evaluación conquistando la fron stiggins 2007
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Evaluación Conquistando La Fron StigginsTRANSCRIPT
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CAPÍTULO 2: CONQUISTANDO LA FRONTERA DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE 1
Autor: Richard J. Stiggins
Cuando estaba en tercer grado, nuestra hija Cris
volvió a casa de la escuela un día, con una cara larga
y una trozo de papel en su mano. Se disculpó
inmediatamente con Nancy y conmigo por hacernos
enojar. Nosotros no estábamos enojados (aún).
Entonces Cris compartió el papel, una pequeña
pieza que ella había escrito. Llenaba tres cuartos de
la página (el pequeño artículo de “escritora
principiante” con renglones amplios). Le pedimos
que nos hablara acerca de él. Ella relató que le había
sido instruido escribir acerca de alguien o algo que
ella amara. A medida que leímos, nos dimos cuenta
de que el artículo era acerca de Kelly, una pequeña
gata que se unió a nuestra familia brevemente y
luego tuvo que regresar a la granja debido a las
alergias de Cris (un día muy triste para nuestra
familia). Todos lloramos, escribió ella (estaba en lo
correcto). La escritura era muy buena para una
escritora emergente. Los hechos eran correctos,
como una buena representación de nuestras
emociones. Al final de la hoja había una “F” grande
y roja. Cuando le pedimos a Cris que nos explicara
por qué recibió una F, nuestra hija confesó que las
instrucciones eran llenar la página completa con
escritura. Ella había llenado solamente parte de la
página; por consiguiente, ella no había seguido las
instrucciones, y por eso había sido calificada con
haber “fallado”.
Sin lugar a dudas, teníamos problemas por resolver
con la forma de calificar de este profesor. Pero ese
no es mi punto. El punto está dado por lo que pasó
luego, lo que se mantiene como una película vívida
en mi mente todos estos años posteriores: nuestra
hija colocó el papel en la mesa de la cocina y salió
del lugar diciendo “de todas formas, nunca seré una
buena escritora”. Lo que es crítico es la inferencia
que ella hizo acerca de sí misma basada en los
1 Conquering the Formative Assessment Frontier, Richard J. Stiggins, Formative Classroom Assessment. Theory into practice, 2007. La presente traducción se realizó
con fines académicos y su reproducción total o parcial está prohibida sin permiso de los titulares de los derechos de autor.
resultados de la evaluación como ella los interpreta;
lo trágico es que era una inferencia incorrecta. Su
confianza académica se vio sacudida por este
incidente, lo que contribuyó a algunos problemas de
aprendizaje muy importantes que tuvimos que
abordar durante la escuela primaria.
Ahora adelantemos en el tiempo hacia su clase de
inglés en secundaria. La tarea era leer tres novelas
del mismo autor, desarrollar una presentación de la
tesis y defenderla en un ensayo final refiriéndose a
la literatura. Para preparar a los estudiantes para el
éxito, su profesor comenzó por darles un ejemplo de
un ensayo excepcional para leer y analizar, para
determinar qué características lo hacen tan
excepcional. Ellos tuvieron una sesión de ideas y
discusiones en clase, acerca de lo que lo hacía
bueno. Después el profesor les dio un ejemplo de un
ensayo con una calidad muy pobre. De nuevo ellos
analizaron y evaluaron sus características en cierto
detalle. Comparando los dos ensayos, ellos
enumeraron diferencias esenciales, colaborando a el
desarrollo de una serie de claves, las cuales se
transformaron en un conjunto de escalas de
calificación que representaban la calidad continua a
lo largo de cada dimensión. Todo en un lenguaje
“amigable para estudiantes” y acompañado de
ejemplos de trabajos de estudiantes para ilustrar
cada punto clave. Entonces, intercambiaron
borradores, analizando y evaluando el trabajo de los
demás y suministrando retroalimentación
descriptiva acerca de cómo mejorar cada uno. Si los
estudiantes querían retroalimentación del profesor
en alguna dimensión de calidad particular, podían
solicitarla y recibirla. El artículo estaba finalizado
cuando el estudiante así lo considerara. Al final, no
todos los ensayos eran excepcionales, pero la
mayoría de trabajos eran de muy alta calidad, y cada
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estudiante tenía la seguridad de este hecho antes de
entregar su trabajo para evaluación final y
calificación. Si la seguridad de nuestra hija como
escritora no había sido establecida para ese
entonces, esta experiencia la solidificaría. Ella era,
y es, una muy buena escritora tanto de hechos como
de sus propias ideas.
¿Cuáles eran las diferencias esenciales entre
estas dos experiencias?
Una evaluación surgió de la visión
altamente refinada del logro de
objetivos, mientras que la otra parecía no
tener ninguna visión o estaba centrada en
la visión equivocada.
Una evaluación reflejaba exactamente el
nivel actual de logros del estudiante,
mientras que la otra no.
Una entretejió el proceso de evaluación
profundamente dentro de la enseñanza y
el aprendizaje a través de la
participación productiva del estudiante
en el desarrollo y uso de evaluaciones de
calidad, mientras que la otra no.
Una resultó en niveles muy altos de
motivación y éxito del estudiante,
mientras que la otra produjo el resultado
opuesto.
Una estaba empapada de los principios
de comunicación efectiva de resultados,
respaldada por una retroalimentación
descriptiva continua, mientras que la
otra dependía del uso incompetente de
retroalimentación sentenciosa.
Una construyó la seguridad del aprendiz,
mientras que la otra la destruyó.
Una apoyó el aprendizaje, mientras que
la otra lo inhibió.
Un profesor entendió los principios de
las prácticas de evaluación acertadas en
el salón de clases, mientras que el otro
obviamente no.
Una evaluación sirvió un propósito
formativo, mientras que la otra no.
El desafío del principio de evaluación al que nos
enfrentamos en las escuelas hoy en día es asegurar
que las prácticas acertadas de evaluación permeen
todas las aulas: que las evaluaciones sean usadas
para beneficiar a los estudiantes como lo hicieron en
el segundo escenario descrito anteriormente. Este
reto ha permanecido insatisfecho durante décadas, y
ha llegado el tiempo de conquistar esta frontera final
de la evaluación: el uso efectivo de evaluaciones
formativas para apoyar el aprendizaje. En este
capítulo, haré una división de este desafío general
en las partes que lo componen, analizando cada una
y describiendo qué debemos hacer para aprovechar
el hasta ahora desaprovechado poder de la
evaluación formativa como una herramienta clave
de mejora escolar. Esto incluye la necesidad de
tener preparación profesional adecuada en la
evaluación formativa para profesores y líderes de
escuelas.
LA FRONTERA FINAL SIN CONQUISTAR
Consideremos los logros en el campo de la
medición educacional durante décadas. Educadores
y sicólogos han creado y refinado una amplia
variedad de métodos de evaluación, desde formatos
de selección de respuestas hasta escritos, más
complejos y exigentes, y evaluaciones de
desempeño. Los educadores han aprendido mucho
acerca de cómo asegurar la calidad de los puntajes
generados. Los educadores y sicólogos no solo han
analizado y afinado diferentes ideas conceptuales de
validación y confiabilidad, sino que las formas para
calcular y maximizarlos también se han vuelto
increíblemente sofisticadas. Las estrategias de
clasificación de puntajes de exámenes han
evolucionado en formas que facilitan diferentes
tipos de interpretación y uso en una variedad de
contextos estructurales de toma de decisiones. Las
aplicaciones de la tecnología permiten el desarrollo
de pruebas, resultados y reportes, así como el
manejo de la información que puede apuntalar a
gran escala la administración y el uso de pruebas en
niveles internacionales, nacionales, estatales y
locales con la facilidad y economía. En efecto, los
procesos de medición se han abierto el paso hacia
las comunidades y vecindarios de nuestra sociedad
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y dentro de salones de poder político con tanta
fuerza que se han invertido billones en generar
evidencia exacta del aprendizaje de los estudiantes
en niveles locales, estatales, nacionales e
internacionales. Los exámenes representan la
calidad tan contrastante de las escuelas. Tenemos
bastantes cosas para sentirnos justificablemente
orgullosos.
Sin embargo, detrás de estos formidables
resultados, hay una negligencia casi completa de la
evaluación, donde se ejerce la mayor influencia en
las vidas académicas de los estudiantes: día a día en
el salón, donde puede ser usada para ayudarles a
aprender más. Aunque los profesores tradicionales
pueden gastar desde un cuarto a un tercio de su
tiempo profesional disponible implicados en
actividades relacionadas con la evaluación, casi
todos lo hacen sin el beneficio de haber aprendido
los principios de las prácticas de las evaluaciones
acertadas. Hasta hace poco, los estándares de
certificación estatal fueron incapaces de reflejar una
expectativa de competencia en la evaluación. Los
exámenes actuales de licenciatura incluyen
solamente la reflexión más estrecha de esta faceta
de la práctica de la enseñanza. Los programas de
preparación para el profesor continúan ofreciendo
poco enfoque en el entrenamiento en las formas de
hacer evaluaciones relevantes en el salón de clases.
Los programas de liderazgo permanecen casi
completamente desprovistos de entrenamiento de
evaluación, y los programas de capacitación
raramente llenan los vacíos de competencia creados
por este estado de cosas.
Como resultado, las dificultades y desafíos que
enfrentamos al usar prácticas de evaluación
acertada para estimular y apoyar (no solamente para
monitorear) el aprendizaje son incalculables. En
este capítulo, me dirigiré hacia seis de estas
dificultades:
1. Redefinir las dinámicas emocionales de
la evaluación.
2. Garantizar una evaluación efectiva.
3. Utilizar la evaluación para el
aprendizaje de los estudiantes.
4. Preparación efectiva de profesores en
aplicaciones formativas.
5. Brindar liderazgo para la evaluación
formativa.
6. Educar a las comunidades, comités
escolares y legislaturas.
Este capítulo aborda cada uno de estos desafíos,
defendiendo soluciones que nos permitirán
conquistar esta frontera final de la evaluación: el
uso productivo de la evaluación en el apoyo del
aprendizaje de los estudiantes.
REDEFINIENDO LAS DINÁMICAS
EMOCIONALES DE LA EVALUACIÓN
Cambiar las escuelas desde lugares que apenas
clasifican a los estudiantes con base en sus logros,
hasta convertirlas en lugares que garantizan que
todos cumplirán con los estándares, trae consigo el
desafío de repensar las dinámicas de evaluación. Si
todos los estudiantes han de cumplir con los
estándares, todos ellos deben creer que pueden
hacerlo. Todos ellos deben llegar a creer en sí
mismos como aprendices eficaces. Esto requiere el
uso productivo de la evaluación formativa.
Mientras todos miramos hacia atrás a nuestros años
escolares, recordamos profesores quienes creían
que la manera de maximizar la motivación (y por
tanto aprender), era maximizando la ansiedad del
aprendiz. La amenaza de evaluación sumativa
inminente era la manera de hacerlo. Cuanto más al
límite fueran llevados los estudiantes, estos
profesores creían, sus pupilos estudiarían más y
aprenderían más. Para tener mayor aprendizaje,
exigirlo en voz alta; amenazar con consecuencias de
fallar; responsabilizar a los estudiantes por un
mayor aprendizaje de forma sumativa; si una
pequeña intimidación no funcionaba, utilizar mucha
intimidación. Estas eran dinámicas emocionales
familiares de la evaluación durante nuestros años
escolares. Esencialmente, el rol de las capas de
evaluaciones locales, estatales, nacionales e
internacionales que es tan prevalente hoy en día,
perpetúa esa misma constante de miedo.
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Esta creencia acerca del rol de la evaluación,
encajaba perfectamente bien con la misión de
nuestras escuelas, la cual era clasificarnos desde el
triunfador más alto hasta el más bajo para el final de
la secundaria: para comenzar a clasificarnos entre
los diferentes segmentos de nuestro amplio sistema
social. La cantidad de tiempo disponible para
aprender era fija, pero la cantidad aprendida durante
este tiempo estaba sujeta a variaciones: algunos
estudiantes asimilaban mucho, y otros nada en
absoluto. Los aprendices capaces construían sobre
éxitos pasados para ganar seguridad y crecer
rápidamente. Por otra parte, los estudiantes que
fallaban en el dominio del primer material dentro
del tiempo estipulado obviamente fallarían en el
dominio del material posterior. Luego de trece años
de amenazas sumativas de esta forma, en efecto los
estudiantes se extendían a lo largo de un aprendizaje
en serie que daba lugar a la jerarquización en clases
tras la graduación.
La dinámica emocional de este proceso era clara.
Desde los grados tempranos, algunos estudiantes
agarraron su propio récord de éxitos y el optimismo
correspondiente para obtener incluso mayor éxito.
Desde el inicio tuvieron notas altas en las
evaluaciones y se volvieron increíblemente seguros
en la escuela. Esta seguridad les dio reservas
emocionales que necesitaban para arriesgarse a
luchar por un mayor éxito porque, en sus mentes, el
éxito estaba prácticamente asegurado si lo
intentaban. Nótese que el detonante para el éxito en
el aprendizaje era la propia interpretación del
estudiante de sus demás resultados de evaluación.
Pero otros estudiantes experimentaron dinámicas
diferentes. Obtuvieron notas muy bajas en
exámenes acumulativos desde el principio,
llevándolos a empezar a dudar de sus propias
capacidades. Ellos perdieron seguridad, lo cual
sucesivamente los privó de las reservas emocionales
para continuar tomando riesgos. La falla crónica era
difícil de esconder y se volvió devastadoramente
incómoda. Resultó siendo más seguro no intentarlo.
A medida que su motivación disminuía, desde luego
sus logros disminuían también. Nótese nuevamente
como la propia interpretación de los aprendices de
los resultados en sus evaluaciones influenció su
falta de seguridad y su falta de voluntad para seguir
intentando.
La lección importante para aprender de esta
retrospectiva es que las reacciones emocionales de
cada estudiante a los resultados de sus evaluaciones
determinarán lo que el estudiante piense, sienta y
haga en respuesta a esos resultados. Los estudiantes
pueden responder a cualquier conjunto de
resultados ya sea de manera productiva o de manera
distintivamente contraproducente. La manera
productiva tiene estudiantes viendo los resultados y
diciendo “yo entiendo estos resultados. Yo sé qué
hacer ahora para aprender más. Yo puedo soportar
esto. Yo escojo seguir intentándolo”. Cuando los
estudiantes responden de esta manera, la evaluación
se vuelve productivamente formativa y útil.
La respuesta contraproducente deja a los estudiantes
diciendo, “yo no sé qué significan estos resultados
para mí. Yo no tengo idea de qué hacer ahora. Yo
de todas maneras no puedo soportar esto. Yo me
rindo”. Cuando los estudiantes responden de esta
forma, la evaluación se vuelve destructiva.
Aunque esta segunda dinámica fue una vez aceptada
como parte del proceso de clasificación, hoy en día
se ha vuelto muy problemática. Durante la década
pasada, hemos llegado a entender que la acelerada
evolución técnica de nuestra sociedad y la
diversidad étnica creciente requerirán que todos los
ciudadanos se conviertan en aprendices toda la vida.
La lectura fundamental, escritura y capacidades de
resolución de problemas matemáticos se vuelven
esenciales para todos los estudiantes, no solamente
para los “ganadores”. El problema es que nosotros
nos hemos dado cuenta de que, en el ambiente
tradicional descrito anteriormente, los estudiantes
en la mitad inferior del escalafón (más todos esos
que se retiran antes de ser clasificados), fallan a la
hora de desarrollar capacidades fundamentales.
Como resultado, la sociedad ha pedido a sus
educadores levantar la mitad inferior del orden de
distribución del escalafón a cierto nivel de
competencia. Llamamos estas expectativas nuestros
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“estándares académicos de logros”. Cada estado los
tiene y, como cuestión de política pública, las
escuelas deben ser responsables de asegurar que
todos los estudiantes cumplan con los estándares.
Si la sociedad quiere que todos los estudiantes
cumplan con los estándares, entonces todos deben
comenzar el proceso de aprendizaje creyendo que
ellos pueden tener éxito haciéndolo; todos ellos
deben estar completamente seguros de sus
expectativas de éxito para estar dispuestos a
arriesgarse a intentarlo. Cualquier otro estado
emocional (como el estado de miedo perpetuo,
perpetrado en las escuelas de nuestra propia
juventud), para cualquier estudiante se vuelve
problemático. Es inaceptable tener estudiantes que
aún tienen que cumplir con los estándares perdiendo
la fe en ellos mismos y rindiéndose a la
imposibilidad.
En otras palabras, las prácticas de evaluación
(todavía fomentadas) que dejaron que algunos
estudiantes se rindieran en su aprendizaje deben ser
remplazadas por prácticas que propaguen esperanza
y esfuerzo sostenible para todos los pupilos. En
definitiva, todo el ambiente emocional alrededor de
la experiencia de ser evaluado tiene que cambiar,
especialmente para aquellos con un bajo
rendimiento continuo.
La fuerza emocional conductora del miedo activada
por el prospecto de un examen inminente debe ser
remplazada por seguridad, optimismo y
persistencia: para todos los estudiantes, no
solamente para algunos. Todos los estudiantes
deben creer que pueden tener éxito al aprender si lo
intentan. Ellos deben tener acceso continuo a
evidencia creíble de su propio triunfo académico.
Durante décadas, expertos del mejoramiento de las
escuelas y la comunidad de medición han cometido
el error de creer que los adultos en el sistema son el
usuario/instructor de calificación más importante en
la evaluación a la hora de tomar decisiones; es decir,
hemos pensado que siempre y cuando los adultos
tomen las decisiones apropiadas en la enseñanza, las
escuelas serán eficaces. Para estar seguros, los
padres, profesores, líderes de escuelas y
responsables de las políticas (todos los adultos)
emiten decisiones cruciales que influencian el
aprendizaje del estudiante, y cuanto más basadas en
datos están dichas decisiones, son mejores. Sin
embargo, esta perspectiva deja de lado el hecho de
que los estudiantes pueden ser incluso más
importantes tomadores de estas decisiones que los
adultos.
Considere, por ejemplo la realidad de que los
estudiantes están constantemente decidiendo si son
capaces de aprender. Ellos se preguntan, ¿Puedo
entender esto o soy simplemente muy denso? ¿Vale
la pena tanto esfuerzo que debo realizar para
aprender? ¿Vale el aprendizaje el riesgo del fracaso
público? Si los estudiantes se van por el lado
equivocado de estas decisiones cruciales y por tanto
dejan de intentarlo, no importa qué decidan los
adultos alrededor de ellos. Esto es exactamente lo
que sucedió con nuestra hija en la descripción
introductoria de su experiencia de escritura en tercer
grado. En efecto, nuestros estudiantes tienen dentro
de sí mismos el poder de llevar a cabo nuestras
impotentes decisiones de enseñanza. Si un
estudiante decide que el aprendizaje está más allá de
su alcance, o que el riesgo de fracaso público es muy
posible, caro o vergonzoso, entonces no habrá
aprendizaje, independientemente de lo que los
adultos decidan.
El problema esencial de los adultos es, ¿qué
podemos hacer para ayudar a los estudiantes a
responder las preguntas anteriores en maneras
productivas positivas que los mantengan
intentando? La buena noticia es que tenemos
respuestas sólidas que se basan en la evaluación
formativa efectiva y no en intensificar la
intimidación. Asimismo, sabemos lo que pasará al
éxito estudiantil cuando pongamos las prácticas
efectivas de evaluación formativa en operación.
Pondré al corriente los pormenores acerca de esto
posteriormente, cuando exploremos los detalles del
procedimiento de utilizar la evaluación del salón de
clase para apoyar el aprendizaje. Sin embargo, el
primer reto al que nos enfrentamos es adoptar una
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redefinición fundamental de la dinámica emocional
de la evaluación.
GARANTIZANDO LA EVALUACIÓN
EFECTIVA
Mientras confrontamos la frontera de la evaluación
formativa, un segundo reto que necesita ser
contemplado es garantizar la calidad de las
evaluaciones. Durante décadas, han abundado los
estudios documentando o sintetizando
investigaciones acerca de la falta de evaluaciones de
calidad en los salones (ver Capítulo 4). El desafío
que ha bloqueado las comunidades de medición y
formación docente ha sido la traducción de
validación compleja y conceptos de confiabilidad
en términos de sentido común y estrategias que
pueden ser enseñadas, aprendidas y aplicadas por
profesores como cuestión de rutina en sus salones
de clase, donde la gran mayoría de evaluaciones
formativas se utilizan. Los atributos clave de
evaluación de calidad son claros. Sin embargo,
hasta hace poco, los formadores de docentes han
tenido dificultades ayudando a los novatos a
entenderlas y aplicarlas. La investigación sugiere
que cuatro ingredientes clave pueden constar de un
marco de control de calidad práctico para profesores
en los salones (Stiggins, Arter, Chappuis &
Chappuis, 2004). Si la frontera de evaluación debe
ser conquistada, todo profesor debe entender y
aplicar esas claves para tener éxito.
Clave para la calidad 1: propósito claro
El lugar de inicio para la creación de evaluaciones
acertadas es la consciencia sobre el propósito de la
evaluación. Si la evaluación es, al menos en parte,
el proceso de recolectar evidencia para informar
decisiones de enseñanza, entonces en algún
contexto específico el evaluador debe saber:
¿Qué decisiones?
¿Quién las está tomando?
¿Qué información sería útil?
Las respuestas variarán profundamente a lo largo de
los contextos.
Por ejemplo, a nivel de políticas del uso de la
evaluación, las escuelas y los líderes de
comunidades deben saber si suficientes estudiantes
están cumpliendo con los estándares. Ellos
necesitan datos una vez al año acerca del dominio
de los estudiantes de los estándares estatales que son
comparables a través de salones de clases y escuelas
para rendir cuentas a la comunidad y para decidir
cómo distribuir recursos en el servicio del éxito del
programa.
En el nivel de apoyo de la enseñanza, la información
necesita ser diferente. Equipos de docentes,
directores y personal de currículo necesitan
evidencia periódica y más frecuente que les diga
qué estudiantes están cumpliendo con qué
estándares, para que así ellos puedan traer recursos
al programa para sobrellevar la situación mientras
aún haya tiempo para ayudar a aquellos estudiantes
que lo necesitan.
Finalmente, diariamente en el aula de clases, la
pregunta clave es, ¿qué sigue en el aprendizaje? Los
encargados de las decisiones claves en el aula de
clases son tanto los profesores como sus
estudiantes. La información de la evaluación debe
informarnos dónde está el estudiante ahora en el
proceso de aprendizaje dirigiéndose al dominio de
cada estándar de logro académico, porque
solamente entonces podremos saber qué viene a
continuación. Tanto el estudiante como el docente
deben saber dónde el aprendiz se encuentra en este
instante, cómo se compara eso con el éxito en el
aprendizaje final y cómo cerrar la brecha entre los
dos. Los estudiantes no deben preguntarse si
tendrán éxito, sino solamente cuándo. El éxito
incremental debe estar siempre al alcance en sus
mentes. Obviamente, docentes y estudiantes usarán
evaluaciones formativas del salón de clases día a
día, continuamente, en maneras que difieran
fundamentalmente en la forma en que los
responsables por las políticas y personal de apoyo
de la enseñanza usan sus evaluaciones periódicas.
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Clave para la calidad 2: objetivos claros
La segunda clave para la evaluación precisa es la
clara, completa y apropiada articulación de los
objetivos de logros que se han de evaluar y dominar.
Las definiciones de objetivos comienzan con
estándares. Mientras el aprendizaje se está
desplegando, los estudiantes progresan a través de
los niveles de destreza que guían a cada estándar.
Para hacer esto posible, cada estándar debe ser
estructurado en un andamio que los estudiantes
deben escalar en su viaje hacia ese estándar. Esos
objetivos de aula desplegados continuamente (bases
de competencia final), entonces, se vuelven el
enfoque de la evaluación formativa día tras día.
Para que esta estructuración sea llevada a cabo, cada
docente debe ser un experto seguro y competente de
los estándares que se espera que sus estudiantes
dominen. Si los profesores no cumplen con estos
estándares profesionales, entonces las expectativas
de logros poco claras o inapropiadas pueden darse,
dejando evaluaciones dependientes fuera de
alcance.
Los bloques de construcción de competencias que
llevan a cualquier estándar particular pueden incluir
el dominio de conocimiento de contenido, destrezas
de razonamiento, habilidades de desempeño o
capacidades de desarrollo de productos. Los
profesores deben estar preparados para evaluar
todas estas formas de cuando en cuando, mientras el
aprendizaje se revela ante sus estudiantes.
Clave a la calidad 3: evaluación acertada
Dada la necesidad de proveer información para
usuarios particulares de evaluación y de evaluar
varios tipos de objetivos en cualquier contexto
particular, cada profesor debe estar preparado para
diseñar y construir o seleccionar evaluaciones de
calidad para cada circunstancia de evaluación. Esto
incluye la habilidad para:
Seleccionar un método de evaluación
apropiado para la situación;
construir cada evaluación con
ingredientes de calidad (ítems, tareas,
procedimientos de clasificación, etc.);
incluir suficientes ítems para
ejemplificar apropiadamente; y
anticiparse a todas las fuentes relevantes
de sesgos que puedan distorsionar
resultados, a fin de minimizar dichos
sesgos.
Clave para la calidad 4: comunicación efectiva
Con las necesidades de información de todos los
usuarios de evaluación identificadas, las
expectativas de logros en su lugar y las evaluaciones
acertadas en uso, lo fundamental se deja a la
implementación de un sistema de evaluación
efectivo. Nótese que todo este trabajo previo es
desperdiciado si los procedimientos no son puestos
también en su lugar para entregar información
formativa acerca del logro del candidato en las
manos apropiadas en una forma entendible y
oportuna.
Para que la comunicación trabaje efectivamente en
un contexto de evaluación formativa, tanto el
evaluador como el aprendiz deben entender
precisamente acerca de qué es lo que ellos necesitan
comunicar: ambos deben concordar en la definición
de expectativas de logro importantes. Cualquier
falta de entendimiento acerca de cómo se ve el éxito
servirá como una barrera a la comunicación efectiva
y a entender el verdadero significado y las
implicaciones de los resultados de evaluación. La
comunicación efectiva también requiere la creación
de un depósito de información precisa acerca de
cada logro del candidato y el uso de los símbolos
que tanto emisores de mensajes como receptores
entienden para describir la misma cosa.
En contextos formativos, uno típicamente se basa en
la riqueza de la retroalimentación descriptiva para
informarle al aprendiz cómo hacerlo mejor la
próxima vez. En esencia, la evaluación formativa
trabaja mejor cuando el emisor del mensaje y el
receptor planean una oportunidad para compartir
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información formativa en un ambiente enfocado
que es libre de distracciones. Sin esto, la conexión
para mejorar estaría perdida.
Si vamos a conquistar la frontera de la evaluación
formativa, todos los que evaluarán al estudiante
deben entender y aplicar estas claves para
evaluaciones de calidad en todos los contextos. La
amplia mayoría de los profesores activos y líderes
de escuelas hoy en día aún no han tenido la
oportunidad de aprender estas cosas, durante sus
estudios pedagógicos o en capacitaciones
posteriores.
UTILIZANDO EVALUACIONES PARA EL
APRENDIZAJE
La calidad de una evaluación no es solamente una
función de precisión de los resultados que esta
produce. También debemos evaluar la calidad en
términos del impacto de los resultados en el
aprendizaje. Esto nos muestra formas prácticas de
“evaluación para el aprendizaje”: el uso del proceso
de evaluación formativa y sus resultados como una
intervención de enseñanza diseñada para
incrementar —no solamente para monitorear y
calificar— el aprendizaje de los estudiantes. La
investigación en cientos de estudios reunidos
conducidos alrededor del mundo durante la década
pasada (detallado abajo), muestra que la aplicación
consistente de principios de evaluación para el
aprendizaje puede dar incremento en ganancias sin
precedentes en los logros de los estudiantes,
especialmente para los de rendimiento bajo
continuo. Las implicaciones de dichas ganancias en
el aumento de los resultados de los exámenes y en
cerrar la brecha entre los resultados de los logros
son profundas.
Quizás la característica más única de la evaluación
para el proceso de aprendizaje es que reconoce la
importancia crítica de las decisiones de enseñanza
tomadas por los estudiantes y los profesores
mientras trabajan como un equipo: brinda la
información que ellos necesitan cuando la
necesitan. En este contexto, los estudiantes se
vuelven consumidores de información de
evaluación, también utilizando evidencia de su
propio progreso para entender qué sigue ahora para
ellos.
Otra característica única es el tratamiento de los
objetivos de aprendizaje: la evaluación para el
aprendizaje requiere que los mapas de currículo
basados en estándares sean escritos en diferentes
versiones, de manera amigable para profesores,
estudiantes y familia, para que así la trayectoria (es
decir, lo que se ha aprendido y lo que viene) esté
clara para todos a través del proceso de aprendizaje.
Esto conlleva directamente a la segunda razón del
por qué evaluar formativamente: para construir la
seguridad de los estudiantes en sí mismos y para
motivarlos a intentar. La evaluación para el
aprendizaje permite ayudarles a los estudiantes a
que ellos se vean a sí mismos crecer, capacitándolos
para albergar la creencia de que si continúan
intentándolo, el éxito está a su alcance. El resultado
es una dinámica de evaluación formativa
productiva.
A diferencia de la evaluación a nivel de políticas o
a nivel de apoyo de enseñanza, la evaluación para
el aprendizaje no puede suceder solamente cada
año, o cada trimestre o semanalmente. Debe
continuar a lo largo del proceso de aprendizaje. Para
lograr esto, el profesor debe jugar cinco roles en la
evaluación en el salón de clases:
1. Volverse él mismo un maestro
competente de los estándares que sus
pupilos deben dominar.
2. Entender cómo esos estándares
transforman el currículo que forma el
andamiaje que los pupilos escalarán en
su camino hacia cada estándar.
3. Aclarar los objetivos de los logros a
nivel del salón de clases para los
estudiantes.
4. Transformar los objetivos del salón en
evaluaciones de salón de clases de alta
calidad que sean capaces de
acertadamente reflejar el logro de esos
objetivos por parte de los estudiantes.
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5. Utilizar evaluaciones durante el tiempo
en colaboración con sus estudiantes a fin
de informar acerca de decisiones clave
para ayudar a motivar a los estudiantes a
seguir aprendiendo.
En términos prácticos, entonces, una estrategia en la
que los profesores pueden confiar en la evaluación
formativa productiva es brindarles a los estudiantes
una visión entendible del objetivo de aprendizaje
desde el principio de su proceso de aprendizaje,
junto con ejemplos de trabajo fuerte y débil, para
que así los aprendices puedan ver el camino a la
competencia dispuesto frente a ellos. Esto construye
seguridad entre los aprendices, revelándoles su
camino al éxito. Otra estrategia es brindarles a los
estudiantes el acceso regular a retroalimentación
descriptiva (opuesta a evaluativa o sentenciosa); es
decir, información que ayude a los estudiantes a
entender cómo mejorar la calidad de sus trabajos.
Otra estrategia es enganchar a los estudiantes en la
auto evaluación repetida, para que así puedan ellos
mismos negociar el camino a la competencia
exitosamente. Mientras los estudiantes se ven a sí
mismos triunfando, se vuelven increíblemente
seguros. Finalmente, los estudiantes pueden
aprender a generar su propia retroalimentación
descriptiva (es decir, aprender a autoevaluarse), y a
trazarse metas para lo que viene a continuación en
su aprendizaje. Cada una de estas prácticas
específicas perfila al aprendiz más profundamente
en la exploración y la toma de responsabilidades
para su propio éxito.
Por lo tanto, el rol del estudiante en ambientes de
evaluación es de esforzarse para entender cómo se
ve el éxito y a usar cada evaluación para determinar
cómo hacerlo mejor la próxima vez. Las
evaluaciones se vuelven mucho más que eventos de
una sola vez unidos al final de la enseñanza. Se
convierten en parte del proceso de aprendizaje
manteniendo a los estudiantes al corriente de su
progreso y suficientemente seguros para continuar
luchando.
INVESTIGACIÓN SOBRE LOS EFECTOS
Cuando estas clases de prácticas formativas son
desarrolladas como cuestión de rutina en los salones
de clase, como se mencionó antes, la evidencia
reunida alrededor del mundo consistentemente
revela efectos con tamaños desde media, hasta una
y media, y dos o más desviaciones estándar, las
cuales se encuentran directamente atribuidas a la
aplicación efectiva de la evaluación formativa en el
aula. En su investigación original sobre el dominio
del aprendizaje, Bloom (1984) y sus estudiantes
hicieron extensivo el uso de la evaluación en el aula
en apoyo al aprendizaje exactamente en los mismos
términos que lo hace el concepto de la evaluación
para el aprendizaje que se describe aquí. Ellos
reportaron ganancias posteriores en el desempeño
de los estudiantes en las pruebas desde uno a dos
desviaciones estándar (ver Capítulo 5 para un
enfoque detallado acerca de este trabajo). Black y
Wiliam, en su investigación de 1998, revisan más
de 250 estudios de todo el mundo acerca del
impacto de la eficacia de la evaluación para el
aprendizaje, reportan ganancias de media a una
desviación estándar, con la mayor ganancia siendo
llevada a cabo por los estudiantes de bajo
desempeño. Meisles, Atkins-Burnett, Xue y Bickel
(2003) incluyeron estudiantes en el desarrollo y
utilización de evaluaciones de desempeño
formativas, y reportaron ganancias de alrededor de
una y media desviaciones estándar en pruebas
subsiguientes. Finalmente, Rodríguez (2004),
reporta efectos de tamaño similar en el U.S. Third
International Mathemtaics and Science Study
(TIMSS), desempeño matemático que surge del
manejo efectivo de evaluaciones en los salones de
maneras formativas. De acuerdo con estos
investigadores, las ganancias esperadas de los
resultados en los logros, competirán con la
implementación de las tutorías personalizadas de
enseñanza en cuanto al impacto en los logros de los
estudiantes, con las ganancias mayores siendo
realizadas por los estudiantes de bajo rendimiento,
por lo tanto reduciendo brechas de logros.
La clave para el desafío de la utilización de la
evaluación formativa para optimizar el aprendizaje
10
es encontrar maneras creativas para ayudar a los
profesores y sus estudiantes a aprovechar el poder
de la evaluación para el aprendizaje en cada salón
de clases. Esto conlleva a nuestro siguiente reto en
la conquista de la frontera final: proveer a los
profesores la oportunidad de aprender acerca de la
evaluación para el aprendizaje.
PREPARACIÓN EFECTIVA PARA LOS
PROFESORES
EN APLICACIONES FORMATIVAS
Si los profesores han de tener la oportunidad de
instruirse en estas cosas, entonces los programas de
preparación de profesores de nivel de pregrado y
profesional deben iniciar el proceso de aprendizaje
profesional. Aquí confrontamos un problema, cuya
la solución ha sido evadida durante décadas. El
entrenamiento para la evaluación debe convertirse
en una prioridad en el currículo de preparación de
los profesores. El desafío es que las facultades de
educación de profesores de escuela enseñen y
modelen todas las prácticas de evaluaciones
acertadas descritas anteriormente. Para ser más
específicos, ellas deben asegurarse de que las claves
para el éxito de la evaluación (como se enmarcó
anteriormente), se cumplan:
Todos los propósitos relevantes para
evaluar los logros de los candidatos a
profesores son articulados, identificando
las decisiones formativas y sumativas
que se han de llevar a cabo con base en
los resultados de evaluación.
Todos los objetivos relevantes logrados
son presentados detalladamente en
estándares de la competencia profesoral
que los candidatos han de dominar, con
cada estándar estructurado en su
andamiaje relevante, y luego
transformado en lenguaje amigable para
el candidato, acoplado con ejemplos de
evidencia de trabajo fuerte y débil.
Todos los miembros de la facultad son
suficientemente ilustrados en el tema de
las evaluaciones para idearlas con gran
calidad sobre los logros de los
candidatos, para que así produzcan
resultados precisos.
Los sistemas de registro y comunicación
están dispuestos para entregar los
resultados a los usuarios destinados en
una forma entendible y oportuna.
Los candidatos a profesores son puestos
en contacto con las evaluaciones
formativas del salón de clases, el registro
de resultados y los procesos de
comunicación durante su aprendizaje.
Analizaré cada uno de estos en más detalle para el
contexto de la preparación docente.
Clave 1: propósitos claros
En este contexto, por lo menos cuatro conjuntos de
decisiones pueden ser informados por los resultados
de la evaluación, cada uno asociado con diferentes
individuos responsables de las decisiones y siendo
de naturaleza formativa.
Los estudiantes necesitan evidencia acerca de su
propio desarrollo académico durante el tiempo, para
tomar decisiones acerca de sus necesidades y para
planear el uso de los recursos que están disponibles
para ellos. Esto es en gran medida un contexto de
evaluación formativo. Los estudiantes necesitan
conocer los niveles de logros que se espera que ellos
alcancen, dónde se encuentran ahora en relación con
esas expectativas y qué será necesario para cerrar
esa brecha y alcanzarlos.
Los miembros de las facultades necesitan acceso a
la información acerca de los logros de sus
estudiantes para diagnosticar las necesidades de la
enseñanza de individuos y grupos. Esta es la parte
formativa de su trabajo de evaluación. Esto significa
que algunos resultados de evaluaciones deberán ser
únicos para un alumno en específico, mientras que
algunos necesitarán ser comparables para todos los
estudiantes. Los miembros de las facultades
necesitan estos tipos de evidencia para evaluar la
eficacia de las intervenciones de enseñanza que
11
planean e implementan. Solamente entonces podrán
realizar los ajustes necesarios para acomodarse a las
diversas necesidades de sus estudiantes.
Más allá de estos tipos de decisiones, los
administradores de los programas deben juzgar la
calidad de su programa como un todo,
determinando si los profesores que van a graduarse
pueden ubicar todas estas piezas juntas en un salón
de clases. Ellos necesitan un conjunto completo de
indicadores de competencia de cada estudiante para
ser capaces de comparar la evidencia de estos con
estándares preestablecidos para determinar si han
dominado lo que se requiere para ser un profesor.
Clave 2: metas claras
Para comenzar, las facultades de educación
profesoral deben establecer los últimos estándares a
ser alcanzados por los candidatos a profesores al
finalizar el programa, para poder garantizar su
preparación en la enseñanza. Entonces, la facultad
debe estructurar sus estándares en el andamiaje
indicado; es decir, desarrollar un currículo de
entrenamiento que con el tiempo se desplegará para
traer a los candidatos a la competencia actual. Las
prácticas de evaluación efectivas pueden entonces
servir el propósito informativo de ayudar a los
candidatos y a las facultades a seguir su progreso
hacia el éxito final y el propósito acumulativo de
probar que los candidatos han llegado allá.
Los bloques de construcción de la competencia
profesoral se fragmentan entre las mismas
categorías que los de las otras disciplinas. Por
ejemplo, muchos campos del conocimiento forman
las bases de la habilidad de enseñar efectivamente.
Para comenzar, se debe ser un profesor competente
y seguro de la(s) disciplina(s) académica(s) o
área(s) de contenido que se planean alcanzar.
Adicionalmente, un conocimiento específico de
pedagogía es requerido: el conocimiento de las
teorías de enseñanza, desarrollo de los niños,
métodos de enseñanza, los principios de la
evaluación formativa acertada y la sumativa y
técnicas de manejo del aula de clases, para
mencionar solo algunas. En cada caso existen
teorías perdurables, generalización de principios y
conceptos que los profesores necesitan entender. El
punto es que hay una base del conocimiento
importante que apuntala el éxito como profesor, la
cual los candidatos deben dominar y las facultades
deben evaluar a lo largo del camino. Haciendo esto
de buena manera, las facultades de educación
pueden modelar esta faceta clave de la práctica de
evaluación acertada para sus candidatos.
Además, los profesionales deben aprender cuándo y
cómo aplicar su conocimiento para beneficiar el
aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, se debe
ser experto en razonamiento analítico para ser capaz
de conducir análisis de tareas de los requerimientos
de aprendizaje: es decir, para desglosar la enseñanza
para los estudiantes en partes manejables. Es
importante ser capaz de razonar comparativamente,
para extraer inferencias inductivas y deductivas, y
para sintetizar conceptos e ideas que promuevan el
entendimiento. Sin duda alguna, los profesores
efectivos son pensadores críticos expertos: pueden
hacer y defender juicios a través de la aplicación
efectiva del criterio adecuado. Más allá de esto,
pueden ensamblar esta variedad de patrones de
razonamiento en cualquier contexto, y en algún
momento dado, pueden generar soluciones a
problemas complejos en el aula de clases.
Por lo tanto, estos patrones de razonamiento
apuntalan el éxito en la enseñanza. Los programas
de preparación profesoral deben proveer
oportunidades para que los candidatos aprendan.
Adicionalmente, si estos patrones representan
prerrequisitos importantes para la enseñanza
eficiente, entonces las facultades de educación
deben estar en una posición para definir esos
objetivos de aprendizaje claramente, mezclarlos en
la instrucción, y evaluar su dominio por parte del
candidato, tanto formativa como sumativamente.
Esto es parte del reto de mejorar las prácticas de
evaluación y de intensificar el entrenamiento de
evaluación en la preparación de los profesores.
Obviamente, los profesores efectivos se basan en
ciertas habilidades de desempeño; es decir,
12
comportamientos interactivos requeridos para
ayudar a los estudiantes a aprender. Esto son los
tipos de cosas que se podrían observar en la
enseñanza si se grabara a los profesores en acción.
Estos incluyen habilidades: verbales, de interacción
personal y el uso de los variados medios
(multimedia) durante el proceso de enseñanza. Si
estas habilidades de desempeño son en verdad
esenciales para una buena enseñanza, entonces la
facultad de educación debe estar preparada para
evaluar su calidad y utilizar los resultados de
evaluación para ayudar a crecer a los candidatos y
asegurar la competencia. También hay productos
asociados a los profesores que apuntalan la buena
enseñanza y deben por lo tanto reunir ciertos
estándares de calidad. Ellos representan productos
tangibles que son creados por el profesor pero que
existen independientemente de ese profesor y
brindan evidencia de experticia. En este caso, la
responsabilidad recae sobre la facultad de
educación profesoral de identificar esos productos
clave y de estar preparada para determinar a través
de evaluaciones rigurosas si sus graduados son
capaces de crearlos.
Finalmente, los profesores exitosos desarrollan
ciertas posturas, valores, intereses, preferencias y
motivaciones; es decir, disposiciones que los
preparan para cumplir con las responsabilidades de
un profesor. Disposiciones que varían en su
enfoque, dirección e intensidad. Se desarrollan
posturas acerca de: estudiantes, colegas, la
evaluación formativa o temas particulares de la
escuela. También se valoran ciertos tipos de
aprendizaje o ciertos tipos de comportamiento de
los estudiantes. Para todos los casos, las
disposiciones están dirigidas a alguien o algo, y son
direccionales. Podemos tener posturas positivas o
negativas a lo largo de un continuum. Podemos
tener valores fuertes o débiles, intereses o
preferencias. Finalmente, las disposiciones pueden
variar en su intensidad desde muy positivas hasta
algo positivas, algo negativas o muy negativas.
Las facultades de educación profesoral necesitan
establecer las disposiciones específicas que ellas
esperan que sus graduados desarrollen y
demuestren, para tener la certeza de que están listos
para enseñar. Por ejemplo, queremos posturas
fuertes y positivas acerca del poder de la evaluación
formativa. La evaluación sistemática de esas
disposiciones sería necesaria para promover y
verificar el aprendizaje deseado.
Modelando las especificaciones claras de los logros
apropiados de los objetivos, las facultades de
educación les revelan a sus estudiantes los
beneficios de articular cuidadosamente su
conocimiento, razonamiento, producción de
habilidades y expectativas de disposición. Esos
beneficios incluyen una eficiencia incrementada
para el profesor y el estudiante, así como, por
supuesto, un sentido de eficacia tanto para el
potencial de desarrollo como para las evaluaciones
de calidad que reflejan exactamente los logros de
los estudiantes y sirven sus finalidades previstas.
Clave 3: evaluaciones precisas
Con los estándares de logros a la mano, junto con la
técnica de andamiaje bien dispuesta y guiándonos a
cada estándar, lo fundamental es organizar la
evaluación formativa del progreso del candidato y
la evaluación sumativa de las calificaciones a
enseñar. El siguiente desafío en el desarrollo de
sistemas de evaluación es la transformación de esas
expectativas de logros en los ejercicios y esquemas
de resultados que comprometerán las evaluaciones
de los logros. Como se mencionó previamente, el
desarrollo de evaluaciones precisas requiere:
La selección cuidadosa de métodos de
evaluación apropiados para asegurar una
marcha hacia los objetivos propuestos.
Articulación de ejercicios de evaluación
de alta calidad y guías de resultados.
Ejemplificación representativa de los
dominios relevantes de los logros del
candidato; y
El desarrollo, administración e
interpretación de las evaluaciones para
minimizar el sesgo.
13
En efecto, para todo curso que se enseña, cada
miembro de facultad debe entender cómo un
conjunto particular de expectativas de logros se
ajusta al currículo total que orienta hacia el éxito
final para los candidatos a profesores. ¿Qué
entendimientos perdurables específicos, destrezas
de razonamiento, capacidades de desarrollo
productivas o disposiciones deben dominar sus
candidatos? Cuando estas preguntas sean
respondidas, entonces la responsabilidad de los
instructores consiste en idear un plan de evaluación
para el curso que tendrá como resultado
información confiable para ellos y sus candidatos
sobre la forma en que todos están progresando hacia
el camino a la excelencia, al mismo tiempo que
evidencia confiable que les anuncie cuando hayan
llegado.
Adicionalmente, todo esto será más fácil y
efectivamente manejado por los miembros de la
facultad y sus candidatos con la aplicación de
procedimientos de evaluación formativa que
brinden evaluación, mantenimiento de resultados y
procesos de comunicación en la participación
profunda de los estudiantes.
Si los futuros profesores no aprenden estas
lecciones acerca de los estándares de excelencia en
la evaluación sumativa y formativa, entonces las
facultades de educación profesoral ponen a los
estudiantes de sus egresados en desventaja. Esos
estudiantes y sus familias enfrentan la posibilidad
de la continua medición errónea de sus logros junto
con todas las predecibles consecuencias de eso. Por
otro lado, si los nuevos profesores vienen al salón
de clases con conocimiento y destreza en la
implementación de procedimientos de evaluación
que involucren a los estudiantes, entonces cargan
con las herramientas necesarias que han sido
probadas para maximizar tanto la confianza como
los logros de sus estudiantes. Una vez más, estos
pueden ser enseñados y aprendidos a través del
modelamiento hecho por las facultades de
educación.
Clave 4: comunicación efectiva
En programas de preparación de profesores, dos
sistemas interrelacionados de manejo de
información evaluativa y de comunicación son
necesarios, uno formativo y otro acumulativo.
El sistema formativo facilita la comunicación
durante el proceso de aprendizaje. Cada candidato
necesita acceso continuo a información confiable
acerca de cómo está escalando el andamiaje que lo
llevará a cada uno de los estándares relevantes de
competencia. Esto puede tomar la forma de
portafolios formativos o de crecimiento, uno siendo
construido dentro de cada curso en la medida en que
se haya completado. La evidencia acumulada de
autoevaluaciones repetidas reflejaría mejoras en las
capacidades del candidato. Cada entrada debería ser
una fuente de retroalimentación formativa en cómo
hacerlo mejor la próxima vez.
Al final del curso, la evaluación final brindaría
evidencia convincente del dominio de los
estándares alrededor de aquellos para quienes el
curso fue construido. Estos serían acumulados en un
portafolio de competencias separado: una colección
sumativa para ser presentada a la facultad por el
candidato, brindando evidencia convincente de
haber cumplido con todos los requerimientos del
programa.
Cada evaluación conecta a los candidatos y a los
miembros de las facultades pero en diferentes
maneras y para diferentes propósitos. Nótese, sin
embargo, que para trabajar más efectivamente en el
contexto de la preparación profesoral, ambos
sistemas son mejor manejados por el candidato, no
por la facultad. El trabajo de la facultad es
asegurarse de que cada candidato tenga acceso a
información confiable acerca del dominio de los
logros importantes de sus objetivos, para propósitos
primero, formativos y luego acumulativos.
14
BRINDANDO LIDERAZGO PARA
EVALUACIÓN FORMATIVA
Los profesores no pueden cumplir con las
responsabilidades de evaluación formativa sin el
apoyo específico de sus administradores. Necesitan
dos tipos de sistemas de apoyo. En primer lugar, el
distrito escolar debe poner ciertas condiciones para
apoyar las prácticas de evaluación. En segundo
lugar, para que el trabajo sea llevado a cabo, las
personas en posiciones constructivas y
administrativas del distrito deben traer ciertas
competencias de liderazgo consigo.
Condiciones del distrito
En este caso, podemos dividir el reto en cinco partes
(Chappuis, Sdggins, Arter & Chappuis, 2005). Cada
una contribuye al establecimiento de una fundación
organizacional para la excelencia en la evaluación
formativa.
En primer lugar, el distrito debe tener sus
expectativas de logros para poder brindar
definiciones claras, completas y apropiadas acerca
de los que debe ser enseñado, aprendido y evaluado.
Los estándares estatales deben ser organizados en
una forma que bosqueje la trayectoria de cada
estudiante a través de los años escolares con el paso
del tiempo. Entonces, los líderes deben asegurarse
de que todos los profesores sean maestros
competentes y seguros de los estándares de logros
que sus estudiantes deberán dominar. Luego, cada
estándar debe ser deconstruido y estructurado en el
andamiaje que los estudiantes escalarán al tiempo
que luchan por alcanzar dicho estándar. Finalmente,
estos objetivos de logros en las aulas de clase
necesitan ser transformados en versiones amigables
para estudiantes y familias y poder ser compartidos
desde el inicio del proceso de aprendizaje.
En segundo lugar, el distrito debe coordinar sus
sistemas de evaluación en una manera que supla las
necesidades de información de las personas
encargadas de las decisiones en todos los niveles
relevantes. Esto significa que los sistemas deben
estar en su lugar para asegurar una correcta
colección, administración y entrega de la
información acerca de los logros de los estudiantes
realizada a la medida para su uso en políticas,
soporte de enseñanza y niveles de educación (como
se describió anteriormente).
Tercero, el distrito debe asumir la responsabilidad
de asegurar la precisión de la evidencia de
evaluaciones a lo largo del distrito. Esto requiere (1)
asegurar la idoneidad en evaluación formativa de
todo el personal de enseñanza, ya sea por aplicación
de criterios propios de contratación, desarrollo
profesional o por modelamiento y supervisión
continuas; tanto como (2) que la examinación
periódica de las evaluaciones sea usada en cada
nivel para asegurar la dependencia de los resultados.
Cuarto, el distrito debe asegurarse de que los
sistemas de comunicación efectivos están
establecidos para entregar resultados de las
evaluaciones a las manos de los usuarios
pretendidos, de una manera oportuna y entendible.
Esta garantía necesita ser aplicada si la
comunicación es formativa para apoyar el
aprendizaje dentro de las aulas o sumativa por
medio de los resultados de las pruebas, boletines de
reporte, comunicaciones basadas en los estándares,
portafolios o conferencias.
Por último, tanto los manuales de políticas del
distrito como los del colegio y sus regulaciones
asociadas deben ser revisados para verificar que los
que ya se hallan allí de verdad guían las prácticas de
evaluaciones acertadas. Esto incluye currículos,
evaluaciones, comunicación, asignación de recursos
y personal, entre otros.
Competencias de un líder
Dadas estas responsabilidades y otros retos
mostrados anteriormente, las personas a cargo de
los currículos y en posiciones de liderazgo de
enseñanza deben traer consigo un conjunto
claramente definido de competencias de evaluación
(Chappuis et al., 2005). Específicamente, un líder
debe:
15
Comprender los estándares de
evaluación precisa de los estudiantes y
cómo cumplir con cada estándar en los
contextos relevantes de evaluación.
Entender los principios de la evaluación
formativa utilizados para colaborar con
el aprendizaje y cómo el trabajo del resto
del personal los integra como
institución.
Entender la necesidad de estándares
académicos claros que estén alineados a
objetivos en las aulas y cómo estos
apuntalan evaluaciones precisas.
Ser capaz de examinar las competencias
de evaluación en las aulas de los
profesores y de ayudar a los profesores a
aprender a evaluar con precisión y a
utilizar los resultados productivamente
en maneras formativas y sumativas.
Planear, presentar o asegurar
experiencias de desarrollo profesional
que contribuyan a las prácticas de
evaluación formativas.
Analizar los datos de los logros de los
estudiantes de manera precisa, utilizar
los resultados para perfeccionar la
institución y ayudar a los profesores a
hacer lo mismo.
Desarrollar e implementar políticas
relacionadas con la evaluación acertada.
Crear las condiciones necesarias para el
reporte apropiado y el uso de la
información de los logros, y
comunicarse efectivamente con todos
los miembros de la comunidad escolar
acerca de los resultados de las
evaluaciones y sus implicaciones.
Comprender los atributos de los sistemas
de evaluación sumativa y formativa
(balanceada y acertada)
Entender los problemas relacionados
con la utilización inapropiada y poco
ética de las evaluaciones, y proteger a los
estudiantes y al personal de su mala
utilización.
p. (99)
Si los líderes escolares quieren ayudar en la
conquista de la frontera de la evaluación formativa,
entonces sus programas de pregrado deben
comenzar a cimentar una fundamentación alrededor
de estas competencias con capacitaciones para el
desarrollo profesional, seguido del aprendizaje
continuo.
EDUCANDO COMUNIDADES, COMITÉS
ESCOLARES
Y LEGISLADORES
Los encargados de las políticas han sido conducidos
por la creencia de que los exámenes de alto riesgo
son buenos para los estudiantes porque los motivan
a aprender. Ellos han elevado las expectativas a
estándares de clase mundial para introducir un
currículo más riguroso, basados en el inherente
pensamiento de que se obtiene mayor aprendizaje
exigiéndolo. El reto final que enfrentamos es el de
ayudar a los encargados de las políticas a entender
que el desarrollo de escuelas efectivas no es tan
simple.
El reto es ayudar a los encargados y a los líderes de
las comunidades a expandir el alcance de su visión
de las evaluaciones formativas de excelencia. Ellos
necesitan entender el concepto de evaluaciones
formativas y sumativas balanceadas. Ellos deben
entender que, si el objetivo es maximizar el
aprendizaje, debemos:
Respaldar nuestros exámenes
acumulativos de alto impacto con
ambientes de evaluación formativa en
aulas de clase que ayuden al estudiante
no solo a creer que el éxito está a su
alcance, sino realmente a alcanzarlo.
Construir sistemas locales de evaluación
comprensiva que rindan honor a las
necesidades de información a todos los
usuarios de evaluación —formativa y
sumativa— no solo a los adultos que
16
toman decisiones sumativas una vez al
año.
Brindar a todos los educadores la
oportunidad de aprender a utilizar las
evaluaciones en maneras formativa que
apoyen —no solamente califiquen— el
aprendizaje de los estudiantes.
Sabemos lo que los profesores y los líderes de las
escuelas necesitan saber y comprender para
alcanzar el éxito al usar las evaluaciones como una
herramienta de mejora escolar. También sabemos
qué les pasará a los logros de los estudiantes si los
profesores hacen bien las cosas por el camino de la
evaluación balanceada y la evaluación formativa de
alta calidad. Incluso sabemos cómo entregar
herramientas de evaluación formativa relevantes y
útiles a los profesores en una forma eficiente y
efectiva, por medio de las comunidades de
aprendizaje profesional. La única pregunta que
queda es si a los profesores y administradores les
será dada la oportunidad de aprender a aplicar las
prácticas de evaluaciones formativas acertadas.
Históricamente, la respuesta a este interrogante final
ha sido no. Esa respuesta ya no es aceptable.
RESUMEN Y CONCLUSIONES
Durante esta celebración del bicentenario del viaje
de descubrimiento de Lewis y Clark, necesitamos
que los líderes que, como el presidente Thomas
Jefferson, estén preparados para equipar a los
pioneros con los recursos que necesitan para
explorar y conquistar esta frontera final de la
evaluación: las aplicaciones formativas en el aula de
clase. En este caso, los recursos necesitados son
tiempo para aprender acerca de prácticas acertadas
y ambientes de trabajo gobernados por políticas y
supervisión que les permitan aplicar lo que han
aprendido. Para revisar, los retos específicos que
enfrentamos son:
1. Debemos construir nuestros ambientes
de evaluación alrededor de la nueva
misión de maximizar los logros de los
estudiantes, no solamente clasificar a los
estudiantes confiadamente al final del
colegio.
2. Todas las evaluaciones, incluyendo esas
que son desarrolladas o seleccionadas y
utilizadas por los profesores y sus
estudiantes día a día en el aula de clases
para apoyar el aprendizaje, deben
producir resultados confiables que
reflejen precisamente los logros de los
estudiantes.
3. Debemos utilizar el proceso de
evaluación en aulas y sus resultados para
promover, no solamente para monitorear
y calificar los logros de los estudiantes.
4. A los profesores les debe ser dada la
oportunidad de aprender acerca de
prácticas de evaluaciones acertadas, un
hecho de práctica profesional que
históricamente no ha sido incluido en la
preparación de pregrado.
5. A los líderes de escuela les debe ser dada
la oportunidad de entender las
diferencias entre prácticas acertadas y
desacertadas de evaluación: de nuevo,
históricamente ha habido una brecha
gigante en su preparación profesional.
6. Por último, si las políticas guían las
prácticas, entonces necesitamos que las
políticas a nivel catedrático,
constructivo, distrital, estatal y federal
sean desarrolladas e implementadas por
los líderes de la escuela y la comunidad,
quienes comprenden las diferencias
entre prácticas acertadas y desacertadas,
y su impacto en el aprendizaje de los
estudiantes descrito anteriormente y
durante este volumen.
Los pioneros equipados con estos recursos pueden
convertir el proceso de la evaluación formativa, que
en general sigue siendo un misterio sin resolver para
la mayoría de sus practicantes, en un aliado
poderoso al servicio del éxito de los estudiantes.
17
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classroom learning. Educational Assessment:
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Portland, OR: Assessment Training Institute.