evaluación del servicio social estudiantil obligatorio en

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Evaluación del Servicio Social Estudiantil Obligatorio en la formación de

competencias ciudadanas de jóvenes: Caso de la Escuela Tecnológica - Instituto

Técnico Central1

Diego Hernán Salamanca Molano2

Resumen

Este estudio evalúa el impacto que genera el programa de Servicio Social Obligatorio en

los estudiantes de bachillerato de la Escuela Tecnológica - Instituto Técnico Central con respecto

a su desarrollo de competencias ciudadanas. Para ello, se aplicó una encuesta sobre habilidades

y actitudes ciudadanas a estudiantes de octavo (grupo de control, N=151) y noveno grado (grupo

de tratamiento, N=135), en dos momentos: antes de comenzar la intervención y cinco meses

después, cuando esta se encontraba cerca de su finalización. Con estos datos se diseñó un

modelo de estimación de diferencias en diferencias para evaluar el efecto del programa. Entre

los resultados se encontró que hubo efectos negativos en las actitudes de diversidad y en el nivel

de competencias cognitivas de los estudiantes. Al dividir la muestra en cuartiles y por programas

de servicio social, los efectos negativos sólo se manifiestan en los estudiantes que obtuvieron

bajos puntajes de competencias cognitivas en la encuesta de línea de base. No obstante, el análisis

cualitativo reflejó que los estudiantes valoran positivamente su servicio social por su experiencia

de ayuda a la comunidad. Esto constituye un aporte inicial para discutir la relevancia de evaluar

el Servicio Social Estudiantil Obligatorio como política pública educativa.

Palabras clave: Servicio Social Estudiantil Obligatorio, competencias ciudadanas, juventud,

adolescentes.

1 Proyecto de grado para la Maestría en Políticas Públicas de la Escuela de Gobierno Alberto Lleras Camargo, Universidad de los Andes. 2 Agradezco a las directivas de la Escuela Tecnológica – Instituto Técnico Central por permitirme el acceso a la institución y a la información necesaria, en especial a Robin Herrera, coordinador de pastoral, quien me ayudó en la aplicación de encuestas, y a la profesora Aura Myriam Niño, coordinadora de octavos y novenos por facilitarme los registros académicos de los estudiantes; al grupo Lazos, egresados de la institución y encargados de acompañar los centros de proyección por brindarme la posibilidad de compartir su experiencia de trabajo durante el año 2015; a Eliana Camelo, coordinadora del Banco de Alimentos por permitirme encuestar a los estudiantes a su cargo. También quiero agradecer a la profesora Sandra García Jaramillo por la confianza que me brindó para elaborar este trabajo desde el inicio, su rigor metodológico y acompañamiento constante; y a los profesores Arturo Harker y Enrique Chaux por sus sugerencias y consejos en la sustentación de este trabajo. Finalmente, agradezco a mi familia y amigos por su paciencia y apoyo, en especial en los varios momentos de dificultad que se presentaron mientras hacía este proyecto de grado.

2

Introducción

En Colombia, todos los estudiantes que aspiran a obtener el título de bachiller están

obligados a realizar un Servicio Social Obligatorio; así lo estipula el artículo 97 de la Ley General

de Educación (Ley 115 de 1994). El objetivo principal de este programa está determinado por el

artículo 39 del decreto 1860 de 1994, el cual establece que los jóvenes deben “integrarse a la

comunidad para contribuir a su mejoramiento social, cultural y económico, colaborando en los

proyectos y trabajos que lleva a cabo y desarrollar valores de solidaridad y conocimientos del

educando respecto a su entorno social”. Por último, la resolución 4210 de 1996 justifica la

existencia de esta política por la intención de “integrar a la vida comunitaria al educando”. Bajo

estos principios deben estar enmarcados todos los servicios sociales estudiantiles realizados en

el país.

Aunque esta reglamentación existe hace más de veinte años, el cumplimiento de estos

objetivos nunca ha sido evaluado a nivel nacional3. Una de las restricciones que hay para ello está

dada por el artículo 2 de la resolución antes mencionada. En éste se menciona que el servicio

social debe hacer parte del proyecto educativo institucional (PEI) de cada entidad educativa. Por

tanto, podría dificultarse la evaluación de cada programa de servicio social bajo uno o varios

marcos conceptuales debido a las particularidades de cada colegio observado.

A pesar de este limitante, de acuerdo al desarrollo teórico de autores como Ruiz y Chaux

(2005), la existencia de proyectos que involucren a la comunidad puede contribuir a que los

estudiantes adquieran conocimientos y habilidades necesarios para el ejercicio de la ciudadanía.

Este elemento entra en consonancia con las propuestas provenientes del Ministerio de

Educación Nacional para desarrollar competencias ciudadanas. Un documento referencial para

observar estas propuestas es Competencias Ciudadanas: de los Estándares al Aula (Chaux, Lleras y

Velázquez, 2004). Sin embargo, en este trabajo sólo se sugiere la aplicación de los estándares del

Ministerio a las distintas asignaturas que por obligación ofrece cada colegio. Por esta limitación,

es fundamental establecer una forma de observar el desarrollo de competencias ciudadanas en

espacios diferentes, dentro de los cuales se encuentra el servicio social obligatorio. Es así como

3 Al respecto, se envió un derecho de petición al Ministerio de Educación Nacional para consultar por posibles evaluaciones de seguimiento hechas al Servicio Social Estudiantil Obligatorio (Radicado 2015ER016482). Como respuesta, se obtuvo que nunca se ha hecho seguimiento a esta política. La respuesta sólo cita las leyes que reglamentan el Servicio Social, así como la sentencia C114 de 2005 de la Corte Constitucional.

3

se encuentra una desconexión entre un marco normativo (las competencias ciudadanas) y una

obligación impuesta por el Estado (el servicio social) que deberían estar ligados entre sí.

Dado que el servicio social implica que los estudiantes tengan un contacto con la

comunidad, este programa puede ser un espacio para hacer estudios sobre el desarrollo de

habilidades y conocimientos ciudadanos. Conviene en esta situación hacer un análisis sobre el

tema a partir de los argumentos que presenta la ley. De hecho, la Resolución 4210 de 19964

menciona en su primer artículo que el propósito fundamental del Servicio Social Estudiantil

Obligatorio es:

(…) integrar a la vida comunitaria al educando de nivel de educación media académica o

técnica, con el fin de contribuir a la formación social y cultural, a través de proyectos

pedagógicos tendientes al desarrollo de valores, especialmente la solidaridad, la

participación, la protección, conservación y mejoramiento del ambiente y la dignidad y

sentido del trabajo y del tiempo libre. (MEN, 1996)

De acuerdo a estas disposiciones legales, todo servicio social está enfocado en dos

objetivos generales: producir un impacto positivo en la comunidad y fomentar valores en los

estudiantes. De hecho, todos los objetivos generales del artículo 4 de la resolución 4210 hacen

alusión al desarrollo de habilidades necesarias para ejercer la ciudadanía. Entre ellos se

encuentran sensibilizar a los estudiantes frente a los problemas de su comunidad, contribuir a

desarrollar valores como la solidaridad, la tolerancia, la cooperación, el respeto a los demás, la

responsabilidad y el compromiso con su entorno social, promover la construcción de un espíritu

de servicio, aplicar conocimientos del colegio y hacer que los estudiantes aprovechen su tiempo

libre mediante la práctica del trabajo.

A partir de lo anterior, es conveniente elaborar estudios que sean pertinentes para

observar los posibles efectos del servicio social en la comunidad beneficiaria o el desarrollo de

habilidades y conocimientos en los estudiantes que les permitan ejercer la ciudadanía. Aquí es

donde nace el interés de la Escuela Tecnológica – Instituto Técnico Central, entidad educativa

oficial del orden nacional por evaluar su propia experiencia de servicio social. En particular, este

4 “Por la cual se establecen reglas generales para la organización y el funcionamiento del servicio social estudiantil obligatorio”

4

estudio será útil para desarrollar una herramienta de evaluación aplicable a cualquier programa

de Servicio Social Estudiantil Obligatorio y que será probada en este caso.

Ahora bien, es pertinente mencionar que el servicio social involucra a personas que se

consideran como jóvenes, de acuerdo al artículo 5 de la ley 1622 de 20135, al encontrarse dentro

del margen entre los 14 y los 28 años. En términos de la relevancia de este estudio, el Gobierno

Nacional ha manifestado el interés de promover la investigación en temas de juventud para hacer

política pública, particularmente en el ámbito de generar participación y cultura ciudadana6.

De acuerdo a las consideraciones anteriores, la pregunta que guía esta investigación es la

siguiente: ¿Qué impacto genera el programa de Servicio Social Estudiantil Obligatorio en

los estudiantes de bachillerato de la Escuela Tecnológica - Instituto Técnico Central

(ETITC) con respecto a su desarrollo de competencias ciudadanas? Para responder a esta

pregunta se recurrió a una evaluación de impacto que utiliza la metodología de diferencias en

diferencias a partir de la aplicación de una encuesta a estudiantes de la institución educativa en

dos periodos distintos. Como variables dependientes se construyeron varios índices de

competencias ciudadanas a partir de la literatura relacionada y de los estándares que sigue el

Ministerio de Educación Nacional. Dentro de las competencias ciudadanas, se encontró un

descenso significativo en el nivel de competencias cognitivas. Sin embargo, a esto se debe sumar

el resultado de dos preguntas abiertas que se hicieron en la encuesta de seguimiento a los

estudiantes participantes del programa. Con estas respuestas se hizo un análisis de palabras y

arrojó que, en general, los estudiantes aprecian su servicio social sin importar el resultado

obtenido.

Este documento está estructurado de la siguiente manera: en primer lugar, se hace una

justificación teórica y práctica de esta investigación. Posteriormente, se hace una breve

descripción de la intervención realizada en la ETITC. Enseguida se expone un breve resumen

de literatura. En especial, se hace énfasis en dos aspectos: primero, se describen las discusiones

realizadas hasta ahora sobre competencias ciudadanas; y segundo, se mencionan varios trabajos

5 “Por medio de la cual se expide el estatuto de ciudadanía juvenil y se dictan otras disposiciones” 6 Esto se refleja en iniciativas como el pacto “Todas las Manos por la Juventud”, liderado por el Sistema Nacional de Juventud “Colombia Joven”. En el pacto se incluyen como líneas estratégicas, entre otras, la número 3 “Participación juvenil y cultura ciudadana” para promover la participación de los jóvenes en la toma de decisiones y la número 4 “Producción de información y gestión del conocimiento”, orientada a fomentar la investigación en temas de juventud para el desarrollo de política pública. Más información en http://www.colombiajoven.gov.co/quehacemos/Documents/pacto/antecedentes-pacto.pdf

http://www.colombiajoven.gov.co/quehacemos/Documents/pacto/antecedentes-pacto.pdf

5

donde se evalúan experiencias similares de servicio en contextos educativos. Después se explica

la metodología empleada junto a las evidencias cuantitativas y cualitativas encontradas.

Finalmente se presentan las conclusiones del estudio y se dan algunas recomendaciones.

Justificación

En primer lugar, este documento pretende establecer un punto inicial de referencia para

estudiar los efectos, en términos de competencias ciudadanas, que generan los servicios sociales

estudiantiles en Colombia. Este material podrá ser utilizado, comparado o debatido por las

autoridades educativas. Conviene mencionar que a la fecha, el Ministerio de Educación Nacional

no posee investigaciones que hagan seguimiento o evaluación a la política existente7. Como la

Resolución 4210 de 1996 fija que el servicio social debe desarrollarse dentro del PEI de cada

colegio, no hay lineamientos específicos sobre las características que deben tener los programas

de servicio.

A su vez, este trabajo sugiere una alternativa para medir competencias ciudadanas que se

pueda utilizar en estudios longitudinales y fuera del aula de clase. Hasta el momento, las

mediciones generales de competencias ciudadanas realizadas a estudiantes (Chaux, 2012) solo

hacen cortes transversales en los momentos puntuales de medición. Igualmente, cabe mencionar

que existe una experiencia de desarrollo y evaluación de competencias ciudadanas: Aulas en Paz

(Ramos, Nieto y Chaux, 2007), que involucra a estudiantes y padres de familia. No obstante, esta

experiencia solo observa el desarrollo de competencias dentro de las instituciones educativas.

Conviene, en este caso, observar experiencias donde los estudiantes podrían desarrollar

competencias ciudadanas en el contacto directo con la comunidad.

Asimismo, debe destacarse que el tema es importante dado que las experiencias

internacionales sugieren posibles efectos positivos de los programas de servicio sobre las

habilidades sociales de los estudiantes. Entre estas experiencias, algunas proponen una relación

directa y positiva entre hacer un programa de servicio comunitario o service-learning (Aprendizaje

basado en el servicio) y el desarrollo de conocimientos y habilidades tanto ciudadanas como

académicas (Hamilton y Fenzel, 1988; Mabry, 1998; Astin, Vogelgesang, Ikeda y Yee, 2000;

Henderson, Brown, Pancer y Ellis-Hale, 2007; Moely, McFarland, Miron, Mercer e Ilustre,

2002a; Niemi, Hepburn y Chapman, 2000; Vogelgesang y Astin, 2000). Sin embargo, muchos de

7 Ver pie de página 3

6

estos estudios se enfocan en la educación superior. La educación cívica8 también es estudiada

aunque no ha sido explorada con la misma intensidad, pero en la evidencia encontrada se

reportan relaciones positivas de esta educación con la adquisición de conocimiento político

(Niemi y Junn, 1998). A partir de esto, el presente trabajo pretende hacer una contribución para

llenar los vacíos existentes con respecto a la educación secundaria y al desarrollo de programas

de servicio con un componente de obligatoriedad.

Es así como en la literatura es clave el estudio y la medición de aquellas habilidades

desarrolladas por los individuos que, en el caso de las competencias ciudadanas, le sirvan para

actuar en una sociedad democrática. Esto es aún más relevante en la edad escolar, cuando

precisamente los niños y adolescentes se preparan para insertarse en la comunidad como sujetos

activos. Por ello, la presente investigación partirá del marco conceptual de las competencias

ciudadanas, de forma que los resultados de un programa con normatividad nacional (el servicio

social) sean interpretados a partir de este marco.

Contexto - Descripción de la intervención

Como se ha descrito anteriormente, en este trabajo se analizará la experiencia de la

Escuela Tecnológica – Instituto Técnico Central. Esta entidad educativa es de carácter oficial,

aunque es administrada por la Congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, o de

La Salle. Posee una única sede en la ciudad de Bogotá y se encuentra ubicada en el barrio La

Favorita, localidad de Los Mártires. La institución ofrece educación básica secundaria, educación

media técnica y educación superior. Cada nivel de sexto a undécimo grado se compone de seis

a ocho cursos de hasta 40 estudiantes, con lo que el bachillerato es conformado por 1400

estudiantes aproximadamente. Igualmente, la institución se destaca por sus buenas prácticas

educativas evidenciadas en sus resultados de las pruebas SABER 11 de la última década9. En

relación con el presente trabajo, la ETITC permite que sus estudiantes participen de dos

8 Formación en leyes y valores que definen la pertenencia de una persona a una sociedad. Esto incluye el conocimiento de los principios básicos de la Constitución y el respeto a las diferencias. Para más información, ver Ruiz y Chaux (2005) 9 Ver al respecto Ministerio de Educación Nacional (2011, diciembre 5). Colegio La Quinta del Puente, la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central y el Liceo General Serviez, los mejores en calidad educativa. Disponible en http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-291540.html

http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-291540.html

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experiencias de servicio social orientadas a continuar posteriormente en programas de

voluntariado que serán expuestas más adelante.

En este sentido dado que el servicio social es un programa obligatorio para todos los

estudiantes de colegio, todos ellos son elegibles para participar en el programa en algún momento

de su vida académica. Sin embargo, la única restricción es el curso que, de acuerdo a la

normatividad impuesta por el Ministerio de Educación Nacional, debe estar dentro de la

educación media. Es decir, el servicio se debería hacer a partir del décimo grado. Sin embargo,

en cada colegio varía el curso en que se debe hacer el SSEO, a partir de sus condiciones

particulares de contexto. Para la ETITC, el servicio se hace tradicionalmente en 9° grado dado

que en los niveles de educación media los estudiantes suelen tener compromisos académicos

extra-clase. Entre estos, se encuentran capacitaciones que ofrecen entidades como el SENA o la

preparación para las pruebas de estado Saber 11.

En cuanto al caso particular, el colegio deberá buscar los tipos de servicio social más

apropiados para cumplir con el propósito de la resolución 4210 de 1996 y ajustarse a su programa

educativo institucional. Es así como, de acuerdo a algunos directivos de la institución, se han

acogido dos tipos de servicio social para que los estudiantes escojan el trabajo de su interés: 1)

refuerzos escolares o talleres de arte y valores en centros de proyección ubicados en zonas

periféricas de Bogotá, llamados de aquí en adelante “Centros de Proyección” y 2) apoyo en la

planta operativa del Banco de Alimentos de Bogotá. En 2015, el 48% de los estudiantes de

noveno grado hizo su servicio con los Centros de Proyección y el 26% lo hizo en el Banco de

Alimentos Hay algunos estudiantes que pasan por experiencias de servicio social autogestionadas

(7%) o que cumplen el requisito por pertenecer a grupos representativos del colegio como la

Banda marcial o el coro institucional (8%). El restante 12% no hizo su servicio social10. Para este

trabajo se evaluará la participación en los Centros de Proyección y el Banco de Alimentos ya que

son los programas a los que más alumnos se vinculan y a los que se les puede hacer seguimiento

durante el noveno grado.

Para que los jóvenes realicen su servicio social deben ocurrir las siguientes actividades:

En primer lugar, se hacen unas jornadas de convocatoria durante las primeras dos semanas del

año lectivo para que los estudiantes entiendan la necesidad de hacer el servicio social como

10 Información extraída de las bases de datos institucionales de la ETITC

8

requisito de grado. En este caso, la actividad ocurre para diferenciar los tipos de servicio

existentes, en especial por el refuerzo escolar que inicia primero en el año lectivo.

Posteriormente, los estudiantes que quieren ir a centros de proyección pasan por una serie de

capacitaciones que se hacen los días sábados del primer tramo del año antes de su primera

semana de receso escolar. Estas capacitaciones comprenden los siguientes temas: historia de la

institución, realidad social, introducción al manejo de grupo, espiritualidad y relatos de

experiencias de quienes hicieron su servicio social el año anterior. En la semana de receso, los

estudiantes participan de una escuela de formación a manera de internado donde aprenden temas

de trabajo en equipo, pedagogía, liderazgo y oratoria. En el caso del programa “Banco de

Alimentos”, los estudiantes esperan hasta el inicio de su programa (desde mayo en adelante,

según corresponda) para recibir capacitación en el manejo higiénico de alimentos y empezar su

servicio.

Por un lado, la actividad de los centros de proyección comienza en el mes de abril,

cuando los estudiantes son repartidos mediante sorteo para evitar preferencias de acuerdo al sitio

de ubicación del centro de proyección. En total hay 9 programas como se relaciona en la tabla

anexo 1 al final del documento. En este programa, los estudiantes hacen los servicios los días

sábados en la mañana hasta el mes de octubre, con un periodo de descanso en las vacaciones

escolares. Por otro lado, el servicio en el Banco de Alimentos comienza en el mes de mayo. En

este caso los estudiantes también reciben una capacitación para manejar los alimentos con

estándares de higiene. Este servicio se realiza entre semana, luego de la jornada escolar (después

de las 2:30 p.m.), o se tiene la opción de acudir los días sábados en la mañana.

Ya con esta breve contextualización, se pasará ahora a exponer la literatura sobre la cual

se basa este trabajo. El siguiente marco teórico se divide en dos partes: en la primera se hará una

delimitación conceptual sobre las competencias ciudadanas. En la segunda parte se describirá la

evidencia encontrada sobre intervenciones relacionadas con experiencias de servicio y sus

hallazgos con respecto al desarrollo de habilidades o actitudes favorables para el ejercicio

ciudadano.

9

Marco teórico

Generalidades sobre competencias ciudadanas

Definición

Para iniciar la discusión sobre trabajos similares en la literatura académica, conviene partir

del concepto de competencias ciudadanas que utiliza el Ministerio de Educación Nacional (MEN,

2004): “son el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y

comunicativas que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera

constructiva en la sociedad democrática”. Los trabajos que se exponen más adelante trabajan

con un concepto similar pero utilizan más los términos “habilidades” o “actitudes cívicas”. Sin

embargo, para propósitos de este escrito, se preferirá el uso de la expresión competencias ciudadanas

debido a la distinción que se hará a continuación.

Ruiz y Chaux (2005) establecen una diferenciación entre la educación cívica y la

educación ciudadana. A la primera se refieren como “el aprendizaje de la estructura y

funcionamiento de instituciones y procedimientos de la vida política y al cumplimiento de pactos

sociales” (p. 18). En cambio, al hablar de educación ciudadana, los autores la asumen como

aquella que pretende generar reflexión sobre las “finalidades y límites de la esfera política” en la

persona (p. 19). Esta educación busca que cada individuo sea capaz de deliberar en el espacio de

lo público y que éste ejerza activamente sus derechos. De esta forma, se puede ver la educación

en civismo como una formación de “mínimos deseables”, mientras que la educación en

ciudadanía es un intento por formar en “máximos”. Por ello los autores, quienes han contribuido

en el desarrollo de documentos para el MEN, prefieren el uso de la expresión competencias

ciudadanas.

Como menciona esta definición, las competencias ciudadanas se refieren a

conocimientos y habilidades cognitivas, comunicativas y emotivas. Las competencias cognitivas,

de acuerdo a Ruiz y Chaux (2005), son capacidades mentales de la persona para ejercer su

ciudadanía. Por ejemplo: comprender la posición de otra persona o asumir diferentes puntos de

vista en un problema, actuar con calma en momentos en que otra persona tiene un gesto violento

con uno o evaluar las opciones que se tienen para arreglar un problema. Las competencias

comunicativas, por su parte, se refieren a la capacidad de la persona para actuar en un entorno

de interacción con otros. De esta forma, aquí se emplean tanto el conocimiento cognitivo como

10

el lingüístico. Por ejemplo, saber escuchar a los demás, expresarse en público o la asertividad,

como forma de expresar opiniones sin herir a otros. Finalmente, las competencias emocionales

son la capacidad de identificar tanto la emoción propia como la del otro. A estas se refieren, por

ejemplo, el hecho de desarrollar relaciones empáticas o el control de las emociones que pueden

afectar a otros como el miedo o la ira. Estos elementos pueden articularse en lo que los autores

denominan competencias integradoras que poseen componentes de las anteriores competencias.

Los tipos de competencias se resumen en la tabla 1.

Tabla 1: Competencias ciudadanas

Clase de competencia Competencias

Competencias cognitivas Toma de perspectiva, interpretación de intenciones, generación de opciones,

consideración de consecuencias, metacognición, pensamiento crítico.

Competencias comunicativas Saber escuchar o escucha activa, asertividad, argumentación, cualquier tipo de

expresión comunicativa (Ejemplos: música, pintura,…)

Competencias emocionales Identificación de las propias emociones, manejo de las propias emociones,

empatía, identificación de las emociones de los demás.

Competencias integradoras Toma de decisiones morales, suma de las anteriores competencias.

Fuente: Elaboración propia a partir de Chaux, Lleras y Velázquez (2004) y Ruiz y Chaux (2005)

Debates conceptuales

A partir de esta aclaración conceptual, se hablará ahora de las discusiones sobre de la

idea de competencias ciudadanas y cómo desarrollarlas. En la literatura colombiana este debate

existe pero solo se ha tomado como una discusión de la teoría y no sobre las mediciones de

competencias en las pruebas estandarizadas o el resultado de programas que se basan en el

concepto de competencias ciudadanas. Al respecto, se ha girado en torno a definir qué escenarios

son propicios para cumplir con el propósito de desarrollar estas competencias, ya sea que se dé

esto dentro o fuera de los salones de clase (Ruiz y Chaux, 2005; Chaux, Lleras y Velázquez, 2004;

Ortiz y Vanegas, 2001).

Cuando el eje del debate se encontraba en la educación cívica, autores como Ortiz y

Vanegas (2001) se encontraron con un desempeño insuficiente de los estudiantes colombianos

en esta área. Por eso, ellos planteaban que para mejorar los conocimientos de los estudiantes se

11

debía ampliar la duración de las clases de ciencias sociales. Igualmente sugirieron mejorar la labor

y el desempeño de los docentes dentro de sus propias asignaturas. No obstante, bajo este eje no

se aprovechaban instrumentos externos al aula de clase para desarrollar las habilidades y

conocimientos de los estudiantes. Es así como, al surgir la idea de competencias ciudadanas en

el contexto colombiano, Ruiz y Chaux rescatan el elemento de la experiencia comunitaria cuando

ellos describen distintas formas de promover la formación de competencias ciudadanas:

(…) usualmente, los estudiantes hacen parte de las comunidades en las que realizan sus prácticas sociales. De allí que muchas veces el desarrollo de este tipo de trabajos genera en ellos procesos de empoderamiento social y político, convirtiéndose de esta manera en una de las mejores estrategias de formación ciudadana. (2005, p. 114)

En este sentido, se comprende que a través de la práctica y la interacción con la

comunidad es posible conseguir un aprendizaje íntegro de habilidades útiles en la realidad social.

De hecho, los mismos autores declaran que con éste y otros mecanismos pedagógicos, la

educación en competencias “pretende influir en la voluntad de los individuos para que actúen

bajo la idea de participar en la construcción de una sociedad verdaderamente […] y tengan

derecho a participar en la esfera pública en condiciones de igualdad” (Ruiz y Chaux, 2005, p. 57)

Ahora bien, detrás de la formación en competencias ciudadanas se plantean algunas

críticas. Por un lado, Restrepo (2006) afirma que la insistencia del Estado colombiano en el tema

sería con la intención de respaldar un discurso hegemónico, si bien el efecto logrado en Colombia

por esta política, de acuerdo al autor, fue precisamente desarrollar pensamiento crítico. Por otro

lado, Mejía y Perafán (2006) afirman que las competencias formuladas por el gobierno nacional

sirven apenas para mantener un modelo específico de sociedad democrática. Al respecto, ellos

proponen tres principios para pensar críticamente las competencias: menos adopción de normas

y más análisis de situaciones, conocer las comunidades desde lo micro para pasar a lo macro y

enseñar la práctica política, más allá de conocer la normatividad existente.

Evidencias encontradas en intervenciones – Servicio, habilidades y actitudes cívicas

Características desarrolladas en los programas de servicio

Antes que nada, es pertinente conocer los tipos de programas de servicio que se analizan

en la literatura antes de abordar esta sección. En primer lugar, existen los programas de servicio

comunitario que son esencialmente trabajo no pagado para el beneficio de otros (Volunteer

12

Canada, 2006). Este trabajo puede ser realizado de forma voluntaria o como un mandato. Dentro

de esta segunda modalidad, son comunes los trabajos a los que son sometidos los presos, los

correspondientes a un programa de rehabilitación, los programas compensatorios por cometer

infracciones y los servicios obligatorios en los colegios como requisito de graduación.

Paralelamente, el service-learning, o aprendizaje basado en el servicio, es un modelo educativo en

el que el estudiante inscribe una materia en la cual deberá aplicar los conocimientos adquiridos

en sus estudios a través de un trabajo comunitario. Generalmente, la participación en estos

programas en el ámbito universitario es voluntaria. Hay otras intervenciones que en Colombia

han sido sugeridas para desarrollar competencias ciudadanas para desarrollar en el aula (Chaux,

Lleras y Velásquez, 2004) y en otros espacios como escuelas de padres (Ruiz y Chaux, 2005),

pero que no han sido estudiados a profundidad, con la excepción del programa Aulas en Paz,

implementado para disminuir los niveles de agresión en los colegios (Ramos, Nieto y Chaux,

2007).

En principio, existe la idea de que vincularse a un programa de servicio comunitario o

de service-learning tiene efectos positivos sobre las competencias cívicas. De acuerdo al estudio

longitudinal de Vogelgesang y Astin (2000), los estudiantes que participan en estos programas

aumentan sus niveles de pensamiento crítico, liderazgo, prefieren escoger carreras orientadas al

servicio y aumentan su deseo de participar en actividades cívicas en el futuro. Igualmente, las

actividades de servicio se reflejan en comprender mejor los problemas que la gente del común

enfrenta, como resume la revisión de Hurd (2006) Específicamente, estas actividades permiten

ganar conocimientos sobre la comunidad en la que el joven se inmersa y aprender sobre

situaciones que normalmente no se cubren en medios de comunicación. Lo anterior podría

redundar en la aceptación de diversas culturas y razas, como presenta el análisis multivariado de

Astin y Sax (1998) a estudiantes de 42 instituciones que hicieron servicio comunitario.

Se ha mostrado igualmente que características como el tipo de servicio o el tiempo tienen

relación con el desarrollo de habilidades cívicas. Hamilton y Fenzel (1988) y Mabry (1998),

quienes aplicaron encuestas antes y después de un programa de servicio para hacer análisis de

varianza, sostienen que hay más ganancias de habilidades y actitudes en los voluntariados con

contacto comunitario directo. Astin y Sax (1998) encuentran mayores niveles de compromiso

para servir a otros cuando el voluntariado se hace en centros comunitarios u organizaciones

políticas. En cuanto al tiempo, Hamilton y Fenzel (1988) reconocen que un programa de ocho

13

semanas ocho semanas como el que están evaluando puede ser muy breve para generar efectos

en una persona. Para Mabry (1998) hay resultados más efectivos en los estudiantes que toman

un programa de service-learning cuando éste tiene una duración de 15 a 20 horas. En cambio, el

estudio de Henderson et al (2007) sostiene que mientras un joven tenga altos niveles de

compromiso cívico, no es relevante la duración del programa de servicio para que éste desarrolle

mayor interés en actividades voluntarias posteriormente.

Adicionalmente, las experiencias previas de voluntariado parecen relacionarse con

mayores niveles de responsabilidad social con la comunidad (Hamilton y Fenzel, 1988). En el

caso de la población universitaria, haber tenido experiencias de participación social en la época

de colegio resulta beneficioso en el desarrollo de habilidades e interés en actividades cívicas

(Moely e Ilustre, 2013; Vogelgesang y Astin, 2000), aspecto también resaltado en la recopilación

literaria que hizo Kirlin (2002). De hecho, Moely e Ilustre, a partir de su estudio longitudinal y

el análisis de correlaciones enfatizan que hay una relación positiva entre haber tenido

experiencias de servicio en el colegio y la valoración que los estudiantes hacen al curso con

componente de servicio que toman en la universidad.

Ahora bien, Vogelgesang y Astin (2000) comparan resultados entre servicio comunitario,

service-learning y estudiantes que no acceden a estos programas en varias universidades de Estados

Unidos. Su estudio longitudinal involucra a más de 22.000 estudiantes que llenaron al inicio de

sus carreras el Formulario de Información del Estudiante (SIF, en inglés) y al finalizar

completaron la Encuesta Estudiantil Universitaria (CCS, en inglés). El uso de variables del primer

formulario, según los autores, sirvió para controlar el sesgo de autoselección en los programas.

En el estudio se concluye que mientras el service-learning se relaciona con el desarrollo de

habilidades cognitivas, el servicio comunitario tiene mayores ventajas en el envolvimiento de los

sujetos en actividades de liderazgo y desarrollo de actividades que mejoren sus relaciones

interpersonales. Sin embargo, estos resultados parten de reportes elaborados por los propios

estudiantes. En otro estudio longitudinal y con un componente agregado cualitativo se sostiene

que la discusión entre estudiantes se fortalece más cuando se toma un curso service-learning que al

hacer servicio comunitario (Astin, Vogelgesang, Ikeda y Yee, 2000)

También hay trabajos donde se señalan factores que afectan negativamente al desarrollo

de habilidades cívicas. Stukas, Snyder y Clary (1999) realizan un estudio que vincula a personas

escogidas aleatoriamente: a la mitad se le dijo que podían acceden libremente a un programa de

14

servicio y a la otra mitad se les obligó a entrar al programa. Los autores mencionan como

elemento encontrado la sensación de control detrás de la realización de una actividad de servicio.

Cuando el individuo percibe esta presión externa, éste se desincentiva de realizar acciones cívicas

voluntarias en el futuro. El efecto es aparentemente mayor cuando la persona ha tenido

experiencias previas de voluntariado. El control también puede verse como la imposición de un

servicio obligatorio, situación a la que también se le atribuyen los mismos efectos negativos.

Incluso se pierde la motivación de participar cuando ya se cumple el requisito curricular o se

agotan los incentivos (Batson, Jasnoski y Hanson, 1978; Clary, Snyder y Stukas, 1998; Kunda y

Schwartz, 1983).

A pesar de esto, el trabajo de Henderson et al (2007), que aprovechó un cambio

normativo como un experimento natural, refleja otros resultados. Allí se comparan dos cohortes

de estudiantes graduadas el mismo año de colegios de Ontario por una medida institucional que

recortó la cantidad de años de estudio. A la cohorte más joven se le impuso un servicio

comunitario obligatorio pero la cohorte con más años estaba libre de este requisito. Los

resultados no mostraron un efecto negativo luego de hacer un servicio obligado frente a la actitud

hacia la participación cívica.

En el mismo sentido, para Taylor y Pancer (2007), quienes son citados en el estudio

cuasiexperimental de Henderson et al, (2007), el carácter obligatorio del servicio parece no

importar tanto en la definición de actitudes hacia el trabajo comunitario. Para ellos, tiene más

relevancia factores como la naturaleza del servicio, en cuanto a la calidad de la experiencia tenida

al participar en el programa y a si este es de corto plazo o sostenido en el tiempo. En este último

punto guardan coherencia con el análisis multivariado Niemi et al (2000) cuando se menciona

que los efectos a largo plazo de participar de un programa de este tipo se relacionan con un

involucramiento constante de la persona en éste y no con servicios de corta duración.

A continuación prosigue la sección metodológica que se sustenta a partir de los hallazgos

encontrados en la literatura, así como de los instrumentos utilizados en varios de los estudios

citados. Esta sección se divide en tres partes: primero, se define la estrategia de identificación

causal en el caso trabajado en este documento. Posteriormente, se describirá cómo fue la

construcción del instrumento implementado en la ETITC. Finalmente, se presentará el modelo

de regresión.

15

Metodología

Definición de la estrategia de identificación causal

Con la intención de evaluar los objetivos de los programas de servicio social en la ETITC,

se partirá de la siguiente pregunta causal, ya mencionada al principio de este documento: ¿Qué

impacto genera el programa de Servicio Social Estudiantil Obligatorio en los estudiantes de bachillerato de la

Escuela Tecnológica - Instituto Técnico Central (ETITC) en el desarrollo de competencias ciudadanas?

Para hallar el impacto, se utilizará como estrategia la estimación del efecto por diferencias

en diferencias, que es un diseño cuasi-experimental. Sería ideal la realización de un experimento

puro para que la única diferencia entre los grupos que se van a comparar sea la participación en

el programa y se pueda atribuir al programa cualquier cambio en la variable dependiente. Para

justificar la aplicación de este diseño se toman en cuenta las siguientes consideraciones para

utilizar esta metodología, tomadas a partir del contexto de la institución analizada.

En primer lugar, dado que toda la muestra considerada de estudiantes debe por obligación

participar en el servicio social, es necesario encontrar una muestra parecida que no esté

bajo los efectos del programa.

El grupo de control más parecido encontrado debería estar afectado por el mismo

contexto. Sin embargo, como el servicio es obligatorio para todos los estudiantes de un

nivel (9°), no puede aplicarse un diseño experimental puro11.

En adición a esto, a pesar de que en los centros de proyección se hace un sorteo para

conocer la asignación del estudiante a un programa de servicio, la escogencia por Centros

de Proyección o Banco de Alimentos depende del estudiante. Aquí hay un sesgo de

autoselección en el cual no es posible interferir de acuerdo a los intereses de la ETITC.

Dado esto, este sesgo debe controlarse mediante la vinculación al estudio de un grupo de

estudiantes con características de contexto similares pero que no participen del programa.

11 Podría hacerse un experimento puro, por ejemplo, si el servicio se hiciera en solo un semestre y se dividiera aleatoriamente a los estudiantes en dos grupos. A cada grupo le correspondería participar del programa en uno de los dos semestres del año. Los estudiantes que hicieran su servicio en el primer semestre serían el grupo de tratamiento. Dadas las características de los programas de servicio social de la ETITC, en especial de los Centros de Proyección que implica una continuidad a lo largo del año, este diseño no es posible.

16

Es difícil encontrar un grupo de comparación válido, en el que se pueda garantizar el

supuesto de tendencia paralela (Es decir, que las variables no observables que afectan la

participación en el programa no varíen en el tiempo).

Dadas estas consideraciones, se encontró que el grupo de personas más parecido al grupo

tratamiento pero no afectado por el servicio social corresponde a los estudiantes de octavo grado

del mismo colegio. Aquí es posible ver varios factores en común: ambos grupos interactúan en

el mismo contexto educativo, en teoría provienen de contextos parecidos gracias al criterio de

admisión al colegio (Estudiantes que pasan un examen, de máximo estrato 3 - estratos superiores

entran bajo consideraciones especiales) y llevan al menos 2 años estudiando en el mismo colegio.

Hay una diferencia notable entre los dos grupos, pero esta se presenta en una variable observable:

la edad. Este desbalance en la edad lleva a otra diferencia y es que el grupo de tratamiento lleva

un año más de educación que el grupo de control.

Construcción del instrumento y de la base de datos

Para este trabajo se construyó una encuesta que tuvo como objetivo medir las actitudes

y habilidades cívicas de los estudiantes de la ETITC. Dicha encuesta se puede encontrar al final

de este documento en el anexo 4. La fuente principal para la elaboración del instrumento fue el

trabajo de Moely, Mercer, Ilustre, Moron y McFarland (2002b). A diferencia de varios de los

trabajos descritos en el marco teórico, en este se establecen índices que ponderan múltiples

dimensiones para medir habilidades y actitudes ciudadanas. Se encontraron otras escalas sobre

desarrollo moral, autoconcepto y pensamiento crítico (Bringle, Phillips y Hudson, 2004),

bienestar social y deber personal (Conrad y Hedin, 1981, citados por Hamilton y Fenzel, 1988)

y evaluación individual sobre la actividad de servicio directamente (Shiarella, McCarthy, y

Tucker, 2000). Sin embargo, al revisar y comparar estos documentos, la escala propuesta por

Moely et al (2002) es la que cubre más aspectos de los que se encuentran en la guía de

competencias ciudadanas del MEN (2004).

Estos autores se basan en un Cuestionario de Actitudes y Habilidades Cívicas (CASQ,

por sus siglas en inglés) para medir actitudes posiblemente alteradas tras hacer un programa de

service-learning. Estas preguntas han sido utilizadas en otras universidades de Estados Unidos

(Schmidt y Robby, 2002; Simons y Cleary, 2006; Simons, Fehr, Blank, Connell, Georganas,

Fernández y Peterson, 2012; Pechak y Thompson, 2011) y en otros contextos como en Malasia

17

(Juhdi, Samah, Jauhariah y Yunus, 2006; Singh y Singh, 2008) y Bélgica (Kyndt, Janssens,

Coertjens, Gijbels, Donche y Van Petegem, 2014). El CASQ se compone de 45 preguntas

agrupadas en seis escalas Likert (Medidas de 1 a 5 donde 1 es “totalmente en desacuerdo” y 5 es

“totalmente de acuerdo”). Los autores hacen un análisis de consistencia interna de cada índice

para su muestra estudiada (Moely et al, 2002a, p. 19), que arroja coeficientes alfa de Cronbach

entre 0,70 (índices de justicia social y diversidad) y 0,86 (índice de acción cívica).

Así pues, las variables dependientes que se extraen de la encuesta y a tener en cuenta en

el modelo de regresión parten de los índices del CASQ. Las preguntas que conforman cada

constructo están definidas en el anexo 2, junto a su origen bibliográfico respectivo. Cada

constructo se define de la siguiente manera:

Acción cívica: se refiere a la generación de interés por participar en el futuro de actividades

sociales y ayudar a otros.

Habilidades interpersonales: se refiere a la forma en que la persona evalúa su habilidad para

escuchar a otros, trabajar cooperativamente, pensar analógicamente y tomar el rol de otros.

Conciencia política: evaluación de la persona con respecto a su conciencia sobre temas

políticos locales y nacionales.

Autopercepción de liderazgo: es la forma en que la persona evalúa sus habilidades de

liderazgo y efectividad como líder.

Actitudes de justicia social: es en el nivel de acuerdo que expresa la persona con

afirmaciones sobre causas de fenómenos como la pobreza, la infortuna y formas de

resolver problemas sociales.

Actitudes de diversidad: son el nivel de interés de la persona en relacionarse con personas

de culturas diferentes.

A estas variables se les añade una nueva serie de preguntas, a partir del esquema de las

preguntas del CASQ y en escala Likert, relacionadas con el tipo de competencias descrito por

Ruiz y Chaux (2005): cognitivas, emocionales, comunicativas, integradoras. Estas preguntas

fueron útiles, sobre todo para construir los nuevos índices de competencias ciudadanas a los que

se hará referencia en la sección de resultados. Estos índices se ciñen a las definiciones dadas

previamente en el marco teórico y se presentan como una alternativa al instrumento CASQ.

18

Al mismo tiempo, se tuvieron en cuenta algunas variables de control que sugiere la

literatura académica, a partir de los hallazgos encontrados. Por ejemplo, hay preguntas de

medición de tolerancia política y acceso a noticias en televisión, radio y medios impresos, que

son mediciones de conciencia política no tenidas en cuenta por la escala CASQ (Niemi et. al.,

2000). Las preguntas de tolerancia y acceso también se miden usando una escala Likert. También

se preguntó si el joven ha tenido experiencias previas de voluntariado antes de su servicio social

(Hamilton y Fenzel, 1988). Igualmente, se tienen en cuenta características sociodemográficas

como la edad, sexo, educación de padres, número de hermanos, localidad de residencia, estrato,

religión y asistencia a servicios religiosos.

Finalmente, el desempeño académico de los estudiantes puede ser un elemento relevante

para observar los efectos de un programa de servicio, aunque en varios trabajos se tome como

variable dependiente (Mabry, 1998; Schmidt y Robby, 2002). Por ello, se contó con la

autorización de la coordinadora de los niveles octavo y noveno de la institución para acceder a

los registros académicos de todos los estudiantes encuestados. En total, se obtuvieron las notas

por asignatura de cada alumno en todos los periodos académicos de 2015, así como el total de

materias aprobadas y reprobadas.

El proceso de diseño del instrumento ocurrió durante los primeros meses de 2015. Luego

de ser aprobado por el Comité de Ética de la Escuela de Gobierno de la Universidad de los

Andes en el mes de febrero, la encuesta pasó por dos pruebas piloto en el mes de marzo. Era

necesario que la encuesta pasara por este proceso para ser aplicada. La primera se realizó en el

Liceo Hermano Miguel, ubicado en el barrio San Miguel. La segunda prueba se realizó en la

Institución Educativa Distrital Jairo Aníbal Niño del barrio Patio Bonito12. Para ambas pruebas

se acudió a 10 estudiantes entre octavo y noveno grado escogidos al azar por un profesor

colaborador. A los estudiantes se les aplicó un modelo de encuesta parecido al que finalmente

se implementó en la ETITC, pero se incluyó un conjunto de 10 preguntas tomadas del

cuestionario de competencias ciudadanas de las pruebas SABER 9° 2013. Si bien los resultados

promedio de la prueba variaron entre colegios, el promedio del Liceo Hermano Miguel fue muy

alto (8,7 puntos). Por esta razón y a causa de que el nivel académico de este colegio es similar al

12 El Liceo Hermano Miguel fue escogido al ser un colegio lasallista, como es el caso de la ETITC y tener parámetros similares en los programas de servicio social. La Institución Educativa Distrital Jairo Aníbal Niño fue escogida por ser una institución pública y por parámetros de similitud de población. El colegio está ubicado en la localidad de Kennedy, localidad que aporta más estudiantes a esta investigación.

19

de la ETITC, se consideró que la variación en el puntaje de esta prueba sería mínima al aplicarla

dos veces y que debía eliminarse esta sección de la encuesta final.

Una vez se pasó la fase de pilotaje, la encuesta fue aplicada con éxito a finales de marzo

de 2015 en las instalaciones de la ETITC para los estudiantes vinculados al programa “Centros

de Proyección”. Como limitación de esta etapa, debe mencionarse que la encuesta se diligenció

en la última reunión de capacitación antes de la escuela de formación y del inicio del servicio

social. En el caso del servicio social “Banco de Alimentos”, las encuestas se aplicaron en las

instalaciones del Banco durante los primeros días de trabajo de los estudiantes al iniciar el mes

de mayo. Para el grupo de control se hizo la encuesta en la primera semana de abril y se

escogieron cuatro salones aleatoriamente dentro de un conjunto de seis octavos para tener

tamaños de muestra similares. Esto condujo a una línea base de 305 encuestas, que se cuentan

así: 157 miembros del grupo de control y 142 miembros del grupo de tratamiento. Más adelante

en la sección de resultados se verá que ambos grupos tenían proporciones similares en varias

variables sociodemográficas a excepción de la especialidad. Aquí hay otra limitación y es que no

se hicieron pruebas de poder para delimitar el tamaño de la muestra, pero no se contaba con

datos preexistentes para hacer una estimación inicial de poder.

La encuesta de seguimiento se realizó en la primera semana del mes de septiembre de 2015,

cinco meses después de iniciados los programas y a falta de un mes para su finalización. Debió

aplicarse la encuesta en ese periodo para terminar este documento de grado en los tiempos

estipulados por la Maestría en Políticas Públicas. Sin embargo, de acuerdo a Robin Herrera,

coordinador encargado del servicio social en la institución, los estudiantes habían tenido hasta

ese momento experiencias suficientes para valorar el servicio. En este caso, se obtuvieron 286

encuestas que se dividen de la siguiente forma: 135 para el grupo de tratamiento (tasa de

permanencia en el estudio de 95%) y 151 encuestas para el grupo de control (tasa de permanencia

en el estudio de 95%). Tanto en este caso como en la primera medición se tabuló la información

en el programa Microsoft Excel y posteriormente se procesó en el programa estadístico Stata 13.

Modelo de regresión

La metodología de diferencias en diferencias requiere la medición de las variables de

resultado en la muestra de tratamiento y control antes y después de aplicar la intervención. Por

cada una de las variables dependientes de referencia (cada constructo de los que se definirán en

20

la siguiente sección) se toman las estimaciones para el grupo de tratamiento en los dos momentos

y se resta la más reciente de la más antigua. Luego, se hace lo mismo con las estimaciones para

el grupo de control. Finalmente, a la diferencia que resultó en el grupo de tratamiento se le restará

la diferencia obtenida en el grupo de control para obtener así el efecto del programa. Para ello,

la ecuación no paramétrica de estimación del efecto será la siguiente:

(1) 𝐷𝐷𝑆𝑒𝑟𝑣𝑖𝑐𝑖𝑜 𝑆𝑜𝑐𝑖𝑎𝑙 = 𝐸(𝑌1𝑆𝑆 − 𝑌0

𝑆𝑆|𝑆𝑆1 = 1) − 𝐸(𝑌1𝑁𝑆𝑆 − 𝑌0

𝑁𝑆𝑆||𝑆𝑆1 = 0)

DD se refiere al efecto de diferencias en diferencias del programa para cada uno de los

constructos que se definirán más adelante. E se refiere al valor esperado de la estimación. Y es

el estimador que resulta para la muestra para los grupos de tratamiento y control (SS y NSS

respectivamente) en los tiempos de medición 0 y 1, que corresponden a la encuesta de línea de

base y a la encuesta de seguimiento. SS se refiere a si el estudiante hizo o no servicio social,

criterio diferenciador de los grupos de tratamiento y control.

A continuación se presenta la ecuación 2 que define el modelo que calcula el estimador de

diferencias en diferencias. A todos los índices elaborados se les aplica este mismo modelo. Se

agregan variables de control, cuya característica es que son constantes en el tiempo de realización

del estudio, para neutralizar su influencia de cualquiera de éstas en la variable dependiente.

(2) 𝑦𝑖 = 𝛽0 + 𝛽1𝑆𝑆𝑜𝑐𝑖𝑎𝑙𝑖 + 𝛽2𝑆𝑒𝑔𝑢𝑖𝑚𝑖 + 𝛽3(𝑆𝑆𝑜𝑐𝑖𝑎𝑙𝑖 ∗ 𝑆𝑒𝑔𝑖) + 𝛿1𝐶𝑖 + 휀𝑖

En esta ecuación, la variable 𝑦𝑖 corresponde a cualquiera de los índices evaluados para el

estudiante i (CASQ o índice de competencias ciudadanas según se indique). La variable

𝑺𝑺𝒐𝒄𝒊𝒂𝒍𝒊 es una dummy que define si el estudiante de la observación i hizo servicio social. La

variable 𝑺𝒆𝒈𝒖𝒊𝒎𝒊 es una dummy que indica que la observación i pertenece a la encuesta de

seguimiento.𝑪𝒊 es un vector que incluye las variables de control mencionadas en la sección

anterior. 𝜺𝒊 es el error del modelo que sigue el supuesto de normalidad13. Cada expresión está

acompañada por un coeficiente que expresa la relación entre cada variable independiente y la

variable dependiente. Para este caso es relevante el coeficiente 𝜷𝟑 que expresa la interacción

13 Esto significa que el error poblacional es independiente de las variables independientes y se distribuye

normalmente con media cero y varianza 𝜎2.

21

entre las variables 𝑆𝑆𝑜𝑐𝑖𝑎𝑙𝑖 y 𝑆𝑒𝑔𝑢𝑖𝑚𝑖 . Es decir, 𝜷𝟑 representa el efecto causal que se quiere

observar en los estudiantes que hicieron servicio social y realizaron la encuesta de seguimiento.14

Resultados

Descripción de los datos

Las características de la muestra se encuentran resumidas en la tabla 2. Mediante pruebas

de diferencias de proporciones se comprobó que los estudiantes de noveno grado no son

significativamente diferentes a los de octavo grado en cuanto a género, zona de residencia,

experiencia previa en voluntariado y religión. Hay una diferencia significativa en cuanto a las

proporciones de estrato 4 (valor p de 0,041), pero debe tenerse en cuenta que los estudiantes de

este estrato corresponden en conjunto al 6% de toda la muestra.

Hay un elemento que merece especial atención: también hay diferencias significativas en

cuanto a la especialidad técnica a la que pertenecen los estudiantes. En parte, esto se explica por

un criterio de escogencia personal de cada estudiante15, pero también se debe a dos factores en

particular. El primero es que, como se dijo te, se permitió para la encuesta a cuatro de seis

octavos. Aunque la muestra refleja paridad de las muestras en casi todas las variables, no se

previó en la escogencia de salones que en los cursos omitidos había una proporción mayor de

estudiantes de mecatrónica en comparación a los demás octavos. El otro elemento es que, de

acuerdo a las bases de datos oficiales de la ETITC, efectivamente las proporciones de

especialidades entre cursos varían. De hecho, hay una proporción mayor de estudiantes de

mecatrónica en noveno grado16, lo cual concuerda con el resultado de la tabla pero esto no

cambia el desbalance que se presenta en esta característica entre las dos muestras.

14 En un intento inicial, se incluyeron como variables independientes los puntajes de cada constructo en la encuesta de línea de base. Al quitar estas variables, el coeficiente de interacción no cambió mucho en comparación a las tablas que se presentan más adelante. 15 Cada estudiante elige una especialidad al finalizar el séptimo grado, aunque hay una restricción de cupos determinada por los jefes de especialidad y que varía año a año 16 Proporciones reales, de acuerdo a las bases de datos de notas. Octavo grado: Diseño (19,7%), Mecatrónica (24,4%), Procesos Industriales (31,5%), Sistemas (24,4%). Noveno grado: Diseño (20,2%), Mecatrónica (33,1%), Procesos Industriales (28,6%), Sistemas (18,1%).

22

Tabla 2- Características demográficas de la muestra - Línea base

Servicio social

(Noveno grado) No Servicio social

(Octavo grado)

Número de respuestas

135 (96 en Centros de proyección, 39 en Banco

de Alimentos) 151

Porcentaje de mujeres 29,63%(0,46) 33,33% (0,47)

Edad (Media, desviación) 14,09 (0,64) 13,1 (0,72)

Personas con experiencia de voluntariado 19,26% (0,39) 20,81% (0,40)

Zona de Bogotá17

Zona norte 4,44% 3,33%

Zona oriente 9,63% 10,00%

Zona sur 28,89% 27,33%

Zona Occidente 56,30 % 56,00%

Fuera de Bogotá 0,74% 3,33%

Estrato

Estrato 1 0,74% 0%

Estrato 2 31,85% 32,67%

Estrato 3 58,52% 62,67%

Estrato 4 8,89% 4,67%

Especialidad

Diseño 23,70% 29,33%

Mecatrónica 32,59% 14,00%

Procesos Industriales 31,85% 44,67%

Sistemas 11,85% 12,00%

Religión

Cristiano católico 80,00% 84,00%

Cristiano protestante 6,67% 5,33%

Otra 0% 1,33%

Ninguna 13,33% 9,33%

Asistencia a servicios religiosos

Nunca 13,33% 16,00%

Pocas veces al año 34,07% 28,00%

Pocas veces al mes 33,33% 27,33%

Una vez a la semana 16,30% 27,33%

Más de una vez a la semana 2,96% 1,33%

Resultados según CASQ

La tabla 3 refleja los puntajes obtenidos por los dos grupos en la parte de la encuesta

correspondiente al cuestionario CASQ, tanto en la línea base como en la línea de seguimiento.

17 Las zonas de Bogotá fueron agrupadas de la siguiente manera: Zona norte: localidades de Usaquén y Suba. Zona oriente: localidades de Chapinero, Santa Fe, Mártires, Antonio Nariño y La Candelaria. Zona sur: localidades de San Cristóbal, Usme, Tunjuelito, Bosa, Rafael Uribe Uribe y Ciudad Bolívar. Zona occidente: localidades de Kennedy, Fontibón, Engativá, Barrios Unidos, Teusaquillo y Puente Aranda.

23

Para observar la consistencia interna de cada índice, se tomó el resultado de todas las preguntas

correspondientes a cada constructo y con ellas se estimó el coeficiente α de Cronbach18.

En general, ambos grupos parten de puntajes parecidos, a excepción de los índices de

acción cívica y de actitudes de diversidad a favor del grupo de tratamiento. Esto se comprobó

mediante una prueba t de diferencia de medias. No obstante, las diferencias en los dos primeros

índices son pequeñas. Esto permite inferir que ambos grupos parten de una situación parecida

en cuanto a nivel de habilidades y actitudes antes de que el grupo de tratamiento realice su

servicio social. Sin embargo, se observa en los resultados de la encuesta de seguimiento que

ninguna de las diferencias entre los puntajes promedio obtenidos por los grupos de tratamiento

y control son significativas.

Tabla 3 - Puntajes de escalas encuesta basada en preguntas CASQ

Línea base marzo 2015 Seguimiento septiembre 2015

Servicio Social

(Noveno grado)

No Servicio Social (Octavo

grado) Diferencia

Servicio Social

(Noveno grado)

No Servicio Social

(Octavo grado)

Diferencia

Acción cívica α =0,80

3,49 3,33 0,16** 3,59 3,44 0,15

(0,58) (0,73) [0,79] (0,73) (0,81) [0,09]

Habilidades interpersonales

α =0,76

3,72 3,74 -0,02 3,75 3,66 0,08

(0,39) (0,51) [0,54] (0,51) (0,52) [0,06]

Conciencia política α =0,77

3,47 3,53 -0,06 3,73 3,67 0,05

(0,70) (0,70) [0,08] (0,61) (0,65) [0,08]

Autopercepción de liderazgo α =0,69

3,43 3,43 0,0001 3,46 3,40 0,05

(0,55) (0,67) [0,07] (0,65) (0,69) [0,08]

Actitudes de justicia social

α =0,62

3,42 3,44 -0,02 3,45 3,46 -0,004

(0,43) (0,50) [0,05] (0,48) (0,59) [0,06]

Actitudes de diversidad α =0,65

3,68 3,40 0,27*** 3,52 3,44 0,07

(0,60) (0,66) [0,08] (0,60) (0,73) [0,08]

*** Significancia al 1%. ** Significancia al 5%

La letra α indica la consistencia interna del índice para la muestra estudiada (alfa de Cronbach)

Las desviaciones estándar se marcan con paréntesis (). Los errores estándar están marcados con paréntesis

cuadrado [].

18 No se eliminaron preguntas para conservar el instrumento trabajado originalmente por Moely et al. (2002), a pesar de que esto pudo mejorar el nivel del coeficiente para cada índice. De hecho, los alfas de Cronbach reportados por Moely et al (2002) para su muestra (N=761) son mayores que los reportados aquí. A continuación se presentan: acción cívica (α =0,86), habilidades interpersonales (α =0,79), conciencia política (α =0,80), autopercepción de liderazgo (α =0,79), justicia social (α =0,70), diversidad (α =0,70).

24

La tabla 4 expone el modelo de regresión que establecen la relación y la dirección de la

relación entre la participación en el servicio social y cada uno de los índices propuestos por el

CASQ. Este modelo toma como referencia la ecuación 2. Como se indicó, el beta que interesa

en este caso es el que corresponde a la interacción entre el servicio social y el seguimiento. Por

motivos de simplicidad, sólo se presentan algunas de estas variables en la tabla que aparece a

continuación aunque todas ellas hacen parte del modelo.

Tabla 4. Regresión múltiple con índices correspondientes al cuestionario CASQ

(1) Índice de Acción Cívica (IAC)

(2) Índice de

habilidades interpersonales

(IHI)

(3) Índice de conciencia

política (ICP)

(4) Índice de

percepción de liderazgo (IPLID)

(5) Índice de justicia

social (IJS)

(6) Índice de actitudes

de diversidad (IADIV)

VARIABLES

¿Está en Servicio Social? (SSocial)

0.182* -0.0188 -0.000846 0.00908 -0.0773 0.308*** (0.0967) (0.0693) (0.0944) (0.0890) (0.0694) (0.0860)

Encuesta de seguimiento (Seg)

0.110 -0.0786 0.142* -0.0276 0.0280 0.0364 (0.0785) (0.0563) (0.0766) (0.0724) (0.0565) (0.0699)

Interacción (SSocial*Seg)

-0.00845 0.104 0.118 0.0521 0.00350 -0.199** (0.114) (0.0815) (0.111) (0.105) (0.0815) (0.101)

Experiencia previa de voluntariado

0.283*** 0.152*** 0.179** 0.246*** 0.0608 0.165** (0.0746) (0.0534) (0.0728) (0.0682) (0.0532) (0.0659)

Mujer 0.336*** 0.0776 -0.0179 -0.113* 0.191*** 0.358*** (0.0692) (0.0496) (0.0676) (0.0636) (0.0496) (0.0614) Edad -0.0304 0.00599 -0.0794* 0.00219 0.0246 0.0259 (0.0447) (0.0320) (0.0436) (0.0409) (0.0319) (0.0396) edumadre = 3, Bachillerato

-0.0647 0.0672 0.261 -0.0194 -0.177 -0.00645 (0.181) (0.130) (0.177) (0.171) (0.134) (0.165)

edumadre = 4, Técnico

0.0946 0.297* 0.327 -0.0527 -0.102 0.0299 (0.224) (0.160) (0.218) (0.209) (0.163) (0.202)

edumadre = 5, Tecnológico

-0.155 0.0825 0.561** 0.0977 -0.228 0.0818 (0.238) (0.170) (0.232) (0.222) (0.173) (0.214)

edumadre = 6, Pregrado

0.00206 0.113 0.363** -0.0171 -0.190 -0.000790 (0.179) (0.128) (0.174) (0.169) (0.132) (0.163)

edumadre = 7, Posgrado

0.170 0.142 0.456** 0.247 -0.149 0.421** (0.221) (0.158) (0.216) (0.207) (0.162) (0.200)

zona = 1, Zona norte

-0.0650 -0.0261 0.193 -0.0388 -0.365*** -0.0296 (0.179) (0.128) (0.174) (0.164) (0.128) (0.158)

zona = 3, Zona Sur

-0.162 -0.0728 -0.0199 -0.102 -0.150* -0.0474 (0.114) (0.0818) (0.111) (0.105) (0.0821) (0.102)

25

zona = 4, Zona Occidente

-0.170 -0.0503 0.0566 -0.120 -0.143* -0.0481 (0.105) (0.0750) (0.102) (0.0967) (0.0754) (0.0934)

religion = 1, Cristiano católico

-0.0540 -0.0583 -0.171* -0.0650 -0.0212 -0.130 (0.0967) (0.0693) (0.0944) (0.0886) (0.0691) (0.0856)

espec = 1, Diseño

0.147* 0.00807 -0.0684 -0.0617 0.102* 0.166**

(0.0786) (0.0563) (0.0768) (0.0724) (0.0565) (0.0699) espec = 2, Mecatrónica

-0.0126 -0.162*** -0.160** -0.256*** 0.0664 -0.189** (0.0824) (0.0591) (0.0805) (0.0756) (0.0590) (0.0731)

espec = 4, Sistemas

-0.126 -0.129* -0.166* -0.185** -0.0693 -0.00585 (0.102) (0.0729) (0.0994) (0.0933) (0.0728) (0.0902)

Promedio general 0.512*** 0.213 0.528*** 0.199 0.265** -0.0127

(0.188) (0.134) (0.183) (0.172) (0.134) (0.166) Materias reprobadas 2015

0.0188 0.00331 0.0212* -0.0200* -0.00130 -0.0121 (0.0126) (0.00900) (0.0123) (0.0115) (0.00899) (0.0111)

Constante 2.427** 2.910*** 2.253** 3.075*** 2.762*** 3.863*** (1.115) (0.799) (1.088) (1.024) (0.799) (0.990) Observaciones 566 566 565 561 561 561 R cuadrado 0.192 0.090 0.105 0.120 0.142 0.226

Errores estándar en paréntesis *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

En este caso, resulta relevante que el coeficiente de la relación del programa con respecto al

índice de actitudes de diversidad es significativo y negativo con un nivel de confianza del 95% (-

0,199 puntos)19. Con respecto a otras variables, se observa lo siguiente:

Tener experiencias previas de voluntariado se relación positivamente con todos los índices,

a excepción del índice de justicia social.

La educación de la madre, sobre todo si supera el bachillerato, se relaciona positivamente

con respecto al índice de conciencia política.

Ser mujer se relaciona positivamente con los índices de acción cívica, justicia social y

actitudes de diversidad, aunque es negativo pero marginalmente significativo frente a la

percepción de liderazgo.

Vivir en el norte se relaciona negativamente con el índice de justicia social, con respecto a

quienes viven al oriente de la ciudad

Pertenecer a la especialidad de Mecatrónica, en comparación con la especialidad Procesos

Industriales, tienen en promedio puntajes menores en los índices de habilidades

interpersonales, conciencia política, percepción de liderazgo y actitudes de diversidad. No

19 Cuando se incluyeron en el modelo los puntajes de CASQ de línea de base como variables independientes, el coeficiente de interacción con respecto al índice de habilidades interpersonales era marginalmente significativo y positivo (=0,128), que difiere en 0,02 unidades del resultado actual. Esto se puede ver en el anexo 5

26

obstante, el desbalance de las muestras con respecto a esta especialidad puede estar

relacionado con estos resultados.

Ser católico, en comparación a los que no tienen religión, es negativo y marginalmente

significativo frente al índice de conciencia política.

Aumentos en el promedio general académico del estudiante se relacionan positivamente

con los índices de acción cívica, conciencia política y justicia social.

Reprobar una materia se relaciona negativamente con los índices de conciencia política y

percepción de liderazgo, aunque marginalmente.

Variables como la edad, número de hermanos, asistencia a servicios religiosos, la educación

del padre o vivir con uno o dos padres no resultaron ser relevantes.

En los anexos 6 y 7 se incluyen dos nuevas tablas donde se aplicaron los mismos modelos de

regresión a cada programa de servicio social por separado y usando el mismo grupo de control.

En el caso del Banco de Alimentos (n=39), ninguno de los coeficientes de interacción resultó

significativo. No obstante, para los Centros de Proyección (n=96) es marginalmente significativo

y negativo el coeficiente del efecto del programa con respecto al índice de actitudes de diversidad

(-0,191).

Aunque la información encontrada es destacada, estos resultados no necesariamente

expresan lo que ocurre en el marco de las competencias ciudadanas discutidas en el marco

teórico. Al observar varias de las preguntas contenidas en el cuestionario CASQ, se detalló que

varias de ellas se dirigían a consultar comportamientos descritos en los manuales de

competencias, incluso entre índices diferentes. Para hacer un ejercicio orientado a observar

directamente este aspecto, se procedió a hacer un análisis de cada pregunta para asociarla a un

determinado constructo y competencia de acuerdo a la clasificación de Ruiz y Chaux (2005)20.

La asociación de preguntas se encuentra en la tabla anexo 2 en la columna de constructos. Para

aquellas competencias que no existía una pregunta asociada en el cuestionario CASQ se

elaboraron nuevas preguntas desde la encuesta de línea de base.

Resultados según escala construida de competencias ciudadanas

A partir de las nuevas preguntas y la agrupación de las preguntas ya existentes se crearon

cinco índices: competencias cognitivas, competencias comunicativas, competencias

20 Para ver algunos tipos de competencias agrupados en clases, volver a la tabla 1, página 10

27

emocionales, competencias integradoras e índice de atención a medios y política. Este último no

es una clasificación de competencia pero es un elemento a considerar como parte de los

componentes de la participación ciudadana. Con la idea de crear índices más consistentes, se

descartaron aquellas preguntas que no permitían que el coeficiente alfa de Cronbach de cada

índice fuese más alto. En la tabla 5 se presenta la comparación de puntajes entre las etapas de

tratamiento y seguimiento para estos índices. La tabla anexo 3 contiene las preguntas finalmente

incluidas en cada constructo.

Tabla 5 - Puntajes de escalas construidas a partir de definiciones de competencias ciudadanas

Línea base marzo 2015 Seguimiento septiembre 2015

Servicio Social

(Noveno grado)

No Servicio Social (Octavo

grado) Diferencia

Servicio Social

(Noveno grado)

No Servicio Social

(Octavo grado)

Diferencia

Competencias cognitivas α=0,77

3,27 3,03 0,23*** 3,15 3,10 0,05

(0,33) (0,52) [0,05] (0,48) (0,41) [0,05]

Competencias comunicativas

α =0,74

3,66 3,58 0,08 3,64 3,57 0,07

(0,37) (0,57) [0,05] (0,52) (0,49) [0,06]

Competencias emocionales α =0,78

3,95 3,81 0,13* 3,94 3,87 0,07

(0,40) (0,64) [0,06] (0,54) (0,57) [0,06]

Competencias integradoras α =0,79

3,57 3,46 0,11* 3,68 3,51 0,16*

(0,50) (0,63) [0,06] (0,63) (0,74) [0,08]

Atención a medios y política α =0,79

3,47 3,49 -0,02 3,68 3,63 0,05

(0,55) (0,59) [0,05] (0,57) (0,59) [0,06]

*** Significancia al 1%. ** Significancia al 5%. * Significancia al 10%

La letra α indica la consistencia interna del índice para la muestra estudiada

Las desviaciones estándar se marcan con paréntesis (). Los errores estándar están marcados con paréntesis

cuadrado [].

En este caso se ilustra que hay semejanzas entre los grupos de tratamiento y control para

cada uno de los índices, a excepción del índice de competencias cognitivas donde hay una brecha

de 0.23 puntos. En este se observa una diferencia significativa a favor del grupo de noveno grado

(nivel de confianza del 95%). No obstante, esta diferencia prácticamente desaparece en la

muestra de seguimiento. En la tabla se detalla que el puntaje promedio de competencias

cognitivas disminuye 0.12 puntos para noveno grado, mientras que el puntaje de octavo grado

aumentó en 0.7 puntos. Para revisar si efectivamente hay efectos del programa en el grupo de

tratamiento, sobre todo si existe un efecto negativo para las competencias cognitivas, se

28

presentan los modelos de regresión de la tabla 6 que se basan en la ecuación 2 presentada

anteriormente.

En estos resultados se observa que sólo hay un efecto significativo únicamente del

programa en las competencias cognitivas (0.197 puntos negativos), con un nivel de significancia

del 99%. Podría pensarse en que hay una relación entre esta variable y el índice de actitudes de

diversidad (IADIV) presentado en el cuestionario CASQ y que también arrojó un resultado

negativo. Aun así, el índice de competencias cognitivas contiene tres de las cinco preguntas

consideradas para IADIV más catorce preguntas adicionales de otras escalas. Para los demás

modelos, la interacción entre el servicio social y el seguimiento no presenta resultados

significativos.

Tabla 6 - Regresión múltiple con variables de tratamiento, seguimiento e interacción –

Índices de competencias ciudadanas construidos a partir de CASQ y preguntas propias

elaboradas a partir de Ruiz y Chaux (2005)21

(1) (2) (3) (4) (5) Índice

competencias cognitivas

Índice competencias comunicativas

Índice competencias emocionales

Índice competencias integradoras

Índice atención medios/política VARIABLES


0.262*** 0.0990 0.0975 0.110 0.0507 (0.0660) (0.0672) (0.0761) (0.0846) (0.0804)


0.0886* -0.00338 0.0568 0.0541 0.146** (0.0536) (0.0546) (0.0618) (0.0687) (0.0653)


-0.197** -0.0167 -0.0664 0.0554 0.0619 (0.0776) (0.0790) (0.0895) (0.0995) (0.0945)


0.131** 0.257*** 0.150** 0.270*** 0.204*** (0.0508) (0.0518) (0.0586) (0.0652) (0.0620)

Mujer 0.233*** 0.0736 0.161*** 0.270*** 0.0128 (0.0472) (0.0481) (0.0545) (0.0606) (0.0576) Edad -0.00831 -0.00991 0.0225 -0.0153 -0.0693* (0.0305) (0.0310) (0.0351) (0.0391) (0.0371)

Vive con 1 o 2 padres

-0.0451 0.0263 0.0529 0.0610 0.122** (0.0443) (0.0451) (0.0511) (0.0568) (0.0540)

edumadre = 3, Bachillerato

0.241* 0.0653 0.0866 -0.0545 0.290* (0.124) (0.126) (0.142) (0.158) (0.151)

Edumadre = 4, Técnico

0.443*** 0.220 0.239 0.146 0.316* (0.153) (0.155) (0.176) (0.196) (0.186)


0.337** 0.136 0.233 -0.0645 0.447** (0.162) (0.165) (0.187) (0.208) (0.198)

21 Al igual que con los índices de CASQ, se probó un modelo que incluía los puntajes en línea de base de los índices como variables independientes (Anexo 8). Las conclusiones son similares; el modelo arroja que sólo hay significancia en el coeficiente de interacción con respecto a competencias cognitivas (-0,183).

29


0.280** 0.0742 0.163 0.0249 0.338** (0.122) (0.124) (0.141) (0.156) (0.149)


0.461*** 0.291* 0.221 0.188 0.429** (0.151) (0.154) (0.174) (0.193) (0.184)

religion = 1, Cristiano católico

-0.115* -0.109 -0.0433 -0.0412 -0.0688 (0.0660) (0.0672) (0.0761) (0.0846) (0.0804)

religion = 2, Cristiano protestante

-0.188* -0.109 -0.101 0.0392 -0.0670 (0.101) (0.103) (0.117) (0.130) (0.123)

espec = 1, Diseño 0.125** -0.00865 0.0300 0.0934 -0.0425 (0.0536) (0.0546) (0.0619) (0.0688) (0.0654) espec = 2, Mecatrónica

-0.0810 -0.213*** -0.0888 -0.0631 -0.164** (0.0562) (0.0573) (0.0649) (0.0721) (0.0685)

espec = 4, Sistemas

0.0198 -0.104 -0.0496 -0.146 -0.240***

(0.0694) (0.0707) (0.0800) (0.0890) (0.0846)

Promedio general 0.265** 0.267** 0.520*** 0.559*** 0.443*** (0.128) (0.130) (0.148) (0.164) (0.156) Materias reprobadas 2015

0.00185 -0.00524 0.0178* 0.0197* 0.0139 (0.00857) (0.00873) (0.00989) (0.0110) (0.0104)

Constante 2.646*** 2.790*** 1.700* 1.917** 2.441*** (0.760) (0.774) (0.877) (0.975) (0.927) Observaciones 566 566 566 566 566 R cuadrado 0.224 0.165 0.126 0.197 0.128


Con respecto a otras variables, se observa lo siguiente:

Tener experiencias previas de voluntariado se relaciona positivamente con todos los

índices

Ser mujer se relaciona positivamente con los índices de competencias cognitivas,

emocionales e integradoras.

La edad se relaciona negativamente frente al índice de atención a medios y política, aunque

marginalmente.

Vivir con ambos padres tiene una relación positiva con el índice de atención a medios y

política.

La educación de la madre por encima del bachillerato tiene relaciones positivas con el

índice de competencias cognitivas y el índice de atención a medios y política

Ser cristiano, sea católico o protestante, tiene una relación marginalmente negativa con el

índice de competencias cognitivas frente a los que no profesan ninguna religión.

30

Aumentos en el promedio general académico se relacionan positivamente con todos los

índices.

Tal como se hizo en el caso de CASQ, se hizo una prueba aparte en la que se utilizó cada

programa de servicio social como un grupo de tratamiento independiente frente al mismo grupo

de control. En el grupo de los Centros de Proyección (anexo 9) se presenta, como en el caso

general, un coeficiente significativo y negativo en la interacción frente al índice de competencias

cognitivas (-0,203). En el grupo del Banco de Alimentos (anexo 10) ningún coeficiente de

interacción es significativo.

Estos resultados parecieran indicar que el servicio social en el caso de los programas de

la ETITC presenta efectos negativos con respecto a las competencias ciudadanas cognitivas. Lo

mismo se puede decir en el caso del índice de actitudes de diversidad del CASQ que también

resultó negativo. Los modelos elaborados con cada programa por separado indicarían que es en

la muestra de los Centros de Proyección donde se está generando este efecto. Sin embargo,

conviene retomar los puntajes que obtuvieron los estudiantes en la encuesta de línea de base. En

este caso, se hará una última prueba donde no se considere el puntaje en sí mismo (como aparece

en los anexos 5 y 8) sino el cuartil en el que se ubicó el estudiante en la misma encuesta con

respecto al puntaje de sus compañeros en cada índice.

Para esta prueba se utilizó el mismo modelo de la ecuación 2, pero se le agrega un

conjunto de variables dicotómicas que indican si el estudiante se ubicó en un determinado cuartil.

En este caso se consideraron los cuartiles 1 y 4 de cada índice para dos modelos diferentes.

Igualmente, se creó una nueva variable que resulta de multiplicar la variable de interacción entre

servicio social y encuesta de seguimiento con la variable de cuartil inferior o superior, según el

modelo22. El propósito de este ejercicio es establecer si existe un “efecto techo” entre las

personas que lograron puntajes altos en la primera encuesta (cuartil 4) o, por otro lado, observar

el comportamiento de los que obtuvieron bajos puntajes (cuartil 1).

22 Esto resulta en que el modelo se exprese con una nueva ecuación. 𝑦𝑖 = 𝛽0 + 𝛽1𝑆𝑆𝑜𝑐𝑖𝑎𝑙𝑖 + 𝛽2𝑆𝑒𝑔𝑢𝑖𝑚𝑖 +𝛽3(𝑆𝑆𝑜𝑐𝑖𝑎𝑙𝑖 ∗ 𝑆𝑒𝑔𝑖) + 𝛿1𝐶𝑖 + 𝛿2𝐼𝑛𝑑𝑖𝑐𝑒𝑠𝐶𝑢𝑎𝑟𝑡𝑖𝑙𝑖 + 𝛿3(𝐼𝑛𝑑𝑖𝑐𝑒𝑠𝐶𝑢𝑎𝑟𝑡𝑖𝑙𝑖 ∗ 𝑆𝑆𝑜𝑐𝑖𝑎𝑙𝑖 ∗ 𝑆𝑒𝑔𝑖) + 휀𝑖. Los

términos son idénticos a los de la ecuación 2 de la página 20, a excepción de 𝛿2 que es un vector que agrupa a las

variables dicotómicas de los cuartiles 1 o 4 y 𝛿3 que es un vector en el que se expresa la interacción entre cada

variable de cuartiles, servicio social y la encuesta de seguimiento. Las tablas 7 y 8 se reducen a mostrar 𝛽1, 𝛽2, 𝛽3 y

𝛿3

31

El caso que llama más la atención lo refleja el modelo con el cuartil 1. La tabla 7 ilustra

lo que sucede en esta situación. Por simplicidad, solo se muestran las variables de interés mientras

que la tabla completa se encuentra en el anexo 11. En la tabla 7 se observa que el coeficiente de

interacción ServicioSocial * Seguimiento con respecto al índice de competencias cognitivas deja de

ser significativo. En contraste, a excepción del índice de competencias comunicativas, solo las

interacciones ServicioSocial * Seguimiento * IndiceCuartil 1 que corresponden al mismo índice de la

variable dependiente tienen algún grado de significancia relevante. Los coeficientes que están en

negrilla y que forman una diagonal en la tabla reflejan esto. De hecho, el coeficiente más grande

está en las competencias cognitivas. Este indica que quienes estaban en el cuartil más bajo en el

puntaje base de competencias cognitivas disminuyeron su puntaje después del programa en

promedio 0,438 puntos con relación a los individuos que se encuentran en los otros cuartiles.

Tabla 7 - Regresión múltiple con variables de tratamiento, seguimiento e interacción,

Índices de competencias ciudadanas e interacción con primer cuartil para cada índice –

Versión reducida

(1) (2) (3) (4) (5) Índice






¿Está en Servicio Social?

0.241*** 0.0837 0.0621 0.0214 -0.0167 (0.0590) (0.0571) (0.0630) (0.0714) (0.0643)


0.0886* -0.00338 0.0568 0.0541 0.146*** (0.0475) (0.0460) (0.0507) (0.0575) (0.0518)


-0.0970 0.0770 -0.00545 0.111 0.101 (0.0751) (0.0727) (0.0802) (0.0910) (0.0819)

Interacción * Competencias Cognitivas base cuartil 1

-0.438*** -0.132 0.00215 0.120 0.0912 (0.111) (0.108) (0.119) (0.135) (0.121)

Interacción * Competencias Comunicativas base cuartil 1

-0.0465 -0.167 0.0426 -0.150 0.0334 (0.123) (0.119) (0.131) (0.149) (0.134)

Interacción * Competencias Emocionales base cuartil 1

-0.0443 -0.0664 -0.332** -0.104 -0.113 (0.130) (0.126) (0.139) (0.158) (0.142)

Interacción * Competencias Integradoras base cuartil 1

0.0630 -0.0862 -0.0987 -0.388*** -0.0271 (0.119) (0.115) (0.127) (0.144) (0.130)

Interacción * -0.0660 -0.0519 0.00508 0.178 -0.201*

32

Atención a política base cuartil 1

(0.107) (0.104) (0.114) (0.130) (0.117)

Observaciones 566 566 566 566 566 R cuadrado 0.401 0.419 0.422 0.448 0.462


Ahora, la tabla 8 expone el modelo correspondiente al cuarto cuartil. Este modelo refleja

resultados similares a los mostrados al modelo original (tabla 6) en cuanto al signo y significancia

de los coeficientes de la variable de interacción ServicioSocial * Seguimiento. La tabla completa está

en el anexo 12. Con respecto a las interacciones que involucran al cuarto cuartil de cada índice

en la línea de base, solo hay coeficientes significativos en los índices de competencias cognitivas

y competencias integradoras que están en la diagonal marcada con negrilla. Cabe destacar que

aquí los coeficientes son positivos. Como en el modelo anterior, la ubicación del estudiante en

un índice distinto al que se tiene en cuenta como variable dependiente no es relevante. En

síntesis, no necesariamente hay un “techo” para quienes obtienen altos puntajes en la primera

encuesta, sobre todo en relación a las competencias cognitivas.

Tabla 8 - Regresión múltiple con variables de tratamiento, seguimiento e interacción,

Índices de competencias ciudadanas e interacción con cuarto cuartil para cada índice –

Versión reducida

(1) (2) (3) (4) (5) Índice







0.235*** 0.0725 0.0545 0.0617 0.000935 (0.0587) (0.0577) (0.0680) (0.0737) (0.0676)


0.0886* -0.00338 0.0568 0.0541 0.146*** (0.0476) (0.0467) (0.0550) (0.0597) (0.0547)


-0.242*** -0.0824 -0.116 -0.0353 0.0405 (0.0770) (0.0757) (0.0891) (0.0966) (0.0886)


0.317*** 0.0398 0.0149 0.00649 0.0713 (0.111) (0.109) (0.128) (0.139) (0.127)


0.129 0.180 -0.0536 -0.0802 -0.126 (0.111) (0.110) (0.129) (0.140) (0.128)

Interacción * Competencias

-0.219* 0.0625 0.155 0.235 0.0765 (0.121) (0.119) (0.140) (0.152) (0.139)

33

Emocionales base cuartil 4 Interacción * Competencias Integradoras base cuartil 4

-0.0519 -0.00762 0.0986 0.298** -0.0704 (0.113) (0.111) (0.131) (0.142) (0.130)

Interacción * Atención a política base cuartil 4

-0.0293 -0.0103 0.00387 -0.0851 0.186 (0.114) (0.112) (0.131) (0.142) (0.131)



Finalmente, también se observó lo que ocurre con este modelo cuando se separan los

programas de servicio social. Únicamente se revisó el caso de los centros de proyección al incluir

el primer cuartil de los índices de competencias ciudadanas. La tabla respectiva está en el anexo

13. Solo en el cruce de ServicioSocial * Seguimiento * IndiceCuartil 1 con los índices respectivos de

competencias cognitivas y emocionales que pertenecen a la diagonal marcada con negrilla hay

significancia y coeficientes negativos. Es marginalmente significativo y negativo el cuartil en línea

de base del índice de competencias integradoras con su propio puntaje en la línea de seguimiento.

Los resultados anteriores están reflejando que no hay efectos positivos y significativos

de los programas de servicio social de la Escuela Tecnológica – Instituto Técnico Central en el

desarrollo de competencias ciudadanas. Más bien, hay efectos negativos y significativos en la

capacidad de desarrollar procesos mentales para ejercer la ciudadanía. Es decir, se ven

disminuidas las competencias cognitivas, que incluyen entre otras la capacidad de pensar

colectivamente, cooperar en el trabajar en grupo, pensar críticamente o interpretar las

intenciones, sobre todo en contextos conflictivos. Aun así, cuando al modelo se incorporan los

cuartiles de línea de base por índice, se observa que el efecto negativo del servicio social en

competencias cognitivas sólo se manifiesta en los estudiantes que se ubicaron en el cuartil más

bajo en la primera encuesta.

Una posible hipótesis es que esta situación se relacione con el componente de aceptación

de la diversidad. Dentro de las preguntas de competencias cognitivas se contienen preguntas que

pertenecían tanto al índice de habilidades interpersonales (IHI) como al índice de actitudes de

diversidad (IADIV) del CASQ. El encuentro con personas de costumbres diferentes pudo

acentuar la percepción de que es mejor trabajar con quienes comparten contextos y expresiones

34

similares. Dado que el IADIV fue negativo y significativo, de acuerdo a la tabla 4, las preguntas

de diversidad pudieron arrastrar el promedio de competencias cognitivas hacia abajo. Ver el

servicio social por programas da otra pista: el efecto persiste al observar los Centros de

Proyección, pero desaparece en el Banco de Alimentos. Como el caso de los Centros tiene un

grado de involucramiento mayor con la comunidad, es posible que los estudiantes que se

asignaron a sí mismos bajos puntajes confirmaran sus percepciones tras pasar por el programa

o hayan pasado por experiencias desmotivadoras que influyeran en su puntaje de la encuesta de

seguimiento. No obstante, la siguiente sección puede ser más ilustrativa al respecto.

Análisis cualitativo básico

A partir de lo anterior es pertinente preguntarse qué está ocurriendo en este caso. Por

ello, es conveniente hacer una aproximación cualitativa a la valoración que tienen los jóvenes de

su servicio social. Para ello, se contó con dos recursos. El primero fue disponer de dos preguntas

abiertas en la encuesta de seguimiento para quienes hicieron parte del programa en 201523. Las

preguntas fueron “¿Qué fue lo que más te gustó de tu servicio social?”, y “¿Qué fue lo que

menos te gustó de tu servicio social?”. Todos los participantes tenían tres líneas para escribir.

Sus respuestas fueron procesadas mediante el análisis de palabras del software cualitativo NVivo

10. El segundo fue hacer observaciones directas de algunas experiencias de servicio social, sobre

todo en el caso de los centros de proyección. Aunque en este caso no se hizo una recopilación

exhaustiva por escrito de los elementos observados, un producto que resultó de la observación

de un caso en particular fue el artículo “Tomados de las manos: Construyendo familia en el centro de

proyección Manitas”, donde se recogen varias características comunes a todos los centros de

proyección.24

Con respecto a la primera pregunta abierta de la encuesta, la siguiente gráfica y la tabla 9

ilustran las frecuencias de palabras utilizadas por los jóvenes de noveno grado incluidos en la

muestra. En general, las palabras más utilizadas se dirigen a hablar de la población beneficiaria,

ya sean personas con las que se tenga contacto directo (Centros de proyección) o no (Banco de

alimentos). El uso de verbos como “poder”, “ayudar” “compartir” y “conocer” refleja el interés

23 Utilizar estas preguntas en la encuesta de seguimiento fue una sugerencia del profesor Enrique Chaux para obtener datos más profundos sobre la experiencia del servicio social 24 Este artículo, de autoría personal, se publicó en el libro La Salle: Construyendo paz en Colombia en septiembre de 2015. La escritura de este artículo fue solicitud de Robin Herrera, coordinador de los programas de servicio social de la ETITC en contraprestación por tener acceso a los datos de los estudiantes de la institución.

35

de los estudiantes por lograr un objetivo social a través de su trabajo. Con ello, el uso de este

grupo de palabras posiblemente indica que hay un gusto en la labor que se está realizando en

beneficio de otros.

Tabla 9. Cuadro con conceptos más utilizados para la

pregunta: ¿Qué fue lo que más te gustó de tu servicio social?

De igual forma, se presentan los resultados a la segunda pregunta. La tabla 10 resume las

palabras más utilizadas que se observan en la gráfica contigua. La palabra más usada fue “nada”,

asociada en varias ocasiones con “todo” y “gustó”. Cuando se usan estas palabras, en la mayoría

de respuestas se expresa un aspecto positivo del servicio en el sentido de que no hubo aspectos

negativos a resaltar. Por otro lado, palabras como “horario” y “madrugar” son aspectos que los

estudiantes ven realmente como temas negativos. En el caso de los centros de proyección, las

actividades se hacen los sábados en la mañana mientras que en el Banco de Alimentos estas

ocurren luego de la jornada de clases entre semana. Para ambas situaciones, algunos estudiantes

afirman que son horarios incómodos.

Personas 58

Niños 50

Ayudar 31

Poder 27

Compartir 22

Conocer 22

Gente 18

36

Tabla 10. Cuadro con conceptos más utilizados para la

pregunta: ¿Qué fue lo que menos te gustó de tu servicio

social?

Conviene en este punto revisar un aspecto implícito a varias de las respuestas, incluso

visto en las observaciones directas: la autoridad. Para cumplir sus funciones y obtener el requisito

de servicio social, los estudiantes deben acatar una serie de normas más allá de alcanzar el límite

mínimo de horas fijadas por la resolución 4210 de 1996. A partir de las observaciones directas a

los programas de servicio social, se detectó que quien determina estas reglas es la figura de

autoridad formal frente a la que responden los estudiantes25. Esta persona es generalmente el

acompañante principal que permanece con ellos durante la realización del servicio. Además del

horario, el acompañante suele fijar las pautas de comportamiento para que los estudiantes tengan

un mejor desempeño en las tareas impuestas. Sin embargo, pueden existir desacuerdos con estas

reglas que afecten la armonía del sitio de trabajo. Incluso, la actitud del acompañante podría

generar choques con el estudiante, como refleja la tabla 11.

Tabla 11. Respuestas relacionadas con el “acompañante” o sus reglas en pregunta

¿Qué fue lo que menos te gustó de tu servicio social?

“Actitudes que a veces tienen mis asesores y casos de niños que no sé llevar ”

“Que a veces toca esforzarnos mucho”

“Mala actitud de algunos trabajadores”

25 Se pueden encontrar más detalles sobre este asunto en el artículo “Tomados de las manos: Construyendo familia en el centro de proyección Manitas”. En Forero Forero, C.A. (2015). La Salle: Construyendo Paz en Colombia. Bogotá: Distrito Lasallista de Bogotá

Nada 32

Madrugar 20

Todo (Ej: Todo me gustó) 16

Gustó 15

Horario 11

Niños 11

37

“Algunos desacuerdos que se dan con los asesores, pero más que una debilidad

es permitir un constante corregimiento para ser mejor”

“Lo que menos me gustó es que las señoras que trabajan no nos colaboran y a

veces nos hablan con mala disposición”

Hay una posible relación entre la autoridad y las competencias cognitivas. Las preguntas

agrupadas dentro de las competencias cognitivas consultan si la persona es creativa, crítica o

asertiva a la hora de pensar en distintas situaciones sociales. En contraparte, la autoridad a través

de sus reglas de juego podría conducir a que la persona se guíe por un comportamiento

“estándar” para adaptarse al lugar del servicio social, y más cuando hay tareas preestablecidas.

Una consecuencia sugerida de las reglas es que la creatividad y el pensamiento crítico queden

reducidos, bajo la amenaza de que al estudiante no se le valide el tiempo de su servicio. Por otro

lado, las situaciones estresantes como pasar por evaluaciones constantes, como pasa en los

centros de proyección, pueden conducir a que el estudiante exprese una insatisfacción con su

acompañante que no se resuelve en el espacio del servicio social.

Otro aspecto observado en las respuestas es la convivencia en grupo. En las dos

experiencias de servicio hay una relación con otros estudiantes en el espacio de trabajo, siendo

esto más evidente en los centros de proyección. Aunque en algunas respuestas se valora la

importancia de trabajar con compañeros, en otras se evidencia una falta de compromiso “de los

demás” con el grupo. Posiblemente haya aquí un elemento de resaltar el compromiso propio

con el servicio, los beneficiarios, el acompañante o todos estos juntos. También es factible que

haya manifestaciones de intolerancia hacia el trabajo de otros26. Todos estos elementos sugieren

falta de empatía o asertividad, lo que podría explicar en parte las disminuciones en las

competencias cognitivas. Algunas de estas respuestas se presentan en la tabla 12.

Tabla 12. Respuestas relacionadas con el trabajo en grupo en pregunta ¿Qué fue lo

que menos te gustó de tu servicio social?

“El desinterés de la gente”

26 Se observó señales de esto en algunos de los espacios de evaluación de los centros de proyección

38

“Lo que menos me gustó fue que algunas personas tenían una mala

disposición”

Que algunas personas no tienen compromiso con el grupo

Lo que menos me gustó fue que unos compañeros no se comprometieran con

la labor que estaban ejerciendo

Limitaciones

Para finalizar la presentación de evidencias, una de las grandes limitaciones de este

trabajo es el problema de validez externa que tienen los resultados de la evaluación. Esta se da

principalmente porque la institución posee un alto nivel académico reflejado en los resultados

de las pruebas de Estado y en el proceso de selección que tienen los estudiantes al entrar. Una

acción que se realizó para contrarrestar esto fue controlar a los estudiantes por nivel académico.

En este caso, se obtuvo el registro histórico de notas de cada estudiante. Así, se podría aislar el

efecto de las notas en los índices calculados.

No obstante, también debe aclararse que de acuerdo a los datos presentados los

estudiantes provienen de distintas zonas de la ciudad, por lo que pueden estar afectados por

distintas variables contextuales que son comunes también a estudiantes de su edad que vivan en

su mismo sector. Igualmente, el programa implica que el estudiante se relacione con un contexto

social que desconoce totalmente, por lo que el efecto en otros estudiantes de sus mismas

características sociodemográficas puede ser parecido. Aún sin tener en cuenta esto, la muestra

puede ser comparable a la de colegios privados con procesos de admisión similares.

También hay limitaciones relacionadas con el diseño de la evaluación. En primer lugar,

aunque la edad es observable en los dos grupos analizados, es una diferencia notable. Sería más

conveniente comparar a los sujetos tratados con personas de una edad parecida y en una etapa

de desarrollo cognitivo y social similar. Un año de diferencia en la etapa de la adolescencia puede

ser una distancia amplia. El segundo hace relación al muestreo, que pudo ser más preciso en el

momento de escogencia de los estudiantes. La prueba de que hubo fallas de muestreo está en la

distribución de estudiantes por especialidad en octavo grado, lo cual hace que haya una diferencia

entre los dos grupos de comparación.

39

Aunque se contó con una gran proporción de estudiantes tanto de octavo como noveno

grado para participar del estudio (70% aproximadamente en ambos casos), es posible que éstos

resulten afectados también por los grupos varios en que están inmersos. En el mismo colegio

está el caso de quienes estudian en el mismo salón. A su vez, en la práctica del servicio social,

los estudiantes asisten a lugares diferentes con acompañantes diversos. Dado que estos grupos

son más pequeños, no se hizo análisis de efectos heterogéneos a partir de interacciones entre

variables, más allá de la realizada con los cuartiles de los puntajes iniciales en la encuesta.

Hay otro aspecto relacionado con el diseño de la encuesta: la redacción de las preguntas,

en especial aquellas que fueron adaptadas y no se encontraban en el cuestionario CASQ original.

Posiblemente un estudiante tienda a responder las preguntas de acuerdo a lo que sería

socialmente más aceptado, fenómeno más conocido como sesgo de deseabilidad social. Esto

conduce a un debate más profundo sobre la dificultad de medir competencias ciudadanas desde

una autovaloración. La respuesta que pueda dar el estudiante sobre el comportamiento de sus

compañeros puede ser un método alternativo para hallar resultados más confiables.

Igualmente, si se compara este trabajo con algunos de los presentados en el marco

teórico, otra limitación se presenta por la fecha de aplicación de la encuesta de seguimiento. En

varias de estas investigaciones se esperó un tiempo prudencial desde el inicio del programa, al

menos un año o incluso al finalizar el mismo, para suministrar la segunda encuesta. En este

estudio en particular debió diligenciarse la encuesta un mes antes de finalizada la intervención.

Esta situación se presentó porque, dado el cronograma preestablecido para la elaboración de

este documento, no fue posible aguardar hasta la finalización del servicio social. Si bien desde la

ETITC era irrelevante la fecha de aplicación, era preferible esperar más tiempo para dar más

rigurosidad al estudio. Puede que al realizar la encuesta posteriormente, los estudiantes cuenten

con más elementos para reflexionar sobre su experiencia de servicio.

En otro orden de cosas, la investigación cualitativa pudo ser más profunda. La sección

de respuestas abiertas arrojó nuevos interrogantes de aspectos que salen del alcance de este

proyecto y que se pudieron analizar mediante entrevistas o grupos focales. Conocer la opinión

de las comunidades beneficiarias, así como de los acompañantes, docentes de la institución y

coordinadores sería provechoso como información adicional para comprender las cifras

arrojadas por la sección cuantitativa. Asimismo, sería conveniente explorar a profundidad en

40

futuras investigaciones las experiencias de servicio de los estudiantes y con esto obtener otra

fuente de información que permita la comprensión de los resultados cuantitativos.

Un estudio de caso como este no permite examinar cuál es el objetivo real del servicio

social estudiantil obligatorio como política pública. Vale la pena que ejercicios de este tipo sean

útiles para empezar a discutir este asunto. Parte de la reflexión al escribir este trabajo pasó por

la pregunta de si el servicio social era una política orientada a integrar a la vida comunitaria a los

estudiantes o más bien está dirigida a aprovechar el tiempo libre de estos. Esta pregunta no se

puede responder directamente aquí, pero se espera que con otras investigaciones se resuelva esta

inquietud.

Conclusiones y recomendaciones

Para resumir, en referencia a la generación de competencias ciudadanas en el espacio del

Servicio Social Estudiantil Obligatorio, no es posible concluir con los datos existentes que haya

efectos positivos significativos en la experiencia de la Escuela Tecnológica – Instituto Técnico

Central. No obstante, en cuanto al instrumento utilizado del cuestionario CASQ, fue

significativo y negativo el índice de actitudes de diversidad. En cuanto a los nuevos índices

construidos, los modelos de regresión dejan ver que no hay cambios inmediatos para las

competencias comunicativas, emocionales e integradoras en los estudiantes de noveno grado

que pasan por el programa, así como en su nivel de atención a medios y política.

A pesar de lo anterior, hay un decrecimiento en el nivel de competencias cognitivas,

referidas estas a los procesos mentales que lleva a cabo una persona para ejercer su ciudadanía

de forma constructiva. El resultado fue más evidente al analizar como grupo de tratamiento

únicamente a los Centros de Proyección. No obstante, al incorporar al análisis la posición relativa

del estudiante mediante la división por cuartiles, el efecto negativo se traslada a quienes ocuparon

el cuartil más bajo. Aquí se observó que los estudiantes con bajos puntajes empeoran su

valoración mientras que los demás no presentan variaciones significativas en su puntaje. Todos

estos indicadores se observaron sin que fuera posible esperar hasta que finalizara la intervención.

Para revisar posibles causas del decrecimiento en competencias cognitivas se analizó

primero la composición del índice respectivo, dentro del cual había preguntas del CASQ del

componente de diversidad. Posiblemente haya poca aceptación a la diferencia o al disenso en los

41

grupos que hicieron el servicio social, por lo que esto pudo incidir en el resultado. La experiencia

de quienes obtuvieron puntajes más bajos en la encuesta de línea de base pudo ser más fuerte en

este sentido. El análisis cualitativo simple deja ver sensaciones como la falta de compromiso

grupal por parte de las otras personas que hacen parte de la experiencia del servicio o desencantos

con los coordinadores acompañantes. La presión directa de un supervisor o la evaluación diaria

del desempeño en relación al grupo puede conducir a un ideal de estudiante estándar y limitar la

capacidad creativa de quienes hacen el servicio.

Aunque ocurra lo anterior, los resultados cualitativos reflejan que los estudiantes aprecian

en gran medida su servicio social como una experiencia de ayuda a la comunidad. En este sentido,

se cumpliría con varios de los enunciados del artículo 3 de la resolución 4210 de 1996, entre ellos

“Sensibilizar al educando” y “promover acciones educativas orientadas a la construcción de un

espíritu de servicio”. Estos objetivos se relacionan sobre todo con el componente de

competencias emocionales de la sección cuantitativa y el índice de acción cívica del CASQ. Sin

embargo, los resultados cuantitativos pueden contradecirse con el segundo objetivo del mismo

artículo: “Contribuir al desarrollo de la solidaridad, la tolerancia, la cooperación, el respeto a los

demás, la responsabilidad y el compromiso con su entorno social”. Dado que los resultados

obtenidos con esta muestra no son generalizables, es necesario explorar más experiencias para

conocer si realmente este objetivo no se cumple. Con esto no es posible decir aún que el servicio

social no es un espacio de formación de competencias ciudadanas. Se plantea aquí, entonces,

que este espacio sirve más bien como escenario de práctica de las mismas, como sugieren Ruiz

y Chaux en sus estrategias comunitarias (2005, p. 113-116).

Ahora bien, estas conclusiones permiten reflexionar que mediante este caso en particular

surja la pregunta general por lo ocurre con la política de Servicio Social Estudiantil Obligatorio

en Colombia. ¿Realmente es un instrumento que contribuye a los planes educativos

institucionales de los colegios? ¿Es en este momento un mecanismo de construcción de

ciudadanos activos y responsables? Por ello, en primer lugar se recomienda explorar y evaluar

lo que ocurre en diversos contextos, de forma que se obtenga un panorama sobre las

generalidades del servicio social. Un producto de este trabajo es el índice creado a partir del

cuestionario CASQ para medir niveles de competencias. Podría probarse el instrumento en otros

lugares para revisar su pertinencia o utilizar nuevos recursos. Como la medición cuantitativa no

es suficiente, como se evidenció aquí, se sugiere la aplicación de instrumentos de corte cualitativo

42

para hacer inmersión en las experiencias de servicio social y los lenguajes de los actores

involucrados, principalmente los jóvenes. En especial, la existencia de instrumentos como este

puede utilizarse para prestar atención a los casos de jóvenes que entren al servicio social con una

alta desmotivación, no sea que empeore su situación como planteaba el trabajo de Stukas, Snyder

y Clary (1999).

Adicionalmente, es necesario investigar más profundamente el rol de los acompañantes.

Por su presencia en los lugares de servicio y su contacto directo con los estudiantes, poseen un

papel importante en su proceso formativo. En primer lugar conviene conocer su influencia sobre

los estudiantes, información que se extrae fundamentalmente mediante el uso de metodologías

cualitativas. En segundo lugar, a partir de estos resultados, se recomienda que estos

acompañantes reciban formación en ciudadanía para orientar debidamente a los estudiantes que

hacen su servicio social y estimular su proceso educativo. Parte de su capacitación debería basarse

en saber cómo orientar a los jóvenes en la aceptación de diferencias sociales.

Finalmente, la literatura sugiere que la adquisición de habilidades y actitudes que

fortalecen la ciudadanía hace parte de un proceso a largo plazo. Por eso, conviene que la

evaluación de competencias en el servicio social también se haga en periodos posteriores, no

solamente al finalizar el programa. Se recomienda hacer mediciones continuas luego de

terminar el servicio social para conocer si la adquisición de competencias se fortalece o se

extingue con el paso del tiempo. Con más investigación que tenga en cuenta estas precisiones

metodológicas, se obtendría más evidencia concluyente sobre si el Servicio Social Estudiantil

Obligatorio cumple con su objetivo de política. A partir de ello, se pueden tomar

determinaciones sobre el programa y ahí sí considerar la pertinencia de otras iniciativas similares

sugeridas recientemente.

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46

Anexos

Anexo 1 – Programas de servicio social en la ETITC

Frentes de trabajo 2015 - ETITC La Salle (Extraído a partir de proyectos individuales de centros de proyección)

Nombre ¿Quiénes

participan? Lugar ¿Qué hacen? Fecha Inicio Horario

"La Aldea" Jóvenes que hacen su

servicio social (9°) Nicho Cultural L'Aldea -

La Candelaria

Talleres basados en 5 ejes: pintura, expresión corporal,

manualidades, literatura, reconciliación basada en arte y

literatura

Abril 11/2015

Sábados, 10 AM a 12M

"Calazanz"

Jóvenes que hacen su servicio social (9°)

Voluntarios (A partir de 10°)

Seminario Calazanz - Barrio Villa del Cerro -

Chapinero

Refuerzo escolar y escuela de fútbol (SSEO). Escuela de artes

(2do año)

Abril 11/2015

(Asesores) Abril

18/2015 (SSEO)

Sábados, 8 AM a 12M (Puede

variar)

"San Juancho" Jóvenes que hacen su

servicio social (9°)

Colegio Juan Evangelista Gómez ,

Barrio La Victoria - San Cristobal

Refuerzo escolar (Matemáticas, español, inglés) a niños de

primaria

Abril 11/2015


"Santos Apóstoles" Jóvenes que hacen su


Colegio Santos Apóstoles, Barrio Roma

- Kennedy

Refuerzo escolar (Matemáticas, español) a niños de 1° a 7°

Abril 18/2015


"Soacha" Jóvenes que hacen su

servicio social (9°) Institución Educativa

Las Villas - Soacha Refuerzo escolar (Matemáticas,

español) Abril

18/2015 Sábados, 9 AM a

12M

"Oasis" Jóvenes que hacen su


Fundación Oasis - Barrio Paraiso - Ciudad

Bolívar

Formación en valores a través de la lúdica

Abril 18/2015


47

"Villitas" Jóvenes que hacen su


Colegio Confederación Brisas del Diamante -

Barrio Vista Hermosa - Ciudad Bolívar

Refuerzo escolar (Matemáticas, español) y formación ocasional en

valores

Abril 11/2015


"Zapatiarte" Jóvenes que hacen su


Parroquia San Pedro Poveda - Barrio Manitas

- Ciudad Bolívar

Formación humana y ecológica a través del arte

Pendiente Sábados

"Manitas" Jóvenes que hacen su


Colegio Confederación Brisas del Diamante - Sede Barrio Manitas -

Ciudad Bolívar

Refuerzo escolar (Matemáticas, español) y formación ocasional en

valores Abril 11/15


Banco de Alimentos Jóvenes que hacen su

servicio social (9°) Banco Arquidiocesano

de Alimentos

Organización de alimentos que son donados por entidades

privadas para ser repartidos a fundaciones

Mayo /15

Lunes a viernes 3/5 PM y sábados,

8AM/12M (Los estudiantes

sólo van una vez a la semana)

Anexo 2 – Variables incluidas en la encuesta realizada a estudiantes de la ETITC

Variables encuesta

Nombre Pregunta Tipo Constructo Fuente

id Código institucional Nominal

N11

Lees noticias nacionales

Escala Atención a política

Niemi, Hepburn y Chapman (2000, marzo). Community Service by High School Students: A Cure for Civic Ills? Political Behavior (pp. 45-69), 22(1),

N12 Ves/Oyes noticias nacionales Escala Atención a política Niemi et al (2000)

48

N13 Hablas de política con tus papás o con algún mayor de edad Escala Atención a política Niemi et al (2000)

N14 ¿Ves o escuchas noticias con tus papás o algún mayor de edad en tu casa? Dummy Atención a política Niemi et al (2000)

N21

Supón que quieres escribir una carta a alguien en el gobierno sobre algo que te afecta. ¿Sientes que en este momento puedes escribir una carta que exprese claramente tu opinión?

Dummy Niemi et al (2000)

N22

Imagina que en este momento estás en una reunión comunitaria y la gente está haciendo comentarios y declaraciones. ¿Te sentirías capaz de hacer un comentario o declaración en esa reunión? Dummy Niemi et al (2000)

N31

Gente de mi edad (amigos o compañeros de clase) puede entender temas relacionados con política

Escala

Atención a política / Competencias cognitivas (Toma de perspectiva) Niemi et al (2000)

N32 Mi familia siempre dice algo con respecto a lo que el gobierno hace Escala Atención a política Niemi et al (2000)

N33

Si una persona desea hacer un discurso en tu comunidad en contra de las religiones y las iglesias, debería dejársele hablar

Escala

Atención a política/ Competencias comunicativas (Saber escuchar o escucha activa) /Competencias cognitivas (Pensamiento crítico) Niemi et al (2000)

N34

Supón que hay un libro con afirmaciones con las que la mayoría de gente está en contra, por ejemplo, “tenemos el derecho a consumir drogas ilegales”. Un libro como este debería tenerse en una biblioteca pública.

Escala

Atención a política / Competencia cognitiva (Pensamiento crítico) Niemi et al (2000)

VOL41

Alguna vez has participado de actividades de voluntariado? (Ofrecer sin obligación y sin remuneración algún tipo de ayuda en tu comunidad, en el colegio, para una fundación o entidad) Dummy

Adaptado de Hamilton, S. F., & Fenzel, L. M. (1988). The impact of volunteer experience on adolescent social development: Evidence of program effects. Journal of Adolescent Research, 3(1), 65-80.

VOL42 ¿Qué actividad? String

VOL43 ¿Dónde? String

VOL44 ¿Participas actualmente de actividades de voluntariado? Dummy Adaptado de Hamilton y Fenzel (1988)

49


VOL46 ¿Dónde? String

VOL47 ¿Con qué frecuencia asistes a estas actividades de voluntariado? Escala

VOL48 ¿Participas actualmente de alguna actividad en tu barrio o comunidad? Dummy Adaptado de Hamilton y Fenzel (1988)


IAC511

Me interesaría participar en alguna actividad de voluntariado en los próximos 12 meses

Escala Competencia integradora

Moely, B. E., Mercer, S. H., Ilustre, V., Miron, D., & McFarland, M. (2002). Psychometric properties and correlates of the Civic Attitudes and Skills Questionnaire (CASQ): A measure of students' attitudes related to service-learning. Michigan Journal of Community Service Learning, 8(2).

IAC512

Quiero involucrarme con alguna actividad de mi barrio en los próximos 12 meses Escala Competencia integradora Moely et al (2002)

IAC514 Me gustaría ser un miembro activo de mi comunidad Competencia integradora Moely et al (2002)

IAC515

En los próximos 12 meses quiero participar en alguna organización de servicio a la comunidad Escala Competencia integradora Moely et al (2002)

IAC516

Me gusta ayudar a otros cuando están en dificultad, por ejemplo, al hacer una tarea o no pueden hacer algo con la misma facilidad que yo

Escala

Competencia integradora / Competencia emocional (Identificación de las emociones de los demás O empatía) Moely et al (2002)

IAC517

Me he comprometido a hacer la diferencia de forma positiva en mi comunidad Escala Competencia integradora Moely et al (2002)

IAC518

Quiero participar en programas de conservación del medio ambiente en los próximos 12 meses. Escala Competencia integradora Moely et al (2002)

IAC Índice de acción cívica

IHI521

En discusiones que he tenido últimamente, he escuchado con respeto la opinión de otros Escala

Competencias comunicativas (Saber escuchar) Moely et al (2002)

50

IHI522

En trabajos que recientemente he hecho en grupo, me ha sido fácil cooperar

Escala

Competencias cognitivas (Toma perspectiva -

Metacognición) /Emocionales (Empatía)/ comunicativas (Escucha

activa, asertividad, argumentación) /

Integradora

Moely et al (2002). Fundamentación de que esto puede ser competencia cognitiva – Cap 4 Lina Saldarriaga (De los estándares al aula, p. 59)

IHI523 Suelo pensar antes de actuar al resolver problemas

Escala

Competencias cognitivas (Metacognición /

Generación de opciones) Moely et al (2002)

IHI524

Considero que tengo la capacidad de expresar bien mis ideas a otros

Escala Competencias comunicativas

(expresión)

Moely et al (2002). La competencia se argumenta según Ruiz y Chaux (2005, p.38)

IHI525

Puedo fácilmente llevármela bien con otras personas cuando apenas las conozco Escala

Competencias comunicativas (expresión) Moely et al (2002)

IHI526

En problemas que he resuelto recientemente, he tratado de encontrar más de una forma efectiva de solucionarlo Escala

Competencias cognitivas (Generación de opciones)

Moely et al (2002), con información de Ruiz y Chaux (2005)

IHI527

Cuando intento entender la posición de otros, trato de ponerme a mí mismo en su posición Escala

Competencias cognitivas (Toma de perspectiva) Moely et al (2002)

IHI528 Me es fácil hacer amigos Escala Competencias comunicativas Moely et al (2002)

IHI529

Pienso analíticamente y no pasionalmente a la hora de solucionar problemas

Escala

Competencias cognitivas (Consideración de consecuencias)/

Comunicativas (Asertividad) / Emocionales (Manejo de las propias emociones) /

Integradora (Por incluir las demás) Moely et al (2002)

IHI5210

Para evaluar una situación, trato de ponerme en el lugar de otros y no solamente pienso en mi punto de vista.

Escala

Competencias cognitivas (Toma de perspectiva)/ Emocionales (Empatía) Moely et al (2002)

IHI5211

Trato de solucionar problemas convenciendo a la gente de que tengo la razón R** Escala

Competencias comunicativas (Argumentación) Moely et al (2002)

51

IHI5212 Suelo interrumpir a otros cuando están hablando R**

Escala Competencias comunicativas

(Saber escuchar) Adaptado de Ruiz y Chaux (2005)

IHI Índice de Habilidades Interpersonales

ICP531 Soy consciente de los acontecimientos actuales de mi país Escala Atención a política Moely et al (2002)

ICP532 Entiendo los problemas que enfrenta mi país Escala Atención a política Moely et al (2002)

ICP533 Tengo conocimiento de los problemas que enfrenta el mundo Escala Atención a política Moely et al (2002)

ICP534

Soy consciente de los acontecimientos que suceden en mi comunidad local Escala Atención a política Moely et al (2002)

ICP535 Tengo la intención de participar en el proceso político

Escala Atención a política / Competencia integradora Moely et al (2002)

ICP536 Entiendo los problemas que enfrenta mi comunidad (mi ciudad) Escala Atención a política Moely et al (2002)

ICP Índice de Conciencia Política

IPLID541 Soy mejor como seguidor que como líder R** Escala Competencia comunicativa Moely et al (2002)

IPLID542 Soy un buen líder Escala Competencia comunicativa Moely et al (2002)

IPLID543 Tengo la habilidad de liderar a un grupo de gente

Escala Competencias comunicativas / Competencia integradora Moely et al (2002)

IPLID544

Preferiría que otra persona tome la iniciativa al pensar en una solución R** Escala Competencias comunicativas Moely et al (2002)

IPLID545 Siento que puedo hacer una diferencia en el mundo

Escala

Competencias emocionales (Identificación de las propias

emociones) Moely et al (2002)

IPLID Índice de autopercepción de liderazgo

IJS551

No entiendo por qué hay gente pobre cuando hay un sinfín de posibilidades disponibles para ellos R** Escala

Competencias emocionales (Empatía) Moely et al (2002)

IJS552 La gente es pobre porque elige ser pobre R**

Escala Competencias emocionales

(Empatía) Moely et al (2002)

IJS553 La personas son responsables de sus propias desgracias R**

Escala

Competencias emocionales (Empatía / identificación de las emociones de los demás) Moely et al (2002)

IJS554

No hay necesidad de mirar más allá de la persona al evaluar sus problemas R** Escala

Competencias cognitivas (Pensamiento crítico o Moely et al (2002)

52

consideración de consecuencias)

IJS555

Para solucionar los problemas de la gente, hay que cambiar la política pública

Escala

Competencias cognitivas (Pensamiento crítico)/


IJS556

Tenemos que adoptar reformas dentro del sistema social para cambiar a nuestras comunidades

Escala

Competencias cognitivas (Pensamiento crítico) /


IJS557

Tenemos que cambiar la actitud de la gente para resolver los problemas sociales

Escala

Competencias emocionales (Identificación de las

emociones de los demás) Moely et al (2002)

IJS558

Es importante que todas las personas, sin importar su nivel socioeconómico o distinciones culturales, tengan igualdad de oportunidades Escala

Competencias emocionales (Empatía) Adaptado de Moely et al (2002)

IJS Índice de justicia social

IADIV561

Es difícil que un grupo funcione efectivamente cuando la gente dentro de él viene de contextos muy diferentes R**

Escala Competencias cognitivas

(Pensamiento crítico)

Moely et al (2002). El pensamiento crítico se funda en saber si la persona tiene esta creencia. Si la persona se muestra en desacuerdo con esto, es porque cree que las cosas pueden funcionar de otro modo al que sostiene esta creencia. (Basado en enunciado de Pensamiento crítico, Chaux, Lleras y Velásquez 2004, p. 22 )

IADIV562

Prefiero la compañía de personas que sean muy parecidas a mí en contexto y expresiones R** Escala

Competencias cognitivas (Toma de perspectiva)

Moely et al (2002). Esto es algo contrario a ponerse en los zapatos del otro

IADIV563

Me resulta difícil relacionarme con personas de una raza o cultura diferente R**

Escala

Competencias comunicativas (Saber escuchar o escucha

activa) Moely et al (2002)

IADIV564

Disfruto conocer personas que vienen de contextos muy diferentes al mío

Escala

Competencias emocionales (Identificación de las propias

emociones) Moely et al (2002)

IADIV565

La diversidad cultural dentro de un grupo hace que el grupo sea más interesante y efectivo. Escala Competencias cognitivas Moely et al (2002)

53

IADIV Índice de actitudes de diversidad

I571

Al reunirme con un grupo de personas, pienso más en mi beneficio propio que en el beneficio del grupo R**

Escala

Competencias cognitivas (Toma de perspectiva) /


emociones de los demás) / Competencia integradora

(Toma de decisiones morales)

Adaptado de Ruiz Silva, A., y Chaux Torres, E. (2005). La formación de competencias ciudadanas. Asociación Colombiana de Facultades de Educación, ASCOFADE, pag 45 (Decisiones morales))

I572

Cuando vas caminando por la calle y alguien te empuja, la primera reacción que tendrías sería atacar al que te empujó. R**

Escala

Competencias cognitivas (Interpretación de

intenciones) / Competencia comunicativa (Asertividad) Adaptado de Ruiz y Chaux (2005)

I573

Cuando escucho el discurso de alguien con varias ideas, tiendo a creerle todo lo que dice R** Escala

Competencias cognitivas (Pensamiento crítico) Adaptado de Ruiz y Chaux (2005)

I574

Cuando tomo una decisión, pienso en las consecuencias que tendría más adelante.

Escala

Competencias cognitivas (Consideración de

consecuencias) Adaptado de Ruiz y Chaux (2005)

I575

Cuando tomo una decisión, pienso únicamente en cómo me afectaría esa decisión ahora mismo. R**

Escala

Competencias cognitivas (Consideración de

consecuencias) Adaptado de Ruiz y Chaux (2005)

I576

Recientemente cuando he tomado decisiones que afectan a otros, he escuchado a otras personas para saber qué opinan.

Escala

Competencias comunicativas (Escucha activa) /


emociones de los demás o empatía) Adaptado de Ruiz y Chaux (2005)

I577

Últimamente he actuado con agresividad cuando me percato de que se están riendo de mí R**

Escala

Competencias cognitivas (Interpretar las intenciones

de los demás) Adaptado de Ruiz y Chaux (2005)

IOCOM Índice de competencias complementarias

curso Curso Nominal

espec Especialidad String

nacdia Día de nacimiento Intervalo

nacmes Mes de nacimiento Intervalo

54

nacanio Año de nacimiento Intervalo

mujer Mujer si respondió en sexo "Mujer" Dummy

edad Edad Intervalo

lugarnac Lugar de nacimiento String

barrio Barrio de residencia String

localidad Localidad String

numlocal Localidad según número Nominal

estrato Estrato Nominal

edupadre Nivel educativo padre String

edumadre Nivel educativo madre String

hermanos Número de hermanos Intervalo

posnac Entre tus hermanos, ¿Qué posición de nacimiento ocupas? Intervalo

carrera

Si hoy tuvieras que escoger un área del conocimiento para estudiar después de graduarte del colegio, ¿Por cuál te inclinarías más? Escoge la opción que se acerque más a tus preferencias (sólo una) Nominal

otracar Otra carrera (Si respondió "ninguna de las anteriores") String

religion ¿A qué religión perteneces? Nominal

otrarel Otra religión (Si respondió "Otra") String

asistreli ¿Cada cuánto asistes a servicios religiosos? (Misas, asambleas, reuniones) Escala

SS ¿Vas a hacer el servicio social estudiantil obligatorio este año? Dummy

ubicss ¿Dónde vas a hacer el servicio social? String

R** = Preguntas de escala invertida

55

Anexo 3 – Preguntas que fueron incluidas en la construcción de los índices de competencias ciudadanas y que arrojaban los

coeficientes más altos según Alfa de Cronbach

Índice de Competencias Cognitivas

IHI522 En trabajos que recientemente he hecho en grupo, me ha sido fácil cooperar

IHI523 Suelo pensar antes de actuar al resolver problemas

IHI526 En problemas que he resuelto recientemente, he tratado de encontrar más de una forma efectiva de solucionarlo

IHI527 Cuando intento entender la posición de otros, trato de ponerme a mí mismo en su posición

IHI529 Pienso analíticamente y no pasionalmente a la hora de solucionar problemas

IHI5210 Para evaluar una situación, trato de ponerme en el lugar de otros y no solamente pienso en mi punto de vista.

IJS554 No hay necesidad de mirar más allá de la persona al evaluar sus problemas R**

IJS556 Tenemos que adoptar reformas dentro del sistema social para cambiar a nuestras comunidades

IADIV561 Es difícil que un grupo funcione efectivamente cuando la gente dentro de él viene de contextos muy diferentes R**

IADIV562 Prefiero la compañía de personas que sean muy parecidas a mí en contexto y expresiones R**

IADIV565 La diversidad cultural dentro de un grupo hace que el grupo sea más interesante y efectivo.

I571 Al reunirme con un grupo de personas, pienso más en mi beneficio propio que en el beneficio del grupo R**

I572 Cuando vas caminando por la calle y alguien te empuja, la primera reacción que tendrías sería atacar al que te empujó. R**

I573 Cuando escucho el discurso de alguien con varias ideas, tiendo a creerle todo lo que dice R**

I574 Cuando tomo una decisión, pienso en las consecuencias que tendría más adelante.

I575 Cuando tomo una decisión, pienso únicamente en cómo me afectaría esa decisión ahora mismo. R**

I577 Últimamente he actuado con agresividad cuando me percato de que se están riendo de mí R**

Índice de Competencias Comunicativas

IHI521 En discusiones que he tenido últimamente, he escuchado con respeto la opinión de otros


IHI524 Considero que tengo la capacidad de expresar bien mis ideas a otros

IHI525 Puedo fácilmente llevármela bien con otras personas cuando apenas las conozco

IHI528 Me es fácil hacer amigos


IPLID541 Soy mejor como seguidor que como líder R**

56

IPLID542 Soy un buen líder

IPLID543 Tengo la habilidad de liderar a un grupo de gente

IPLID544 Preferiría que otra persona tome la iniciativa al pensar en una solución R**

IJS556 Tenemos que adoptar reformas dentro del sistema social para cambiar a nuestras comunidades

IADIV563 Me resulta difícil relacionarme con personas de una raza o cultura diferente R**

I572 Cuando vas caminando por la calle y alguien te empuja, la primera reacción que tendrías sería atacar al que te empujó. R**

I576 Recientemente cuando he tomado decisiones que afectan a otros, he escuchado a otras personas para saber qué opinan.

Índice de Competencias Emocionales

IAC516 Me gusta ayudar a otros cuando están en dificultad, por ejemplo, al hacer una tarea o no pueden hacer algo con la misma facilidad que yo


IHI527 Cuando intento entender la posición de otros, trato de ponerme a mí mismo en su posición


IHI5210 Para evaluar una situación, trato de ponerme en el lugar de otros y no solamente pienso en mi punto de vista.

IPLID545 Siento que puedo hacer una diferencia en el mundo

IJS557 Tenemos que cambiar la actitud de la gente para resolver los problemas sociales

IJS558 Es importante que todas las personas, sin importar su nivel socioeconómico o distinciones culturales, tengan igualdad de oportunidades

IADIV564 Disfruto conocer personas que vienen de contextos muy diferentes al mío

I576 Recientemente cuando he tomado decisiones que afectan a otros, he escuchado a otras personas para saber qué opinan.

Índice de Competencias Integradoras IAC511 Me interesaría participar en alguna actividad de voluntariado en los próximos 12 meses

IAC512 Quiero involucrarme con alguna actividad de mi barrio en los próximos 12 meses

IAC514 Me gustaría ser un miembro activo de mi comunidad

IAC515 En los próximos 12 meses quiero participar en alguna organización de servicio a la comunidad

IAC516 Me gusta ayudar a otros cuando están en dificultad, por ejemplo, al hacer una tarea o no pueden hacer algo con la misma facilidad que yo

IAC517 Me he comprometido a hacer la diferencia de forma positiva en mi comunidad

IAC518 Quiero participar en programas de conservación del medio ambiente en los próximos 12 meses.



Índice de Atención a Medios y Política N11 Lees noticias nacionales

57

N12 Ves/Oyes noticias nacionales

N13 Hablas de política con tus papás o con algún mayor de edad

N31 Gente de mi edad (amigos o compañeros de clase) puede entender temas relacionados con política

N32 Mi familia siempre dice algo con respecto a lo que el gobierno hace

ICP531 Soy consciente de los acontecimientos actuales de mi país

ICP532 Entiendo los problemas que enfrenta mi país

ICP533 Tengo conocimiento de los problemas que enfrenta el mundo

ICP534 Soy consciente de los acontecimientos que suceden en mi comunidad local

ICP535 Tengo la intención de participar en el proceso político

ICP536 Entiendo los problemas que enfrenta mi comunidad (mi ciudad)

58

Anexo 4 – Instrumento. Encuesta aplicada a estudiantes de la ET-ITC

Encuesta sobre Competencias Cívicas

Muchas gracias por participar de esta encuesta. Luego de responder, debes entregar tu formulario

de asentimiento y la autorización de tu acudiente totalmente diligenciada. Recuerda que el

objetivo de este estudio es observar tu nivel de competencias cívicas y el de tus compañeros en

dos momentos específicos del año. Todas tus respuestas serán confidenciales, lo que quiere

decir que no se darán a conocer tus respuestas a tus padres, profesores, compañeros o cualquier

otra persona.

Nombre del encuestado:_______________________________________________

Nº de encuesta:_______

Código institucional ___________________ (Si no lo sabes, usa número de curso + código curso)

1. Responde las siguientes preguntas

Qué tan frecuentemente…

Nu

nca

Rara

men

te

Al

men

os

un

a

vez a

l m

es

Al

men

os

un

a

vez a

la s

em

an

a

Casi

o t

od

os

los

día

s

1.1. Lees noticias nacionales 1 2 3 4 5

1.2. Ves/Oyes noticias nacionales

1 2 3 4 5

1.3 Hablas de política con tus papás o con algún mayor de edad

1 2 3 4 5

1.4 ¿Ves o escuchas noticias con tus papás o algún mayor de edad en tu casa?

2. Responde a partir de la situación planteada

2.1 Supón que quieres escribir una carta a alguien en el gobierno sobre algo

que te afecta. ¿Sientes que en este momento puedes escribir una carta que

exprese claramente tu opinión?

2.2 Imagina que en este momento estás en una reunión comunitaria y la gente

está haciendo comentarios y declaraciones. ¿Te sentirías capaz de hacer un

comentario o declaración en esa reunión?

3. ¿Qué opinas sobre las siguientes afirmaciones?

Para cada una de las afirmaciones, marca una equis (X) en sólo uno de los números del 1 al 5 según

corresponda la respuesta.

Si No

Si No

Si No

59

To

talm

en

te e

n

desa

cu

erd

o

En

desa

cu

erd

o

No

est

oy

seg

uro

/a

De a

cu

erd

o

To

talm

en

te d

e

acu

erd

o

3.1 Gente de mi edad (amigos o compañeros de clase) puede entender temas relacionados con política

1 2 3 4 5

3.2 Mi familia siempre dice algo con respecto a lo que el gobierno hace

1 2 3 4 5

3.3 Si una persona desea hacer un discurso en tu comunidad en contra de las religiones y las iglesias, debería dejársele hablar

1 2 3 4 5

3.4 Supón que hay un libro con afirmaciones con las que la mayoría de gente está en contra, por ejemplo, “tenemos el derecho a consumir drogas ilegales”. Un libro como este debería tenerse en una biblioteca pública.

1 2 3 4 5

4. Responde la siguiente pregunta

4.1 ¿Alguna vez has participado de actividades de voluntariado? (Ofrecer sin obligación y sin

remuneración algún tipo de ayuda SOCIAL a la que dediques más de una hora semanal en tu

comunidad, en el colegio, para una fundación o entidad)

4.2 ¿Qué actividad? _______________________________

4.3 ¿Dónde? _______________________________

4.3. A ¿Con qué frecuencia asistías a estas actividades de voluntariado?

1. Una vez al año _____ 2. De 2 a 4 veces al año _____ 3. Mensualmente_____

4. Semanalmente _____ 5. No aplica _____

4.4 ¿Participas actualmente de actividades de voluntariado?

4.5 ¿Qué actividad? _______________________________

4.6 ¿Dónde? _______________________________

4.7 ¿Con qué frecuencia asistes a estas actividades de voluntariado?

1. Una vez al año _____ 2. De 2 a 4 veces al año _____ 3. Mensualmente_____

4. Semanalmente _____ 5. No aplica _____

4.8 ¿Participas actualmente de alguna actividad en tu barrio o comunidad?

4.9 ¿Qué actividad? _______________________________

Si No

Si No

Si No

60

5. Para cada una de las siguientes afirmaciones marca una equis (X) en sólo uno de los números

del 1 al 5 según corresponda la respuesta.

To

talm

en

te e

n

desa

cu

erd

o

En

desa

cu

erd

o

No

est

oy

seg

uro

/a

De a

cu

erd

o

To

talm

en

te d

e

acu

erd

o

5.1

a. Me interesaría participar en alguna actividad de voluntariado en los próximos 12 meses

1 2 3 4 5

b. Quiero involucrarme con alguna actividad de mi barrio en los próximos 12 meses

1 2 3 4 5

c. Me gustaría ser un miembro activo de mi comunidad 1 2 3 4 5

d. En los próximos 12 meses quiero participar en alguna organización de servicio a la comunidad

1 2 3 4 5

e. Me gusta ayudar a otros cuando están en dificultad, por ejemplo, al hacer una tarea o no pueden hacer algo con la misma facilidad que yo

1 2 3 4 5

f. Me he comprometido a hacer la diferencia de forma positiva en mi comunidad

1 2 3 4 5

g. Quiero participar en programas de conservación del medio ambiente en los próximos 12 meses.

1 2 3 4 5

5.2

a. En discusiones que he tenido últimamente, he escuchado con respeto la opinión de otros

1 2 3 4 5

b. En trabajos que recientemente he hecho en grupo, me ha sido fácil cooperar

1 2 3 4 5

c. Suelo pensar antes de actuar al resolver problemas 1 2 3 4 5

d. Considero que tengo la capacidad de expresar bien mis ideas a otros 1 2 3 4 5

e. Puedo fácilmente llevármela bien con otras personas cuando apenas las conozco

1 2 3 4 5

f. En problemas que he resuelto recientemente, he tratado de encontrar más de una forma efectiva de solucionarlo

1 2 3 4 5

g. Cuando intento entender la posición de otros, trato de ponerme a mí mismo en su posición

1 2 3 4 5

h. Me es fácil hacer amigos 1 2 3 4 5

i. Pienso analíticamente y no pasionalmente a la hora de solucionar problemas

1 2 3 4 5

j. Para evaluar una situación, trato de ponerme en el lugar de otros y no solamente pienso en mi punto de vista.

1 2 3 4 5

k. Trato de solucionar problemas convenciendo a la gente de que tengo la razón

1 2 3 4 5

l. Suelo interrumpir a otros cuando están hablando 1 2 3 4 5

5.3

a. Soy consciente de los acontecimientos actuales de mi país 1 2 3 4 5

b. Entiendo los problemas que enfrenta mi país 1 2 3 4 5

c. Tengo conocimiento de los problemas que enfrenta el mundo 1 2 3 4 5

d. Soy consciente de los acontecimientos que suceden en mi comunidad local

1 2 3 4 5

e. Tengo la intención de participar en el proceso político 1 2 3 4 5

f. Entiendo los problemas que enfrenta mi comunidad (mi ciudad) 1 2 3 4 5

61

To

talm

en

te e

n

desa

cu

erd

o

En

desa

cu

erd

o

No

est

oy

seg

uro

/a

De a

cu

erd

o

To

talm

en

te d

e

acu

erd

o

5.4

a. Soy mejor como seguidor que como líder 1 2 3 4 5

b. Me considero un buen líder 1 2 3 4 5

c. Tengo la habilidad de liderar a un grupo de gente 1 2 3 4 5

d. Preferiría que otra persona tome la iniciativa al pensar en una solución 1 2 3 4 5

e Siento que puedo hacer una diferencia en el mundo 1 2 3 4 5

5.5

a. No entiendo por qué hay gente pobre cuando hay un sinfín de posibilidades disponibles para ellos

1 2 3 4 5

b. La gente es pobre porque elige ser pobre 1 2 3 4 5

c. La personas son responsables de sus propias desgracias 1 2 3 4 5

d. No hay necesidad de mirar más allá de la persona al evaluar sus problemas

1 2 3 4 5

e. Para solucionar los problemas de la gente, hay que cambiar la política pública

1 2 3 4 5

f. Tenemos que adoptar reformas dentro del sistema social para cambiar a nuestras comunidades

1 2 3 4 5

g. Para resolver los problemas sociales, debe cambiar la actitud de la gente 1 2 3 4 5

h. Es importante que todas las personas, sin importar su nivel socioeconómico o distinciones culturales, tengan igualdad de oportunidades

1 2 3 4 5

5.6

a. Es difícil que un grupo funcione efectivamente cuando la gente dentro de él viene de contextos muy diferentes

1 2 3 4 5

b. Prefiero la compañía de personas que sean muy parecidas a mí en contexto y expresiones

1 2 3 4 5

c. Me resulta difícil relacionarme con personas de una raza o cultura diferente

1 2 3 4 5

d. Disfruto conocer personas que vienen de contextos muy diferentes al mío

1 2 3 4 5

e. La diversidad cultural dentro de un grupo hace que el grupo sea más interesante y efectivo al resolver problemas.

1 2 3 4 5

5.7

a. Al reunirme con un grupo de personas, pienso más en mi beneficio propio que en el beneficio del grupo

1 2 3 4 5

b. Cuando vas caminando por la calle y alguien te empuja, la primera reacción que tendrías sería atacar al que te empujó.

1 2 3 4 5

c. Cuando escucho el discurso de alguien con varias ideas, tiendo a creerle todo lo que dice

1 2 3 4 5

d. Cuando tomo una decisión, pienso en las consecuencias que tendría más adelante.

1 2 3 4 5

e. Cuando tomo una decisión, pienso únicamente en cómo me afectaría esa decisión ahora mismo.

1 2 3 4 5

f. Recientemente cuando he tomado decisiones que afectan a otros, he escuchado a otras personas para saber qué opinan.

1 2 3 4 5

g. Últimamente he actuado con agresividad cuando me percato de que se están riendo de mí

1 2 3 4 5

62

6. Datos Personales

6.1 Curso ______________ 6.2 Especialidad _____________________________

6.3 Fecha de nacimiento (día/mes/año) ______________ 6.4 Sexo

6.5 Edad: ______ 6.6 Lugar de nacimiento _____________________________

6.7 Barrio de residencia: __________________________ 6.8 Localidad _______________________

6.9 Estrato ______

6.10 (Marca una X) Vives actualmente con

NO SI No quiero decir

Padre 0 1 2

Madre 0 1 2

Otro mayor de edad (No hermanos)

0 1 2

¿Quién? _____________________

6.11 Profesión de: Padre: __________________________________

Madre: _______________________________

6.12. Máximo nivel educativo alcanzado (Ej.: Secundaria incompleta, universitario completo, sin

estudios, dos semestres de universidad)

Padre: _________________________________

Madre: ______________________________

6.13 ¿Cuántos hermanos/as tienes? _______

6.14 Entre tus hermanos, ¿Qué posición de nacimiento ocupas? (Si eres hijo único, pon 1) _______

6.15 Si hoy tuvieras que escoger un área del conocimiento para estudiar después de graduarte del colegio,

¿Por cuál te inclinarías más? Escoge la opción que más se acerque a tus preferencias (sólo una)

1. Administración _____

2. Economía _____

3. Derecho _____

4. Ciencias Sociales _____

5. Medicina _____

6. Ingeniería _____

7. Artes y humanidades _____

8. Ciencias naturales _____

9. Comunicación _____

10. Educación _____

11. Arquitectura/Diseño _____

12. Ninguna de las anteriores _____

¿Cuál? _____________________

13. No quiero estudiar / Haré otra cosa _____

Mujer Hombre

63

6.16 ¿A qué religión perteneces?

1. Cristiano católico _____ 2. Cristiano protestante _____ 3. Judío _____ 4. Islámica _____

5. Otra _____ ¿Cuál?_________________________ 6. Ninguna _____

6.17 ¿Cada cuánto asistes a servicios religiosos? (Misas, asambleas, reuniones) 1. Nunca_____ 2. Pocas veces al año _____ 3. Pocas veces al mes_____ 4. Una vez a la semana_____

5. Más de una vez a la semana _____

6.18. ¿Vas a hacer el servicio social estudiantil obligatorio en este año 2015?

6.19. ¿Dónde estás haciendo el servicio social? ________________________________________

6.20. Fechas de duración del servicio social ________________________________________

No hay más preguntas. Muchas gracias por tu atención

Si No

64

Anexo 5 – Modelo de regresión con índices CASQ, incluyendo índices en línea de base

como variables independientes

(1) (2) (3) (4) (5) (6) VARIABLES Índice de

Acción Cívica (IAC)

Índice de habilidades

interpersonales (IHI)

Índice de conciencia

política (ICP)

Índice de percepción de liderazgo

(IPLID)

Índice de justicia

social (IJS)

Índice de actitudes de diversidad (IADIV)


0.0181 -0.0784 -0.123 -0.119 -0.0534 0.183* (0.115) (0.0752) (0.115) (0.110) (0.0820) (0.104)


0.110 -0.0786 0.142* -0.0240 0.0302 0.0403 (0.0733) (0.0481) (0.0733) (0.0705) (0.0525) (0.0669)


-0.00663 0.128* 0.121 0.0479 0.000559 -0.207** (0.106) (0.0697) (0.106) (0.102) (0.0759) (0.0966)


0.172** 0.0157 0.109 0.186*** -0.0141 0.119* (0.0712) (0.0470) (0.0714) (0.0679) (0.0510) (0.0647)

IAC base 0.155*** 0.111** -0.0154 0.0928*** 0.0625 (0.0268) (0.0436) (0.0421) (0.0313) (0.0399) IHI base 0.355*** 0.291*** 0.237*** 0.00290 0.103 (0.0652) (0.0675) (0.0667) (0.0503) (0.0638) ICP base 0.134*** 0.177*** 0.0880* -0.00454 -0.0934** (0.0479) (0.0304) (0.0461) (0.0344) (0.0434) IPLID base 0.0544 0.143*** 0.0688 0.0285 0.0473 (0.0446) (0.0289) (0.0445) (0.0318) (0.0404) IJS base 0.0623 -0.0470 0.0570 -0.00943 0.313*** (0.0625) (0.0411) (0.0626) (0.0613) (0.0529) IADIV base 0.0850 0.0735** -0.0909* 0.0707 0.270*** (0.0525) (0.0343) (0.0520) (0.0501) (0.0341) Mujer 0.268*** 0.0110 -0.0412 -0.150** 0.0604 0.262*** (0.0678) (0.0450) (0.0687) (0.0655) (0.0490) (0.0609) Posición nacimiento

0.0310 0.00239 -0.0127 -0.0177 -0.0356 0.0794** (0.0363) (0.0238) (0.0363) (0.0346) (0.0258) (0.0328)


-0.140 -0.0174 0.241 -0.0969 -0.253** 0.0262 (0.170) (0.111) (0.169) (0.167) (0.124) (0.158)

edumadre = 4, Técnico

-0.105 0.182 0.208 -0.196 -0.266* -0.0448 (0.210) (0.137) (0.210) (0.205) (0.153) (0.193)


-0.287 -0.0720 0.571** -0.0273 -0.359** 0.0783 (0.224) (0.147) (0.223) (0.218) (0.162) (0.205)


-0.119 0.00998 0.311* -0.121 -0.286** 0.0383 (0.169) (0.110) (0.168) (0.166) (0.123) (0.157)


-0.0407 -0.0825 0.380* 0.101 -0.358** 0.409** (0.210) (0.138) (0.210) (0.205) (0.152) (0.192)


-0.00198 -0.0134 0.249 -0.0282 -0.271** 0.165 (0.170) (0.112) (0.170) (0.163) (0.119) (0.154)

espec = 1, Diseño 0.151** 0.000263 -0.0531 -0.0536 0.0521 0.108

65


0.105 -0.125** -0.0842 -0.185** 0.113** -0.149** (0.0784) (0.0510) (0.0786) (0.0748) (0.0560) (0.0711)

espec = 4, Sistemas -0.00317 -0.0627 -0.0698 -0.108 -0.00831 0.0699 (0.0970) (0.0635) (0.0970) (0.0925) (0.0691) (0.0878)

Promedio general 0.243 0.0684 0.332* 0.0493 0.210* -0.228 (0.177) (0.116) (0.176) (0.170) (0.125) (0.161)

Materias reprobadas 2015

0.0120 0.00305 0.0175 -0.0247** 0.00189 -0.0164 (0.0119) (0.00783) (0.0119) (0.0113) (0.00850) (0.0108)

tiposs==Centros de proyección

0.144 -0.0162 0.0907 0.125 -0.0836 0.161* (0.0940) (0.0620) (0.0945) (0.0897) (0.0672) (0.0854)

Constante

0.233 1.412** 0.885 2.242** 1.725** 2.723*** (0.919) (0.695) (1.059) (1.007) (0.756) (0.961)

Observaciones 564 564 564 560 560 560 R cuadrado 0.301 0.287 0.187 0.172 0.262 0.298


66

Anexo 6 – Modelo de regresión con índices CASQ – Solo Centros de Proyección como

grupo de tratamiento


(2) Índice de


(IHI)


política (ICP)

(4) Índice de



social (IJS)



VARIABLES


0.216** 0.0146 0.0469 0.0164 -0.107 0.332*** (0.107) (0.0773) (0.101) (0.0973) (0.0761) (0.0959)

Encuesta de seguimiento

0.110 -0.0786 0.142* -0.0286 0.0269 0.0357 (0.0800) (0.0578) (0.0757) (0.0729) (0.0570) (0.0718)


0.0522 0.0976 0.0729 0.0991 0.0337 -0.191* (0.128) (0.0921) (0.121) (0.116) (0.0907) (0.114)


0.255*** 0.156*** 0.163** 0.227*** 0.0410 0.146** (0.0816) (0.0589) (0.0772) (0.0738) (0.0578) (0.0728)

Mujer 0.346*** 0.0801 -0.00631 -0.102 0.158*** 0.294*** (0.0747) (0.0539) (0.0707) (0.0678) (0.0531) (0.0669)


0.0562 0.0567 0.124* 0.0179 0.0208 -0.0603 (0.0722) (0.0522) (0.0685) (0.0658) (0.0515) (0.0648)

edumadre = 3 -0.0623 -0.0310 0.102 -0.203 -0.243* 0.0524 (0.200) (0.144) (0.189) (0.187) (0.147) (0.185) edumadre = 4 0.118 0.175 0.0644 -0.148 -0.247 0.0584 (0.256) (0.185) (0.242) (0.237) (0.186) (0.234) edumadre = 5 -0.193 -0.00122 0.339 -0.0800 -0.292 0.109 (0.254) (0.184) (0.240) (0.236) (0.184) (0.232) edumadre = 6 0.0126 0.0361 0.165 -0.181 -0.240* 0.0468 (0.197) (0.143) (0.187) (0.185) (0.145) (0.183) edumadre = 7 0.201 0.135 0.195 0.0471 -0.170 0.545** (0.247) (0.178) (0.234) (0.230) (0.180) (0.227) edumadre = 9 0.0248 0.0241 -0.0456 -0.0503 -0.364* 0.0458 (0.281) (0.203) (0.266) (0.259) (0.203) (0.255) zona = 1, Zona norte

-0.0375 -0.0415 0.158 -0.0457 -0.467*** -0.0696 (0.192) (0.138) (0.181) (0.174) (0.136) (0.172)

zona = 3, Zona Sur

-0.190 -0.0913 -0.0153 -0.125 -0.227*** -0.0958 (0.122) (0.0878) (0.115) (0.111) (0.0867) (0.109)


-0.177 -0.0710 0.109 -0.114 -0.185** -0.0903 (0.111) (0.0801) (0.105) (0.101) (0.0792) (0.0998)

zona = 5, Fuera de Bogotá

0.342 -0.0647 0.305 0.236 0.122 0.253 (0.232) (0.168) (0.220) (0.211) (0.165) (0.208)

estrato = 2 -0.621 -0.156 0.0886 -0.0114 -0.339 -0.556 (0.525) (0.379) (0.497) (0.475) (0.372) (0.468) estrato = 3 -0.682 -0.0823 0.0828 0.0584 -0.412 -0.687 (0.526) (0.380) (0.498) (0.476) (0.373) (0.469) estrato = 4 -0.558 -0.00922 0.188 0.169 -0.337 -0.725 (0.544) (0.393) (0.515) (0.492) (0.385) (0.485) religion = 1, Cristiano católico

0.00556 -0.0268 -0.174* -0.0934 -0.0283 -0.114 (0.106) (0.0767) (0.101) (0.0962) (0.0753) (0.0949)

religion = 2, Cristiano

0.159 -0.130 -0.112 -0.126 -0.00752 -0.0890 (0.168) (0.121) (0.159) (0.152) (0.119) (0.150)

67

protestante religion = 5, Otra 0.247 0.115 -0.0652 0.0764 0.0316 0.521 (0.372) (0.269) (0.352) (0.336) (0.263) (0.332) espec = 1, Diseño

0.131 -0.0166 -0.0813 -0.0676 0.0768 0.162**


-0.0267 -0.206*** -0.0702 -0.290*** 0.0447 -0.227*** (0.0944) (0.0682) (0.0893) (0.0856) (0.0669) (0.0843)

espec = 4, Sistemas

-0.0612 -0.122 -0.135 -0.0690 -0.109 0.0295

(0.124) (0.0897) (0.118) (0.113) (0.0881) (0.111) Promedio general 0.395* 0.173 0.545*** 0.150 0.314** 0.0244 (0.209) (0.15128) (0.198) (0.189) (0.148) (0.186) Materias reprobadas 2015

0.0107 -0.00299 0.0223* -0.0247* -0.00345 -0.0131 (0.0142) (0.0103) (0.0135) (0.0129) (0.0101) (0.0127)

Constant 2.521** 3.172*** 2.155* 3.110*** 2.714*** 3.416*** (1.240) (0.895) (1.173) (1.127) (0.882) (1.111) Observaciones 488 488 487 483 483 483 R cuadrado 0.196 0.099 0.099 0.130 0.157 0.227


68

Anexo 7 – Modelo de regresión con índices CASQ – Solo Banco de Alimentos como

grupo de tratamiento


(2) Índice de


(IHI)


política (ICP)

(4) Índice de



social (IJS)



VARIABLES


0.0284 -0.0715 -0.164 -0.149 -0.0183 0.204

(0.156) (0.106) (0.148) (0.139) (0.108) (0.131) Encuesta de seguimiento

0.110 -0.0786 0.142* -0.0293 0.0293 0.0362

(0.0830) (0.0567) (0.0792) (0.0745) (0.0579) (0.0700) Interacción (SSocial*Seg)

-0.158 0.118 0.230 -0.0579 -0.0678 -0.216 (0.182) (0.124) (0.173) (0.162) (0.126) (0.152)


0.242** 0.100 0.120 0.0734 0.160** 0.153*

(0.105) (0.0719) (0.101) (0.0941) (0.0731) (0.0883) Mujer 0.319*** 0.0756 0.0724 -0.179** 0.264*** 0.412*** (0.0943) (0.0643) (0.0899) (0.0844) (0.0656) (0.0793) edad 0.0139 0.00762 -0.0161 0.0399 0.0285 0.0239 (0.0577) (0.0394) (0.0550) (0.0517) (0.0401) (0.0485) Número de hermanos

-0.00328 0.00164 -0.00949 0.00552 -0.0202 -0.0434**

(0.0254) (0.0173) (0.0242) (0.0227) (0.0176) (0.0213) Posición nacimiento

-0.00536 -0.0133 -0.0452 -0.0227 0.00327 0.108**

(0.0577) (0.0394) (0.0551) (0.0516) (0.0401) (0.0484) Vive con 1 o 2 padres

0.00916 -0.00514 0.0314 -0.0801 -0.0192 -0.182**

(0.0842) (0.0575) (0.0803) (0.0756) (0.0587) (0.0710) edumadre = 3 0.0307 -0.145 0.129 -0.280 -0.210 -0.218 (0.241) (0.164) (0.230) (0.226) (0.176) (0.213) edumadre = 4 0.336 0.285 0.220 -0.247 -0.0603 -0.0670 (0.299) (0.204) (0.286) (0.278) (0.216) (0.261) edumadre = 5 -0.159 0.0325 0.564 -0.311 -0.719*** -0.236 (0.381) (0.260) (0.363) (0.346) (0.269) (0.325) edumadre = 6 0.102 -0.0605 0.229 -0.269 -0.291* -0.154 (0.241) (0.165) (0.230) (0.227) (0.176) (0.213) edumadre = 7 0.336 -0.0330 0.388 0.0158 -0.104 0.467* (0.288) (0.197) (0.275) (0.267) (0.207) (0.251) edumadre = 9 0.324 0.0939 0.639* 0.0316 -0.302 -0.467 (0.390) (0.266) (0.372) (0.356) (0.276) (0.334) zona = 1, Zona norte

-0.303 -0.0866 0.118 -0.206 -0.157 -0.410*

(0.260) (0.177) (0.248) (0.233) (0.181) (0.219) zona = 3, Zona Sur

-0.0922 0.0146 -0.0147 -0.138 -0.0120 -0.173

(0.159) (0.109) (0.152) (0.144) (0.112) (0.135) zona = 4, Zona Occidente

-0.0289 0.0575 0.0866 -0.114 0.0378 -0.0788

69

(0.148) (0.101) (0.142) (0.134) (0.104) (0.126) zona = 5, Fuera de Bogotá

0.440 0.0459 0.150 0.171 0.411** 0.198

(0.278) (0.189) (0.265) (0.249) (0.194) (0.234) estrato = 3 -0.187** -0.0210 -0.0443 0.00709 -0.161*** -0.236*** (0.0887) (0.0606) (0.0846) (0.0795) (0.0618) (0.0747) estrato = 4 0.0373 0.0875 0.251 -0.00910 -0.0479 -0.187 (0.204) (0.139) (0.195) (0.182) (0.141) (0.171) religion = 1, Cristiano católico

-0.107 -0.0689 -0.0480 -0.192 0.0600 -0.0692

(0.149) (0.102) (0.143) (0.134) (0.104) (0.126) religion = 2, Cristiano protestante

0.00680 -0.0698 -0.0111 -0.162 -0.0336 -0.188

(0.198) (0.135) (0.189) (0.177) (0.137) (0.166) religion = 5, Otra 0.209 0.207 0.0803 -0.0453 0.264 0.523 (0.402) (0.274) (0.383) (0.358) (0.278) (0.336) espec = 1, Diseño

0.0638 0.0330 -0.0264 -0.0544 0.0912 0.0557


0.0562 -0.165** -0.290*** -0.138 0.0245 -0.182*

(0.112) (0.0766) (0.107) (0.100) (0.0779) (0.0941) espec = 4, Sistemas

-0.185 -0.156* -0.185 -0.170 -0.0958 0.00291

(0.122) (0.0835) (0.117) (0.109) (0.0850) (0.103) Promedio general 0.769*** 0.448** 0.396 0.426* 0.403** 0.209 (0.274) (0.187) (0.261) (0.245) (0.190) (0.230) Materias reprobadas 2015

0.0247 0.0126 0.0123 -0.0189 0.00417 -0.00454

(0.0164) (0.0112) (0.0157) (0.0147) (0.0114) (0.0138) Constant 0.249 2.099** 2.117* 2.267* 1.802* 2.848** (1.333) (0.910) (1.271) (1.200) (0.932) (1.126) Observaciones 374 374 374 370 370 370 R cuadrado 0.157 0.119 0.120 0.146 0.196 0.250


70

Anexo 8 – Modelo de regresión con índices de competencias ciudadanas, incluyendo

índices en línea de base como variables independientes

(1) (2) (3) (4) (5) VARIABLES Índice





Índice atención medios/política


0.160** 0.0363 0.0418 -0.0116 -0.0123 (0.0645) (0.0713) (0.0782) (0.0943) (0.0923)


0.0719* -0.00338 0.0568 0.0541 0.146** (0.0412) (0.0456) (0.0500) (0.0603) (0.0591)


-0.183*** -0.0167 -0.0664 0.0554 0.0619 (0.0597) (0.0660) (0.0724) (0.0873) (0.0855)


0.0357 0.178*** -0.0174 0.162*** 0.0988* (0.0405) (0.0440) (0.0487) (0.0589) (0.0579)

Competencias cognitivas base

0.230*** 0.165*** -0.0440 -0.166** (0.0547) (0.0631) (0.0796) (0.0774)

Competencias comunicativas base

0.231*** 0.319*** 0.119 0.232*** (0.0471) (0.0586) (0.0759) (0.0735)

Competencias emocionales base

0.261*** 0.295*** 0.360*** 0.257*** (0.0487) (0.0525) (0.0681) (0.0699)

Competencias integradoras base

-0.00538 0.00700 0.172*** 0.119*** (0.0313) (0.0347) (0.0348) (0.0446)

Atención medios/ política base

-0.0630* 0.0963*** 0.136*** 0.152*** (0.0332) (0.0367) (0.0389) (0.0486)

Mujer 0.157*** -0.0135 0.0502 0.220*** -0.0345 (0.0371) (0.0419) (0.0460) (0.0548) (0.0545) Edad -0.00875 -0.00940 0.0263 -0.00832 -0.0668** (0.0236) (0.0261) (0.0286) (0.0345) (0.0337) Posición nacimiento 0.0471** -0.00949 0.0228 0.0232 -0.00415 (0.0203) (0.0223) (0.0247) (0.0298) (0.0292) Cantidad padres con que vive

-0.0703** -0.0237 -0.0146 -0.0241 0.0592 (0.0342) (0.0380) (0.0417) (0.0503) (0.0487)


0.185* -0.101 -0.0408 -0.143 0.275** (0.0951) (0.106) (0.117) (0.141) (0.138)

Edumadre = 4, Técnico

0.269** -0.0659 -0.0235 -0.00955 0.242 (0.117) (0.132) (0.145) (0.175) (0.172)


0.250** -0.0796 0.0235 -0.171 0.447** (0.125) (0.140) (0.154) (0.186) (0.181)


0.233** -0.101 0.0286 -0.0834 0.317** (0.0943) (0.105) (0.116) (0.140) (0.136)


0.305*** 0.0448 -0.0728 -0.0118 0.315* (0.117) (0.130) (0.143) (0.172) (0.168)

zona = 1, Zona 0.0143 -0.0138 0.0105 -0.0779 0.292**

71

norte (0.0944) (0.104) (0.115) (0.138) (0.134) zona = 4, Zona Occidente

0.0206 0.00911 0.0219 -0.105 0.168** (0.0550) (0.0608) (0.0667) (0.0801) (0.0781)

espec = 1, Diseño

0.0706* -0.0560 0.00460 0.0669 -0.0654 (0.0416) (0.0460) (0.0505) (0.0611) (0.0597)

espec = 2, Mecatrónica

-0.00377 -0.155*** 0.0121 0.0186 -0.0969 (0.0437) (0.0477) (0.0529) (0.0639) (0.0626)

espec = 4, Sistemas 0.0617 -0.0344 0.0674 -0.0539 -0.175**

(0.0545) (0.0602) (0.0659) (0.0798) (0.0779)

Promedio general 0.0200 -0.0405 0.245** 0.215 0.195 (0.0996) (0.110) (0.120) (0.146) (0.143) Materias reprobadas 2015

-0.000623 -0.0133* 0.0167** 0.00941 0.00927 (0.00669) (0.00731) (0.00805) (0.00979) (0.00957)

Constante 1.384** 1.610** -0.121 0.809 1.380 (0.589) (0.651) (0.714) (0.861) (0.845) Observaciones 566 566 566 566 566 R cuadrado 0.423 0.419 0.429 0.383 0.289


72

Anexo 9 – Modelo de regresión con índices de competencias ciudadanas– Solo Centros

de Proyección como grupo de tratamiento

(1) (2) (3) (4) (5) Índice







0.295*** 0.136* 0.114 0.144 0.0748 (0.0749) (0.0756) (0.0847) (0.0937) (0.0878)


0.0886 -0.00338 0.0568 0.0541 0.146** (0.0560) (0.0565) (0.0633) (0.0700) (0.0656)

Interacción -0.203** -0.00481 -0.0609 0.0883 0.0404

(0.0892) (0.0901) (0.101) (0.112) (0.105)


0.133** 0.240*** 0.133** 0.247*** 0.190*** (0.0571) (0.0576) (0.0645) (0.0714) (0.0670)

Mujer 0.196*** 0.0779 0.177*** 0.282*** 0.0126 (0.0522) (0.0527) (0.0590) (0.0653) (0.0613)

edad 0.00119 -0.00855 0.0445 0.00400 -0.0626 (0.0357) (0.0360) (0.0404) (0.0447) (0.0419) Número de hermanos

-0.000133 0.00355 0.00569 -0.0109 -0.00102 (0.0162) (0.0163) (0.0183) (0.0202) (0.0190)

Posición nacimiento

0.0216 -0.0346 -0.0253 -0.00985 -0.0466 (0.0298) (0.0301) (0.0337) (0.0373) (0.0350)


-0.0342 0.0351 0.0809 0.0730 0.156*** (0.0505) (0.0510) (0.0571) (0.0632) (0.0593)

edumadre = 3 0.210 0.00424 0.0555 -0.0732 0.136 (0.140) (0.141) (0.158) (0.175) (0.164) edumadre = 4 0.366** 0.167 0.226 0.150 0.115 (0.179) (0.180) (0.202) (0.224) (0.210) edumadre = 5 0.293* 0.0784 0.204 -0.114 0.256 (0.178) (0.179) (0.201) (0.222) (0.208) edumadre = 6 0.256* 0.0450 0.143 0.00649 0.159 (0.138) (0.139) (0.156) (0.173) (0.162) edumadre = 7 0.508*** 0.298* 0.245 0.196 0.219 (0.173) (0.175) (0.195) (0.216) (0.203) edumadre = 9 0.268 0.0677 0.175 0.0201 -0.0682 (0.197) (0.198) (0.222) (0.246) (0.230) zona = 1, Zona norte

-0.126 -0.0212 -0.0225 -0.0571 0.169 (0.134) (0.135) (0.152) (0.168) (0.157)

zona = 3, Zona Sur

-0.0591 -0.0846 -0.0426 -0.160 0.0233 (0.0850) (0.0858) (0.0961) (0.106) (0.0997)


-0.0787 -0.0548 -0.0450 -0.149 0.120 (0.0776) (0.0783) (0.0877) (0.0970) (0.0910)


0.238 0.0379 0.124 0.154 0.242 (0.162) (0.164) (0.184) (0.203) (0.191)

estrato = 2 -0.260 -0.0273 -0.345 -0.370 -0.128 (0.367) (0.371) (0.415) (0.460) (0.431) estrato = 3 -0.330 -0.0206 -0.330 -0.420 -0.110 (0.368) (0.372) (0.416) (0.460) (0.432) estrato = 4 -0.270 0.133 -0.289 -0.280 0.0192 (0.381) (0.384) (0.430) (0.476) (0.446) religion = 1, -0.0854 -0.0897 -0.0192 0.0153 -0.0643

73

Cristiano católico (0.0743) (0.0750) (0.0840) (0.0930) (0.0872) religion = 2, Cristiano protestante

-0.155 -0.0904 -0.0598 0.128 -0.0449 (0.118) (0.119) (0.133) (0.147) (0.138)

religion = 5, Otra 0.277 0.153 0.434 0.270 0.233 (0.260) (0.263) (0.294) (0.325) (0.305) espec = 1, Diseño 0.125** -0.0176 0.0208 0.0745 -0.0546

(0.0588) (0.0593) (0.0664) (0.0735) (0.0689) espec = 2, Mecatrónica

-0.0870 -0.251*** -0.110 -0.0824 -0.102 (0.0660) (0.0667) (0.0746) (0.0826) (0.0774)

espec = 4, Sistemas

0.00899 -0.0446 0.0363 -0.0744 -0.224** (0.0869) (0.0877) (0.0982) (0.109) (0.102)

Promedio general 0.259* 0.200 0.418** 0.466** 0.478*** (0.146) (0.148) (0.165) (0.183) (0.171)


-0.00136 -0.0120 0.00744 0.0119 0.0150 (0.00996) (0.0101) (0.0113) (0.0125) (0.0117)

Constante 2.570*** 3.099*** 1.775* 1.938* 2.278** (0.867) (0.875) (0.980) (1.085) (1.017)



74

Anexo 10 – Modelo de regresión con índices de competencias ciudadanas– Solo Banco

de Alimentos como grupo de tratamiento

(1) (2) (3) (4) (5) Índice







0.134 0.0215 0.0193 -0.0245 -0.00856 (0.0977) (0.102) (0.119) (0.136) (0.124)


0.0886* -0.00338 0.0568 0.0541 0.146** (0.0521) (0.0546) (0.0638) (0.0728) (0.0663)

Interacción -0.184 -0.0461 -0.0798 -0.0256 0.115 (0.114) (0.120) (0.140) (0.159) (0.145)


0.103 0.209*** 0.196** 0.256*** 0.175** (0.0661) (0.0693) (0.0809) (0.0924) (0.0841)

Mujer 0.296*** 0.0827 0.198*** 0.256*** 0.0804 (0.0592) (0.0620) (0.0724) (0.0826) (0.0752) edad 0.0163 0.000176 0.0481 0.0166 -0.0461 (0.0362) (0.0380) (0.0443) (0.0506) (0.0461) Número de hermanos

-0.00161 0.0118 0.0147 0.00105 -0.000475 (0.0159) (0.0167) (0.0195) (0.0223) (0.0203)


0.0562 -0.0227 0.00907 -0.0210 -0.0417 (0.0362) (0.0380) (0.0443) (0.0506) (0.0461)


-0.129** -0.0362 0.0105 0.0373 0.00975 (0.0529) (0.0554) (0.0647) (0.0738) (0.0672)

edumadre = 3 0.0899 -0.0995 -0.0663 -0.00458 0.0949 (0.151) (0.158) (0.185) (0.211) (0.192) edumadre = 4 0.441** 0.222 0.318 0.360 0.144 (0.188) (0.197) (0.230) (0.263) (0.239) edumadre = 5 0.171 -0.174 -0.0222 -0.0753 0.330 (0.239) (0.250) (0.292) (0.334) (0.304) edumadre = 6 0.158 -0.0393 0.0687 0.102 0.171 (0.151) (0.159) (0.185) (0.211) (0.192) edumadre = 7 0.443** 0.194 0.185 0.312 0.250 (0.181) (0.189) (0.221) (0.252) (0.230) edumadre = 9 0.260 0.152 0.465 0.314 0.522* (0.245) (0.256) (0.299) (0.342) (0.311) zona = 1, Zona norte

-0.112 -0.185 -0.0514 -0.329 0.242 (0.163) (0.171) (0.200) (0.228) (0.207)

zona = 3, Zona Sur

0.0234 0.0222 0.137 -0.0584 0.0541 (0.100) (0.105) (0.122) (0.140) (0.127)


0.0644 0.0528 0.160 -0.00779 0.163 (0.0932) (0.0977) (0.114) (0.130) (0.119)


0.331* 0.187 0.337 0.258 0.188 (0.174) (0.183) (0.213) (0.243) (0.222)

estrato = 3 -0.168*** -0.0981* -0.0850 -0.161** -0.0358 (0.0557) (0.0584) (0.0682) (0.0778) (0.0708) estrato = 4 0.0113 0.0886 0.0237 0.0579 0.211 (0.128) (0.134) (0.157) (0.179) (0.163) religion = 1, Cristiano católico

-0.0727 -0.167* -0.0429 -0.109 0.0692 (0.0938) (0.0983) (0.115) (0.131) (0.119)

religion = 2, -0.178 -0.0794 -0.0766 0.0106 0.0785

75

Cristiano protestante

(0.124) (0.130) (0.152) (0.174) (0.158)

religion = 5, Otra 0.374 0.183 0.527* 0.229 0.375 (0.252) (0.264) (0.308) (0.352) (0.321) espec = 1, Diseño 0.0803 -0.0104 0.00297 0.0371 -0.0442 (0.0651) (0.0682) (0.0796) (0.0909) (0.0828) espec = 2, Mecatrónica

-0.0636 -0.184** -0.0500 -0.0208 -0.284*** (0.0704) (0.0738) (0.0862) (0.0984) (0.0896)

espec = 4, Sistemas

0.0329 -0.107 -0.128 -0.221** -0.292*** (0.0768) (0.0805) (0.0940) (0.107) (0.0977)

Promedio general 0.477*** 0.563*** 0.951*** 0.835*** 0.294 (0.172) (0.180) (0.210) (0.240) (0.219)


0.00925 0.00278 0.0348*** 0.0270* 0.00388 (0.0103) (0.0108) (0.0126) (0.0144) (0.0131)

Constante 1.404* 1.806** -0.622 0.0911 2.774*** (0.837) (0.877) (1.024) (1.169) (1.064) Observaciones 374 374 374 374 374 R cuadrado 0.246 0.193 0.175 0.176 0.147


76

Anexo 11 - Regresión múltiple con variables de tratamiento, seguimiento e interacción,


Versión completa

(1) (2) (3) (4) (5) Índice







0.241*** 0.0837 0.0621 0.0214 -0.0167 (0.0590) (0.0571) (0.0630) (0.0714) (0.0643)


0.0886* -0.00338 0.0568 0.0541 0.146*** (0.0475) (0.0460) (0.0507) (0.0575) (0.0518)


-0.0970 0.0770 -0.00545 0.111 0.101 (0.0751) (0.0727) (0.0802) (0.0910) (0.0819)


0.0577 0.147*** 0.0177 0.141** 0.0711 (0.0458) (0.0444) (0.0490) (0.0555) (0.0500)


-0.438*** -0.132 0.00215 0.120 0.0912 (0.111) (0.108) (0.119) (0.135) (0.121)


-0.0465 -0.167 0.0426 -0.150 0.0334 (0.123) (0.119) (0.131) (0.149) (0.134)


-0.0443 -0.0664 -0.332** -0.104 -0.113 (0.130) (0.126) (0.139) (0.158) (0.142)


0.0630 -0.0862 -0.0987 -0.388*** -0.0271 (0.119) (0.115) (0.127) (0.144) (0.130)


-0.0660 -0.0519 0.00508 0.178 -0.201* (0.107) (0.104) (0.114) (0.130) (0.117)

Competencias Cognitivas base cuartil 1

-0.224*** -0.0322 -0.0587 -0.0538 -0.0212 (0.0566) (0.0548) (0.0605) (0.0686) (0.0617)

Competencias Comunicativas base cuartil 1

-0.0927 -0.398*** -0.259*** -0.136* -0.124* (0.0590) (0.0571) (0.0631) (0.0715) (0.0644)

Competencias Emocionales base cuartil 1

-0.207*** -0.207*** -0.384*** -0.133* -0.0530 (0.0666) (0.0645) (0.0712) (0.0807) (0.0726)

Competencias Integradoras base cuartil 1

-0.0891 0.00961 -0.114* -0.481*** 0.0305 (0.0574) (0.0555) (0.0613) (0.0695) (0.0625)


-0.0541 -0.131** -0.209*** -0.268*** -0.750*** (0.0527) (0.0510) (0.0563) (0.0638) (0.0574)

77

Mujer 0.182*** 0.0384 0.121*** 0.199*** -0.00739 (0.0425) (0.0411) (0.0454) (0.0515) (0.0463) edad -0.0217 -0.0305 0.00940 0.0109 -0.0415 (0.0276) (0.0267) (0.0295) (0.0334) (0.0301) Número de hermanos

0.00441 0.00636 0.00863 -0.00783 -0.00120 (0.0134) (0.0130) (0.0143) (0.0162) (0.0146)


0.0319 -0.00209 0.0104 0.00667 -0.0185 (0.0242) (0.0235) (0.0259) (0.0294) (0.0264)


-0.0554 -0.00825 0.0123 0.00651 0.0494 (0.0396) (0.0383) (0.0423) (0.0480) (0.0432)

edumadre = 3 0.00432 -0.0659 -0.104 -0.163 0.144 (0.113) (0.109) (0.120) (0.136) (0.123) edumadre = 4 0.124 0.0348 -0.0487 -0.0509 0.254* (0.139) (0.135) (0.149) (0.169) (0.152) edumadre = 5 0.0447 0.0160 0.0455 -0.210 0.285* (0.148) (0.143) (0.158) (0.179) (0.161) edumadre = 6 0.0635 -0.0465 -0.0304 -0.136 0.201* (0.111) (0.107) (0.118) (0.134) (0.121) edumadre = 7 0.209 0.0965 -0.00939 -0.0665 0.281* (0.136) (0.131) (0.145) (0.164) (0.148) edumadre = 9 0.0281 0.0541 0.0388 -0.0898 0.203 (0.158) (0.153) (0.169) (0.192) (0.172) zona = 1, Zona norte

-0.0187 0.0378 0.0865 -0.0126 0.237**

(0.109) (0.105) (0.116) (0.132) (0.119) zona = 3, Zona Sur

-0.00799 0.00539 0.0437 -0.0611 0.0809

(0.0695) (0.0673) (0.0742) (0.0842) (0.0758) zona = 4, Zona Occidente

-0.00726 -0.00245 0.0222 -0.0674 0.0842 (0.0636) (0.0616) (0.0679) (0.0770) (0.0693)


0.194 0.0540 0.109 0.203 0.195 (0.137) (0.133) (0.146) (0.166) (0.149)

estrato = 2 -0.191 0.152 -0.227 -0.239 0.138 (0.308) (0.298) (0.329) (0.373) (0.336) estrato = 3 -0.234 0.169 -0.208 -0.303 0.119 (0.307) (0.297) (0.328) (0.372) (0.335) estrato = 4 -0.198 0.297 -0.221 -0.162 0.241 (0.317) (0.307) (0.339) (0.385) (0.346) religion = 1, Cristiano católico

-0.0865 -0.0783 -0.0243 -0.00933 -0.0710 (0.0588) (0.0569) (0.0628) (0.0713) (0.0641)


-0.119 -0.0310 -0.0402 0.0131 -0.0777 (0.0904) (0.0875) (0.0965) (0.109) (0.0985)

religion = 5, Otra 0.129 0.172 0.293 0.0334 0.0634 (0.222) (0.215) (0.238) (0.269) (0.242) espec = 1, Diseño 0.0706 -0.0574 -0.0499 0.0479 -0.0757 (0.0481) (0.0465) (0.0514) (0.0582) (0.0524) espec = 2, Mecatrónica

-0.00838 -0.133*** -0.0231 0.0156 -0.153*** (0.0510) (0.0493) (0.0545) (0.0618) (0.0556)

espec = 4, Sistemas

0.0949 0.0383 0.129* 0.0929 -0.0478

(0.0633) (0.0613) (0.0676) (0.0767) (0.0690) Promedio general 0.0988 0.162 0.304** 0.365*** 0.363*** (0.116) (0.112) (0.124) (0.141) (0.127) Materias reprobadas 2015

-0.000423 -0.000220 0.0153* 0.0197** 0.0124 (0.00787) (0.00762) (0.00841) (0.00954) (0.00859)

78

Constante 3.682*** 3.502*** 2.927*** 2.494*** 2.537*** (0.693) (0.671) (0.741) (0.840) (0.756) Observaciones 566 566 566 566 566 R cuadrado 0.401 0.419 0.422 0.448 0.462


79


Índices de competencias ciudadanas e interacción con cuarto cuartil para cada índice –

Versión completa

(1) (2) (3) (4) (5) Índice







0.235*** 0.0725 0.0545 0.0617 0.000935 (0.0587) (0.0577) (0.0680) (0.0737) (0.0676)


0.0886* -0.00338 0.0568 0.0541 0.146*** (0.0476) (0.0467) (0.0550) (0.0597) (0.0547)


-0.242*** -0.0824 -0.116 -0.0353 0.0405 (0.0770) (0.0757) (0.0891) (0.0966) (0.0886)


0.0490 0.134*** 0.0672 0.170*** 0.156*** (0.0463) (0.0455) (0.0536) (0.0581) (0.0532)


0.317*** 0.0398 0.0149 0.00649 0.0713 (0.111) (0.109) (0.128) (0.139) (0.127)


0.129 0.180 -0.0536 -0.0802 -0.126 (0.111) (0.110) (0.129) (0.140) (0.128)


-0.219* 0.0625 0.155 0.235 0.0765 (0.121) (0.119) (0.140) (0.152) (0.139)


-0.0519 -0.00762 0.0986 0.298** -0.0704 (0.113) (0.111) (0.131) (0.142) (0.130)


-0.0293 -0.0103 0.00387 -0.0851 0.186 (0.114) (0.112) (0.131) (0.142) (0.131)


0.326*** 0.110* 0.143** 0.0426 0.00198 (0.0600) (0.0589) (0.0694) (0.0752) (0.0690)


0.0821 0.417*** 0.145** 0.139* 0.0713 (0.0604) (0.0593) (0.0699) (0.0757) (0.0695)


0.173*** 0.0436 0.353*** 0.0422 0.0654 (0.0624) (0.0614) (0.0723) (0.0783) (0.0718)


0.0853 0.0922 0.0860 0.556*** 0.167** (0.0583) (0.0573) (0.0675) (0.0731) (0.0671)


-0.0505 0.0752 0.0776 0.0190 0.629*** (0.0567) (0.0557) (0.0656) (0.0711) (0.0652)

80

Mujer 0.153*** 0.0131 0.104** 0.195*** -0.00536 (0.0427) (0.0419) (0.0494) (0.0535) (0.0491) edad 0.00466 -0.00823 0.0472 -0.00996 -0.0287 (0.0275) (0.0270) (0.0318) (0.0344) (0.0316) Número de hermanos

0.0102 0.0101 0.0131 -0.00123 0.000679 (0.0134) (0.0132) (0.0155) (0.0168) (0.0154)


0.0131 -0.0196 -0.0133 0.00553 -0.0237 (0.0242) (0.0238) (0.0280) (0.0304) (0.0279)


-0.0152 0.0497 0.0620 0.0672 0.0859* (0.0396) (0.0389) (0.0458) (0.0496) (0.0455)

edumadre = 3 0.221** 0.0144 0.0199 -0.170 0.151 (0.110) (0.108) (0.128) (0.138) (0.127)

edumadre = 4 0.311** 0.106 0.123 0.0389 0.163 (0.136) (0.134) (0.158) (0.171) (0.157)

edumadre = 5 0.220 0.0667 0.157 -0.170 0.279* (0.145) (0.143) (0.168) (0.182) (0.167)

edumadre = 6 0.258** 0.0449 0.0991 -0.136 0.123 (0.110) (0.108) (0.127) (0.138) (0.126)

edumadre = 7 0.393*** 0.204 0.0695 -0.0852 0.0833 (0.136) (0.134) (0.158) (0.171) (0.157)

edumadre = 9 0.291* 0.0862 0.204 0.0871 0.00904 (0.157) (0.154) (0.181) (0.197) (0.180)


-0.00672 -0.0359 -0.0344 0.00158 0.0352 (0.110) (0.109) (0.128) (0.139) (0.127)

zona = 3, Zona Sur

-0.0380 -0.100 -0.0283 -0.0602 -0.00137 (0.0701) (0.0689) (0.0811) (0.0880) (0.0807)


-0.0589 -0.0654 -0.0410 -0.0664 0.0455 (0.0645) (0.0634) (0.0746) (0.0809) (0.0742)


0.151 0.00435 -0.000102 0.136 -0.0342 (0.139) (0.137) (0.161) (0.175) (0.160)

estrato = 2 0.0991 0.0453 0.138 0.302 -0.128 (0.317) (0.311) (0.367) (0.397) (0.364) estrato = 3 0.0452 0.0401 0.152 0.272 -0.0767 (0.317) (0.312) (0.367) (0.398) (0.365) estrato = 4 0.0973 0.203 0.213 0.385 0.0456 (0.326) (0.321) (0.377) (0.409) (0.375) religion = 1, Cristiano católico

-0.0329 -0.0338 0.0269 0.0546 -0.0248 (0.0594) (0.0584) (0.0688) (0.0745) (0.0683)


-0.0376 0.0589 -0.00877 0.167 -0.0299 (0.0917) (0.0902) (0.106) (0.115) (0.106)

religion = 5, Otra 0.323 0.0313 0.264 0.356 -0.0669 (0.225) (0.221) (0.260) (0.282) (0.258) espec = 1, Diseño 0.138*** 0.0527 0.0257 0.115* -0.00654 (0.0485) (0.0477) (0.0562) (0.0609) (0.0558) espec = 2, Mecatrónica

0.00263 -0.0695 0.00860 0.000472 -0.0893 (0.0514) (0.0505) (0.0595) (0.0644) (0.0591)

espec = 4, Sistemas

0.0550 -0.0641 -0.0404 -0.109 -0.203***

(0.0621) (0.0610) (0.0718) (0.0779) (0.0714) Promedio general 0.144 0.103 0.330** 0.368** 0.138 (0.116) (0.114) (0.134) (0.145) (0.133) Materias reprobadas 2015

0.00385 -0.00343 0.0161* 0.0139 0.00231 (0.00770) (0.00757) (0.00891) (0.00966) (0.00886)

Constante 2.327*** 3.074*** 1.397* 1.632* 3.023***

81

(0.683) (0.672) (0.791) (0.857) (0.786) Observaciones 566 566 566 566 566 R cuadrado 0.399 0.399 0.319 0.406 0.399


82



Solo Centros de proyección como grupo de tratamiento

(1) (2) (3) (4) (5) Índice







0.249*** 0.0863 0.0406 0.00940 -0.00557 (0.0667) (0.0635) (0.0699) (0.0803) (0.0712)


0.0886* -0.00338 0.0568 0.0541 0.146*** (0.0491) (0.0468) (0.0515) (0.0591) (0.0524)


-0.0873 0.0975 0.0231 0.122 0.105 (0.0838) (0.0798) (0.0878) (0.101) (0.0894)


0.0574 0.136*** 0.0143 0.123** 0.0505 (0.0509) (0.0485) (0.0534) (0.0613) (0.0544)


-0.580*** -0.192 -0.0821 0.161 -0.0289 (0.162) (0.154) (0.169) (0.195) (0.172)


-0.0378 -0.244 0.0143 -0.242 -0.0959 (0.162) (0.154) (0.170) (0.195) (0.173)


-0.166 -0.137 -0.401** -0.0581 -0.0430 (0.188) (0.179) (0.197) (0.226) (0.200)


0.0108 -0.0684 -0.122 -0.366* -0.0666 (0.173) (0.164) (0.181) (0.208) (0.184)


-0.104 -0.0953 -0.0792 0.175 -0.205 (0.137) (0.131) (0.144) (0.165) (0.146)


-0.240*** -0.0367 -0.0854 -0.0767 -0.0333 (0.0653) (0.0622) (0.0684) (0.0786) (0.0697)


-0.115* -0.445*** -0.276*** -0.144* -0.156** (0.0661) (0.0629) (0.0692) (0.0795) (0.0705)


-0.176** -0.189*** -0.378*** -0.121 -0.0828 (0.0765) (0.0728) (0.0802) (0.0921) (0.0816)


-0.134** -0.0240 -0.160** -0.557*** 0.0413 (0.0653) (0.0622) (0.0684) (0.0786) (0.0697)


-0.0506 -0.139** -0.182*** -0.226*** -0.744*** (0.0589) (0.0561) (0.0617) (0.0709) (0.0628)

83

Mujer 0.156*** 0.0297 0.121** 0.202*** -0.0145 (0.0464) (0.0442) (0.0487) (0.0559) (0.0495) edad -0.00347 -0.0259 0.0327 0.0292 -0.0464 (0.0319) (0.0304) (0.0334) (0.0384) (0.0340) Número de hermanos

0.000392 0.00642 0.00851 -0.00996 0.000885 (0.0142) (0.0135) (0.0149) (0.0171) (0.0152)


0.0412 0.00141 0.0111 0.00957 -0.0134 (0.0265) (0.0252) (0.0277) (0.0319) (0.0282)


-0.0599 0.000576 0.0248 0.0242 0.0728 (0.0449) (0.0428) (0.0471) (0.0540) (0.0479)

edumadre = 3 -0.0353 -0.154 -0.177 -0.228 0.0873 (0.127) (0.120) (0.133) (0.152) (0.135) edumadre = 4 0.105 0.0427 -0.0446 -0.0780 0.183 (0.162) (0.154) (0.170) (0.195) (0.173) edumadre = 5 0.00178 -0.0543 -0.0177 -0.289 0.174 (0.161) (0.153) (0.168) (0.193) (0.171) edumadre = 6 0.0318 -0.105 -0.0872 -0.185 0.118 (0.125) (0.119) (0.131) (0.150) (0.133) edumadre = 7 0.189 0.0179 -0.106 -0.138 0.0918 (0.155) (0.148) (0.162) (0.186) (0.165) edumadre = 9 -0.0765 -0.0819 -0.144 -0.274 0.0289 (0.179) (0.170) (0.187) (0.215) (0.191) zona = 1, Zona norte

-0.0272 0.0535 0.0954 -0.0324 0.257** (0.119) (0.113) (0.125) (0.143) (0.127)

zona = 3, Zona Sur

0.00114 -0.00123 0.0609 -0.0615 0.0913

(0.0752) (0.0716) (0.0788) (0.0905) (0.0803) zona = 4, Zona Occidente

0.0147 0.0180 0.0608 -0.0485 0.142* (0.0688) (0.0655) (0.0721) (0.0828) (0.0734)


0.211 0.0636 0.137 0.192 0.235 (0.143) (0.137) (0.150) (0.173) (0.153)

estrato = 2 -0.128 0.244 -0.139 -0.161 0.223 (0.325) (0.309) (0.340) (0.391) (0.346) estrato = 3 -0.157 0.265 -0.109 -0.209 0.178 (0.325) (0.309) (0.340) (0.391) (0.347) estrato = 4 -0.132 0.401 -0.117 -0.113 0.309 (0.336) (0.320) (0.353) (0.405) (0.359) religion = 1, Cristiano católico

-0.0749 -0.0988 -0.0413 -0.00923 -0.108 (0.0658) (0.0626) (0.0689) (0.0791) (0.0702)


-0.142 -0.0718 -0.0678 0.0411 -0.0435 (0.104) (0.0993) (0.109) (0.126) (0.111)

religion = 5, Otra 0.110 0.159 0.249 -0.00929 0.0535 (0.232) (0.221) (0.243) (0.279) (0.248) espec = 1, Diseño 0.0798 -0.0623 -0.0502 0.0283 -0.0767 (0.0522) (0.0497) (0.0547) (0.0628) (0.0557) espec = 2, Mecatrónica

-0.00717 -0.144** -0.00900 0.0340 -0.0790 (0.0596) (0.0568) (0.0625) (0.0718) (0.0636)

espec = 4, Sistemas

0.144* 0.115 0.210** 0.117 -0.0133 (0.0784) (0.0747) (0.0822) (0.0944) (0.0837)

Promedio general 0.110 0.183 0.275** 0.363** 0.398*** (0.133) (0.126) (0.139) (0.160) (0.142) Materias reprobadas 2015

-0.00198 -0.000258 0.0111 0.0162 0.0163* (0.00916) (0.00873) (0.00960) (0.0110) (0.00978)

Constante 3.358*** 3.345*** 2.682*** 2.223** 2.411*** (0.788) (0.750) (0.825) (0.948) (0.840)

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