Tema 1: La evaluacin de centros y profesores:

Gnesis de la conformacin de un nuevo campo

profesional, de estudio e investigacin.

1. LA DIVERSIFICACIN DE LOS PLANTEAMIENTOS Y MBITOS DE LA EVALUACIN:

Cuando nos adentramos en el estudio de la historia de la evaluacin educativa se pueden encontrar muchas clasificaciones de las etapas de su evolucin desde 1930 hasta los ltimos aos del S. XX. Consideramos tres etapas en la gnesis y desarrollo de la evaluacin:

De la psicometra a la evaluacin educativa: tendran cabida los perodos pretylerianos y tylerianos, hasta finales de los aos 50.

De la evaluacin de los alumnos a la evaluacin curricular: comprendera la etapa de expansin de la evaluacin ya que se potencia la evaluacin de programas y proyectos curriculares en EEUU y Reino Unido.

De la diversificacin de planteamientos y mbitos de evaluacin: se situara en los primeros aos de los 70 en los que se inicia la profesionalizacin, hasta nuestros das, y en la que se identifican una serie de fases en las que adquieren protagonismo otros mbitos de evaluacin (centros y profesores)

La aparicin de la evaluacin de centros y profesores se debe al incremento de la demanda pblica de informacin de lo que acontece en el interior de las instituciones educativas. Desde instancias polticas se han reforzado los cauces de obtencin de informacin sobre los logros escolares.

Desde una perspectiva acadmica los centros y profesores han emergido como un lugar y espacio privilegiados de investigacin y evaluacin, favoreciendo el desarrollo de campos disciplinares como el de la Organizacin Escolar, y la creacin de lneas de indagacin como la Teora del Cambio, Escuelas eficaces, etc.

La teora y la prctica de la evaluacin de las instituciones se ve inmersa en un marco complejo de relaciones e influencias en el que conviven concepciones distintas.

1.1. Caractersticas ms relevantes del contexto socio-educativo en que emerge la evaluacin de centros y profesores:

La evaluacin institucional y del profesorado est vinculada con el movimiento de la accountability (rendicin de cuentas). La crisis econmica occidental de los aos 70 tuvo efecto en la reduccin de los presupuestos pblicos y el cuestionamiento de la rentabilidad de las inversiones educativas que se haban realizado en aos anteriores. El movimiento en EEUU es la proyeccin al terreno educativo de la situacin de crisis, por lo que no es de extraar que sea en esos momentos cuando se inicia la evaluacin de centros y profesores.

Las experiencias desarrolladas con la accountability vana coincidir con el surgimiento de lo que Neave llam Estado Evaluador, en el campo de la educacin superior. El cambio de relaciones entre Estado, Sociedad y Educacin Superior se va a traducir en el paso de una evaluacin de mantenimiento a una estratgica, que pretende llevar a cabo la revisin permanente de los objetivos de las reformas educativas para acometer los errores y deficiencias de las mimas.

Las caractersticas ms relevantes de esta son la de tratarse de una evaluacin a posteriori y de que solo concede importancia a los resultados y no a los procesos. Este cambio implica que aspectos como el rendimiento estudiantil, promedio de calificaciones, etc. que antes slo eran sometidos a revisin y gestin de crisis pasaron a ser el objeto de mecanismos complejos y crticos, regularmente aplicados, revisados y vinculados con el propsito estratgico.

El concepto de Estado Evaluador, segn Whitty, Power y Halpin puede aplicarse a las etapas obligatorias. Lo asocian al racionalismo econmico en el sentido de considerar la educacin como un bien de consumo y la poltica educativa como un medio por el que puede regularse y distribuirse con eficacia y eficiencia. Hay dos elementos que explican la naturaleza de las reformas curriculares que se van a llevar a cabo en los sistemas educativos: la omnipresencia del discurso econmico y su cambio de relacin con el discurso poltico en el contexto de la globalizacin, y el reforzamiento de las tendencias neoconservadoras de las polticas educativas.

La insistencia en los objetivos econmicos implica un desplazamiento de los propsitos sociales y culturales de la educacin. Es un intento de llevar los procesos de produccin

y el control de los productos al mbito educativo. Junto a esta perspectiva econmica, se ponen en evidencia los rasgos polticos de las tendencias neoconservadoras que cuestionan la ausencia de algunos contenidos en la enseanza de ciertas reas.

La ampliacin de horas de docencia, la revisin de los contenidos, etc. no significa otra cosa que el reforzamiento de una visin tradicional de la enseanza en la socializacin e instruccin homogeneizantes del alumno.

En el cambio de rumbo de este discurso no puede perderse de vista las polticas de descentralizacin que delegan responsabilidades a los centros y profesores, pero que siguen manteniendo la centralizacin. Esto no deja de ser una manera limitada de plantear el protagonismo de los centros y sus actores ya que su margen de maniobra es mnimo en la capacidad de decidir sus trayectorias, y no se facilitan las condiciones para la creacin de una cultura institucional en la que se primen modalidades de participacin y colaboracin que conduzcan al desarrollo profesional e institucional.

Durante los 80 en EEUU la evaluacin fue considerada demasiado importante como para dejarla en manos de los evaluadores, y las burocracias crearon sus propias agencias de evaluacin. House identifica estas evaluaciones como una modalidad de evaluacin interna y resalta los problemas de credibilidad que se derivan de la falta de independencia poltica de los evaluadores.

Neave seala la aparicin desde mediados de los 80 de intermediarios que acometen la recopilacin de datos de la educacin superior, y lo mismo ocurre en la educacin no universitaria en los 80 y 90 con la creacin de instituciones ad hoc para la evaluacin de la calidad. Esta nueva reedicin de la accountability refuerza las formas de valoracin de las instituciones educativas.

1.2. Debates y deliberaciones sobre la evaluacin:

Desde los inicios de la actividad cientfica en las Ciencias Sociales, el modelo que ha marcado la pauta a seguir ha sido el de las Ciencias Experimentales porque ostentaban la patente de cientifidad. Las claves de la aproximacin experimental son la verificacin de teoras utilizando el trabajo de laboratorio y generando leyes susceptibles de aplicarse a la poblacin. Al analizar la relacin entre investigacin y evaluacin, el desarrollo de la segunda estuvo vinculado a la primera.

Se empieza a cuestionar la idoneidad del mtodo hipottico-deductivo que ha utilizado y sigue utilizando la experimentacin y cuantificacin como elementos de identidad de sus modos de proceder indagatorios.

Caso todas las obras y autores que analizan la historia de la evaluacin resaltan que la reunin celebrada en el Churchill College de Cambridge fue un acontecimiento con una enorme proyeccin para el desarrollo de la evaluacin. Se llegaron a una serie de acuerdos en torno a la naturaleza de los estudios, diseos de la evaluacin, tcnicas e instrumentos de recogida de informacin y al papel y responsabilidad de los evaluadores. Como transcribieron MacDonald y Parlett la conferencia de Cambridge era un intento de repensar la evaluacin abiertamente.

Las siguientes reuniones, sobre todo la celebrada en 1975, supuso un avance en la utilizacin de un lenguaje comn. La creacin de un espacio compartido entre autores anglo-norteamericanos empezaba a dar sus frutos en la vigorizacin de las nuevas vas y enfoques de evaluacin. Denominaciones y propuestas como evaluacin naturalista, constructivista, etc. representan algunos de los caminos seguidos hasta llegar al pluralismo de la evaluacin.

En el Reino Unido la publicacin de los artculos de Parlett y Hamilton de La evaluacin como iluminacin y el de MacDonald de La evaluacin y el control de la educacin, vendran a refrendar los nuevos caminos emprendidos en este campo.

Tanto la crtica al paradigma clsico agrcola-botnico como la consideracin de los evaluadores como figuras polticas que manifiestan de distinta manera sus actitudes ante la distribucin del poder, propiciaron la difusin del paradigma socio-antropolgico y la clasificacin poltica de los distintos tipos de evaluacin: burocrtica, autocrtica y democrtica. El enfoque de evaluacin democrtica de MacDonald se caracterizaba por ser un servicio de informacin a la comunidad sobre las caractersticas del programa educativo. El evaluador democrtico reconoce el pluralismo de valores y busca la representacin de intereses diferentes en la formulacin del tema. Sus tcnicas de recoleccin de datos tienen que ser accesibles a personas no especialistas y garantiza el secreto y control sobre el uso de la informacin.

En un trabajo de Stake se habla de una que evaluacin educativa es evaluacin de rplica si se orienta a las actividades del programa, si responde a las exigencias de

informacin de la audiencia y si al informar del xito y fracaso del programa alude a las distintas perspectivas de valor de las personas.

La evaluacin de rplica supone una alternativa al modelo de objetivos-resultados ya que defiende que ha de centrarse en las actividades (ms en los procesos que en los resultados). Su aportacin contribuy a la democratizacin de la evaluacin, dado que insisti en la necesidad de que la misma no estuviera al servicio de los patrocinadores y considerar las necesidades de los distintos grupos.

Guba y Lincoln resaltan que los problemas endmicos de las primeras generaciones de la evaluacin han sido la tendencia al gerencialismo, la deficiente consideracin del pluralismo de valores y la excesiva dependencia de un paradigma tecnolgico de carcter positivista.

La tendencia hacia el gerencialismo se expresa en el control y poder que ejercen los patrocinadores de la evaluacin para ser ellos quienes decidan las preguntas, propsitos y divulgacin de los estudios. Este proceso es injusto para aquellos grupos que no tienen un estatus dirigente.

El pluralismo de valores era una problemtica ajena a la investigacin y evaluacin porque se haba sostenido que la sociedad comparta valores y que todos sus miembros estaban aculturados y asuman dichos valores. Pero la inclusin del juicio en la evaluacin puso en evidencia que los objetivos eran instrumentos que incluan valores y ello implicaba un cierto acuerdo sobre stos. La afirmacin de la evaluacin libre de valores est en consonancia con una tendencia gerencialista ya que los hallazgos de una evaluacin representan los hechos tal y como son, y deberan ser aceptados como verdades objetivas. El hecho de que el patrocinador fije los parmetros del estudio parece que no tiene trascendencia porque los hechos parecen no estar influidos por estas decisiones.

Existe un compromiso excesivo con el paradigma positivista que tiene las siguientes limitaciones: ausencia de contexto, gran dependencia de las medidas cuantitativas, legitimacin de la evaluacin por el uso de mtodos cientficos, etc. Para el evaluador que se adhiere a este paradigma personalmente conlleva no asumir responsabilidad moral sobre sus acciones ni sobre lo que sigue a la evaluacin, ya que su papel termina cuando el informe es entregado.

2. EL SURGIMIENTO Y DESARROLLO DE LA EVALUACIN DE CENTROS Y PROFESORES:

La evaluacin de los centros y profesores se ha constituido en un campo de estudio en permanente auge en el que se entrecruzan perspectivas, visiones e intereses de diversa naturaleza. Su protagonismo se debe a que son espacios sociales, dotados de sentido y significado para hacer realidad un proyecto pedaggico.

2.1. La emergencia de la evaluacin de centros y profesores:

Se inicia e impulsa por el imperativo de la accountability. Las experiencias llevadas a cabo en EEUU e Inglaterra van a ir generalizando la obligacin de rendir cuentas bajo distintos procedimientos y formas que no siempre son equiparables por las peculiaridades de cada pas.

La necesidad de conocer la rentabilidad de las inversiones en educacin se materializ en un mayor control de las instituciones y de los docentes. Pero mientras en EEUU se llev a cabo a travs de programas de pruebas de rendimiento que trataban de valorar los aprendizajes de los alumnos, en Inglaterra la evaluacin de centros adopt mltiples formas y no siempre se ocuparon de los resultados escolares.

En todos los sistemas suele haber medios de aprovechar los recursos ms eficazmente, pero el anlisis de los costos nunca debe conducir a la distorsin del proceso pedaggico mediante una evaluacin esquemtica del rendimiento.

Stemnock fue capaz de concluir que los profesores estaban en gran medida de acuerdo en que el director era quien debera ser responsable de su evaluacin. La bibliografa de estos aos recoge las controversias y dudas de los profesores sobre los criterios empleados para juzgar una enseanza afectiva. Segn Shinkfield y Stufflebeam haba un alto grado de acuerdo en que exista una tendencia a que el evaluador se centrara en los rasgos personales en lugar de en los comportamientos vinculados a la gestin eficaz de las condiciones de aprendizaje dentro de la clase.

El tema ms conflictivo de la historia de la evaluacin y que ya en los aos setenta sale a la luz es la utilizacin de los resultados de aprendizaje como el criterio ms importante de la eficiencia de los profesores. Rosenshine y Furst argumentaron que se conoce muy poco sobre la relacin entre el comportamiento del profesor y el crecimiento de los

alumnos, y que existan cinco variables consideradas como destrezas de los profesores asociadas al rendimiento de los alumnos: claridad, variabilidad, entusiasmo, orientacin de la tarea y oportunidades del alumno para aprender. Glass criticaba el uso de los tests estandarizados de logros por sus limitaciones para medir los efectos de los profesores sobre los avances de los alumnos en conocimientos durante un periodo de tiempo. Gage resalta que uno de los problemas ms significativos de la investigacin sobre la evaluacin haba sido el haberse centrado solo en un criterio.

McNeil y Pophan intentaron aislar un indicador para evaluar las destrezas pedaggicas del profesor basndose en el logro de los objetivos educativos por parte de los alumnos. Trataron de demostrar que organizando acontecimientos pedaggicos para producir los cambios deseados, y evaluando el logro de los alumnos de los objetivos educativos se pueden obtener ndices selectivos de la actuacin de los profesores relacionados con el rendimiento escolar.

En Espaa es con la LGE de 1970 cuando se introduce el concepto de evaluacin proyectndose su uso no slo para el aprendizaje de los alumnos, si no referida al sistema educativo. Se establece que una de las funciones de la inspeccin ser la de evaluar el rendimiento educativo de los centros y profesores de su zona respectiva o de la especialidad a su cargo en colaboracin con los Institutos de Ciencias de la Educacin.

En el contexto universitario empiezan a aparecer algunas publicaciones como las de Rodrguez Diguez, con una propuesta de un cuestionario para la observacin y valoracin de la funcin del profesor, o la de Garca Hoz, sobre las pautas para la evaluacin de centros educativos.

2.2. El desarrollo y consolidacin de la evaluacin de centros y profesores:

A finales de los 70 y principios de los 80 los movimientos de evaluacin de centros y profesores van a proseguir su desarrollo y consolidacin. La publicacin del informe A Nation At Risk en 1983 refuerza la conciencia de amplios sectores de la sociedad americana de la necesidad de reformar la educacin. Una parte importante de este informe aborda la urgencia de mejorar la actuacin del profesor, las cualificaciones de aquellos que acceder a la profesin y la retencin de los mejores profesores. De nuevo

el desarrollo de la accountability tomaba nuevos bros y el examen riguroso de los resultados educativos se convirti en una cuestin de importancia nacional.

Por un lado, las propuestas de autoevaluacin institucional van a potenciarse en los 80. Su extensin se debe en palabras de Elliott a las siguientes razones:

Las LEAS carecen de los recursos necesarios para supervisar la labor de los profesores

La autoevaluacin es ms aceptable para los profesores que la supervisin externa

La supervisin externa choca con la idea del desarrollo profesional

El movimiento de autoevaluacin institucional se desarroll por el Reino Unido, Australia y estuvo presente en uno de los programas de la OCDE de los 80. Helen Simons adverta que la efervescencia se fomenta y que un da se temi bajo el fantasma de la autoevaluacin se ha acelerado. Segn ella las actuaciones de autoevaluacin escolar se llevaron a cabo como consecuencia de tres contextos de influencia que se identifican con el legado del movimiento de reforma curricular, con las nuevas modalidades de formacin permanente y con las peticiones de rendicin de cuentas.

El Departamento de Educacin y Ciencia exigi a las escuelas la publicacin de los resultados de los exmenes, que las LEA abordara una revisin curricular y anunci que procedera a una supervisin continua de las actividades curriculares.

Las directrices poltico-administrativas de la autoevaluacin para la rendicin de cuentas se encontraron con un bagaje de experiencias y realizaciones provenientes tanto del legado del desarrollo curricular como del replanteamiento de la formacin permanente del profesorado que configuraran un espacio y un clima muy diferentes para el debate sobre las consecuencias de este tipo de orientaciones. Las aportaciones de Stenhouse, MacDonald y Parlett y Hamilton, as como los intercambios de trabajos e ideas con autores norteamericanos como House y Stake propiciaron un contradiscurso desde el que se defendera la autoevaluacin desde una perspectiva de desarrollo profesional de los docentes. Ello unido a las propuestas de formacin del profesorado centrada en la escuela fueron resaltando el protagonismo de los profesores y de las instituciones educativas en un intento de articular los desarrollos del currculum, escuelas y profesorado.

De este modo es como se abren paso formas muy diferentes de abordar la autoevaluacin de centros y profesores, una asociada a las directrices gerencialistas y de control para la rendicin de cuentas, y la otra vinculada con el desarrollo institucional y del profesorado de cara a que estos procesos sean los que informen y fundamenten la mejora del aprendizaje.

A estas tendencias no van a permanecer ajenos ninguno de los niveles de los sistemas educativos. La implementacin de polticas y el desarrollo de actuaciones encaminadas a la mejora de la calidad de la educacin superior han sido cada vez ms frecuentes en el contexto de lo que Neave llam Estado Evaluador.

Neave y Van Vught argumentan que el paso de Estado Facilitador, que posibilit la expansin de la educacin superior, al Estado Evaluador pone de manifiesto un nuevo contexto de cambios sociales, econmicos y culturales de un peso considerable. De entre ellos habra que destacar los siguientes: las reducciones presupuestarias, las reformas generalizadas en el sector pblico como consecuencia de las polticas neoliberales, el papel atribuido a la ciencia y la tecnologa, etc. En este contexto social las iniciativas de evaluacin son numerosas.

La Espaa de los aos 80 tiene una serie de rasgos distintivos con respecto a estos otros contextos culturales que venimos analizando, tanto por su larga tradicin como pas centralista, aunque a finales de 1978 con la aprobacin de nuestra Constitucin se va a entrar en una nueva poca con un modelo de Estado cada vez ms descentralizado. Aqu el movimiento de rendicin de cuentas no tuvo ninguna proyeccin, el pas estaba en un difcil camino de transicin hacia la democracia y el nico eco que la evaluacin de centros y profesores tiene es una publicacin de la Inspeccin General de Educacin Bsica del Estado del ao 1983 con el ttulo de Instrumentos de Supervisin.

2.3. Generalizacin e internacionalizacin de la evaluacin de centros y profesores:

Con la llegada de los 90 se van a consolidar las tendencias y movimientos de evaluacin de centros y profesores y aparecen nuevas instituciones creadas ad hoc para acometer un mbito de evaluacin que s se potenciar ahora de una manera extraordinaria.

La irrupcin de fenmenos como la globalizacin, el paso de la modernidad a la postmodernidad y el avance de la revolucin tecnolgica van a ir desencadenando un nuevo orden y una estrategia geopoltica muy diferente en el concierto internacional.

Podemos destacar una serie de dimensiones que ya se venan gestando desde los ltimos aos de la dcada de los 70 y que irrumpen ahora con fuerza: acentuacin de las polticas econmicas neoliberales, escasa capacidad de maniobra para mantener los programas sociales que las polticas socialdemcratas haban logrado extender en el apogeo del Estado de Bienestar, reforzamiento de los discursos de calidad de carcter eficientista.

2.3.1. Actuaciones en los niveles educativos no universitarios:

La aparicin de nuevas instituciones y el desarrollo de la evaluacin de los sistemas educativos es un intento de racionalizar las polticas y realizaciones educativas que estn llevndose a cabo en el sector pblico por lo que han de controlarse de cara a su mejora. En Espaa la ley 1/1990 de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) recoge en el artculo 62 que la evaluacin del sistema educativo se realizar por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin, que asumi funciones como analizar el grado de eficacia y de eficiencia del sistema educativo, elaborar sistemas de evaluacin para las diferentes enseanzas reguladas por la LOGSE, etc.

Lo primero que salta a la vista con la creacin de instituciones es la importancia creciente que va tomando la evaluacin en el contexto internacional. Un tema ms problemtico es cmo se llevan a cabo estos estudios evaluativos, las proyecciones que se hacen desde los datos recogidos sobre la calidad del profesorado y los centros as como su capacidad para crear un estado de opinin pblica mediante la difusin de sus resultados a travs de los medios de comunicacin.

A la creacin y diseminacin de una cultura de la evaluacin vana contribuir tanto las organizaciones nacionales de cada pas como ciertos organismos internacionales a travs de la promocin de intercambios de experiencias y de la financiacin de estudios regionales.

Organismos como el Centro para la Investigacin e Innovacin Educativas (CERI) de la OCDE, viene trabajando desde los 90 en el Proyecto PISA en la elaboracin, definicin y experimentacin de un conjuntos de indicadores para la evaluacin del rendimiento de

los alumnos de los distintos pases participantes, as como para la comparacin de os rendimientos de los alumnos.

Dentro del programa Scrates, la Comisin Europea ha desarrollado el proyecto piloto de evaluacin de la calidad en la enseanza escolar, INCE, en el que han participado 101 escuelas de 18 pases.

Lo que parece claro es que la evaluacin de centros y profesores se va a constituir en el tema estrella de las preocupaciones de las polticas educativas. En Espaa durante los aos 1990-1991 se va a gestar y elaborar el Plan de Evaluacin de Centros Docentes de niveles no universitarios (Plan EVA), en el que trabaj un grupo reducido de profesionales y cuyo programa piloto fue experimentado en 40 centros del territorio MEC.

Todos estos programas han venido desarrollndose progresivamente, aunque el Plan Eva fue perdiendo poco a poco su vigencia y fue sustituido por una nueva propuesta vinculada a la gestin de la calidad total de la educacin. Esta propuesta opta por la modalidad de autoevaluacin institucional en la medida en que el Ministerio de Educacin y Cultura puso en marcha un programa destinado a hacer de la calidad un mtodo para la mejora continua de los centros, en donde tienen lugar los procesos primarios de la calidad del sistema educativo.

Con la transferencia de las competencias en educacin a todas las CCAA, la implantacin y desarrollo de los programas de evaluacin quedo en manos de dichas entidades.

Hay que resaltar que la adopcin de la modalidad de autoevaluacin va a ser una constante que encontraremos en las propuestas que se van a ir haciendo para la evaluacin de las instituciones de los distintos niveles del sistema educativo.

La evaluacin del profesorado no sigue direcciones muy distintas. La rendicin de cuentas se plantea de cara a la habilitacin y acreditacin de los profesores para iniciar su desempeo profesional, adems de para su seleccin y el establecimiento de incentivos en su carrera profesional.

En Espaa las propuestas hechas para la valoracin docente es un requisito imprescindible para la acreditacin de los candidatos a la direccin de centros docentes

y para la obtencin de una licencia por estudios y en el futuro lo ir siendo para acceder a otras vas de desarrollo profesional. Este proceso es competencia de los servicios de inspeccin, donde el inspector redacta un informe sobre la valoracin de la labor profesional del profesor en el que se incluyen las puntuaciones obtenidas en cada una de las dimensiones y subdimensiones evaluadas.

2.3.2. Actuaciones en la educacin superior:

En Europa se van a llevar a cabo dos estudios, el Proyecto Piloto Europeo para la Evaluacin de la Calidad de la Educacin Superior y el estudio Anlisis Comparativo de Iniciativas de Certificacin y Evaluacin de la Calidad en la Educacin Superior. Ambos marcan el inicio de la construccin de una cultura de la evaluacin institucional europea de la que emergen planteamientos, propuestas metodolgicas y la constitucin de grupos expertos y de redes que van a tener una influencia decisiva para la generalizacin de la evaluacin de las universidades.

El primero se realiz en los 15 estados miembros de la UE, ms Islandia y Noruega, y se centr en el mbito de la evaluacin de la enseanza considerando de un modo especial el impacto que en ella tenan las actividades de investigacin, en dos grandes reas: ingeniera y ciencias de la informacin y la comunicacin. El objetivo es ir creando una cultura y un acervo comn de experimentacin de metodologas de evaluacin. La metodologa adoptada recoga los elementos comunes de las experiencias llevadas a cabo en los cuatro pases ms experimentados, plantendose que los procesos deban realizarse con independencia de los poderes polticos y de las propias universidades, as como que habran de observar las siguientes fases: autoevaluacin, evaluacin externa por un grupo de pares y publicacin de un informa de evaluacin.

En la segunda se recogieron las experiencias gubernamentales y no gubernamentales existentes en Europa en el campo de la evaluacin de la calidad de la educacin superior, analizndose los objetivos y mtodos utilizados en las mismas al objeto de conocer sus semejanzas y diferencias as como sus complementariedades.

Distintos organismos internacionales emprenden una serie de iniciativas y proyectos cuyo tema central va a ser la evaluacin de la educacin superior. En 1992 la OCDE inicia el proyecto Evaluacin y proceso de toma de decisiones en el que se trataba de

potenciar la evaluacin como soporte de la toma de decisiones en pro de la mejora de la calidad de la enseanza. En 1995 se lleva a cabo el proyecto Gestin DE Calidad, Evaluacin de Calidad y proceso de toma de decisiones, que es un estudio exploratorio de un conjunto de estudios de casos nacionales con el fin de conocer los objetivos, mtodos y resultados se sus sistemas de evaluacin.

Desde 1994 el CERI puso en marcha el proyecto piloto sobre el Proceso de Revisin de la Calidad de la Internacionalizacin, cuyos objetivos eran prestar asistencia a las instituciones de educacin superior para evaluar y mejorar la calidad de su dimensin internacional, centrndose en las polticas de mejora y estrategias de desarrollo institucionales para la internacionalizacin, su integracin en los proyectos y quehaceres

institucionales, etc. En cuanto a los procedimientos de evaluacin establece las fases de autoevaluacin, evaluacin externa e informe de evaluacin.

La UNESCO es otro de los organismos que ha asumido un protagonismo relevante en la elaboracin de polticas y proyectos de evaluacin institucional. A travs del Centro Europeo para la Enseanza Superior (CEPES) ha venido desarrollando distintas actuaciones en la evaluacin y acreditacin de la educacin superior en los pases de Europa Central y Oriental.

Tanto en el Documento de Poltica para el Cambio y el Desarrollo en la Educacin Superior de 1995, como en los documentos de trabajos de la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, la UNESCO insiste en la importancia de la evaluacin para el logro de una educacin superior pertinente y de calidad. Por ello uno de los desafos ms importantes en el S. XXI ser el de articular la cultura de la rendicin de cuentas mediante procesos de evaluacin y regulacin, con la cultura de autonoma responsable de las instituciones.

Durante todos estos aos se van creando organismos nacionales entre cuyos cometidos se recoge la evaluacin de la calidad. En Amrica Latina contabilizamos los siguientes organismos: la Comisin Nacional de Evaluacin de Mxico y la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin de Argentina, entre otras.

Junto a estas organizaciones nacionales e internacionales van a ir conformndose todo un conjunto de redes cuya preocupacin es el intercambio de conocimientos y experiencias sobre el tema de la evaluacin de calidad. Entre las primeras cabe resaltar

las iniciativas emprendidas por la Organizacin de Estado Iberoamericano que promueve el programa de Evaluacin de la Calidad de la Educacin en el que estn implicados todos los ministerios de educacin. Entre las de educacin superior sealamos la Red Internacional de Agencias de Certificacin de la Calidad en la Educacin Superior, o la Red Europea para el Aseguramiento de la Calidad en la Educacin Superior.