en la quinta estación con la realización del guión de radio.

Al terminar el rally, las zonas tenían una experiencia concreta de lo que conlleva hacer un programa de radio, y con esta forma divertida y formativa, los agentes educa-tivos se llevaron la idea de que hacer radio no es difícil, que se requiere un taller para fortalecer las competencias de comunicación con las que pueden realizar sus progra-mas de radio en la comunidad, pero lo que más se requería de ellos, como ellos mismos lo dijeron en la evaluación del taller, era “mostrar iniciativa para emprender nuevas acciones”.2

Anteriormente, el rally se había ejercitado con las zonas cercanas a Teocelo, Ve-racruz, quienes tuvieron la iniciativa de abrir el espacio en una nueva radio, “Radio Teocelo”. El martes 5 de agosto de 2008 se iniciaron las transmisiones de los programas de radio en la estación XEYTB Radio Teocelo, a las 16:30 horas, con el entusiasmo de las zonas 20, 30, 36 y 41. La página donde se puede escuchar este programa es http://www.radioteocelo.org

2 Enrique Velasco Ugalde, op. cit.

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En la actualidad, mi participación ya no es sólo en la dirección y en la producción general; ahora, en Radio Teocelo también soy conductora junto con Gabriel Colorado, mi compañero de información y seguimiento y a quien le gusta mucho hacer radio. Esto me permitió sensibilizarme aún más sobre la ardua labor de hacer guiones, dedi-carle tiempo a la grabación y a la edición.

Esta sensibilización me llevó a entregar, en un evento estatal reciente, un reco-nocimiento a las diferentes zonas que desde hace cuatro años están llevando la radio a las comunidades y con ella, los conocimientos que fortalecen la educación inicial en las comunidades que son atendidas por el Programa de Educación Inicial no Escolariza-da. Pero no sólo en éstas, sino que mediante el recurso de la internet, muchas personas nos escuchan y aprovechan la información de los programas, ya sea para su formación pedagógica, relacionada con el desarrollo infantil de los niños de cero a cuatro años, o desde su función como mamás.

Con un programa sencillo como es el Audacity y un micrófono, he asesorado a psicólogos, pedagogos y educadores para hacer su programa de radio, guardarlo y gra-barlo en un CD. Por esto, considero que aún no acaban las transmisiones del programa de radio “La estación del tren inicial”, y aunque nuestro viaje en este recorrido se nos ha acabado, habrá muchos recorridos más.

Conclusión

El apoyo de los conocimientos que el modelo del Programa de Educación Inicial me ha dado sobre formación, planeación, seguimiento y comunicación me llevó a concretar un sueño de mi formación profesional: el uso de los medios de comunicación, especí-ficamente la radio, por la cual tengo un gusto enorme, pero que sin el Conafe y mis compañeros nunca hubiera logrado llevarlo a cabo en el estado. Gracias a este empuje, los coordinadores de zona lograron que el programa se transmitiera en tres estaciones de radio:

XEZON La voz de la sierra de Zongolica, 1360 AM / 10 000 watts

XHFCE Radio Huayacocotla, La voz de los campesinos, 105.5 FM / 10 000 watts

XEYT Radio Teocelo, 1490 AM / 1000 watts

Con este logro, el programa “La estación del tren inicial” no sólo refuerza los contenidos que se dan en las sesiones del Programa de Educación Inicial sobre salud y alimentación, desarrollo personal y social, de lenguaje y comunicación, y de explo-

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ración y conocimiento del medio del niño, sino también es un apoyo a la difusión del Programa de Educación Inicial no Escolarizada.

En estos años, se ha dado un reconocimiento a las dos estaciones de radio en Huayacocotla y en Zongolica. Pero el mayor reconocimiento que todos hemos podido recibir es que los programas siguen al aire y son del gusto de las familias; que se sigue escuchando en sus casas por medio del aparato de radio, en internet o mediante un equipo de sonido en la comunidad.

En lo personal, aprender a dar mi primer taller para formar a la gente en hacer radio fue la puerta que me abrió las posibilidades de hacer mucho desde mi escritorio con todos los jóvenes y compañeros que en Conafe pueden aportar su apoyo para transmitir un programa al aire. A todos ellos mi reconocimiento. No dejaré de dar talleres sobre la radio, cada vez, con mayor calidad educativa, sin perder el rumbo que llevamos y sin olvidar que hay mucho más por hacer para las familias, las madres, y las niñas y los niños de Veracruz.

Modalidad de Participación:COLECTIVA

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la familia como potenciadora del desarrollo de sus hijos e hijas en la primera infancia*

Nora Patricia Santos López • José Porfirio Ramírez • Fernando Villegas Hernández

Jairo Ramiro López Hernández • Graciela Hernández Rivera • Antonio González Elvira

Propósito

Preparar a las familias de niñas y niños menores de cuatro años para realizar accio-nes educativas y favorecer al máximo el desarrollo de sus potencialidades. Actual-mente, la atención infantil constituye una prioridad, de manera que políticas esta-

tales en diferentes países dirigen sus esfuerzos hacia la compensación de desigualdades que garanticen el desarrollo integral de niñas y niños, adaptándose en cada contexto variadas alternativas para hacer cumplir los compromisos establecidos en diversas convenciones de carácter internacional, entre ellas, la Cumbre Mundial en favor de la Infancia y la Convención de los Derechos del Niño. Al reconocer que la familia es la primera escuela, se acepta que madres y padres son los primeros educadores, lo cual implica cumplir con una de sus principales funciones: la educativa, actividad que se deja de lado pensando que esta misión le corresponde a la escuela, pero sin lugar a dudas, contribuye de manera decisiva en la formación integral de niñas y niños. En cada una de las etapas de la vida infantil se requiere una adecuada estimulación, para lo cual madres y padres deben estar convenientemente preparados. Éste es el objetivo de la experiencia denominada “Niñas y niños educándose en comunidad” (NyNEC), que surge a partir de la preocupación de

* Primer lugar, Oaxaca, 2009.

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las autoridades educativas y gubernamentales por brindar un mejor servicio educativo en el estado, con apoyo de especialistas cubanos y mexicanos. En noviembre de 2003, comienza el Proyecto Mejoramiento de la Calidad Educativa en Oaxaca (MECEOAX), e integrado a este gran propósito se encuentra NyNEC como una alternativa de educación no escolarizada, basada en el modelo cubano “Educa a tu hijo”, que se fundamenta en un proceso de investigación científico el cual avala su pertinencia, factibilidad y viabilidad; además, permite mostrar los resultados obtenidos en la preparación de las familias para la atención educativa de sus hijas e hijos. Para su operación en diferentes comunidades se establecieron cuatro grandes etapas: sensibilización y diagnóstico integral, implementa-ción, evaluación parcial o monitoreo y evaluación final.

El propósito fundamental de este documento es describir las acciones y estra-tegias desarrolladas con las familias, niñas y niños de la colonia Moctezuma de San Martín Mexicapan, Centro, Oaxaca.

En primer lugar, se ubicó la escuela primaria “Profr. Policarpo T. Sánchez”, la institución educativa más importante de la comunidad, con autoridad moral y capaci-dad de convocatoria, como el centro de las acciones del proyecto por una petición de la directora para que se implementara un programa que atendiera a la población infantil menor de seis años, y garantizara el éxito escolar en la educación básica. Es necesario plantear que, para efectos del encuentro, se ubica a niñas y niños atendidos menores de cuatro años, pero en realidad se atiende de cero a seis años de edad.

De esta forma, se procedió a realizar un macro diagnóstico para el que se em-plearon diferentes métodos y técnicas de investigación, considerando las condiciones

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de vida, los antecedentes y el estado actual de salud de sus hijas e hijos, la atención educativa recibida y las relaciones familiares predominantes, entre otros aspectos. En este proceso se visitó a las familias casa por casa, y se recibieron todo tipo de respues-tas; la mayoría fueron comentarios positivos sobre la presencia de un educador que por primera vez los visitaba en sus hogares, por lo que quedaban agradecidos, pues la actitud tomada por el equipo entrevistador fue de cortesía, amabilidad y sencillez; otros pensaban, atemorizados, que los datos solicitados eran para después llevarse a niñas y niños. El equipo de especialistas, compuesto por cuatro mexicanos (Nora Patricia San-tos López, José Porfirio Ramírez, Fernando Villegas Hernández, Jairo Ramiro López Hernández) y una cubana, no era suficiente para aplicar el diagnóstico a la colonia, por lo que se platicó con la directora de la escuela primaria y ella autorizó que, con la debida capacitación, estudiantes de sexto grado apoyaran. Es necesario destacar el impacto positivo del contacto de los escolares con su propia comunidad y el placer de sentirse útiles. Independientemente de la cantidad de personas que entrevistaron, de las desfavorables condiciones geográficas del lugar y de clima, se logró diagnosticar a 116 familias.

El análisis de los datos obtenidos, permitió caracterizar a la comunidad, iden-tificar fortalezas y carencias, y determinar las regularidades manifiestas en la familia. Así, se tiene que la colonia Moctezuma se encuentra situada en la agencia de San Martín Mexicapan, del municipio de Oaxaca de Juárez, Oaxaca, México; empezó a conformarse en 1959 y a extenderse rápidamente en las colinas del cerro con personas procedentes de diferentes regiones del estado, prevaleciendo la población mestiza que habla español. El 24 de septiembre de 1998, esta colonia fue reconocida de manera oficial como zona habitacional especial de desarrollo controlado. En 2003, la colonia contaba con atención de niñas y niños preescolares a través del Conafe y con la escue-la primaria “Profr. Policarpo T. Sánchez”; sin embargo, 39% de la población infantil entre cuatro y cinco años no asistía a preescolar, y 50% menores de tres años no re-cibía atención educativa de ningún tipo, cantidad significativa para una colonia que está muy cerca de la ciudad. En la entrevista, las familias mostraron disposición para incorporarse a las sesiones de trabajo de NyNEC, evidenciando la aceptación de recibir preparación para lograr un mejor desarrollo en sus niñas y niños. También se constató que las familias realizan variadas actividades que contribuyen al desarrollo integral de sus hijas e hijos, tales como paseos, pláticas, cantos, juegos, convivios o fiestas, pero estas actividades no las realizaban de manera sistemática o con fines educativos. Asi-mismo, un reducido número de familias les leían y les narraban cuentos, no armaban rompecabezas y tampoco construían pirámides. Aunado a esto, predominaban, como métodos educativos, el castigo y las agresiones físicas.

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Los resultados expuestos avalaron la necesidad de implementar la atención edu-cativa a las familias para favorecer el desarrollo infantil, por lo que, con un carácter flexible y contextualizado, se trazó una estrategia de intervención desarrolladora cuyas dimensiones son la sensibilización, la capacitación, la implementación y la evaluación.

La sensibilización y la divulgación han sido procesos esenciales, importantes y permanentes en la movilización de familias. El equipo de especialistas centró su accionar en presentar el proyecto a las autoridades educativas de escuelas normales para que, dentro de sus posibilidades, autorizaran la participación de estudiantes y realizaran su servicio social con las familias. La respuesta fue extraordinaria, pues el trabajo comenzó con 27 prestadores de servicio social de la Escuela Normal de Edu-cación Especial y seis voluntarias de la Normal de Educación Preescolar; se organiza-ron los grupos por rango de edad y dos estudiantes fungían como ejecutores de cada grupo que trabajaba en la escuela primaria; a tres estudiantes les correspondieron los menores de un año, a quienes visitaban con frecuencia en sus casas, con diversas actividades educativas; otras más, formaron dos grupos múltiples que funcionaban en la parte alta del cerro. Al frente de este gran grupo de ejecutores estaban dos es-pecialistas mexicanos: Nora Patricia Santos López y José Porfirio Ramírez, quienes fueron los promotores de esta noble tarea, sin desdeñar, por supuesto, el apoyo in-condicional que brindó la directora de la institución, profesora Graciela Hernández Rivera, quien desde el primer momento cobijó el proyecto con gran interés y con un sentido humano especial, proporcionando, en coordinación con el comité de padres de familia, los materiales necesarios para realizar las actividades, desde el préstamo de los salones escolares, hasta fotocopias de documentos, sin escatimar tiempo, dinero ni esfuerzo.

Durante dos años, la Escuela Normal de Educación Especial colaboró con pres-tadores de servicio social, y el turno vespertino de la escuela primaria “Profr. Policarpo T. Sánchez” se llenaba de alegría y dinamismo con las familias que asistían a las se-siones de NyNEC. Las y los ejecutores tomaron muy en serio su papel, pues con gran profesionalismo y compromiso planeaban sus sesiones, inscribían a los participantes, realizaban actividades extramuros y como estaban estudiando la carrera de Educación Especial detectaban, canalizaban o, en su caso, atendían a niñas y niños con necesida-des educativas especiales. En este periodo, la matrícula infantil ascendió a 92 menores, desde recién nacidos hasta niñas y niños de cuatro años.

Las vías y alternativas de divulgación se diversificaron; se utilizó el perifoneo, volantes, citatorios y la pinta de un mural alusivo al proyecto en una pared interior de la escuela primaria. Durante las actividades se tomaban fotografías con autorización de las familias, para posteriormente elaborar periódicos murales y carteles con las imáge-

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nes de niñas, niños, madres y padres, situación que permitió elevar su autoestima; ade-más, se promovieron reportajes acerca de la colonia Moctezuma, la escuela primaria y el proyecto NyNEC. Con recursos económicos del IEEPO y de las familias empezaron a celebrarse actividades culturales y recreativas relacionadas con el Día de la Familia, la llegada de la primavera, el Día del Niño, el Día de la Madre, Día del Padre y la clausura de actividades; en este evento se entregó a las familias constancia de su participación. Las actividades eran continuas, independientemente de las vacaciones y las suspensio-nes sindicales.

La capacitación, considerada una dimensión esencial para llevar a cabo las accio-nes y promover de manera adecuada el desarrollo integral de niñas y niños, se presentó de manera sistemática e intensiva sobre temas necesarios para la implementación. Para ello se empleó el Entrenamiento Metodológico Conjunto, que permitió planificar ac-tividades para grupos por rango de edad y de manera individual; también se preparó al personal para detectar los principales problemas que se manifiestan en las familias atendidas, y derivar acciones que permitieran lograr el cambio educativo. De igual forma, se presentaron actividades demostrativas que enriquecieron el proceder de los ejecutores para dirigir las sesiones de trabajo con las familias, las niñas y los niños, en correspondencia con su nivel de desarrollo; a su vez, resultaron de gran aceptación los intercambios de experiencias como alternativa para socializar el estilo de trabajo y los resultados obtenidos.

Las temáticas básicas para la capacitación fueron el proyecto NyNEC, los fun-damentos y las modalidades de atención, las particularidades del desarrollo infantil, la me-todología de la actividad conjunta, la función educativa de la familia y la evaluación de los indicadores del desarrollo infantil. Asimismo, se solicitó el apoyo de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos que participó con los siguientes temas: Derechos de las niñas y de los niños, Maltrato infantil, Derecho a la educa-ción, Paternidad y maternidad afectiva, Violen-cia intrafamiliar y Derechos de la mujer. Para profundizar en el conocimiento del desarrollo infantil se abordaron otros temas: Desarrollo afectivo de mi bebé, Esquema corporal, Berrin-ches, Desarrollo del lenguaje, Desarrollo motor, Alimentación, Psicomotricidad, Prevención y

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educación para la salud, por citar algunos. Los temas se complementaron con la entrega de materiales de apoyo, como folletos de rondas y canciones tradicionales, compendio de juegos didácticos y de movimientos, propuesta de tareas motrices y trípticos de nutrición y lenguaje. Resultó de gran interés contextualizar los nueve folletos del programa cuba-no “Educa a tu hijo”, compilarlo en un solo texto con recursos del IEEPO y distribuirlo entre las familias participantes.

El trabajo para la preparación de las familias, en cada sesión, fueron las acti-vidades conjuntas, donde participan ejecutores, madres, padres y sus descendientes, organizadas en dos frecuencias semanales, en las que la interacción permite la de-mostración de qué áreas del desarrollo estimular y cómo hacerlo en las condiciones del hogar, considerando los resultados del diagnóstico, además de exponer que el desarrollo es integral y que cualquier actividad de un área propicia el desarrollo de otros aspectos. Como alternativa de educación familiar, se promovieron intercambios de saberes y experiencias entre padres, madres, promotores y ejecutores, y han parti-cipado con sus testimonios en las jornadas pedagógicas organizadas por el proyecto MECEOAX.

Previa a la evaluación final, se realiza una valoración parcial para conocer los lo-gros alcanzados, las dificultades y sus causas, y diseñar acciones para su mejoramiento. Para medir el impacto del proyecto, el equipo de especialistas aplicó diferentes instru-mentos a las variables estudiadas: familia, infantes, promotores y ejecutores. En esta evaluación se visitó a cada niña o niño en sus domicilios para jugar con ellos de acuer-do con los indicadores de desarrollo para su edad. Esta actividad fue determinante para que las familias se convencieran de la importancia que tiene la estimulación tem-prana, ya que en su presencia y con su apoyo se observaba qué es lo que podían hacer sus hijas e hijos, qué no hacían antes y lo que no lograban hacer todavía, brindándoles las sugerencias correspondientes en ese momento.

En general, el avance de niñas y niños en las diferentes áreas del desarrollo fue significativo, sin embargo, todavía estaban bajos con respecto a lo que se esperaba. Los resultados en la evaluación efectuada en diciembre de 2005 fueron los siguientes: en el rango de tres a seis meses, la motricidad es el área menos favorecida, ya que no realizaron cambios de posición corporal; las causas son la falta de estimulación en su-perficies apropiadas y que se mantienen inmóviles en sus cunas. De uno a dos años, la afectación mayor se evidencia en el desarrollo del lenguaje al no expresarse en frases cortas de hasta tres palabras, sólo pronuncian palabras aisladas; la principal causa es la escasa comunicación verbal que se propicia en casa. De dos a tres años, las mayores dificultades se dan en las esferas motora y de lenguaje; la falta de estimulación opor-tuna en las acciones motoras y de lenguaje provocaron estas insuficiencias. De tres

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a cuatro años, las afectaciones mayores se relacionan con el desarrollo del lenguaje; éste es muy deficiente y se evidencia en la pobre comunicación y materialización de la expresión oral cuando conversan, narran o repiten obras literarias cortas, así como en la pronunciación.

Con todo esto, la totalidad de las familias consideró que la atención recibida favo-reció el desarrollo de sus hijas e hijos. El personal directamente responsable de preparar a las familias plantea que para ellos es importante la transformación que se opera en éstas en favor del desarrollo infantil.

Esta es una primera parte del desarrollo del proyecto “Niñas y niños educándose en comunidad”, en la colonia Moctezuma, que sin lugar a dudas superó las expectati-vas y causó gran impacto en la comunidad, experiencia que especialistas oaxaqueños tuvieron la oportunidad de compartir en Pedagogía 2005, en La Habana, Cuba, gra-cias a las facilidades que brindó el gobierno oaxaqueño.

En 2006, el IEEPO comisionó a la profesora Graciela Hernández Rivera, direc-tora de la escuela primaria, como promotora del proyecto NyNEC para que continuara con el desarrollo de las actividades en el turno vespertino. Por ese mismo tiempo, la Es-cuela Normal de Educación Especial comunicó que, de acuerdo con las nuevas normas del servicio social, ya no iba a ser posible seguir colaborando. A pesar de esta no tan grata noticia se anunció su continuidad.

Como estrategia se ubicó a madres de familia como ejecutoras en los diferentes grupos. Al principio hubo desconcierto, pues las familias esperaban a las maestras es-tudiantes que no llegaron, lo que generó una crisis y las familias empezaron a desertar. No obstante, se continuó con las que permanecieron.

Con el tiempo, hubo muy buena respuesta por parte de las madres y de algunos padres que se desempeñaban como ejecutores de los grupos, y se consiguió la reincor-poración de más familias. El equipo de especialistas únicamente asesoraba a la promo-tora, daba cursos a las familias y aplicaba la evaluación a las y los involucrados en el proyecto. La evaluación de niñas y niños se hacía en la escuela primaria y se determi-naban fechas para su aplicación; el equipo preparaba un paquete de material didáctico que respondía a las actividades que tenían que efectuarse de acuerdo con los indicado-res del desarrollo para los diferentes rangos de edad, y durante una semana de las 14:00 a las 19:30 horas, cuatro especialistas llevaban a cabo las evaluaciones, niño por niño, niña por niña y, como siempre, dando las recomendaciones respectivas a las familias, quienes se iban contentas y agradecidas por la atención recibida.

El desarrollo infantil fue mejorando significativamente. Las áreas más desfavo-recidas eran el lenguaje y el área cognitiva. Día a día, las madres se apropiaban de su labor como ejecutoras, preparaban y llevaban a cabo sus actividades con esmero

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y entusiasmo, superando las de años an-teriores: saltaban, reptaban, cantaban, corrían, jugaban, bailaban, elaboraban medios de enseñanza de acuerdo con las sugerencias dadas; para los festivales confeccionaban su vestuario y era indis-cutible que realizaban las actividades con amor. La participación de los padres se hizo más visible, y para el Día del Niño presentaron un número especial, donde se involucraron únicamente los papás. ¡Fue gratificante observarlos bailar para sus hijas e hijos! Las familias se sentían orgullosas e importantes; las madres, en especial, elevaron su autoestima, se sentían tomadas en cuenta y se sensibilizaron del papel relevante que tienen en la vida como educadoras; cambiaron su forma de vestir, de hablar, de actuar y reconocieron el papel social que les corresponde.

En 2007 se integró a las actividades Antonio González Elvira, profesor de Edu-cación Física, quien llegó a fortalecer el desarrollo psicomotor y la salud. La modalidad de atención seguía siendo la misma; todos los grupos se concentraban en la escuela pri-maria, y se estructuraban de acuerdo con rangos de edad, teniendo grupos de cero a un año, de uno a dos, de dos a tres y de tres a cuatro. Asistía, ya no dos veces a la semana, sino de lunes a viernes con un horario de l6:00 a 17:30 horas. Los lunes realizaban el homenaje a la Bandera con la participación de todos los grupos. A niñas y niños con necesidades educativas especiales los atendía la promotora de NyNEC, quien además era la responsable de capacitar a los ejecutores en los temas que se requerían. De la misma manera, colaboraron cuatro estudiantes de la UPN, prestadores de servicio social como responsables de la escuela para padres y madres de familia, con temas específicos, desarrollando talleres con mucha aceptación.

Las evaluaciones continuaban aplicándose sistemáticamente, con previa capaci-tación; las madres de familia ejecutoras las realizaban con la dirección de la promotora; los resultados eran enviados a la oficina central de NyNEC para procesar la informa-ción, obtener datos y diseñar la estrategia de intervención a partir de las dificultades y los logros. Además de todas las fechas especiales que se celebraban o conmemoraban, se incluía el Día del ejercicio físico y la salud. Como el lenguaje fue uno de los puntos a trabajar, se propuso organizar juegos de roles, donde los participantes personificaban al doctor, la enfermera, la directora, la abogada, etcétera, con un sin número de argumen-

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tos que incorporaban en representaciones, de las cuales seleccionaban las mejores y las presentaban en el patio central de la escuela. Asimismo, narraban historias, creaban sus propios cuentos y los compartían. Del mismo modo se realizaban actividades diversas, entre ellas demostraciones para los diferentes agentes educativos y para la comunidad en general, como la participación de las familias en el Primer Festival de Rondas Infan-tiles, convocado por la Supervisión núm. 2 de Centros de Desarrollo Infantil, y la ex-posición de medios de enseñanza y de sus experiencias en varias jornadas pedagógicas, convocadas por el proyecto NyNEC. Destaca, además, la promoción de un programa televisivo donde se hace referencia a la participación de la familia.

El análisis de la última evaluación integral del desarrollo reveló que los resultados actuales son superiores, lo que indica que la labor desempeñada por promotores, ejecu-tores y familias en la atención de sus hijas e hijos ha sido satisfactoria.

Por todo lo expuesto, la escuela primaria “Profr. Policarpo T. Sánchez”, se con-vierte en un centro de referencia importante para el proyecto “Niñas y niños educán-dose en comunidad”, donde se comparten experiencias, se demuestran actividades, resultados y donde diferentes agentes educativos se capacitan.

resultados significativos de la experiencia

La familia se convierte en protagonista de la educación de sus hijas e hijos, invo-•

lucrando a todos sus integrantes.

Se observan cambios significativos en las pautas de crianza, basadas en el amor.•

Hay disposición de las familias para desempeñarse como ejecutores de manera •

voluntaria en el proyecto.

Se redimensiona el papel social de la madre como primera educadora.•

Se evidencia el desarrollo de niñas y niños en las diferentes áreas: social, lenguaje, •

motora y cognitiva, así como en habilidades artísticas y expresión creativa.

Los padres participan con sus hijas e hijos en diversas actividades educativas, •

culturales y recreativas.

Se integran niñas y niños con necesidades educativas especiales.•

Se promueve el conocimiento y el desarrollo de las tradiciones culturales y patrió-•

ticas de la nación.

Estudiantes y especialistas se desarrollan personal y profesionalmente.•

El proyecto “Niñas y niños educándose en comunidad” ha demostrado que la familia puede convertirse en la potenciadora del desarrollo infantil como educadora

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insustituible, porque además de la experiencia que poseen sus integrantes y los conoci-mientos adquiridos en las capacitaciones, los mueve el amor por sus hijas e hijos, con lo que alcanzan resultados que les permiten el éxito escolar, todo ello comprobado científicamente.

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albertina, una pequeña con ganas de sobresalir*Karina Ramírez García

La experiencia que se presenta está basada en una de muchas historias que es-peran ser contadas, que reflejan el trabajo que se realiza en el Cendi y el com-promiso que se adquiere en cada ciclo escolar. Cabe mencionar el gran apoyo

que dio la Dirección de Educación Inicial al llevar el congreso “Trabajo con niños con capacidades diferentes” en el cual participé, y que ese año resultó benéfico y vital en el trabajo, ya que fue justo cuando se tomaron acuerdos y se trabajó de forma exhaustiva con Albertina. Al término del ciclo escolar se observaron los avances y logros que se pretendían al principio, con sus limitantes, ya que ese año había que favorecer muchos aspectos, pero considero que los de mayor fuerza que teníamos en la mira se lograron, caminar, entre ellos. Fue justo en el Cendi donde se dio este episodio y no puedo expre-sar lo que sentí en ese momento, tanto que casi hicimos una fiesta en su honor porque todos compartimos lo sucedido.

Agradezco la oportunidad de poder participar en este proyecto, ya que no sólo es una experiencia de trabajo, es la reflexión que se puede hacer, es confirmar la vocación y sentir una satisfacción maravillosa, la cual deseo que sientan tanto como yo al leer este relato, y resurja el compromiso, el interés y la convicción que se tiene al empezar en esta hermosa carrera, que si bien es agotadora y desgastante, nos deja experiencias que alimentan el alma y nos dan la energía para seguir brindando un buen servicio.

Hoy en día observo a Albertina en la sala de Preescolar III (A) y me asombra su forma de hablar: es inusual, pero expresa muy bien sus ideas, tiene un léxico muy amplio y una forma de razonar muy buena; lo más sorprendente es la capacidad que tiene para expresarse. Pienso que al haber estado tanto tiempo en silencio, su cabeza almacenó muchas palabras y conceptos que hoy expresa con tanta facilidad que sus compañeros le piden que guarde silencio porque, si se lo permiten, Albertina no para de hablar. Sólo se nota que arrastra las palabras y se escucha ligeramente como un acento. Si miran con atención podrán observar que existe un problema en su cavidad bucal, pero esto no impide que la pequeña se desenvuelva con los otros niños y los adultos.

Albertina ha logrado integrarse de manera sorprendente con sus compañeros y, en ocasiones, es ella quien dirige las acciones en el patio de juegos. Me llena de alegría mi-rarla y recordar todo el trabajo previo con ella porque hoy está sedienta de conocimiento,

* Segundo lugar, Estado de México, 2009.

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con una curiosidad por conocer todo lo que la rodea. Si no entiende algo, pregunta hasta quedar convencida de la respuesta y si no es así debate hasta lograr un acuerdo.

Estoy satisfecha por el granito de arena que he puesto en esta pequeña porque sé de todas las personas que hemos estado a lo largo de estos seis años en su estancia en el Cendi, y considero que esta niña está lista para enfrentar los problemas característicos de su edad porque es muy segura.

Desarrollo de la experiencia

Albertina mostraba mucho interés cuando le narrábamos cuentos, y en el movimiento de los labios cuando cantábamos. Fue muy gratificante escuchar su llanto y, en ocasio-nes, sus gritos de enojo al insistir en las actividades; las texturas no le agradaban y no quería morder los alimentos sólidos, sólo le gustaban las cremas, los jugos, la leche y el yogurt, entre otros. Insistirle en que comiera sus alimentos la enojaba; era muy lista y con sólo mirar el alimento sabía que no abriría la boca, pero observábamos que su avance era muy significativo y que estábamos haciendo lo correcto.

Propósitos

Adecuar las actividades planeadas para el grupo de Lactantes II con diferente grado de dificultad.

En el tema de psicomotricidad se trabajó el contenido: reflejos; eje: ejercitar los reflejos •

de succión, presión, audición y visión.

Contenido: noción de espacio; eje: experimentar los cambios de sustancias en •

diferentes situaciones.

Contenido: desarrollo sensorial; eje: identificar, formas, tamaños y texturas en •

diferentes objetos.

Tema: lenguaje; contenido: expresión verbal; eje: ejercitar el balbuceo y la ex-•

presión monosilábica.

Contenido: comprensión verbal; eje: ejercitar las órdenes simples y complejas. •

Tema: socialización; contenido: intención afectiva; eje: establecer relaciones con

adulto y niño.

Identificar las emociones básicas: alegría, tristeza, enojo para ser realizadas en •

especial con la pequeña Alma Albertina.

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Motivar a los niños y a las niñas del grupo para lograr una integración con su compañera con capacidades educativas especiales, y enseñar al grupo a cuidar y respe-tar a nuestra pequeña gigante.

El reto es lograr que camine por medio de la imitación; relacionarse con sus com-pañeros (perderles el miedo); hablar, ya que sólo se le han escuchado algunos sonidos, incluso cuando llora, el adulto sólo se da cuenta por sus lágrimas, porque el sonido que emite es casi nulo; darle seguridad para enfrentar los retos que sean necesarios para su mejor desarrollo.

acciones y estrategias

La primera estrategia que acordamos en el equipo técnico fue ubicar a Albertina en una sala de acuerdo con la edad que tenía en ese momento. Los acuerdos los establecimos la puericultista, la maestra Carmen Cruces, y las dos niñeras especializadas, Mónica Ortiz y una servidora, Karina Ramírez.

Al principio, tomábamos a la pequeña en brazos y la trasladábamos a las distintas áreas; después se acordó no cargar a Albertina al trasladarnos de una área común (sa-lón de clase) al asoleadero (aproximadamente 12 metros); se quitaron todos los muebles que pudieran estorbarle y se avisó al personal de limpieza para que no dejara material de aseo en esa área, y tuviera el pasillo lo más limpio posible, ya que en toda la mañana se estaría ocupando. Se trabajaron muchas texturas ásperas en su cuerpo para hacer que los músculos se retractaran y así estimularlos; todos los días se hacían ejercicios de movimientos tanto de pies como de manos, tronco y cabeza. En cuanto a su alimen-tación, fue muy difícil porque sólo aceptaba los de consistencia líquida y teníamos que aplastar las verduras casi como papilla; poco a poco fuimos dejando trozos más grandes hasta dejarlas lo más enteras posible.

Los primeros meses ayudamos a Albertina a trasladarse porque no se movía más allá de 360º; al colocarla en el piso sólo giraba y no tenía la seguridad de estirarse para alcanzar los objetos que poníamos un poco retirados de ella; lo más bonito era que cuando los niños veían lo que ella hacía le acercaban los juguetes, o le prestaban otro cuando el adulto les daba la indicación; de esta manera Albertina fue perdiendo el miedo a sus compañeros. Al pararse junto a ella se veían muy altos y esto la asusta-ba. Se le miraba el miedo en el rostro cuando le brotaban las lágrimas.

Al cantar las canciones procurábamos que Albertina siempre quedara frente al adulto para que se percatara de los movimientos de los labios y de los gestos que se ha-cían en cada canción. La mímica era fundamental porque en ese momento era la única

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manera de comunicarnos con la pequeña. Tratar de que se comunicara con sonidos fue otra de nuestras estrategias.

Desarrollo

La experiencia que deseo compartir con ustedes, en verdad, es mágica. Compartirán conmigo el milagro de la perseverancia del adulto y el entusiasmo de la pequeña Al-bertina al ver sus cambios a lo largo de un ciclo escolar, en el que se trabajó de manera intensiva, con una mirada de impulso, nunca de compasión hacia ella por tener carac-terísticas especiales.

La historia comienza cuando se me asignó la sala en la que trabajaría durante ese ciclo escolar, en acompañamiento de la puericultista Carmen Cruces y de Mónica Ortiz, quien al igual que yo fungía como niñera especializada. Se dejó en claro la par-ticipación de Albertina en nuestro grupo, con la intención de brindarle un ambiente más cálido y que la hiciera sentirse protegida; lo siguiente era darle la estabilidad y la seguridad que requería para potencializar al máximo su desarrollo.

El aspecto psicomotor no reflejaba la edad que Albertina tenía. Además de su retraso en el aspecto psicomotor, se observaron otros, como el lenguaje y la psicomotri-cidad fina; su encía no tenía más de cuatro dientes, era evidente que sus extremidades eran muy cortas; el tamaño de su cabeza no coincidía con la proporción de su cuerpo; sus movimientos eran muy limitados y sus brazos y piernas carecían de fuerza para sos-tenerla en pie o tomar cosas, como la taza de leche y la cuchara para comer. Albertina sólo abría la boca para que el adulto le diera el alimento.

Albertina tenía alrededor de dos años y, por su edad, le correspondía ubicarse en la sala de Maternal I, pero de acuerdo con sus características, el equipo técnico y docente consideró que se encontraría mucho mejor en la sala de Lactantes II, ya que sus características físicas eran similares a las de un bebé de 11 o 12 meses, lo mismo que su dieta. En su casa no se le exigía mucho a la pequeña y básicamente aceptaba consis-tencias líquidas; sus dientes parecían los de un bebé de ocho meses, sólo tenía incisivos y carecía de molares, pero su encía era muy fuerte.

El informe médico, después de muchas revisiones, concluyó que el problema de Albertina no podía definirse claramente. Los resultados de los últimos estudios reali-zados por el genetista literalmente arrojaba dos respuestas: una buena y otra mala. La buena era que los datos no mostraban nada malo; y la mala era que Albertina tenía algo pero no sabían qué pasaba con ella. El área médica, en este caso, dio la indicación de seguir trabajando como hasta el momento se hacía.

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Albertina logró ponerse de pie y fue maravilloso. Ella misma miraba sus piernas al estar de pie, como queriendo gritar “¡Mírenme!” Sus ojos expresaban su asombro. Todos los días se explicaba brevemente a sus papás los avances de Albertina, les pedía-mos que trabajaran con ella en su casa y les enseñábamos los ejercicios. Pero Alber-tina los manipulaba en casa porque lloraba al trabajar y ellos la dejaban acostada o descansando, y ya no intentaban nada. Así que les pedimos que fueran más enérgicos, porque fuese el problema que Albertina presentara lo estaba superando y sus logros se reflejaban cada día más.

Con el paso del tiempo Albertina nos daba más sorpresas. Empezaba a caminar con el apoyo de las personas, sus manos ya tenían la fuerza necesaria para llevarse a la boca todo lo que le gustaba; su lenguaje se estimuló, emitía sonidos y con la cabeza nos indicaba sí o no; seguía los cantos con movimientos corporales; los niños de la sala ya no le provocaban miedo y permitía que se acercaran a ella; señalaba a cada uno de los adultos y niños cuando se lo pedían. Lo único que ha costado mucho trabajo es su alimentación, ya que Albertina llora si se le insiste en que coma; en el desayuno sólo acepta leche, fruta y algo de comida sólida (sólo la que le gusta); y en la comida, cremas y postres, porque no le gusta masticar la carne del guisado.

Poco a poco Albertina fue adquiriendo más confianza en sí misma. Con las pal-mas apoyadas en los muebles y en las paredes se desplazaba al asoleadero y a otras áreas, caminando sin el apoyo de un adulto. Al principio le provocaba miedo pero se dio cuenta de que sí podía hacerlo, que sus compañeros también lo hacían y esto le dio seguridad.

Ya no tenía miedo de estar parada sola por unos segundos, pero tenía que estar cerca de una mesa, una pared o un adulto para intentarlo, de otra manera le daba miedo. Intentamos darle un aro para que lo tomara por un extremo y el adulto por el otro, pero le daba miedo estar muy separada del adulto, en estos casos, se sentaba y no lo intentaba. Probamos con cuerdas, resortes y palos, y nos dimos cuenta que todos estos intentos le fueron dando cada vez más fuerza en las piernas y mantenía mejor el equilibrio, además, ya teníamos siete meses trabajando con ella y le festejábamos cada pequeño logro; así la estimulábamos para seguir cada día.

Observamos a Albertina sin que ella se diera cuenta, y la vimos ponerse de pie y colocarse cerca de los muebles para sujetarse, incluso soltarse por periodos cortos. Esto nos dio mucho gusto porque estaba venciendo el miedo. Seguimos insistiendo y probamos con un gancho de ropa de los niños. La distancia entre el adulto y ella resultó muy favorable, y así fue como Albertina nos dio la sorpresa. Un buen día, antes de los festejos del 10 de mayo, caminó sola. Recuerdo muy bien ese día, íbamos camino al asoleadero; siempre le dábamos su gancho y la colocábamos en la puerta

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de la sala para que se animara a seguir a sus compañeros cuando los viera salir en esa dirección. Justo así sucedió y en un abrir y cerrar de ojos empezó a caminar con su gancho al frente, como cuando el adulto la guía; en ese momento saltamos de ale-gría y lo compartimos con todo el personal del Cendi. Recordamos que el fotógrafo estaba ese día y consideramos que una foto de ese momento sería un buen recuerdo para sus padres, así que corrí a buscarlo y le expliqué lo que pasaba. Estábamos muy satisfechas por lo sucedido a pesar de que los papás de Albertina no se sorprendieron tanto como nosotros al enterarse de que su hija ya caminaba.

Al ver cómo Albertina tenía más confianza (el gancho se le fue olvidando hasta dejarlo por completo) se estimularon otros aspectos, como la alimentación (seguía sin querer masticar la carne), ocupaba más su cuerpo y se dio cuenta de que podía comu-nicarse muy bien por medio de movimientos. Cuando cantábamos, le gustaba mucho la canción de las gotitas de agua, tal vez por los movimientos, porque nos imitaba y disfrutaba seguir los diferentes juegos de expresión corporal.

Continuamos trabajando con mucha confianza el resto del ciclo escolar. Los pa-dres de Albertina estaban más tranquilos al ver los logros de su hija. Los esfuerzos del trabajo diario nos dieron muchos resultados y considero que fue una muy buena expe-riencia en 15 años de trabajo, ya que no había tenido la oportunidad de trabajar con ni-ños con alguna discapacidad. Creo que si a todas mis compañeras se les presentara una oportunidad así tendrían la capacidad para reflexionar sobre lo valioso que es nuestro trabajo, porque podemos cambiar la vida de los pequeños. Al ver los logros de nuestro trabajo sabemos que no hay dinero que pague la alegría que da ver todo lo realizado a lo largo del ciclo escolar.

Hoy en día, Albertina se encuentra en la sala de Preescolar III (B). Ella ocupa un lugar muy especial para quienes la hemos visto crecer; cada día podemos observar cómo va desarrollándose igual que cualquier otra pequeña de su edad. Sus extremidades se notan un poco cortas, su cabeza se ve ligeramente más crecida; su lenguaje se ha desa-rrollado de manera sorprendente, tiene una facilidad poco común para hablar que a su edad resulta sorprendente; sus evaluaciones coinciden en que es una niña muy segura que no tiene límites y se aventura a hacer lo que se le ocurre. Esto lo vemos reflejado en los juegos con sus compañeros; ella realiza sus juegos a su gusto, les da indicaciones a sus amigos y amigas sobre qué hacer y hasta qué decir, y a veces ella adopta el papel del adulto, específicamente de maestra, y los niños hacen a lo que les pide gracias a la facilidad de lenguaje que posee.

En cuanto a su enfermedad, el área médica respeta lo que su mamá refiere, que es la respuesta de la genetista: después de varios estudios, no saben qué tiene la niña. Así que hoy en día no tiene una actividad específica, y en la aplicación de las actividades

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se plantean del mismo modo que para el resto del grupo. Albertina responde como los demás niños y niñas. Lo único que podría decirse es que sigue comiendo poco y sólo lo que le agrada del menú; le sigue costando mucho trabajo masticar las carnes, y pienso que por hablar todo el tiempo tarda más en comer.

Tomando en cuenta sus limitantes, Albertina ha respondido de una manera muy buena a todo lo que se le ha planteado y es muy reconfortante saber que convive con los niños y niñas de su edad sin problemas, lo mismo que con los adultos; su interacción con los demás es la adecuada para su edad. Quien no la conoce podría percibir algo diferente en ella, pero difícilmente detectaría el problema que presentó en sus etapas de lactancia y maternal.

Tenemos que hacer entender a todo educador que si en verdad se quiere ayudar a los niños con capacidades diferentes, sólo teniendo disposición y compromiso podemos ofrecerles una vida mejor, porque con la indiferencia sólo hacemos más grande el mal y no resolvemos el problema.

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telei, educación inicial, primero la infancia* Irma Lilia Luna Fuentes

Propósitos

La educación inicial es una necesidad. La atención a la primera infancia (po-blación de cero a seis años de edad) se ha convertido en una acción educativa preventiva, que permite atacar una de las causas del rezago educativo de nues-

tro país: la falta de estimulación oportuna de las potencialidades de los niños en los primeros tres años de vida.

Las aportaciones científicas, sobre todo los avances de las neurociencias y los estu-dios del comportamiento humano, otorgan un peso fundamental a este periodo de edad, considerando que la educación que se brinde a los pequeños establece la brecha entre individuos competentes y en armonía con su entorno y los que no lo son. En Veracruz, la educación inicial sólo atiende, a través de los servicios escolarizados y no escolariza-dos, a 6% de la población infantil en ese periodo de edad. Las características geográficas del estado, los criterios establecidos para implementar el servicio, las dificultades para la integración de los grupos de padres en el caso de la modalidad no escolarizada, la diversidad cultural y las prácticas de crianza existentes en las localidades, no han favo-recido un acercamiento a la población más vulnerable, donde el programa es necesario. La educación inicial es poco conocida en los ámbitos social, educativo y comunitario; el reconocimiento del servicio sólo es otorgado por los beneficiarios después de un proceso permanente de orientación y reflexión, que implica, por lo menos, un ciclo de trabajo.

En razón de esta situación, la Coordinación Operativa de Educación Inicial y el Canal Educativo de la Secretaría de Educación desarrollaron una estrategia denomina-da Telei: Educación inicial, primero la infancia, para hacer llegar el servicio educativo a la población abierta, utilizando las nuevas tecnologías de la información y de los me-dios de comunicación masiva, para impactar en las microlocalidades del estado y en la población con mayor necesidad del servicio.

Asimismo, esta estrategia fue pensada como un apoyo audiovisual que sirviera como herramienta didáctica para acompañar la tarea de algunos agentes educativos que trabajan en los servicios de educación existentes en la entidad, pero que carecen de una formación profesional y sólo son habilitados para desempeñar sus funciones.

* Tercer lugar, Veracruz, 2009.

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Con este proyecto se buscó también abrazar las propuestas del Plan Veracruzano de Educación 2005-2010 que obligan al sector educativo a romper inercias, a mejorar la cobertura educativa y a elevar la calidad con el uso de la tecnología, y en donde se establece que una debilidad del sector es la “cobertura insuficiente en los niveles de educación inicial, preescolar y superior”. Uno de los propósitos del plan sectorial es-tatal afirma la necesidad de “tener una visión alternativa para proporcionar servicios educativos de calidad y pertinencia en los sectores de mayor marginación social”, ge-nerando la ampliación de la oferta educativa con calidad y pertinencia y en respuesta a las necesidades de la población más vulnerable. En el marco de estas propuestas del Plan Veracruzano de Educación, se puso en marcha este proyecto como una alternativa de atención que favoreciera el trabajo pedagógico de los agentes educativos y contribu-yera de manera efectiva al abatimiento del rezago educativo.

El Telei tiene cuatro propósitos principales:

Ampliar la cobertura de atención mediante una serie de programas que pasen 1.

en señal abierta por Radio y Televisión de Veracruz (RTV), con la finalidad de

atender a la población que por criterios de operación no ha podido acceder a la

educación inicial.

Proporcionar esta serie a las familias que ya están siendo atendidas por el pro-2.

grama, en su modalidad no escolarizada, y que requieren un trabajo pedagógico

dinámico para apoyar el desarrollo de las capacidades de sus hijas e hijos.

Promover el empleo de esta serie mediante las caravanas educativas, que realizan 3.

los vehículos Vasconcelos, propuesta de la Coordinación Operativa de Educación

Inicial, al proporcionar este material para apoyar las actividades con familias,

comunidades y niños menores de tres años. Dichos vehículos son unidades con

todos los adelantos tecnológicos, que llevan diferentes modalidades de educación

(inicial, básica, capacitación para el trabajo, etcétera) a las comunidades más

apartadas de Veracruz.

Emplear la serie como auxiliar didáctico fundamental para la formación de los 4.

promotores educativos, supervisores de módulo y coordinadores de zona que se

encuentran distribuidos a lo largo y ancho del estado de Veracruz, y como una

estrategia de trabajo para todos los agentes educativos que puede ser usada por

medio de la Red Edusat o de los Centros Regionales de Maestros.

59

Desarrollo

El objetivo primordial del Telei es proporcionar el servicio de educación inicial a la población abierta, ampliando la cobertura de atención a la demanda mediante me-dios de comunicación y alternativos, además de fortalecer el proceso formativo de los agentes educativos en las regiones de menor desarrollo humano. Con esta finalidad siempre presente, desde mediados de 2007 se trabajó junto con el Canal Educativo de la Secretaría de Educación de Veracruz en la idea, el diseño, la producción y la emisión de este material. La propuesta es grabar 40 programas en cinco temporadas de ocho programas cada uno. Cuando se tenían ya producidos los primeros cinco programas de la primera temporada se puso en marcha una estrategia de comunicación con los siguientes elementos:

Presentación a los medios de comunicación y a los niveles escolares en el ámbito •

de la Secretaría de Educación.

Elaboración de un cartel promocional y de un tríptico informativo para los agen-•

tes educativos y las autoridades municipales.

Spots• en radio y televisión comercial y estatal.

Esta estrategia de difusión del Telei permitió crear la expectativa entre la po-blación a la que iba primordialmente dirigida, los padres de familia beneficiarios y los agentes educativos de los servicios de educación inicial en el estado, de manera que

60

cuando salió al aire el primer programa (7 de enero de 2009) fue recibido con gran interés y entusiasmo. Cada programa está diseñado con base en un modelo dinámico de trabajo, tipo programa de revista, con cuatro segmentos o secciones que pueden intercambiarse en los tiempos, para darle agilidad:

El propósito de hoy

Es una breve presentación del tema que se desarrollará expuesta por el conductor. En ella siempre se da a conocer el objetivo del Programa de Educación Inicial, el tema que se tratará en la emisión y una breve reflexión sobre la importancia de la atención y estimulación a la primera infancia.

lo que hacemos por nuestros hijos

Se trata de una cápsula informativa que describe los contenidos curriculares referidos al programa que se presenta, sustentada en el enfoque teórico del Programa de Educa-ción Inicial. Cuenta, además, con la participación de testimoniales de padres de familia beneficiarios del servicio, los cuales presentan evidencias de las competencias desarro-lladas por sus hijos. Se construye también con imágenes tomadas y sonido grabado en la comunidad y en el Cendi, de actividades de estimulación para niñas y niños. Se incluye material de estimulación temprana.

Este segmento, que es medular para el programa televisivo, está dividido por ejes de desarrollo:

Cuidado y protección infantil.•

1. La familia y el embarazo.

2. La estimulación en el desarrollo del niño.

3. Hábitos de higiene y autocuidado.

4. Equidad y género en la infancia; el trato igualitario.

5. La alimentación de los niños, de acuerdo con el periodo de edad.

6. Los derechos de los niños, por qué surgen, cuáles son

y cómo se ejercen.

7. El cuidado de la salud en la primera infancia.

61

Personal y social.•

1. El juego como estrategia educativa.

2. El afecto y el apego entre el niño y sus cuidadores.

3. Autorregulación y control de esfínteres.

4. Berrinches, el respeto y la comunicación con los adultos.

5. La comunidad y su influencia en el desarrollo infantil.

6. La discapacidad, cómo detectarla y manejarla en el hogar.

7. Autoestima, cómo se construye la autoimagen, la identidad y el autorrespeto

en los niños.

8. El paternaje y su influencia en el autoconcepto y desarrollo infantil.

9. La sociedad actual, educadora y formadora de la sociedad futura.

10. Los agentes educativos, quiénes son y en qué ayudan a los niños.

11. El maltrato infantil, las normas y el control en la familia.

12. El tiempo para la familia (cantidad y calidad).

13. Los valores sociales y su influencia en el comportamiento infantil.

Lenguaje y comunicación.•

1. El lenguaje como vínculo para el conocimiento y la relación del niño con

su medio.

2. Estrategias que apoyan el desarrollo del lenguaje y la comunicación en los

niños (cantos, juegos, rondas, etcétera).

Exploración y conocimiento del medio.•

1. El gateo y su importancia en el desarrollo infantil.

2. Coordinación motora, herramienta para manejar el espacio.

3. La matrogimnasia, el acercamiento lúdico para iniciar la educación física.

a movernos

Tercer segmento del Telei con actividades lúdicas que favorecen el desarrollo de capa-cidades físicas y motrices en los niños: masajes, juegos y dinámicas de matrogimnasia, donde se muestran actividades con los padres y con la comunidad. Es un muestrario de actividades de estimulación e incluso de actividades que favorecen el interés por la prácti-ca de un deporte. Esta sección se presenta con base en periodos de edad.

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la orientación de los especialistas

Este cuarto segmento es una cápsula informativa que presenta recomendaciones o su-gerencias de especialistas (psicólogos, pedagogos, pediatras, puericultistas, etcétera.) en el tema que se esté abordando. Es el aporte “científico” del programa.

Ideas para probar en casa

En esta última sección se construye un material educativo sencillo, cuya elaboración se pueda registrar rápidamente; se describen los recursos que se utilizarán y cómo elabo-rarlo. Al construir el material se presenta una lámina con las recomendaciones de uso y su utilidad e impacto en el desarrollo de los niños. También es un segmento de cierre donde se da una sugerencia (derivada de los materiales y contenidos del programa o de las recomendaciones de los especialistas) que los televidentes puedan poner en práctica en su hogar, en la comunidad y con su familia.

Cada programa tiene una duración de 22 minutos de transmisión, con emisión semanal, los viernes a las 11:30 am y repetición los sábados a las 7:00 am, a través de la señal de Radio y Televisión de Veracruz (RTV). Los contenidos de la serie se progra-maron con base en la estructura curricular del Programa de Educación Inicial vigente. Los temas de estos primeros ocho programas fueron los siguientes:

Autorregulación y control de esfínteres.•

El manejo de los berrinches.•

La higiene y el autocuidado de los niños pequeños.•

El juego como estrategia educativa.•

El afecto y el apego entre el niño y sus cuidadores en el desarrollo infantil.•

La familia y el embarazo.•

La importancia de la estimulación oportuna. •

La alimentación y nutrición de los niños pequeños.•

Participación de los involucrados

Para la producción del Telei se grabaron las sesiones con padres de familia en el campo, en localidades del medio rural e indígena. Las localidades fueron definidas por la Coor-dinación Operativa de Educación Inicial en función de las características de los pro-

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gramas y de las características de los grupos de familias y agentes educativos en servicio. También se grabó el trabajo con los niños en los Centros de Desarrollo Infantil, para fortalecer las actividades de estimulación en las sesiones con los niños y ayudar a los padres de familia, acercándoles contenidos y formas de trabajo que contribuyeran a mejorar la atención y cuidado de sus hijos.

Así, el Telei fue construido con la participación entusiasta de todos los que hacen la educación inicial en el estado: el personal docente y de apoyo a la educación de los Cen-di, tanto oficiales como particulares incorporados, los agentes educativos de la modali-dad no escolarizada, los padres de familia, pero muy especialmente los niños atendidos en nuestros servicios. La intención es ir incorporando en los programas de las próximas temporadas los servicios de otras instituciones como DIF, Pemex, IMSS, ISSSTE, Sedesol y de otras modalidades de atención, como Educación Inicial Indígena.

resultados obtenidos

Se concluyó la grabación de la primera temporada de ocho programas con temas re-lacionados con el aspecto personal de los niños. Actualmente, se está retransmitiendo esta temporada en la televisora oficial. Ha sido entregado un master de esta primera temporada al sistema de educación vía satélite Edusat, con la intención de que sea in-corporada en la barra de programación de este verano.

Mediante el monitoreo de los agentes educativos en la modalidad no escolari-zada, se ha detectado un creciente interés por ver la teleserie por parte de las familias participantes en el Programa de Orientación a Padres de Familia. Se está efectuando el multicopiado de la primera temporada para entregarlo a los agentes educativos de la modalidad no escolarizada para que puedan utilizarlo en el receso de las sesiones (julio-septiembre), al compartirlo con las familias de las comunidades atendidas para que continúen recibiendo la orientación por este medio.

El Telei ha abierto brecha en la utilización de las tecnologías y los medios sociales de comunicación y ha impulsado la implementación de otros proyectos en esta coordi-nación operativa, como la producción de un programa de radio semanal y la creación de una página web de educación inicial.

Finalmente, dentro de la estrategia estatal para la implementación del Programa de Fortalecimiento a la Educación Temprana y el Desarrollo Infantil, el Telei tendrá un papel fundamental en el proceso de acercamiento a nuevos conceptos y maneras de entender la educación inicial, y en la sensibilización para el cambio de los diferentes agentes educativos involucrados.

EXPERIENCIASSELECCIONADASen la primera fasede dictaminación

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reestructuración de aprendizajes, de pautas y prácticas de crianza de niñas y niños

en comunidades de xochimilco*Olga Rueda Bonilla

Introducción

Las pautas de crianza para niñas y niños son esenciales en su formación como seres humanos; implican no sólo una alimentación adecuada, también valores, hábitos y el desarrollo de una autoestima sólida que les permita reconocerse

como individuos. Este desarrollo integral les permitirá incorporarse a la sociedad y convivir de manera armónica con su entorno. De ahí la importancia de reflexionar y revisar estas prácticas en el seno familiar y en la comunidad, porque de ellas depende la formación de su personalidad y, consecuentemente, la construcción de ciudadanos comprometidos consigo mismos y con su entorno social.

El Programa de Educación Inicial en su modalidad no escolarizada ofrece una oportunidad para favorecer las pautas de crianza de niñas y niños de comunidades en condiciones de riesgo y desventaja, para brindar orientación a los padres en la reali-zación de actividades de estimulación y en la elaboración de materiales para sus hijas e hijos. No obstante, este programa no cuenta con una metodología de aprendizaje significativo ni con una estrategia de trabajo grupal que permita dar cuenta de la inter-vención y del proceso de reestructuración de aprendizajes en las formas educativas de

* Distrito Federal, 2009.

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los padres, surgidas de las tradiciones y de las costumbres arraigadas de su comunidad, como es el caso de Xochimilco.

El presente trabajo abordó el aprendizaje de las pautas de crianza basadas en tra-diciones y costumbres arraigadas, en comunidades de Xochimilco con características de riesgo y desventaja. Se retomó el diagnóstico aplicado a comunidades de esta delegación y el Programa de Educación Inicial en su modalidad no escolarizada como plan educati-vo con padres de familia; se aplicó una metodología de aprendizaje significativo (Moco-plere), y se logró la reestructuración de pautas y prácticas de aprendizajes adquiridos por la tradición y las costumbres. Dicha metodología se aplica en ambientes escolares y ha mostrado buenos resultados, por lo que se exploró su aplicación en el trabajo comunitario con padres de familia para favorecer su papel mediador en la crianza de los menores.

La justificación de este trabajo considera datos estadísticos del INEGI y los resulta-dos del diagnóstico de necesidades de las comunidades participantes. El trabajo descri-be, además, el enfoque teórico de la metodología de aprendizaje significativo y de la es-trategia grupal, basada en la teoría sociocultural de Vygotsky, así como aportaciones del aprendizaje cooperativo, los propósitos del proyecto y la definición de la temática del plan de trabajo del Programa de Educación Inicial en su modalidad no escolarizada e integra el procedimiento de aplicación de la metodología en las actividades del Progra-ma de Educación Inicial y su impacto en las pautas y prácticas de crianza de los padres con sus hijos; finalmente, presenta los resultados y conclusiones del proyecto.

Justificación

Actualmente las niñas y los niños del Distrito Federal experimentan prácticas de crian-za que afectan su desarrollo integral como seres humanos y, en casos extremos, son mortales; por ejemplo, en 2007 fallecieron 51 018 personas, de las cuales 6% eran me-nores de 15 años, y de éstos, ocho de cada 10 eran menores de un año (INEGI, 2009). En Xochimilco ocurrieron 8.4% de defunciones de menores, lo que la coloca como la segunda delegación en este rubro. Las causas de muerte fueron las dificultades respi-ratorias y trastornos respiratorios perinatales, malformaciones congénitas del sistema circulatorio y enfermedades infecciosas y parasitarias.

En relación con el maltrato infantil, según datos del INEGI de 2008, apoyado en el instituto “Albergue para mujeres”, de 216 menores que se atendieron, 52.8% eran de entre cero y cuatro años, y los tipos de maltrato identificados fueron: el psico-físico, 56.5% en niños y 49.9% en niñas; el psico-emocional, 38.9% en niños y 29.6% en ni-ñas; el psico-físico-sexual, 0% en niños y 1.8% en niñas (INEGI, 2009).

67

El DIF-DF refiere haber atendido a 459 menores de 15 años; 93.4% fueron agredi-dos por sus padres; 2.1% por sus abuelos, y 2.5% por su padrastro o madrastra (INEGI, 2009). Los datos resaltan la imperiosa necesidad de abordar las pautas y prácticas de crianza mal entendidas, pues en aras de educar a los hijos los adultos justifican la agre-sión física, emocional, psicológica y sexual, situaciones que al parecer no son ajenas a la realidad de una gran parte de las familias mexicanas.

El diagnóstico realizado en el sector IX de Educación Inicial, Zona 70, de la dele-gación Xochimilco en las comunidades de San Pedro, San Lucas, La Cañada, Xaltocan, Acoca, Chocolines y Santiago Tepalcatlalpan mostró que 70% de los padres de familia cuenta con estudios de secundaria; 30% con estudios menores a este nivel, y 0% con niveles mayores de secundaria; en la crianza se observa que los padres asumen el papel de proveedor y dejan la educación de los niños a su esposa y estableciendo roles bien definidos para la ejecución de sus funciones de género, sin reflexionar sobre otras posibi-lidades de convivencia basadas en la equidad en las funciones de crianza, situación que provoca deficiente atención hacia hijas e hijos y afecta la relación y la comunicación con ellos, constituyendo una relación cimentada en la autoridad con la aplicación de medidas correctivas como golpes o maltrato de todo tipo. Por su parte, al asumir la responsabi-lidad de la educación de las y los menores, las madres aplican castigos para educarlos. Como consecuencia de estas pautas de crianza, se observa que los niños no cuentan con los modelos educativos que les permitan obtener respuestas a las diversas necesidades biológicas, emocionales, económicas, educativas, socioculturales, recreativas y afectivas, propiciado por la escasa preparación de los padres.

Colateralmente se observó poca o nula disciplina, la cual depende del estado de ánimo de los padres; si están de buenas toleran a los niños, si están de malas los golpean o los corren del lugar donde estén. Asimismo, desconocen los requerimientos de alimentación necesarios para la nutrición de sus hijos y les proporcionan alimen-tos “chatarra” en vez de balanceados, afectando también la formación de hábitos alimentarios. De igual manera la higiene es deficiente; por ejemplo, no les cambian los pañales cuando lo necesitan ni los bañan todos los días, descuidando el aseo y el arreglo personal.

De acuerdo con las características y las formas de interacción que las familias tienen con las niñas y los niños, la convivencia es poca y deficiente debido a las ne-cesidades económicas que impiden establecer momentos de actividades recreativas, de diversión o culturales.

Las condiciones detectadas en el diagnóstico reflejan la falta de reconocimiento de las niñas y los niños como personas, pues por ser pequeños no son tomados en cuen-tan y, por lo mismo, no se les reconoce la expresión de sus emociones, sentimientos y

68

necesidades; asimismo refleja desnutrición, abandono, violencia intrafamiliar y pocas oportunidades para desplegar sus potencialidades físicas, afectivas, cognitivas y sociales que les permitirían integrarse a la sociedad en mejores condiciones.

Es importante que los padres reflexionen sobre la influencia recibida por otros mediadores sociales (padres, abuelos, comunidad), y mediadores instrumentales (ideo-logías de la comunidad, tradiciones y costumbres) que han generado aprendizajes de pautas de crianza deformadas, que ellos, a su vez, reproducen. Este análisis tendría que comenzar un proceso de reestructuración de estos aprendizajes y, aprovechando la etapa en que se encuentran sus hijos e hijas, facilitar el reaprendizaje de pautas más sen-sibles en la formación de hábitos, comunicación, valores, confianza, respeto, lenguaje y fortalecimiento de la autoestima.

Finalmente, el Programa de Educación Inicial en su modalidad no escolarizada requiere una metodología de intervención que incida de manera significativa en las madres y en los padres para que les facilite la identificación de aspectos modificables en las pautas y prácticas de crianza con el fin de generar su reestructuración y, al mismo tiempo, se logre dar cuenta de los momentos del proceso y su evaluación.

Marco teórico

Educación inicial

Para el desarrollo de este proyecto se tomó el Programa de Educación Inicial en su moda-lidad no escolarizada, que al igual que las otras dos modalidades reconoce la importancia de los primeros años de vida en la formación del individuo, estableciendo para esta moda-lidad condiciones diferentes de aplicación en el logro de sus propósitos y otorgando vital importancia al abordaje de las pautas y prácticas de crianza de las niñas y los niños, por lo que “busca promover la educación, la atención equitativa, la participación comprome-tida de los adultos que conviven directamente con niños y niñas, y la sensibilización de la comunidad hacia la cultura a favor de la infancia”. Sin embargo, la aplicación conlleva reflexionar sobre los métodos para lograrlo, los medios, las estrategias que trasciendan a la sensibilización de la comunidad y el aprendizaje de la cultura en favor de la infancia. El programa de modalidad no escolarizada plantea: “Para lograrlo, atiende las necesidades propias de madres y padres de familia, al llevarlos a la reflexión y al reconocimiento de su potencial educativo, enriqueciendo sus pautas y prácticas de crianza e impulsando las relaciones con calidad entre los integrantes de las familias”, y es en este aspecto donde se identifica la necesidad de definir una metodología facilitadora de aprendizajes significati-

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vos que lleven a las madres y a los padres de familia a la reflexión y a la reestructuración de sus pautas y prácticas de crianza para el logro de relaciones con mayor calidad, enten-diendo y definiendo a la familia como el grupo social encargado del desarrollo integral del niño, como también se reconoce en el programa no escolarizado: “La familia es con-siderada como la fuente educadora más importante, ya que promueve la formación de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que serán de utilidad en la vida diaria”.

Metodología de aprendizaje significativo: Mocoplere

La metodología Mocoplere se fundamenta teóricamente en los siguientes postulados constructivistas:

En la aplicación individual de la metodología se retoman las aportaciones de Piaget: a) El sujeto construye su propio conocimiento en un proceso individual

e interno.

b) Todo conocimiento se adquiere a partir de un conocimiento previo.

c) El conocimiento se adquiere en un contexto determinado e integra aspec-

tos emocionales, cognoscitivos y sociales de ese contexto.

d) El cambio cognitivo es un proceso individual y social (Piaget; en Gómez-

Granel y Coll, 1994).

Retomando los postulados anteriores, la metodología define seis fases en el proceso de aprendizaje individual para generar la elaboración de significados del contenido:

M• o: establecimiento de metas y objetivos de aprendizaje mediante el plantea-

miento de cuatro preguntas:

a) ¿Estoy dispuesto a aprender este contenido?

b) ¿Qué pretendo aprender de este contenido?

c) ¿Cómo pretendo aprenderlo?

d) ¿Para qué creo que me va a servir este contenido?

Cop• : recuperación de conocimientos previos; recordar conceptos relacionados

con el tema; elaborar un resumen sobre lo que se sabe del tema; escribir dos o tres

ideas que se tenga sobre el tema; elaborar una representación de contenidos del

tema; elaborar un esquema sencillo de lo que se cree saber del tema.

L• : lectura de comprensión mediante la siguiente secuencia; lectura rápida (títulos,

subtítulos, palabras en negritas) para tener una idea global del contenido; lectura

70

de párrafos para identificar ideas principales; subrayar las ideas principales; ela-

borar una palabra clave; explicarse a sí mismo o a otra persona lo que se com-

prendió del contenido y escribirlo.

E• : estrategia de organización del contenido utilizando representaciones organiza-

das: esquemas, mapas mentales, mapas conceptuales, redes semánticas, cuadros

sinópticos o resúmenes.

R• : reflexionar sobre lo aprendido: ¿qué aprendí del tema?, ¿logré aprender lo

que me propuse?; reflexionar sobre la estrategia utilizada para aprender: ¿qué me

funcionó de lo que hice para aprender?, la estrategia que utilicé, ¿me permitió

aprender?, ¿funcionó la organización de actividades que me propuse?, ¿qué de lo

que hice me impidió aprender?

E• : estrategia exitosa. Identificar las acciones estratégicas que facilitaron el apren-

dizaje para fortalecerlas; identificar las acciones estratégicas que limitaron el

aprendizaje para modificarlas; aplicar estrategias exitosas en la vida cotidiana

(Angulo y García, 2003).

En la aplicación grupal de la metodología se retoman las aportaciones de Vygots-ky (1934): “Él explica que la adquisición de conocimiento surge a través del desarrollo cultural y social, e intervienen: la Actividad, la Mediación y la Interiorización, que ocurren de manera permanente en la Zona de Desarrollo Próximo”.

Para Vygotsky, la actividad conforma dos tipos de relación: la intrapsicológica, que consiste en la actividad psíquica dentro del individuo, es decir, sus propias reflexiones, explicaciones, análisis, etc., que permiten aprender de sí mismo y explicarse la realidad, y la relación interpsicológica, que consiste en la actividad psíquica con otros sujetos, donde comenta, debate, argumenta y analiza con ellos para aprender otros puntos de vista en la explicación de la realidad. En la actividad también se van desarrollando culturalmente las funciones superiores como potencial del individuo para la adquisición del conocimiento; algunas funciones son analizar, sintetizar, reflexionar, pensar, etcétera.

La mediación “tiene como objetivo modificar la mente del sujeto y su funcio-namiento psíquico” (Álvarez y del Río, 1990). En ella se ubican dos tipos de media-dores: los sociales, que incluyen a todo ser humano con el que el individuo establece relación y que lo provee de elementos externos de conocimiento para transformarlos en conocimiento interno, es decir, aprender de los otros. Los mediadores instrumentales, que son apoyos externos que le permiten representar el conocimiento, entre otros: la ideología, las costumbres, las tradiciones, el lenguaje, la tecnología, la cultura, que re-presentan la estructura de desarrollo cultural del individuo para adaptarse al contexto e interactuar en él.

71

Finalmente, la interiorización es considerada como una actividad psíquica interna encargada de incorporar el conocimiento externo a partir de una mediación graduada. Según Galperin (1978) este proceso tiene cinco etapas:

a) Crear una concepción preliminar de la tarea.

b) Dominar la acción utilizando objetos.

c) Dominar la acción en el plano del habla audible.

d) Transferir la acción al plano mental.

e) Consolidar la acción mental.

La zona de desarrollo próximo es el lugar donde, gracias a los soportes y a la ayuda de otros puede desencadenarse el proceso de construcción, modificación, en-riquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimientos que define el apren-dizaje. Se entiende que lo que la persona es capaz de hacer con la ayuda de otros en la zona de desarrollo próximo, en un momento dado podrá realizarlo de manera independiente más adelante: aquello que primero puede realizarse en el plano de lo so-cial o de lo interpersonal (zona de desarrollo potencial) más tarde podrá ser dominado y realizado de manera autónoma (zona de desarrollo real) por el participante, inicial-mente, menos competente (Vygotsky; en Álvarez y del Río, 1990).

Se definió la siguiente estructura metodológica:

Metas y objetivos de aprendizaje. En equipo, los participantes contestarán las •

cuatro preguntas (Mocoplere individual) a partir del tema y los objetivos que se

pretende lograr en la sesión, y

compartirán sus respuestas.

Conocimientos previos. Cada •

participante redactará lo que

sabe del tema, a partir de ex-

periencias o de la lectura sobre

él; posteriormente, compartirá

su texto con los integrantes del

equipo; con la información de

todos, elaborarán una represen-

tación organizada del contenido

del equipo, lo expondrán al resto

del grupo y elaborarán conclu-

siones generales.

72

Lectura de contenido. En equipo, abordarán un texto, identificarán ideas princi-•

pales sobre el tema, y cada uno expondrá sus puntos de vista, argumentos, ejem-

plos, análisis, reflexiones y concepciones del tema; entre todos aclararán dudas de

manera que cada uno comprenda el texto.

Estrategia de organización. Después de identificar las ideas principales, el grupo •

determinará la estrategia de organización del contenido, que facilite su exposi-

ción al resto del grupo. En esta fase, los equipos plantearán dudas y comentarios

para solucionar dudas grupales y que el contenido quede claro para todos.

Reflexión. Después de que todos los equipos expongan ante el grupo, cada uno ex-•

pondrá sus conclusiones sobre lo que creen haber aprendido del tema y la reflexión

que les generó como aprendizaje; asimismo, expondrá una conclusión sobre la

experiencia del trabajo en equipo, analizando lo que aportaron y la actitud para

trabajar, e identificando la estrategia utilizada en el trabajo que resultó exitosa.

Estrategia exitosa. Identificada la estrategia exitosa de manera individual y grupal, •

se expondrán sus ventajas y porqué se le considera para llevarla a cabo, así como la

manera en que la empleará en su práctica de aprendizaje (Angulo y García, 2003).

Esta estrategia grupal genera interrelación cooperativa entre los participantes y promueve lo planteado por el aprendizaje cooperativo: “modelos a imitar, oportuni-dades, apoyo, expectativas, dirección y reforzamiento en el aprendizaje, perspectivas diferentes, más amplias y complejas, así como desarrollo de habilidades cognoscitivas y sociales” (Ferreiro y Calderón, 2001).

Propósitos del proyecto

Una vez identificada la problemática de las comunidades de Xochimilco, definida la metodología de aprendizaje significativo y la estrategia de trabajo grupal, se definen los siguientes propósitos:

1. Mediante la aplicación de una metodología de aprendizaje significativo,

propiciar en los padres de familia la reestructuración de pautas y prácticas

de crianza de niñas y niños menores de cuatro años, para favorecer su de-

sarrollo integral.

2. Aportar una metodología y una estrategia de aprendizaje significativo para

el Programa de Educación Inicial en su modalidad no escolarizada que

facilite la comprensión y evaluación de la intervención con los padres.

73

Procedimiento de aplicación del proyecto

Población muestra

La población elegida para aplicar el programa de la modalidad no escolarizada bajo la pers-pectiva de la metodología Mocoplere corresponde al Sector IX de Educación Inicial. Esta población participó en el diagnóstico porque mostró un alto nivel de pobreza e ignorancia escolar y de pautas de crianza, sin considerar el número de participantes, los cuales podían ser abuelos, tíos, padres y madres, y se clasificó de la siguiente manera: nueve grupos en San-tiago Tepalcatlalpan, un grupo en Huichapan, uno en Xochitepec, uno en San Marcos, uno en San Lucas y uno en La Cañada. Los grupos estuvieron integrados por 20 participantes, en promedio. El trabajo con los grupos fue coordinado por una responsable de módulo y la participación de cuatro educadoras comunitarias, y a cada una se le asignaron tres grupos.

Método de definición y organización de temática

El procedimiento de elección consistió en la aplicación, a cada participante, de un cues-tionario de identificación de intereses de padres. En la hoja se presentaron 40 temas de los cuales ellos marcaron 10 que consideraron importantes y podían ayudarlos en sus necesi-dades de crianza. Después de concentrar los resultados se determinaron los 10 temas de mayor demanda en la muestra. La secuencia de los temas fue la siguiente:

1. Reunión introductoria.

2. Relación de pareja.

3. Qué comer durante el embarazo.

4. Las primeras relaciones sociales.

5. Cómo piensan nuestros niños.

6. Lenguaje de los niños.

7. Conducta alimentaria.

8. Psicomotricidad.

9. Comportamiento relacionado con las emociones.

10. Niños amados, niños seguros.

La temática se desarrolló en 10 sesiones de una hora cada una. Los espacios donde se realizaron las reuniones fueron casas, patios, centros de salud y en el Cendi de la co-munidad, dependiendo del lugar que se prestara para llevar a cabo las reuniones.

74

aplicación de la metodología Mocoplere en las actividades

En la primera reunión se explicaron los objetivos del Programa de Educación Inicial modalidad no escolarizada y el encuadre del trabajo en el grupo: temas, días de re-unión, horario y la metodología de aprendizaje para el desarrollo de las actividades.

A partir de la segunda reunión hasta la décima se siguió con la siguiente secuen-cia con metodología Mocoplere:

a) La reunión comenzaba con un saludo para cada participante mostrándoles

alegría por su asistencia. El tema y el objetivo se anotaban y se pedía a los

participantes que los leyeran; en caso de no saber leer, se pedía a otro par-

ticipante que lo hiciera, y posteriormente debían expresar sus dudas sobre

el objetivo de la reunión.

b) Mo: se organizaba a los participantes en equipos de tres a cinco integran-

tes, dependiendo de la cantidad de asistentes. Cada integrante del equipo

tenía que contestar, de manera individual, las siguientes preguntas: ¿estoy

dispuesto a aprender este contenido?, ¿qué pretendo aprender de este con-

tenido?, ¿cómo pretendo aprenderlo?, ¿para qué creo que me va a servir

este contenido? Después compartirían sus respuestas con el equipo y, en

conjunto, designarían a un integrante para exponer brevemente las con-

clusiones del equipo al resto del grupo.

c) Cop: se invitaba a los equipos para que, a partir del título del tema, ano-

taran en una hoja lo que sabían del mismo, considerando su experiencia

personal y familiar. Se mencionaba que no se trataba de una evaluación o

de exponerlos a una situación penosa, sino de ubicar el tema en su reali-

dad, enfatizando que las opiniones del grupo se tomaría con respeto y dis-

creción. Posteriormente se nombraba a un integrante diferente del equipo

para exponer las conclusiones, a fin de que el resto del grupo participara

con comentarios, aclaraciones y solución de dudas.

d) L: en esta fase se entregó a cada grupo el texto de una o dos hojas,

según el tema, para que lo leyeran y fueran subrayando las ideas im-

portantes o las que recordaran aciertos o errores en su vida personal.

Se les solicitó que lo anotaran en una hoja de rotafolio para usarla en la

exposición al resto del grupo, y que nombraran un integrante que no

hubiera expuesto. Durante las exposiciones se pidió a los participantes

que expresaran sus dudas y comentarios, o que las complementaran

75

con soluciones en el caso de alguna situación problemática planteada,

para comprender y concluir el tema. Si algún integrante no sabía leer, se

pedía a otro integrante que leyera, para que esto no fuera una limitante

en la exposición.

e) E: al identificar situaciones de aciertos o errores en relación con el tema, se

solicitaba a los integrantes que comentaran la estrategia que habían utiliza-

do en esa experiencia para organizar las acciones de acierto que facilitaron

la solución y modificar las acciones de error, con la intención de comenzar

un proceso de identificación de estrategias exitosas.

f) R: en esta etapa se solicitó a los integrantes del grupo una primera re-

flexión sobre el contenido del tema para lo cual tenían que contestar las

siguientes preguntas: ¿qué aprendí el día de hoy? y ¿cómo voy a utilizar lo

aprendido en mi vida? Posteriormente, se hizo una segunda reflexión con

las siguientes preguntas: ¿qué aporté al trabajo de equipo? y ¿qué aprendí

de mis compañeros de equipo y del grupo?

g) E: finalmente, se invitó a los participantes a identificar estrategias exito-

sas en la solución de situaciones personales o familiares en relación con el

tema, a que las lleven a cabo en su vida cotidiana, identificando las posibles

acciones erróneas para modificarlas o evitar cometerlas otra vez.

resultados

Los resultados se obtuvieron de las hojas de rotafolio donde anotaron las ideas que consideraron importantes; también de las notas tomadas en la participación individual y grupal, en un formato que clasificaba los comentarios de las estrategias exitosas de la siguiente manera: solución de situaciones problemáticas, pautas y prácticas de crianza, interrelación familiar, reconocimiento de las niñas y los niños.

Del total de participantes, 80% refirió cambios en su relación de pareja, después de modificar su forma de ser, al identificar errores que ya evitan, lo que mejora la co-municación y la relación.

En relación con el reconocimiento de los menores, 75% de los participantes ex-presó comprender las etapas por las cuales pasan sus niños; ahora los entienden, los apoyan y empiezan a disfrutarlos, pues se dan cuenta de que sí comprenden aunque son pequeños.

En el aspecto de pautas y prácticas de crianza, 70% de los participantes refieren que les gritan menos a sus hijos; 80% refiere haber identificado errores cuando los

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educaron, ahora los atienden como a ellos les hubiera gustado que los atendieran sus padres, educándolos con las ideas surgidas de las reuniones: a poner límites sin sobre-protección, sin golpes ni regaños, con respeto, dejando que expresen sus emociones, considerando sus decisiones, platicando y jugando con ellos.

Soluciones problemáticas que se resolvieron: “Me ayudó para que mi hija avise cuando quiere ir al baño”; “Logré que mi hijo no mojara la cama al ya no golpearlo”; “Como pareja ya formamos hábitos en la familia”; “Me ayudó a poder expresar la emoción de abrazar a mis hijos y a mi esposo, ya que en mi casa eran golpes y nunca un abrazo ni cuando era mi cumpleaños”.

Conclusiones

La metodología Mocoplere, llevada al trabajo comunitario, facilita la generación de actividades grupales que involucran a los participantes en la reestructuración de los aprendizajes de pautas y prácticas de crianza, y logran establecer una zona de desa-rrollo próximo sólida, porque las condiciones de relación interpsicológica (comentarios con los otros) e intrapsicológica (reflexión sobre lo dicho o comentado) son las que se privilegian al momento del abordaje de una temática, al rescatar los conocimientos previos de sus pautas con el apoyo de otros (zona de desarrollo potencial), para condu-cirlo a reestructurarla (interiorización) y aplicarlas de manera independiente (zona de desarrollo real), lo que lleva a los sujetos a solucionar situaciones problemáticas que, sin este soporte, no podrían resolver.

Podemos hablar de reestructuración de aprendizajes de pautas, porque los par-ticipantes refieren haberse dado cuenta de cómo fueron criados por sus padres e ini-cian un proceso de transformación en la crianza de sus hijos, observando resultados diferentes en relación con sus hijos y su pareja, es decir, como familia, produciéndose el cambio cognitivo (lo que sabía, contrastado con lo nuevo y lo que se aprende de eso nuevo), que en el caso del trabajo grupal bajo la metodología Mocoplere surge de manera social e individual.

El efecto de la metodología también se explica por la interiorización que provoca en los participantes como lo menciona Gásperin: a) Crear una concepción preliminar de la tarea, en el momento de la recuperación de los conocimientos previos; b) Do-minar la acción utilizando objetos, cuando se usan las hojas para escribir las ideas principales o ideas que impactan; c) Dominar la acción en el plano del habla audible, en el momento de exponer sus puntos de vista personales, al exponer las conclusiones individuales y de equipo; d) Transferir la acción al plano mental; cuando se les soli-

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cita la reflexión de lo que aprendieron, lo que aportaron y cómo lo aplicarán en su vida; e) Consolidar la acción mental, en el momento en que los participantes hacen la representación mental del qué, cómo y cuándo utilizarán el nuevo aprendizaje sobre las pautas y prácticas de crianza.

A partir de la metodología utilizada, se puede identificar el papel de mediador social de los participantes y el papel mediador instrumental de la información que po-seen los mismos en relación con sus pautas de crianza cuando los otros escuchan cómo fueron educados y con qué principios fueron aplicadas las formas educativas cuando desempeñaban su rol de hijos, facilitando con ello la reestructuración de las mismas.

La aplicación de la metodología permite generar condiciones del aprendizaje cooperativo “modelos a imitar, oportunidades, apoyo, expectativas, dirección y refor-zamiento en el aprendizaje, perspectivas diferentes, más amplias y complejas, así como desarrollo de habilidades cognoscitivas y sociales”.

Finalmente, habrá que profundizar sobre otros aspectos que involucren a la co-munidad para que los cambios en las pautas y prácticas de crianza incidan en las tra-diciones y costumbres de la comunidad, que en la presente experiencia no se logró identificar con mayor claridad. Es importante mencionar que se necesita mejorar el seguimiento de los cambios en las pautas mediante su registro.

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Para merecer, primero hay que sufrir*Salustia Pérez Pérez

Propósito

Que el niño de cero a cuatro años de edad, en compañía de su mamá, desa-rrolle sus habilidades, actitudes, emociones y destrezas mediante la partici-pación en las sesiones con familias que imparte el Programa de Educación

Inicial modalidad no escolarizada.“La Lámina”, perteneciente a una finca que se llamaba Santa Isabel Mango, es

un bañadero de ganado construido con cuatro horcones de madera y techo de lámina. A lo largo de sus terrenos había aproximadamente 10 casitas techadas con hojas de palma y pared de otate (tarro). Las personas que habitaban ese lugar vestían con ropa de manta; las señoras usaban enaguas con encaje, los señores y los niños vestían con una camisa blanca y un calzón (pantalón); su alimentación se basaba en frijoles, queli-tes y animales de corral (gallina, conejo, además de mapache, tuza, ardilla, armadillo y tlacuache). El pueblo no se distinguía porque las casas estaban muy separadas; había niños y niñas, pero no había escuela. En ese tiempo, los niños eran muy ignorantes porque no conocían la televisión, los autos, la luz eléctrica ni se imaginaban el sabor de un helado.

En 1992 se nombró el primer subagente municipal, pero esto no fue suficiente para que el pequeño pueblo creciera ni se observó ninguna mejoría en la comunidad; sólo cambió su nombre y en esos terrenos se fundó la comunidad Santa Isabel Cruz en honor de santa Isabel.

Para algunos padres no era importante contar con una escuela en la que sus hijos pudieran recibir educación, pero para otros sí era preocupante carecer de ella. Pensa-ban que era muy difícil tener educación porque las tierras donde tenían sus hogares no eran propiedad de quienes habitaban en ellas, por eso mismo no podían destinar tierras para la construcción de una escuela; el dueño era un terrateniente muy poderoso, y todos le temían por su actitud grosera y agresiva; nadie se le enfrentaba, todo lo que hacían debía estar bien y por esto nadie vivía con tranquilidad.

La primera vez que construyeron un espacio usando cuatro horcones, el techo de palma y las paredes de otate para que los niños recibieran clases, los padres acor-

* Veracruz, 2009.

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daron cooperar para pagar un profesor que contratarían en el cercano municipio de Zozocolco de Hidalgo. Pero el profesor sólo podía ir a la comunidad uno o dos días a la semana y un rato. Esto no duró mucho porque a la semana el terrateniente mandó a sus trabajadores, armados con fusiles y hachas, a derribar la construcción que con tan-to trabajo y esfuerzo se había levantado. Además, el dueño de las tierras había manda-do a amenazar de muerte al profesor para que no se le ocurriera seguir con las clases. Así que no se pudo lograr el gran sueño de algunos habitantes: ¡tener educación¡

Transcurrió más tiempo y los padres se armaron de valor y defendieron sus de-rechos y los de sus hijos para que recibieran educación. Pidieron apoyo al presidente municipal para construir su primera aula, y el maestro que llegó impartía clases de primero, segundo y tercer grado de primaria.

En esa época los niños eran muy tímidos, tan pronto alguien les hablaba corrían a refugiarse detrás de las enaguas de su mamá. Esto pasaba por la falta de convivencia con otros niños. Incluso pocos recibían las vacunas porque las señoras ignoraban la im-portancia y el beneficio de la medicina; por ejemplo, cuando vacunaban a los niños y les daba fiebre, las señoras se asustaban y llegaron a pensar que podían morirse porque no sabían que la fiebre es un efecto de algunas vacunas. Cuando sabían que el doctor andaba vacunando llevaban a sus hijos al monte para esconderlos y no los sacaban hasta estar seguros de que el médico había abandonado el pueblo.

Sin embargo, los padres fueron cambiando sus ideas y lo mismo pasó con los niños; las familias no estaban conformes con el aula que tenían, gestionaron otra para el preescolar bilingüe porque querían que sus hijos más pequeños fueran a clases y así perdieran el miedo de estar fuera de casa y convivieran más con otros niños. Después de mucho esfuerzo, los padres recibieron su recompensa: la construcción de un aula

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para preescolar. Al terminar el ciclo escolar, los padres hacían comida típica, mole, y festejaban emocionados que sus niños terminaban su educación preescolar.

Hasta 1998 llegó por primera vez el Programa de Educación Inicial en su mo-dalidad no escolarizada. Las mamás ignoraban de qué se trataba este programa, pero asistieron por curiosidad. En el transcurso de las sesiones, las madres participantes des-cubrieron que se beneficiaban y sus hijos también. Construían juguetes y realizaban juegos de acuerdo con la edad de sus hijos; también participaban mujeres embarazadas y niños de cero a cuatro años de edad.

Después desapareció el programa y volvió a surgir el ciclo 2008-2009, pertene-ciendo ahora al Conafe. Las madres de familia se inscriben para participar, y ahora sólo uno de cada 10 niños es tímido. Poco a poco vamos progresando.

Entre los logros que se pueden observar en los participantes están la convivencia de los niños, lo cual les hizo perder el miedo y compartir juguetes con niños y niñas, todo lo cual favoreció su independencia.

Las mamás embarazadas se sienten contentas porque han aprendido cómo cui-dar su alimentación y practican ejercicios de estimulación con su bebé. Las madres que tienen bebés de cero a nueve meses han aprendido cómo deben hacer los ejercicios de estimulación con sus hijos; además, los pequeños empiezan a conocer a otras personas y diferentes objetos; de uno a dos años de edad comienzan a hablar mejor, imitan a los animales, se relacionan con otros niños mediante el juego, se conoce él mismo, conoce los colores y la mamá aprende a jugar cosas nuevas con su hijo. Los niños de tres a cuatro años son más listos, aprenden cantos cortos, identifican los colores, aprenden a comunicarse con otras personas y entran al preescolar ya sin miedo, y las madres saben cómo deben apoyar a sus hijos para que ellos tengan un futuro mejor y, de alguna ma-nera, para el bien de la comunidad.

Como promotora del Programa de Educación Inicial me ha servido mucho estar aquí; he aprendido cuidados que debo tener con los niños y me siento muy contenta en este primer ciclo. ¡Los niños son muy divertidos!

Antes no sabía casi nada de la crianza de los niños y ahora, por ejemplo, sé que el té de manzanilla y el de hierbabuena son buenos para quitar los cólicos a los bebés; además, que entre más se estimule al niño, aprende más cosas y más rápido porque su cerebro absorbe más información, y éste logra desarrollarse 70%. Por esto debemos aprovechar más a nuestros hijos.

Durante mi labor, los niños aprendieron con un dado que tenía números y co-lores; lo arrojaban y el número que caía hacia arriba lo representaban con objetos o con dulces cuando había; algunas mamás leían un cuento y los niños contestaban las preguntas que les hacían en relación con el cuento.

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Las madres de familia aprendieron a integrarse como un grupo mediante diná-micas, como la del anillo, que consiste en pasar un anillo de una persona a otra usando un lápiz, el cual se coloca en la boca, y deben hacerlo sin usar las manos; la mamá a la que se le caiga pierde y contesta una pregunta de la promotora, o también puede compartir alguna canción de arrullo que conozca.

Lo que me motivó a relatar esta experiencia es que es muy feo vivir en la igno-rancia. Quise compartir con ustedes lo que mi familia me contaba de cómo trataba la gente a los profesores.

Yo no tuve la oportunidad de cursar el preescolar; aprendí a leer cuando fui a la primaria, pero como ya estaba grande, ahora batallo un poco, y aunque hubiera queri-do seguir estudiando, mis padres no pudieron apoyarme por problemas económicos.

Considero exitosa esta experiencia porque ahora los niños ya tienen escuelas, a partir de preescolar y primaria, incluidos los conocimientos de educación inicial, y ahora podrán aprender más cosas. Las mamás ya saben cómo sacar a sus hijos adelante y todo está tranquilo, se pueden construir más aulas sin que nadie destruya nada ni a nadie. Bien dicen que para merecer primero hay que sufrir.

Con educación inicial no escolarizada, los miembros de la comunidad, y sobre todo los niños, tenemos una oportunidad más. ¡Gracias!

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Experiencia exitosa*

Imelda García Quevedo

Dirección de Educación Inicial no Escolarizada. Sector II. Módulo Azcapot- zalco Norte I Zona II: María Joaquina Camacho Campos, Marcela Her-nández Canchola, Marisol Vargas Pérez, Miriam Coronel Solorio, Mónica

Alicia Salinas Mujica.

Introducción

La educación inicial es parte de la formación armónica y del desarrollo equilibrado de niñas y niños, desde su nacimiento hasta los cuatro años de edad. Una de las modalidades es la educación inicial no escolarizada que ofrece la posibilidad de crear una actividad co-tidiana en la familia y en la comunidad, en una acción educativa, mediante las relaciones que se dan en su entorno con adultos y otros pequeños.

La modalidad no escolarizada pretende rescatar el potencial socioeducativo de la comunidad de manera que el desarrollo de niñas y niños mejore su calidad de vida, y las expectativas de los adultos en relación con sus hijas e hijos sean de mayor participa-ción e interacción con ellos. En esta modalidad se pretende concientizar a las madres y a los padres de familia sobre la importancia de su participación en el proceso forma-tivo de las niñas y los niños durante sus primeros años de vida, ya que en la familia se transmiten valores, costumbres, hábitos, tradiciones y formas de comportamiento en la sociedad. Esta conscientización se hace mediante sesiones de una hora a la semana aproximadamente con madres y padres de familia; se utilizan materiales sencillos y adecuados a la población atendida y se puede aplicar en casas particulares o en institu-ciones educativas, comunitarias o de salud.

Por último, los padres y madres de familia son personas vitales para niñas y niños, son los primeros educadores y es necesario orientarlos para tal tarea.

Las integrantes del módulo Azcapotzalco Norte I, del Sector II, de la modalidad no escolarizada de educación inicial, integrado por dos delegaciones Miguel Hidalgo y Azcapotzalco, deseamos compartir una de tantas experiencias satisfactorias que hemos vivido en los talleres para padres.

* Distrito Federal, 2009.

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Haciendo el recorrido y el diagnóstico de la comunidad, ubicamos la colonia San Bartolo Cahualtongo, que está entre el eje 3 de San Isidro y San Antonio. Observamos que contaba con servicios públicos mínimos (agua, luz, drenaje, teléfo-no, etcétera), pero no había servicios educativos y espacios recreativos comunitarios, por lo que consideramos que era un espacio propicio para aplicar el Programa de Educación Inicial en la modalidad no escolarizada. Reconocemos que al observar las características físicas de la colonia, las educadoras comunitarias y la responsable del módulo tuvimos temor de ingresar al lugar, debido a comentarios de personas ale-dañas a la comunidad y asistentes a otros grupos, además de observar a personas en estado inconveniente (alcoholismo y drogadicción), por lo que nos dimos a la tarea de localizar a algún líder de la comunidad para poder ingresar en ella.

En uno de los talleres para padres, la señora Ramona Felipa Parra, originaria de la colonia San Bartolo Cahualtongo, nos notificó que había un espacio abandonado dentro de la comunidad que podía usarse para impartir el taller. Procedimos a ver el lugar y lo encontramos en muy malas condiciones: un cuarto de aproximadamente 3 x 4 metros, de cemento, con techo de lámina, deteriorado, lleno de basura y con los vidrios de la ventana rotos, que tiempo atrás había sido utilizado como consultorio médico y que fue cerrado por desacuerdos de la misma comunidad.

Días después, la señora Ramona nos contactó con la señora Martha Reséndiz García, quien es la líder de la comunidad. Nos entrevistamos con ella y le presentamos el Programa de Educación Inicial, explicándole su manejo y los beneficios que podía traer a la comunidad. La señora Reséndiz, a su vez, nos comentó los problemas existen-tes en la colonia, como violencia intrafamiliar, drogadicción, alcoholismo, prostitución y abuso sexual, entre otros; mostró gran interés en trabajar conjuntamente con el pro-grama para beneficiar a la colonia y, principalmente, a niñas y niños menores de seis años de edad, ya que se observó que había un alto índice de ellos. La señora Martha solicitó a la delegación Azcapotzalco el apoyo para modificar y acondicionar el espacio antes mencionado.

En el transcurso de un trimestre se cambiaron las láminas, se sacó la basura, se pintaron las paredes y se colocaron los vidrios; posteriormente se nos presentó el lugar, remodelado y sin mobiliario.

La señora Martha, muy entusiasmada con el proyecto, acompañó a la respon-sable del módulo y a las educadoras comunitarias en el recorrido por la colonia, para promover y difundir el Programa de Educación Inicial, tocando puerta por puerta, buscando la participación de las mamás en el taller y enfatizando los beneficios que podían alcanzar en la educación y formación de sus hijos. En ese recorrido encon-tramos lugares inimaginables muy adentro de la comunidad y, traspasando puertas

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y zaguanes, pudimos observar algunos de los muchos problemas que vivía la pobla-ción; observamos familias numerosas en espacios muy reducidos, violencia de diver-sos tipos, alcoholismo y delincuencia; además, supimos, por comentarios de vecinos, que había venta de drogas.

Al comenzar el taller para padres, la respuesta de la comunicad fue muy escasa y recelosa, además de que en las dos o tres primeras sesiones el trabajo se hizo de pie, lo que resultó incómodo para los asistentes. Viendo esta problemática, la señora Mar-tha ofreció llevar botes de plástico que funcionaron como asientos, y al mismo tiempo solicitó a la delegación Azcapotzalco la donación de bancos para dicho espacio. La res-puesta fue inmediata y se obtuvieron 10 banquitos de plástico para hacer mas cómoda la estancia de los padres en las pláticas de orientación.

Las mamás asistentes al taller, el equipo de educadoras comunitarias y la res-ponsable de módulo fueron acondicionando el espacio: colocaron mensajes periféricos, dibujos y murales que informaban a los asistentes las metas de la educación inicial y la importancia de asistir al taller. Posteriormente, la señora Martha llevó una mesa para poder trabajar y la delegación donó otra y más bancos de plástico, esto permitió que las mamás estuvieran más cómodas, en un lugar limpio y en condiciones dignas para tomar el taller. Cabe mencionar que las mismas mamás asistentes se encargaron del cuidado, aseo y mantenimiento del lugar.

En un principio, todo el módulo, en grupo, acudió a la comunidad a causa de la inseguridad mencionada. En una ocasión, al acudir para hacer la promoción, algunos vecinos varones, en condiciones poco confiables (alcoholizados), nos rodea-ron y nos preguntaron qué hacíamos en “su” comunidad y qué información había en los carteles que se estaban colocando en ese momento; insistieron en conocer de qué institución procedíamos y qué metas pretendíamos alcanzar al trabajar en su colonia.

Como resultado del trabajo de la modalidad en la comunidad se han observado cambios sorprendentes en la mayoría de las mamás asistentes al taller: son más expresi-vas en sus emociones para con sus hijos; son más explícitas en las indicaciones con niñas y niños; se ha notado una gran modificación en su autoestima, con lo que se ha logrado una forma diferente de construir la autoestima de las niñas y los niños, y se muestran más seguros al tomar decisiones; se preocupan más por las necesidades básicas de sus pequeños, en la alimentación, higiene y prevención de enfermedades, básicamente en el desarrollo integral de niñas y niños; interactúan más fácilmente con las demás perso-nas. También se observó que buscan lograr una mejor calidad de vida siendo perseveran-tes y constantes en la participación en los talleres. Además, manifiestan preocupación por los problemas sociales existentes en su comunidad.

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Actualmente, las acciones de promoción se han dado de manera permanente con la finalidad de incrementar el interés y la participación de la comunidad, así como valorar más la tarea de ser madres y padres de familia, reconociéndose como personas impor-tantes y fundamentales en la formación de niñas y niños. Sin embargo, la respuesta de la población no ha sido lo esperado debido a que en su mayoría son madres y padres de familia que tienen actividades laborales fuera de casa por largos periodos. Se observa también gran desconfianza en la población por algunas experiencias anteriores que no cubrieron sus expectativas y por una simple situación de confort, de ignorancia y de poco esfuerzo por modificar sus pautas de crianza de niñas y niños.

Por último, es necesario mencionar que no ha sido fácil realizar, lograr y mante-ner esta labor, ya que aún se sigue buscando la forma de acceder a los padres de familia, por lo que la responsable de módulo y las educadoras comunitarias continuaremos bus-cando estrategias que nos permitan generar mayor interés en la sociedad, que se iden-tifique la importancia de la educación inicial en la formación de las niñas y los niños, y reconociendo su papel fundamental como guías y formadores de las y los pequeños, con el fin de lograr mejores condiciones de vida para el niño, su familia y su entorno.

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Convivencias familiares: una experiencia de aprendizaje*

María Hortencia Tapia Arenas

Toda labor docente que pretende realizarse debe estar organizada. Los educa-dores comprometidos son los que aman de manera absoluta lo que hacen.

Esta experiencia nos sitúa en el corazón de la Huasteca hidalguense, en Huejutla de Reyes, Hidalgo, lugar cálido, con abundante vegetación. Aquí se ubica el Centro de Desarrollo Infantil núm. 2, donde han surgido grandes proyectos educativos y hay enormes experiencias pedagógicas.

El presente texto surge de la inquietud y del interés por compartir el trabajo pla-neado y llevado a la práctica con resultados positivos; es viajar con la imaginación y retomar las convivencias familiares como experiencias de aprendizaje.

Propósito

Proporcionar seguridad, autonomía y confianza en las niñas y los niños de edad tem-prana, mediante la relación familiar y generando un clima de bienestar que promueva aprendizajes significativos.

Convivencias familiares: una experiencia de aprendizaje

Todos los días, desde muy temprano, al abrirse el portón del Cendi los padres de familia recorren apresuradamente el amplio andador llevando a sus pequeños de la mano o en brazos, todos con sus mochilas escolares. ¡Es hora de recibir a las niñas y a los niños! En la entrada o en el filtro aparecen las maestras encargadas de recibir y revisar cada credencial de los pequeños. Algunos papás o mamás saludan con alegría, otros discre-tamente, algunos preocupados, tal vez, porque tienen que ir a trabajar.

Al llegar a la sala se escuchan recomendaciones de mamá o papá mientras acari-cian apresuradamente el rostro de su hija o hijo. El diálogo con la maestra es informal: tareas, estados de ánimo y la salud son los temas más comunes.

* Hidalgo, 2009.

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Es un día más de experiencias escolares con las niñas y los niños de maternal; los pequeños preguntan por mamá y papá sin comprender por qué tienen tanta prisa por dejarlos; las maestras les preguntan qué hicieron el día anterior, las impresiones de su hogar; los niños expresan sus alegrías, enojos y tristezas vividas con su familia usando el lenguaje característico de su edad. Al escuchar la palabra mamá o papá algunos voltean su carita para buscarlos.

En ocasiones, el contacto interpersonal entre niñas y niños y madres y padres de familia se reduce a llevarlos y recogerlos del Cendi. La idea de realizar convivencias familiares surgió por la necesidad de buscar espacios de aprendizaje que fortalecie-ran los lazos familiares y elevara la autoestima de los participantes. Sabíamos del gran reto: la búsqueda de opciones, de estrategias, para convertir la convivencia en expe-riencias de aprendizaje con los más pequeños. Se trataba de planear actividades con un propósito definido, la aventura de innovar. El tiempo pasó y cada día dejaba huella; en nuestras mentes surgían ideas que cobrarían vida en la práctica con las niñas y los niños de maternal.

Al redactar esta experiencia vienen a mi mente las emociones vividas: compartir, dialogar y buscar, en conjunto con mis compañeras educadoras, las mejores opciones para el trabajo con las madres y los padres de familia.

Nos esperaba una semana intensa, el trabajo era arduo, pero esperanzador: aten-der pedagógica y asistencialmente a niñas y niños, de 07:30 a 15:00 horas, tomar un bre-ve respiro de una hora para continuar a las 16:00 horas con las convivencias familiares.

En el cielo gris se veían grandes nubes cargadas de agua; el viento jugaba con ellas y las empujaba de un lugar a otro. Los espacios del Cendi estaban listos para recibir a los primeros padres de familia y comenzar la convivencia familiar. Ni el mal tiempo pudo entorpecer este reto; el mes de febrero fue nuestro cómplice. Los ánimos de los presentes dieron vida a la tarde; niñas y niños, madres y padres se integraban para convivir, se reconocían y reconocían a los demás, se sentían parte de un nuevo aprendizaje.

Presentar a su familia y conocer otras familias enorgullecía a niñas y niños; los padres de familia eran introducidos al mundo de sus hijas e hijos; me emocionaba atestiguar cada gesto, cada actitud en el transcurso en la convivencia familiar, escuchar las impresiones, los diálogos entre familias, formar parte de su mesa y compartir su comida. En cada espacio del patio del Cendi había una fiesta, donde convivían niños y adultos, educadoras y padres de familia.

La música infantil era agradable a los oídos, había juegos cooperativos, lazos afectivos y diálogos constantes, algunos dirigidos en cada actividad y otros surgidos de la interacción afectiva. Durante las dos horas de convivencia se observaron ros-

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tros sonrientes y felices. No hay duda de que el aspecto afectivo es primordial en el aprendizaje infantil.

El Programa de Educación Inicial tiene como eje primordial las interacciones adulto/niño, niño/niño y adulto/adulto; por medio de ellas las niñas y los niños se van formando y desarrollando de forma integral. Esta educación inicial es muy importante porque brinda la oportunidad de aprender desde edades tempranas. Y estos aprendiza-jes pueden ayudar a formar o definir la personalidad de cada niña o niño si tienen una atención asistencial y pedagógica desde lactantes y maternales. Trabajar con pequeños de 45 días de nacidos a tres años hacen que nuestra práctica docente sea una gran ex-periencia e implique grandes retos.

Al llevar a la práctica las convivencias familiares como experiencias de aprendiza-je no olvidamos el área personal, la interacción afectiva, las emociones, la autonomía, la autoestima. Sabemos que la familia tiene una gran responsabilidad en la educación y formación de sus hijas e hijos, por lo que es considerada fundamental en el aprendizaje escolar, de ahí la vinculación oportuna en la innovación de actividades que apoyen este aspecto.

Durante el desarrollo de las convivencias familiares observé detalladamente las interacciones entre padres e hijos; logré involucrarme, conocer a cada familia, rescatar impresiones de la actividad que se estaba realizando, y puedo compartir que acerta-damente la actividad estaba dando los resultados previstos, y que la experiencia tenía varios puntos que más adelante se evaluarían.

Niñas y niños jugueteaban alrededor de sus madres y padres; otros eran arrulla-dos en brazos; la interacción entre parejas era de diálogo y cercanía y compartían con otros sus costumbres.

Los juegos de competencias provocaban emoción; niños y adultos se reunían y realizaban el trabajo colaborativo. Al final todos eran ganadores, pues habían aprendi-do y enseñando en forma conjunta.

Una semana después y al término de esta experiencia, las educadoras nos con-centramos en mesas de trabajo para evaluar las actividades emprendidas. Todas lleva-mos una pequeña evaluación escrita, con los puntos clave de la experiencia vivida. Pri-mero analizamos la organización de la actividad, el tiempo compartido, el horario, las actividades, los recursos materiales y humanos; posteriormente, se comentaron logros, aciertos y obstáculos pedagógicos que derivaron en una actividad exitosa.

Puedo compartir con emoción y orgullo que esta experiencia tuvo consecuen-cias positivas en la formación de lactantes y maternales, quedando grabada en sus mentes y corazones, y más aún, en su formación personal. Las madres y los padres de familia hicieron consciente su labor en el hogar como formadores; las educadoras

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creamos los espacios para ello que nos dejaron una grata experiencia y que hizo de nuestra práctica un reto que logramos vencer satisfactoriamente, con entusiasmo y coordinación.

Han pasado tres meses desde que realizamos esa convivencia y es notable la se-guridad de nuestros niños y niñas; la comunicación con los padres de familia es más estrecha y la gran motivación de los docentes en seguir innovando en beneficio de las niñas y los niños del Cendi núm. 2, por ello nos comprometemos a brindarles oportu-nidades de aprendizaje.

Las madres y los padres de familia aún comentan los resultados obtenidos de esa experiencia familiar en la que conocieron más de sus hijas e hijos, y reconocieron el tiempo y el espacio que les dedican. Sus comentarios han ayudado a evaluar conjunta-mente la actividad realizada y a revalorar la función docente.

Sé que lo vivido debe trascender para la búsqueda de nuevas estrategias que nos sirvan en nuestra labor cotidiana. El aprendizaje no debe reducirse al aula; la experiencia en espacios extraescolares y las actividades complementarias fortalecen las habilidades y capacidades de los pequeños, contribuyen a su bienestar mediante las relaciones interper-sonales y forman valores que en etapas posteriores fortalecerán su personalidad.

La educación está basada en el trinomio educador/niñas y niños/madres y pa-dres de familia; la visión como docente estuvo encaminada a hacer que participaran todos los que actuamos como agentes educativos y que estamos dispuestos a enseñar y a aprender de nuestras experiencias. La labor educativa debe dejar huella en los cora-zones infantiles. Esta experiencia, además de los resultados exitosos, nos dejó huella a los educadores, a niñas y niños, y a madres y padres de familia.

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¿Qué se logró con esta experiencia?

Favorecer el área profesional de niños y niñas en edad temprana.•

Fomentar seguridad, confianza, autoestima, respeto, control de emociones y au-•

tonomía.

Promover la afectividad.•

Favorecer las relaciones interpersonales madre y padre/hija e hijo.•

Fomentar el trabajo en equipo y colaborativo.•

Los valores familiares son un pilar fundamental que sustenta las acciones de cada individuo. Por ello, las actividades que involucran a la familia tienen gran valor, ya que son formativas basadas en lo afectivo. Las experiencias obtenidas por niños y niñas maternales les servirán para su desarrollo integral.

En lo que se refiere a mi docencia, esta experiencia incorpora aprendizajes signi-ficativos, únicos que transforman para bien mi labor pedagógica. Hoy puedo decir que educar a niñas y niños desde edad temprana es formar hombres y mujeres con mayores oportunidades para desenvolverse en la vida.

Quiero terminar esta narración con una sugerencia: hacer de las convivencias familiares una gran experiencia de aprendizaje.

Bienvenida a la convivencia familiar

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Motivación, mediante una lectura, sobre la importancia de los lazos familiares en apoyo a la educación de las niñas y los niños

Juegos colaborativos durante la convivencia familiar

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Papá y mamá ayudaron a su hija o hijo en el desarrollo de actividades

Competencia y participación

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Actividad de acercamiento para madres y padres de familia e hijas e hijos

Relajación en familia

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Compartiendo los alimentos

Reconocimiento para los padres por su participación en la convivencia familiar

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abraham, nuestro pequeño gran maestro*

María Leticia Ávila Córdova • Nelly Arlene Ramos Quintanilla • Luz Aracely Guevara Torres

Nosotras laboramos en el Centro de Educación Infantil (CEI) de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), en el cual se pretende que la integración vaya más allá de la inclusión escolar, ya que su objetivo es lograr avances en

los aprendizajes y en el bienestar físico, mental y social de cada alumno. Por esta razón, los objetivos académicos son flexibles y aunque son iguales para todos, se pueden adaptar según las habilidades y necesidades de cada alumno, ya que el reto para la maestra de grupo y para todo el personal del centro es dar atención a la diversidad.

En el enfoque actual, el maestro debe valorar las necesidades educativas de cada alumno y, en conjunto con el equipo multidisciplinario, realizar las adecuaciones cu-rriculares necesarias para alcanzar los objetivos educativos planteados, respetando la individualidad de cada uno, puesto que la educación es un derecho que tenemos todas las personas y de manera especial, los niños con discapacidad.

Los derechos humanos son universales, y están inscritos en leyes nacionales e in-ternacionales. En la Declaración Internacional de los Derechos Humanos se lee:

Artículo 5º. El niño física o mentalmente impedido o que sufra algún impedimento social

debe recibir el tratamiento, la educación y el cuidado especiales que requiere su caso

particular.

Para lograr nuestro objetivo es necesario respetar los derechos de los niños y tomarlos en cuenta al realizar nuestro trabajo; además, es indispensable contar con el apoyo de los padres de familia, con los cuales se realizan entrevistas y pláticas para orientarlos sobre alguna situación especial relacionada con su hijo y tratar de solucio-narla, así como sensibilizarlos sobre la integración de niños con discapacidad. Se les pide que nos ayuden dialogando con sus hijos sobre este tema. Esta comunicación se lleva a cabo en las reuniones de escuelas para padres y mediante trípticos, boletines y periódicos murales que se realizan de manera permanente en la institución.

Los alumnos tienen un papel muy importante en la integración de los niños con discapacidad, ya pues están en contacto directo con ellos; nos ayudan en la realización de las actividades dentro y fuera del salón, trabajando como tutores y cuidando de no

* Nuevo León, 2009.

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caer en la sobreprotección. De esta manera, nues-tros niños viven los valores de solidaridad y respeto, y aprenden a aceptar la diversidad y a desarrollar habilidades como la empatía y la comunicación asertiva, entre otras. Es un trabajo colectivo en el cual alumnos, padres, docentes, directivos, especia-listas y personal administrativo trabajamos con un fin común: la educación para la diversidad.

A continuación describiremos el caso de un niño que llegó al CEI a la edad de ocho meses y que con su simpatía y entusiasmo “nos tocó el co-razón”. Su nombre es Abraham.

Abraham Ruiz nació el 5 de diciembre de 2003 en la ciudad de Monterrey, Nuevo León, México. Su familia está conformada por sus padres y una hermana seis años mayor que él. Abraham fue un niño muy deseado, producto de un embarazo normal, que nació por cesárea.

En el momento del nacimiento, el médico pediatra detectó malformaciones congénitas, deformidades y anomalías, ya que presentaba fisura del paladar blando y paladar duro, con labio leporino y microftalmia en su ojo derecho. A los cinco meses se le diagnosticó catarata congénita en el ojo izquierdo. De acuerdo con las indicacio-nes médicas, hasta que cumpla los tres años de edad se sabrá con exactitud qué tanta visión tiene.

Abraham fue referido al neuropediatra, quien le brindó atención especializada y recomendó su asistencia al CEI de la UANL para su integración. Este centro atiende, como una prestación laboral, a los hijos de madres trabajadoras de la UANL durante su horario de trabajo.

A los ocho meses de edad Abraham ingresó al CEI y entonces empezó nuestra labor. De acuerdo con su edad cronológica, se le asignó a la sala de Lactantes II, con un horario de 11:00 de la mañana a 18:00 horas (siete horas).

El equipo técnico multidisciplinario (psicóloga y maestra de apoyo) entrevistó a sus padres y se comprometió a brindarles apoyo de manera cotidiana, mismo que se realizó durante toda la permanencia del niño en el centro.

Durante los primeros meses, la adaptación de Abraham presentó dificultades porque lloraba continuamente y no aceptaba consuelo o atenciones de las maestras; además, su llanto aumentaba ante cualquier ruido propio de la sala, como el llanto de otros niños, música o golpes de diferentes materiales, ya que esto lo alteraba aún más. A su vez, su llanto incesante provocaba que otros bebés lloraran. Con el paso del tiempo

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se fue adaptando al personal, sin embargo, fue una labor que, aunque muy gratificante, demandó un gran esfuerzo por parte de las maestras, ya que sólo estaba calmado si se dedicaban exclusivamente a atenderlo, si permanecían a su lado o si lo tenían en bra-zos; pero si la persona se alejaba para atender al resto del grupo, reanudaba su llanto con mayor intensidad.

No toleraba tener juguetes cerca, los alejaba con sus manos y pies; si un niño se le acercaba, lloraba asustado, y movía sus brazos como queriendo alejarlo.

La psicóloga del centro sugirió estrategias, tales como hablarle de manera cons-tante, acercarle objetos paulatinamente para manipularlos; darle un gran soporte afec-tivo mediante el contacto físico, así como tolerancia y comprensión de parte de todo el personal de la sala.

En cuanto a su alimentación, aun cuando se le dificultaba la ingesta de alimentos por la lentitud para deglutirlos (debido a la condición de paladar hendido y labio lepo-rino), su dieta era la misma que para el resto de sus compañeros. No obstante, algunas maestras se mostraban temerosas al darle de comer, pues les preocupaba lastimar su boca. Todo esto se fue resolviendo a medida que tuvimos mayor información y expe-riencia en el manejo del niño.

Al cumplir el año de edad se le cambió a la sala de Lactantes III y continuó con un patrón semejante de comportamiento (lloraba la mayor parte del tiempo); como estrategia de apoyo, la educadora solicitó una grabación con las voces de sus padres y con cantos que fueran familiares para Abraham. Nos emocionó y alentó observar que, al escucharlos, el niño se tranquilizaba e incluso sonreía. Después de muchos intentos fallidos se logró que manipulara objetos y disminuyera la intensidad y fre-cuencia de su llanto.

Al contar con un año cuatro meses de edad se le realizó con éxito la cirugía de paladar hendido y labio leporino, por lo cual dejó de asistir al CEI por un mes. A su regreso, nuevamente se dificultó su integración a la sala; sin embargo, las maestras, de manera amorosa y paciente, lograron que se readaptara. El logro en esta etapa fue el inicio de la marcha con apoyo del personal. Pero Abraham la realizaba con inseguri-dad, miedo y llanto, ya que apenas ponerlo de pie gritaba y se aferraba a la pierna de la educadora o la psicóloga.

Al cumplir un año siete meses se le cambió a la sala de Maternal, en la cual se intensificó el apoyo del Departamento Psicopedagógico, cuyo logro más relevante fue que Abraham se desplazara por la sala sin apoyo del personal, y lo más importante: sin miedo. Además en esta sala, disminuyó el llanto y empezó a mostrar expresiones de alegría y aceptación al contacto con adultos y con sus compañeritos. Debido a la curiosidad innata de los niños –y más a esa edad– a la mayoría “les llamaba la

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atención sus ojos” y querían tocárselos. El personal les explicaba pacientemente “que no le toquen los ojos, porque le duele”, y después de repetírselos muchísimas veces entendieron.

Al empezar el entrenamiento en el control de esfínteres, Abraham mostraba in-seguridad y miedo, y lloraba, sobre todo al sentarlo en la taza del baño. Sabíamos que era un gran desafío, porque, como para cualquier niño, era una situación nueva, pero además tiene “la desventaja” de que no puede aprender por imitación como el resto de sus compañeros (al verlos orinar). Gritaba y se aferraba a la mano de las maestras, las cuales redoblaban su trato afectivo, le acariciaban la cabeza, le cantaban y lo animaban para que permaneciera sentado hasta lograr tranquilizarlo y que puediera hacer sus necesidades en el baño. Al hacerlo, lo felicitaban y aplaudían, y él sonreía.

Cada cambio de sala representó un reto para Abraham y para el personal de la misma, ya que cada etapa implicaba volver a empezar. Sin embargo, ver sus avances nos motivaba a todos para continuar nuestra labor con alegría y esperanza.

Al cumplir los dos años pasó a la sala de Maternal II, en la cual se comenzaron a obser-var avances, como cooperar al recoger juguetes y materiales, y una mayor comunicación verbal con los adultos. Sin embargo, continuó su inse-guridad ya que todos los días llegaba al CEI llo-rando, y sólo se calmaba al escuchar a la edu-

cadora de su predilección, la cual lo tranquilizaba diciéndole que no llorara, que estaba en la escuelita, que al rato llegaba mami, que está trabajando. Él dejaba de llorar, pero al alejarse la educadora reanudaba su llanto. Su interacción con los otros niños seguía siendo escasa y mostraba poco interés en las actividades educativas. La mayor parte del tiempo permanecía al lado de las maestras, o caminando por la sala, ya que se negaba a sentarse. Debido a su condición visual, nos dimos a la tarea de estimular sus sentidos del oído y del tacto, además de su imaginación.

Le asustaba participar en los festivales; lloraba mucho al “sentir” que había mu-cha gente y escuchar música a un volumen elevado. No obstante, las maestras y el De-partamento Psicopedagógico emplearon estrategias para lograr avances: permanecían a su lado, le decían que no tuviera miedo, que ahí estaban con él; le tomaban de la mano o lo cargaban, y esto lo tranquilizaba. De esta manera logramos que fuera inte-grándose a este tipo de actividades.

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Al cumplir dos años y medio cambió a la sala de Maternal III en la cual inició el juego simbólico (compartiéndolo sólo con los adultos); empezó a identificar y a nom-brar objetos mediante el tacto, así como a reconocer más personas mediante su voz.

Cuando alguien entraba al salón, de inmediato se acercaba y preguntaba: “¿Quién eres?”, “¿y tu mami?”, “¿y mi mami?”, a lo cual le respondíamos: “Está trabajando, al rato viene…”. Entonces comenzaba a pedir: “¿Y tu teléfono?, préstamelo, quiero ha-blarle a mi mami y a mi hermana”. Las maestras y la psicóloga le prestaban su celular y “marcaba”; le decíamos: “dile que vas a jugar con los niños”; muy entusiasmado, Abraham comenzaba a hablar con su mamá (de manera simbólica). Nos sorprendía que ya sabía dónde estaba guardado el celular, ya que si le decíamos que no traíamos el teléfono, metía la mano en el delantal o en la bata de la maestra o de la psicóloga, lo sacaba y decía: “¡Mira, sí lo traes!”

Además, en esta etapa comenzó la interacción con sus compañeros de quienes recibió un trato cuidadoso y atento como si fuera un niño más pequeño. Los niños le cedían sus juguetes y las niñas se peleaban cuando jugaban a la mamá porque querían que Abraham fuera su bebé. Al principio Abraham se negaba a interactuar con ellos, después, encantado, se dejaba apapachar. Debido a esto, y a pesar de su corta edad, se trabajó con el grupo para que comprendieran y otorgaran el mismo trato para Abra-ham como un compañero más de su edad, lo mismo con el personal para evitar la sobreprotección.

Abraham era un niño muy cariñoso, simpático y curioso; comprendía y repetía todo lo que escuchaba; se mostraba más atento en el seguimiento de instrucciones, per-manecía sentado más tiempo, y le gustaba escuchar cuentos e historias. Preguntaba a dónde iba cada persona que salía del salón.

Con mucho esfuerzo, paciencia y cariño, la maestra logró que venciera su miedo a ir al baño, y así Abraham logró controlar sus esfínteres.

Con el siguiente periodo escolar, Abraham tendría que cursar el Preescolar I, sin embargo, en reunión de consejo técnico se tomó la decisión de retenerlo algunos meses en Maternal III en espera de que cumpliera los tres años y se tuviera un diagnóstico preciso de su capacidad visual, ya que hasta ese momento todo estaba basado en suposiciones: que sí ve, que ve poco, que ve contornos. La espera culminó, pero el diagnóstico no fue favorable, pues el especialista refirió que Abraham sólo ve sombras y contornos.

Al recibir el diagnóstico, Abraham fue cambiado a la sala de Preescolar I, y preocupados por no saber cómo se aplicarían las actividades pedagógicas, la psi-cóloga buscó el apoyo del Centro de Atención Múltiple (CAM) para que pudiera cursar ahí preescolar por las mañanas y al salir fuera llevado al CEI por sus padres (a manera de estancia y apoyo en la integración). La trabajadora social del CAM citó

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a los padres de familia para una entrevista y solicitó otro diagnóstico, el cual arrojó como resultado que, por el momento, ni los lentes ni una operación podían ayudar-lo. A pesar de esto, el CAM refirió que las necesidades de Abraham serían atendidas mejor en el CEI, ya que atiende niños con discapacidades múltiples, no sólo ceguera o debilidad visual, y debido a esto consideraron que Abraham retrocedería en todos los logros obtenidos gracias a su integración en el CEI si acudía al CAM. No obstan-te, la educadora de preescolar del CAM hizo sugerencias a las educadoras a cargo de Abraham y a la maestra de apoyo para la implementación de actividades modifica-das y materiales adecuados para realizarlas, como pegar sopa, estambre, plastilina, popotes, etcétera, en el contorno de las manualidades elaboradas en sala. Además, se hizo contacto con una Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER) para que una persona especializada diera apoyo directo dos veces por semana, en un horario de 09:00 am a 12:30 pm. Entre las recomendaciones de la USAER estaba el cambio de turno de la estancia de Abraham, en el CEI, de 09:00 am a 16:00 pm porque en este horario hay rutinas pedagógicas más definidas y debido a esto se le daría más apoyo a Abraham.

En esta sala, Abraham logró permanecer más tiempo sentado realizando alguna actividad, y participar con agrado en los festivales. El personal de apoyo del centro colaboró con estas actividades que le permitieron al niño participar más activamente e integrarse con sus compañeros, los cuales siempre le brindaron su ayuda.

En julio de 2007 cursó el segundo año de Preescolar; se mostraba más curioso y platicador; si salías del salón te preguntaba: “¿A dónde vas? ¿Ya te vas a tu casa con tu mamá?” “Yo voy contigo, pídele permiso a mi mami para ir a jugar a tu casa”. Además, te daba un abrazo y te “persignaba”. Esto nos enternecía porque lo hacía con mucho cariño.

A los cuatro años de edad se le realizó una cirugía, pues Abraham presentó despren-dimiento de retina de su ojo izquierdo (en el cual tenía mayor visión). Pero el resultado no fue favorable, porque ahora sólo percibía y proyectaba luz en ese ojo. El médico sugirió su reintegración escolar al CEI a la brevedad posible, con los cuidados y limitaciones co-rrespondientes.

Abraham regresó al CEI dos meses después de la operación; de nuevo se mostró inseguro y con miedo de andar solo por la

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sala, ya que su visión había disminuido; de nuevo solo quería estar con la maestra y se negaba a caminar si no se le tomaba de la mano. Debido a esto se le enseñó y se le dio confianza para caminar tocando los objetos a su alrededor; se tomaba su cabeza con suavidad y se le dirigía verbalmente: “Ahí hay una mesa y una silla; cuidado, hay un juguete en el piso”.

El personal del centro continuó con las actividades sugeridas por la maestra de Educación Especial, y logró un avance significativo, tanto en su autonomía, como en las actividades de autocuidado y autorregulación de sus emociones.

Las niñas estaban atentas a sus necesidades, en especial una que lo quiere mucho y dice “que él es su amiguito”; ella siempre está a su lado y lo apoya incondicionalmente. Si él necesita algo, ella se lo dice a la maestra. Es impresionante ver cómo “hasta los niños más traviesos que corrían por todo el salón y le pegaban a otros niños a él no le hacían nada”, al contrario lo toman de la mano y lo llevan a jugar con ellos.

Nos enorgullece, y lo consideramos un logro, la adaptación de Abraham a sus compañeros y la realización de las actividades educativas, tomando en cuen-ta el retroceso en su visión. Además, sus compañeros tuvieron la oportunidad de descubrir activamente que mediante el resto de los sentidos también aprendemos, ya que las educadoras realizaron actividades que, además de apoyar a Abraham, permitió al resto del grupo incrementar sus conocimientos por medio de juegos sensoperceptivos.

A través de reuniones con la psicóloga y los papás del niño, se logró una mayor aceptación de la condición de Abraham al participar de manera activa en la elabora-ción de material y apoyándolo con actividades específicas en el hogar.

Los padres de familia preparaban con anticipación el material para trabajar du-rante la semana; marcaban el contorno de dibujos, pegando diferentes texturas, como silicón, pastas de sopa, listones y cualquier otro material de relieve.

Maestras de grupo, psicóloga, padres de familia y maestra de apoyo trabajaron para que Abraham aceptara trasladarse al salón de apoyo y trabajara algunas activi-dades como identificación de sonidos, para favorecer su sensibilidad dactilar, identifi-cación de colores por medio de una marca especial para cada color que él conociera, y por sugerencia del CAM, con escritura Braille.

Se sensibilizó al personal acerca de esta discapacidad e incluso asistieron al evento “Diálogos en la oscuridad”, con lo que se logró su empatía y que se comprometieran a colaborar.

Abraham se graduó exitosamente de Preescolar II en julio de 2008. Sus padres se mostraron muy agradecidos por el interés y el apoyo del personal del CEI hacia su hijo; se les enfatizó la importancia de continuar apoyando a Abraham.

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Actualmente, Abraham acude a un jardín de niños regular, con un horario de 09:00 a 11:45 am. La madre re-fiere que le gusta mucho asistir; la escuela también cuenta con un equipo multidisciplinario que apoya a Abraham en su integración. En esta etapa ya utiliza el prebastón.

Consideramos que el esfuerzo extra que representó la integración de Abraham para nosotros fue una oportu-nidad para solidarizarnos con este pequeño y con su fami-lia, y para colaborar en el desarrollo de las competencias que le permitan aceptar su discapacidad y continuar su integración. Nos alienta la convicción de que el trabajo realizado en este corto tiempo fue exitoso y continuamos motivados para seguir apoyando a los niños con discapaci-dad que lleguen a nuestra institución.

En esta relación tuvimos la oportunidad de aprender de él, y él de todos los que, con amor y compromiso, estu-vimos a su lado. Estamos seguros de que su discapacidad

no será un obstáculo para lograr lo que se proponga. Su paso por esta institución siem-pre será recordado con inmensa gratitud, ya que nos permitió crecer como personas y como profesionales. ¡Gracias Abraham!