experiencia ecuador

MINISTERIO DE EDUCACIÓN – VVOB- CONESUP

PROGRAMA ESCUELAS GESTORAS DEL CAMBIO

Encuentro con la escuela

Construcción participativa de la línea base en 10 provincias

Sistematización de la experiencia

2010

© Encuentro con la escuela. Sistematización de una experiencia. Construcción participativa de la línea base en diez provincias.

ISBN 978-9942-9969-7-8

Dra. Gloria Vidal IlingworthMINISTRA DE EDUCACIÓN

Dr. Pablo CevallosSUBSECRETARIO DE CALIDAD EDUCATIVA

Isabel RamosDIRECTORA NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA

Mercedes MendozaDIRECTORA DEL PROGRAMA ESCUELAS GESTORAS DEL CAMBIO’

Piet De Buyst DIRECTOR DEL PROGRAMA ‘ESCUELAS GESTORAS DEL CAMBIO’ (hasta abril 2010)

Wim de BoerDIRECTOR DEL PROGRAMA ‘ESCUELAS GESTORAS DEL CAMBIO’ (desde mayo 2010)

Producción y edición finalCarlos Crespo Burgos (cooperante nacional - VVOB) Equipo de apoyo en la producción:Mercedes Mendoza (Dirección de Educación Básica)Luciano Mogollón (cooperante nacional - VVOB)

Revisión : Ministerio de EducaciónMercedes Mendoza (Dirección de Educación Básica)Consuelo Reyes (Dirección de Educación Básica)Mirian Cueva (Dirección de Educación Básica)María A Sanabria (Dirección de Educación Básica)Lucila Castro (Dirección de Educación Básica)Yadira Márquez (Dirección de Educación Básica)Carmen León ((Dirección de Educación Básica)Camilo Pinto ((Dirección de Educación Básica)César Castillo (Dirección provincial del Carchi)Diego Andrade (Dirección provincial de Azuay)

Fotografías: Archivo del Programa “ Escuelas Gestoras del Cambio “ Fotografía de portada: Carlos Crespo (Niñas y niños de la Unidad del Milenio Jatum Kuraka de Otavalo)Diseño: Manthra Editores /[email protected]ón:

Quito – Ecuador, mayo 2010.

Presentación.............................................................................................................................................................................................. 7

Introducción ............................................................................................................................................................................................. 9

¿Para qué sistematizamos nuestra experiencia? .............................................................................................. 10

PRIMERA PARTE: EL PROCESO Y LAS LECCIONES APRENDIDAS 1. EN LA CONSTRUCCIÓN PARTICIPATIVA DE LA LÍNEA BASE .................................................................... 13

El PROCESO: Redescubriendo la realidad educativa 1.1.

y cambiando nuestra visión sobre las prácticas. ............................................................................... 14

Punto de partida

Cinco momentos claves en el proceso de la experiencia

Primer momento: Diseño de la metodología y validación con los actores.• .........15

Segundo momento: Conformación de equipos técnicos y •

de la Comunidad de gestión. ...........................................................................................................................16

Tercer momento: Levantamiento de información: redescubriendo •

la “realidad” educativa. ............................................................................................................................................18

Cuarto momento:• Procesamiento de la información, análisis y elaboración de

informes: tejiendo una visión integral a partir de las miradas provinciales. .....22

Quinto momento: Socialización de resultados: una mirada hacia delante• . .........23

LECCIONES APRENDIDAS Y RETOS DE LA EXPERIENCIA1.2. ..................................................26

1.2.1 ¿Cuáles han sido las lecciones aprendidas? ...........................................................................................27

1.2.2 Retos del enfoque participativo .....................................................................................................................33

Índice

2. SEGUNDA PARTE: LA METODOLOGÍA PARTICIPATIVA UTILIZADA ............................................... 39

2.1. Enfoque participativo. .............................................................................................................................................................................. 40

2.2. Paso a paso. ......................................................................................................................................................................................................... 42

2.3. Herramientas de apoyo. ......................................................................................................................................................................... 62

Notas ................................................................................................................................................................................................................................... 84

Bibliografía y documentación

ANEXOS:

Anexo 1• . Equipos técnicos participantes en la construcción de línea base

del programa ‘Escuelas Gestoras del Cambio’. 2008 – 2009 .............................................................. 89

Contenido del CD:

Materiales de apoyo (Matrices e instrumentos).•

Informe nacional de línea base.•

Informes de línea base de 10 provincias.•

Presentación pública de línea base (video).•

“No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin ense-ñanza. Estos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras enseño continúo buscando, indagando. Ense-ño porque busco, porque indagué, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, intervi-niendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad” Paulo Freire, en Pedagogía de la Autonomía.

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La nueva Constitución 2008 señala que la educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida, un deber ineludible e inexcusable del Estado y una área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal.

En este contexto el Ministerio de Educación realizó un estudio de línea base entre el segundo semestre del 2008 y el primero del 2009, para verificar la situación de la educación básica en diez provincias del país. Constituyó una acción estratégica inicial del Programa nacional Escuelas Gestoras del Cambio, basándose en un pro-ceso de investigación participativa, con enfoque cualitativo. Esta construcción fue compartida, principalmente, con funcionarios provinciales y nacionales, superviso-res, docentes y técnicos responsables de implementar las políticas del Plan Decenal de Educación

Los resultados dieron cuenta del estado de situación del sistema educativo con relación a la escuela, a la oferta actual de la formación continua y la formación inicial de docentes, así como de la articulación de los servicios de apoyo que llegan

Presentación

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El valor de esta experiencia radica en el creciente protagonismo de sus actores, por el cambio de mirada producida en ellos a medida que fueron re-conociendo la rea-lidad y por su consecuente compromiso e involucramiento en la gestión posterior, al hacer suyas las acciones de la gestión del cambio en la educación básica.

La propuesta metodológica optó por un enfoque cualitativo al considerar que la realidad educativa se construye desde la “mirada” de sus actores. La propuesta de línea de base contempló cuatro campos de análisis: 1) situación de la escuela de educación básica; 2) condiciones de la formación docente continua; 3) características de la formación docente inicial, y 4) alcance de la oferta de servicios dada por el sistema educativo a la escuela1.

Este documento da cuenta de la experiencia de construcción participativa de una línea base nacional de la situación de la educación básica. En la primera parte se presenta el proceso vivido en cinco momentos y las lecciones aprendidas por sus actores. En la segunda parte se detalla la metodología utilizada, con cada uno de los pasos, y la referencia de los indicadores, preguntas y fuentes de información. En la parte final se incluyen las matrices e instrumentos utilizados.

Introducción

a la escuela, principalmente, la supervisión. Debía servir como fuente y parámetro para el sistema de evaluación del programa. Pero, a la vez, se convirtió en referente de reflexión para los equipos técnicos participantes, mostrando con claridad lo que se necesitaba cambiar urgentemente en el sistema educa-tivo; una comprensión del cambio, lograda a partir de la constatación directa por parte de los actores y el redescubrimiento de su realidad cercana. La metodología participativa adoptada ha permitido a sus propios actores descubrir el estado actual de las escuelas de educación básica en diez provincias, así como los procesos actuales de apoyo y acompañamiento docente, la situación de la formación inicial de los docentes y los servicios de apoyo que brinda el Ministerio de Educación a la escuela.

Escuelas Gestoras del Cambio es un programa que busca una respuesta integral frente a los múltiples problemas de calidad de la educación básica. Opera mediante un Convenio de Cooperación Interinsti-tucional 2008-2013, entre el Ministerio de Educación, el Consejo de Educación Superior (CONESUP) y la Asociación Flamenca de Cooperación al Desarrollo y Asistencia Técnica (VVOB) del Reino de Bélgica. Se enmarca en las Políticas del Plan Decenal y tiene como objetivo mejorar el desempeño educativo de las escuelas ecuatorianas, para que funcionen como agentes de cambio, para brindar un servicio educativo, de calidad, calidez y equidad.

La publicación está dirigida a los socios estratégicos del programa, personal directivo y técnico del Mi-nisterio de Educación, a los directivos y docentes de instituciones educativas, personas que laboran en proyectos socio educativos y la cooperación internacional que actúa en el país.

Contribución al país para aprender en la construcción de un programa nacional de escuelas de calidad en el contexto de cambios. Aprender a ver, a descubrir e instalar la reflexión.

En momentos de cambios es muy importante recoger las experiencias ….para aprender … lecciones

Directores del programa “Escuelas Gestoras del Cambio”

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Aprender en la transición. El contexto en que surgió la experiencia

Durante 2008 el programa promovió diversos intercambios con autoridades, técnicos y funcionarios de nivel central y provincial del Ministerio de Educación, para socializar la propuesta y construir estrategias de implementación. En este momento inicial se formularon algunos criterios que reflejan el contexto en que surgió esta experiencia:

En el contexto de cambio que vive el país, el programa quiere participar como aliado en las trans-•formaciones educativas, bajo el principio de la “rectoría” de las políticas educativas que asume el Ministerio de Educación.

El programa se enmarca en la ejecución de las políticas del Plan Decenal de Educación para así sumar •y fortalecer los cambios previstos dentro de un marco estratégico de país. Bajo estos criterios, Ecua-dor acepta iniciativas de cooperación que buscan apoyar sus políticas.

En el marco de la nueva Constitución, el Plan Nacional de Desarrollo contempla un reenfoque del •desarrollo educativo que privilegia al ser humano sobre el capital. El momento es favorable para esta transición: el Gobierno ha asignado recursos para educación y hay señales que muestran avances, especialmente en el incremento de la matrícula y la retención escolar.

El Estado ha recuperado la rectoría del sistema educativo y busca institucionalizar una nueva es-•tructura organizativa del Ministerio de Educación y un nuevo modelo de gestión desconcentrado. El Estado busca recuperar la gobernabilidad del sistema, asegurar la universalización de la educación y avanzar en el mejoramiento de la calidad de la oferta educativa. Para ello es necesario, entre otros aspectos, darle el valor que corresponde al docente en el proceso de la transformación educativa. En este marco, el programa Escuelas Gestoras del Cambio puede brindar un aporte sustancial.

El levantamiento de línea base ha sido producto de una construcción colectiva por parte de once equi-pos técnicos, que se formaron durante el proceso y, posteriormente, pasaron a integrar la base operativa del Programa a nivel central y provincial: Azuay, Carchi, Esmeraldas, Imbabura y Pastaza, en la primera etapa; Chimborazo, Loja, Manabí, Pichincha y Zamora, en la segunda; más de 800 participantes del nivel central y de las diez provincias. La coordinación del estudio estuvo a cargo de un equipo técnico del Ministerio de Educación, con apoyo de la Cooperación al Desarrollo y Asistencia Técnica-VVOB de Flandes-Bélgica, entidad auspiciante del Programa.

¿Por qué sistematizar esta experiencia?

El paulatino involucramiento de los funcionarios del Ministerio de Educación en el ejercicio crítico y compartido de reconocimiento de su realidad institucional y educativa causó expectativa, en primer lugar, a sus propios actores, a las autoridades y a la cooperación externa del Programa. ¿Cómo es po-sible lograr un compromiso personal para el cambio educativo con diversos actores, en un contexto de transición de la estructura organizativa del sistema educativo y de incertidumbres sobre su futuro institucional y laboral? En estas condiciones de inestabilidad, ¿es posible sumarse al cambio que vive el país? La presente experiencia ha mostrado que las grandes transformaciones educativas orientadas al mejoramiento de la calidad en la escuela son posibles si se piensan y gestan con sus actores más cerca-nos y sus aliados estratégicos.

Constatar la predisposición al cambio por parte de funcionarios y docentes, y comprobar su adhe-sión activa a procesos animados mediantes estrategias participativas nos motivó a recoger las lecciones aprendidas en esta experiencia. El uso de la metodología de línea base con enfoque participativo no ha constituido solamente un ejercicio técnico, con fines meramente instrumentales, sino un nuevo modo de concebir la gestión del cambio bajo el principio de corresponsabilidad y de un tipo de involucra-miento que modifica maneras de ver sus propias prácticas. Dado que Escuelas Gestoras del Cambio se ha definido a sí misma como un programa que aprende, es un reto capitalizar los aprendizajes de la propia experiencia, para iluminar los nuevos trayectos del programa y otras experiencias que se cons-truyen con fines semejantes.

Con estas consideraciones, la sistematización planteó como eje central el recuperar los aprendizajes del ejercicio participativo en la construcción de una línea base nacional en la educación básica.

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El proceso y las lecciones aprendidas en la construcción participativa de la línea base

“Hay un recorrido que ha abierto camino mediante la experiencia de trabajo

conjunto y con acompañamiento. Se requiere instalar competencias y aprovechar las

experiencias significativas que tenemos; sí hay escuelas gestoras”. Directora Nacional

de Educación Básica

Para la reconstrucción del proceso de esta experiencia se tomó la dimensión participativa como eje de análisis; ello permitió reconocer el amplio interés en el cambio educativo y resaltar el creciente com-promiso y protagonismo asumido por los distintos participantes de esta experiencia de diagnóstico y re-conocimiento de la realidad educativa.

La sistematización permitió organizar el proceso en cinco momentos, con las acciones claves que dan cuenta de la construcción participativa. Al tejer estos momentos, procurando comprender la dinámica de implementación y establecer un orden en el proceso, surgieron algunas comprensiones respecto a las características y bondades de la estrategia utilizada para la construcción de la línea base. También fue posible descubrir los avances logrados en el empoderamiento de los actores y la incidencia en el poste-rior desarrollo del programa. Estas constataciones fueron la base para realizar un ejercicio complemen-tario de reflexión compartida, que permitió extraer lecciones aprendidas de la experiencia y, finalmente, arribar a una comprensión y valoración de la experiencia en su conjunto. En este capítulo se da cuenta de este proceso y sus resultados.

Primera parte

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1.1. EL PROCESO:Redescubriendo la realidad educativa y cambiando nuestra visión sobre las prácticas

Hemos podido identificar cinco momentos claves en la experiencia de construcción par-ticipativa, como se muestra en el diagrama; los mismos se describen a continuación, con sus actividades principales, sus actores, formas de participación y resultados significativos logrados en cada uno: diseño de la metodología y validación con los actores; conformación de equipos técnicos y de la comunidad de gestión; levantamiento de información; procesamiento de la información, análisis y elaboración de informes;socialización de resultados.

Primer momento: Diseño de la metodología y validación con los actores

El proceso arrancó con el diseño de la propues-ta técnica y operativa. Un equipo técnico tuvo a su cargo la elaboración inicial del proyecto, el mismo que entró en proceso de validación por parte de funcionarios de algunas instancias de nivel central vinculados con el programa. Los participantes realizaron sus aportes al diseño bajo los principios de consistencia y pertinencia, y recomendaron estrategias para la fase de apli-cación de instrumentos.

Posteriormente, una vez conformados, los equi-pos técnicos de las Direcciones Provinciales de Educación de las cinco primeras provincias se-leccionadas conocieron la propuesta técnica y realizaron su aporte a la validación en un primer taller nacional, que permitió el enlace, intercam

Con los equipos provinciales se ratificó la decisión de asumir un enfoque cualitativo y participativo, a fin de generar espacios de desarrollo de capacidades en los integrantes de los diferentes equipos, y así garantizar la sostenibilidad de los procesos.

La construcción de línea base se entendió como un proceso participativo de levantamiento y análisis de información sobre la situación actual de la educación básica, con el fin de posibilitar la comparación y valoración posterior, con los cambios que a futuro se generen gracias a la acción del programa.

Momentos en la experiencia de construcción participativa

Conformación de equipos

técnicos y de la comunidad

de gestión.

Levantamiento de información.

Diseño de la metodología

y validación con los actores

Procesamiento de la información, análisis

y elaboración de informes:

Socialización de resultados

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bio y reflexión entre funcionarios de los equipos del nivel central y provincial, y representantes de di-versas instituciones que hasta entonces mantenían sus agendas separadas, como Conesup, institutos pedagógicos y universidades.

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Para la formación de los equipos se parte de la socialización del programa con la participación de •todos los funcionarios de la Dirección Provincial (supervisores provinciales, autoridades, directores de escuelas) y ONG que prestan servicios a la educación básica en la provincia, autoridades de ISPED y universidades que forman a docentes de educación básica.

Luego de la socialización, los diferentes sectores eligen a su delegado para que integre el equipo técni-•co. Y, finalmente, con la presencia de las autoridades provinciales se constituye legalmente el equipo.

Para la conformación del equipo técnico de nivel central, se estableció que cada instancia del sistema •educativo nomine sus delegados. Se conformó un equipo técnico interdisciplinario de nivel central con funcionarios delegados de las Direcciones Nacionales de Supervisión, DDINADEP, Educación Básica, Planeamiento y delegados del equipo técnico de cooperación de la VVOB.

Posteriormente, para avanzar en la coordinación nacional se acordó que la Dirección Nacional de •Educación Básica constituya la instancia de enlace.

La Comunidad de gestión

Para propiciar el trabajo en equipo y la construcción compartida del conocimiento, se promovió la •conformación de la Comunidad de gestión, para funcionar como un mecanismo de intercambio y coordinación entre los equipos provinciales convocados y el equipo de nivel central.

No se trataba de una actividad restringida a la recolección de información, sino de una modalidad •de gestión compartida que vincule los niveles horizontal y vertical del Ministerio de Educación. Se procuraba generar nuevo conocimiento mediante análisis y reflexión, orientado a modificar la visión de sus propios actores.

Los participantes definieron las siguientes características de la Comunidad de gestión, las mismas •que dieron identidad al estilo de trabajo y al programa mismo:

Se construyen objetivos comunes.•

Se comparten enfoques y aprendizajes.•

Como se verá en detalle en la segunda parte, el diseño contempló cuatro campos de análisis:

1) situación de la escuela de educación básica;

2) condiciones de la formación docente continua;

3) características de la formación docente inicial, y

4) alcance de la oferta de servicios dada por el sistema educativo a la escuela2.

Se confeccionaron “matrices”3 para cada uno de estos campos con el detalle de los indicadores, los mismos que se tradujeron operativamente en preguntas y subpreguntas para orientar el levantamiento de información y el posterior proceso de análisis. Como en todo proceso de investigación, para guiar la obtención de información se definieron las fuentes: primaria (de los actores) y/o secundaria (biblio-gráfica). Se tomaron en cuenta a docentes, directores, niños, padres de familia, además de supervisores, funcionarios del sistema educativo e instituciones sociales. Y, por último, se definieron las técnicas y se construyeron los instrumentos.

En la segunda parte de este informe, se detalla la metodología utilizada, con los distintos pasos y com-ponentes. Y en la tercera parte, en el CD adjunto se han incluido todas las herramientas metodológicas

(matrices) e instrumentos utilizados.

Segundo momento: Conformación de equipos técnicos y de la Comunidad de gestión

Los equipos técnicos provinciales constituyen el primer grupo cooperativo de aprendizaje que di-•namiza los procesos de transformación de la educación básica mediante la estrategia de Escuelas Gestoras del Cambio. En el proceso de levantamiento de línea base, asume el rol de planificación, organización ejecución y evaluación en su provincia.

Los integrantes de este equipo son delegados de las instancias provinciales relacionadas con los •componentes del programa: formación continua de docentes para educación básica (DIPRODEPs), formación docente inicial (delegados de ISPED y universidades) y servicios de apoyo (Supervisión, Planificación). Este equipo provincial está bajo la coordinación de educación básica y cuenta un coordinador técnico y un coordinador logístico elegidos entre los miembros del equipo.

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Se parte con la afirmación de las potencialidades de todas las personas (funcionarios), lo que •abre oportunidad para convertirse en sujetos del cambio educativo.

Una condición de partida es la confianza mutua y el respeto al otro.•

La dinámica de trabajo se basa en la promoción de actitudes generadoras y el aporte de todos.•

El primer compromiso es aprender a cumplir los acuerdos y compromisos.•

Estos principios de gestión sirvieron de pauta para marcar un estilo de gestión compartida y una •dinámica de trabajo en equipo.

Visión y misión de la Escuela Gestora del Cambio•

La preparación técnica de los equipos supuso profundizar en la comprensión del enfoque y •los principios del programa con relación a la gestión del cambio. Un importante ejercicio fue la construcción compartida de la visión y misión de una Escuela Gestora del Cambio, así como de los componentes del programa. Esta construcción fue enriquecida con la mirada de los actores de la escuela, mediante diálogos4 con niños, niñas, padres y madres de familia, docentes, super-visores y funcionarios:

Tercer momento: Levantamiento de información: redescubriendo la “realidad” educativa

Este momento correspondió al levantamiento de información primaria y secundaria por parte de los equipos técnicos provinciales y de nivel central, con quienes se realizó el acompañamiento técnico durante el proceso. Esta actividad se cumplió en dos etapas: inicial, durante el segundo semestre de 2008, con las cinco primeras provincias (Azuay, Carchi, Esmeraldas, Imbabura y Pastaza). Y en la siguien-te etapa, durante el primer semestre de 2009, las provincias de Chimborazo, Loja, Manabí Morona y Pichincha.

Terminada la capacitación, los equipos técnicos de las cinco primeras provincias planificaron las •actividades de levantamiento y ordenamiento de la información y se organizaron sobre la base del diseño metodológico para identificar las fuentes e informantes calificados de cada componente, así como para preparar los instrumentos, realizar los contactos e invitaciones necesarias y definir una

VISIÓN Y MISIÓN DE LA ESCUELA GESTORA DEL CAMBIO

La Escuela Gestora del Cambio:

Contribuye a construir una sociedad equitativa, solidaria, incluyente, con visión de desarrollo territorial, que impulsa el mejoramiento de la calidad de vida.Ofrece a los niños y niñas una formación integral con calidad y calidez. Brinda una educación equitativa, inclusiva, con equidad de género.Permite que los niños, docentes y PPF se desarrollen integralmente en una cultura de convivencia y plena democracia.

Misión de la Escuela Gestora del Cambio

El proceso educativo en la Escuela Gestora del Cambio:

genera cambios de actitud que propician procesos educativos centrados en el aprendizaje •de los alumnos, donde todos y todas aprenden de diferentes maneras (inclusiva).respeta la interculturalidad y las diferencias individuales.•

La Escuela Gestora del Cambio forma niños y niñas (estudiantes) :

con elevada autoestima, capacidades participativas y propositivas.•con competencias para el análisis crítico-reflexivo. •capaces de solucionar problemas de manera autónoma y trabajar en equipo: emprendedores, líderes, •investigadores. comprometidos con los cambios que exige la sociedad y con el desarrollo natural y social. •

Con una gestión:

que se abre a la comunidad;•basada en la convivencia democrática y de valores morales, sociales, culturales y ambientales; •con liderazgo (director y maestro) centrado en la calidad; •que incorpora a padres y madres de familia en la formación integral con aprendizajes para la vida.•

Los docentes:

profesionales sujetos del cambio, maestros formados, capacitados, con competencias y talentos, •comprometidos con el cambio que exige la sociedad actual;con actitud innovadora, mística profesional; •constructores de un ambiente saludable;•prestos para dar una formación integral a los niños y niñas, con calidad y calidez; y•promueven la inclusión de estudiantes con inteligencias diferentes.•

Los valores

Ética, Convivencia, Respeto a los demás, Respeto a la naturaleza e Interculturalidad.

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La primera etapa de levantamiento con las cinco primeras provincias permitió a más de 400 actores del nivel central y de las cinco provincias tomar parte en las distintas actividades de recuperación de información y reflexión sobre los cuatro campos de estudio: directivos y funcionarios del Ministerio de Educación, supervisores; rectores, vicerrectores, docentes, egresados y estudiantes de Institutos Supe-riores Pedagógicos (ISPED); decanos, subdecanos y estudiantes de universidades; directores, docentes, estudiantes y padres de familia de escuelas; diversos gobiernos locales y ONG que apoyan al mejora-miento de la educación básica. Posteriormente, en la segunda etapa, con las siguientes cinco provincias, ocurrió algo similar.

Se despertó en las provincias un mayor interés por el cambio posible en la escuela, se fortalecieron los lazos de los equipos provinciales con las escuelas y se fortalecieron nuevos compromisos de los diferen-tes actores participantes.

Multiplicación de la experiencia

Manabí, Pichincha, Loja, Zamora y Chimborazo fueron las provincias seleccionadas que se incorporaron al programa en la segunda fase, a inicios del año 2009. Se reajustó la estrategia para la aplicación de la línea base, con las lecciones aprendidas en la primera. Se valoraron aciertos y errores de la primera etapa para ajustar la estrategia de implementación, manteniendo las actividades principales como la confor-mación de equipos provinciales, el levantamiento de información, procesamiento, análisis y elaboración de informes y socialización.

Se resolvió aprovechar al máximo la experiencia acumulada y los recursos ya formados, las capacidades desarrolladas en ciertos funcionarios de algunas provincias para dar un aporte técnico “de funcionario a funcionario”, transfiriendo la metodología aplicada y acompañando técnicamente a equipos de las nuevas provincias. Por otra parte, se propició el involucramiento del equipo de funcionarios de la Direc-ción Nacional de Educación Básica, instancia sobre la que se asienta el programa. Se puso en sus manos el enlace y seguimiento por provincias, la preparación de las condiciones operativas y la coordinación logística. Se amplió así el equipo de participantes de la experiencia.

Se aplicó el levantamiento de información de manera concentrada, utilizando un período intensivo, con un equipo mixto integrado por técnicos del nivel central (Educación Básica, Supervisión, Dinamep

programación operativa. Se estructuran varios subequipos con funciones diferenciadas para atender al levantamiento de los cuatro campos definidos para el estudio. Para el campo de formación do-cente inicial se integraron delegados de ISPED y universidades.

Cada equipo organizó el proceso atendiendo a las siguientes actividades:

Reuniones de los equipos para la preparación técnica y logística.•

Convocatoria a la supervisión para la ampliación de los equipos.•

División en subequipos por campos de estudio para aplicación de instrumentos.•

Trabajo de campo para aplicación de instrumentos.•

Organización de la información levantada en las entrevistas, encuestas y grupos focales.•

Para conocer la realidad de la escuela, los equipos realizaron un acercamiento a un conjunto de estableci-mientos de educación básica seleccionados en cada provincia. Realizaron consultas y diálogos mediante la aplicación de encuestas, entrevistas, grupos focales y talleres provinciales de análisis y reflexión.

Desde el equipo de coordinación central se utilizaron algunas estrategias de apoyo y acompaña-•miento técnico a los equipos provinciales. Se escogieron a las personas con mayor experiencia en investigación y evaluación dentro de los equipos provinciales para que se constituyeran en soportes locales, con el criterio de apoyarse en las fortalezas locales instaladas y potenciarlas.

Participaron supervisores, docentes, directores, padres de familia y niños. Fue importante descubrir el interés, disposición y compromiso para el cambio de los diversos actores. Se visibilizaron las escuelas desde sus fortalezas y potencialidades, y no solo desde sus carencias o debilidades. Fue una oportunidad para reconocer la existencia de buenas prácticas pedagógicas orientadas a la calidad en muy diversos campos. Este constituyó un punto de partida estratégico para el involucramiento de los actores en el cambio de la escuela, al reconocer y potenciar experiencias significativas existentes, enfocadas hacia el mejoramiento de la calidad de la gestión y/o de los aprendizajes.

Cada equipo provincial organizó sus archivos con los distintos registros obtenidos, produjo sus actas de trabajo y organizó sus memorias visuales.

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y técnicos de la cooperación VVOB) y los funcionarios provinciales seleccionados para conformar el equipo provincial. Se buscaron varios objetivos:

Conformar los equipos técnicos provinciales, que entrarían inmediatamente en acción intensiva, •y aprenderían sobre la marcha algunas estrategias y técnicas para el trabajo horizontal e inter-disciplinario.

Realizar el levantamiento de información mediante la conformación de grupos de trabajo simultá-•neo, organizados por campos de acción, con aporte de funcionarios provinciales seleccionados.

Integrar a la supervisión provincial en la dinámica del programa.•

Durante una semana se pusieron en acción intensiva 3 ó 4 equipos simultáneamente, para realizar las visitas a las escuelas, las entrevistas a funcionarios y los diálogos con instituciones locales. De este modo, se amplió la participación de actores institucionales y se restringió el tiempo dedicado al levantamiento de información.

Cuarto momento: Procesamiento de la información, análisis y elaboración de informes: tejiendo una visión integrada a partir de las miradas provinciales

En este nuevo momento, los diversos equipos procedieron a organizar y sistematizar la información pri-maria y secundaria recogida en cada una de las provincias y a nivel central, atendiendo a la organización de los cuatro campos de estudio y procurando responder a la preguntas de análisis.

Mediante un instructivo, se fijaron pasos y procedimientos. En las provincias se conformaron subgrupos de trabajo por campos de análisis para procesar y ordenar la información, atendiendo a la especialidad y al área de trabajo de los funcionarios5.

Como resultado inicial, cada provincia armó distintos componentes de su informe provincial, obtenien-do finalmente una versión amplia en la que dio cuenta de los distintos campos e indicadores desagre-gados en preguntas de análisis.

Posteriomente, el equipo técnico nacional procedió a la construcción del informe nacional, procurando tejer una visión integrada de la educación básica, a partir de las miradas provinciales.

La elaboración del informe final constituyó el mayor reto, puesto que implicaba el análisis comparativo y la interpretación global de la información parcial. Había que pasar del dato empírico a la construcción de conclusiones más generales que permitieran incluir y ayudaran a explicar las particularidades. Fue un momento de discusión, de constatación de limitaciones técnicas y carencia de destrezas en el manejo de instrumental teórico aplicado en la metodología de análisis. La estructuración final quedó en manos de un equipo técnico más especializado, para cerrar un informe que ofreciera una visión diagnóstica, de alcance nacional, con una escala de valoración más generalizable, que no quedara reducida al dato em-pírico, particular, localista o institucional, aunque esta fuera su base de sustentación. Se buscó precisar los hallazgos por campos, a partir de una lectura comparativa entre provincias, desechando información no relevante. Estos hallazgos se contextualizaron en el marco de estudios y diagnósticos nacionales, para llegar así a conclusiones más explicativas de los fenómenos y las tendencias. Se pasó, finalmente, a la sistematización de recomendaciones, tomando como base los aportes de los actores consultados.

El reto fue tejer una mirada integrada de la situación educativa, a partir de las miradas locales y particu-lares de los distintos actores.

Para cerrar el ciclo, estos representantes de las distintas instancias participantes del nivel central revisaron y complementaron el informe final: Educación Básica (campo 1), Dinadep (campos 1 y 2) y Supervisión (campo 3). Fue un proceso de construcción, afinamiento y hasta negociación para formular las conclu-siones y recomendaciones, en el que se mantuvo un nivel crítico, y se evitó encubrir las debilidades.

Quinto momento: Socialización de resultados: una mirada hacia delante

El último momento de toda sistematización es de carácter comunicacional, puesto que se busca difun-dir y socializar los resultados alcanzados, los descubrimientos y aprendizajes. La intención fue compartir los hallazgos críticos pero, sobre todo, proponer “una mirada hacia delante”.

Durante el proceso, los actores, sobre todo provinciales, habían pedido que el informe técnico se difun-diera ampliamente y se adaptara a una publicación con recomendaciones que sirvieran para la toma de decisiones desde el nivel más alto de las autoridades. Se preparó, entonces, una versión comunicacional con datos relevantes del contexto educativo del país y de las provincias participantes, con los resultados obtenidos en los cuatro campos de estudio. Finalmente, se completó con un conjunto de recomenda-ciones elaboradas sobre la base de las conclusiones principales del estudio6.

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Luego de siete meses de iniciado el proceso, los equipos técnicos de nivel central, apropiados con su nuevo conocimiento, se convirtieron en portavoces críticos de estos hallazgos, conclusiones y reco-mendaciones. Un acto nacional se preparó para socializar la información con las autoridades nacionales del ME, sus directivos nacionales y provinciales, técnicos e instituciones. Se compartieron las lecciones del proceso participativo realizado por los equipos técnicos del Ministerio de Educación para la cons-trucción de la línea base de las provincias de Esmeraldas, Imbabura, Azuay, Carchi y Pastaza. Luego, como resultado de la investigación participativa, los propios técnicos del ME, participantes del proceso, presentaron las conclusiones críticas y las recomendaciones del estudio. Y, finalmente, el programa hizo la entrega oficial de la publicación con el informe de la línea base del programa Escuelas Gestoras del Cambio. Los propios actores institucionales lograron cerrar un ciclo completo, alertando al sistema edu-cativo de los cambios urgentes que requiere la educación básica.

En cada una de las provincias, se realizó la difusión y se establecieron acuerdos operativos con los actores para la ejecución de los siguientes pasos.

Posteriormente, los equipos técnicos provinciales replicaron estos encuentros de socialización en cada una de las provincias para compartir los resultados y los informes respectivos a los funcionarios provin-ciales y actores participantes en el estudio. Se promovieron reuniones técnicas de evaluación del proce-so de levantamiento de línea base y de proyección del programa por equipos técnicos.

En mayo de 2009, el programa EGC cerró el proceso con un encuentro nacional de socialización y valida-ción de los informes provinciales de la segunda etapa, en el que se realizó un balance de los aprendizajes de la experiencia, así como las proyecciones de los componentes de Mejoramiento Profesional Docente, Formación Docente Inicial y Servicios de Apoyo. Se proyectaron también las estrategias para la acción en la escuela, que el programa denominó la “Entrada a la escuela”.

Se abría así el camino para la selección de las Escuelas Gestoras que pasarían a formar parte del pro-grama, sobre la base de la información de experiencias significativas detectadas durante el ejercicio de línea base. En este momento, se construyó el concepto de “Comunidades de aprendizaje”, que pasarían a constituir las unidades operativas del programa, conformadas por un grupo de escuelas de una zona geográfica, asociadas en torno a una experiencia significativa orientada a la calidad de una “escuela eje”. Se cerraba así la línea base y el programa iniciaba un nuevo momento.

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1.2. Lecciones aprendidas y retos de la experiencia:

“La interpretación crítica en la sistematización no es una mera explicación de lo que sucedió, para justificarlo. Al contrario, es una comprensión de cómo se pusieron en juego los diferentes componentes y factores presentes en la experiencia, para poder enfrentarla con una visión de transformación”. Óscar Jara

La sistematización es un ejercicio no solo descriptivo de los acontecimientos vividos, sino de compren-sión y explicación del camino recorrido para reconocer los cambios que se requieren para mejorar o transformar la realidad conocida. Para el programa, la interpretación crítica es importante puesto que se trata de un programa que aprende.

En esta segunda sección se recogen y ordenan los aprendizajes alcanzados y las comprensiones ge-neradas por los diversos participantes sobre el proceso de la experiencia. Se utilizó un procedimiento

de elaboración de preguntas de reflexión como las que se indican a continuación, las mismas que se responden en diversas oportunidades:

¿Qué resultados y beneficios ha generado la modalidad de trabajo horizontal e interdisciplinario •entre distintas instancias y dependencias ?

¿Qué tipo de efectos genera la gestión participativa en el involucramiento y compromiso de los •participantes?

¿Por qué cuando se aseguran algunas condiciones básicas como la confianza en las potencialidades •o el desarrollo en la autoestima, se modifican la dinámica y el interés de los participantes?

¿Por qué es indispensable producir un cambio de mirada o de esquemas mentales cuando se pro-•yecta la gestión de cambio en la escuela?

¿Por qué se presentan dificultades en los actores del sistema educativo para profundizar en el análisis •y la reflexión de sus prácticas?

1.2.1. ¿Cuáles han sido las lecciones aprendidas?

Con palabras de los propios actores

“La línea base constituyó un ejercicio de reconocimiento que me permitió descu-brir con mi propia mirada, y no como siempre ha ocurrido: que me dan dicien-do otros. Porque ya existen líneas base en el Plan Nacional de Desarrollo y en los documentos mundiales como la Conferencia de Dakar. Esta experiencia nos ha permitido constatar que nos hace falta investigación, no adaptación y, sobre todo, darle oportunidad al maestro” Participante

“Este encuentro es para ‘compartir’ la línea base, la misma que entendemos como una investigación que nos lleva a fortalecer un rol social de la escuela para determinar planes con ‘sello’ de aprender, mejorar, disfrutar y crear sinergia” Par-ticipante en encuentro de Educación Básica

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Procesos – acciones Efectos y resultados

Línea base de cuatro campos relativos a •la educación básica: escuela, formación continua, formación docente inicial y servicios de apoyo a la escuela

Reconocimiento de la realidad educativa por •parte de los propios actores

Conocimientos generalizables sobre la situación •de la educación básica y del sistema educativo en los niveles nacional, provincial, local e institucional

•

Instalación de condiciones participativas •para la operación del programa

Formación de equipos técnicos de nivel central • y provincial

Generación de una identidad del programa y una •dinámica participativa para su gestión

•

Formación de capacidades en funciona-•rios y técnicos involucrados

Cambio de mirada y actitud sobre la propia •práctica institucional o educativa, cambio de actitud

Trabajo en Comunidad de gestión con apertura al •aprendizaje compartido y el trabajo en equipo

Estrategias de coordinación horizontal•

Metodología de diagnóstico participativo: •aprender a ver, a escuchar, a reconocer al otro

Impulsar la gestión compartida

Construcción de la Comunidad de gestión con equipos técnicos. • La construcción de la Comunidad de gestión constituyó un espacio de diálogo, intercambio y metodología de aprendizaje compartido.

“Una Escuela Gestora del Cambio puede ser tal cuando reconoce sus limitacio-nes, sus logros, y tiene posibilidad de mejorar esa situación, tomando conciencia de esa realidad. Y de ahí, proyectar. Este puede ser el valor de esta línea base” Partici-pante en taller nacional

“Definitivamente, si no se investiga desde las bases no se conoce la realidad. Si solo se ve desde arriba, se percibe muy parcialmente. Hay normativas que no están dadas desde la realidad” Participante en taller nacional

“Cambio significa ‘proceso de formación’. Estamos en la línea de la investigación-acción, donde se benefician las personas. Más que experimentales, innovadoras permanentes. Resulta de mucha importancia la contribución técnica para la ar-ticulación y alineamiento de los servicios que llegan a la escuela” Participante en encuentro de Educación Básica

“Trabajamos con gente del ME y con gente ‘amiga’, que ahora están en VVOB, con quienes nos hemos encontrado en varios momentos de nuestras vidas, siempre buscando aportar a la transformación. Ahora seguimos en un nuevo intento, cada día renovando nuestro entusiasmo, oxigenándonos” Directora nacional de Educación Básica.

Despertar la dinámica hacia el cambio

El enfoque participativo posibilitó despertar en los actores la idea de que el cambio en la educa-•ción es posible, reforzó su compromiso y permitió la instalación de mecanismos para la gestión del programa.

El ejercicio participativo de la línea base no se redujo a la recolección de información diagnóstica, •sino que produjo, paralelamente y de manera articulada, la dinamización de actores mediante el intercambio horizontal y la reflexión compartida, y desencadenó nuevos procesos con dinámicas y efectos que se detallan en el siguiente cuadro.

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La “interlocución” es un diálogo de saberes, no un simple intercambio de información, ni una acep-tación acrítica de las afirmaciones ajenas. Hay una búsqueda del entendimiento compartido entre todos los que participan en la comunidad. Los talleres nacionales dieron sostenibilidad a la estrategia de la Comunidad de gestión. En el recuadro siguiente se presenta una síntesis de los principios cons-truidos durante el proceso de la experiencia y que recogen las características como resultado de la reflexión de los participantes.

Estrategias de intercambio.• Se utilizaron algunas estrategias para promover el intercambio y fortale-cer capacidades: transferencia de metodología a equipos provinciales, aplicación compartida entre funcionarios de nivel central y provincial; acompañamiento a equipos provinciales (más tarde asu-mieron el rol de capacitadores); encuentros de diálogo para compartir entre “iguales” con dinámicas de afectividad que permiten “tomar la palabra, expresar, poder decir”.

Instalar la reflexión estratégica

Para el arranque de la línea base en las provincias, se organizaron encuentros provinciales que buscaron “devolver información relevante sobre el estado situacional de la educación en la provincia” y recoger percepciones de los actores provinciales, atendiendo a las fortalezas y nudos críticos. Se introdujo un proceso inicial de reflexión que abrió paso al futuro ejercicio en terreno que aplicarían los equipos provinciales. Cuatro encuentros nacionales de equipos técnicos constituyeron también ejercicios para promover la reflexión estratégica, mediante el reconocimiento:

del contexto de cambio que vive la educación del país.•

de las nuevas tendencias pedagógicas presentes en diversos programas que se aplican en las escuelas •(como los nuevos enfoques en la formación de docentes para el 1ro de básica).

de experiencias significativas de mejoramiento de la calidad en las escuelas (como es el caso de •propuestas centradas en los niños y sus procesos de aprendizaje, con bienestar e involucramien-to, o propuestas innovadoras orientadas al mejoramiento de los aprendizajes de la lectura y la matemática).

de la necesidad de potenciar los cambios buscados en la gestión, en las prácticas pedagógicas y en •los aprendizajes de los niños.

Cambiar la mirada

“Redescubrir la realidad educativa provincial y ver mejor nuestra propia práctica”.

Redescubrir la realidad educativa. Para los funcionarios que actuaron como investigadores, la línea base constituyó una experiencia de (re)descubrimiento(s) de esa realidad educativa que siempre ha estado ahí.

Revalorizar a la escuela. La primera experiencia de aprendizaje fue “reconocer la presencia de la escuela”, aprender a reconocerla, a darle un lugar, a reconocer su existencia, con sus actores, con sus voces, con sus proyectos, sus prácticas, su recorrido y sus potencialidades.

Aprender a reconocer al otro. Una clave aprendida para el proceso de construcción del cambio edu-cativo se orienta por el principio de aprender a tomar en cuenta al otro, a darle un lugar. Este ejercicio de reconocimiento inicial, posteriormente se transforma en participación de todos, aunque no con la misma intensidad y medida. Aquí está el antídoto para superar la desarticulación institucional y la deses-tructuración del tejido social, porque el cambio de la realidad solo es posible desde el cambio de mirada de cada persona, para que así se abra la posibilidad de transformación. La nueva mirada se produce por efecto de la recuperación del valor de la persona sobre su propia experiencia. Aquí se ligan los conceptos de “bienestar” e “involucramiento”.

Abrir la participación y definir roles de diversos actores

“Trabajo en equipo es acompañar el proceso. Analizar roles de cada uno.

Ir armando el equipo con pasos sólidos”. “Equipo Técnico de Azuay”.

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Opción por los equipos provinciales. Trabajar con funcionarios provinciales significó asumir que la tarea de levantamiento de información y procesamiento inicial quedaría en manos de los equipos provin-ciales, bajo el directo apoyo técnico y supervisión de un equipo técnico central. Esto enriqueció enor-memente el proceso de empoderamiento provincial, aunque en algunos casos implicó demora en las actividades de levantamiento y procesamiento de información.

Definir roles de los diferentes actores8. El equipo provincial o central cuenta con un coordinador opera-tivo y un coordinador técnico, cuyos roles y funciones se detallaron ya9. Tiene bajo su responsabilidad la aplicación de los instrumentos que se incluyen para el levantamiento de la línea base. Desde el primer momento, estos equipos institucionales empezaron a compartir criterios sobre la estrategia y organiza-ción del programa10. La experiencia de construcción de línea base muestra un ciclo de participación con momentos más intensos por parte de la cooperación técnica en relación con la de los equipos técnicos del Ministerio de Educación: el primer momento, con el diseño de la metodología; y el último, para el cierre del ciclo, con la elaboración del análisis general y la elaboración de la versión amplia nacional. En estos momentos, los equipos técnicos, central y provincial tuvieron más bien un rol de validación de las propuesta técnica y el informe final. Mientras tanto, en el segundo y el cuarto momentos, que corres-ponden a la recuperación y ordenamiento de información, así como a la socialización, se ejecutaron de manera compartida entre el equipo central y los equipos técnicos provinciales. La cooperación técnica realizó en estos dos momentos una función de acompañamiento.

1.2.2 Retos del enfoque participativo

“Si en verdad el sueño que nos anima es democrático y solidario, no es comunicado a los otros, desde arriba, sobre todo, como si fuéramos los portadores de la verdad que hay que transmitir a los demás, como aprendemos a escuchar, pero es escuchando, como aprendemos a hablar con ellos. Solo quien escucha paciente y críticamente al otro, habla con él, aun cuando, en ciertas ocasiones, necesite hablarle a él”. Paulo Freire. Pedagogía de la Autonomía

El mayor reto en la construcción de la línea base ha constituido, sin duda, la aplicación del enfoque participativo, puesto que la preparación de condiciones demandó mayor atención, así como el desa-rrollo de capacidades y la adecuación a las dinámicas de los distintos actores (Ministerio de Educación, Direcciones Provinciales de Educación, entre otros). Un primer esfuerzo consistió en modificar el rol y la mirada para crear una distancia crítica con respecto a los esquemas adquiridos y a las creencias fijadas, para abrir espacios que permitan captar de un modo nuevo la propia realidad educativa.

El segundo reto apuntó al desarrollo de capacidades de observación, atención, escucha, reflexión y trabajo en equipo. La experiencia mostró la urgencia de un cambio cultural en los actores del sistema educativo, que les permita reconocer y reconstruir su realidad. Se comprendió que en el contexto de la nueva Constitución, participar en el proceso educativo es un derecho que deviene en una responsabi-lidad de todas las personas, instituciones y organizaciones sociales. Pero para su ejercicio se requiere de un sujeto activo y, por lo tanto, de una nueva ciudadanía cultural, política y social al mismo tiempo11. La misma experiencia metodológica aplicada condujo a los sujetos del ejercicio a descubrir y constatar la realidad de este funcionamiento.

Fue importante para los funcionarios de los equipos técnicos de nivel central y provincial confrontarse con su práctica al asumir el rol de investigadores. Tradicionalmente, la forma de relación adoptada por el funcionario del sistema educativo con el nivel inferior de la institución ha respondido a la actitud de

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“transmitir” (órdenes, instrucciones), de informar y corregir. La experiencia les ayudó a incorporar una nueva actitud de escucha, a recibir la opinión de los actores y valorar la escuela. La cuestión es cómo avanzar en el fortalecimiento de un nuevo sujeto abierto al aprendizaje de su propia práctica y la de los otros. Se hizo evidente la necesidad de promover una nueva práctica institucional con la mirada puesta en el apoyo al cambio de la gestión escolar, inspirada en la pedagogía del diálogo.

La experiencia significativa y el cambio posible

La línea base mostró el desamparo y olvido en que se había dejado a la institución escolar pública: el docente cargando la escuela a cuestas, con algunos servicios del Estado desarticulados.

Vista desde adentro, la realidad se mostraba bastante alejada del ideal de la escuela como una “organi-zación que aprende”, capaz de generar de forma autónoma continuos cambios para mantener el más alto nivel de aprendizaje posible12. En el ejercicio de conocer desde adentro a la escuela, se hizo evidente que para el sistema educativo esta ha sido vista más bien como un ente estático, pasivo, cumplidor de programas, carente de voz y de creación pedagógica propia. Una evidencia fue la dificultad de muchos funcionarios-investigadores para reconocer en las escuelas la existencia de experiencias significativas orientadas al mejoramiento de la calidad. El sistema educativo no ha contado con parámetros que le permitiera reconocer la presencia de cambios y experiencias significativas dentro de una perspectiva estratégica hacia el cambio. Una nueva mirada hizo posible este reconocimiento de fortalezas en las escuelas, que pueden transformarse en motor del cambio buscado.

Necesidad de fortalecer la reflexión

“La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide a me-nudo operar el vínculo entre las partes y la totalidad y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, su complejidad y sus conjuntos” Edgar Morin13

PRINCIPIOS qUE ORIENTAN LA GESTIÓN COMPARTIDA EN EL PROGRAMA EGC7

Se propician ambientes participativos. Es importante el ambiente de bienestar creado, que ha permi-tido rescatar el aporte tanto de los funcionarios, como de los distintos actores de la comunidad educa-tiva. “Somos un equipo provincial dentro de un gran equipo nacional”. Supervisor provincial

Se establecen acuerdos sobre roles y responsabilidades a partir del reconocimiento de las dinámicas y mentalidades. Cultura de superación de dificultades.

Se abren espacios de diálogo para incorporar a los actores en la construcción de una •propuesta. Por ello, es aceptada la idea de que el programa es una propuesta en construc-ción. Permite pasar de una actitud de cumplimiento de disposiciones (que vienen prepa-radas desde nivel central) al diálogo más abierto (permite hacer repreguntas y posibilidad de expresar pensamientos).

Se promueve el aprendizaje mediante el contacto directo con la realidad educativa y el •intercambio con los actores en la escuela.

Se construye una nueva “mirada” de la realidad educativa. No solo individual, sino de •un conjunto de funcionarios que se mueven por un interés común. Esta nueva mirada genera un redescubrimiento de su realidad y a la vez produce en los agentes (institu-cionales) un “desequilibrio”. Permite “redescubrir la realidad educativa provincial” y “ver mejor nuestra propia práctica”. Se descubre el trabajo que realizan otras dependencias de la propia Dirección provincial.

La dinámica conduce a poner la mirada en la escuela con otros ojos: no de control, sino •de “descubrimiento” de una riqueza escondida.

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La debilidad de una mirada más reflexiva y autocrítica sobre la propia práctica institucional y educativa fue uno de los nudos críticos de la experiencia. Existen debilidades en el perfil profesional de los actores del sistema educativo para el análisis más comprehensivo y articulado de la realidad. La línea base evi-denció la desarticulación de diversos programas, proyectos y servicios de apoyo que llegan a la escuela, entre otros motivos, por la coexistencia de instancias y estructuras que actúan paralelas con escasa coordinación, y el bajo nivel de toma de decisiones en el nivel provincial.

Una señal de involucramiento en el proceso de investigación por parte de los funcionarios y técnico docentes constituyó la formulación de nuevas preguntas en el momento de reflexión en torno a los resultados críticos encontrados en la investigación. Fue un momento de descubrimiento con mirada propia.

Retos desde la mirada de los equipos provinciales

Ausencia de una cultura de rendición de cuentas. Falta de formalidad institucional y “discrecionalidad” de funcionarios y ciertas autoridades institucionales para proveer información bajo su responsabilidad. Se constata la ausencia de una cultura de rendición de cuentas, reparos de funcionarios provinciales y actores locales para brindar información eficaz y oportuna. Estas eran más bien resistencias por temor a que se evidenciaran sus limitaciones, inoperancia o inefectividad. La respuesta inicial de algunos supervi-sores, por ejemplo, reflejaba “que ellos hacían todo”. Pero, posteriormente, cuando se hicieron entrevistas para cruzar información, algunos supervisores hicieron visible otras realidades.

Diversos niveles de compromiso. El equipo provincial se fue construyendo en el proceso de levanta-miento de la línea base, con diferencias en el nivel de involucramiento de funcionarios y técnicos do-centes. Algunas instancias no se incorporan, otras lo hacen con más celeridad. La colaboración es des-igual, sobre todo cuando llegó el momento del procesamiento de la información y, posteriormente, en el análisis.

Tiempos y roles que requieren coordinación y legitimación. Dada la multifunción, puesto que esta no constituía la única actividad de los funcionarios seleccionados para el equipo provincial, se requería mediar tiempos y dedi-cación. Hubo dificultades para coordinar los tiempos de los diversos delegados. Los roles requirieron de la legitimación de la autoridad para asegurar permanencia y efectividad.

Recomendaciones desde la perspectiva de los equipos

provinciales

Necesidad de seguimiento y acompañamiento; este apo-•yo hace posible la continuidad y sostenibilidad.

Instalar capacidades locales ayudará a enfrentar el centra-•lismo.

Importancia de mantener informada a la gente, contar •con la comprensión del programa y la decisión política de la autoridad provincial.

EGC debe tener y aportar unos parámetros nacionales de •la educación de calidad que queremos.

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Segunda parte

La metodología participativa

En cada provincia se realizará una identificación de condiciones, potencialidades, socios es-tratégicos y experiencias significativas, que permitirán definir áreas más específicas de in-tervención, sobre las que se establecerá una línea base de situación educativa, previa a la intervención” (programa Plurianual - PPA 2008-2013)

“La construcción de línea de base como proceso privilegiará los aspectos cualitativos sin dejar de lado lo cuantitativo. El enfoque será de profundización del conocimiento, reflexión y acción, es decir, la propia indagación sobre la realidad y la consiguiente reflexión son con-sideradas ya como elementos de base para los cambios que se pretenden generar. Por este motivo se acudirá, fundamentalmente, a técnicas cualitativas, como grupos focales, entre-vistas a profundidad, talleres de diagnóstico, encuestas, entre otros. Complementariamente, se realizará un análisis documental con la información más actual existente dentro del ME, como estudios y evaluaciones recientes (…). La metodología debe incorporar percepciones e información levantada desde diferentes actores y proyectos para aprovechar las experien-cias significativas existentes, que servirán al programa para su enriquecimiento y comple-mentación” (Propuesta metodológica para elaboración de línea base del programa Escuelas Gestoras del Cambio, mayo 2008)

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2. 1. Enfoque participativo

El mayor reto en la construcción de la línea base constituyó el compromiso de aplicar un enfoque par-ticipativo, que demandó mayor extensión en tiempo y más atención debido al ejercicio conjunto con diversos actores. Esta estrategia requirió la creación de una Comunidad de gestión y la formación de capacidades mínimas. A la vez, se realizaron actividades de acompañamiento técnico a los equipos pro-vinciales, y permanente adecuación a las dinámicas de los distintos actores del Ministerio de Educación y las Direcciones Provinciales de Educación. Se dedicaron esfuerzos para hacer un ejercicio diagnóstico “desde adentro”, con la “palabra y observación” de los propios actores del sistema educativo, lo que pro-vocó comprensión y cambios en sus percepciones sobre las condiciones actuales de la educación básica en el país. La apuesta consistía en un ejercicio simultáneo, investigativo y formativo.

En la propuesta técnica se recogieron las recomendaciones formuladas en el diseño del programa sobre la utilización del enfoque participativo, con uso de la “investigación - acción”, y la adopción de una me-todología cualitativa con uso del mapeo de alcances.

En el diseño de la metodología se aclaró que este enfoque se inscribe en la propuesta de investigación, reflexión, acción, que considera al observador-investigador como constructor de la propia realidad que se investiga. Bajo este enfoque, se pone en cuestión el concepto tradicional de “objetividad”, heredado del positivismo. El sujeto es considerado como un ser histórico y transformador de su realidad personal y social. El investigador mira y descubre su propia realidad educativa, desde el lugar que ocupa en ella, a partir del horizonte de visibilidad que le posibilita su experiencia. No niega su subjetividad, la incluye, porque con ella transforma su realidad. La indagación y la reflexión son consideradas como elementos de base para los cambios que se pretenden generar.

Al escoger esta opción, se consideró que una dinámica participativa podría permitir el reconocimiento de:

las distintas culturas institucionales de procedencia;•

las relaciones horizontales indispensables para la creación de climas favorables para el desarrollo •de equipos;

acuerdos sobre roles y responsabilidades de cada equipo y de cada persona; •

los compromisos acordados en conjunto como orientadores de la acción del programa; •

la construcción compartida de la realidad en donde se conjugan las distintas visiones de todos los •actores consultados;

la afirmación de las potencialidades de cada persona y la sinergia que esta suma de potencialidades •genera, por medio de un ambiente propicio para el cumplimiento de los objetivos.

las relaciones de confianza mutua que permiten impulsar actitudes generadoras para superar res-•puestas rutinarias.

Con la línea base, el programa buscaba describir14:

el estado actual de la escuela de educación básica en los territorios provinciales definidos para el •desarrollo del programa, así como de las estructuras, actores y procesos que tienen impacto directo con la situación escolar;

los procesos de apoyo y acompañamiento docente, la formación inicial de docentes, los servicios de •apoyo que brinda el ME a la escuela, su estructura de funcionamiento y los procedimientos; y

aspectos de la territorialización y la participación de actores locales. •

Para el diseño metodológico se privilegiaron los aspectos cualitativos, sin dejar de lado el aporte cuanti-tativo complementario. Se buscó atender a la profundización del nuevo conocimiento por parte de los mismos actores, mediante la propia indagación sobre la realidad y la consiguiente reflexión, elementos básicos para producir los cambios buscados en la realidad educativa. Las técnicas de corte cualitativo utilizadas fueron:

Grupos focales• aplicados a directivos, docentes, supervisores, padres y madres de familia.

Entrevistas a• plicadas a las autoridades educativas regionales y provinciales, a técnico docentes, au-toridades locales, personal municipal, personal de ONG y ONG; autoridades y docentes de ISPED y universidades.

Encuentros de consulta c• on directivos, educadores, supervisores y técnicos docentes.

Talleres • de socialización de información, reflexión y acuerdos.

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2.2 Paso a pasoLa aplicación de la metodología permitió validar un diseño que contempla cuatro etapas con 16 pasos, según se puede apreciar en el esquema siguiente15:

El paso a paso

A continuación, se explica con mayor detalle las características de cada uno de estos pasos, con al-gunos ejemplos de las herramientas utilizadas. Para conocer en detalle tanto los instrumentos como las matrices utilizadas, se puede consultar en la tercera parte de esta publicación, que consta en el CD bajo en título de Herramientas.

ETAPAS Y PASOS

CONTEMPLADOS EN EL DISEÑO DE LA METODOLOGÍA

Etapa 1. Preparación y diseño

Paso 1. Profundizar con los actores en la comprensión colectiva sobre la escuela como generadora del cambio.

Paso 2. Identificar los ámbitos sobre los cuales es necesario levantar información

Paso 3. Definir los aspectos de contexto o análisis externo y los elementos de análisis interno para cada ámbito.

Paso 4. Elaborar las preguntas y subpreguntas que se deben responder para dar cuenta de la realidad de cada aspecto o variable.

Paso 5. Construir los indicadores cuantitativos y cualitativos para cada pregunta o subpregunta.

Paso 6. Establecer los mecanismos de recolección de la información (fuentes secundarias, primarias o ambas).

Paso 7. Definir y elaborar los instrumentos que permitirán recoger la información de fuentes secundarias y primarias.

Paso 8. Validar los instrumentos de recolección de información.

Etapa 2. Trabajo de campo

Paso 9. Realizar la recolección de información de fuentes secundarias..

Paso 10. Realizar la recolección de información de fuentes primarias con escuelas y actores.

Etapa 3. Elaboración del informe

Paso 11. Sistematizar la información recogida y construir las versiones parciales por provincias y por campos.

Paso 12. Elaborar el informe final preliminar sobre la base del análisis de las versiones parciales.

Paso 13. Validar ampliamente el informe preliminar con los socios estratégicos y otros actores sociales.

Paso 14. Elaborar el informe global definitivo.

Etapa 4. Uso apropiado de la información

Paso 15.Socializar ampliamente el informe para mejorar el conocimiento de la realidad entre los actores sociales.

Paso 16. Utilizar el informe para la toma de decisiones en el contexto del programa.

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dagará en la realidad. Es necesario crear una mirada común que sirva de partida y referencia a todos los actores que intervendrán en este ejercicio, en el marco de la estrategia del programa.

Paso 2: Identificar los campos sobre los que se enfocará el estudio

Se entiende como campos a los grandes ámbitos de la realidad educativa que se pondrán en observa-ción para el diagnóstico. Estos ámbitos delimitarán el foco donde deberá concentrarse la obtención de información. En el caso del programa EGC, estos campos se refieren a los tres primeros resultados inter-medios contemplados. Campo 1: el sistema de mejoramiento profesional docente; campo 2: la forma-ción docente inicial; campo 3: los servicios de apoyo para la educación básica. Se consideró un campo adicional el ámbito de la “escuela de educación básica”, en atención al objetivo específico del programa, referido a los cambios deseables para que sea considerada como gestora del cambio.

En síntesis, se definieron cuatro campos de estudio:

Campo 0:Escuela de educación básica: se consideran como tales a las escuelas de primero a décimo años.

Campo 1:Sistema de acompañamiento educativo para las escuelas (Mejoramiento Profesional Docente): contempla todas las acciones de capacitación, perfeccionamiento y actua-lización.

Campo 2:Formación docente inicial para profesores de educación básica: se realiza a través de los Institutos Superiores Pedagógicos y las universidades.

Campo 3: Servicios de apoyo: fortalecen la calidad de la educación básica.

Paso 3: Definición de los aspectos de contexto o análisis externo y los elementos de análisis interno para cada ámbito

En el marco lógico de los componentes del programa EGC, la línea base se la entiende como un “aná-lisis estratégico”, cuyo resultado será el análisis y definición del contexto y de la situación interna de la

Etapa 1. PreparaciónEn la etapa de preparación, se desarrollan algunos pasos que conducen a definir la metodología, con acuerdos sobre enfoques, técnicas e instrumentos que se utilizarán para la realización del estudio. Se requiere, además, preparar al personal que desarrollará las actividades.

Paso 1: Profundizar en la comprensión colectiva sobre el enfoque de la escuelacomo generadora del cambio

Para profundizar la comprensión del enfoque de la escuela generadora del cambio se requiere promover con los actores la construcción colectiva de significados sociales sobre las condiciones y perspectivas de la educación básica en el país y de la escuela de calidad que buscamos. En algún momento de la fase de preparación, se desarrollan actividades que permitan construir con los actores participantes la visión y misión, que sirven como referentes orientadores para la interpretación y comprensión de lo que se in-

PROGRAMA ESCUELAS GESTORAS DEL CAMBIOObjetivo específico:

Las escuelas están en capacidad de funcionar como agentes de cambio y lograr un servicio educa-•tivo de calidad con equidad.

Resultado intermedio 1

Se ha implementado un sistema de acompañamiento educativo para las escuelas (de profesores, direcciones de las escuelas, otro personal, padres de familia) coherente con la política educativa.


Los Institutos Superiores Pedagógicos (ISPED) y las Facultades de Ciencias de Educación dan contenido y forma a una formación docente de calidad para la educación básica.


Ha mejorado la prestación de servicios de apoyo a la educación del Ministerio de Educa-ción para fortalecer la calidad de la educación básica.


Se ha formulado y validado propuestas para las instancias administrativas y políticas a nivel nacional.


El programa en calidad de ente de aprendizaje ha sistematizado y comunicado los proce-sos y resultados de las intervenciones, garantizando de esta forma la relevancia, eficiencia y sostenibilidad de las mismas.

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¿Cuál es el marco legal que orienta el funcionamiento de la escuela de educación básica en el país? •

¿Cómo se planifica en la escuela de educación básica? •

¿Qué acompañamiento pedagógico recibe la escuela de educación básica?•

¿• Cómo se planifica la gestión de los programas de mejoramiento profesional en la Dinamep?

2.1517 Calidad de los procesos de la formación docente inicial

(eficacia, eficiencia, relevancia,

pertinencia, sostenibilidad):

análisis.

2.15.1 ¿Cuál es la calidad de los procesos

de formación docente en educación

básica?

2.15.1.1 ¿Cuál es la correspondencia entre el perfil de salida establecido por la institución y las demandas sociales para el docente de educación básica? (pertinencia)

2.15.1.2 ¿Cuáles son las competencias formadas en los egresa-dos de la formación docente? (eficacia)

2.15.1.3 ¿Es razonable la relación de los recursos asignados con las características de la formación recibida? (eficiencia)

2.15.1.4 ¿Cuál es la relación entre el perfil ideal y el real, resul-tado de la formación? (efectividad)

2.15.1.5 ¿Cuán adecuado el currículo de la formación docente en relación con el currículo de la educación básica? (perti-nencia)

2.15.1.6 ¿Cuál es la correspondencia entre la formación do-cente y las reales condiciones de la escuela de educación bá-sica? (pertinencia)

1.15.1.7 ¿Cómo la reorientación e innovación de la formación docente tiene sus bases en las condiciones y características de la escuelas? (relevancia)

1.15.1.8 ¿Cuáles son las condiciones de sostenibilidad de los procesos de formación docente en marcha? (sostenibilidad)

Todas las preguntas y subpreguntas preparadas para la línea base se presentan en las matrices generales (ver en la sección Herramientas al final de esta segunda parte).

realidad con la que se ocupa cada uno de sus componentes. Para realizar este “análisis estratégico”, se considera una serie de factores externos e internos que inciden en la situación objetivo. Específicamen-te, para el programa EGC es importante explorar “cómo es el aquí y ahora” del contexto y la situación interna de la escuela de educación básica, del acompañamiento docente (mejoramiento profesional), de la formación inicial y de los servicios de apoyo.

El análisis de contexto consiste en la reflexión sobre factores externos a la situación objetivo, y los as-pectos en los que esta situación está inmersa. Se denomina análisis interno a la reflexión sobre las ca-racterísticas intrínsecas de la situación objetivo. Para el análisis de contexto e interno hay que definir las variables que están relacionadas con cada uno de los campos. Para el campo 0 (escuela de educación básica), por ejemplo, se definieron las siguientes variables de contexto16: marco legal, eficiencia del siste-ma, experiencias (procesos exitosos y formulación de buenas prácticas) y tendencias. Y se identificaron como variables internas: la gestión escolar, las competencias actuales efectivas de directivos y docentes, y la calidad de los procesos de enseñanza - aprendizaje. De la misma forma, se construyeron las variables para cada campo, que constan en la sección Herramientas, al final de esta sección.

Paso 4: Elaboración de preguntas y subpreguntas a las que se deberá responder para dar cuenta de la realidad (en cada aspecto o variable)

Es conveniente plantear el conocimiento de cada variable a través de una o varias preguntas que se resol-verán durante el proceso de indagación. Cuando la pregunta es muy general, es conveniente especificar-la mediante el planteamiento de subpreguntas. Construir adecuadamente las preguntas y subpreguntas ayuda en la búsqueda de información de manera precisa y directa, minimizando la dispersión y distorsión. Una parte de las preguntas son de nivel descriptivo, como las que se indican a continuación:

Las respuestas que se esperan ante estas preguntas son textos que describan las situaciones. Es posible que puedan conducir a nuevas preguntas que requieran de datos o mediciones más específicos. Por ejemplo: ¿Cuántas visitas comúnmente realizan los supervisores a la escuela en un año lectivo? ¿Cuán-tos eventos de mejoramiento profesional se han realizado durante el último año?

Se presenta, a continuación, el ejemplo de una variable, traducida en una pregunta y variassubpreguntas:

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VARIABLES PREGUNTAS SUBPREGUNTAS INDICADORES

1.7 Gestión de programas

1.7.1 ¿Cómo opera la

gestión de los programas de mejoramiento profesional del Ministerio de Educación?

1.7.1.1 ¿Existe un sistema in-terno de gestión de calidad en la Dinamep y Dipromep? ¿Cuál es? ¿Cuáles son sus ca-racterísticas? ¿Cómo se desa-rrolla?

Sistema de gestión de calidad defi-•nido y en uso.Características del sistema de ges-•tión de calidad.Procesos del sistema de gestión de •calidad.

1.7.1.2 ¿Cuáles son las carac-terísticas del sistema de pla-nificación curricular?

Enfoque del sistema de planifica-•ción curricular.Calidad del sistema de planificación •curricular.

1.7.1.3 ¿Cómo se planifica la gestión de los programas de mejoramiento profesional en Dinamep y Dipromep?

Existencia de planes de gestión del •mejoramiento profesional docente.Grado de aplicación de los planes.•

1.7.1.4 ¿Cómo se realizan el monitoreo y evaluación de las diversas ofertas existen-tes?

Existencia de planes de monitoreo •y evaluación.Existencia de informes de monito-•reo y evaluación.Descripción del proceso que sigue •el monitoreo y evaluación.

Paso 5: Construir los indicadores cuantitativos y cualitativos para cada pregunta o subpregunta

Se entiende como indicadores a cualquier forma de señalamiento que nos permita afirmar o negar que una situación ocurre, y caracterizar valorativamente este evento. Los indicadores nos facilitan conocer dónde estamos y hacia dónde debemos dirigirnos a fin de conseguir determinadas metas y objetivos. Por sus características, en la construcción de la línea de base del programa se utilizan en una mayor proporción los indicadores cualitativos, sin dejar de lado los cuantitativos.

Los indicadores se han pensado paralelamente a la formulación de las preguntas y las subpreguntas, e incluso pueden especificarse antes que estas. En el presente caso, se presentan después de las subpre-guntas y sirven para especificarlas aún más. Por ejemplo, en el campo 0 (escuela), en la variable “Eficien-cia del sistema”, con relación a la pregunta: ¿Cuáles son los niveles de eficiencia del sistema de educación básica?, los indicadores que dan cuenta de la eficiencia son: cobertura, retención, deserción, repitencia y culminación de la educación básica, indicadores eminentemente cuantitativos.

En el siguiente cuadro, se pueden apreciar algunos indicadores cualitativos:

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VARIABLES PREGUNTAS SUB PREGUNTAS INDICADORESFUENTES

SECUNDARIA PRIMARIA

0.6 Calidad de los

procesos en el

sistema de educación

básica (eficacia, eficiencia, relevancia,

pertinencia, equidad): análisis.

0.6.1 ¿Cuál es la calidad del

sistema de educación

básica?

0.6.1.1 ¿Cuáles son los niveles en los lo-gros de aprendizaje?

Logros de aprendizaje en las distintas áreas del cu-rrículo

ODM•

Aprendo•

LLECE•

Estudios•

Evalua-•ción de la Reforma Curricular.

Informe •Evaluación Redes Educativas

Evaluación •Escuelas Amigas y Saludables.

Informe •Educavida CARE

Evaluación •Promebaz

Especialistas en educación

Funcionarios del nivel cen-tral, regional y provincial del Ministerio de Educación

Supervisores

Directores de planteles

Docentes

0.6.1.2 ¿Cuál es el grado de adecuación de los aprendizajes al contexto?

Correspondencia de los contenidos con el con-texto

Correspondencia de los textos con el contexto

Los aspectos del contexto son tomados en conside-ración para la programa-ción de aula.

0.6.1.3 ¿Cómo se uti-liza el currículo na-cional para generar los otros niveles de concreción?

El PCI está construido so-bre la base del currículo nacional.

El currículo nacional es un referente para el microcu-rrículo.

0.6.1.4 ¿Cómo se adapta el currículo para atender a la di-versidad?

Adaptaciones y matiza-ciones del currículo para la atención a la diversidad

0.6.1.5 ¿Cómo se da atención a los ejes transversales median-te los planes y la pro-gramación del aula?

Atención a ejes transversa-les: medioambiente, géne-ro, interculturalidad, salud

Paso 6: Establecimiento de los mecanismos de recolección de la información (fuentes secundarias, primarias)

Para establecer los mecanismos de recolección de información es adecuado preguntarnos: ¿En dónde se encuentra la información que permite responder a la pregunta y/o a la subpregunta? Ese dónde nos remite a dos posibilidades: documentos (material impreso o digital) o personas que posean esa infor-mación. De esta forma, se establecen dos fuentes: secundaria, cuando lo que necesitamos conocer está escrito, impreso o digitalizado; y primaria, cuando la información proviene de primera mano, es decir, alguien que personalmente provee esa información. En ocasiones, las respuestas a determinadas pre-guntas pueden complementarse con las dos fuentes.

En el siguiente cuadro se ejemplifica lo enunciado:

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VARIABLES PREGUNTAS SUB PREGUNTAS INDICADORESFUENTES/ TÉCNICAS/

INSTRUMENTOSSECUNDARIA PRIMARIA

0.6 Calidad de los

procesos en el sistema de

educación básica

(eficacia, eficiencia, relevancia,

pertinencia, equidad): análisis.

0.6.1 ¿Cuál es la calidad del sistema

de educación básica?

0.6.1.1 ¿Cuáles son los niveles en los lo-gros de aprendizaje?

Logros de aprendi-zaje en las distintas áreas del currículo

ODM•

Aprendo•

LLECE•

Estudios•

Evaluación •de la Reforma Curricular

Informe •Evaluación Redes Educativas

Evaluació • Escuelas Amigas y Saludables

Informe •Educavida CARE

Evaluación •Promebaz

Entrevistas a:

Especialistas •en Educación

Funcionarios •del nivel cen-tral, regional y provincial del Ministerio de Educación

Grupos •focales con:

Supervisores•

Directores •de planteles

Encuestas a:•

Docentes•

0.6.1.2 ¿Cuál es el grado de adecua-ción de los aprendi-zajes al contexto?

Correspondencia de los contenidos con el contexto.

Correspondencia de los textos con el contexto.

Los aspectos del contexto son to-mados en conside-ración para la pro-gramación de aula.

0.6.1.3 ¿Cómo se utiliza el currículo nacional para gene-rar los otros niveles de concreción?

El PCI está construi-do sobre la base del currículo nacional.

El currículo nacio-nal es un referente para el microcurrí-culo.

0.6.1.4 ¿Cómo se adapta el currículo para atender a la di-versidad?

Adaptaciones y matizaciones del currículo para la atención a la diver-sidad

0.6.1.5 ¿Cómo se da atención a los ejes transversales me-diante los planes y la programación del aula?

Atención a ejes t r a n s v e r s a l e s : medioambiente , género, intercultu-ralidad, salud

Paso 7: Definición y elaboración de los instrumentos que permitirán recoger la información de fuentes secundarias y primarias

Para las fuentes secundarias se elaboran una o más fichas en las cuales se registra la información que res-ponde a una pregunta específica. Para la recolección de información proveniente de fuentes primarias debe definirse el tipo de instrumentos que se utilizarán.

Las técnicas e instrumentos para recolección de información de fuentes primarias son muy diversos y su selección depende del enfoque del estudio. En el caso de la línea base del programa EGC, con enfo-que cualitativo, las técnicas más utilizadas fueron entrevistas y grupos focales, con sus respectivas guías. También se utilizaron encuestas con sus respectivos cuestionarios.

A manera de ejemplo, se presenta una matriz con las fuentes, técnicas e instrumentos que se utilizarán:

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Etapa 2. Trabajo de campoEl trabajo de campo es la fase en la que se utilizan los instrumentos y consiste esencialmente en recolectar la información que proviene de fuentes secundarias y primarias.

Paso 9: Recolección de información de fuentes secundarias

Para el levantamiento de la información secundaria, los equipos técnicos realizaron la revisión y el análisis de la información secundaria existente: planes, planes operativos, diagnósticos, estadísticas, proyectos, acciones, estudios, proyecciones, propuestas, financiación, entre otros. Paralelamente, realizaron la presistematización y caracterización de la información secundaria, utilizando guías de registro19.

Una de las dificultades más comunes al realizar el levantamiento de información secundaria es la de discri-minar información de los documentos consultados, en correspondencia con las preguntas, subpreguntas o indicadores seleccionados.

Paso 10: Recolección de información de fuentes primarias

Para la recolección de información de fuentes primarias se aplican los instrumentos con los distintos actores, según el interés de información definido en el diseño.

Las recomendaciones se refieren a la creación de ambientes agradables, de clima de respeto y empatía con los actores seleccionados como informantes, la necesidad de informar a los actores sobre el programa a fin de familiarizarlos con el concepto de Escuelas Gestoras del Cambio, y despejar dudas de los participantes sobre los objetivos del suministro de información: no se trata de una evaluación personal ni institucional, sino que se trata de un proceso para recoger información representativa que brinde referentes y pautas para el monitoreo y evaluación posterior del programa. Esto debe explicarse a cada grupo o persona a quienes se aplicarán instrumentos, para eliminar posibles tensiones o preocupaciones infundadas, dado el contexto del sistema educativo en este momento (aplicación de evaluaciones a docentes, directivos y niños).

La construcción de los instrumentos de recolección de información secundaria se realiza tomando como base las preguntas, subpreguntas e indicadores que orientan la indagación. Para los instrumentos de fuente primaria (entrevistas, grupos focales y encuestas), se recogen como base las mismas preguntas de las matrices con sus códigos respectivos (conservando los códigos para facilitar la posterior sistema-tización de la información), se revisan, detallan o amplían las preguntas, atendiendo al objetivo buscado en el indicador, con un lenguaje más adecuado para cada informante18.

Paso 8: Validar los instrumentos de recolección de información

Existen varias formas de validar los instrumentos y su escogimiento guarda relación con el tiempo dis-ponible para hacerlo. En el caso de la línea base del programa EGC, el poco tiempo incidió en que esta validación se realice en un taller con la asistencia de los equipos técnicos del nivel central y de las cinco provincias participantes. Se entiende como validación al escrutinio que los actores hacen de los instru-mentos con relación a las preguntas, subpreguntas e indicadores de las matrices.

En el taller se formaron grupos de trabajo para que cada uno analice a profundidad los instrumentos que se utilizarán en un campo específico y realicen las observaciones y sugerencias con el objeto de mejorar, por un lado, la relación entre el instrumento, en general; y cada ítem del instrumento, en par-ticular, con las preguntas, subpreguntas que deben responderse, y los indicadores correspondientes. Se recogieron y discutieron las observaciones y sugerencias de los equipos de trabajo en plenaria hasta llegar a acuerdos.

Además, se puntualizó la flexibilidad en la aplicación de los instrumentos y la necesidad de su adecua-ción para que respondan a los contextos específicos de aplicación.

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Grupos focales

El grupo focal o focus group es una técnica muy usada en la actualidad en diversos campos, por ejemplo, el marketig. El grupo focal tiene la finalidad práctica de recopilar la mayor cantidad de infor-mación posible de un grupo homogéneo sobre un tema definido. Tiende a asemejarse a una entre-vista grupal. Delimitado el tema de interés, se trabaja sin dirigir, ni insinuar el tipo de respuesta, se deja libertad al participante para que exponga su percepción. Se procura “información en profundidad”, especialmente orientada a descubrir los motivos. No se busca el consenso entre los participantes, sino sus diversas opiniones y criterios, por lo que no se realiza un análisis proporcional.

El grupo focal se utiliza para explorar y describir las creencias, actitudes y opiniones generales de los grupos sociales. Sin embargo, no debe ser usado para realizar descripciones detalladas o estudios so-bre creencias específicas, o para documentar prácticas sociales o comportamientos. Son muy útiles para crear líneas de base, como guía para el diseño de pautas para entrevistas o encuestas específicas, o para validar materiales educativos. Las guías de grupos focales contienen los ejes, temas y una lista de preguntas que sirven como pautas de orientación.

Los grupos focales están formados de personas con las siguientes características:

Se busca la mayor heterogeneidad dentro de la homogeneidad; es mejor que los participantes no se conozcan.

El número adecuado de personas para un grupo focal es de 8 a 12, en ocasiones se puede llegar a 15. El número de personas está dado por el criterio de saturación, es decir, cuando se considera que la adición de una nueva persona no añadirá más información significativa respecto al tema.

El rol del moderador es fomentar las relaciones horizontales entre los miembros. Debe ayudar a mantenener las intervenciones en torno al tema solicitado. No debe imponer un punto de vista, sino ayudar a los participantes a concentrarse en el tema. En general, el moderador debe ser cuidadoso en no verter sus propias ideas u opiniones.

Debe haber un observador que se preocupe del funcionamiento de la grabadora y tome nota del contenido clave, sin que intervenga su interpretación. También anota los procesos ocurridos durante la sesión que sirvan para interpretar la información, como por ejemplo, mensajes no verbales. El ob-servador puede ayudar al moderador en la discusión, si lo considera necesario.

A continuación, se indican algunos cuidados y recomendaciones que deben tomarse en cuenta para la aplicación de los instrumentos.

NUESTROS APRENDIZAJES CON EL USO DE INSTRUMENTOS

Encuestas

Una encuesta puede ser aplicada de distintos modos: presencialmente o a distancia. La aplicación presencial demanda el contacto físico entre el aplicador y la persona consultada; la aplicación a distancia implica que el cuestionario es entregado por algún medio al informante (personalmente, correo, correo electrónico) y este determina el momento de responderla, para luego remitirla al encuestador.

En la experiencia de la línea de base del programa EGC se contempló únicamente la aplicación de encuestas presenciales. Esto implicó que el aplicador reuniera a los informantes, explicara el objeto de la línea base y la encuesta, respondiera a las preguntas aclaratorias que surgieran y solicitara llenar el cuestionario. Al aplicar un cuestionario siempre se debe resaltar su objetivo, conocer lo que piensan u opinan los informantes e indicar que el uso de la información será estrictamente confidencial.

Entrevistas

La entrevista es una técnica de indagación en la cual el entrevistador extrae información de una persona mediante el diálogo sobre experiencias y acontecimientos vividos por el entrevistado y que atienden a las preguntas formuladas.

Existen varios tipos de entrevistas. Según el grado de libertad que se reserva para la persona en-trevistada, se clasifica en libre, semiestructurada y dirigida; y, según la cobertura, en individuales y grupales.

En el estudio de línea de base se propuso realizar entrevistas semiestructuradas e individuales. Una entrevista semiestructurada es aquella en la cual el margen de libertad del entrevistado es restringido, se utiliza una guía de la entrevista y el entrevistador interviene para conseguir profundidad en las respuestas y para impedir, en lo posible, desviaciones del tema.

Es importante considerar la forma de construcción de las preguntas. No siempre es apropiado reali-zarlas exactamente como constan en las guías de entrevista; es mejor adecuarlas a las características de las personas entrevistadas. Cuando una persona manifiesta desconcierto ante una pregunta, es apropiado formularla de distinta forma hasta conseguir su plena comprensión.

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Etapa 3. Elaboración del informeLa información secundaria y primaria recogida permite la construcción del informe con las versiones provinciales, para luego levantar un documento nacional que es elaborado sobre la base de una lectura horizontal de la información central y de provincias, con algunas referencias a las particularidades pro-vinciales. Para la elaboración del informe, se siguen los siguientes pasos:

Paso 11: Sistematización de la información recogida y organización de los hallazgos significativos y conclusiones

Es el momento de organizar la información obtenida para responder a las preguntas del estudio. Se em-pieza por la sistematización de la información recogida, destacando la información esencial, rescatando los hallazgos fundamentales y desechando información innecesaria. Sobre esta base se organiza el docu-mento que contiene una versión amplia del informe provincial, según los campos de estudio. Se utilizan algunos formularios que permiten ordenar la información de manera secuencial y proceder con el análisis. Es importante realizar una lectura profunda del contenido para resaltar las categorías que surgen de los diálogos desarrollados en las entrevistas y grupos focales. Se consideran categorías a aquellos conceptos o proposiciones que forman parte del núcleo del discurso (ver ejemplos en herramientas de apoyo).

Paso 12: Elaboración de la visión integral sobre la base del análisis de las versiones provinciales

Para elaborar el Informe general con la visión integral del país, se realiza una lectura horizontal, por cam-pos, atendiendo al análisis y conclusiones desarrolladas por los distintos equipos en sus informes pro-vinciales y nacional. Se acude como referencia auxiliar a la información testimonial proporcionada por los informantes para enriquecer el texto en construcción. Elaborar un informe general implica valorar la información, considerando cuán útil es para responder a las preguntas que se definieron para orientar la indagación. Mediante la valoración de las preguntas y la información recogida, debe desarrollarse un proceso que permita la concentración en los temas relevantes para obtener conclusiones generales resaltando los aspectos particulares en las provincias.

Un ejemplo de instrumento de recuperación de información primaria es la ficha utilizada para registro de “experiencias significativas” en las escuelas de educación básica. (Ver detalle completo en la sección “intrumentos utilizados”).

GUÍA PARA REGISTRO DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS

Nombre de la experiencia (o programa)

Dirección completa

Teléfono Correo electrónico

Persona responsable Ámbito Código

1. Lugar (ubicación geográfica: cantones, parroquias):

2. Participantes (población meta, el equipo de trabajo, las organizaciones, instituciones):

3. Objetivos y metas:

4. Componentes significativos:

5. Descripción de la innovación:

6. Estrategias de intervención y modalidades de funcionamiento:

7. Actividades principales:

8. Principales logros alcanzados:

9. Principales dificultades encontradas:

10. Lecciones aprendidas y recomendaciones:

Nombre y función de la(s) persona(s) que elaboraron esta ficha:

Fecha:

Documentos consultados:

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Una versión técnica, amplia y descriptiva, que contiene información relevante de consulta para los equi-•pos del programa y permite recordar los estados de situación para la toma de decisiones apropiadas.

Una versión de síntesis para la difusión, en la que se concentra la información y análisis de los hallaz-•gos, conclusiones y recomendaciones más importantes de la línea de base, para una socialización amplia a la mayor parte de actores sociales.

Etapa 4. Uso apropiado de la informaciónLa información recogida y analizada en el proceso de levantamiento de línea de base no debe ser uti-lizada para culpabilizar a los actores del estado de situación encontrada. Es apropiado desarrollar un proceso de lectura muy crítica, con revisión de los procesos históricos y la determinación de las causas que construyen esa realidad. Este es un primer aporte para la instalación de procesos de reflexión entre los equipos técnicos y demás participantes.

Paso 15: Socializar ampliamente el informe

El programa EGC desarrolló un proceso de socialización en dos ámbitos: el nacional, a través de un evento político convocado por el Ministro de Educación y al que fueron invitados muchos actores relacionados con el sector; y sendos talleres en las provincias participantes. Se partió de la idea de que mientras más conocido y discutido sea el informe, más conciencia generaría. Y esa toma de conciencia amplia es básica para promover un nuevo tipo de gestión en función de la calidad educativa, orientado a cambiar la realidad.

Paso 16: Alimentando la toma de decisiones y la proyección estratégtica del programa

La profundización en el conocimiento de la realidad y la recuperación de lo cotidiano sirve para confi-gurar los estados de situación de elementos en los que el programa apuesta a sus cambios y transforma-ciones, sustentados en una planificación adecuada. Desde el inicio de su construcción, la línea de base permitió empezar el cambio, a través de la reflexión y el desarrollo de capacidades. Es un referente que se transforma en árboles de problemas y permite definir opciones estratégicas orientadas a la solución de los problemas detectados.

Una tarea importante al redactar el informe final es establecer previamente el índice del documento, es decir, su estructura interna; y lograr a través de la definición de sus títulos y subtítulos, la consistencia in-terna adecuada para lograr fluidez en su lectura y enfocar la atención del lector en los temas relevantes. Elaborar el informe final implica, además, desarrollar procesos de consultas internas y externas comple-mentarias que contribuyan a obtener otras visiones y perfeccionar el documento. De esta manera, se produce un borrador de discusión que se somete a validación.

Paso 13: Validación amplia de los resultados de la línea base con los socios estratégicos y otros actores sociales

La validación del informe final tiene por objeto la constatación de que la información recogida e in-terpretada está en concordancia con la información e interpretación desarrollada por los equipos de trabajo (central y provinciales). Se hace ajustes de la información y se realiza la interpretación sobre la base de una actualización según los acontecimientos y cambios institucionales y del país (los cambios sociales no se detienen). Puesto que la línea de base debe dar cuenta del pasado más inmediato posible, hay que corregir o complementar información.

El programa EGC desarrolló un primer proceso de validación a través de un taller, en el que se realizó un exhaustivo análisis del informe por parte de los equipos que participaron en su construcción. En el taller, luego de una presentación del informe, cada uno de los componentes (Mejoramiento Profesional Docente, Formación Docente Inicial y Servicios de Apoyo) y un equipo para la Escuela de Educación Básica revisaron la información y sugirieron los cambios y modificaciones que consideraron pertinentes, tanto de fondo como de forma.

Este segundo informe preliminar fue sometido al escrutinio de los grupos corporativos del Ministerio de Educación y otros actores sociales vinculados con el sector.

Paso 14: Elaborar el informe definitivo

Sobre la base de las revisiones, se construye el informe definitivo que tiene dos versiones:

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2.3. Herramientas de apoyo

1. Matrices de los cuatro campos de estudioEn el CD adjunto a ésta publicación se puede encontrar las matrices del diseño metodológico sobre los cuatro campos de estudio. Las matrices contienes las variables con sus preguntas y subpreguntas para el análisis, así como las indicaciones sobre fuentes e informantes y técnicas de recolección de información.

2. Ejemplo de instrumentos utilizadosA continuación, se presentan algunos ejemplos de instrumentos utilizados en el estudio de línea base.

Ejemplo de encuesta

EN-03

Encuesta 3

DOCENTES ISPED/UNIVERSIDADES

Indicaciones generales:

El programa Escuelas Gestoras del Cambio está interesado en conocer algunos aspectos sobre la for-mación docente en el país. Para ello, le solicitamos responder con atención el siguiente cuestionario. La información que usted provea es confidencial y será utilizada únicamente para elaborar un informe que servirá para orientar las acciones del programa. No se trata de una evaluación.

Antes de contestar las preguntas, llene la identificación personal. Los datos de su nombre son optativos, los demás son imprescindibles. Cualquier inquietud, solicite información a la persona que está aplicando este cuestionario.

Identificación perosnal:

Ciudad: Provincia:

Nombre (optativo):

Institución:

Título (nivel) Experiencia docente (años)

Años en la institución:

Tema: programas y acciones de formación docente existentes (2.3.1)

(2.3.1.1) La calidad del programa de formación docente para profesores de educación básica que se desarrolla en la institución es:

Muy adecuada Adecuada Poco adecuada Nada adecuada

Explique el porqué:

Tema: Gestión de planificación en las instituciones de formación docente para la educación básica (2.9.1)

Enuncie los planes que se llevan a cabo en su institución: (2.9.1.1)

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Tema. El liderazgo en la institución (2.9.2)

(2.9.2.1) El liderazgo directivo imperante en la institución es:

Adecuado Medianamente adecuado Poco adecuado Nada adecuado


(2.9.2.2) El estilo de liderazgo directivo aporta a la gestión académica de la institución en grado:

Alto Mediano Bajo


(2.9.2.2) El estilo de liderazgo directivo aporta a la generación de un clima institucional adecuado en grado:

Alto Mediano Bajo


El cumplimiento de estos planes es:

Total Casi total Parcial Casi nulo Nulo


¿Existen mecanismos de monitoreo y evaluación de los planes? (2.9.1.2)

En caso de que existan, indique el grado de aplicación:

Alto Mediano Bajo


(2.9.1.3) La planificación en la institución es:

Muy participativa Medianamente participativa Nada participativa


Sí No

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Tema: Procesos de evaluación (2.9.5)

(2.9.5.1) ¿Se evalúa el desempeño docente en la institución?

En caso de así hacerlo, anote los procedimientos de esa evaluación:

(2.9.5.2) ¿Participa usted en eventos de evaluación interna de la institución?

En caso de hacerlo, ¿cuál es a su criterio la calidad de la evaluación interna?

Alta Mediana Baja


Tema: Currículo de la formación docente para profesores de educación básica (2.10.1)

(2.10.1.1) El currículo de la formación docente se centra en el aprendizaje de los estudiantes:

Totalmente Medianamente Poco Nada

Tema: Sistema de calidad de la gestión (2.9.3)

(2.9.3.1) ¿Existe un sistema de calidad de la gestión en la institución?

En caso de que exista, caracterícelo brevemente:

(2.9.3.4) La correspondencia entre la estructura organizacional y la necesidad de eficiencia académica es:

Alta Media Baja


Tema: Coordinación interinstitucional (2.9.4)

(2.9.4.1) La comunicación y coordinación de la institución con otras instituciones de formación docente es:

Alta Mediana Baja Nula


Sí No

Sí No

Sí No

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Ejemplo de entrevista

E-05

Entrevista 5

Especialistas y funcionarios del Ministerio de Educación

Nombre y función de la persona entrevistada:

Nombre del entrevistador:

Lugar y fecha de la entrevista:

Tema: Programas y acciones de mejoramiento profesional en el pasado (proceso-evolución) (código 1.2)

¿Cuáles han sido los 1. enfoques y modalidades predominantes del mejoramiento profesional do-cente en el país? (código 1.2.1)

¿Cuál ha sido el alcance de los2. procesos y las estrategias utilizados en el mejoramiento profesio-nal (especialmente en el período de aplicación de la Reforma Curricular)? (código 1.2.1.1)

¿Cuál ha sido la 3. relación de los paradigmas y prácticas del mejoramiento profesional con las reales necesidades de la escuela? (código 1.2.1.2)

¿Cuál ha sido la 4. relación de los paradigmas y prácticas de mejoramiento profesional con los reque-rimientos de la Reforma Curricular de la educación básica? (código1.2.1.3)


(2.10.1.3) La incidencia de la demanda social y de las prácticas profesionales en el diseño curricular es:

Alta Mediana Baja


Tema: Procesos de diseño y aplicación del currículo (2.10.2)

(2.10.2.1) ¿Participa o ha participado en el diseño del currículo institucional de la formación docente?

En caso de haber participado, ¿cuál ha sido o es su nivel de participación?

Alta Mediana Baja


(2.10.2.1) Explique brevemente cómo se diseña el currículo normativo de la formación docente en su institución.

(2.10.2.2) Explique brevemente cuáles son los procesos que transcurren desde la selección hasta el egresamiento.

Sí No

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Ejemplo de grupo focal

GF-01

GUÍA DE TRABAJO PARA EL GRUPO FOCAL

DIRECTORES Y SUPERVISORES (GRUPO 1)

Motivación:

Nos interesa conocer qué piensan ustedes acerca del funcionamiento de la escuela de educación básica, sobre cómo se planifica y cuáles son las capacidades docentes efectivas.

Nos interesa que todos participen, que nos den su opinión sobre estos temas.

El propósito central de este trabajo es tener una visión compartida para que la educación mejore en sus resultados, en su función formadora.

Instrucciones:

Ustedes van a responder oralmente a los temas que voy a plantear, a las preguntas que voy a hacer. Procuren que toda afirmación se sustente en argumentos. Si alguien no está de acuerdo puede establecer el desacuerdo, pero siempre con argumentos. Todos pueden expresar lo que piensan y es posible que surjan distintos puntos de vista sobre uno de los temas. Eso está bien, siempre y cuando las posiciones sean argumentadas.

Tema: Calidad del sistema de educación básica (¿Cuál es la calidad del sistema de educación básica?) (código 0.6.1)

5. ¿Cuál es el grado de adecuación de los aprendizajes al contexto? (código 0.6.1.2)

6. ¿Cómo se utiliza el currículo nacional para generar los otros niveles de concreción? (código 0.6.1.3)

7. ¿Cómo se adapta el currículo para atender a la diversidad? (código 0.6.1.4)

8. ¿Cómo se da atención a los ejes transversales a través de los planes y la programación del aula? (código 0.6.1.5)

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¿Cuál es el 2. nivel de competencia de los docentes para planificar la acción de aula con foco en los aprendizajes de niños y niñas? (código 0.5.1.1)

¿Cuál es el 3. nivel de competencia de los docentes para desarrollar una acción de aula con foco en los aprendizajes de niños y niñas? (código 0.5.1.2)

¿Cuál es el 4. nivel de competencia de los docentes para evaluar los aprendizajes de niños y niñas? (código 0.5.1.3)

¿Cuál es el 5. nivel de competencia de los docentes para el uso pedagógico de las TIC enfocadas en los aprendizajes de niños y niñas?

Nos demoraremos un máximo de cinco minutos por pregunta, pero se trata de que todos participen, que nos den su opinión personal sobre cada tema, pero no se demoren mucho, les pido que sean lo más concretos posible.

Se trata de que en cada pregunta se llegue a un consenso, aunque no es absolutamente necesario si existen puntos de vista divergentes.

Vamos a utilizar una grabadora con el propósito de ser lo más fieles a sus pensamientos cuando trans-cribamos esta conversación.

Toda la información que se diga aquí se mantendrá en la más absoluta confidencialidad, de manera que no habrá ni premios ni sanciones, ni repercusión alguna.

Guía de preguntas:

Tema 1: ¿Cómo se planifica en la escuela de educación básica? (0.4.1)

Indíquenos las características de los distintos 1. planes que se preparan en la institución educativa de EB y cuál es el alcance de cada uno. (código 0.4.1.1)

Comenten el grado de aplicación que tienen estos planes en la vida escolar. (código 0.4.1.3)2.

Señalen y expliquen las dificultades más comunes que se presentan en la aplicación de estos planes 3. en la vida institucional.

Tema 2: Competencias (capacidades) docentes

¿Cuáles son las 1. competencias (capacidades) docentes para desarrollar una educación centrada en los niños y niñas, y con la mirada en el aprendizaje? (código 0.5.1)

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¿Cuántos cursos, encuentros, eventos, congresos se ofertan desde el Ministerio de Educación y otros •actores para generar mejoramiento profesional docente? (código 1.3.1.3)

INSTITUCIONES QUE OFERTANNo. DE CURSOS SEMINARIOS

QUE SE OFERTARON EN EL ÚLTIMO AÑO

Ejemplo de ficha de procesamiento de información secundaria

F-01

FICHA DE LEVANTAMIENTO DE INFORMACIÓN SECUNDARIA SOBRE PROGRAMAS Y ACCIONES DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL EXISTENTES

Directivos Dinamep y Dipromep*

Tema: Programas y acciones de mejoramiento profesional existentes (código1.3)

Identificación, características y alcance de los • programas y acciones de mejoramiento profesional docente existentes. (código 1.3.1)

¿Cuáles son las • instituciones y qué programas de mejoramiento profesional ofertan? (código1.3.1.1)

¿Cuáles son los • enfoques, características y alcance (visión) de estas ofertas de mejoramiento profesional? (código 1.3.1.2)

INSTITUCIONES PROGRAMAS QUE SE OFERTAN ENFOQUES, CARACTERÍSTICAS Y ALCANCE

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3. Algunos formularios que sirvieron para la construcción de los informes provinciales

Registro de experiencias significativas en escuelas

Nombre de la experiencia (o programa) CRECIENDO Y APRENDIENDO PARA LA VIDA, PLAN INTERNACIONAL INC

Dirección completa: Azogues, Mutualista Pichincha, sector la Concordia, detrás de la Universidad Católica

Teléfono 224 5160 / correo electrónico

Persona responsable: Sr. Eduardo Gutiérrez Ámbito Código

1. ¿Dónde se desarrolló? (ubicación geográfica: cantones, parroquias)

En Azuay: Paute, Gualaceo, Sigsig, Nabón y Chordeleg•

En Cañar: Azogues, Cañar y Suscal•

2. Participantes: ¿Con quiénes?

Con las Direcciones Provinciales de Educación Hispana y Bilingüe•

La Dipromep, la Supervisión, Mesas de Educación de los Municipios, Juntas Parroquiales, Do-•centes, Comisión de Gestión de las Sedes Pedagógicas, padres de familia, líderes y gobiernos escolares

3. ¿Cuáles han sido los objetivos y metas esperados?

Apoyo al mejoramiento de la calidad de la educación básica•

Desarrollo de habilidades y competencias en el pensamiento lógico y en el área de Lenguaje •y Comunicación.

Potenciar el involucramiento de todos los actores educativos, principalmente padres •de familia y niños.

4. ¿Cuáles han sido los componentes significativos de la experiencia?

Mejoramiento del nivel de competencias, logros, destrezas y capacidad crítica y reflexiva •de niños, niñas y adolescentes de acuerdo a su cosmovisión y su nivel de madurez.

Fortalecimiento de las capacidades de los adolescentes para el ejercicio de los derechos •de la salud sexual y reproductiva.

Creación y fortalecimiento de ambientes escolares sanos. •

5. En qué consiste la innovación?

Es una intervención participativa sin imposición de plan, sino insertándonos en los planes •de desarrollo de las instituciones sociales y comunitarias.

6. ¿Cuál ha sido la estrategia de intervención y la modalidad de funcionamiento?

Sobre la base de una coordinación y cooperación interinstitucional participativa.•

Ver enfoque de derechos centrado en la niñez y adolescencia.•

7. ¿Cuáles han sido las etapas del proceso y sus actividades principales?

Los entes citados como componentes significativos.•

Actividades: capacitación a docentes y técnicos de las Direcciones Provinciales de Educación •Bilingüe e Hispana del Azuay y Cañar, apoyo en el seguimiento y asistencia técnica en el aula.

Apoyo a la conformación y fortalecimiento de gobiernos escolares y otros espacios •de participación infantil.

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El mejoramiento de la calidad de la educación básica depende de todos los actores educativos.•

El presupuesto es importante para mejorar la calidad de la educación, pero depende también •de otros factores.

Todo proceso de cambio y mejoramiento de la educación debe surgir como un derecho •y su exigibilidad debe darse desde sus bases.

Capacitación a través de escuela para padres, líderes, dirigentes y padres de familia.•

Dotación de materiales, recursos didácticos y de infraestructura escolar, aulas, baterías.•

Apoyo al desarrollo de la Agenda Indígena.•

Taller de fortalecimiento de las capacidades de los adolescentes sobre los derechos •de salud sexual y reproductiva.

8. Principales logros alcanzados

Fortalecimiento de las capacidades de niños/as y adolescentes.•

Competencias, logros y destrezas en: comprensión lectora y comunicación, razonamiento •lógico y de convivencia de acuerdo a su madurez, en las zonas de incidencia del plan.

Padres o tutores sensibilizados que participan en actividades de mejoramiento •de sus competencias y permanencia escolar de sus hijos o representantes.

Adolescentes que conocen y ejercen sus derechos sexuales y reproductivos.•

Centros Educativos que han mejorado su ambiente escolar, en la dotación de aulas, •materiales y recursos didácticos.

9. Principales dificultades encontradas

Debilidad en el involucramiento de los gobiernos locales.•

Docentes desmotivados y poco interesados en capacitarse y en poner en práctica •los conocimientos adquiridos a través de lo talleres de capacitación.

Debilidad en el proceso de seguimiento y asistencia en el aula.•

10. Lecciones aprendidas y recomendaciones

Los procesos educativos están sujetos a la voluntad política.•

Nombre y función de la(s) persona(s) que elaboraron esta ficha de la experiencia

Dr. Víctor Matute Íñiguez, funcionario de la Subsecretaría Regional de Educación del Austro

Firma

Fecha 18-07-2008

Nombre del entrevistado o informante: Sr. Miguel Eduardo Gutiérrez, Técnico local de Plan Internacional INC

80 81


Ejemplo de procesamiento de encuesta

FICHA DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN

ENCUESTA

Provincia: IMBABURA (# )

Código del instrumento: EC - 01

Nombre y función de las personas encuestadas: 13 docentes de educación básica de 5 cantones: Urcuqui, Ibarra, Cotacachi, Pimampiro.

Fecha y lugar de la aplicación de encuesta: 30/07/2008 a 12/08/2008 Dirección de Educación de Imbabura

LIDERAZGO DIRECTIVO

Códigos

Resultados

AnálisisFrec

Tipo de liderazgo existente

Características

0.4.2

0.4.2.1 ¿Qué

tipo de liderazgo impera en la escuela

de educación

básica?

1Tradicional

Costumbrista (mantiene). No apertura al cam-bio. Pasividad frente a la gestión.

Los docentes han identificado al menos 6 tipos de liderazgo existentes actualmente en la institución escolar, basándose en un conjunto de característi-cas. Estos tipos, sin embargo, no se presentan de manera pura, puesto que en algunos casos se entrecruzan.

Esta identificación proveniente de los docentes resulta muy be-neficiosa, puesto que ayudará a identificar carencias que debe-rán ser atendidas en el momen-to que se diseñen estrategias de capacitación para la gestión escolar.

Existe una gradualidad de progreso entre el activo y el democrático, en el que se han desarrollado mayores caracte-rísticas. En cambio, hay cercanía entre el liderazgo tradicional y el incipiente.

3

Autocrático

Autoritario, prepotencia, imposición.

Injusto. Decisiones unilaterales. No delega fun-ciones. Minimiza participación. Excluyente. Escuela = hacienda

1Legalista

Centrado en leyes. Conocimiento y aplicación de leyes y reglamentos (buscando armonía). No hay libertad de acción y carece de iniciativa.

1

Incipiente

Gestión solo en infraestructura. Ausencia en lo académico y administrativo (pasa desapercibi-do). Deficiente planificación. Carece de regla-mento interno y de manual de convivencia.

4

Activo

Superación. Empeño en “calidad”. Acorde con las condiciones del lugar. Comunicación opor-tuna. Coordinación conjunta con comunidad. Honestidad en administración.

4

Democrático

Participativo. Comunicación, respeto, com-prensión y solidaridad. Función coordinadora de acciones (trabajo en equipo). Sinergia. Solu-ción de problemas a través de consensos con los involucrados. No impone. Participan todos con opiniones y aportes. Buena relaciones con comunidad. Trabajo planificado. Responsabili-dad administrativa. Honestidad participativa.

3 NC.

82 83


Código Respuestas Análisis

3.2.1.1.

¿Cuáles ha sido los

paradigmas, enfoques y

énfasis que han orientado la

implementación de los

programas y acciones de apoyo para

a escuela de EB?

(Subdirector) Cuando se implementó la escuela de EB como paradigma estaba el ecológico contextual. Eso vino a dar ciertos desajustes en profesores cuando se pla-nificaba, ya que estaban acostumbrados simplemente a traducir temáticas de un listado que entregaba el Ministerio de Educación. En EB, el énfasis estaba en adaptar los contenidos hacia el medio en que estaba la institución y se comentaba que se había vuelto al currículo comunitario porque estaba determinado que se hacía el análisis de las necesidades de los estudiantes y esos se los transformaba en nips.

(Director Instituto Postgrados UTN) Se ha venido trabajando hasta ahora en mu-chas instituciones con paradigmas tradicionales, con enfoques conductistas, que enfatizan fundamentalmente la administración del conocimiento disciplinar. Cree-mos que es un terreno que resalta trabajar en concepciones adecuadas del sector docente en cuanto a paradigmas, enfoques y énfasis. La ciencia de la educación ha avanzado muchísimo en los últimos años. Estamos hablando de nuevos enfoques como el socio crítico. Creemos que la educación es el espacio fundamental para la reflexión y análisis, de reinterpretación de la realidad, sin desconocer que la realidad tiene una historia previa y que tiene un futuro; por lo tanto es un fenó-meno que tiene que ser analizado desde otra perspectiva. Este análisis, desde otras perspectiva, es la forma en que los procesos educativos ahora enfrentan una visión mucho más amplia e integral de lo que significa el ser humano y no solamente como el receptor del conocimiento lo que siempre ha sido uno de lo énfasis en que ha puesto la educación tradicional, que considera el trabajar con enfoques de es-cuela activa y que el protagonista fundamental de la educación es el docente.

(Profesor) Teniendo como objetivo fundamental que la educación de calidad en el sector rural, a la marcha propone incorporar estrategias y enlaces que permitan dotar a los sectores pobres de instrumentos cualitativos para el mejoramiento de sus niños y niñas como actores de su propia propuesta de vida.

Es la búsqueda de un modelo pedagógico que responda al momento, como ele-mento articulador de cada uno de los componentes del programa.

Este enfoque está diseñado para dinamizar en forma operativa, la propuesta pedagógica, buscando conseguir sostenibilidad a mediano y largo plazos, el as-pecto pedagógico de la educación básica, para que a su vez cumplan con su rol aglutinador formador y liderador de cambios en todo su contexto.

Busca, asimismo, lograr que los niños y niñas se ubiquen como sujetos prepon-derantes y susceptibles de incorporar propuestas para lograr cambios y mejora-miento de su comunidad.

Los nuevos paradigmas prevén la implementación de metodologías activas y par-ticipativas, funcionalidad de recursos didácticos en escenarios estimulantes y la participación de los niños y niñas como personas con capacidad para pensar, sentir y ejercer sus derechos; pretendiendo replantear las relaciones que existen entre cada uno de sus integrantes, promoviendo una cultura de respeto y comu-nicación, donde lo más importante sean los niños y niñas.

Como principales paradigmas, en-foques y énfasis que han orientado la implementación de programas y acciones de apoyo a la escuela de educación básica se identifican desde los más tradicionales y conductistas que se orientaron a un conocimiento disciplinar, ha-cia enfoques más actuales como el ecológico contextual, que enfati-za en el análisis de las necesidades de los estudiante según el entorno, el socio crítico como reinterpre-tación de la realidad desde una visión más amplia y que derivan en la búsqueda de modelos que con-duzcan a que niños y niñas sean actores de sus propias propuestas de vida. De alguna manera se cuestionan modelos como la escuela activa que, según el entrevistado, centra el protagonismo del acto educati-vo en el docente.Estos modelos actuales buscan que los niños y niñas sean suje-tos que generan propuestas para lograr cambios y mejoramiento de su comunidad.Los nuevos paradigmas tienden a ir hacia el uso de metodologías ac-tivas y participativas, funcionali-dad de los recursos, construcción de escenarios estimulantes para el aprendizaje y la participación de los niños y niñas como per-sonas con capacidad para pen-sar, sentir y ejercer sus derechos; la escuela es entendida como un espacio en donde se replantean las relaciones que existen entre cada uno de sus integrantes, pro-moviendo una cultura de res-peto y comunicación, donde lo más importante sean los niños y niñas.

Ejemplo de procesamiento de entrevistas

Campo 3

Provincia: Imbabura

Código del instrumento: E 12

Nombre y función de la persona entrevistada: Miguel Castillo, Subdirector de Educación de Imbabura, Dr. Mario Montenegro, Director del Instituto de Pos-grado de UTN, Profesor.

Nombre y función del entrevistador: Msc. Marcelo Espinoza, Coordinador de Educación Básica

Lugar y fecha de la aplicación de entrevista: Cantón Ibarra, del 15 al 19 de agosto de 2008

84 85


Notas1 Tomado del Documento del Programa Escuelas Gestoras del Cambio: Propuesta Metodológica

para elaboración de línea base, preparado para el Encuentro de Formación de Equipos Provin-ciales, realizado del 25 al 27 de junio de 2008.

2 Tomado del Documento del Programa Escuelas Gestoras del Cambio: Propuesta metodológica para elaboración de línea base, preparado para el Encuentro de Formación de Equipos Provin-ciales, realizado del 25 al 27 de junio de 2008.

3 Ver carpeta Matrices finales, 3 de julio de 2008.

4 Instructivo para diálogos provinciales sobre la visión y misión de la EGC.

5 Dinadep se ocupó de organizar la información del campo 1 (Desarrollo profesional) y campo 2 (Formación docente inicial); los funcionarios de Educación Básica se ocuparon de organizar la información del campo 0 (Escuela) y supervisión del campo 3 (Servicios de apoyo).

6 Ministerio de Educación, Conesup, VVOB. Yo miro, yo sueño, yo cambio. Una mirada hacia delante. Estudio de Línea Base del Programa Escuelas Gestoras del Cambio 2008. La publicación se completó con un CD que contenía el informe amplio nacional, los informes provinciales y algunos estudios recientes del país.

7 Síntesis elaborada por equipo de VVOB ( 29 de junio de 2009). Adecuaciones: 10 de noviembre de 2009.

8 Tomado del Instructivo para Equipos Técnicos Provinciales.

9 Ver la presentación Roles (PowerPoint), que se anexa al informe final del taller del 25 al 27 de julio de 2008.

10 Informe taller Akros, 4 de junio de 2008, Carpeta Taller de Validación 04 de junio de 2008.

11 Crespo, Carlos. ‘‘La silla vacía. Claves fundamentales de la Constitución para el nuevo sistema educativo’’. En: Aportes ciudadanos a la revolución educativa. Contrato Social por la Educación en el Ecuador. Quito, 2009.

12 Convenio Andrés Bello. Investigación iberoamericana sobre eficacia escolar. Bogotá, 2007.

13 Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Santillana-UNESCO. Ecuador, 2005.

14 Programa Escuelas Gestoras del Cambio. Propuesta metodológica para elaboración de línea base. Documento elaborado para VVOB por los consultores: Carlos Crespo y Luciano Mogo-llón, 30 de mayo de 2008.

15 Manual para la construcción de línea base del programa Escuelas Gestoras del Cambio.

16 Por variable se entiende cualquier aspecto, evento o situación, relacionados con los campos, susceptible de ser descrita y que varía o puede variar de manera cualitativa o cuantitativa en alguna dimensión. Alude a aquellos aspectos o atributos que nos interesa conocer acerca de los campos que son importantes en nuestra línea de base.

17 Se mantiene la codificación utilizada en las matrices para el análisis. Ver al final de esta segunda parte en la sección Herramientas.

18 Existen varios tipos de cuestionarios para encuestas: abiertos y cerrados. En los primeros se formulan preguntas y se deja libertad a los encuestados para responder; los cerrados presentan alternativas de selección. Algunas encuestas utilizan preguntas abiertas y cerradas; en estas úl-timas es posible solicitar argumentaciones con la valoración de los encuestados. Este es el caso del mayor número de preguntas que se han utilizado para levantar la línea de base del progra-ma.

19 Para organizar la información secundaria se diseñaron dos fichas de registro.

* Una vez recogida la información, se procederá a revisar la documentación importante propor-cionada. Y, finalmente, se procederá a volcar en la ficha la síntesis de la información obtenida.

88 89


ANEXO 1

Equipos técnicos participantes en la construcción de línea base del programa ‘Escuelas Gestoras del Cambio’ 2008 – 2009

Equipo técnico de nivel centralCoordinadora: Mercedes Mendoza (Educación Básica)

Consuelo Reyes Dirección nacional Educación Básica

Elisa Jarrín Dirección nacional Educación Básica

Miriam Cueva Dirección nacional Educación Básica

Maura Black Dirección nacional Educación Básica (1ª etapa)

Yadira Márquez Dirección nacional Educación Básica (2ª etapa)

Carmen León Dirección nacional Educación Básica (2ª etapa)

Marta Orquera Dirección nacional Educación Básica (2ª etapa)

Guillermo Coba Dirección nacional Educación Básica (1ª etapa)

Carmen Valverde Supervisión Nacional

Yolanda Rodriguez Supervisión Nacional

Kirman Obando DINADEP

Carlos Túqueres DINADEP (2ª etapa)

Teresa Orquera DINADEP (1ª etapa)

Hilda Egas Planificación (1ª etapa)

90 91


Asistencia técnica (Equipo Técnico de VVOB)

Carlos Crespo Cooperante nacional VVOB

Luciano Mogollón Cooperante nacional VVOB

Stijn Janssen Cooperante Norte

Nele de Backer Cooperante Norte

Equipos técnicos provinciales

Equipo Técnico de la Subsecretaría Regional del Austro:

Coordinadora: María Elena Crespo (Educación Básica)

Víctor Matute DIRIMEP

María Eugenia Racines Ex Directora Regional de Educación

1. Provincia de Azuay (2008)

Equipo Técnico provincial:

Coordinador Dr. Diego Andrade Martínez (Supervisor)

Téc. Margarita Sarmiento Brito Coordinadora de Educación Básica

Dra. Judith Quizhpe Profesora ISPED ‘Ricardo Márquez Tapia’

Msc. Sonia Nieto Rodríguez Supervisora

Lcda. Rocío Buestán Chávez. Funcionaria de Educación Inicial

Lcdo. Hugo Ávila Pesántez. Supervisor

Lcdo. Walter Tapia Profesor ISPED ‘Ricardo Márquez Tapia’

2. Provincia del Carchi (2008)


Coordinador: César Castillo (Educación Básica)

José Enríquez Jefe DIPROMEP

José Chulde jefe Planeamiento

Vinicio Caicedo Supervisor

Juan Villarreal Supervisor

Esthela Obando ISPED Ciudad de San Gabriel

Telmo Camacas ISPED Ciudad de San Gabriel

3. Provincia de Chimborazo (2009)


Coordinador: Dr Wilfrido Buñay (Jefe de Educación Rural)

Ms Eduardo Rodríguez. Jefe DIPROMEP

Dr. Rafael Vera

Msc. Jorge Pomboza.

Ms. Mario Cantuña.

Dra. Fanny Fuentes . Funcionaria de DINADEP

92 93


4. Provincia de Esmeraldas (2008)


Coordinador: Roger Montaño (Jefe de Currículo)

Pilar Carrera Educación Básica

Onides Olivo Jefe de Educación Rural

Rosa Girón Jefa de DIPRODEP

Carmen Delgado ISPED Don Bosco

Wilson Ortega ISPED Don Bosco

Marjorie Ortíz (+) Universidad Luis Vargas Torres

5. Provincia de Imbabura (2008)


Coordinador: Marcelo Paucar (Supervisor)

Marcelo Espinoza (Educación Básica)

Juan Cadena Supervisor

Carlos Lara Jefe DIPROMEP

Teresa Betancourt Supervisora de Educación Inicial

Sonia Puga ISPED Alfredo Pérez Guerrero

Consuelo Pinto ISPED Alfredo Pérez Guerrero

6. Provincia de Loja (2009)


Coordinador: Lic. Luis Alberto Chasi (Educación Básica)

Lic. Julio Octavio Núñez Aranda. Jefe de Currículo

Dra. Deysi Betancourt Guamán. Jefa de la DIPRODEP

7. Provincia de Manabí (2009)


Coordinadora: Ing. Jenny Mendoza (Educación Básica).

Lcdo. Juan Abel García Cedeño Jefe de la División de Supervisión

Lcdo. Polivio Casanova Ruiz Jefe de Educación Rural.

Lcdo. Dimas Parraga Alcivar Jefe de la DIPROMEP

Dr. Víctor Hugo Vélez Vélez Jefe de Curriculum.

Lcdo. Beder Muñoz Cedeño, Profesor ISPED ”Eugenio Espejo” de Chone

Verdún Alchundia Profesor ISPED”23 de Octubre” Montecristi

Dr. Gerardo Tapia.Segovia Delegado División de Supervisión.

Dirección Intercantonal Chone:

Lcda. Amalia Cedeño Moreira. Coordinadora UTE No.3 (cantón Chone,

94 95


Lcdo. Schubert Sabando. Analista de sistemas

Ing. Araceli Cornejo Villegas Jefe de la DINEPP,

Lcda. María Elena Rodríguez, Jefe de Planeamiento,

Lcdo. Leonel Cedeño Técnico Docente, apoyo de la Supervisión de Chone

8. Provincia de Pichincha (2009)


Coordinador: Héctor Benalcázar (Educación Rural).

Mario Carrillo Supervisor

Kléver Bermúdez Jefe de Supervisión

Nancy Guevara Jefa de Planeamiento

Daniel Méndez Jefe de Currículo

Silvana Coba Jefa de la DIPRODEP

Oswaldo Tipán Delegado de Educación Rural

9. Provincia de Pastaza (2008)


Coordinador: Luis Alarcón (jefe de DIPROMEP)

Juan Salán Educación Básica

Rigoberto Chango Supervisor

Ruth Escobar Supervisor

Ibán Jaramillo ISPED Camilo Gallegos

Bety Aymacaña ISPED Camilo Gallegos

10. Provincia de Zamora Chinchipe (2009)


Coordinador: Washington Carrillo C (Educación Básica).

Juan Calva Hidalgo. Delegado de la Jefatura de Supervisión

Julio Chalán Nagua. Jefe DIPRODEP

Oswaldo Malla. Jefe de Planeamiento

Ricardo Apolo Berrú. Supervisor

Genaro Martínez Jaramillo. Jefe de Educación Rural

Luis Rodrigo Cabrera Ruiz. Profesor del ISPED « Jorge Mosquera»

Egda Guanuche Campoverde. Profesora del ISPED « Jorge Mosquera»

experiencia ecuador

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