evaluacion egb texto 1

7/26/2019 Evaluacion Egb Texto 1

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C. Evaluacin educativa: una aproximacin conceptual6

Introduccin

El presente trabajo consta de dos partes diferenciadas, la primera de ellas consiste en una

aproximacin conceptual a la idea de evaluacin o proceso de evaluacin, cules son sus

componentes y principales elementos a tener en consideracin en la construccin de una idea ms

comprensiva de la evaluacin. La segunda parte est integrada por un glosario que recoge los

principales conceptos vinculados con los procesos de evaluacin y los define de modo operativo.

I. Una escena posible

Son las cuatro de la tarde de un mircoles cualquiera en una escuela, los profesores van entrando a

la sala de profesores para iniciar una reunin de trabajo. Ser!a un mircoles cualquiera si no fuera

porque se aproxima el fin de curso. "a se sabe, estos #ltimos d!as son siempre especiales$ se

incrementa el ritmo de trabajo, %ay ms prisa y tensiones. &ambin aflora el cansancio acumulado

durante todo el a'o y resulta inevitable la saturacin de exmenes, notas, informes, entrevistas

finales, etc... Se nota cierta me(cla de disgusto y desa(n.

) *" si no existieran las evaluaciones+ )pregunta una profesora de lenguaje mientras se deja caer

en una silla.

) -mo cambiar!a todo... nos dedicar!amos solo a ense'ar, que de %ec%o es lo nuestro, *no les

parece+

/odr!amos emplear el tiempo en otras cosas, porque siempre nos falta tiempo, al menos a m! )

responde otra profesora responsable del rea de 0atemtica.

) Es cierto, si no fuera por la cantidad de pruebas y observaciones que %acemos podr!amos

desarrollar ms los contenidos y no tendr!amos la sensacin de ir siempre contrarreloj. 1dems, no

s ustedes, pero yo despus del primer trimestre ya s cmo terminarn el curso mis alumnos )

comenta una tercera docente.

) Estoy de acuerdo, tanto control, tanto control, resulta exasperante. /ero suprimir las

evaluaciones... eso es so'ar.

) 2o s qu decirles, creo que depende muc%o de cmo se lo tome uno, de cmo se organice3 creo

que la evaluacin podr!a servirnos muc%o a nosotros como profesores porque4


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) 5os le!ste muc%o sobre el tema )le interrumpe la profesora de matemtica) pero el asunto es

complicado, %ace tiempo que %ablamos sobre el tema y no encontramos una solucin que nos

conven(a a todos, en todas las reas...

II. Los significados ms frecuentes

-on muc%a frecuencia las discusiones sobre la pertinencia o la utilidad de los procesos de

evaluacin en el mbito del sistema educativo se basan en un conjunto de significados que

simultneamente le son atribuidos a la evaluacin y en ello se origina la consecuente disparidad de

criterios.

En la escena que se referida en el punto anterior, vemos cmo se ponen de manifiesto algunas de

las ideas con que se asocia la evaluacin, las cr!ticas %abituales y sus aspectos ms objetables.

Se destacan las opiniones

6. que asocian la evaluacin a los exmenes y estos #ltimos son considerados un instrumento de

poder que refleja un estilo de ense'an(a conservadora y autoritaria que produce secuelas negativas

en el desarrollo de los alumnos.

7. La emisin de juicios de valor sobre los alumnos y sobre la calidad de sus tareas se suelen basar

en una informacin muy elemental, es decir, que la tendencia en la prctica evaluadora es la de

reducir el espectro de las informaciones y, por lo tanto, sobre simplificar los juicios de valor.

8. -on frecuencia los instrumentos de evaluacin se usan con fines diferentes para los que fueron

dise'ados, por ejemplo cuando se administran altas calificaciones como premios y las bajascalificaciones como castigo, convirtindolas as! en un instrumento de control disciplinario o similar.

9. Se observa un notable desfase entre la teor!a y la prctica vinculada con la evaluacin atribuible a

m#ltiples causas, como la burocracia escolar, la presin del tiempo, cierta inercia y rutina

consolidada alrededor de la prctica de la evaluacin ms tradicional.

:. Existe una tendencia fuerte a identificar evaluacin y calificacin, lo que manifiesta una ve( ms el

deterioro del concepto mismo de evaluacin educativa.

;. Los instrumentos de evaluacin que %abitualmente se dise'an, se refieren a un n#mero muy

reducido de competencias cognoscitivas, muc%as veces reducida a la memori(acin comprensiva

por ejemplo, lo cual deja de lado un conjunto importante de procesos y competencias involucrados

en el aprendi(aje que, por lo tanto, debieran ser objeto de evaluacin.


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La funcin penali(adora. El clculo del valor de una cosa. La calificacin. El juicio sobre el grado de suficiencia o insuficiencia de determinados aspectos.

Estas ideas relacionadas con la calificacin propia del mbito escolar %an ido permeando ladefinicin de evaluacin en su sentido ms amplio y, a su ve(, %an contribuido a la generacin de un

conjunto de estereotipos que dificultan la prctica evaluadora.

En este sentido, la mayor!a de las definiciones sobre evaluacin se enmarcan en un plano que se

puede denominar normativo. Es decir, es el deber ser que define un modelo ideal y se constituye en

el referente evaluativo. La evaluacin as! aparece solo como una probabilidad de determinar en qu

medida las acciones reali(adas se ajustan o no a ese patrn normativo y no tanto como una

posibilidad de definir nuevas normas o bien recrear las existentes.

Este significado algo dbil o incompleto de evaluacin no se plantea con un sentido constructivo,

como una opcin para revisar el proceso de ense'an(a y aprendi(aje, para incidir directamente en la

toma de decisiones en diferentes mbitos, definiendo el sentido de la orientacin de tales acciones.

=e este modo, a pesar de la afirmacin sobre la necesidad de la evaluacin como una %erramienta

fundamental para mejorar la calidad de los procesos de ense'an(a y aprendi(aje, es indudable que

la prctica pedaggica en nuestras escuelas %a estado caracteri(ada por una dbil cultura de la

evaluacin.

Esto se manifiesta en escenas que a diario se repiten en nuestras escuelas que reafirman estapercepcin generali(ada de la evaluacin como un requisito formal con escaso o nulo valor

pedaggico.

III. Hacia una definicin ms comprensiva

En el proceso de construccin de una definicin de evaluacin que resulte ms comprensiva es

posible enumerar una serie de caracter!sticas que siempre estn presentes en un proceso de

evaluacin y que sin duda ampl!an el %ori(onte de su aplicacin.

En primer lugar se puede afirmar que toda evaluacin es un proceso que genera informacin, y eneste sentido siempre implica un esfuer(o sistemtico de aproximacin sucesiva al objeto de

evaluacin. /ero esta informacin no es casual o accesoria, sino que la informacin que se produce

a travs de la evaluacin genera conocimiento de carcter retroalimentador, es decir, significa o

representa un incremento progresivo de conocimiento sobre el objeto evaluado. =esde esta

perspectiva la evaluacin permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera


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permanecen ocultos, posibilita una aproximacin en forma ms precisa a la naturale(a de ciertos

procesos, las formas de organi(acin de los mismos, los efectos, las consecuencias, los elementos

intervinientes, etc.4

En s!ntesis, es posible afirmar que en todo proceso de evaluacin reconocemos la presencia de

ciertos componentes$

. !"s#ueda de indicios."a sea a travs de la observacin o de ciertas formas de medicin se

obtiene informacin, esa informacin constituye los indicios visibles de aquellos procesos o

elementos ms complejos que son objeto de nuestra evaluacin.

En este sentido siempre %ay que tener presente que toda accin de evaluacin, finalmente se lleva a

cabo sobre un conjunto de indicios que se seleccionan de modo no capric%oso sino sistemtico y

planificado, pero no por ello dejan de ser indicios. /or ejemplo$ la indagacin sobre la adquisicin de

determinadas competencias por parte de un grupo de alumnos requiere de la b#squeda de indicios,de pistas que nos permitan estimar la presencia o ausencia de dic%as competencias.

$. %orma de registro & anlisis. 1 travs de un conjunto variado de instrumentos se registran estos

indicios, este conjunto de informacin que permitir llevar a cabo la tarea de evaluacin. En este

sentido resulta positivo recurrir a la mayor variedad posible de instrumentos y tcnicas de anlisis

con carcter complementario, ya que en todos los casos se cuenta con ventajas y desventajas en el

proceso de registro y anlisis de la informacin.

'. Criterios.>n componente central en toda accin de evaluacin es la presencia de criterios, es

decir, de elementos a partir de los cuales se puede establecer la comparacin respecto del objeto de

evaluacin o algunas de sus caracter!sticas. Este es uno de los elementos de ms dificultosa

construccin metodolgica y, a la ve(, ms objetable en los procesos de evaluacin. /or una parte

se corre el riesgo que se planteaba inicialmente de reducir toda la evaluacin a una accin de

carcter normativo en la cual solo se intenta establecer el grado de satisfaccin o insatisfaccin de

determinadas normas. /or otra parte, se puede caer en la tentacin de eludir la b#squeda o

construccin de criterios, con lo cual toda accin de evaluacin resulta estril, ya que solo es posible

%acer una descripcin ms o menos completa del objeto de estudio, pero no resulta factible reali(ar

un anlisis comparativo. La mayor discusin en materia de evaluacin se plantea alrededor de la

legitimidad de los criterios adoptados en una determinada accin evaluativa, es decir, quin y cmo

se definen estos criterios. Esto se incrementa, teniendo en cuenta lo que se planteaba inicialmente

de la dbil cultura evaluativa de nuestra prctica pedaggica escolar.


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(. )uicio de valor. ?ntimamente vinculado con el anterior, pero constituyendo el componente

distintivo de todo proceso de evaluacin se encuentra la accin de ju(gar, de emitir o formular juicios

de valor, este es el elemento que diferencia la evaluacin de una descripcin detallada o de una

propuesta de investigacin que no necesariamente debe contar con un juicio de valor. Este es un

elemento central de toda accin evaluativa y el que articula y otorga sentido a los componentes

definidos anteriormente, por lo que tanto la b#squeda de indicios, las diferentes formas de registro y

anlisis, y la construccin de criterios estarn orientadas %acia la formulacin de juicios de valor.

*. +oma de decisiones./or #ltimo, la toma de decisiones es un componente in%erente al proceso

de evaluacin y lo que lo diferencia de otro tipo de indagacin sistemtica. Las acciones evaluativas

cobran sentido en tanto soporte para la toma de decisiones. Este es un elemento que adquiere

importancia central y no siempre es tenido en cuenta por quienes llevan a cabo los procesos de

evaluacin y@o quienes los demandan. 5olver la mirada sobre el componente de toma de decisinsignifica reconocer que toda accin de evaluacin es una forma de intervencin que trae aparejada

la toma de decisiones en alg#n sentido, aun cuando la decisin sea la inaccin y, por lo tanto, los

procesos o fenmenos objetos de evaluacin sufren alg#n tipo de modificacin como consecuencia

de las acciones de evaluacin. /or ello se vuelve imprescindible tener presente con anterioridad

cules son el@los propsitos o finalidades que se persigue con la evaluacin propuesta.

&eniendo en cuenta lo antedic%o resulta oportuna, en trminos generales, la definicin propuesta por

&. &enbrinA: Evaluacin es el proceso de obtener informacin y usarla para formar juicios que, a su

vez, se utilizarn en la toma de decisiones.

,reguntas para orientar la reflexin en torno al texto le-do:

B *-ules son las ra(ones que, seg#n las autoras, fundamentan el juicio de que Cla prctica

pedaggica en nuestras escuelas %a estado caracteri(ada por una dbil cultura de la evaluacinD+

*asta qu punto esta cr!tica podr!a %acerse extensiva a su escuela+ *Fu tipo de acciones

podr!an ser reali(adas en su aula y en su escuela para mejorar la situacin+

B *1 qu se refiere la afirmacin de que Cla evaluacin permite poner de manifiesto aspectos o

procesos que de otra manera permanecen ocultosD+ *asta qu punto tienen estas caracter!sticas

las evaluaciones que reali(a com#nmente con sus alumnos y alumnas+

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