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Evaluación Diagnóstica de Inicio del 4to grado
de la Educación Básica
Informe de Resultados 2010
1
Informe elaborado por el Instituto Tecnológico Santo Domingo (INTEC)
Revisado y adaptado por la Dirección de Evaluación de la Calidad de la Educación
Créditos
Por INTEC:
Leandra Tapia, Coordinadora General de la Evaluación
Sandra González, Especialista en Educación
Nurys González, Especialista en Matemática
Ligia Ramírez, Especialista en Lengua Española
Boanerges Domínguez, Especialista en Estadística
Holando Gesualdo, Coordinador Aplicación de Instrumentos
Amilcar Pérez, Analista
Por la Dirección de Evaluación de la Calidad de la Educación:
Ancell Scheker, Directora
Ginia Montes de Oca, Coordinadora técnica
Francisco Herrera Catalino, Técnico en Estadística
Bianca Senior, Edición y diagramación
2
Índice General ÍNDICE DE TABLAS ....................................................................................................................... 5
Índice de Gráficas .................................................................................................................... 6
Introducción .................................................................................................................................... 8
I. Evaluación Diagnóstica ...................................................................................................... 10
Objetivos del estudio ........................................................................................................................ 10
Alcance y características ................................................................................................................... 10
Muestra ............................................................................................................................................. 11
Instrumentos aplicados ..................................................................................................................... 11
Fases del estudio ............................................................................................................................... 13
Proceso de aplicación ........................................................................................................................ 14
II. Aprendizaje en Matemática .............................................................................................. 15
Características de la prueba de Matemática .................................................................................... 15
Tipos de competencia ....................................................................................................................... 15
Niveles de procesos cognitivos evaluados ........................................................................................ 16
Rendimiento de los Estudiantes en Matemática .......................................................................... 18
Resultado en Matemática por Competencia .................................................................................... 19
Resultado en Matemática por Niveles de Complejidad .................................................................... 20
Análisis de la Competencia según nivel de complejidad ................................................................... 20
Competencia Numérica ..................................................................................................................... 20
Competencia Métrica ........................................................................................................................ 21
Competencia Geométrica ................................................................................................................. 22
Competencia Estadística ................................................................................................................... 23
III. Aprendizaje en Comprensión Lectora ........................................................................... 24
Características de la Prueba de Comprensión Lectora ..................................................................... 24
3
Niveles de procesos cognitivos evaluados ........................................................................................ 25
Rendimiento de los estudiantes en Comprensión Lectora ........................................................... 27
Resultado en Comprensión Lectora por tipo de estructura .............................................................. 28
Rendimiento según tipo de texto ...................................................................................................... 30
IV. Características de los estudiantes ................................................................................. 31
Condiciones socio demográficas ....................................................................................................... 31
Disponibilidad de recursos escolares en la casa ............................................................................... 33
Actividades en el hogar ..................................................................................................................... 34
V. Características de los Directores ....................................................................................... 36
Condiciones socio demográficas ....................................................................................................... 36
Características de la gestión del centro educativo ....................................................................... 37
Fuente: Evaluación diagnóstica de 4to del Nivel Básico ................................................................... 38
Uso del tiempo del director .............................................................................................................. 39
Ambiente físico y espacios escolares ................................................................................................ 40
El clima escolar desde la perspectiva de estudiantes, profesores y directivos ................................ 42
Problemas percibidos por el director ................................................................................................ 44
VI. Características del docente y las aulas .......................................................................... 46
Condiciones socio demográficas ....................................................................................................... 46
Oportunidades de Aprendizaje ......................................................................................................... 50
Tiempo dedicado a la enseñanza y uso libros de textos ................................................................... 53
Caracterización de las aulas de cuarto grado ................................................................................ 54
VII. Análisis de factores asociados a los resultados en Matemática y Comprensión Lectora
56
Relación de los rendimientos en matemática y en comprensión lectora con la edad de los
estudiantes ........................................................................................................................................ 56
Relación del rendimiento en matemática y comprensión lectora según género ............................. 57
Relación del rendimiento en matemática y comprensión lectora según tanda ............................... 58
Relación del rendimiento en matemática y comprensión lectora según zona ................................. 59
4
Relación entre los rendimientos según sector (público/privado) ..................................................... 59
Relación entre los rendimientos y la tenencia de computadora en el hogar ................................... 60
Rendimiento en matemática según disponibilidad de recursos en su casa ..................................... 61
Rendimiento en matemática y actividades en el hogar .................................................................... 62
Rendimiento en comprensión lectora y actividades en el hogar ...................................................... 63
Rendimiento y frecuencia de tareas en matemática ........................................................................ 64
Rendimiento según corrección de tareas escolares ......................................................................... 65
Condiciones físicas del Centro Educativo .......................................................................................... 66
Rendimiento y Recursos disponibles ................................................................................................ 68
Rendimiento y Problemas percibidos por el director ....................................................................... 70
VIII. Resultados para las Escuelas del BID ............................................................................. 74
De los Estudiantes ............................................................................................................................. 74
Rendimiento en matemática ................................................................................................. 74
Rendimiento según tipo de competencia en matemática ................................................................ 75
Rendimiento según nivel de complejidad en matemática ................................................................ 76
Rendimiento en Matemática por competencias y niveles de complejidad ...................................... 77
Rendimiento en Comprensión Lectora ................................................................................. 78
Rendimiento según tipos de textos................................................................................................... 79
Rendimiento según niveles de complejidad ..................................................................................... 80
IX. Conclusiones .................................................................................................................. 81
Recomendaciones ......................................................................................................................... 85
Anexo 1 .......................................................................................................................................... 88
5
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Instrumentos aplicados ........................................................................................................ 12
Tabla 2 Fases del estudio .................................................................................................................. 13
Tabla 3 Síntesis de los niveles y variables de la prueba de Comprensión Lectora ............................ 26
Tabla 4 Estudiantes, disponibilidad de recursos escolares ............................................................. 34
Tabla 5 Estudiantes, actividades que realizan antes o después de ir a la escuela ......................... 35
Tabla 6 Directores, según nivel de estudios alcanzados ................................................................... 37
Tabla 7 Directores, según años de experiencia como director ......................................................... 37
Tabla 8 Directores, frecuencia de realización de reuniones según instancias de participación del
centro ................................................................................................................................................ 38
Tabla 9 Directores, frecuencia de realización de reuniones con los docentes ............................... 38
Tabla 10 Actividades realizadas por la dirección ............................................................................. 39
Tabla 11 Características y condiciones del ambiente físico de la escuela ...................................... 40
Tabla 12 Condiciones de los espacios de servicios que posee la escuela ....................................... 41
Tabla 13 Profesor y manejo de la disciplina .................................................................................... 43
Tabla 14 Director, actividades realizadas en la escuela, dirigidas por el director, para manejar la
disciplina de los alumnos ................................................................................................................. 43
Tabla 15 Directores, frecuencia con la que se presentan problemas o dificultades en el centro
educativo, según tipo de problema ................................................................................................. 45
Tabla 16 Porcentaje docentes que han recibido capacitación según área de Gestión Pedagógica y
sus necesidades de capacitación ...................................................................................................... 49
Tabla 17 Porcentaje contenidos trabajado en Matemática según los docentes ........................... 50
Tabla 18 Porcentaje contenidos trabajado en Lengua Española según los docentes .................... 51
Tabla 19 Materiales disponibles para el desarrollo de las clases ..................................................... 55
6
Índice de Gráficas Gráfica 1 Porcentaje de Ítems según tipo de Competencia .............................................................. 16
Gráfica 2 Rendimiento en Matemática ............................................................................................. 18
Gráfica 3 Resultados en matemática por competencias .................................................................. 19
Gráfica 4 Rendimiento en Matemática según niveles de complejidad ............................................. 20
Gráfica 5 Rendimiento Competencia Numérica, según nivel de complejidad .................................. 21
Gráfica 6 Rendimiento en Competencia Métrica, según niveles de complejidad ............................ 22
Gráfica 7 Rendimiento en Competencia Geométrica, según nivel de Complejidad ......................... 22
Gráfica 8 Rendimiento en Competencia Estadística, según nivel de complejidad ........................... 23
Gráfica 9 Énfasis en la prueba según el tipo de variable................................................................... 26
Gráfica 10 Puntaje en Comprensión Lectora de los Estudiantes ...................................................... 27
Gráfica 11 Puntaje según tipo de Estructura .................................................................................... 28
Gráfica 12 Rendimiento según Estructura y Nivel de Complejidad .................................................. 29
Gráfica 13 Rendimiento según tipo de texto .................................................................................... 30
Gráfica 14 Estudiantes según género ................................................................................................ 31
Gráfica 15 Estudiantes según sector ................................................................................................. 32
Gráfica 16 Estudiantes, según tanda de estudio ............................................................................... 32
Gráfica 17 Estudiantes, según zona de residencia ............................................................................ 33
Gráfica 18 Directores según edad en grandes grupos ...................................................................... 36
Gráfica 19 Actividades realizadas en la escuela, dirigidas por el/la director/a para resolver los
conflictos que se presentan en la escuela ........................................................................................ 44
Gráfica 20 Género de los docentes ................................................................................................... 46
Gráfica 21 Nivel de formación del profesorado ................................................................................ 47
Gráfica 22 Tandas en las que laboran los maestros .......................................................................... 47
Gráfica 23 Años de Experiencia de los docentes ............................................................................... 48
Gráfica 24 Dificultades de los estudiantes en el área de Matemática, según opinión de los docentes
........................................................................................................................................................... 52
Gráfica 25 Dificultades de los estudiantes en el área Comprensión Lectora, según opinión de los
docentes ............................................................................................................................................ 53
Gráfica 26 Rendimiento según grupo de edad .................................................................................. 57
Gráfica 27 Rendimiento según género .............................................................................................. 57
Gráfica 28 Rendimiento según tanda ................................................................................................ 58
Gráfica 29 Rendimiento según zona ................................................................................................. 59
Gráfica 30 Rendimiento según sector ............................................................................................... 60
Gráfica 31 Rendimiento según se tenga o no computadora............................................................. 61
Gráfica 32 Rendimiento en matemática y tenencia de recursos ...................................................... 62
Gráfica 33 Relación tareas desempeñadas fuera de la escuela y rendimiento en matemática ....... 63
Gráfica 34 Rendimiento en Comprensión Lectora y actividades en el hogar ................................... 64
Gráfica 35 Rendimiento y frecuencia de tareas en matemática realizadas por los estudiantes ...... 65
7
Gráfica 36 Rendimiento según corrección de tareas de matemática ............................................... 65
Gráfica 37 Rendimiento y ventilación del aula ................................................................................. 66
Gráfica 38 Iluminación en las aulas ................................................................................................... 67
Gráfica 39 Rendimiento y aislamiento del ruido ............................................................................... 67
Gráfica 40 Rendimiento de los estudiantes y falta de recursos según el director ........................... 68
Gráfica 41 Rendimiento y laboratorio de informática ...................................................................... 69
Gráfica 42 Rendimiento y tiempo dedicado a trabajar o ayudar padres .......................................... 70
Gráfica 43 Rendimiento y apoyo en el hogar .................................................................................... 70
Gráfica 44 Rendimiento y dificultades para comprender lo que leen .............................................. 71
Gráfica 45 Rendimiento y problemas de indisciplina o violencia en la escuela ................................ 72
Gráfica 46 Rendimiento según tardanza e inasistencia de los docentes .......................................... 73
Gráfica 47 Rendimiento en matemática escuelas del BID ................................................................ 75
Gráfica 48 Rendimiento en matemática según tipo de competencia............................................... 75
Gráfica 49 Rendimiento en matemática según nivel de complejidad .............................................. 77
Gráfica 50 Rendimiento en matemática por competencias y niveles de complejidad ..................... 78
Gráfica 51 Rendimiento en comprensión Lectora, BID ..................................................................... 79
Gráfica 52 Rendimiento según tipos de textos, BID .......................................................................... 80
Gráfica 53 Rendimiento según niveles de complejidad, BID ............................................................ 80
8
Introducción
El Sistema Educativo Dominicano enfrenta el gran desafío de mejorar la calidad de los
aprendizajes. Los resultados que revelan estudios nacionales (CEIE, 2007) e
internacionales (UNESCO-OREALC, 1998 y 2008), evidencian que las reformas
desarrolladas hasta el momento no han impactado de forma significativa los aprendizajes
de los estudiantes a pesar de los esfuerzos realizados por el sector educativo.
En el año escolar 2005-2006 se llevó a cabo el Segundo Estudio Comparativo y Explicativo
del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (SERCE) en el
cual los estudiantes dominicanos obtuvieron sistemáticamente los puntajes más bajos en
las áreas de matemática (3er y 6to grado), lengua (3er y 6to grado) y ciencias naturales (6to
grado), situándose por debajo del promedio de sus pares latinoamericanos.
Aun cuando la República Dominicana cuenta con pruebas para medir el desempeño
académico de los estudiantes de 8vo grado del Nivel Básico y los de 4to del Nivel Medio, los
datos de estas pruebas son tardíos porque no permiten tomar medidas que corrijan las
fallas en la enseñanza en los primeros años escolares.
Por lo señalado anteriormente, se decidió realizar una evaluación diagnóstica al inicio del
cuarto grado para evaluar los aprendizajes y competencias que los estudiantes han
adquirido en lengua y matemática y recoger información sobre los centros educativos y las
oportunidades para aprender que tienen los estudiantes. Por tanto, mediante Resolución
08 del año 2010 se estableció la realización anual de una evaluación diagnóstica en el
cuarto grado del nivel básico. 1
El Ministerio de Educación ha impulsado políticas orientadas a lograr mayor calidad en los
procesos de enseñanza y aprendizaje. El nuevo Plan Decenal 2008-2018 plantea, como
una de sus políticas fundamentales, establecer claros estándares de calidad y un sistema
de evaluación que permita monitorearlos. En ese orden, el Consejo Nacional de Educación
dispuso de la aplicación de pruebas diagnósticas para el 4to grado como forma de ir
monitoreando los resultados desde el primer ciclo de la educación básica. Al mismo
tiempo, se entiende que el propósito de la evaluación es difundir y hacer un buen uso de
los resultados para contribuir con la calidad de la educación; por lo que es importante
1 Ver Anexo 1
9
contar con análisis que permitan al centro educativo conocer, entender sus resultados y
actuar para mejorarlos.
El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) ha apoyado esta iniciativa de realizar
evaluaciones diagnósticas en el primer ciclo de la educación básica, por lo que ha
financiado la aplicación de este año 2010. Esta evaluación sirve, además, para establecer
la línea base para el Programa de Apoyo al Plan Decenal financiado por el BID. El Instituto
Tecnológico de Santo Domingo (INTEC), quien ganó el concurso efectuado para tal fin, fue
el responsable de la aplicación y análisis de esta evaluación.
El siguiente informe ofrece datos fundamentales sobre las características de la evaluación
llevada a cabo y resume los principales resultados. En cuanto a los hallazgos, primero se
presentan los resultados del desempeño del estudiante en matemática y comprensión
lectora, luego los datos que caracterizan al estudiantado, a los directivos y centros
educativos y a los docentes y aulas de clase, y finalmente el análisis de los factores
asociados al logro de aprendizaje evaluado en estas pruebas. Por último, se plantean las
conclusiones y recomendaciones. Además se presentan de manera diferenciada los
resultados de los centros educativos que serán intervenidos en el programa financiado por
el BID ya que este año 2010 es considerado línea base a partir del cual se irá
monitoreando y evaluando la implementación y efecto de dicho programa.
Este es un primer informe de resultados pero los datos recogidos permiten realizar análisis
más profundos que posibilitarán seguir conociendo y explorando los saberes de los
estudiantes y los aspectos que inciden en su aprendizaje.
Agradecemos la asistencia técnica del BID y el trabajo realizado por INTEC. Asimismo,
reconocemos al personal de la Dirección de Evaluación de la Calidad de la Educación, a los
directores y técnicos regionales y distritales y especialmente a los centros educativos que
permitieron la realización de este estudio, el cual representa el inicio de una forma
distinta de evaluar aprendizajes en el Sistema Educativo Dominicano.
10
I. Evaluación Diagnóstica
Objetivos del estudio
Determinar los logros de aprendizaje en Comprensión Lectora y Matemática de
los estudiantes al inicio del 4to grado del Nivel Básico.
Determinar las condiciones socioeconómicas y demográficas de los hogares de
procedencia de los estudiantes.
Determinar las características físicas, económicas y pedagógicas de los centros
educativos.
Determinar las oportunidades de aprender que provee el docente en el aula de
clases.
Alcance y características
Este estudio provee informaciones relevantes acerca del aprendizaje de los estudiantes
que cursan el 4to grado del nivel básico, en relación a los indicadores de logros
establecidos para el tercer grado del nivel, así como de los factores que inciden en su
aprendizaje.
Se realizó un levantamiento de datos muestral en los centros educativos, con el objetivo
de presentar informaciones relativas a las condiciones demográficas y socioeconómicas de
los estudiantes, al nivel de desempeño en cuanto a los indicadores de logro en
Comprensión Lectora y Matemática, a las características del centro educativo y las
oportunidades para aprender que se proveen a los estudiantes.
A la vez, se ofrecen informaciones específicas sobre el desempeño de los estudiantes del
4to grado del nivel básico en los centros educativos con matrícula superior a 500
estudiantes que participarán en el Programa de Apoyo al Plan Decenal financiado por el
BID. Se seleccionaron las escuelas antes de ser intervenidas en el año 1. A los tres años se
volverán a evaluar para medir el progreso o impacto del programa.
11
Para resumir, las características de esta evaluación son las siguientes:
Es una evaluación de carácter diagnóstico y formativo.
Es una evaluación anual y muestral.
No tiene consecuencias para el estudiante. Sus resultados orientarán las políticas y
la gestión pedagógica del docente.
No sólo evalúa los aprendizajes en términos de competencias sino también los
factores de contextos y oportunidades educativas que, hasta cierto punto, explican
los resultados.
Muestra
La población de este estudio la conforman los estudiantes de cuarto grado del nivel
básico. Se realizó un muestreo aleatorio estratificado por sector (público y privado) y zona
(rural y urbana) para escoger los centros educativos participantes en el estudio. La
muestra es representativa a nivel nacional. De estos centros se seleccionaron al azar dos
secciones de 4to grado; en el caso de las escuelas de la muestra del programa del BID se
tomaron todas las secciones. La muestra consiste en 340 centros educativos de los cuales
100 son escuelas del BID (centros con matrícula mayor a 500 alumnos que serán
intervenidos en los próximos tres años). Fueron evaluadas 659 secciones para un total de
16,703 estudiantes como muestra final obtenida. La cantidad de directores encuestados
fue de 374, ya que algunos centros tienen dos directores. El número de docentes
encuestados fue de 672.
Instrumentos aplicados
Los instrumentos utilizados para el estudio fueron pruebas y cuestionarios. Las pruebas de
los estudiantes miden el nivel de logro de los indicadores de tercer grado en Comprensión
Lectora y Matemática establecidos por el MINERD de acuerdo al currículo vigente.
El diseño de la prueba es matricial y cada estudiante debía contestar un cuadernillo o
forma. Cada prueba contiene seis formas o cuadernillos. Se utilizan preguntas cerradas o
ítems de selección múltiple con cuatro opciones a elegir, donde solo una es la correcta. En
cada forma de matemática había dos ítems de respuesta abierta en los que se pide al
estudiante que resuelva un problema. Cada forma de Matemática contiene 25 ítems. Las
12
seis formas de Comprensión Lectora poseen 24 ítems cada una e incluyen 3 textos que
corresponden a los tipos: literario, periodístico y didáctico.
Los cuestionarios para estudiantes, profesores y directores fueron diseñados con el fin de
recabar datos relativos a: Condiciones demográficas y socioeconómicas de los hogares,
características del centro educativo y la gestión escolar, características del docente y sus
prácticas pedagógicas.
Las pruebas y cuestionarios fueron elaborados por consultores externos contratados para
tal fin y fueron revisados y aprobados por el equipo técnico de la Dirección de Evaluación
de la Calidad de la Educación. Previo a la aplicación final se realizó un estudio piloto de
todos los instrumentos para garantizar la validez y confiabilidad. A continuación, la
siguiente tabla resume los instrumentos usados:
Tabla 1 Instrumentos aplicados
Instrumentos Información proporcionada
Pruebas a los alumnos Logro en las competencias de matemática y de comprensión lectora
Cuestionario a los alumnos
Variables de contexto socio demográfico y educativo, de procesos, y actitudes: (edad, sexo, acceso a bienes y servicios, condiciones de vivienda, apoyo en tareas escolares, actividades que realiza, acceso a materiales educativos, percepciones, clima escolar)
Cuestionario a los docentes
Variables de contexto, recursos y de procesos (edad, sexo, formación, experiencia, tanda, capacitación, planificación, actividades que realiza para promover aprendizajes, contenidos trabajados, tareas y tipo de evaluación, acceso a materiales educativos, participación en la gestión, tiempo, clima escolar)
Cuestionario a los directores
Variables de contexto, de recursos y de procesos (edad, sexo, formación, experiencia, tanda, zona, sector, capacitación, planificación, actividades que realiza para la gestión, condiciones del centro en cuanto a infraestructura, equipos y servicios, participación de la familia, órganos de gestión, percepciones de problemas, clima escolar)
13
Fases del estudio
Esta evaluación diagnóstica implicó un plan de trabajo riguroso, el cual se detalla a continuación:
Tabla 2 Fases del estudio
Actividad Duración Responsable
Análisis curricular y de indicadores de logro y definición del marco conceptual y metodológico de la evaluación
Febrero –abril 2010
Consultoras externas, equipo técnico de Pruebas Nacionales, equipo técnico de Currículo
Diseño de los instrumentos Marzo- mayo 2010 Consultoras externas, equipo técnico de Pruebas Nacionales
Selección muestra Abril 2010
Equipo estadística de Pruebas Nacionales y Departamento de Estadística de la Dirección de Planificación
Pilotaje de los instrumentos: Aplicación y análisis. Informe de resultados
Mayo 2010 INTEC
Elaboración versiones finales de los instrumentos
Junio-agosto 2010 Consultoras externas
Preparación estudio final Agosto-septiembre 2010
Equipo informático de Pruebas Nacionales, Técnicos regionales y distritales
Aplicación y recolección de datos Octubre 2010 INTEC
Análisis de los datos Noviembre 2010- Febrero 2011
INTEC
Presentación de informe de resultados Marzo 2011 INTEC
Adecuación de informe Abril 2011 Dirección de Evaluación de la Calidad de la Educación
Socialización de resultados con distintas instancias del Ministerio y la sociedad civil
Mayo-Junio 2011
Consultora externa en coordinación con la Dirección de Evaluación de la Calidad de la Educación del MINERD
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Proceso de aplicación
La organización y codificación de las pruebas fue realizada por personal de la Dirección de
Evaluación de la Calidad de la Educación del Ministerio de Educación, quienes entregaron
al INTEC los instrumentos empacados en cajas rotuladas e identificadas. Cada caja
contenía los cuadernillos de pruebas tanto de Matemática como de Comprensión Lectora,
rotuladas con la identificación de cada estudiante y la encuesta a estudiantes. Además,
contenía la lista de estudiantes, los formularios para encuestas a los directores y a los
docentes, éstos también rotulados con el código del centro.
Se elaboraron Instructivos y Manuales de Aplicación de Pruebas para el encuestador con
el fin de orientar y dar las pautas a seguir, antes, durante y después de la aplicación. INTEC
realizó una selección de personal a quienes capacitó sobre el manejo de las pruebas, la
forma de aplicación, los objetivos deseados y metodología de trabajo.
INTEC fue el responsable del control de calidad en la aplicación en los centros educativos
como en la recepción de los instrumentos y procesamiento de datos.
El operativo completo se realizó la última semana de octubre del 2010.
El proceso de aplicación fue exitoso, en el sentido de se cumplió con el calendario
establecido y se alcanzó la mayoría de la población seleccionada.
15
II. Aprendizaje en Matemática
Características de la prueba de Matemática
La prueba de matemática fue elaborada a partir de los indicadores de logros del tercer
grado del Nivel Básico bajo la responsabilidad de la Dirección de Evaluación de la Calidad
de la Educación del MINERD. Estos indicadores se agrupan en cuatro tipos de
competencias: competencia numérica, competencia geométrica, competencia métrica y
competencia estadística. A su vez la prueba considera distintos niveles de complejidad en
cuanto a los procesos cognitivos que debe desarrollar un estudiante para contestar un
ítem. Por tanto, es una prueba basada en competencias que evalúa indicadores de logros
relevantes del primer ciclo, especialmente del tercer grado de básica.
Tipos de competencia
El área de matemática se organiza en 4 competencias:
Competencia Numérica (CN): En la competencia numérica se agrupan los indicadores de
logros referidos al desarrollo del sentido numérico. Entre ellos, el dominio de los
contenidos sobre los números naturales, el sistema de numeración decimal, las
operaciones aritméticas y las fracciones. También incluye la resolución de problemas y la
descripción del proceso seguido en la solución.
Competencia Geométrica (CG): Incluye los indicadores de logros dirigidos a identificar las
características y elementos de los cuerpos geométricos y las figuras planas. Incluye
también su clasificación según esas características, aplicación para teselar regiones y
explicación del proceso seguido.
Competencia Métrica (CM): Esta competencia incluye los indicadores de logros referidos
a medidas de longitud (con unidades convencionales y no convencionales), área y
volumen, masa, capacidad y tiempo así como manejo del dinero. También incluye los
indicadores referidos al uso de instrumentos de medida y la resolución de problemas que
involucran medidas y estimaciones de medidas.
Competencia Estadística (CE): En esta competencia se agrupan los indicadores de logros
referidos a la recolección, organización y análisis de datos, su representación gráfica, así
16
como la resolución de problemas relacionados con la interpretación de tablas,
pictogramas y gráficos de barras.
Niveles de procesos cognitivos evaluados
Atendiendo a la complejidad de los ítems, estos fueron clasificados en tres niveles:
Nivel I: Se ubican en este nivel los ítems que requieren del estudiante conocer, recordar,
comparar y ordenar datos. También, los que requieren identificar características de los
conceptos y calcular el resultado de operaciones sin realizar conversión de unidades.
Nivel II: En este nivel se ubican los ítems en los cuales se debe mostrar que, además de
conocer, recordar y comparar un contenido, se es capaz de aplicarlo. También, se realizan
operaciones aritméticas con conversión de unidades, se resuelven problemas simples y se
interpretan gráficos.
Nivel III: En este nivel se requiere la resolución de problemas que incluyen la utilización de
operaciones inversas, más de una operación para su resolución y la interpretación de
tablas de doble entrada.
El siguiente gráfico muestra la distribución de los ítems en la prueba de matemática por
competencia y nivel de complejidad.
Gráfica 1 Porcentaje de Ítems según tipo de Competencia
En cuanto a los ítems de Nivel I, el 30% lo conforma la Competencia Geométrica, el 58% la
Competencia Numérica, y el 12% la Competencia Métrica. En este nivel no hay ítems de la
Competencia Estadística.
0%
50%
100%
Nivel I Nivel II Nivel III
24 1230
6
5838
50
1232 38
Porcentaje de Ítems según tipo de Competencia
C. Estadística C. Geométrica C. Numérica C. Métrica
17
El nivel II está conformado por un 24% de ítems de Competencia Estadística, un 6%
pertenece a la Competencia Geométrica, la Competencia Numérica lo conforma el 38% de
los ítems y finalmente el 32% pertenece a la Competencia Métrica. Es el único nivel que
posee ítems de las cuatro competencias evaluadas en este diagnóstico.
El nivel III está representado por un porcentaje de 13% de ítems de Competencia
Estadística, un 50% lo compone la Competencia Numérica y el 38% de los ítems son de
Competencia Métrica. Este nivel está conformado por ítems abiertos en su mayoría.
Se observa que la competencia numérica es la más frecuente en ítems en cada uno de los
niveles de complejidad (58%, 38% y 50% respectivamente). También se verifica que la
cantidad de ítems de la competencia métrica decrece en porcentaje (12%, 32% y 38%
respectivamente) según aumenta la complejidad. Los ítems que evalúan la competencia
estadística se encuentran en los niveles de complejidad II y III con porcentaje decreciente
24% y 12% respectivamente. La competencia geométrica se observa en los niveles de
complejidad I y II, con 30% y 12% de los ítems respectivamente
La composición de la prueba tiene que ver con la organización y relevancia de estas
competencias en el currículo vigente.
18
Rendimiento de los Estudiantes en
Matemática
Los alumnos de 4to grado del nivel básico, participantes en la prueba de 75 ítems
distribuidos en las 6 formas obtuvieron, en promedio, 38.2% de respuestas correctas con
una desviación estándar de 19, lo cual implica que existe diversidad en los resultados,
porque el coeficiente de variación es del 50%. Los percentiles 50, 75 y 90 fueron 36, 52 y
64 por ciento respectivamente, tal como muestra el gráfico siguiente. Esto indica que la
mitad de los estudiantes participantes obtuvo puntaje por debajo de 36%. La tres cuarta
parte de los estudiantes tuvo puntaje por debajo de 52% y nueve de cada 10 estudiantes
consiguió menos de 64%.
Gráfica 2 Rendimiento en Matemática
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
0
500
1000
1500
2000
2500
3000
3500
4000
4500
0--10 10--20 20--30 30--40 40--50 50--60 60--70 70--80 80--90 90-100
Rendimiento
Puntaje en Matemática de los Estudiantes
19
Resultado en Matemática por Competencia
Gráfica 3 Resultados en matemática por competencias
En Competencia Numérica se puede observar que los estudiantes obtienen una media
porcentual de 37.23 de respuestas correctas con una desviación estándar de 21.98. La
mayor puntuación la obtienen en Competencia Estadística con 44.91 % y la más baja en la
Competencia Métrica con un 33.64%. La Competencia Geométrica es también una de las
que obtiene mayor resultado (39%). Además de los bajos resultados, las informaciones
permiten señalar lo heterogéneo del puntaje promedio del grupo en las competencias
evaluadas.
Por tanto, se evidencia que, en general, para los estudiantes que inician el 4togrado del
Nivel Básico la mayoría de los ítems les resultaron difíciles.
0
20
40
60
80
100
Competencia Numérica
Competencia Geométrica
Competencia Metrica
Competencia Estadistica
37,23% 39% 33,64% 44,91%
21,98%29,01% 24,64% 31,72%
Competencias en Matemática
Media D.E.
20
Resultado en Matemática por Niveles de Complejidad
A continuación, se presentan los resultados según los tres niveles de complejidad de los
ítems que componen la prueba diagnóstica.
Gráfica 4 Rendimiento en Matemática según niveles de complejidad
En relación al rendimiento de matemática relativo al nivel de complejidad, se observa que
en el Nivel I, los alumnos logran, en promedio, un puntaje del 43,5%, un puntaje del 38%
es para el Nivel de Complejidad II y apenas un 19,8% es el rendimiento de los alumnos en
un Nivel de Complejidad III. Lo que evidencia que los estudiantes de 4to grado tienen
mayor dificultad en la resolución de problemas que implican procesos cognitivos más
complejos.
Análisis de la Competencia según nivel de complejidad
Competencia Numérica
La observación de la Competencia Numérica, según los niveles de complejidad, permite
señalar que los alumnos obtienen un puntaje del 40,6%, en los ítems de nivel de
complejidad I; en los ítems del nivel de complejidad II obtienen un puntaje del 41,4% y
por último un puntaje del 22,1% obtienen en el nivel de complejidad III. Esto indica que
no hay diferencia sustantiva en los resultados del nivel I y II en esta competencia y que en
el nivel III los resultados son mucho más bajos y estadísticamente diferentes al I y al II. En
general, existe bajo dominio de los alumnos en esta competencia, que es fundamental
0
50
100
Nivel I Nivel II Nivel III
43,5% 38% 19,8%
Rendimiento en Matemática según niveles de complejidad
21
porque incluye contenidos tales como: los números naturales, el sistema de numeración
decimal, las operaciones aritméticas y las fracciones. Sin embargo, es una de las
competencias más trabajadas en el grado.
Cabe destacar que los ítems que componen en Nivel III de la Competencia Numérica son
de respuesta abierta, lo que indica que el estudiante debe resolver un problema y
producir la respuesta. Esto muestra que los estudiantes no están obteniendo las
competencias necesarias para decidir y ejecutar una estrategia que le permita obtener la
solución de la situación planteada.
Gráfica 5 Rendimiento Competencia Numérica, según nivel de complejidad
Competencia Métrica
Como se definió anteriormente, la Competencia Métrica incluye los indicadores de logros
referidos a medidas de longitud, área y volumen, así como las de masa, capacidad y
tiempo, y manejo del dinero. A la vez, incluye indicadores referidos al uso de instrumentos
de medida y la resolución de problemas que involucran medidas y estimaciones de
medidas.
Los resultados en esta competencia también fueron bajos. Los alumnos obtienen un
puntaje del 58% en los ítems del Nivel I, en los ítems del Nivel II obtienen un puntaje del
32% y finalmente en los ítems del Nivel III obtienen un puntaje del 8%. Como en la
competencia numérica, se colige la existencia de diferencia significativa entre los
resultados de los niveles de complejidad. Existe mayor dominio para responder ítems o
0
50
100
Nivel I Nivel II Nivel III
40,6% 41,4%22,1%
Rendimiento Competencia Numérica, según nivel de complejidad
22
preguntas más simples que ítems que implican procesos de aplicación y resolución de
problemas.
Gráfica 6 Rendimiento en Competencia Métrica, según niveles de complejidad
Competencia Geométrica
Incluye los indicadores de logros dirigidos a identificar las características y elementos de
los cuerpos geométricos y las figuras planas. Incluye también su clasificación según esas
características, aplicación para teselar regiones y explicación del proceso seguido.
Gráfica 7 Rendimiento en Competencia Geométrica, según nivel de Complejidad
0
50
100
Nivel I Nivel II Nivel III
58%32%
8%
Rendimiento Competencia Métrica, según nivel de complejidad
0
50
100
Nivel I Nivel II
44%19%
Rendimiento en Competencia Geométrica, según nivel de Complejidad
23
Esta competencia en las pruebas diagnósticas contó con dos niveles de complejidad. Los
alumnos obtuvieron un puntaje del 44% en el Nivel I y un puntaje de 19% en el Nivel II. No
haber tenido ítems del Nivel III puede ser una razón por la que esta competencia obtuvo
más alto porcentaje de respuestas correctas que otras competencias. No obstante, con
respecto a los niveles de complejidad existe una gran diferencia en los resultados entre el
nivel I y el nivel III, donde el 81% no respondió correctamente a estos ítems.
Competencia Estadística
Esta competencia implicaba mayormente la interpretación de pictogramas y tablas. El
rendimiento general en la Competencia Estadística, fue de 45% en el Nivel II, con una
desviación estándar de 21, y de 46% en el Nivel III con una desviación estándar de 50, lo
que indica una gran variabilidad en los resultados obtenidos para el Nivel III. La
competencia estadística presenta una alta dispersión.
Gráfica 8 Rendimiento en Competencia Estadística, según nivel de complejidad
0
50
100
Nivel II Nivel III
45.0 % 46.0 %
Rendimiento en Competencia Estadística, según nivel de complejidad
24
III. Aprendizaje en Comprensión
Lectora
Características de la Prueba de Comprensión Lectora
La prueba evalúa la competencia de comprensión lectora en tres diferentes textos:
cuentos, noticias, y artículos de libros de texto. Para su elaboración se tomó en cuenta el
currículo vigente en el área de lengua a partir de los indicadores de logro del primer ciclo
referidos a la comprensión lectora, especialmente los del tercer grado de básica. Estos
indicadores fueron agrupados de acuerdo a las distintas categorías o estructuras
relacionadas con el proceso mental que desarrolla un lector al construir el significado de
un texto.
La prueba incluye cuatro niveles de dificultad lectora. Dentro de cada nivel se
consideraron las variables o categorías siguientes: la microestructural, la
macroestructural, la superestructural y por último, la referida a la pragmática.
Microestructural: consiste en el conjunto de ideas que contiene el texto y que se
encuentran relacionadas entre sí por la coherencia local; se podría decir que tiene
que ver con el nivel de las oraciones.
Macroestructural: representación semántica del significado global del texto. Las
estrategias macroestructurales le permiten al lector resumir la información y
distinguir la idea central del texto.
Superestructural: no es más que la relación esquemática global entre las partes en
que está organizado un texto. Esta reconstrucción permite al lector representar el
texto base: lo que dice y cómo fue dicho.
Pragmática: el lector va construyendo un esquema de la situación (dónde, cuándo,
cómo), un modelo de las intenciones que persigue el autor, del género al que
pertenece el texto y un modelo acerca de qué es el texto y con qué referentes de
la realidad se relaciona.
25
A su vez los ítems comprenden distintos niveles de complejidad en la medida que
combinan distintos procesos.
Niveles de procesos cognitivos evaluados
Los niveles de dominio de la Comprensión Lectora en esta prueba comprenden los cuatro
tipos de categorías o variables y sus diferentes indicadores.
Nivel I: se evalúa la variable microestructural. Sus indicadores se refieren a la
identificación de información explícita en los tres tipos de textos seleccionados, a las
relaciones de sinonimia en el vocabulario temático; incluye la conexión de acciones y el
reconocimiento de hechos e ideas en un texto.
Nivel II: se evalúan dos variables: la microestructural y la superestructural. Los indicadores
de la variable microestructural son: ordena secuencia de acciones, infiere semejanzas y
diferencias entre realidades diversas. Los indicadores de la variable superestructural
identifican los elementos del cuento, los elementos de la estructura expositiva:
descripción-definición, de objetos y características; comparación-contraste; semejanzas y
diferencias; identificación de elementos de las noticias: (qué, cuándo, dónde, quién,
cómo).
Nivel III: la variable microestructural, se refiere a inferencias simples de oposición entre
dos realidades presentes en los textos, inferencia de referente en una relación anafórica,
identificación de paráfrasis de una información específica. La superestructural se centra
en la identificación de la estructura del cuento, noticia. En la macroestructural se
discriminan las ideas principales de las secundarias; también abarca las motivaciones de
los personajes en cuentos y noticias.
Nivel IV: la microestructural hace referencia a la relación causa-efecto, recupera el
referente en caso de elipsis en los textos. La superestructural relaciona personajes,
hechos, ideas y situaciones; objetos-características, teniendo en cuenta sus semejanzas y
sus diferencias. En la macroestructural interpreta mensajes globales, infiere el tema en
los tres tipos de textos. Finalmente, en la pragmática se identifica la intención
comunicativa del autor, así como la posición del autor respecto al tema del texto.
26
El siguiente cuadro sintetiza la organización de niveles y variables:
Tabla 3 Síntesis de los niveles y variables de la prueba de Comprensión Lectora
Niveles definidos Tipos de variables incluidas
Nivel I Microestructural
Nivel I Microestructural, Superestructural,
Nivel III Microestructural, Superestructural, Macroestructural
Nivel IV Microestructural, Superestructural, Macroestructural, Pragmático
Gráfica 9 Énfasis en la prueba según el tipo de variable
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Microestructural Superestructural Macroestructural Pragmático
35%
25%
20% 20%
Nivel de énfasis basado en porcentaje de ítems
27
Rendimiento de los estudiantes en
Comprensión Lectora
Los estudiantes de 4to grado obtuvieron en promedio 37% de respuestas correctas en la
prueba de comprensión lectora con una desviación estándar de 19.9, lo cual implica que
existe heterogeneidad en los resultados. Los percentiles 50 (mediana), 75 y 90 fueron
respectivamente 33, 50 y 67, es decir que la mitad de los estudiantes participantes en la
prueba obtuvo un rendimiento por debajo del 33%. El 75% de los estudiantes
presentaron desempeño con puntajes por debajo de 50. El 90% de los estudiantes se le
reporta puntaje por menores d 67. Conviene considerar que el grupo de estudiantes
tienen desempeño heterogéneos, que evidencian el tamaño de la desviación estándar,
19.9 es un poco más de la mitad de 37.
Gráfica 10 Puntaje en Comprensión Lectora de los Estudiantes
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
0
500
1000
1500
2000
2500
3000
3500
4000
4500
0--10 10--20 20--30 30--40 40--50 50--60 60--70 70--80 80--90 90-100
Puntaje
Puntaje en Comprensión Lectora de los Estudiantes
28
Resultado en Comprensión Lectora por tipo de estructura
Los resultados en cada una de las categorías de estructuras evaluadas son los siguientes:
Gráfica 11 Puntaje según tipo de Estructura
Se puede observar en el gráfico que el porcentaje promedio de respuestas correctas
obtenido por los estudiantes en Pragmática corresponde a un 34%, este mismo puntaje lo
obtuvieron en la estructura Macro. El rendimiento en la estructura Micro es de un 38% y
en la estructura Super de un 39%. Como se explicó anteriormente la microestructura y
superestructura se refieren a niveles más sencillos en el proceso de comprensión lectora.
Es en estos aspectos que obtienen un porcentaje mayor de respuestas correctas. Por
tanto las categorías Macro y Pragmática relacionadas con construir el significado global
del texto e identificar las intenciones del autor resultaron más complejas para los
estudiantes.
Los resultados obtenidos por los estudiantes evidencian, en general, el bajo desempeño
en los indicadores de logro de la Competencia de Comprensión Lectora.
0
50
100
Pragmático Macro Micro Super
34% 34% 38% 39%
Puntaje según tipo de Estructura
29
Gráfica 12 Rendimiento según Estructura y Nivel de Complejidad
En relación a la variable Microestructural, del Nivel I, los alumnos obtienen un puntaje del
33%, en el Nivel II poseen un rendimiento del 25%, en el Nivel de complejidad III obtienen
un puntaje del 31%, por último en el Nivel IV de complejidad los alumnos poseen un
rendimiento del 40%. Llama la atención, que en esta variable se obtienen promedios más
altos en niveles que teóricamente serían más complejos pero pudiera ser que les resultara
más difícil ordenar en secuencia e inferir semejanzas y diferencias (nivel II) que inferir el
referente (nivel III) o establecer relaciones (nivel IV). Esto se puede relacionar con las
prácticas pedagógicas.
En cuanto al rendimiento obtenido por los alumnos en la variable Macroestructural, en el
Nivel III obtienen un puntaje del 28% y en el Nivel IV del 25%. Esta estructura no posee
ítems del Nivel I. Es en esta variable relacionada con inferir el sentido global del texto que
los estudiantes tuvieron resultados más bajos.
La variable Superestructural tampoco posee valores altos en el rendimiento de los
alumnos. En el segundo nivel en esta variable los estudiantes obtienen un puntaje del
30%, en el tercer nivel de complejidad poseen un rendimiento del 21% y en el cuarto nivel
el 37%. Esto indica que tienen poco dominio en la identificación de la estructura de los
distintos tipos de texto y sus elementos. Es probable que hayan tenido mejor resultado en
0.0%
20.0%
40.0%
60.0%
80.0%
100.0%m
icro
I
mic
ro II
mic
ro II
I
mic
ro IV
mac
ro II
I
mac
ro IV
sup
er II
sup
er II
I
sup
er IV
pra
gmát
ico
IV
32.5%25.3%
30.7%39.4%
27.7%24.9%30.2%
20.8%
37.2%32.4%
Rendimiento según Estructura y Nivel de Complejidad
30
el nivel IV porque en este se incluyen ítems que evalúan la relación entre personajes y
hechos o situaciones y tal vez sea un aspecto más trabajado en las aulas.
Finalmente, en la variable Pragmática, poseen un rendimiento del 32%. Como se señaló,
esta variable tiene que ver con identificar la intención comunicativa del autor. Los
resultados indican que este aspecto es de poco dominio pero mayor que algunos
elementos dentro de la microestructura, superestructura y macroestructura.
Rendimiento según tipo de texto
En la prueba de Comprensión Lectora se utilizaron textos periodísticos (noticias), literarios
(cuentos) y didácticos (artículos de libros de texto). Los textos seleccionados tenían
alrededor de 500 palabras como máximo. Los resultados se ilustran a continuación:
Gráfica 13 Rendimiento según tipo de texto
En lo que se refiere a los resultados alcanzados por los estudiantes, según el tipo de texto,
es notorio que los textos narrativos fueron mejor comprendidos que los periodísticos y los
didácticos. El porcentaje de respuestas correctas en textos narrativos (literario) fue de 44
en comparación con los otros dos tipos de texto, los que alcanzaron un 34%.
0
20
40
60
80
100
Literario Periodístico Didáctico
44% 34% 34%
Rendimiento según tipo de texto
31
IV. Características de los estudiantes
Condiciones socio demográficas
Los 16,703 estudiantes evaluados, tienen una edad promedio de 9.64 años con una desviación típica de 1.42 años. La mediana es de 9 años. El rango de edades estuvo entre los 7 y 17 años. La edad normada para el 4to grado de la educación básica es de 9 años, pero se consideran los 10 años dentro del rango esperado para dicho grado. El 60% de los estudiantes encuestados se encuentra entre estas edades. El 17% tiene menos de 9 años y el 22% se encuentra en sobreedad, con 11 años y más.2 Los estudiantes están distribuidos por género casi de manera equitativa, como es mostrado en el gráfico siguiente, siendo la cantidad de estudiantes de sexo masculino ligeramente mayor3, tanto en el sector público como en el privado.
Gráfica 14 Estudiantes según género
2 De acuerdo al Ministerio de Educación, Sobreedad Escolar es cuando un estudiante tiene dos o más años por encima
de la edad requerida en cada grado. Para 4to grado la edad requerida es 9 años, es decir que los NN con 11 ó más años se consideran en sobreedad. Este dato se corresponde con las estadísticas de la Oficina de Planificación y Desarrollo del MINERD, 2009-2010, que establece un 23% de sobreedad para el 4to grado a nivel nacional.
3 Según la Oficina de Planificación y Desarrollo del MINERD, 2009-2010, la distribución para el 4to grado es 54% de
masculinos y 46% de femeninos.
49%51%
Estudiantes según género
Femenino
Masculino
32
Según las informaciones que resultan de la encuesta, el 88% del estudiantado pertenece al sistema de educación pública.
Gráfica 15 Estudiantes según sector
La población estudiantil de cuarto grado se encuentra en las tandas escolares matutina (72%) y vespertina (28%).4
Gráfica 16 Estudiantes, según tanda de estudio
4 Según las estadísticas del MINERD correspondientes al año escolar 2009, la distribución por tanda es 48%
matutina y 40% vespertina. Esta diferencia en la distribución puede obedecer a la política del MINERD del año escolar 2010-2011 de concentrar el Primer Ciclo del Nivel Básico en la tanda matutina.
12%
88%
Estudiantes según sector
Privado
Público
72%
28%
Estudiantes, según tanda de estudio
Matutina
Vespertina
33
La distribución de los centros educativos por zona, concentra, mayoritariamente, a los estudiantes en las zonas urbana y urbana marginal, 75.9%. El 21.5% se localiza en la zona rural y el 2.6% en la zona turística, tanto urbana como rural.
Gráfica 17 Estudiantes, según zona de residencia
Disponibilidad de recursos escolares en la casa
Los recursos de apoyo al trabajo escolar que los estudiantes declararon tener disponibles en su casa en mayor proporción son: calculadora (50.2%), silla y mesa disponible para su uso (50.1%) y computadora (42%). Sin embargo, sólo el 21.5% de los estudiantes tiene una enciclopedia disponible en la casa como recurso educativo para realizar las tareas y solo el 33% posee libros de cuentos.
44.0 %
31.9 %
1.7 %
20.5 %
1.0 % 0.9 %0.0
5.0
10.0
15.0
20.0
25.0
30.0
35.0
40.0
45.0
Urbana Urbana marginal
Urbana turística
Rural Rural aislada Rural turística
Po
rce
nta
je
Estudiantes, según zona de residencia
34
Tabla 4 Estudiantes, disponibilidad de recursos escolares
Recurso escolar Tiene en la casa
% No tiene en la casa
%
Enciclopedia 21.5 78.5
Revistas 30.3 69.7
Libros de cuento de su pertenencia
32.7 67.3
Periódicos 34.0 66.0
Diccionario 39.5 60.5
Computadora 42.0 58.0
Silla y mesa para su uso 50.1 49.9
Calculadora 50.2 49.8
Fuente: Evaluación diagnóstica de 4to del Nivel Básico
Actividades en el hogar
Las actividades que realizan los niños en el tiempo que no están en la escuela, en cierta manera, son un indicador de su nivel socioeconómico y pueden afectar su rendimiento. Con relación a las actividades que realizan, el 49.92% del estudiantado afirma que realiza tareas escolares en su casa. Un 11.17% realiza trabajo en el campo; sin embargo, alrededor de una tercera parte realiza tareas que aunque no se catalogan como trabajo infantil propiamente, pudieran interferir con el rendimiento como se verá más adelante. Estas son, cargar agua (32.95%), cuidar hermanos (32.80%) y hacer oficios (37.78%).
35
Tabla 5 Estudiantes, actividades que realizan antes o después de ir a la escuela
Actividad %
Trabajar en el campo 11.17
Ir a otras clases 16.69
Cuidar hermanos 32.8
Cargar agua 32.95
Ver televisión 34.34
Hacer oficios 37.78
Jugar 39.33
Hacer tareas 49.92
Fuente: Evaluación diagnóstica de 4to del Nivel Básico
36
V. Características de los Directores
Condiciones socio demográficas
Para obtener las características del perfil de los directores encuestados se utilizaron los
datos de edad, sexo, tanda, sector, formación académica y la experiencia como director,
así como de algunos factores relacionados con su trabajo como gestor.
De los 374 directores encuestados, el 71% de las personas con la dirección a su cargo es
mujer. El 79% labora en el sector público y el 73% en la tanda matutina. El grupo de edad
de 41 a 50 años representa al 43.6% de los directores encuestados y junto a la población
en edad de 51 años y más representa el 80.5% de la población. Su edad promedio es 48
años y desviación estándar de 8 años. Un grupo también, bastante homogéneo.
Gráfica 18 Directores según edad en grandes grupos
El 34% de los directores encuestados tiene nivel de licenciatura y casi el 50% alcanza el nivel de
postgrado, en este grupo, un 24% tiene maestría. En términos de formación, los directores
disponen de la titulación que los acredita para responder de manera eficiente a los
requerimientos del proceso de gestión educativa.
2.3 %
17.2 %
43.6 %36.9 %
.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
Menos de 30 años 31 a 40 años 41 a 50 años 51 y más años
Po
rce
nta
je
Directores según edad en grandes grupos
37
Tabla 6 Directores, según nivel de estudios alcanzados
Nivel %
Certificado de estudios superiores 10.64
Doctorado 0.56
Especialidad 24.37
Habilitación docente 2.24
Licenciatura 33.89
Maestría 24.37
Maestro normal 3.92
Fuente: Evaluación diagnóstica de 4to del Nivel Básico En cuanto a los años de experiencia, la mayor proporción de directores se concentró en el rango comprendido entre los 11 y los 20 años laborando y 26.7% declaró tener menos de 5 años trabajando en el puesto. La mayoría cuenta con amplia experiencia en el cargo de dirección.
Tabla 7 Directores, según años de experiencia como director
Años %
Menos de 5 años 26.7
6 a 10 años 21.7
11 a 20 años 31.4
21 y más años 20.2
Fuente: Evaluación diagnóstica de 4to del Nivel Básico
Características de la gestión del centro
educativo
Un aspecto fundamental de la gestión de un centro lo constituye el trabajo colegiado con
las distintas instancias y actores para avanzar hacia el logro de los objetivos
institucionales. La mayor parte de las reuniones de planificación, seguimiento y evaluación
con las instancias de participación del centro como son los equipos de gestión, los grupos
pedagógicos, la asociación de padres, madres y amigos de la escuela; la asamblea de
maestros, el consejo de curso, los consejos estudiantiles y las organizaciones de la
comunidad, se realizan de tres a cuatro veces al año. Se observa una preeminencia de
38
reuniones con maestros pues el 84% de los directores dice que se reúne con los equipos
de gestión, el 90% afirma que se reúne con grupos pedagógicos y el 81% lo hace con
asamblea de maestros frente a un 42% que realiza reuniones comunitarias.
Tabla 8 Directores, frecuencia de realización de reuniones según instancias de participación del centro
Instancias Tres o cuatro veces al año
%
Dos veces al Año
%
Una vez al Año
%
Nunca o casi Nunca
%
Equipos de gestión 84.1 11.6 3.0 1.2
Grupos pedagógicos 90.9 5.0 2.3 1.7
Junta Descentralizada de Centro 33.7 30.9 16.0 19.3
Asociación de Padres, Madres y Amigos de la Escuela (APMAE)
72.2 23.4 3.5 0.9
Asamblea de Maestros 81.4 11.6 4.4 2.5
Consejo de Curso 62.3 29.3 6.2 2.2
Consejos Estudiantiles 62.0 25.8 8.7 3.5
Organizaciones de la Comunidad 42.3 26.5 20.8 10.4
Fuente: Evaluación diagnóstica de 4to del Nivel Básico Al indagar sobre el tipo y frecuencia de reuniones con los docentes, el 40.4% realiza reuniones mensuales, mientras que las reuniones que se realizan una vez a la semana tienen una frecuencia de 10.4%.
Tabla 9 Directores, frecuencia de realización de reuniones con los docentes
Reuniones Nunca
%
Una vez por año
%
Una vez por mes
%
Una vez cada dos
meses %
Una vez a la semana o con
más frecuencia %
Generales 1.1 9.9 40.4 38.2 10.4 Por curso 2.3 6.0 36.6 38.4 16.8 Por área 9.1 7.0 37.1 33.6 13.3 Por nivel 3.8 6.6 43.7 33.0 12.9
Fuente: Evaluación diagnóstica de 4to del Nivel Básico
39
Uso del tiempo del director Los directivos fueron consultados acerca de la frecuencia con la que realizan un conjunto de actividades. Un análisis pormenorizado de la tabla siguiente permite concluir que actividades que no necesariamente se relacionan con un apoyo directo al proceso de aprendizaje tales como supervisar el orden, la disciplina, el desayuno escolar y el cumplimiento del horario o mantener documentación al día, se priorizan en la cotidianidad del centro en relación a otras de carácter procesual relacionadas con la gestión y el apoyo a los docentes.
Tabla 10 Actividades realizadas por la dirección
Actividades Todos los
días %
De 3 a 4 veces a la semana
%
De dos a una
vez a la semana
%
De vez en
cuando %
Planificar el trabajo del centro 34.5 26.5 26.5 3.7
Observar la práctica pedagógica 19.3 26.5 35.8 13.4
Realizar reuniones con docentes 4.5 8.8 29.1 47.6
Realizar reuniones con Padres, Madres, Familias
3.5 8.3 15.0 60.7
Realizar reuniones con estudiantes 5.3 9.9 23.0 49.2
Corregir las planificaciones de los/as Docentes
6.1 15.2 35.8 29.9
Asistir a reuniones en el Distrito 8.0 5.3 15.0 57.5
Mantener los documentos que solicita el Ministerio de Educación al día
57.5 10.4 11.0 12.3
Realizar actividades para la evaluación del centro
23.0 11.0 22.7 29.1
Supervisar el Desayuno Escolar 75.1 3.2 1.3 4.5
Supervisar el orden y la disciplina 81.8 2.1 1.1 9.9
Participar en actividades de la comunidad 19.8 5.1 10.4 54.8
Supervisar el cumplimiento del calendario y del horario escolar
81.3 2.9 1.1 2.7
Fuente: Evaluación diagnóstica de 4to del Nivel Básico
40
Ambiente físico y espacios escolares
En lo que se refiere a las características y condiciones del ambiente físico de la escuela, el director calificó la mayoría, como adecuadas y aceptables. Sin embargo, consideró deficientes la iluminación y el aislamiento del ruido en 10% y 12%, respectivamente. Con relación a las condiciones de los espacios y servicios que ofrecen las escuelas, la gran mayoría de los directores que tienen laboratorio de informática lo valoran como adecuado y aceptable. Cerca de la mitad de los que tienen estos servicios valora de igual manera la biblioteca, la disponibilidad de agua en los baños y de consumo, y el acceso a Internet. En cuanto a las carencias, el 39% afirma que el centro educativo no tiene biblioteca, que el 51% carece de laboratorio de informática, el 54% no tiene salón multiuso y el 58% no tiene centro de recursos de aprendizaje.
Tabla 11 Características y condiciones del ambiente físico de la escuela
Condiciones Adecuada
% Aceptable
% Regular
% Deficiente
%
Iluminación 58.26 21.01 10.64 10.08
Ventilación 69.1 21.1 7.0 2.8
Amplitud del espacio 58.8 22.6 9.0 9.6
Aislamiento del ruido 47.2 26.7 14.5 11.6
Mobiliario 42.9 28.3 19.1 9.7
Fuente: Evaluación diagnóstica de 4to del Nivel Básico
41
Tabla 12 Condiciones de los espacios de servicios que posee la escuela
Infraestructura No tengo
% Adecuada
% Aceptable
% Regular
% Deficiente
%
Biblioteca 39.0 20.8 22.5 13.3 4.3
Laboratorio de informática
50.5 19.3 70.2 5.1 8.0
Salón multiuso 54.3 20.8 11.0 8.0 5.9
Centro de recursos de Aprendizaje
63.2 14.4 10.1 5.5 6.7
Patio 8.9 46.7 24.5 13.5 6.3
Cancha 26.2 38.2 15.7 9.6 10.2
Otras 27.8 36.1 17.3 8.3 10.5
Instalaciones y servicios
No tengo %
Adecuada %
Aceptable %
Regular %
Deficiente %
Baños 14.4 37.1 22.4 13.2 12.9
Letrinas 56.3 14.6 8.0 9.0 12.2
Agua de los baños 19.7 31.8 16.8 16.2 15.6
Agua para beber 36.1 32.8 12.3 7.6 11.1
Luz eléctrica 14.2 45.1 20.2 10.7 9.8
Teléfono 35.6 47.8 11.3 1.5 3.9
Internet 43.8 37.2 9.3 6.0 3.6
Abanicos en las aulas 61.1 22.0 6.0 5.1 5.7
Fuente: Evaluación diagnóstica de 4to del Nivel Básico
42
El clima escolar desde la perspectiva de estudiantes, profesores y directivos
El clima escolar se evalúa a través de la opinión de los estudiantes, docentes y directores.
Tiene que ver con la armonía en las relaciones y el ambiente de respeto en que se
desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, incluye la dedicación y atención
que siente el estudiante que le prestan sus docentes, la disciplina (orden) de los
estudiantes en el aula y la violencia verbal y física que ocurre en la institución. El clima
escolar ha probado tener efectos positivos en el rendimiento de los estudiantes en
estudios anteriores (SERCE, 2008).
Se indagó sobre el clima escolar preguntando a los estudiantes su opinión acerca de cómo
se llevan en el curso y qué hace el profesor cuando un estudiante incurre en alguna falta o
indisciplina, y a directores y docentes sobre el manejo de la disciplina en el centro,.
El 50% de los estudiantes afirma que los niños se respetan entre ellos. Por otro lado, el
34% afirma que el profesor dialoga cuando los estudiantes se “portan mal”, mientras el
resto (66%) opina que son otras las medidas disciplinarias utilizadas por los docentes,
entre ellas, sacar fuera del aula, llevar a la dirección, poner un castigo, dejar sin recreo o
llamar a los padres.
El 94% de los docentes por su lado afirma que recurre al diálogo y un 55% dice que llama a
los padres cuando enfrenta problemas de indisciplina en el aula. Una minoría acude a
otras medidas como llevar a la dirección (18.4), dejar sin recreo (16.0), poner un castigo
(6.2), o sacar fuera del aula (2.4).
43
Tabla 13 Profesor y manejo de la disciplina
Acciones %
Diálogos 94.00
Sacar fuera del aula 2.40
Pegar con una regla 1.00
Llevar a la dirección 18.40
Poner un castigo 6.20
Llamar a los padres 55.40
Dejar sin recreo 16.00
Expulsar unos días de la escuela 0.60
Otros 14.60
Fuente: Evaluación diagnóstica de 4to del Nivel Básico
Al ser consultados los directivos sobre las acciones que utilizan para manejar la disciplina
de los estudiantes, el 94% afirma acudir al diálogo y a las reuniones con los docentes, el
92% dice que llama a los padres, el 74.7% consulta a la orientadora, y un 71.1% prefiere
reunirse con la APMAE. Un 28% recurre al castigo, otros dejan sin recreo (16.8), o se valen
de la expulsión temporal por faltas disciplinarias (12.1%).
Tabla 14 Director, actividades realizadas en la escuela, dirigidas por el director, para manejar la disciplina de los alumnos
Actividades Las realiza
% No las realiza
%
Otros 11.6 88.4
Expulsar unos días de la escuela 12.1 87.9
Dejar sin recreo 16.8 83.2
Poner un castigo 27.5 72.5
Reunirse con la APMAE 71.1 28.9
Llevar a la orientadora 74.7 25.3
Llamar a los padres 92.0 8.0
Diálogos 93.7 6.3
Reunirse con los docentes 93.9 6.1
44
Al comparar las tablas anteriores, se observa mucha coincidencia entre las respuestas de
los docentes y directores, pues un 94% de ambos afirma que recurre al diálogo y un 16%
deja sin recreo.
Para el manejo de conflictos en general, un 96.1% de los directores afirma que realiza
reuniones entre las partes, el 44.4% envía circulares y el 41.9% amonesta por escrito.
Gráfica 19 Actividades realizadas en la escuela, dirigidas por el/la director/a para resolver los conflictos que se presentan en la escuela
Problemas percibidos por el director
Entre los problemas identificados por los directores en el centro educativo están: el poco
apoyo en el hogar con las tareas escolares el cual se presenta con mucha frecuencia. Con
mediana frecuencia se presentan las dificultades para comprender lo que leen y las
dificultades para encontrarle el sentido práctico a lo que estudian. En lo que respecta al
clima de violencia en el centro, aproximadamente el 60% de los directivos considera ésta
como un problema de mediana y mucha frecuencia. Los problemas de tardanza e
inasistencia de los profesores se perciben por los directores como problemas poco
frecuentes, como se muestra en la tabla siguiente.
0
20
40
60
80
100
Reuniones entre las partes
Circulares Amonestaciones por escrito
Otros
96.1 %
44.4 % 41.9 %
12.4 %
3.9 %
55.6 % 58.1 %
87.6 %
Actividades realizadas en la escuela, dirigidas por el/la director/a para resolver los conflictos que se presentan en la escuela
No las realiza
Las realiza
45
Tabla 15 Directores, frecuencia con la que se presentan problemas o dificultades en el centro educativo, según tipo de problema
Problemas o dificultades Mucha
frecuencia %
Mediana frecuencia
%
Poca o Ninguna frecuencia
%
Poco interés por los estudios 24.9 56.7 18.4
Falta de hábitos de estudio 27.3 56.7 12.3
Poca capacidad de atención a las clases 18.1 51.8 30.1
Dificultades para comprender lo que leen 20.2 49.1 30.7
Asistencia irregular de los/as alumnos/as al centro Educativo
6.6 24.8 68.7
Dedican mucho tiempo a trabajar o a ayudar a sus padres
15 42.5 42.5
Tienen dificultades para encontrarle el sentido práctico a lo que estudian
14.1 55.1 30.8
Poco apoyo en el hogar con las tareas 48.1 34.4 17.5
Problemas de indisciplina o violencia en la escuela 17.5 42.9 39.7
Problemas de violencia en la comunidad 25.7 33.6 40.6
Tardanza e inasistencia de los/as docentes 3.5 16.1 80.4
Poca preparación académica de los/as docentes 3.9 11.5 84.6
Falta de materiales educativos 14.7 37.4 47.9
Fuente: Evaluación diagnóstica de 4to del Nivel Básico
46
VI. Características del docente y las
aulas
Condiciones socio demográficas
Para obtener el perfil del profesorado se utilizaron los datos de edad, género, formación
académica y la experiencia como docentes, así como otros factores relacionados con la
gestión del trabajo en el aula, extraídos del cuestionario que respondieron.
Gráfica 20 Género de los docentes
Los docentes son en su mayoría mujeres (88%), con una edad promedio de 42 años y
desviación estándar de 9 años. El 85% trabaja en el sector público. El 64% de los docentes
ha alcanzado, como máximo, el nivel de licenciatura. El 72% tiene más de 10 años de
experiencia como docente. Más del 50% de los docentes tiene más de 14 años de
experiencia.
88%
12%
Género de los docentes
Femenino Masculino
47
Gráfica 21 Nivel de formación del profesorado
El nivel formativo alcanzado por los docentes es el siguiente: un 64% obtuvo nivel de
licenciatura, un 16,1% posee un certificado de estudios superiores, el 8,2% es maestro
normal. Apenas el 2,4% posee una maestría, un 8% una especialidad, un 1% posee una
habilitación docente.
Gráfica 22 Tandas en las que laboran los maestros
El mayor porcentaje (73%) de docentes encuestados labora en tanda matutina y
vespertina, de los cuales un 68% labora en la misma escuela en ambas tandas. Un 17% de
profesores sólo trabaja la tanda matutina y un 6% labora únicamente en la tanda
vespertina.
0
50
100
Do
cto
rad
o
Mae
stri
a
Lice
nci
atu
ra
Mae
stro
No
rmal
Esp
ecia
lidad
Hab
ilita
ció
n
Do
cen
te
Cer
tifi
cad
o d
e es
tud
ios
0,3% 2,4%
64%
8,2% 8% 1%16,1%
Nivel de formación del profesorado
020406080
100
Matutina Vespertina Matutina y Vespertina
Dos tandas en la misma escuela
17% 6%
73% 68%
Tandas
48
Gráfica 23 Años de Experiencia de los docentes
En cuanto a los años de experiencia, la mayor parte de los docentes (42%) tiene entre 11 y
20 años de experiencia. Un 30,2% lo constituyen los docentes con más de 21 años de
experiencia. El 18% posee entre 5 y 10 años de experiencia en el área docente. Un menor
porcentaje lo constituye un 8% con menos de 5 años de experiencia como docentes. Esto
nos indica que en cuanto a experiencia laboral, los docentes que han participado en este
estudio diagnóstico, poseen una amplia experiencia en el trabajo como docente.
A continuación se presentan los resultados de acuerdo a lo reportado por los docentes
acerca de la capacitación que han recibido en este año escolar y de las necesidades de
capacitación que han identificado.
0 20 40 60 80 100
21 ó más años
Entre 11 y 20 años
Entre 5 y 10 años
Menos de 5 años
30,2%
42%
18%
9,7%
Años de Experiencia
49
Tabla 16 Porcentaje docentes que han recibido capacitación según área de Gestión Pedagógica y sus necesidades de capacitación
Áreas Capacitado %
No capacitado
%
Necesita capacitación
%
No necesita capacitación
%
Participación y rol de las instancias de participación 19,6 80,4
18 82
Enfoque, contenidos y estrategias de otras asignaturas 29 71
23,6 76,4
Atención a la diversidad 31,7 68,3 22,3 77,7
Relación escuela-comunidad 32 68 16,6 83,4
Manejo de la disciplina en el aula 37,3 62,7 18 82
Educación en valores 41,8 58,2 14,1 85,9
Uso de recursos didácticos 42 58 18,6 81,4
Enfoque, contenidos y estrategias matemáticas 44,3 55,7
36,4 63,6
Evaluación Educativa 46,3 53,7 16,9 83,1
Enfoque, contenidos y estrategias Lengua Española 47 53
32,9 67,1
Indicadores de logro 63,2 38,8 -- --
Planificación educativa 74 26 49,2 50,8
Fuente: Evaluación diagnóstica de 4to del Nivel Básico
Los docentes indican que en las áreas en que han recibido mayor capacitación han sido en
Planificación Educativa (74%) e Indicadores de logro (63,2%). Es notable el alto porcentaje
de docentes que no ha recibido capacitación en áreas tan fundamentales como: Enfoque,
contenidos y estrategias de Matemáticas (58%), Lengua Española (53,7%) y otras
asignaturas (71%).
Porcentajes altos también se encuentran en docentes que no han recibido capacitación
en: Manejo de la disciplina en el aula (62,7%), Educación en valores (58,2%), Evaluación
educativa (53,7) y Atención a la diversidad (71%).
Si observamos las columnas que muestran las necesidades de capacitación esta presenta
bajos porcentajes, dado que los maestros consideran que están lo suficientemente
capacitados. La única variable que se presenta con un porcentaje alto en necesidad de
capacitación es la Planificación Educativa con un 49,2% a pesar de que reportaron que han
recibido capacitación en la misma.
Estos resultados reflejan la baja percepción que tienen los maestros acerca de la relación
tan estrecha que existe entre el nivel de logro académico de los estudiantes y la formación
del profesorado.
50
Oportunidades de Aprendizaje
Las oportunidades educativas se configuran a partir de las condiciones políticas,
socioeconómicas, comunitarias y pedagógicas que proporcionan a los estudiantes
oportunidades para adquirir conocimientos, desarrollar capacidades y actitudes hacia la
lectura y la matemática.5 Específicamente si los estudiantes han trabajado los contenidos
sobre los cuales van a ser evaluados.
La principal oportunidad de aprendizaje lo constituye el tiempo dedicado al desarrollo
curricular, de manera especial, lo que hace el docente en el aula para que los estudiantes
aprendan. A los maestros de cuarto grado se les solicitó que seleccionaran los contenidos
que trabajaron en cada una de las áreas
Tabla 17 Porcentaje de docentes que reportan haber trabajado los contenidos de Matemática
Contenidos Porcentaje
Realizar procedimientos (contar, leer y escribir números naturales 87%
Utilización material para construir ideas y conceptos matemáticos 79%
Desarrollar procedimientos y algoritmos de las operaciones básicas de suma y resta 79%
Desarrollar procedimientos y algoritmos de las operaciones básicas de multiplicación y división 78%
Redondear cantidades y estimar sumas 79%
Leer, escribir y utilizar los números ordinales para ordenar secuencias de hasta 50 elementos 82%
Resolver ejercicios y problemas conectados con el entorno usando las operaciones básicas 83%
Utilizar instrumentos de medición (regla, reloj, balanza, otros) 81%
Recolectar y organizar informaciones en tablas y gráficos 75%
Identificar características y construir polígonos, prismas y pirámides 67%
Leer, escribir y representar fracciones con un dígito en el denominador 71%
Diseñar patrones numéricos y de figuras geométricas 73%
identificar y trazar líneas de simetría en dibujos de personas, animales y cosas 62%
Establecer relaciones de equivalencia entre billetes y monedas de circulación nacional 70%
Demostrar que hacen un uso correcto del lenguaje matemático 65%
5 Esta definición de oportunidades para aprender fue la que se asumió en la investigación del consorcio (CEIE,
2007).
51
Las respuestas obtenidas muestran que el 87% de los docentes trabajó procedimientos
como contar, leer y escribir números naturales. De igual forma los demás contenidos
fueron seleccionados por al menos el 62% de los maestros. Los que tienen porcentajes
más bajos están relacionados con la geometría. A pesar de que han trabajado la mayoría
de los contenidos también es cierto que estos contenidos están en el currículo vigente
como obligatorios para ese grado. Por tanto, hay estudiantes que no están teniendo la
oportunidad de aprender contenidos esenciales del primer ciclo del Nivel Básico.
Así como se identificaron los contenidos de Matemática, de igual forma se les preguntó a
los maestros acerca de los contenidos de Lengua Española.
Tabla 18 Porcentaje de docentes que reportan haber trabajado los contenidos de Comprensión Lectora
Contenidos Porcentaje
Identificar información que aparece explícitamente (de manera directa) en un texto 76%
Inferir elementos, hechos, o ideas implícitos (que no estén expresados directamente) en un texto
67%
Inferir relaciones, semejanzas y diferencias, causa-efecto en un texto 72%
Interpretar el sentido global del texto 77%
Utilizar estrategias de interrogación y anticipación para comprender un texto 81%
Identificar la idea principal y secundaria de un texto 82%
Identificar la intención del autor 76%
Identificar la estructura de los textos que lee (introducción, desarrollo y conclusión) 78%
Parafrasear informaciones de un texto 71%
Inferir el significado de palabras dentro de un texto 61%
La tabla muestra que también obtuvieron respuestas positivas con alta frecuencia: desde
un 61% a 82%. Los que tienen porcentajes más bajos están relacionados con inferir
significados. Nuevamente cabe preguntar por qué un número elevado de maestras, del
18% al 39%, no trabajó algunos de los contenidos esenciales en el aprendizaje de la lengua
de acuerdo al currículo vigente.
A los docentes se les encuestó, además, acerca de las dificultades que presentaban sus
estudiantes en el manejo de ciertos contenidos.
52
Gráfica 24 Dificultades de los estudiantes en el área de Matemática, según opinión de los docentes
En el área de matemática se identificaron los siguientes como los de mayor dificultad para
los estudiantes: resolver problemas (53,4%) y estadística (50%). Los demás contenidos
son identificados como fáciles. Ciertamente en los resultados ya mencionados resolver
problemas fue uno de los aspectos de menor dominio por parte de los estudiantes.
En el área de Lengua Española se identificaron los siguientes contenidos como aquellos en
los que los alumnos presentan mayor o menor dificultad:
0
50
100
Números Geometría Operaciones Básicas
Mediciones Estadísticas (manejo de
datos)
Resolver problemas
7,6%
24%32,4%
40,1%50,1% 53,4%
92,4%
76%67,6%
59,9%49,9% 46,6%
Dificultad Área de Matemática
Tiene dificultad No tiene dificultad
53
Gráfica 25 Dificultades de los estudiantes en el área Comprensión Lectora, según opinión de los docentes
Para el área de Lengua Española, la producción de textos alcanza el 62% y la fluidez en la
lectura el 48%, por lo que son identificados como los que poseen mayor dificultad. Sólo un
34% identificó la comprensión de textos como una dificultad, lo cual no corresponde con
los resultados obtenidos en esta prueba diagnóstica.
Tiempo dedicado a la enseñanza y uso libros de textos
En cuanto al tiempo dedicado a la enseñanza, el 74,6% del profesorado afirma que trabaja
Matemática 5 ó más veces a la semana. El 84,8% afirma que dedica el mismo tiempo en el
área de Lengua Española. De siete a cinco horas semanales es lo que está establecido en la
normativa vigente.
Los profesores fueron consultados sobre la existencia de libros de textos y su utilización
tanto en lengua como en matemática. Para matemática, el 91% de los docentes cuenta
con el libro de texto de la materia. Los docentes declararon que el 76% de los estudiantes
poseen el libro de texto mientras que el 2,4% identificó que ningún alumno tenía el libro.
Asimismo, el 92% de los docentes dice que utiliza otros libros, además del libro de texto,
para enseñar matemáticas.
Para la enseñanza de la Lengua Española, el 96% de los docentes cuenta con el libro de
texto de la materia. Los docentes declararon que un 74% de los estudiantes poseen el
libro de texto y en 3% de los casos se identificó que ningún alumno tenía el libro. El 84%
0
20
40
60
80
100
Expresión Oral Comprensión de textos Fluidez de la lectura
15,4%
27,1%34,1%
41,1%47,9%
62%
84,6%
72,9%65,9%
58,9%52,1%
38%
Dificultad Área de Comprensión Lectora
Tiene dificultad No tiene dificultad
54
indica haber recibido los Textos Integrados con Convergencia de Medios que ha
distribuido el MINERD. Es decir, que la gran mayoría posee libro de texto como recurso
básico para el aprendizaje.
Caracterización de las aulas de cuarto
grado
A fin de perfilar las aulas en las que los maestros consultados se desempeñan, la muestra
indagó acerca del mobiliario, los recursos didácticos, las facilidades audiovisuales y el
material gastable. A continuación presentamos los resultados de las respuestas
agrupadas:
En el 77% de los casos, en las aulas de 4to grado predominan las butacas más que las
mesas y sillas. El 93% cuenta con pizarra. El 23% dispone de estantes para organizar libros
y materiales; el 32% dispone de armarios.
Los recursos didácticos con los que cuenta alrededor de las dos terceras partes de los
docentes consultados son: mapas, globos terráqueos, láminas y libros de cuentos. Menos
de la mitad de las clases cuenta con determinados materiales para trabajar la matemática:
el 48% tiene compás; también el 48% tiene transportador, y el 47% tiene calculadora.
Menos de una tercera parte cuenta con los bloques de base 10, el 28%, y el 27% tiene
otros materiales manipulativos. Solo un 29% de las aulas cuenta con biblioteca.
De acuerdo a los resultados de la consulta, los recursos audiovisuales son los más escasos
en las aulas dominicanas. Apenas el 31% tiene radio, el 27% tiene computadora, el 25%
tiene televisión, el 21% dispone de reproductor de video (DVD), el 18% dispone de acceso
a internet y el 14% tiene proyector de video.
Con relación al material gastable, el 70%, vale decir, cerca de las tres cuartas partes de las
aulas, dispone de tiza, el 72% tiene papel, el 71% tiene también cartulina; al 70% llegan le
revistas y al 70% algún periódico diario impreso. El 69% dispone de marcadores y el 68%
tiene recursos para decoración, organización y ambientación del aula. A continuación la
siguiente tabla resume la información:
55
Tabla 19 Materiales disponibles para el desarrollo de las clases
Mobiliario Disponible No disponible
Butacas 76.9 23.1
Sillas para estudiantes 55.0 45.0
Mesas para estudiantes 49.2 50.8
Estantes para libros y materiales 21.7 78.3
Armarios para materiales 33.7 66.3
Pizarra 93.3 6.7
Recursos didácticos Disponible No disponible
Libros de texto 88.2 11.8
Libros de cuentos 66.3 33.7
Globo terráqueo 65.2 34.8
Mapas 71.6 28.4
Láminas didácticas 66.8 33.2
Calculadoras 45.9 54.1
Compás 52.3 47.7
Transportador 52.0 48.0
Manipulativos 30.9 69.1
Bloque base 10 30.0 70.0
Biblioteca de aula 32.8 67.2
Recursos audiovisuales Disponible No disponible
Computadoras 28.2 71.8
Internet 20.3 79.7
TV 26.1 73.9
Radio 32.6 67.4
DVD 22.2 77.8
Data Show 14.8 85.2
Material Gastable Disponible No disponible
Tiza 70.8 29.2
Papel 73.3 26.7
Cartulina 72.6 27.4
Marcadores 70.9 29.1
Revistas o periódicos para uso de estudiantes 71.8 28.2
Recursos para la ambientación del aula 70.2 29.8
Fuente: Evaluación diagnóstica de 4to del Nivel Básico
56
VII. Análisis de factores asociados a los
resultados en Matemática y
Comprensión Lectora
A continuación se presentan los resultados en Matemática y Comprensión Lectora de
acuerdo a factores socio-demográficos y escolares que se asocian a mayor o menor
rendimiento. Solo se han escogidos los más relevantes y los que presentan una diferencia
estadísticamente significativa.
Relación de los rendimientos en matemática y en comprensión lectora con la edad de los estudiantes
La variable edad fue clasificada en las siguientes categorías:
Grupo 1: de 7 a 8 años. Grupo 2: 9 años. Grupo 3: 10 años. Grupo 4: de 11 años o más.
Los resultados de la investigación mostraron que los mejores desempeños en matemática
y en comprensión lectora, poco más del 40%, fueron obtenidos por el estudiantado que
tiene la edad correspondiente al grado, es decir 10 años o menos. Existe una correlación
negativa entre el rendimiento obtenido en matemática y la edad, esto es, a medida que la
edad de los estudiantes del grado aumenta, menor es el rendimiento en matemática. Lo
mismo ocurre con los porcentajes medios en la comprensión lectora.
En un análisis de regresión de las variables, rendimiento y edad. Se determinó que por
cada año de edad adicional que el estudiante tenga, el rendimiento promedio en
matemática se reduce en 2.5 puntos. La reducción es mayor en comprensión lectora; el
análisis de regresión arrojó una reducción de 3.5 puntos promedio por cada año adicional
en la población estudiada. El gráfico muestra claramente el patrón de asociación entre los
puntajes y la edad de los estudiantes.
57
Gráfica 26 Rendimiento según grupo de edad
Relación del rendimiento en matemática y comprensión lectora según género
Las estudiantes tuvieron un mayor rendimiento que los estudiantes tanto en matemática
como en comprensión lectora. La diferencia en matemática fue de 2.2 puntos y en
comprensión lectora de 4.3. Ambas diferencias fueron estadísticamente significativas.
Gráfica 27 Rendimiento según género
7-8 años 9 años 10 años 11 años o más
Matemática 41.5 41.6 38.3 33.7
Comprensión Lectora 41.5 42 37.9 31.4
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
100.0P
rom
ed
io
Rendimiento según grupo de edad
Femenino Masculino Promedio
Matemática 39.3 37.1 38.2
Comprensión Lectora 39.7 35.4 37.5
0.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
Pro
me
dio
Rendimiento según género
58
Los resultados de comprensión lectora coinciden con el estudio del CEIE,6 en el que se
encontró “diferencias significativas en los rendimientos en niveles de comprensión entre
niños y niñas, exhibiendo las niñas mejores resultados, tanto en comprensión literal como
en comprensión inferencial”.
Relación del rendimiento en matemática y comprensión lectora según tanda
Los resultados muestran diferencia significativa en los rendimientos según la tanda. Los
rendimientos en matemática y comprensión lectora son mayores en la tanda matutina
que en la vespertina. El rendimiento en matemática en la tanda matutina es de 38 y en la
vespertina de 37. En cuanto a la comprensión lectora en la tanda matutina el rendimiento
es de 38 y en la vespertina de 36.
Gráfica 28 Rendimiento según tanda
6 Gilbert Valverde y Co. (2007) ¿Cómo se aprenden la matemática y la comprensión lectora en las escuelas básicas
de la República Dominicana? Consorcio de Evaluación e Investigación Educativa. Santo Domingo.
38,4% 36,5%37,9% 35,5%
0
20
40
60
80
100
Matutina Vespertina
Rendimiento según tanda
Matemática Comprensión Lectora
59
Relación del rendimiento en matemática y comprensión lectora según zona
El rendimiento en matemática en la zona rural es de 34 mientras que en la zona urbana es
40. En comprensión lectora es de 32 en la zona rural y de 39 en la urbana. Las diferencias
en los rendimientos obtenidos en matemática y en comprensión lectora son significativas.
Gráfica 29 Rendimiento según zona
Relación entre los rendimientos según sector (público/privado)
El rendimiento en matemática en el sector público es de 36% y en el privado es de 55%. En
comprensión lectora el rendimiento es de 35% en el sector público y de 56% en el sector
privado.
Este hallazgo corrobora los resultados del estudio del CEIE, previamente citado, en el que
se observa que “hay diferencias significativas en el nivel de logro promedio en las escuelas
privadas acreditadas que favorecen a sus estudiantes en todos los grados con respecto a
sus pares en las escuelas públicas”.
Rural Urbana
Matemática 33.6 39.5
Comprensión Lectora 32.4 39.0
0
20
40
60
80
100
Rendimiento según zona
60
Gráfica 30 Rendimiento según sector
Relación entre los rendimientos y la tenencia de computadora en el hogar
La existencia o no de computadora en el hogar se relaciona mayores rendimientos tanto
en comprensión lectora como en matemática. En comprensión lectora la diferencia
encontrada en los rendimientos de los niños en cuyos hogares se dispone de una
computadora y en aquellos donde no se dispone es de 7.9 puntos. Se pasa de un
rendimiento de 42.5 donde disponen de ella a 34.6, donde no disponen. El rendimiento en
matemática pasa de 42.5 donde disponen de computadora a 35.7 donde no disponen de
ella, produciendo una disminución de 6.8 puntos.
Privado Público
Matemática 54.7 35.9
Comprensión Lectora 55.5 35.0
0
20
40
60
80
100
Rendimiento según sector
61
Gráfica 31 Rendimiento según se tenga o no computadora
Rendimiento en matemática según disponibilidad de recursos en su casa
Los estudiantes en cuyas casas disponen de ciertos equipos y/o recursos muestran
mejores rendimientos que los que no disponen de ellos. La tenencia de recursos
contribuye a facilitar el acceso a medios de aprendizaje. Así la gráfica siguiente, muestra
los equipos y/o recursos considerados y el rendimiento mostrado por los estudiantes
según los posean a no. En todos los casos los promedios son más altos cuando poseen los
recursos mencionados.
Si No
Matemática 42.5 35.7
Comprensión Lectora 42.5 34.6
0
20
40
60
80
100
Rendimiento según se tenga o no computadora
62
Gráfica 32 Rendimiento en matemática y tenencia de recursos
La mayor diferencia se encuentra en entre la tenencia o no de computadora, diccionario y libros de cuentos.
Rendimiento en matemática y actividades en el hogar
En la caracterización del estudiantado se mostró que la mitad de los estudiantes realiza tareas escolares antes o después de asistir a la escuela. Los que hacen tareas alcanzan un rendimiento de 40.27% en matemática, lo cual es significativamente superior a los que no la hacen, quienes obtuvieron un rendimiento de 36.14%.
CalculadoraComputador
aSilla y mesa Diccionario Periódicos Revistas
Libros de cuentos
Sí 39 41.1 40.4 41.5 40.8 41.2 40.9
No 37.4 36.1 36 36.1 36.9 36.9 36.9
0
20
40
60
80
100
Rendimiento y tenencia de recursos
63
Gráfica 33 Relación tareas desempeñadas fuera de la escuela y rendimiento en matemática
De forma similar, los niños que afirman cargar agua, cuidar hermanos, hacer oficio y
trabajar en el campo tienen menor rendimiento en matemática que aquellos que no
realizan estas actividades; en otro orden, los niños que juegan y ven televisión obtienen
ligeramente mejor rendimiento. Estas informaciones sugieren que hay actividades que
pueden potenciar y otras limitar el rendimiento en matemática.
Rendimiento en comprensión lectora y actividades en el hogar
Los resultados de comprensión lectora son similares a los de matemática. Los estudiantes
que hacen tarea escolar, juegan y ven televisión tienen mejor rendimiento. Por el
contrario, los niños que cuidan hermanos, cargan agua y trabajan, actividades más propias
de un nivel socioeconómico de estudiantes pobres, tienen un rendimiento inferior.
Cargar agua
Cuidar hermanos
Hacer oficios
Hacer tareas
JugarVer
televisiónIr a otras
clases
Trabajar en el
campo
No 40.50 39.37 38.54 36.14 37.50 37.50 38.73 39.06
Si 33.53 35.80 37.66 40.27 39.29 39.54 35.55 31.36
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
Relación tareas desempeñadas fuera de la escuela y rendimiento en matemática
64
Gráfica 34 Rendimiento en Comprensión Lectora y actividades en el hogar
Rendimiento y frecuencia de tareas en matemática
El 92% de los estudiantes recibe tarea al menos 2 veces por semana y el 68% afirma que le
dejan tarea de matemática todos los días. El grupo que registra mayores niveles de
rendimiento es el que dice recibir tarea de 2 a 3 veces por semana, mostrando un
rendimiento de 43%.
Cargar agua
Cuidar hermanos
Hacer oficios
Hacer tareas
JugarVer
televisiónIr a otras
clases
Trabajar en el
campo
No 39.97 38.80 37.99 35.16 36.84 36.64 38.06 38.46
Si 32.47 34.84 36.70 39.85 38.52 39.15 34.72 29.90
0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
Rendimiento en Comprensión Lectora y actividades en el hogar
65
Gráfica 35 Rendimiento y frecuencia de tareas en matemática realizadas por los estudiantes
Rendimiento según corrección de tareas escolares
Los estudiantes que afirman que su docente les corrige las tareas son los que alcanzan
mayor rendimiento con aproximadamente 40% de respuestas correctas.
Gráfica 36 Rendimiento según corrección de tareas de matemática
38.5 %39.5 %
43.2 %
38.3 %
35.6 %
20.0
30.0
40.0
50.0
Todos los dias Cuatro veces a la semana
Tres o dos veces a la semana
Una vez a la semana
Una vez al mes
Pu
nta
jeRendimiento y frecuencia de tareas en matemática
40% 35%
0
50
100
Si No
Rendimiento según corrección de tareas de matemática
66
Condiciones físicas del Centro Educativo
Los datos muestran que el rendimiento depende de manera significativa de las
condiciones físicas del aula, fundamentalmente de la iluminación, la ventilación y el nivel
de ruido.
Gráfica 37 Rendimiento y ventilación del aula
Si vemos el rendimiento en función de la ventilación del aula, se obtienen mejores
resultados cuando hay una ventilación adecuada en Matemática un 48,2% y en
Comprensión Lectora de 49%, cuando hay una ventilación aceptable el rendimiento en
Matemática es de un 47% y en Comprensión Lectora de un 46%. Se observa que cuando
no hay abanico o la ventilación es deficiente las puntuaciones bajan en Matemática a un
35% y en Comprensión Lectora a un 34%.
0
20
40
60
80
100
No poseen Abanicos
Ventilación Adecuada
Ventilación Aceptable
Ventilación Regular
Ventilación Deficiente
35%
48% 47%41%
35%34%
49% 46%42%
34%
Rendimiento y ventilación del aula
Matemática Comprensión Lectora
67
Gráfica 38 Iluminación en las aulas
En relación al rendimiento y la iluminación del aula se presenta una diferencia significativa
cuando el aula presenta una iluminación adecuada, en donde la puntuación es del 40%
para Matemática y del 39% para Comprensión Lectora, en cambio si posee una
iluminación regular, el rendimiento es del 36% para Matemática y Comprensión Lectora.
Gráfica 39 Rendimiento y aislamiento del ruido
0
20
40
60
80
100
Iluminación Adecuada
Iluminación Aceptable
Iluminación Regular
39% 37% 36%39% 35% 35%
Iluminación en las aulas
Matemática Comprensión Lectora
0
20
40
60
80
100
Aislamiento adecuado
Aislamiento aceptable
Aislamiento regular
40% 39% 36%38% 38% 36%
Rendimiento y aislamiento del ruido
Matemática Comprensión Lectora
68
Si se analiza la relación de rendimiento y ruido, vemos que los resultados de los
estudiantes en las escuelas que presentan un aislamiento del ruido adecuado es mejor
que donde el aislamiento del ruido es regular.
Rendimiento y Recursos disponibles
La mayor diferencia entre las variables relacionadas a la tenencia de recursos se relaciona
con la falta de materiales educativos. Mientras menor es la frecuencia de este tipo de
problemas, según el director, mayor es el rendimiento.
Gráfica 40 Rendimiento de los estudiantes y falta de recursos según el director
Se observan diferencias significativas cuando la escuela posee recursos, en Matemática
obtienen un porcentaje de 42 y en Comprensión Lectora un 43%, al contrario de cuando
no poseen muchos recursos que obtienen un puntaje del 38% para Matemática y un 37%
para Comprensión Lectora.
0
50
100
Frecuencia de falta de recursos
(alta)
Frecuencia de falta de recursos
(media)
Frecuencia de falta de recursos
(baja)
38% 38% 42%37% 37%
43%
Rendimiento y falta de recursos
Matemática Comprensión Lectora
69
Gráfica 41 Rendimiento y laboratorio de informática
Las escuelas que poseen un centro de cómputos presentan diferencias significativas con
aquellas que no lo poseen. En Matemática los alumnos de centros que poseen
computadora obtienen un 46% y en Comprensión Lectora un 47%, por el contrario los
estudiantes en escuelas que no poseen laboratorio de informática obtienen un porcentaje
de 35 en Matemática y de 34% en Comprensión Lectora.
0
20
40
60
80
100
No poseen laboratorio de
informática
Laboratorio de informática adecuado
Laboratorio de informática aceptable
Laboratorio de informática
regular
Laboratorio de informática deficiente
35%46% 41%
35% 37%34%47%
40% 35% 36%
Rendimiento y laboratorio de informática
Matemática Comprensión Lectora
70
Rendimiento y Problemas percibidos por el director
Gráfica 42 Rendimiento y tiempo dedicado a trabajar o ayudar padres
En las escuelas donde el director percibe que trabajar o ayudar a sus padres constituye un
problema, los estudiantes obtuvieron un rendimiento significativamente menor, alrededor
del 35% en ambas pruebas, que en aquellas donde no se percibe como un problema, con
un 40%.
Gráfica 43 Rendimiento y apoyo en el hogar
0
50
100
Tiempo dedicado a trabajar/ayudar
padres (alto)
Tiempo dedicado a trabajar/ayudar padres (medio)
Tiempo dedicado a trabajar/ayudar
padres (bajo)
35% 37% 40%35% 36% 40%
Rendimiento y tiempo dedicado a trabajar o ayudar padres
Matemática Comprensión Lectora
0
50
100
Apoyo en el hogar con las tareas (alto)
Apoyo en el hogar con las
tareas (medio)
Apoyo en el hogar con las tareas (bajo)
43% 40% 36%44% 39% 35%
Rendimiento y apoyo en el hogar
Matemática Comprensión Lectora
71
En los centros donde los directores perciben que los padres no apoyan a los estudiantes
en la realización de las tareas se verifica un menor rendimiento (36% en Matemática y
35% en Comprensión Lectora), respecto al obtenido en los centros donde si se observa un
apoyo por parte de los padres con un 43% en Matemática y un 44% en Comprensión
Lectora.
En los centros donde el director percibe que frecuentemente los estudiantes no le
encuentran sentido práctico a lo que estudian, el rendimiento es significativamente menor
que los centros donde no hay tal percepción. El rendimiento de los estudiantes en los
centros donde se perciben que le encuentran mucho sentido a lo que estudian es del 42%
en Matemática y Comprensión Lectora.
Gráfica 44 Rendimiento y dificultades para comprender lo que leen
En los centros donde el director percibe que pocos estudiantes tienen problema de
Comprensión Lectora, el rendimiento es mayor (43% en Comprensión Lectora y 42% en
Matemática) que en aquellos estudiantes en centros cuyos directores afirman que
presentan problemas para comprender lo que leen (38% en Matemática y 36% en
Comprensión Lectora).
0
20
40
60
80
100
Dificultades para comprender lo que
leen (alto)
Dificultades para comprender lo que
leen (medio)
Dificultades para comprender lo que
leen (bajo)
38% 36%42%
36% 36%43%
Rendimiento y dificultades para comprender lo que leen
Matemática Comprensión Lectora
72
Gráfica 45 Rendimiento y problemas de indisciplina o violencia en la escuela
Los directores identificaron los problemas de disciplina y violencia en la escuela como un
factor que hace que el alumno baje el rendimiento. Los alumnos de centros en los que se
percibe que hay pocos problemas de disciplina poseen un mejor rendimiento (41% en
Matemática y Comprensión Lectora) que aquellos que perciben tienen muchos problemas
de este tipo (35% en Matemática y 34% en Comprensión Lectora).
Respecto a los docentes, se observa que existe diferencia significativa entre el
rendimiento de los alumnos que tienen en sus aulas docentes que asisten con regularidad
y puntualidad, y aquellos alumnos donde el profesor presenta muchas tardanzas e
inasistencia en el centro.
0
20
40
60
80
100
Problemas de indisciplina o violencia
en la escuela (alto)
Problemas de indisciplina o violencia en la escuela (medio)
Problemas de indisciplina o violencia
en la escuela (bajo)
35% 37%41%
34% 37%41%
Rendimiento y problemas de indisciplina o violencia en la escuela
Matemática Comprensión Lectora
73
Gráfica 46 Rendimiento según tardanza e inasistencia de los docentes
0
20
40
60
80
100
Tardanza e inasistencia de los
docentes (alta)
Tardanza e inasistencia de los docentes (medio)
Tardanza e inasistencia de los
docentes (bajo)
33%35%
39%
34% 33%39%
Rendimiento según tardanza e inasistencia de los docentes
Matemática Comprensión Lectora
74
VIII. Resultados para las Escuelas del BID
De los Estudiantes
El estudiantado de los centros del proyecto financiado por el BID representa el 46.63% de
la muestra. Las características sociodemográficas de los actores en las escuelas del
proyecto BID difieren poco de las escuelas nacionales. En este sentido, a continuación se
presenta una síntesis de las características de los estudiantes.
El nivel de sobreedad de este grupo alcanza el 24%. La distribución por género refleja el
51.2% para los niños y el 48.8% para las niñas. El 21% del estudiantado está localizado en
la zona rural y el 79% en la zona urbana. Respecto a los grados previamente cursados, el
58% afirma haber estado en el Nivel Inicial o Pre-primario.
En cuanto a los recursos que pueden facilitar el aprendizaje en el hogar, el 49% dispone de
calculadora, el 37% tiene computadora, el 49% tiene silla y mesa de trabajo, el 36 % tiene
algún diccionario y el 19% tiene enciclopedia; el 31% recibe periódicos, el 28% recibe
alguna revista, y el 30% tiene libros de cuentos.
Rendimiento en matemática
El rendimiento en matemática es de 34.7% de respuestas correctas, según muestra el
gráfico siguiente, menor que la muestra nacional.
75
Gráfica 47 Rendimiento en matemática escuelas del BID
Rendimiento según tipo de competencia en matemática
El rendimiento de los estudiantes, según las competencias en las que se clasificaron los
indicadores de logros en matemática es: 33.3% en la competencia numérica, 35.0% en la
geométrica, 31.2% en la métrica y 42.0% en la competencia estadística. Estos resultados
son significativamente menores que los obtenidos a nivel nacional.
Gráfica 48 Rendimiento en matemática según tipo de competencia
Escuelas BID Nacional
34.7 %38.2 %
Rendimiento en matemática BID
0.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
Numérica Geométrica Métrica Estadística
33.3 % 35.0 %31.2 %
42.0 %37.2 %
39.0 %
33.6 %
44.9 %
Rendimiento en matemática según tipo de competencia
Rendimiento BID Rendimiento Nacional
76
Los estudiantes de las escuelas del BID solo respondieron correctamente un tercio de los
ítems correspondientes a la competencia numérica. Esto significa que el 67% de los ítems
no fue respondido o fue respondido incorrectamente. Si tomamos en cuenta que la
mayoría de los contenidos del primer ciclo son de numeración, podemos afirmar que los
estudiantes no dominan la mayoría de los contenidos del grado.
De igual forma, poco más de un tercio de los ítems de la competencia geométrica fueron
respondidos correctamente por los estudiantes y poco menos de un tercio fue el
rendimiento en la competencia métrica.
Rendimiento según nivel de complejidad en matemática
Los rendimientos promedios obtenidos según el nivel de complejidad son de 38.7% en el
nivel I, 34.8% en nivel II y solo de 17.4% en el nivel III. Lo anterior implica que poco más de
un tercio de los ítems de los niveles I y II de la prueba fueron respondidos correctamente.
Por tanto quiere decir que cerca de los dos tercios de los estudiantes de cuarto grado no
pudo reconocer, recordar, aplicar, comparar y ordenar datos, identificar las características
de conceptos y realizar operaciones con y sin conversión de unidades, resolver problemas
simples e interpretar gráficos estadísticos. El 82% no pudo resolver problemas que
implican la realización de operaciones inversas y/o más de una operación, e interpretar
gráficos de doble entrada.
El gráfico siguiente muestra estos resultados:
77
Gráfica 49 Rendimiento en matemática según nivel de complejidad
Rendimiento en Matemática por competencias y niveles de complejidad
En el nivel I los estudiantes muestran mayor rendimiento en la competencia métrica
seguida por el rendimiento en la geométrica y la numérica. Aun así, más del 60% no pudo
responder correctamente los ítems de la competencia numérica y la geométrica de este
nivel y, el 46% de los de la competencia métrica.
En el nivel II el mayor rendimiento se obtuvo en la competencia estadística, aún así el 58%
no respondió los ítems correspondientes a esta competencia. En el nivel III, los ítems con
mayor rendimiento fueron los de la competencia estadística con el 41.3% de respuestas
correctas. Sin embargo el 80% no pudo responder los ítems de numeración en este nivel y
el 93% no pudo responder los de la competencia métrica. El gráfico siguiente muestra
estos resultados:
0.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
Nivel I Nivel II Nivel III
38,7% 34,8%
17,4%
Rendimiento en matemática según nivel de complejidad BID
78
Gráfica 50 Rendimiento en matemática por competencias y niveles de complejidad
Rendimiento en Comprensión Lectora
El rendimiento en comprensión lectora de los estudiantes pertenecientes a las escuelas
del proyecto BID, fue de 34%. Este resultado es significativamente inferior al rendimiento
nacional.
35.8 % 38.4 %
53.5 %
0.0 %
37.0 %
18.1 %
29.9 %
42.0 %
19.7 %
0.0 %6.5 %
41.3 %
0.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
Numérica Geométrica Métrica Estadística
Rendimiento por competencias y niveles de complejidad
Nivel I Nivel II Nivel III
79
Gráfica 51 Rendimiento en comprensión Lectora, BID
Rendimiento según tipos de textos
El rendimiento obtenido en la comprensión de los diferentes géneros de textos (literarios,
periodísticos y didácticos), por los estudiantes de las escuelas del Proyecto BID es bajo.
Donde demuestran más dominio de las competencias lectoras es en los textos literarios
(cuentos) donde alcanzaron un 38% de rendimiento. En los didácticos (artículos de libros)
sólo lograron el 31% y en los periodísticos (noticias) el 32%. Estos resultados se muestran
en el gráfico siguiente:
BID Nacional
34.1 %
37.5 %
Rendimiento en comprensión Lectora, BID
80
Gráfica 52 Rendimiento según tipos de textos, BID
Rendimiento según niveles de complejidad
Según los niveles de complejidad que agrupan las distintas variables con sus indicadores
de logro, el mayor rendimiento fue obtenido en el nivel IV con 36%, seguido por el
rendimiento obtenido en los niveles I, II y III como muestra el gráfico siguiente.
Gráfica 53 Rendimiento según niveles de complejidad, BID
38%
32% 31%
0
20
40
60
80
100
Literario Periodístico Didáctico
Rendimiento según tipos de textos, BID
34,4% 33% 32% 36%
0
20
40
60
80
100
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV
Rendimiento según niveles de complejidad, BID
81
IX. Conclusiones
Los Logros de Aprendizaje en Comprensión Lectora y Matemática y
factores asociados
El desempeño promedio de los estudiantes egresados del tercer grado, en general, es
bajo. El rendimiento obtenido en la prueba de Matemática fue de 38.2% de respuestas
correctas con una desviación típica de 19, mientras que en el de Comprensión Lectora fue
de 37.5%, con una desviación típica de 19.9. La desviación estándar muestra que existe
una gran variabilidad en los resultados entre los centros educativos y los estudiantes.
El rendimiento promedio en matemática según las competencias en las que se agruparon
los indicadores de logros fueron: 37.2% en la competencia numérica, 39% en la
geométrica, 33.6% en la métrica y 45% en la estadística. Sus respectivas desviaciones
típicas fueron 22.0, 29.0, 24.6 y 31.7. El grupo tuvo un desempeño heterogéneo con
respecto a las competencias.
Los estudiantes del cuarto grado de Educación Básica obtuvieron bajos rendimientos
globales en la comprensión de los diversos tipos de textos, conforme a los cuatro niveles
de complejidad textual y a los indicadores de las cuatro variables consideradas en este
estudio. Los textos mejor comprendidos por los estudiantes son los narrativos (cuentos)
con un promedio de 44.12% y desviación estándar de 18.3.
Las niñas exhiben rendimientos significativamente superiores a los niños tanto en
comprensión lectora como en matemática. De forma similar, los mayores desempeños en
matemática y comprensión lectora fueron obtenidos por los estudiantes cuya edad
corresponde al cuarto grado y que estudian en la tanda matutina. En el caso de
matemática, por cada año por encima de la edad correspondiente al grado, el rendimiento
promedio en la prueba se redujo en 2.5 mientras que en comprensión lectora la reducción
es de 3.5 puntos.
El rendimiento en comprensión lectora y matemática fue significativamente superior en el
área urbana que en la rural. Así mismo, el sector privado mostró un rendimiento de cerca
de 20 puntos por encima del público en ambas áreas.
Los estudiantes en cuyas casas disponen de ciertos equipos y/o recursos muestran
mayores rendimientos que los que no disponen de ellos. El caso más sobresaliente es la
82
tenencia de computadora en el hogar, la cual está asociada a mayores rendimientos
tanto en comprensión lectora como en matemática, con una diferencia respectiva de 7.9 y
6.8 en relación a los que no la tienen.
El estudiantado que afirma realizar tareas escolares frecuentes y que su docente se las
corrige obtiene mejores resultados en ambas áreas.
El análisis de los factores asociados al rendimiento se realizó también a través del
cuestionario del director y su percepción sobre las características del centro y las
problemáticas que lo afectan. Los factores que mostraron una relación significativa con un
mayor rendimiento fueron, en relación a las condiciones físicas del aula, la iluminación, la
ventilación adecuada y un bajo nivel de ruido. En relación a los recursos didácticos, la
presencia de laboratorio de informática y de un centro de recursos para el aprendizaje.
Condiciones demográficas de los estudiantes
La mayoría de los estudiantes de 4to tiene la edad esperada para el grado, con un 23% de
sobreedad. Están distribuidos por género casi de manera equitativa; la mayoría estudia en
escuelas públicas (88%), se concentra en la tanda matutina (72%) y procede de zonas
urbanas (77%).
Características físicas y pedagógicas de los centros educativos.
Los directivos de las escuelas son principalmente mujeres (71%), laboran en el sector
público (86%). El 80% tiene, al menos, el nivel de licenciatura.
Con relación a algunas características de la gestión pedagógica, la generalidad de los
directivos afirma que sostiene reuniones frecuentes con docentes, utiliza el diálogo y las
reuniones para manejar la disciplina y resolver los conflictos del centro. Aproximadamente
el 80% de los directivos considera que los problemas más frecuentes del centro están
relacionados con limitaciones de los propios estudiantes en cuanto al poco interés y la
falta de hábitos en los estudios, y la falta de apoyo del hogar en las tareas. De la misma
forma, el 80% de los directores percibe como poco frecuentes los problemas relativos a la
inasistencia y poca preparación de las docentes.
Respecto al clima escolar, la mitad del estudiantado opina que los estudiantes se respetan
entre ellos. En cuanto al manejo de la disciplina de parte de directores y docentes, un
94% afirma que recurre al diálogo aunque solo un 34% de los alumnos señala que los
docentes recurren al diálogo.
83
Con relación a las condiciones de los espacios y servicios que ofrecen las escuelas, los
directores en cuyas escuelas hay laboratorio de informática lo valoran como adecuado y
aceptable; cerca de la mitad de los que tienen estos servicios valora de igual manera la
biblioteca, el acceso a Internet, y la disponibilidad de agua en los baños y para el consumo.
En cuanto a las carencias, el 39% no tiene biblioteca, el 54% carece de laboratorio de
informática, el 54% no tiene salón multiuso y el 64% carece de un centro de recursos para
el aprendizaje.
Características de los docentes y las oportunidades de aprender
que este provee en el aula de clase.
Los docentes de 4to grado son en su mayoría mujeres y trabajan en el sector público
(88%); El 64% de los docentes ha alcanzado como máximo nivel educativo una licenciatura
en educación básica, y la experiencia promedio laborando en el magisterio es de 14.5 años
con desviación estándar de 8.4. El 78% trabaja como docente en dos tandas mientras que
el 12% trabaja sólo en una, la tanda matutina. Un 68% tiene las dos tandas en la misma
escuela.
Las capacitaciones que ha recibido la mayoría de los docentes se han centrado en
planificación educativa e indicadores de logro. Asimismo, el 49% identificó la capacitación
en planificación educativa como la más necesaria. Casi el 50% recibió capacitación en
contenidos y estrategias en lengua y matemática.
Las aulas de 4to grado cuentan con el mobiliario indispensable para el desarrollo de la
docencia. En el 77% de los casos, predominan las butacas más que las mesas y sillas. El
93% cuenta con pizarra, el 23% dispone de estantes para organizar libros y materiales; el
32% dispone de armarios.
Los recursos didácticos con los que cuenta alrededor de las dos terceras partes de los
docentes son: los mapas en el 69%, láminas en el 66%, y libros de cuentos en el 63%.
Menos de la mitad de las clases cuenta con determinados materiales para trabajar
matemática: el 48% tiene compás, el 48% tiene transportador y el 47% tiene calculadora.
Menos de una tercera parte cuenta con los bloques base 10, el 28%, y el 27% tiene otros
materiales manipulativos. Sólo un 29% de las aulas cuenta con biblioteca de aula.
Los recursos audiovisuales y tecnológicos son los más escasos en las aulas dominicanas.
Apenas el 31% tiene radio, el 27% tiene computadora, el 25% tiene televisión, el 21%
dispone de reproductor de video (DVD), el 18% dispone de acceso a internet y el 14%
tiene proyector de video.
84
Con relación al material gastable, alrededor de las tres cuartas partes de las aulas, dispone
de lo indispensable: tiza, papel, cartulina, revistas, periódico. El 69% dispone de
marcadores y el 68% tiene recursos para decoración, organización y ambientación del
aula.
La mayoría de los profesores, más del 90%, afirma que planifica su docencia en unidades
didácticas, que casi todos sus estudiantes tienen libros de texto y que utilizan libros
adicionales para enseñar lengua española y matemática. Así mismo, el 62% afirma que
trabaja de manera individual con sus estudiantes para satisfacer sus necesidades
particulares de aprendizaje. Con relación al tiempo de docencia, el 75% de los profesores
de matemática y el 85% de lengua española asevera trabajar 5 horas o más por semana
las respectivas áreas.
Para finalizar, llama a preocupación que solo alrededor de un tercio de los docentes
identifica la capacitación en los contenidos y estrategias de enseñanza en Lengua Española
y Matemática, como necesarios.
85
Recomendaciones
A continuación se presentan algunas recomendaciones derivadas de los resultados
de este estudio:
Realizar estudios longitudinales que permitan dar seguimiento a los resultados de
este diagnóstico a lo largo del segundo ciclo de la educación básica.
Utilizar los resultados de esta evaluación para identificar áreas de oportunidad en
el aprendizaje de la matemática y de la comprensión lectora por parte del
estudiantado, con la finalidad de desarrollar planes de mejora que incluyan
producción de materiales, acciones de formación y otras políticas curriculares.
Mejorar las condiciones físicas, de iluminación y ventilación de los centros
educativos dada la influencia que tienen estas condiciones en el rendimiento del
estudiantado. Se precisaría realizar un esfuerzo mayor en la provisión de recursos
audiovisuales y tecnológicos, asegurar el mantenimiento de estos equipos, así
como establecer políticas funcionales y descentralizadas para el abastecimiento
continuo y suficiente de material gastable en las aulas públicas.
Dotar de recursos de aprendizaje de lengua española y matemática a los centros
educativos, en cantidad y calidad suficientes, acompañados de las orientaciones y
la capacitación debida para su correcta utilización y el mejor aprovechamiento. En
adición a estos recursos, los centros educativos deberán proveerse de bibliotecas
de aula, así como recursos impresos que contengan actividades, láminas, y otros
elementos útiles, para los estudiantes, con las orientaciones metodológicas
idóneas para facilitar y enriquecer el trabajo de aula del profesorado.
A partir del diagnóstico realizado por el MESCYT sobre los programas de formación
inicial de los docentes, procede una reorganización radical y más sólida de estos
programas, el establecimiento de procesos de selección transparentes, la
instauración de mecanismos de certificación y una transformación de la carrera
profesional de los docentes para hacerla más atractiva mediante mejoras en la
remuneración, reconocimiento social de los logros y oportunidades de ascenso
claramente estructuradas sin que los docentes tengan que abandonar el aula y
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condiciones de trabajo satisfactorias que permitan la colaboración y el desarrollo
profesional de los docentes.
El Ministerio de Educación, a través del INAFOCAM y con el concurso de la
Asociación Dominicana de Profesores, ADP, debe impulsar procesos de formación
continua que respondan a una estrategia integral dirigida a fortalecer las
competencias matemáticas, lectoras y de expresión escrita en el cuerpo docente
que trabaja en el Primer Ciclo. Estos procesos deberán incluir programas de
acompañamiento en el aula.
Fortalecer las estructuras de acompañamiento del Sistema Educativo,
desarrollando capacidades y creando condiciones en los centros y distritos
educativos para que las acciones de acompañamiento al personal docente formen
parte de la dinámica cotidiana de gestión del sistema.
Incentivar la formación y participación de madres y padres para que estos asuman
su rol y responsabilidad y puedan incidir en el aprendizaje de sus hijos e hijas.
Como elemento de marcada importancia, sería deseable motivarlos a participar en
los programas de Educación de Personas Jóvenes y Adultas que contribuyan a
elevar el nivel educativo de padres y madres, y con ello coadyuvar a una mejor
crianza de los hijos y ejercicio de sus derechos ciudadanos de forma tal que exijan
la calidad educativa que merecen sus hijos e hijas.
Ampliar y profundizar las investigaciones en las áreas de aprendizaje y enseñanza
de la lengua y la matemática, con el propósito de seguir identificando áreas de
fortalezas y debilidades en las competencias matemáticas y lectoras de los y las
docentes.
Para finalizar, consideramos que los resultados de este diagnóstico del 4to grado
de la Educación Básica, junto a los del tercer grado del Segundo Estudio Regional
Comparativo y Explicativo del LLECE del 2008, proporcionan al Ministerio de
Educación de la República Dominicana una radiografía del nivel de los aprendizajes
de matemática y comprensión lectora del estudiantado del primer ciclo de la
Educación Básica, de las condiciones y características de estudiantes, directivos y
docentes, así como un perfil de los centros y las aulas, todo lo cual se constituye en
un valioso instrumento para el diseño de políticas curriculares y de formación
docente que contribuyan a mejorar la crítica situación educativa del país.
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Anexo 1
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