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Reencuentro
ISSN: 0188-168X
Universidad Autónoma Metropolitana Unidad
Xochimilco
México
Arbesú García, María Isabel; Rueda Beltrán, Mario
La evaluación de la docencia desde la perspectiva del propio docente
Reencuentro, núm. 36, abril, 2003, pp. 56-64
Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco
Distrito Federal, México
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=34003606
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La evaluaciónde la docencia desde
la perspectivadel propio docente
María Isabel Arbesú García* Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, México.
Mario Rueda Beltrán**Universidad Nacional Autónoma de México, México.
*Profesora titular del departamentode Teoría y Análisis en la UAM-Xochimilco.
Correo electrónico: [email protected]
**Investigador del Centro de EstudiosSobre la Universidad en la UNAM.
Correo electrónico: [email protected]
57Abril 2003
Resumen
Este artículo muestra el panorama general que presenta la evaluación de la docenciauniversitaria, la que hasta el momento se ha utilizado con fines burocráticos y decontrol. Asimismo, plantea la necesidad de llevar a cabo una evaluación formativacomo opción para la comprensión y mejoramiento de la docencia.
Palabras clave:
Evaluación de la docenciaEvaluación formativaEvaluación sumativa
Abstract
The purpose of this article is to provide an general overview of university teachingevaluation. To date, this tool has been used for administrative purposes. We sug-gest the need to carry out teaching evaluations for instructor feedback and im-provement.
Key words:
Teaching evaluationFormative evaluationSummative evaluation
Introducción
El Programa de Modernización Educativa(1988-1994) postula la creación de unSistema Nacional de Evaluación de las
instituciones de educación superior (IES) en el quese vincula a la evaluación con el financiamiento.Planteada la evaluación como un medio paramejorar la calidad de la educación, la evaluaciónse convierte en una política rectora de la educa-ción superior.
En la definición y construcción de esta seriede políticas gubernamentales, instrumentadas enel sistema educativo mexicano en general, y en edu-cación superior en particular, han intervenido orga-nismos internacionales que, de alguna maneramarcan el rumbo de la educación y de los procesosde evaluación en nuestro país.
En 1989 se inicia formalmente el desarrollo deun sistema de evaluación de la educación superiorbajo la supervisión de la Comisión Nacional deEvaluación de la Educación (CONAEVA) en el que sehan establecido distintos modelos de evaluación:la evaluación institucional, la evaluación interinsti-
tucional (de pares académicos) y la evaluación deldesempeño académico.
Aunque cada institución ha definido sus propioscriterios de evaluación, enmarcados en estos tres ru-bros fundamentalmente, por el contexto de las políti-cas públicas de evaluación en vigor, ésta se ha aplicadocon fines sumativos, es decir, se evalúa para premiaro sancionar (al no recibir la compensación económica).Estudios recientes confirman que los procesos deevaluación en las universidades mexicanas se hanburocratizado, privilegiando el análisis numérico. Hastael momento se ha evaluado a las instituciones esen-cialmente con indicadores y factores cuantitativos,enfocados principalmente a otorgar financiamiento sinmejorar sustancialmente la calidad de la educación(Rueda y Rodríguez, 1996 y Carrión, et al., 1995).
En la evaluación del desempeño académicoes necesario distinguir las actividades que carac-terizan el trabajo académico de aquellas que im-plican la práctica docente. En el primer caso seincluyen los cursos, tutorías, investigaciones, asis-tencia a congresos y otro tipo de eventos; en el se-gundo, se restringe a la interacción entre docentesy estudiantes en el salón de clase.
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En relación con la evaluación de la docencia,aún no existe consenso sobre la forma idónea deevaluar las actividades del profesor, debido a quesus funciones cambian histórica y culturalmentesegún la diversidad de contextos (Wilson, 1992;Schön, 1983 y 1992; Travers, 1981; Rogers y Frei-berg, 1996) y conforme al enfoque de enseñanzaadoptado (Erikson, 1989; Marcelo, 1987). Por otrolado, los estudios realizados al respecto manifiestanque la evaluación de la docencia presenta otrosproblemas, como su incipiente tradición; la impresi-ción de sus propósitos (entre el control administrati-vo y el mejoramiento de la actividad); la selecciónde los medios y mecanismos de su realización y elconocimiento y uso de sus resultados (Rueda yRodríguez, 1996).
El reconocimiento de la complejidad de la do-cencia resulta fundamental cuando se pretendeincursionar en su evaluación, ya que la valoraciónimplica una idea precisa de qué es enseñar yaprender en un contexto determinado. Es necesarioconsiderar las diversas situaciones en las que seenseña y se aprende: clases, seminarios, laborato-rios, prácticas de campo o clínicas; difícilmente sepuede aceptar una misma forma de evaluar lo quepasa en cada una de ellas. El mismo planteamientoes válido al extrapolarlo al problema que representala formación en las distintas áreas de conocimiento:físico, matemáticas e ingenieras, biológicas y de lasalud, sociales, humanidades y artes.
No obstante lo anterior, la evaluación de la do-cencia en las universidades generalmente es aten-dida a través de la aplicación de cuestionarios deopinión entre los estudiantes, expresando un juiciosobre diferentes aspectos del comportamiento delprofesor en una situación específica de enseñanza,la que generalmente se determina a priori. Los cues-tionarios empleados frecuentemente asumen, demanera explícita o implícita, un modelo de docentey alumno que puede no corresponder al tipo de en-señanza o a la filosofía educativa adoptada por lainstitución; este modelo de profesor y estudiante puedepasar desapercibido inclusive para los mismos dise-ñadores del cuestionario empleado. Esta forma deevaluar a la docencia es cada vez más objeto decríticas fundadas que obligan a una búsqueda ver-sátil de nuevas formas de evaluación o, por lo menos,la idea de seguir empleando los cuestionarios, perocon un sentido crítico y continuar explorando otrasposibilidades respecto a su uso.
En la literatura especializada es contundentela evidencia sobre lo inapropiado de asociar evalua-ción con dinero o premios, sobre todo si se está afavor de emplear aquella como instrumento paramejorar la actividad evaluada, en este caso la ense-ñanza. Por supuesto que los directivos pueden estarinteresados en tener cierto control de la actividadde los profesores y, para ello, podrían aplicar uncuestionario recolectando la opinión o grado desatisfacción del cliente receptor del servicio. Estaacción puede satisfacerse con unas cuantas pre-guntas generales que captarán la perspectiva estu-diantil como: me ayudó a aprender. Sin embargo,de ninguna manera será suficiente si se pretende,con este mismo cuestionario, retroalimentar la acti-vidad de los profesores, ya que para ello servirá depoco al profesor saber que sus alumnos están satis-fechos o inconformes con su desempeño comodocente. Por el contrario, si se trata del empleo dela evaluación como instrumento para mejorar laenseñaza, es decir, con fines formativos, habría quedesarrollar cuestionarios u otras formas de acopiode información para captar las opiniones precisasde los estudiantes sobre el comportamiento delmaestro en clase. Un tipo de evaluación que seoriente a la comprensión y al mejoramiento de laactividad de la enseñanza.
Hasta el momento, la mayor parte de los criteriosutilizados en la evaluación de la docencia han ayu-dado, de cierta manera, a la desprofesionalización
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del trabajo docente, ya que tienden a ejercer un con-trol y una limitación excesiva de las actividades delos profesores, a quienes se les considera comomeros operadores de la enseñanza (Hargreaves,1998; Torres del Castillo, 1998). Criterios que difícil-mente toman en cuenta los diferentes contextos enlos que se realiza la práctica del profesor.
La evaluación de la docenciaen la Universidad AutónomaMetropolitana ( UAM)
A partir del 10 de junio de 1992, el Colegio Acadé-mico de la UAM aprobó la Beca al Reconocimientode la Carrera Docente del personal académico (UAM,1992, pp. 1-7). Esta beca se enfoca primordialmentea evaluar el trabajo del profesor en el aula y seotorga fundamentalmente a partir de la aplicaciónde ciertos cuestionarios de opinión que contestanlos estudiantes para valorar el desempeño de suprofesor durante el trimestre.
Vale la pena mencionar que dichos cuestionariosde opinión se aplican indistintamente en la tres uni-dades de la UAM; no obstante que en Xochimilco setrabaja con el Sistema Modular, método de enseñan-za cuyo modelo de docencia implica una actividaddiferente por parte del profesor, cuya evaluación re-queriría reflejar la singularidad del modelo modular, ba-sado en la participación crítica del estudiante, en elque la coordinación grupal por parte del docente se es-pera facilite el aprendizaje analítico de los estudiantes.
Después de analizar el cuestionario de evalua-ción vigente en la institución, se llegó a la conclusiónde que éste refleja ciertas tendencias de la teoríaconductual del aprendizaje, ya que incluye reactivosque evalúan los objetivos de aprendizaje, el diseñode situaciones de enseñanza que facilitan el apren-dizaje, la evaluación de los logros y objetivos, y elreforzamiento o motivación del aprendizaje. Tam-bién resultó evidente que este cuestionario estárealizado para efectuar un control académico admi-nistrativo del docente; esto se refleja por el númerode reactivos orientados a valorar si el profesorcumplió o no con lo estipulado en el programa. Esteinstrumento de evaluación difícilmente sirve paraconocer la práctica pedagógica del profesor de laUAM, y menos el trabajo de un docente que enseñaen el Sistema Modular, basado en la interacción yla participación grupal.
Lo anterior refleja una vez más el uso que,hasta el momento, se le ha dado a la evaluación dela docencia. Asimismo, manifiesta la importanciade explorar otras opciones y usos alternativos, enlos que se promuevan tanto la participación de ex-pertos como de los propios profesores y estudiantes,en el diseño y puesta en marcha de diversos pro-gramas de evaluación; no solamente como estrate-gia política para lograr la aceptación de la evaluación,sino porque es insustituible la perspectiva local delos profesores. En este sentido, se cuenta ya conexperiencias exitosas de formas de participaciónen donde los profesores y estudiantes contribuyenen la construcción o revisión de cuestionarios.1
Asimismo, se ha explorado la participación de los pro-fesores en el proceso de interpretación de los re-sultados obtenidos y en el diseño de las accionesde formación permanente que podrían derivarse delconocimiento de los resultados.2
La evaluación formativacomo opción parala comprensióny mejora de la docencia
Los estudiosos del tema consideran que la evalua-ción formativa debe reflejar la complejidad y laparticularidad de los programas educativos, demanera que ésta sirva realmente para aportarsoluciones a las interrogantes y problemas que seplantean los profesores durante el desarrollo de suactividad (Stake, 1967). Se ha mostrado que laevaluación debe entenderse como problemática, nocomo instrumento. Desde esta perspectiva sepueden observar sus cualidades plurirreferencialese intersubjetivas; a diferencia de considerarla comocontrol, el cual siempre es monorreferencial. Postu-ra que contempla la necesidad de cuestionar elsentido y el significado de los fenómenos educati-vos, consiguiendo con ello las mejoras deseadas(Ardoino, 2000).
El propósito central de la evaluación formativaes facilitar y promover el cambio, pero no un cambioaparente y circunstancial, sino la transformaciónreal mediante la modificación de concepciones ycreencias de las personas que participan en el pro-grama educativo estudiado. En este sentido los con-ceptos del profesor como investigador (Stenhouse,1981) de autoevaluación (Elliot, 1982), y el mode-lo de evaluación democrático (McDonald, 1976)
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reflejan dichas posiciones eminentemente cualita-tivas, mismas que consideran necesario investigary evaluar la vida en las aulas, por medio de plantea-mientos y procedimientos metodológicos naturistas(cualitativos).
La evaluación formativa tiene como finalidadlograr un proceso de comprensión y reflexión sobrela enseñanza en donde participan los docentes,quienes deciden —a través de la reflexión y delautoconocimiento de su práctica— realizar loscambios o mejoras deseados (Rosales, 2000;Santos Guerra, 1995; Moral Santaella, 1995; Lato-rre, 1992). Esta postura implica generar un procesode formación-evaluación docente en el que elevaluador realice su trabajo en una relación deacompañamiento constante, como un consultor uorientador profesional, como un interlocutor quefacilita el diálogo y la retroalimentación con el pro-fesor (Ardoino, 1990; Barber y Klein, citados porDíaz Barriga, 2000).
El objetivo de la evaluación formativa, deacuerdo con Rosales (2000), es lograr un progresivoperfeccionamiento del profesor como persona, comodocente y por consiguiente del resto de los com-ponentes y funciones del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas funciones tienen diferentesgamas: el desarrollo social y emocional de los alum-nos; la adquisición de conocimientos; la utilizacióny renovación metodológica y de materiales educa-tivos; de cooperación dentro y fuera del aula; deautodesarrollo o perfeccionamiento personal.
A partir de esta postura, queconceptualmente hablando otorgaun lugar privilegiado a la participa-ción y a la reflexión del profesor, sedecidió realizar un proyecto de in-vestigación de corte cualitativo pormedio del método etnográfico, desdelas corrientes fenomenológica einterpretativa,3 que intentó conocer yevaluar la docencia en un sistema deenseñanza modular, con objetode identificar, con la participación delos profesores, los aspectos rele-vantes que caracterizaron su prác-tica, buscando la mejora de laactividad. Es decir, una forma deevaluación con y desde los actores,como una manera de conocer, com-
prender y reflexionar sobre la práctica docente ycon ello ayudar a su mejora.
Desde los primeros momentos metodológicosse consideró que los profesores seleccionadoscolaborarían de cerca en el estudio, ya que susdiversos conocimientos, experiencias y formas dellevar a cabo la actividad de enseñanza enrique-cerían los hallazgos y conclusiones del trabajo. Seadoptó la función formativa de la evaluación de ladocencia, es decir, se asumió que la evaluación ser-viría para facilitar y promover un cambio o mejoraen las prácticas de la enseñanza, cambio en el queparticiparían de forma directa los profesores involu-crados, quienes decidirían, por ellos mismos, quéaspectos modificarían en su trabajo como profesio-nales de la enseñanza.
La postura elegida entiende a la etnografíacomo el estudio de la vida social en la cual se dacuenta de la comprensión de los otros, medianteun proceso de significación entre las diferentestradiciones: la del etnógrafo, la de los grupos ogrupo de estudio, y la de las audiencias a quien seinforma. La etnografía es, en esencia, un procesode mediación de marcos de significado. Su natura-leza dependerá de las tradiciones que se ponganen contacto durante el trabajo de campo. Las etno-grafías son una fusión de horizontes a través delas diferentes tradiciones del etnógrafo, de los gru-pos y de las audiencias previstas (Agar, 1991).
Cabe mencionar que el estudio se realizó deli-mitando como referente empírico al módulo Conoci-
Fotografía: José Ventura
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miento y Sociedad del Tronco Interdivisional en laUAM Xochimilco. Se eligió a tres docentes que impar-tieron (en tres distintos trimestres) dicho módulo.Un filósofo por parte de la división de CienciasSociales y Humanidades; un diseñador industrialen representación de Ciencias y Artes para elDiseño; y una bióloga por Ciencias Biológicas y dela Salud. El trabajo de campo duró un año y seutilizó como técnica privilegiada la observaciónparticipante.4 También se emplearon como apoyoo recurso técnico, entrevistas semiestructuradascon los docentes y con sus alumnos; la videograba-ción de una sesión (durante el trimestre con cadaprofesor); la consulta con colegas; la investigacióndocumental y la elaboración de diarios de campo.
Se presenta, a manera de ejemplo, el testimo-nio de uno de los profesores, resaltando algunasde las experiencias vividas por él durante el procesode observación participante en el que se destacanalgunos cambios del maestro, con objeto de mejorarsu práctica.5
Testimonios de mejora.Profesor de CienciasSociales y Humanidades ( CSH)
Desde el inicio del trabajo de campo el estilo dedocencia de Rolando (CSH), parecía estar me-diatizado por el uso de la razón, es decir, los regis-tros de observación reflejaban cierto estilo deenseñanza en el que prevalecía una práctica quese explicaba desde y a partir de la razón. En lasdiversas entrevistas que se realizaron con el pro-fesor, aceptó asumir un modelo de enseñanza quebuscaba fundamentalmente llegar a un nivel deabstracción, a través del cual los estudiantes tuvie-ran la posibilidad de desarrollar niveles complejosde pensamiento. En este sentido, Rolando nosconfirmó que en su práctica no buscaba vincular oincluir el elemento afectivo, ya que hasta el mo-mento no le había parecido conveniente.
Lo anterior nos llevó a suponer que este su-puesto sobre la enseñanza que sostenía el profesor,continuaría presente en su labor como docente. Sinembargo, después de que concluyó el trimestre,se pudo corroborar que este trabajo de investigacióncualitativa le dio la posibilidad de reflexionar sobresu estilo de docencia y decidir qué aspectos tendríaque mejorar.
De acuerdo con las palabras del profesor, lapresencia continua de la investigadora en el aulafue un espejo semanal a través del cual él podíaver al grupo y por consiguiente verse a sí mismo;revelándole las sutiles motivaciones que lo llevabana actuar de tal o cual forma con sus estudiantes.Desde su percepción fue quizá este efecto de es-pejo lo que le permitió realizar ciertas mejoras ensu práctica, aunque también comenta que aún noha conocido ningún espejo satisfactorio; exceptoel diáfano espejo de agua de Narciso, que le traía sa-tisfacción y gozo al ver su imagen reflejada en él.
Los cambios que decidió realizar el profesorde CSH se dieron en diversos sentidos, no sólo desdesu práctica. Por ejemplo, aceptó que además de lainvestigación cuantitativa, existen otras maneras(también científicas) de estudiar la evaluación dela docencia.
Más tarde entendí que a través del método que
empleó Isabel fue posible señalar los postulados,
muchos de ellos inconscientes, que guían tanto lapráctica educativa como la evaluación de ésta. Su
trabajo, entre otras cosas, permite develar los su-puestos fundamentales según los cuales se lleva
a cabo el proceso educativo en la UAM Xochimilco.
Pero debo añadir que no sólo aquellos postuladosteóricos de un modelo educativo, sino también los
que están detrás de las motivaciones de cada docen-
te, casi siempre sin que sean explícitos, ni conscien-tes (Reflexiones de Rolando, Arbesú, 2002).
En relación con los cambios informados por eldocente en su quehacer cotidiano, el primero fueque aceptara que el proceso de enseñanza-apren-dizaje no implica sólo aspectos cognitivos, sino quetambién tiene que ver con cuestiones afectivas detodo tipo.
El llamar a cada uno por su nombre me ha permitido
un acercamiento mayor en las actividades cotidia-
nas, y me ha proporcionado mayor seguridad tantoa mí, porque siento que estoy integrado al grupo,
como para ellos porque su autoestima crece al
sentir que son importantes en el grupo, porque seles llama por su nombre (Reflexiones de Rolando,
Arbesú, 2002).
Asimismo el profesor señala que este efectode espejo le ha permitido sentir mayor seguridadpara continuar enseñado a sus alumnos, a través
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de un análisis profundo y crítico de los textos vin-culados en el módulo. Esforzándose por despertaren sus estudiantes el hábito de la lectura y la refle-xión crítica, a través de explicaciones adaptadas ala circunstancia de cada grupo y de cada estudiante.
En lo que toca al trabajo de equipo, el docentemanifestó también haber transformado ciertascuestiones; entre otras, haber incrementado estetipo de trabajo en los grupos a los que enseña.Desde entonces se ha preocupado por que losalumnos trabajen en equipos de cuatro a cincomiembros. Sin embargo, aclara que sigue conside-rando que cuando el grupo no es muy numeroso,es conveniente trabajar la mayor parte de la sesióncon todo el grupo, porque la coordinación del docen-te facilita el aprendizaje crítico de cada estudiantea través de una participación que les exige mayorreflexión que la sola expresión de sus ideas.
En el caso de Rolando este proceso de obser-vación participante le permitió reflexionar sobre loque hizo o dijo como maestro —en el contexto deenseñanza y aprendizaje que construyó junto conlos alumnos—, a partir de la serie de actividadesque realizaron durante el trimestre correspondiente.Dado lo anterior, concluimos que sus reflexiones ledieron la posibilidad de reconocer y analizar su prác-tica otorgándole significados diversos y, con ello,replantearse la necesidad de transformar ciertossupuestos sobre la enseñanza que él considerabacomo fundamentales. Por ejemplo, reconsiderarque el aprendizaje, por parte de los alumnos, es unproceso que no sólo implica cuestiones cognitivassino que también incluye un nivel de comunicaciónmás cercano entre el profesor y los estudiantes,cambios que le han permitido sentirse más inte-grado con los grupos a los que enseña, ya que hafomentado diversas actividades entre los alumnos,que le han dado la posibilidad de conocer más decerca los intereses o inquietudes de los jóvenes;transformaciones que también han logrado que losalumnos aumenten su autoestima.
Los testimonios recogidos en esta experiencia,junto con los de los otros dos profesores que gentil-mente colaboraron en el estudio, confirman que esposible estudiar el problema de la evaluación de ladocencia a través de distintas perspectivas —hastael momento poco exploradas— que promuevenprocesos de reflexión en el profesor y que recuperanla voz de los actores involucrados —docentes y
alumnos—. Es decir, una forma de evaluación cony desde los actores del proceso, cuyo propósito fun-damental radica en la comprensión y mejora de laactividad, en donde la autoevaluación es sumamen-te valiosa y necesaria. En este sentido, vale la penaresaltar la importancia de considerar a la funciónformativa de la evaluación como un proceso dereflexión y mejora de la docencia, cuya función másimportante —desde nuestra opinión— es el reco-nocimiento y el análisis que el maestro hace de supropia práctica. Dado que las reflexiones que haceél lo llevan a realizar cambios o mejoras en suactividad de enseñanza.
Lo ideal es que las universidades atiendan eltema de la evaluación de la docencia estableciendoequipos de académicos con una formación adecua-da y con las condiciones laborales que les permitandesplegar sus actividades a largo plazo. La evalua-ción puede constituirse en una acción importantepara mejorar las condiciones de intercambio entreprofesores y estudiantes en los salones de clase,pero esto ocurrirá cuando las academias le otorguenla importancia que merece, los directivos no laconceptualicen como un control administrativo ysobre todo que no se equipare con el acopio de lainformación, sino que dé lugar a interpretacionesque conduzcan a su perfeccionamiento y a la mejorade la enseñanza.
Finalmente, es importante no perder de vistaque la evaluación de la docencia, como todaevaluación, tiene posibilidades y límites que seránecesario conocer, para no depositar en ella expec-tativas desproporcionadas. Una revisión de los crite-rios de distribución de las asignaturas o módulos(como en el caso de la UAM Xochimilco), del númeroy características de los estudiantes que conformanlos grupos, de las condiciones físicas de los salonesy de las condiciones laborales de los maestros,podrán contribuir a un mejor trabajo de la docenciasin esperar la aplicación de un sistema de evalua-ción que justifique las medidas tomadas.
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2 B. M. Rueda, F. Díaz Barriga, (comp.) 2000, Eva-luación de la docencia. Perspectivas actua-les, Paidós, México, así como: B., M. Rueda,Frida Días Barriga, y M. Díaz, 2001, Evaluarpara comprender y mejorar la docencia en laeducación superior, UAM, UNAM, UABJO, México.
3 Este enfoque concibe la realidad como un productosocialmente construido, a partir de la intersub-jetividad del intérprete y de los actores quela constituyen. Es decir, en ella se reconoce lanecesidad de incorporar la perspectiva sub-jetiva del investigador y no sólo la del sujetointerpretado, lo cual significa que para acce-der a la interpretación (comprensión), se debeconsiderar la presencia tanto del horizontesignificativo de los actores, como el del investi-gador (Bertely, 1998 y 2000; Agar, 1991; Ga-damer, 1977). Esta concepción intersubjetivade la realidad, en la que participan dos o mássujetos, implica la relatividad del conocimien-to producido en un ambiente sociocultural con-creto, con una situación histórica concreta,es decir, en ella se asume la construcción derealidades múltiples (Schutz, 1971 y 1974).
4 El instrumento o técnica que caracteriza al trabajoetnográfico en educación, definida por Erick-son (1989) como observación participante,considera imprescindible la presencia deletnógrafo (investigador) durante el trabajode campo.
5 Al final del trimestre, se le pidió a cada docenteque escribiera la experiencia que vivió duran-te el tiempo que duró el proceso de observa-ción participante. También durante eltrimestre, se realizaron una serie de entrevis-tas semiestructuradas con cada profesor ycon sus alumnos. Asimismo, se le entregó acada maestro un documento escrito en elque se construyeron las primeras categoríasde análisis que definieron su práctica. Porotro lado, cada profesor tuvo la oportunidadde observar su desempeño en el aula, através del video que se grabó durante unasesión del trimestre correspondiente. Todoesto permitió que el docente tuviera la posi-
bilidad de conocer, a través de distintasformas, más a fondo cuál había sido su estilode enseñanza.
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