Etapas del Desarrollo de Jean Piaget

Hasta hace sólo un par de décadas la visión que se tenía de las capacidades perceptivas y cognitivas de los bebés era bastante pobre. Por un lado, se suponía que durante las primeras etapas de la vida el mundo perceptivo del neonato era una desorganizada sucesión de sueños y sombras, y de acuerdo con esta idea se entendía que los bebés pasaban la mayor parte de sus primeros meses de vida alternando largos períodos de sueño con escasos momentos de vigilia, durante los cuales emplearían su tiempo básicamente en comer y percibir, a lo sumo, cuadros borrosos y desorganizados.

Por otra parte, la que durante años ha sido la única descripción sistemática del desarrollo de la inteligencia establecía que hasta los 18-24 meses los bebés sólo eran capaces de relacionarse con su entorno y explorarlo sobre la base de habilidades motrices y sensoriales, siendo, hasta esa edad, incapaces de emplear representaciones mentales internas sobre la realidad.

En linea con esta forma de ver las cosas, también se consideraba a los bebés desprovistos de habilidades cognitivas básicas, como por ejemplo la memoria. No obstante, la investigación de las últimas décadas ha modificado sustancialmente las viejas concepciones sobre el mundo cognitivo infantil. Es cierto que los bebés pasan una buena parte de sus días durmiendo (los recién nacidos duermen entre 16 y 20 horas diarias por término medio), pero es igualmente cierto que cuando no lo hacen son activos exploradores de su entorno: el mundo perceptivo-cognitivo de los bebés es mucho más rico, complejo y ordenado de lo que antes se pensaba, aunque efectivamente aún no tiene las características que poseerá tan sólo unos meses después.

A lo largo de este tema haremos un resumen del desarrollo de las habilidades cognitivas desde el nacimiento hasta los dos años. Comenzaremos describiendo tanto las aportaciones clásicas de Piaget sobre la aparición y el desarrollo de la inteligencia como la revisión crítica que se ha hecho de la obra de este autor; en segundo lugar, y también de forma resumida, nos centraremos en algunas habilidades cognitivas básicas a lo largo de esta etapa. Los procesos anteriores se van a exponer de forma resumida, para una descripción más detallada del desarrollo cognitivo durante esta etapa remitimos a los textos que aparecen reseñados al final de estas páginas.

EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA

La descripción piagetiana: el estadio sensorio-motor.

El biólogo suizo Jean Piaget (1896-1980) elaboró en los años 30 la que, durante mucho tiempo, ha sido la única e incuestionada descripción sistemática del desarrollo cognitivo humano. Este autor se interesó específicamente por el desarrollo intelectual y, en concreto, en cómo, partiendo del funcionamiento eminentemente biológico del bebé, se construyen las formas superiores y complejas de razonamiento abstracto típicas del adulto. Para ello realizó observaciones sistemáticas y muy ingeniosas de sus hijos, que le permitieron aportar una descripción y explicación de dicho proceso. No obstante, la obra de Piaget ha sido ampliamente revisada durante las últimas décadas, y especialmente durante los últimos años los resultados de diferentes estudios han matizado muchas de las afirmaciones clásicas de este autor, como tendremos la oportunidad de comentar en los siguientes apartados de este tema.

En síntesis, para Piaget el desarrollo intelectual se basa en la actividad constructiva del individuo en su relación con el ambiente, y en la necesidad del sujeto de adaptarse a los desequilibrios que encuentra en dicho ambiente. Así, y desde los primeros días de vida, el sujeto encuentra en el complejo medio que le rodea situaciones y problemas que no conoce o domina, y ante los cuales intenta encontrar respuesta de cara a funcionar de forma adaptativa y equilibrada en su relación con dicho medio.

El equilibrio y la adaptación se lograrían cuando el individuo logra construir una respuesta que le permite asimilar una nueva capacidad o conocimiento y, con ella, ampliar y diversificar su repertorio de habilidades para relacionarse con su ambiente. En la medida en que este conjunto de capacidades están relacionados entre sí, definen y determinan cómo interpreta el sujeto la realidad que le rodea y cómo razona e interactúa con la misma, es decir, cuál es su estructura de funcionamiento intelectual. Para Piaget el desarrollo cognitivo seguiría una secuencia invariante y universal de estadios definidos en cada caso por una determinada estructura.

Estadio Logros fundamentales

Sensorio-motor (0-2 años)

Estructura espaio-tiempo y causal de las acciones. Inteligencia práctica basada en las acciones.

Preoperatorio (2-7 años)

Inteligencia simbólica o representativa. Razonamiento por intuiciones, no lógico.

Operaciones concretas (7-12 años)

Primeras operaciones, aplicables a situaciones concretas, reales. Razonamiento lógico.

Operaciones formales (adolescencia)

Desligamiento de lo concreto. Razonamiento hipotético-deductivo y abstracto.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Hacia los 2 años comienza un segundo período que dura hasta los 7 u 8 años y cuya aparición se señala por la formación de la función simbólica y semiótica; ésta permite representar objetos o acontecimientos no actualmente perceptibles evocándolos por medio de símbolos o signos diferenciados: el juego simbólico, la imitación diferida, la imagen mental, el dibujo, etc. y, sobre todo, el lenguaje. De esta manera la función simbólica permite a la inteligencia sensomotora prolongarse en pensamiento; pero hay un par de circunstancias que retrasan la formación de operaciones propiamente dichas, de tal modo que durante todo este segundo período el pensamiento inteligente sigue siendo preoperatorio.

La primera de estas circunstancias se refiere a la necesidad del tiempo para interiorizar las acciones en pensamiento, puesto que es mucho más difícil representarse el desarrollo de una acción y sus resultados en términos de pensamiento que limitarse a una ejecución material; por ejemplo: imprimir mentalmente una rotación a un cuadrado representándose en cada 900 la posición de los lados distintamente coloreados es muy diferente que dar materialmente la vuelta al cuadrado y constatar los efectos. Así es que la interiorización de las acciones supone su reconstrucción en un nuevo plano, y esta reconstrucción puede pasar por las mismas fases, pero con desplazamiento mucho mayor que la reconstrucción anterior de la misma acción.

En segundo lugar, esta reconstrucción supone una descentralización continua mucho mayor que al nivel sensomotor. Ya durante los dos primeros años de desarrollo (período sensomotor) el niño se ve obligado a realizar una especie de revolución copernicana en pequeño: mientras que en un principio atrae todo hacia sí y hacia su propio cuerpo, acaba por construir un universo espacio-temporal y causal tal que su cuerpo no es considerado ya más que como un objeto entre otros en una inmensa red de relaciones que lo superan.

En el plano de las reconstrucciones del pensamiento ocurre lo mismo, pero en mayor escala y con una dificultad más: se trata de situarse en relación al conjunto de las cosas, pero también en relación al conjunto de las personas, lo que supone una descentralización relacionar y social a la vez y, por tanto, un paso del egocentrismo a las dos formas de coordinación que son el origen de la reversibilidad operatoria (inversiones y reciprocidades).

Sin operaciones el niño no llega, en el curso de este segundo período, a constituir las nociones más elementales de conservación, condiciones de la deductibilidad lógica. Así se imagina que una decena de fichas alineadas suman un número mayor cuando están separadas; que una colección dividida en dos aumenta en cantidad en relación al todo inicial; que una línea recta, una vez quebrada, representa un camino más largo; que la distancia entre, A y B no es necesariamente la misma que entre B y A (sobre todo, en pendiente); que la cantidad de liquido que hay en un vaso A crece si se echa el líquido en un vaso B más delgado, etc.

Hacia los 7-8 años comienza un tercer período en que estos problemas y muchos otros son fácilmente resueltos por las interiorizaciones, coordinaciones y descentralizaciones crecientes que conducen a la forma general de equilibrio que constituye la reversibilidad operatoria (inversiones y reciprocidades). En otros términos, asistimos a la formación de operaciones: reuniones y disociaciones de clases, origen de la clasificación; encadenamiento de relaciones A < B < C... origen de la seriación; correspondencias, origen de las tablas con doble entrada, etc.; síntesis de las inclusiones de clases y del orden serial, lo que da lugar a los números; separaciones espaciales y desplazamientos ordenados, de donde surge su síntesis que es la medida, etc.

Sin embargo, estas múltiples operaciones nacientes sólo cubren aún un campo doblemente limitado. Por una parte, sólo se refieren a objetos y no a hipótesis enunciadas verbalmente bajo forma de proposiciones (de aquí la inutilidad de los discursos en las primeras clases de la enseñanza primaria y la necesidad de una enseñanza concreta). Por otra parte, todavía proceden poco a poco, en oposición a las futuras operaciones combinatorias y proporcionales cuya movilidad es muy superior. Estas dos limitaciones tienen un cierto interés y muestran en qué sentido las operaciones iniciales, a las que se llama “concretas”, están aún próximas a la acción de la que se derivan, pues las reuniones, seriaciones, correspondencias, etc., ejecutadas en forma de acciones materiales, presentan efectivamente estas dos clases de caracteres.

Finalmente, hacia los 11-12 años aparece un cuarto y último período cuyo techo de equilibrio está situado al nivel de la adolescencia. Su característica general es la conquista de un nuevo modo de razonamiento que no se refiere ya sólo a objetos o realidades directamente representables, sino también a “hipótesis”, es decir, a proposiciones de las que se pueden extraer las necesarias consecuencias, sin decidir sobre su verdad o falsedad, antes de haber examinarlo el resultado de estas aplicaciones. Asistimos a la formación de nuevas operaciones llamadas “proposicionales”, en vez de operaciones concretas: implicaciones (c<si... entonces...”), disyunciones “(o... o.. “), incompatibilidades, conjunciones, etc. Y estas operaciones) presentan dos nuevas características fundamentales. En primer lugar, implican una combinatoria, lo que no es lo mismo que los “grupos” de clases y relaciones del nivel precedente; combinatoria que se aplica le entrada tanto a los objetos o a los factores físicos como a las ideas y las proposiciones. En segundo lugar, cada operación proporcional corresponde a una inversa y una recíproca, de tal manera que estas dos formas de reversibilidad hasta ahora disociadas (la inversión para las clases y la reciprocidad para las relaciones) se reúnen en un sistema conjunto que presenta la forma de un grupo de cuatro transformaciones.

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 LOS MÉTODOS RECEPTIVOS O DE TRANSMISIÓN POR EL MAESTRO

Puede parecer sin sentido hablar de los métodos tradicionales de enseñanza oral en un informe destinado a insistir sobre las novedades ocurridas desde 1935; pero el hecho nuevo es que ciertos países “progresistas” como las repúblicas populares del Este pretenden justificar una enseñanza fundada esencialmente en la transmisión por el maestro o la “lección”, perfeccionando el detalle de los métodos mediante investigaciones psicopedagógicas sistemáticas y precisas. Estas investigaciones, naturalmente, evidencian el papel de los intereses y de la acción en la comprensión de los alumnos, de tal manera que se produce una especie de conflicto entre lo que las investigaciones sugieren en los casos particulares y las líneas generales de una educación receptiva. Por tanto, tiene un cierto interés seguir de cerca el desarrollo a este respecto de los métodos en los países del Este.

De hecho, el conflicto latente que creemos discernir de esta manera se refiere a una dualidad de inspiraciones ideológicas perfectamente coherentes en lo que concierne al espíritu adulto, pero cuya síntesis constituye un problema en el terreno de la educación.

La primera de estas inspiraciones tiende a presentar la vida mental como producto de la combinación entre dos factores esenciales: los factores biológicos y la vida social. El factor orgánico proporciona las condiciones del aprendizaje: las leyes del “condicionamiento” primario (en el sentido de Pavlov) y las del segundo sistema de señalización o sistema del lenguaje. Por otra parte, la vida social proporciona el conjunto de las reglas prácticas y de los conocimientos elaborados colectivamente y que se transmiten de una generación a la siguiente. De esta manera los factores biológicos y sociales son suficientes para dar cuenta de la vida mental, y toda llamada a una coincidencia individual tiene el riesgo, en una perspectiva tal, de conducir a un individualismo o a un idealismo retrógrados.

Sin embargo, una segunda inspiración de la misma fuente ideológica viene a llenar, de hecho, la laguna que podría suponerse: es el papel de la acción en el paso de lo biológico a lo social. Este papel de la acción (o de la praxis) ha sido subrayado constantemente por K. Marx, que con razón llegaba a considerar la percepción misma como una actividad de los órganos de los sentidos. Por otra parte, este papel ha sido constantemente confirmado por los psicólogos soviéticos, que han proporcionado abundantes y valiosos trabajos sobre el tema.

Desde el punto de vista de los métodos generales de la educación subsiste efectivamente una especie de dualidad de principios o conflicto dialéctico, según se insista en el papel creador de la vida social adulta, lo que conduce a dar mayor énfasis a las transmisiones del maestro al alumno, o en el papel no menos constructivo de la acción, lo que lleva a otorgar un papel esencial a las actividades mismas del escolar. En las repúblicas populares se busca la síntesis en la mayor parte de los casos en un sistema tal que el maestro dirige al alumno, pero haciéndole obrar más que limitándose a darle lecciones. No obstante, es evidente que, allí como en todas partes, la lección se sigue impartiendo conforme a las tendencias naturales del maestro, ya que ésa es con mucho la solución más fácil (¡porque no todo el mundo dispone de los locales y la agudeza de aquel inspector canadiense que repartía cada clase en nos salas para que los

niños, decía, tengan tiempo de “trabajar” y el maestro no tenga que hablar a todos a la vez durante toda la jornada!). Por otra parte, es también evidente que el lugar que se deja a la acción lanza a algunos educadores soviéticos a desarrollar en la dirección de las actividades investigaciones sobre el niño mismo, caso, por ejemplo de Suhomlinsky y de la Escuela de Lipetsk. Además, estas actividades libres se multiplican de forma natural en las instituciones paraescolares, como los centros de “pioneros” y los clubes ligados a ellos. Hemos visitado igualmente algunos internados, por ejemplo en Rumania, en que la formación profesional da lugar a investigaciones activas de los alumnos y a felices combinaciones entre el trabajo individual y el trabajo por equipos.

 LOS MÉTODOS PROGRAMADOS Y LAS MÁQUINAS DE ENSEÑAR

En relación más o menos, estrecha, según los casos, con la reflexología soviética (escuela de Pavlov), la psicología americana ha elaborado un cierto número de teorías del aprendizaje basadas en el esquema estímulo-respuesta (o S --> R). Hull y después Tolman han elaborado doctrinas detalladas tomando en consideración la formación de los hábitos, después “familias jerárquicas de hábitos”, utilización de índices significativos, etc. No obstante, los autores no se han puesto de acuerdo sobre los detalles de estos factores mientras que todos reconocían la importancia de los “refuerzos” externos (éxitos y fracasos o sanciones diversas) y la exigencia de leyes relativamente constantes de aprendizaje en función de las repeticiones y del tiempo empleado.

El último de los grandes teóricos americanos del aprendizaje, Skinner, autor de interesantes experiencias sobre las palomas (el animal que hasta entonces servía de sujeto para las experiencias era el ratón blanco, particularmente dócil pero desgraciadamente sospechoso de degeneración en sus conductas domésticas), ha adoptado una actitud más resueltamente positiva. Persuadido del carácter inaccesible de las variables intermediarias y del nivel demasiado rudimentario de nuestros conocimientos neurológicos, ha decidido considerar sólo los estímulos o inputs, manipulables a voluntad, y las respuestas observables o outputs y dedicarse a sus relaciones directas sin ocuparse de las conexiones internas. Esta concepción del organismo-caja-vacia, como se la ha llamado, hace voluntariamente abstracción de toda vida mental para ocuparse únicamente del comportamiento en sus aspectos más materiales, e ignora toda búsqueda de la explicación para no considerar más que las leyes en bruto proporcionadas por una experimentación minuciosa.

De esta manera, Skinner, en posesión de las leyes de aprendizaje controladas o elaboradas por él y liberado de toda preocupación teórica que hubiera obstaculizado los intentos de generalización o aplicación practica, ha constatado en primer lugar que sus experimentos iban tanto mejor cuanto más se reemplazaban las intervenciones humanas del experimentador por dispositivos mecánicos bien regulados. En otros términos: las palomas proporcionaban reacciones más regulares cuando se las ponía en presencia de “máquinas de enseñar” que distribuían los estímulos con mayor precisión y menos detalles accesorios. La genial idea que de aquí ha sacado Skinner, profesor de su oficio al mismo tiempo que teórico del aprendizaje, es que esta observación vale también para los hombres y que máquinas para enseñar suficientemente bien programadas proporcionaban un rendimiento mejor que tina enseñanza oral y más o menos bien impartida. Y puesto que la concepción del organismo-caja-vacía permite economizar las consideraciones previas sobre los factores internos del aprendizaje humano, es suficiente conocer las leyes generales del aprendizaje y el contenido de las ramas a enseñar para construir programas cuya riqueza por lo menos iguala a la de los conocimientos comúnmente exigidos.

La experiencia intentada ha alcanzado pleno éxito y es evidente que, con respecto a los procedimientos usuales de enseñanza por transmisión verbal y procesos perceptivos, habla de tener éxito. Los espíritus sentimentales o pesarosos se han entristecido de que se pueda sustituir a los maestros por máquinas; sin embargo, estas máquinas nos parece que prestan el gran servicio de demostrar sin posible réplica el carácter mecánico de la función del maestro tal como lo concibe la enseñanza tradicional: si esta enseñanza no tiene más ideal que el de hacer repetir correctamente lo que ha sido correctamente expuesto, está claro que la máquina puede cumplir correctamente estas condiciones.

Se ha dicho también que la máquina suprime los factores efectivos, pero esto no es exacto y Skinner pretende con razón alcanzar una motivación (necesidades e intereses) más fuerte que en muchas “lecciones” ordinarias. En efecto, el problema es establecer si la afectividad del maestro juega siempre un papel favorable. Clarapède decía ya que en la formación de los maestros debía reservarse un tiempo suficiente para el amaestramiento de los animales, puesto que cuando el amaestramiento fracasa el experimentador sabe perfectamente que es culpa suya, mientras que en la educación de los niños los fracasos siempre son atribuidos a los alumnos. Por tanto, a este respecto las máquinas de Skinner dan testimonio de una buena psicología que sólo utiliza refuerzos positivos y que descarta toda sanción negativa o castigo.

El principio de la programación (que Skinner ha intentado en sus propias lecciones de psicología antes de generalizarlo a toda la enseñanza) es, en efecto, el siguiente. Dadas las definiciones, en primer término el alumno debe sacar las consecuencias correctas y para ello elegir entre dos o tres soluciones que la máquina le ofrece. Si elige la buena (presionando un botón) el trabajo continúa, mientras que si se equivoca vuelve a comenzar el ejercicio. Cada nueva información que la máquina proporciona da lugar a elecciones que ponen de manifiesto la comprensión obtenida, con tantas repeticiones como haga falta y con progresos ininterrumpidos en el caso de éxitos constantes, Cualquier rama puede ser programada de esta manera, tanto si se trata de razonamiento puro como de simple memoria.

Concebidas así, las máquinas de enseñar han tenido un éxito considerable y dan lugar a una próspera industria. En un momento de multiplicación del número de alumnos y de penuria de maestros pueden prestar servicios innegables y ahorran en general mucho tiempo con respecto a la enseñanza tradicional. Se emplean no solamente en las escuelas, sino en las empresas donde debe ser impartida una enseñanza rápida a los adultos.

En cuanto al valor intrínseco de un método tal de enseñanza, depende, naturalmente, de los fines que se le asigne en cada rama particular. En los casos en que sólo se trata de adquirir un saber, como en la enseñanza de las lenguas, queda fuera de toda duda que la máquina proporciona servicios reconocidos, en particular en forma de ahorro de tiempo. En el caso en que el ideal sea la reinvención de la serie de razonamientos, como en las matemáticas, la máquina ni excluye la comprensión ni el mismo razonamiento, pero lo canaliza de forma fastidiosa y excluye la iniciativa. A este respecto es interesante anotar que en la conferencia de Woods Hole de la que ya hemos hablado (pág. 64), donde matemáticos y físicos buscaban una renovación en la enseñanza de las ciencias, las proposiciones de Skinner sólo recibieron una moderada acogida, ya que entonces el problema era encontrar los medios de una buena comprensión más que favorecer la formación de investigadores e inventores.

De una manera general, como toda disciplina su. pone un cierto bagaje adquirido que da lugar a actividades múltiples de investigación y redescubrimientos, puede imaginarse un equilibrio, variable según la: ramas, entre las partes de registro y las de actividad libre. A este respecto es posible que el empleo de máquinas para aprender economice un tiempo que sena más largo con los métodos tradicionales y, en consecuencia, aumente las horas disponibles de cara al trabajo activo. Si estas horas comprenden particularmente trabajos en equipo, con todo lo que comportan de incitaciones y control mutuo, mientras que la máquina supone un trabajo esencialmente individualizado, este equilibrio realizaría al mismo tiempo la balanza necesaria entre los aspectos colectivos e individuales del esfuerzo intelectual, necesarios ambos para una vida escolar armoniosa.

Sin embargo, la enseñanza programada sólo está en sus comienzos y es un poco pronto para hacer profecías sobre su futuro empleo. Como todos los métodos de enseñanza basados en el estudio de algún aspecto particular del desarrollo mental, la enseñanza programada puede triunfar bajo el ángulo considerado y seguir siendo insuficiente como método general. Sobre este punto, como en todas las cuestiones de pedagogía, no será una discusión conceptual o abstracta lo que resolverá el problema, sino una acumulación de datos y controles precisos.

Cosa curiosa, esos controles por el momento proceden más de la enseñanza dedicada a los adultos que de la pedagogía propiamente escolar; las razones son, por lo menos, dos. La primera es y esto es triste decirlo, pero muy instructivo.- que se controla mucho más un método de enseñanza cuando se trata de adultos que no tienen tiempo que perder (especialmente si el tiempo cuenta en la financiación de las empresas privadas) que en el caso de los niños, cuyo tiempo para el estudio parece valer menos a los ojos de mucha gente. Las experiencias en adultos, por tanto, se siguen más de cerca y pueden citarse a este respecto los cursos de matemáticas para aviadores o las investigaciones de algunos médicos militares como los del centro de Versalles, que trabajan en conexión con el Instituto de Psicología de la Sorbona.

La segunda razón es que en muchos casos los métodos de enseñanza programada se desvalorizan por adelantado por el hecho de que en lugar de construir programas adecuados basados en un principio de comprensión progresiva, se limitan a trasplantar en términos de programación mecánica el contenido de los manuales corrientes e incluso de los peores manuales. Uno esperanza que el método de Skinner hubiera dado al menos como resultado el librarnos de una utilización exagerada de los manuales escolares, de los que se sabe perfectamente los problemas que plantean (y en estos últimos años la edición de obras escolares representa, según algunas estimaciones, la mitad de la producción mundial de libros, con una tirada que es la más elevada habida hasta ahora). Sin embargo, ocurre a menudo que para facilitares el trabajo de programación, se utilizan simplemente los manuales existentes escogiendo naturalmente aquellos que se prestan mejor a encadenamientos de preguntas y respuestas del modo más pasivo y más automático.

 La Psicología de Aprendizaje del Enfoque Constructivista

Dr. Clifton B. ChadwickPsicologo Educacional

La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y en el currículo ha entrado con fuerza en America Latina. Se ven publicaciones acerca del constructivismo en diversas universidades y editoriales, algunos países plantean que su currículo es o debe ser constructivista, existen cursos universitarios acerca del constructivismo, y diversos especialistas se identifican como constructivistas. Mucho de este enfoque surge de la reforma curricular de España (Ministerio de Educación, 1989) y los trabajos de Coll (1985, 1989), además de las ideas de Piaget (1978). Pero, a menudo se encuentra educadores que parecen no haber estudiado cuidadosamente el campo. Nuestro objetivo en este artículo es ofrecer un resumen de las ideas principales del constructivismo organizadas de tal manera que ayuden al lector a formarse una impresión general pero sólida de este campo y relacionarlo con el cognoscitivismo.

Es común que los autores de artículos acerca del constructivismo sugieran que ..."no disponemos aún de una teoría comprensiva de la instrucción...," y que "...nuestro marco de referencia es un conjunto de teorías y de explicaciones..."(Coll, 1989). También, que "...no puede decirse en absoluto que sea un término unívoco... se puede hablar de varios tipos de constructivismo" (Carretero, 1994). Además se dice que "... no puede hablarse del constructivismo como una escuela propiamente dicha (Lucio, 1994)." Sugiero que es posible plantear que el constructivismo es una forma o talvez una extensión del boom cognoscitiva, y que se puede allí buscar lineamientos que ayuden a entender más el enfoque.

Muchos de los conceptos que subyacen el movimiento constructivista tienen historias largas y distinguidas, apreciables en las obras de Baldwin, Dewey, Piaget, Vygotsky, Bruner, y otros importantes investigadores y teóricos. Las metodologías y enfoques del constructivismo actual incluyen lenguaje total, enseñanza de estrategías cognitivas, enseñanza cognitivamente guiada, ensenañza apoyada (scaffolded), enseñanza basada en alfabetización (literacy-

based), descubrimiento dirigido, y otras (vease, p.e., Harris & Pressley, 1991; Palincsar & Klenk, 1993; Reid, 1993; Rogoff, 1990; Tharpe & Gallimore, 1989).

El planteamiento de base en este enfoque es que el individuo es una construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones internas y su medio ambiente y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción que hace la persona misma. Esta construcción resulta de la representación inicial de la información y de la actividad, externa o interna, que desarrollamos al respecto(Carretero, 1994). Esto significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión, internalización y acumulación de conocimientos sino un proceso activo de parte del alumno en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información que recibe. Ninguna experiencia declara su significancia tajantemente, sino la persona debe ensamblar, organizar y extrapolar los significados. Aprendizaje eficaz requiere que los alumnos operen activamente en la manipulación de la información a ser aprendido, pensando y actuando sobre ello para revisar, expandir y asimilarlo. Esta es el verdadero aporte de Piaget.

La ensenañza de destrezas discretas en secuencia lineal es rechazada por los constructivistas como también la idea que el éxito en destrezas básicas sea un requisito para aprendizaje mayores y el desarrollo de pensamiento de más alto orden (Means & Knapp, 1991). Los constructivistas perciben el aprendizaje como una actividad socialmente situada y aumentada en contextos funcionales, significativos y auténticos (Palincsar & Klenk, 1993; Reid, 1993). Los profesores ayudan al desempeño del alumno en la construcción pero no proveen información en forma explícita (Tharpe & Gallimore,1989). De todos modos existen diversas ideas y planteamientos acerca de que significa "ayudar al desempeño y la construcción de conocimientos" (Moshman, 1982).

Poco se sabe o se dice del grado de diferencia entre la realidad y la construcción, y en muchas situaciones (asignaturas, experiencias, eventos) es importante que exista una concordancia bastante alta entre realidad y construcción. Así es que sea posible sugerir que el punto clave del constructivismo no está tanto en el resultado del aprendizaje, como en el proceso de la adquisición del conocimiento. Pero no se debe sucumbir a la tentación de pensar que el aprendizaje es idealmente alguna forma de descubrimiento auto-guiado. A menudo los alumnos se involucran en la construcción efectiva de conocimientos dentro de ambientes relativamente didácticos. Además, entidades e ideas científicas, típicamente construidas, validadas y comunicadas a través de las instituciones de las ciencias, son poco probables de ser descubiertas por individuos a través de su propio experiencia empírica (Driver y otros, 1994).

El alumno construye estructuras a través de la interacción con su medio y los procesos de aprendizaje, es decir de las formas de organizar la información, las cuales facilitarán mucho el aprendizaje futuro, y por lo tanto los psicólogos educativos, los diseñadores de curriculum y de materiales didácticos (libros, guías, manipulables, programas computacionales, etc.) y los profesores deben hacer todo lo posible para estimular el desarrollo de estas estructuras. A menudo las estructuras estan compuestas de esquemas, representaciónes de una situación concreta o de un concepto lo que permite sean manejados internamente para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad (Carretero, 1994).

Las estructuras cognitivas son las representaciónes organizadas de experiencia previa. Son relativamente permanentes y sirven como esquemas que funciónan activamente para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información que uno recibe en relación con alguna experiencia relevante. La idea principal aqui es que mientras captamos información estamos constantemente organizándola en unidades con algun tipo de ordenación, que llamamos `estructura'. La nueva información generalmente es asociada con información ya existente en estas estructuras, y a la vez puede reorganizar o reestructurar la información existente. Estas estructuras han sido reconocidas por psicólogos desde hace algún tiempo. Piaget (1955) los llama `esquemas'; Bandura (1978) `auto-sistemas'; Kelley (1955) `construtos personales'; Miller, Pribam y Galanter (1960) `planes'.

Otro punto que enfatiza el constructivismo es que el conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura. Resalta los aportes de Vygotsky en el sentido que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, etc) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual, primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal (Vygotski, 1979). En el aprendizaje social los logros se construyen conjuntamente en un sistema social, con la ayuda de herramientas culturales (p.e. computadores) y el contexto social en la cual ocurre la actividad cognitiva es parte integral de la actividad, no simplemente un contexto que lo rodea (Resnick, 1991).

Uno de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky es el de la zona de desarrollo próximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz.

Piaget planteó qué para que el alumno aprenda este requiere de un estado de desequilibrio, una especie de ansiedad la cual sirve para motivarlo para aprender. Relacionado con este concepto es el de nivel óptimo de sobre-estimulación idiosincrático, propuesto por Haywood (1966), una combinación interesante del desequilibrio de Piaget y la zona de desarrollo próximo de Vygotsky. El nivel de sobre-estimulación es definido como un punto más allá de las capacidades actuales del alumno (como Vygotsky) el cual, a la vez cree una cierta tensión (desequilibrio) que motiva al alumno a aprender. Haywood utiliza el termino idiosincrático para enfatizar que el nivel depende de cada alumno y está genéticamente determinado.

Coll explica que el marco psicológico del constructivismo, a grosso modo está delimitado por enfoques cognitivos (Coll, 1989, p. 156),

1. La Teoría genética de Piaget, particularmente en la concepción de los procesos de cambio, como a las formulaciones estructurales clásicas del desarrollo operativo,

2. La teoría del origen socio-cultural de los procesos psicológico superiores de Vygotsky, en particular en lo que se refiere a la manera de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la importancia de los procesos de interacción personal,

3. La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel,

4. La teoría de asimilación de Mayer (Kohlberg y Mayer, 1972), especialmente dirigida a explicar los procesos de aprendizaje de conocimientos altamente estructurados,

5. Las teorías de esquemas de Anderson, Rumelhart y otros (1977), las cuales postulan que el conocimiento previo es un factor decisivo en la realización de nuevos aprendizajes,

6. La teoría de elaboración de Merrill y Reigeluth (1977), que Coll dice constituye un intento loable de construir una teoría global de la instrucción.

Al comenzar con Piaget, Coll enfatiza el desarrollo de la competencia cognitiva general del niño, es decir, su nivel de desarrollo operatorio. Reconociendo la existencia de los conocimientos previos pertinentes, como lo hizo Ausubel, Coll sugiere que el currículo debe tomar en cuenta la relación entre el estado de desarrollo operatorio y los conocimientos para establecerse una diferencia en lo que el alumno es capaz de aprender solo y lo que es capaz de aprender con el concurso de otras personas (énfasis de Coll), para ubicarse en lo que Vygotski llamó la zona de desarrollo próximo la cual delimita el margen de incidencia de la acción educativa (de nuevo, énfasis de Coll).

La educación escolar debe partir pues del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su Zona de Desarrollo Próximo, para ampliarla y para generar eventualmente nuevas Zonas de Desarrollo Próximo (p.165).

 De allí, Coll insiste que la cuestión clave de la educación está en asegurar la realización de aprendizajes significativos, a través de los cuales el alumno construye la realidad atribuyéndole significados. Para tales fines, el contenido debe ser potencialmente significativo y el alumno debe tener una actitud favorable para aprender significativamente. Coll plantea que la significatividad está directamente vinculada a la funcionalidad y dice que

...cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor será también su funcionalidad (p. 167).

 La lectura de Bandura (1978) pudiera sugerir lo inverso, es decir que la significatividad resulta de la funcionalidad y no vice-versa, pero es valioso reconocer y establecer la relación.

Continúa Coll con el planteamiento de que el aprendizaje requiere una intensa actividad por parte del alumno, y que cuanto más rica sea su estructura cognoscitiva, mayor será la posibilidad de que pueda construir significados nuevos y así evitar memorización repetitiva y mecánica. Además el aprender a aprender constituye el objetivo más ambicioso de la educación escolar, que se hace a través del dominio de las estrategias de aprendizaje.

La estructura que ha construido el alumno puede concebirse en esquemas de conocimiento y su modificación es el objetivo de la educación escolar, para que, al final,

...es el alumno que construya, enriquezca, modifique, diversifique y coordine sus esquemas (p.171),

 

por supuesto dentro de un marco de interacción entre alumnos y el profesor ya que el aprendizaje es una actividad social.

Dos aspectos de Coll encuentro muy positivos. Primero, aunque plantea un enfoque nuevo, donde el aprendizaje es más dinámico y el papel del descubrimiento es mayor, reconoce que,

...no renuncia en absoluto a planificar cuidadosamente el proceso de enseñanza/ aprendizaje, no renuncia a plantearse y responder con la mayor precisión posible las preguntas tradicionales del curriculum: qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar (p. 173).

 Este significa el diseño de las situaciones de enseñanza, no con los postulados y teorías de los conductistas de antaño pero sí en formas parecidas ya que las preocupaciones clásicas de la educación siempre están.

Segundo, en relación con la problematica de si se enseña procesos y estructuras o contenidos reconoce que en gran medida el alumno adquiere las estructuras en forma natural e inevitable y por lo tanto la enseñanza debe poner bastante énfasis en los contenidos relativamente específicos que los alumnos deben poder dominar, pues no se adquieren sin una acción pedagógica directa. Para ayudar a delimitar cuáles son los contenidos más importantes, Coll sugiere la línea de Vygotski de aprendizaje mediatizada por la cultura del grupo social al que pertenece, la cual establece y modela el tipo de aprendizaje específico y las experiencias educativas.

 Constructivismo y Cognoscitivismo: Diferencias

Una presentación de ciertas conductas típicas de profesores "constructivistas" incluye,

- estimulación y aceptación de la autonomía e iniciativa de los alumnos,

- utilizan datos brutos y fuentes primarias además de materiales manipulables, interactivos y físicos,

- usan términos cognitivos como "clasificar," "analizar," "predecir," y "crear,"

- permiten que las respuestas de los alumnos orienten las clases, cambian estrategias de ensenañza y alteran el contenido,

- preguntan acerca de la comprensión que tienen los alumnos de los conceptos antes de mostrar su propia comprensión,

- estimulan a los alumnos a dialogar tanto con profesores como compañeros,

- estimulan la curiosidad de los alumnos con preguntas abiertas y profundas,

- buscan elaboración por los alumnos de sus respuestas iniciales,

- proveen tiempo a los alumnos para construir relaciones y crear metáforas (Brooks y Brooks, 1993, ppp 103-115).

Me parece que cualquiera de estas conductas sería típica en un profesor de orientación cognoscitivista lo que hace surgir la pregunta, ¿qué es lo que diferencia un enfoque constructivista y uno cognoscitivista? ¿Cuales son las diferencias? Valsiner (1994) sugiere ciertas similitudes y diferencias. Por ejemplo, el enfoque constructivista acepta el punto de vista de procesamiento de información, tal como los cognoscitivistas, pero enfatiza que los símbolos manipulados son construcciones semióticas, es decir, padrones de la conducta de la comunicación incluyendo los signos y sus sistemas de significancia, y los medios por los cuales los seres humanos se comunican. También el enfoque enfatiza que el mundo que rodea el individuo y sirve como el input para aprendizaje es uno codificado culturalmente (semióticamente). Además, insiste que la persona no es simplemente un buscador activo de información sino una persona que construye activamente la información. Valsiner sugiere que este punto es importante porque la información no existe como input del mundo sino el organismo activamente lo construye durante su proceso de relacionarse con el mundo (1994).

Por lo tanto, es posible sugerir que son tres diferencias principales. La primera es la interpretación de la epistemología del aprendizaje. La segunda el énfasis dado a la relación entre procesos vs. contenidos. La tercera es el rechazo de la ensenañza de destrezas discretas en secuencia lineal y la idea que éxito en destrezas básicas es requisito para aprendizaje mayores y el desarrollo de pensamiento de más alto orden.

 Epistemología

Hay una tendencia de los constructivistas a adoptar posiciones pos-modernistas y aceptar un paradigma epistemológico que presume la prioridad de quién actua por sobre el acto mísmo, y una posición de dudar la existencia de una realidad objetiva comprensible vía la razón y la ciencia, llegando a tal altura de describir el concepto de razón como patriarcal, basado en género (i.e., concepto masculino) y homofóbico. Por ejemplo, un constructivista ha dicho,

...al aceptar la premisa básica del constructivismo, no hay razón para buscar fundamentos ni usar el lenguaje de la verdad absoluta. La posición constructivista es post-epistemológico y es por eso que es tan poderoso para inducir nuevos métodos de investigación y ensenañza. Reconoce el poder del ambiente para requerir adaptación, la temporalidad del conocimiento y la existencia de multiples identidades (selves) comportándose de acuerdo con las reglas de varias subculturas (Noddings, 1990).

 Otro especialista norteamericano sugiere las ventajas de la utilización del paradigma constructivista,

- libera a los alumnos de la pesadez de los currículos que enfatizan hechos y les permite enfocar grandes ideas,

- entrega a los alumnos el poder exhilarativo de seguir pistas de interés, hacer relaciones, reformular ideas, y llegar a conclusiones únicas,

- comparte con los alumnos el mensaje importante de que el mundo es un lugar complejo en el cual existen múltiples perspectivas y la verdad es a menudo un asunto de interpretación,

- reconoce que el aprendizaje, y el proceso de evaluar los resultados, son esfuerzos esquivos, desordenados y no faciles de manejar (Brooks y Brooks, 1993).

Pero las grandes ideas casi siempre están compuestas y condicionadas por muchos hechos. Para poder comprender las grandes ideas, es necesario poder unir cantidades relativamente grandes de hechos organizados como esquemas o estructuras. Sugerir que se puede pensar en grandes ideas desligadas de los elementos que los componenen es un error.

Hay una inconsistencia en insistir acerca de la importancia de las estructuras cognitivas por un lado y sugerir que no se debe buscar fundamentos por otro lado. También es difícil conceptualizar la ensenañza de las matemáticas, las ciencias naturales, la gramática y el sintaxis, p.e., sin usar el lenguaje de la verdad, por lo menos como convergencia de opinones.

Ayudar a los alumnos a seguir sus propias pistas, hacer conecciones, etc, es muy bueno y debe ser parte de la educación, pero sugerir que lo hagan sin una adecuada organización y una cierta disciplina sería como pedir que escriban grandes obras de música y pintar grandes cuadros sin haber aprendido las lecciones básicas de gramática, sintaxis y vocaublario o forma, color, composición, etc.

Mostrar a los alumnos que existen diversas perspectivas también ayuda para hacerlos más tolerantes y más dispuestos a examinar un evento o elemento desde diferentes ángulos. Pero al enseñar que la verdad es un asunto de perspectiva, sería de suma importancia mostrar cuando es y no es así. La gran mayoría de las leyes de las ciencias simplemente no son asuntos de perspectiva. Cualquier objeto suelto en el aire caerá de acuerdo con las leyes de la gravedad. La perspectiva no puede moderarlas. A otro nivel, casi todas culturas reconocen y aceptan las pruebas clásicas de la ética, la reversibilidad (¿le gustaría que lo tratarán así?) y de universabilidad (¿le gustaría que todos actuasen en esta forma?).

Es cierto que el proceso de enseñanza-aprendizaje requiere mucha creatividad y sensibilidad de parte de los profesores, pero no es tan esquiva ni desordenada. Justamente en la construcción de nuevas esquemas y estructuras, el hecho de que estan sueltamente ligados (loosley coupled), no significa que esten desordenados.

 Contenidos versus Procesos

En la medida que se de mayor enfasis a las verdades relativas, el valor de las opiniones de los alumnos versus las de la historia acumulativa, y el papel de la persona como quién construye su propia interpretación de la realidad, es lógico que se preste más atención al proceso de ensenañza-aprendizaje que a los propios contenidos. De allí que se vean esfuerzos curriculares fuertemente organizados sobre la base de lo que el alumno debe hacer en vez de lo que debe saber. La búsqueda de un equilibrio entre proceso y contenido tiene una historia larga. Por ejemplo, Bruner dijo

"...solamente a través del ejercicio de resolución de problemas y el esfuerzo por descubrir que uno aprende las heurísticas del descubrimiento.... nunca he visto alguien mejorar su arte y técnica de descubrimiento por otro medio que no sea el del descubrimiento (1971)."

Es claro que durante muchos años, tal vez un siglo entero entre 1860 hasta 1960, se prestó demasiada atención a los contenidos en desmedro de los procesos como resultado de un enfoque currícular influido por el de racionalismo académico (Chadwick, 1993). Ahora que existe un deseo de corregir esta situación, el gran problema es encontrar cual es el verdadero balance que debe existir entre ambos.

En un intercambio de cartas, hace diez años, Robert Sternberg y Robert Glaser discutieron la importancia de conocimientos específicos vs. destrezas generales de pensamiento. Sternberg planteó que "...procesos de varios grados de generalidad de dominio pueden ser críticos para la adquisición y utilización de conocimientos específicos en un dominio, tal como los conocimientos específicos de un dominio pueden ser críticos en la adquisición de más información específica, (por lo tanto), hay que estudiar cómo conocimiento y proceso interactuan en el aprendizaje (Sternberg, 1985, p. 572)."

Glaser contestó "... con lo que sabemos de la factibilidad de enseñar procesos generales de pensamiento, parece ser más factible desarrollarlos dentro del contexto de ejercer el conocimiento específico de uno y evaluar las condiciones que faciliten la transferencia a nuevas situaciones.... la capacidad para percibir nuevas representaciones y organizaciones de información simbólica y visual puede ser, por lo menos en parte, el resultado de extensa experiencia confontando y constestando las percepciones de conocimiento actual de uno. ... El conocimiento facilita los procesos y ellos generan conocimientos" (Glaser, 1985, 574).

Importante en la construcción de conocimiento es la creación de redes de conexiones entre trozos de conocimientos, conceptos, fórmulas, principios y proposiciones. Ningún dato específico tiene significado solo en sí: únicamente es comprendido cuando está relacionado con otros elementos de conocimientos, el que puede sugerir la importancia de ciertos procesos de aprendizaje, particularmente las estrategías cognitivas de aprendizaje. También para que funcione una red de conocimiento, ésta debe estar muy bien organizada y ser muy abundante. Mientras más densa sea la red y más eslabones tenga más se puede pensar, relacionar, hacer analogias y aplicar el conocimiento. Esto implica la acumulación de muchos contenidos específicos, cuidadosamente interconectados. Si el conocimiento se ha adquirido en una forma muy idiosincrática, por asociaciones libres, por procesos sueltos, su poder de comprensión puede ser muy débil. Los procesos deben interactuar con una buena cantidad de contenidos.

 Ensenañza Lineal y Jerarquías de Aprendizaje

El rechazo por los constructivistas de la idea de la necesidad de aprender en un cierto orden y que algunas formas de aprendizaje son sub-ordinadas a otras es atrevida. Requiere botar las expresiones de dominios como los que sugieron Bloom y Gagné.

Este rechazo se hizo notar más en una idea de la psicologia constructivista que es el lenguaje total, una forma de enseñar lecto-escritura. El enfoque sugiere que los alumnos pueden aprender palabras y frases por su significado y que no necesitan aprender la decodificación fonémica. Central en la idea de lenguaje total es la lectura como la construcción de significados, salas de clases centradas en los alumnos, integración de diversas áreas de estudio del lenguaje y habilitación de los alumnos (empowerment), y un proceso "natural" de acquisición de lector-escritura (Adams y Bruck, 1995). Pero, como lo ha señalado Chall (1983), la diferencia principal entre lenguaje total y otros enfoques es, justamente, su posición frente a la fónemica y la ensenañza de decodificación.

No es fácil establecer cuanto impacto la enseñanza de lenguaje total ha tenido en América Latina. En los Estados Unidos existen diferentes apreciaciones de su extensión. En entrevistas recientes ("Whole Language," 1993), Pearson, Strickland, y otros han sugerido que lenguaje total está creciendo mientras Chall ha expresado la opinión de que estaría declinando, en parte, por la desilusión de padres y profesores. Un constructivista importante (Harris, 1994) explicó como su propio hija, quien había aprendida a leer en un colegio con lenguaje total, tuvo que recibir varios meses de tutoría en decodificación para poder finalmente dominar lecto-escritura. Esto le llevo a sugerir que muchos educadores creen que algunos alumnos requieren ensenañza más estructurada y explícita que lo que ofrece lenguaje total.

 Resumen

La esencia del constructivismo es el individuo como construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones internas y su medio ambiente, y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino un construcción de la persona misma. A través de los procesos de aprendizaje el alumno construye estructuras, es decir formas de organizar la información, las cuales facilitarán mucho el aprendizaje futuro, y son amplias, complicadas, interconectadas, son las representaciónes organizadas de experiencia previa, relativamente permanentes y sirven como esquemas que funciónan para activamente filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información que uno recibe en relación con alguna experiencia relevante. El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura donde todos los procesos psicológicos superiores se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan.

Además de Piaget y Vygotski, el constructivismo aprovecha aportes como la de Ausubel, Mayer, Anderson, y de Merrill y Reigeluth.

Para Coll, en el enfoque constructvista el currículo debe establecer una diferencia en lo que el alumno es capaz de aprender solo y lo que es capaz de aprender con el concurso de otras personas para ubicarse en la zona de desarrollo próximo el que delimita el margen de incidencia de la acción educativa, no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su zona de desarrollo próximo, para ampliarla y para generar eventualmente nuevas zonas de desarrollo próximo. Hay que planificar cuidadosamente el proceso de enseñanza-aprendizaje, para responder con la mayor precisión posible las preguntas de qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar. La enseñanza debe poner bastante énfasis en los contenidos relativamente específicos que los alumnos deben poder dominar, pues no se adquieran sin una acción pedagógica directa.

La relación entre proceso y contenido, el papel de la razon y la verdad, el valor de las opiniones de los alumnos versus las de la historia cumulativa parecen ser los puntos principales que diferencian el constructivismo del cognoscitivismo.

Finalmente, se sugiere que se debe aumentar la buena relación existente entre el constructivismo y el cognoscitivismo por diversas razones incluyendo que el aprendizaje para la verdadera comprensión parece requerir más que el paradigma general del constructivismo.

EL TEATRO Y LA EXPRESION DRAMATICA COMO ESPACIOS EDUCATIVOS POSIBILITADORES DE LA PRACTICA DE UN OCIO CREATIVOJon AmurizaEDUCACION

EL TEATRO, ESPACIO HUMANIZADO.

El Teatro, como un bien patrimonial de la humanidad, ha mantenido a lo largo de los siglos un carácter de manifestación cultural, expresada en el acercamiento al ‘otro’, el pensamiento, la reflexión, la crítica o el espejo social de cada época y la catársis colectiva. La sombra de la crisis del Teatro, amenazado de ser absorbido por otros medios espectaculares, planea ahora y siempre, sin cumplirse nunca del todo.La presencia de personas y no de su imagen o su reflejo (1), el hecho imprescindible de la participación de actores y actrices en el acto teatral, establece alguna pista para entender este enigma: cuanto más debilitado puede parecer se manifiesta con más impulso que nunca. En la transición entre dos milenios el teatro cobra mundialmente una notable pujanza. La tecnología de vanguardia, los avances en la creación de espectáculos multimedia, no contrarresta esa presencia real y no virtual de las personas interpretando a otras personas. Los seres humanos siguen prefiriendo ser interpretados por otros seres humanos.Sin continuar en esta breve reflexión, me ayudo de ella para situar el arranque de este comunicado, considerando el Teatro como un espacio especialmente humanizado en el que se abre la posibilidad de expresarse y crear en un escenario ante personas que observan (2). Hablo, por lo tanto, de un Teatro considerado como un espectáculo en el que el público es la otra parte del espejo.

EL TEATRO COMO ESPACIO PEDAGOGICO.Este lugar especialmente humanizado no consiste, sin embargo, únicamente en una presentación realizada por actores y observada por espectadores. Expresar y crear corporalmente no son posibilidades exclusivas del Teatro escénico. La cuarta pared también puede cerrarse para permitir un aprendizaje por la acción (3), un desarrollo personal, una apertura al mundo interior y al de los otros. Un lugar de expansión, lúdico, ilimitado, capaz de enriquecer nuestras posibilidades y las de quienes nos rodean. Puede parecer que nos aproximamos a un dominio educativo y así es, en efecto, pero matizando que no se plantea como una enseñanza reglada sino, precisamente, un modelo de actividad realizada en el tiempo no reglamentado, en el espacio de ocio de las personas. Me refiero, por lo tanto, a prácticas estables y sistemáticas realizadas en unas condiciones de aceptación y voluntariedad, de gratificación en sí mismas, capaces de provocar crecimiento personal, interrelación y experiencias enriquecedoras. Paradójicamente aún con esas condiciones favorables, el teatral y dramático es un universo especialmente exigente. Realizaré un apunte sobre algunas características de las actividades dramáticas.

TEATRO, EXPRESION DRAMATICA, ACTIVIDADES DRAMATICAS.Sin entrar en un intento de definiciones, tan ambiguo y abierto por otra parte, es interesante distinguir entre el Teatro escénico al que me he referido (realizado ante observadores) y otras áreas como la expresión dramática, el juego dramático, la dramatización o el juego de situaciones, actividades realizadas sin público y en las que existe algo de teatralidad sin ser Teatro (4) y características propias que oscilan entre lo lúdico, lo espontáneo y lo creativo-expresivo. En las que tienen lugar el desarrollo creador, la capacidad corporal de dar respuestas nuevas y variantes a situaciones desconocidas, el contacto humanizado con el otro y los otros. Un acercamiento a la definición de expresión dramática puede servirnos como paradigma de las posibilidades que se abren en un modelo de teatro sin espectadores como herramienta de proyección personal y de aprendizaje (5).Por el gesto, la palabra, la acción, por el uso del cuerpo que se expresa integralmente se produce el hecho dramático. Las personas utilizan su vivencia, su experiencia, su sensibilidad, su memoria interna, su visión del mundo y de la vida para reconstruirlos con el soporte de otras personas que, a su vez, expresan vivencias, emociones y experiencias diversas y así se construye el Teatro y las Actividades dramáticas y se explica ese elemento imprescindible del espacio humanizado. No se trata de presentar miméticamente ante otros, escenas ya conocidas y repetidas una y mil veces, que se sabe con certeza de antemano que suscitarán ‘éxito’ y aplausos. Se trata de construir algo nuevo, de crear colectiva e individualmente situaciones irrepetibles y efímeras, en el caso de la expresión o el juego, o de recrear personajes, situaciones y espacios escénicos, en el caso del Teatro.

PRACTICA DE TEATRO Y EXPRESION DRAMATICA EN UN AMBITO EDUCATIVO Y EN TIEMPO DE OCIO.Esta comunicación lo es de una experiencia: la del proyecto del Taller de Teatro-Aula de Expresión Dramática de la Universidad de Deusto , iniciado en octubre de 1985.En un principio se pensó que en la Universidad se podía dar continuidad a los programas que, al menos en la letra de los curriculos, pueden ponerse en práctica en la enseñanza secundaria y en los bachilleratos no específicamente artísticos. No es así por la ambigüedad e irregularidad en la que se realizan estas prácticas, huérfanas de un profesorado específico u homologado, de criterios mínimos y de continuidad en los centros que las adoptan dependiendo de un número considerable de circunstancias. Parece, en ocasiones, que las actividades creadoras se convierten en ‘un lujo prescindible’ (6) y, si bien existen excepcionales realidades de intervención educativa por las prácticas dramáticas dentro incluso del currículo, el tratamiento, en general, es insuficiente y mayoritariamente se las sitúa en el ámbito extraescolar. Pese a que la condición de extraescolar parece de segundo rango, la realidad es que constituye el lugar idóneo para el desarrollo de proyectos de Teatro y Drama. Es, desde luego, tiempo de ocio, en el que la actividad se elige en libertad y según los intereses personales. Estas posibilidades de lo extraescolar, la flexibilidad del tiempo potencial que puede emplearse sin las limitaciones del tiempo lectivo, la flexibilidad así mismo de los programas y proyectos –adaptados a las personas y no a la inversa- otorgan al ámbito no reglado condiciones óptimas para el ejercicio fiable de experimentaciones educativas por medio del Teatro y las Actividades Dramáticas. No rechazo, en absoluto, la capacidad que la enseñanza reglada tiene para contener programas de la misma fiabilidad y rigor. Es una elección personal y una cuestión práctica. Y sobre todo atender a la mayor libertad de elección: una asignatura optativa, está oficialmente sujeta a evaluación y con mayores o menores matices, debe ser ‘aprobada’, lo que empaña, a mi juicio, el grado de libertad en la elección, además de ser dudosamente un espacio de ocio, aunque la actividad sea lúdica y gratificante. Entiendo que una cosa es la educación del ocio y otra la educación en el tiempo de ocio.Esta exposición a grandes trazos, que pasa rozando sobre suficientes temas susceptibles de ser profundizados y analizados, sirve para enmarcar el recorrido real del taller de Teatro-Aula de Expresión Dramática de la universidad de Deusto. Los criterios que originan y provocan el desarrollo de este proyecto tienen estrecha relación con lo expresado hasta aquí: un modelo organizativo y una estructura que respondan a las necesidades, características y peculiaridades de los estudiantes inquietos de participar en una actividad teatral en su tiempo de ocio.

CRITERIOS Estos criterios iniciales se presentan abiertos para que la práctica sistemática y las conclusiones que originen su evaluación permitan volver a formularlos. Como líneas generales de definición se proponen previamente:A) Una oferta no sólo de participación en Teatro, sino también en el Aula de Expresión Dramática: esto subraya el

principio de libre acceso a cuantas personas deseen y se interesen por hacer Teatro, sin la eliminación por las muchas o pocas capacidades de cada uno, las inseguridades, el miedo escénico, el temor a lo desconocido y a prestarse públicamente a ser juzgado.

B) Un ámbito teatral al servicio de las necesidades y posibilidades de las personas, de su desarrollo armónico y su crecimiento integral y no exclusivamente al servicio de los espectáculos que se realicen. La puesta en escena es un instrumento y no un fin único. Es el pretexto y la exigencia que sostienen activo y dinámico el proceso de construcción.

C) La consideración delTteatro y la Expresión Dramática como espacios pedagógicos, plenos de oportunidades de aprendizaje y experimentación, que se relacionan con una utilización creativa del tiempo de ocio.

D) La consideración del teatro, en su dimensión espectacular, como un espacio didáctico de construcción y extensión culturales.

FORMULACION DE CRITERIOS, ENUNCIADOS Y PRINCIPIOS ORGANIZATIVOS DE UNA EXPERIENCIA DE TEATRO Y EXPRESION DRAMATICA EN UN ENTORNO EDUCATIVOa) Un aula o taller en la universidad no tienen como objetivo la formación de actores o técnicos, sino

fundamentalmente contribuir a la formación integral del alumnado. No resulta gratuito afirmar que estos propósitos formativos se cumplen plenamente en los procesos de construcción teatral.

b) El Teatro universitario es un espacio abierto a todos los alumnos y alumnas sin exclusión, con su diversidad y sus grados de motivación e información. Todos los estudiantes pueden elegir, dentro de un evidente perfil mínimo de interés por el teatro y no otro tipo de motivación aparentemente afín, esta posibilidad de expresarse y también pueden continuar su actividad hasta donde lo deseen sin ser excluidos por una prueba de selección o un reparto.

c) El modelo de programación no es selectivo en cuanto a la capacidad o nivel actoral. Un programa de iniciación se intensificará en aspectos como la integración en el grupo, la potenciación de lo espontáneo, la capacidad de improvisar creativamente, de expresarse lúdicamente y sin juicios de valor, o la implicación en un proyecto. Cuando el programa avanza se intensificarán las soluciones recursivas, las creaciones de grupo, la capacidad de trabajar y responsabilizarse en equipo y gestionar el proyecto o la respuesta operativa de un compromiso público en una fecha determinada. Y en cualquier momento del programa: la posibilidad permanente de expresarse y crear.

d) La propuesta de actividad con un componente lúdico y serio a la vez, en base a juegos, consignas y ejercicios planteados sistemáticamente, posibilita el equilibrio de intereses en los grupos, la equiparación en las motivaciones y expectativas, dentro de la natural diversidad. La desigualdad de experiencias que se arrastra desde las enseñanzas medias y secundarias, es también contrarrestada por la ausencia de selección al acceder al taller. Así los alumnos y alumnas que ya han intervenido en montajes teatrales se encuentran con que deben avanzar en otros terrenos: integrarse, compartir la experiencia o colaborar en los distintos grupos de trabajo.

e) Los múltiples aprendizajes no se basan en la técnica precisamente porque el aula o taller universitarios no son escuelas específicas de formación de actores o técnicos. Esta técnica sería selectiva. Un/a estudiante es capaz de expresar o interpretar, pero no todos tienen la capacidad de asimilar sistemas de aprendizaje actoral más especializados. No ha elegido cursar estudios de Arte Dramático, si no participar en una actividad teatral compartida con su carrera de Pedagogía, Derecho, Ingeniería o Filología. El trabajo individual o en grupo se fundamenta en la capacidad de expresar: no se enseña a expresar, se ofrecen los soportes y el ambiente para hacerlo libre y creadoramente. Esto facilita la futura construcción del personaje y esta construcción también contribuirá al conocimiento del otro, a profundizar en el crecimiento emocional y afectivo. Nunca se insistirá demasiado al afirmar en Pedagogía la prioridad de los procesos sobre el resultado. Si el proceso es coherente con unos principios que activan la puesta en marcha de capacidades y potencialidades, el producto final (la puesta en escena) será el espacio en el que desembocan. Difícilmente este producto será mediocre si un grupo de personas se ha implicado de forma avanzada y voluntariamente en un proceso abierto y creador.

f) Una parte importante del desarrollo de estos procesos se realiza colectivamente. El mismo acceso al aula se realiza dentro de un grupo aún desconocido. Estos grupos siguen su propia evolución, sin plazos previos. Su proceso es único hasta llegar a la representación pública. No se propone un plan de puestas en escena, si no que cada een las muestras de teatro anuales. Cada taller reflexiona y decide en qué momento se encuentra en condiciones de actuar ante otros (ejercicio distinto a las improvisaciones internas realizadas hasta entonces ante los compañeros/as) y desea y necesita presentarse en un escenario sin tensiones ni presiones añadidas. Esta presentación se realiza junto a otros talleres que ya se enfrentan a su segundo o tercer proyecto escénico. La actividad estabilizada de, al menos, tres talleres (de iniciación, avanzado y estable) garantiza un calendario casi permanente de actuaciones que mantienen el interés y la intensidad a lo largo de todo el curso: teatro breve, dramatizaciones o animaciones teatrales. La puesta en escena está al servicio de los estudiantes: debe servirles para alcanzar sus objetivos de contribuir a su desarrollo, a su formación y a una ocupación alternativa a su tiempo de ocio, lo que no debe confundirse con la falta de rigor en el escenario. El compromiso con el público es, además, un fiable medio de evaluación. Su presencia implica autocrítica, autoexigencia, sentido del respeto, de la responsabilidad y de la superación personal y de sentido de grupo.

g) El reparto de funciones y responsabilidades de todo proyecto teatral se realiza en base a las necesidades y expectativas de los estudiantes. La elección de textos o guiones está en función de cuantas personas quieran participar. Todos pueden y deben hacer Teatro. Esto produce diseños y estrategias que también exigen criterios pedagógicos. No existe diferencia jerárquica, o no debe existirla entre actores y técnicos: la totalidad, previa organización y opción personal de actividad, colaboran en la construcción escenográfica, en el diseño y confección del vestuario, en la posible adaptación de guiones o en la regiduría. Los repartos requieren tomas de decisiones múltiples y una larga reflexión. Personajes y funciones deben servir también para crecer. La distribución de papeles necesita una amplia referencia, no sólo actoral o de aptitudes, es necesario conocer la situación personal de cada uno/a, su motivación e interés, lo que espera y necesita, sus peculiaridades, las posibilidades reales ante el personaje que interpretará o su capacidad y flexibilidad para operar cuadros técnicos de mayor o menor complejidad. El factor humano y personal es también prioritario en un reparto.

h) El teatro universitario se realiza en el tiempo de ocio. Los calendarios de curso, los períodos de exámenes, o la dependencia de circunstancias académicas limitan espacios que son habituales en otros modelos de teatro

aficionado: las giras o el número anual de representaciones son limitadas necesariamente. Sin embargo estos limites no cierran la posibilidad de proyectos de extensión. La didáctica de los espectáculos y la formación del espectador aproximándole a autores y textos, la dinamización y presencia de una cultura teatral en el entorno próximo, como iniciativa del aula o taller. O, igualmente, el acercamiento de la oferta teatral externa en teatros municipales, nacionales o salas alternativas. En definitiva, la contribución a presentar el Teatro, activamente, como otro elemento

i) Los criterios pedagógicos no implican una estructura cerrada. El Teatro es un medio educativo, pero priorizar los aspectos de desarrollo personal no significa deteriorar la construcción escénica o justificar un teatro mediocre y empobrecido, lo que supondría desvirtuar precisamente aquello que sirve de soporte para la aplicación de esos principios. Ni la representación teatral implica sacrificar posibilidades personales por perseguir, prioritariamente, el lucimiento del espectáculo.

EPILOGOUna actividad educativa y cultural que presenta excepcionales posibilidades, que requiere de procesos de la profundidad y extensión que necesitemos, que ofrece un espacio humanizado, capaz de respuestas nuevas, que bucea en el universo de los otros para entenderles mejor y acercarlos a unos mismo, que exige soluciones recursivas, necesidad de trabajar en grupo, posibilidad de expandir la sensibilidad, de expresar las emociones, de responsabilizarse en un proyecto necesariamente común y que se sustenta permanentemente en un flujo creativo. Esto es la esencia del Teatro y de las Actividades Dramáticas: un universo, con notable base teórica y que, como práctica generalizada en entornos educativos y culturales, aún no ha alcanzado una extensión que lo sitúe en su justo lugar: el de un paradigma humanizado de la utilización creativa del ocio.

NOTAS.(1) “El teatro es la poesía que se levanta del libro y se hace humana. Y al hacerse,habla, grita, llora y se desespera. El teatro necesita que los personajes que aparezcan en la escena lleven un traje de poesía y al mismo tiempo se les vean los huesos, la sangre. Han de ser tan horrorosamente trágicos y ligados a la vida y al día con una fuerza tal, que muestren sus traiciones, que se aprecien sus olores y que salga a los labios toda la valentía de sus palabras llenas de amor o de ascos”.GARCIA LORCA, Federico. Escritos sobre teatro.(2) “Puedo tomar cualquier espacio vacío y llamarlo un escenario desnudo. Un hombre camina por este espacio mientras otro le observa, y esto es todo lo que se necesita para realizar un acto teatral’”BROOK, Peter (1973) El espacio vacío, Barcelona, Península.(3) “¿Qué es la Expresión Dramática? ¿Hace falta asegurarse con una definiciónsimple y corta? La Expresión Dramática es una aproximación pedagógica al aprendizaje por la acción. ¿Hace falta inquietarse por una definición más compleja y más ambigua? Pedagogía de lo vivido, de la situación, de la subjetividad, del aquí y ahora, de la creatividad, de lo lúdico, de la interacción, etc. etc.”(4) “...La Expresión Dramática no es teatro, pero pueden verse en ella fenómenos de teatralidad”BARRET, Gisèle. Contribution Portugal.a la II Rencontre nationale d’Expression Dramatique du Publicación del III Encontro Internacional de Expressao Dramática. Uma aprendizagem da descoberta. Lisboa 14 a 19 setembro 1986.(5) “Juego Dramático, Dramatización, Expresión Dramática...se refieren a aquellaactividad que utiliza la herramienta teatral en una práctica lúdica orientada hacia sí misma y sin proyección exterior. Un conjunto de prácticas al servicio de la expresión creadora del individuo y el desarrollo integral de su personalidad”TEJERINA, Isabel (1994) Dramatización y Teatro infantil, Madrid, Siglo XXI de Ediciones.(6) “Pienso en la educación a través del arte no porque produzca obras de arte, sinoporque veo la posibilidad de que, entendida con claridad, pueda convertirse en el paradigma para toda otra educación. Es decir, si en lugar de concebirla como un adorno, como la asignatura prescindible que ahora es, la tomamos con la seriedad y dedicación suficientes, transformándola en lo que algunos sospechamos que pueda ser, entonces tal vez un día enseñemos otras áreas según este paradigma”MASLOW, Abraham (1982), La personalidad creadora, Barcelona, Kairós.´BARRET, Gisèle (1973). Pedagogie de la l’expression dramatique, 1986, Universidad de Montreal, reimpresión.PAVIS, Patrice (1983), Diccionario del teatro, Barcelona, Paidos Comunicación.2. Fundamentos Teóricos según Piaget sobre el Desarrollo Cognositivo del Niño.

En éste capítulo se pretende dar una explicación breve y general sobre el desarrollo cognoscitivo que presenta el niño, de acuerdo a la teoría de desarrollo que marca Piaget.

Jean Piaget dedicó varios de sus trabajos al estudio de las matemáticas y por ande la lógica. Tales estudios van siguiendo un fundamento teórico, el cual es parte de las investigaciones sobre el desarrollo de las estructuras cognoscitivas en el niño.

El niño desde que nace, va desarrollando estructuras cognoscitivas las cuales se van configurando por medio de las experiencias.

El pensamiento del niño sigue su crecimiento, llevando a cabo varias funciones especiales de coherencia como son las de clasificación, simulación, explicación y de relación.

Sin embargo estas funciones se van rehaciendo conforme a las estructuras lógicas del pensamiento, las cuales siguen un desarrollo secuenciado, hasta llegar al punto de la abstracción. Es en este momento,

cuando el pensamiento del niño trabajaría el campo de las matemática, y que su estructura cognoscitiva puede llegar a la comprensión de la naturaleza hipotética deductiva.

Piaget concibe la inteligencia como adaptación al medio que nos rodea. Esta adaptación consiste en un equilibrio entre dos mecanismos indisociables: la acomodación y la asimilación.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Este desarrollo va siguiendo un orden determinado, que incluye cuatro periodos de desarrollo, el senso-motor, el preconcreto, el concreto y el formal, cada uno de estos periodos está constituido por estructuras originales, las cuales se irán construyendo a partir del paso de un estado a otro. "Este estadio constituye, pues, por las estructuras que lo definen, una forma particular de equilibrio y la evolución mental se efectúa

en el sentido de una equilibración más avanzada".

El ser humano estaría siempre en constante desarrollo cognoscitivo, por lo tanto cada experiencia nueva consistirá en reestablecer un equilibrio, es decir, realizar un reajuste de estructuras.

Ahora bien, ¿cuál es el papel que juegan la acomodación y la asimilación para poder llegar a un estado de equilibrio?. El niño, al irse relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad, y es aquí donde interviene el mecanismo de la asimilación puesto que el niño asimilaría el medio externo a sus estructuras cognoscitivas ya construidas, sin embargo las tendrá que reajustar con las experiencias ya obtenidas, lo que provoca una transformación de estructuras, es decir, se dará el mecanismo de la acomodación.

No obstante, para que el pensamiento pase a otros niveles de desarrollo, deberá presentarse un tercer mecanismo, se trata del "equilibrio", el cual es da el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas del pensamiento.

La asimilación de los objetos externos es progresiva y se realiza por medio de todas las funciones del pensamiento, a saber la percepción, la memoria, la inteligencia, práctica, el pensamiento intuitivo y la inteligencia lógica. Todas estas asimilaciones que implican una acomodación, van generando una adaptación al equilibrio, lo cual conlleva una adaptación cada vez más adecuada al medio ambiente.

Al conocer la evolución de las estructuras cognoscitivas se torna más fácil comprender el papel que juegan los mecanismos de adaptación y acomodación en el desarrollo educativo.

Piaget marcó el inicio de las etapas de desarrollo con el periodo senso-motriz, cada periodo está dado por seis estudios. Cada uno de ellos consta de ciertas características las cuales se tornan cada vez más complejas.

El niño pequeño, desde que nace, mediante percepciones de movimientos irá entrando poco a poco a una asimilación sensorio-motriz. Cuando nace, el primer movimiento que presenta es el reflejo de succión, el cual presentará un avance progresivo, es decir, en los primeros días, cuando la madre comienza a darle pecho, el presentará pequeñas problemas para succionar, sin embargo a través de algunos días irá asimilando dicha acción.

Al llegar a las dos o tres semanas el niño comenzará a presentar lo que Piaget llamó "inteligencia práctica" que se hace exclusivamente en la manipulación de objetos. Esta manipulación le permitirá percibir movimientos, los que estarán organizadas en "esquemas" de acción. Mientras el niño siga manejando los objetos y experimentando diversas conductas las que harán que se desarrollen y multipliquen los esquemas de acción, sin embargo no se debe perder de vista que esta asimilación está en un nivel sensorio-motriz.

En el transcurso del primer año, el niño presentará un marcado egocentrismo, esto provoca que la causalidad vaya implícita en su propia actividad de niño, no hay relación entre un acontecimiento con otro, no obstante, con base en la experiencia, podría comprobar que existe una pausa para cada suceso. Hablando con respecto al nivel del niño, se da cuenta de que cuando tira de un mantel y se encuentra algún objeto encima de éste, el objeto caerá al suelo, o si jala un cordón cuyo extremo tiene una campana

sabrá que la campana sonará. Por lo tanto, el niño reconoce las relaciones de causalidad ante su objetivo

y localiza, pues, las causas"

Un suceso importante en el desarrollo cognoscitivo del niño es la aparición del lenguaje, el niño utilizará la expresión verbal para poder relatar sus acciones, lo cual conlleva otros acontecimientos también importantes. Uno de ellos es el inicio de la socialización. Este es el momento en que el niño se relacionará más cercanamente con el medio social.

Otro suceso interesante presentado también en esta etapa es la interiorización de la palabra, es decir, que el pequeño tendrá en la mente su propia interpretación de una palabra, hasta llegar a interiorizar acciones, lo cual hace que se genera el pensamiento.

De las dos a los siete años de edad el niño entrará a la etapa pre-operacional concreta presentando dos formas de pensamiento formadas por meras asimilaciones, es decir, que el pensamiento va percibiendo acciones pero sin incorporarlas a nuevas estructuras y la siguiente forma es cuando el pensamiento formará esquemas, obtenidos a través de la incorporación de nuevas estructuras, de este modo el niño se irá adaptando a la realidad. Este último tipo de pensamiento se impondrá ante el pensamiento anterior y poco a poco llegar a estructurarse el pensamiento formal.

A medida que el niño va teniendo experiencias concretas y vaya manipulando su medio ambiente, presentará un comportamiento pre-lógico. Piaget nos dice que "el niño utilizará la lógica por el mecanismo de la intuición, simple interiorización de las percepciones y los movimientos en forma de imágenes

representativas"

A partir de los siete u ocho años de edad, el niño dejará de actuar impulsivamente ante los nuevos acontecimientos, y de creer indiscriminadamente todo relato, suplirá esta conducta por un acto de reflexión.

El niño no guardará satisfecho ante las respuestas recibidas contra cualquier pregunta que haga, es en este momento cuando el niño se detendrá a pensar antes de realizar cualquier acción. El niño realizará un diálogo interno consigo mismo, es precisamente lo que Piaget llama "reflexión".

El ejercicio mental que se realiza al diseñar algoritmos ayuda al desarrollo del proceso de reflexión y que el construir un algoritmo de alguna escena el niño se detendrá a pensar en la sucesión de una serie de pasos que integran tal escena.

Ahora bien, a partir de la edad anteriormente mencionada, también el niño se encuentra en pleno desarrollo de la sensibilización, dejando atrás el egocentrismo, esto permitirá que surja la capacidad para construir nuevos esquemas. Esto último es realmente importante puesto que comienza a surgir los albores de la infancia.

Piaget nos dice que "la lógica constituye precisamente el sistema de relaciones que permite la coordinación de instintos de vida entre todos los puntos de vista correspondientes a individuos distintos y

terminan donde los que corresponden a percepciones e intuiciones sucesivas del mismo individuo" Y es precisamente la lógica lo que constituye la construcción de algoritmos.

El avance que va presentando el pensamiento, en relación con las etapas anteriores, es evidente. Sin embargo no surge simplemente por el hecho de pasar de un año a otro, sino que se tienen que sentar algunos conceptos básicos como son los de clasificación, relación, explicación, relación y contaminación, las cuales se presentan en el momento en que el pensamiento puede deducir el punto de partida de una acción.

Por ejemplo, podemos decir que el niño ha adquirido el concepto de conservación cuando sabe que el material puede sufrir transformaciones, conservando el mismo volumen y el espacio. Si le presentaran al niño dos vasos con agua y se le incorpora a uno de éstos de estas un terrón de azúcar cuando el niño pruebe que el terrón sigue en el vaso, a pesar de que no se vea, es que el pensamiento del niño tiene la noción de la conservación.

Los demás conceptos también los va adquiriendo poco a poco, manejando, y por ende, conociendo su medio ambiente.

En el transcurso de los ocho a los diez años sucede que el niño entre a la etapa de las operaciones concretas, donde poco a poco irá presentando un desarrollo cognoscitivo cada vez más profundo.

A partir de una serie de operaciones, el niño llega a otro nivel de pensamiento, los problemas que se le presentaban en la etapa anterior, ahora son difícilmente resueltas gracias a las interiorizaciones. Estas mismas dirigen el pensamiento a una forma general de equilibrio y se comenzarán a formar como se dijo anteriormente, otra serie de operaciones como son: "reuniones y disociaciones de clases, clasificación y

almacenamiento de relaciones, variaciones, correspondencias"

No obstante que exigen una variedad muy rica de operaciones en esta etapa, no se debe perder de vista que el niño así se encuentra en la etapa concreta, es decir, que el campo de acción del niño es muy limitado puesto que sólo actuará sobre los objetos y no sobre hipótesis o enunciados verbales. Sin embargo, al realizar una serie de ejercicios presentados en forma concreta, el niño podrá ejercitar su pensamiento para poder llegar a otro modo de razonamiento con base en voces firmes. Llegando así a la última etapa de desarrollo, la etapa formal, donde el pensamiento actúa en un plano hipotético-deductivo.

La serie de ciclos de los que se habló con anterioridad, se refieren a las técnicas de solución de problemas, es decir, a la proposición de algoritmos, los cuales se podrán enseñar en la etapa de las operaciones concretas. En esta etapa los algoritmos se presentan en forma gráfica y formados por pocas acciones de tal forma que el niño vaya familiarizándose con otro tipo de ejercicios. A continuación se describe la etapa séptima en la que el niño podría aprender las estrategias de resolución de problemas.

Los juegos se dividen en:

o Juegos creativos o Juegos didácticos o Juegos profesionales

Los juegos creativos nos permiten desarrollar en los estudiantes la creatividad y bien concebidos y organizados propician el desarrollo del grupo a niveles creativos superiores.

Estimulan la imaginación creativa y la producción de ideas valiosas para resolver determinados problemas que se presentan en la vida real.

Existen varios juegos creativos que se pueden utilizar para romper barreras en el trabajo con el grupo, para utilizar como vigorizantes dentro de la clase y desencadenar un pensamiento creativo en el grupo de estudiantes.

A continuación se exponen algunos de ellos: [2]

"Urgencia en el hospital":

Un joven herido de gravedad en un accidente automovilístico, es llevado a la sala de un hospital. El médico de guardia diagnostica que es necesario efectuar una operación quirúrgica del cerebro. Por lo tanto se solicita la presencia de un doctor especializado en cirugía cerebral. El médico cuando ve al paciente exclama: ¡ No puedo operar a este muchacho! ¡Es mi hijo! Así es, sólo que el cirujano no es el padre del joven.

¿Cómo explicarían ustedes esta aparente contradicción?

RESPUESTA: Es que el cirujano es la madre del muchacho. Aunque existen muy buenas cirujanas, nuestra tradición es ver a los hombres como médicos y a las mujeres como enfermeras.

"El desayuno":

Dos padres y dos hijos se comieron en el desayuno tres naranjas, con la particularidad de que cada uno se comió una naranja entera. ¿Cómo se explicaría esto?

RESPUESTA: La respuesta creativa está relacionada con romper el patrón perceptual de pensar en cuatro personas sentadas a la mesa cuando en realidad son solamente tres: el abuelo, su hijo y su nieto. Tanto el abuelo como su hijo son padres, y tanto el hijo como el nieto son hijos.

"Las polillas del libro":

Las polillas roen los libros hoja por hoja y de este modo se abren paso a través de los tomos. Uno de estos insectos, royendo, se abrió camino desde la primera página del primer tomo de un libro hasta la última del segundo tomo, que estaba al lado del primero. Cada tomo tiene 800 páginas. ¿cuántas páginas royó la polilla?

RESPUESTA: Las personas que tienen un fuerte pensamiento convergente responden que la polilla royó 1 600 páginas y dos tapas de encuadernación. Ahora, si pensamos de manera divergente y observamos estos dos libros: uno al derecho y otro al revés, y miramos cuantas páginas hay entre la primera del primer libro y la última del segundo, nos convenceremos de que entre ellas no hay nada más que las dos tapas. La polilla sólo estropeó, pues, las tapas de los dos libros, sin tocar sus hojas.

El juego didáctico puede llegar a ser un método muy eficaz de la enseñanza problémica. Hay distintas variantes de tipo competitivo (encuentros de conocimientos, olimpiadas), de tipo profesional (análisis de situaciones concretas de los servicios, análisis de casos, interpretaciones de papeles, simulación).[3]

El juego didáctico puede ser definido como el modelo simbólico de la actividad profesional mediante el juego didáctico ocupacional y otros métodos lúdricos de enseñanza, es posible contribuir a la formación del pensamiento teórico y práctico del egresado y a la formación de las cualidades que deben reunir para el desempeño de sus funciones: capacidades para dirigir y tomar decisiones individuales y colectivas, habilidades y hábitos propios de la dirección y de las relaciones sociales.

Con la aplicación de los juegos didácticos en la clase, se rompe con el formalismo, dándole una participación activa al alumno en la misma, y se logra además, los resultados siguientes:

Mejorar el índice de asistencia y puntualidad a clases, por la motivación que se despierta en el estudiante. Profundizar los hábitos de estudio, al sentir mayor interés por dar solución correcta a los problemas a él

planteado para ser un ganador. Interiorizar el conocimiento por medios de la repetición sistemática, dinámicas y variada. Lograr el colectivismo del grupo a la hora del juego. Lograr responsabilidad y compromiso con los resultados del juego ante el colectivo, lo que elevó el estudio

individual.

El juego es una actividad naturalmente feliz, que desarrolla integralmente la personalidad del hombre, y en particular su capacidad creadora. [4]

En el intelectual cognitivo se fomentan la observación, la atención, las capacidades lógicas, la fantasía, la imaginación, la iniciativa, la investigación científica, los conocimientos, las habilidades, los hábitos, el potencial creador, etc.

En el volitivo conductual se desarrollan el espíritu crítico y autocrítico, la iniciativa, las actitudes, la disciplina, el respeto, la perseverancia, la tenacidad, la responsabilidad, la audacia, la puntualidad, la sistematicidad, la regularidad, el compañerismo, la cooperación, la lealtad, la seguridad en sí mismo, estimula la emulación fraternal, etc.

En el afectivo motivacional se propicia la camaradería, el interés, el gusto por la actividad, el colectivismo, el espíritu de solidaridad, dar y recibir ayuda, etc.

Los juegos didácticos deben corresponderse con los objetivos, contenidos y métodos de enseñanza y adecuarse a las indicaciones, acerca de la evaluación y la organización escolar. Entre los aspectos a contemplar en este índice científico pedagógico están:

correspondencia con los avances científico técnico, posibilidad de aumentar el nivel de asimilación de los conocimientos, influencia educativa, correspondencia con la edad del alumno, contribución a la formación y desarrollo de hábitos y habilidades, disminución del tiempo en las explicaciones del contenido, accesibilidad.

Los juegos didácticos estimulan y cultivan la creatividad (es el proceso o facultad que permite hallar relaciones y soluciones novedosas partiendo de informaciones ya conocidas).

Elementos necesario para el éxito del trabajo con los juegos didácticos:[1]

1. Delimitación clara y precisa del objetivo que se persigue con el juego. 2. Metodología a seguir con el juego en cuestión. 3. Instrumentos, materiales y medios que se utilizarán. 4. Roles, funciones y responsabilidades de cada participante en el juego. 5. Tiempo necesario para desarrollar el juego. 6. Reglas que se tendrán en cuenta durante el desarrollo del juego 7. Lograr un clima psicológico adecuado durante el desarrollo del juego. 8. Papel dirigente del profesor en la organización, desarrollo y evaluación de la actividad. 9. Adiestrar a los estudiantes en el arte de escuchar. A continuación le sugerimos las diez reglas del arte de

escuchar que debemos desarrollar en el grupo de estudiantes:

1. Escucha ideas, no datos. 2. Evalúa el contenido, no la forma. 3. Escucha con optimismo. 4. No saltes a las conclusiones. 5. Toma notas. 6. Concéntrate. 7. El pensamiento rompe la barrera del sonido. 8. Escucha activamente. 9. Mantén la mente abierta... contén tus sentimientos. 10. Ejercita la mente.

Variantes de los juegos didácticos:

Mesas redondas. Paneles. Discusión temática.

MESA REDONDA:

OBJETIVO QUE PERSIGUE: En esta técnica grupal un equipo de expertos, que sostienen puntos de vista divergentes o contradictorios sobre un mismo tema, exponen ante el grupo en forma sucesiva. Se utiliza cuando se desea dar a conocer a una clase o auditorio puntos de vista divergentes o contradictorios sobre un determinado tema o cuestión.

PARTICIPANTES: Los integrantes de la Mesa Redonda, que pueden ser de 3 a 6 miembros, deben ser elegidos sabiendo que han de sostener posiciones divergentes; han de ser buenos conocedores de la materia y hábiles para exponer y debidamente defender con argumentos sólidos su posición. Utilizable a partir de los 12 ó 13 años.

La mesa redonda para su desarrollo precisa de un coordinador y de los expertos o especialistas. El coordinador conviene que sea siempre o casi siempre el profesor. Los expertos pueden ser alumnos especialmente preparados o especialistas ajenos a la clase.

Funciones del coordinador:

Buscar o designar a los expertos y preparar el ambiente físico. Asesorar a los expertos, si procede, y realizar las reuniones previas. Ser imparcial y objetivo en sus intervenciones, resúmenes y conclusiones. A veces deberá desalentar polémicas estériles. Presentar a los expertos.

Funciones de los expertos:

Prepararse adecuadamente si es que no son especialistas. Respetar las reglas del juego de la mesa redonda.

En todas las asignaturas de estudio hay temas que se prestan a interpretaciones opuestas; su mejor exposición a la clase será a través de esta técnica. Es muy importante cuidar el ambiente físico, dispones si la hay de una mesa circular, estrado, etc. Es conveniente que la duración no se extienda más allá de los 50 min. para permitir luego las preguntas que desee formular el auditorio.

Pasos concretos a seguir en su desarrollo:

1. El coordinador abre la sesión, presenta el tema, el procedimiento a seguir, presenta a los expertos, advierte al auditorio que podrán hacer preguntas al final y ofrecer la palabra al primer expositor.

2. Cada expositor tiene unos 10 minutos. El coordinador va cediendo la palabra alternativamente a los expertos divergentes. Si un orador se pasa del tiempo, el coordinador ha de hacérselo notar.

3. Una vez finalizadas las exposiciones de todos los expertos, el coordinador hace un breve resumen de las ideas principales de cada uno de ellos y destaca las diferencias más notorias que se hayan planteado. Para ello debe haber tomado nota durante las exposiciones.

4. Cada experto podrá después aclarar, ampliar, especificar o completar sus argumentos y rebatir los opuestos durante dos minutos. En este paso los expertos pueden dialogar, si lo desean, defendiendo sus puntos de vista.

5. El coordinador expone las conclusiones finales que sintetizan los puntos de confluencia que pudieran permitir un acercamiento entre los diversos enfoques y las diferencias que queden en pie después de la discusión.

6. Los miembros del auditorio tienen derecho a hacer una pregunta cada uno. No podrán entrar en discusión con la mesa.

7. Si procede, el profesor podrá indicar fecha y tipo de evaluación de los aprendizajes. Así mismo podrá da una visión de comportamiento del aula.

PANEL:

OBJETIVOS QUE PERSIGUE:

Esta técnica grupal consiste en la reunión de varias personas especialistas, o bien informadas, en determinado asunto, tema, o tópico, y que exponen sus saberes o experiencias a la clase de una manera informal, patrocinando "puntos de vista divergentes", pero sin actitud polémica.

Esta técnica tiene por objetivos prioritarios: cultivar y aprovechar en beneficio de la clase intereses particulares de los alumnos, enriquecimiento colectivo a la vez que desarrollo del sentimiento de ser útil al grupo y formación de un espíritu crítico que lleva al criterio propio.

PARTICIPANTES:

Necesita para su desarrollo:

Un coordinador. Los especialistas. El resto de la clase.

El coordinador es casi siempre el profesor, pero nada impide que pueda serlo un alumno. Los especialistas pueden ser personas ajenas o alumnos que se preparan o están ya preparados (¿se especializan?) en el tema a exponer.

FUNCIONES DEL COORDINADOR:

Coordinar los trabajos de exposición ante la clase. Hacer que los objetivos del panel no sean desvirtuados. Durante la exposición de los especialistas no debe dar sus puntos de vista.

FUNCIONES DE LOS ESPECIALISTAS:

Exponer ante la clase su visión del tema. Responder a las preguntas de la clase.

FUNCIONES DEL RESTO DE LA CLASE:

Escuchar, tomar notas e interrogar sobre las dudas o desacuerdos.

PREPARACIÓN AMBIENTAL: Utilizable predominantemente a partir de los 11-12 años. Encerados, paneles o tableros. Una posible disposición del ambiente para el panel.

PASOS CONCRETOS A SEGUIR EN SU DESARROLLO:

1. El coordinador presenta a la clase a los especialistas; justifica la realización del tema e indica las normas a seguir en el desarrollo del tema-panel.

2. Seguidamente propone una de las cuestiones del tema para que cada especialista dé su punto de vista sobre ella. El coordinador sintetiza las aportaciones de los especialistas que se convierten en las conclusiones parciales de esa cuestión. En la segunda cuestión sigue el mismo proceso y así sucesivamente.

3. Terminadas todas las cuestiones del tema, siguiendo el proceso indicado en el paso segundo, el coordinador pide la cooperación de los demás miembros de la clase. Estos pueden preguntar, solicitar aclaraciones, rebatir argumentos, aportar nuevas experiencias, etc.

4. Agotado el paso tercero, el coordinador presenta de una de las conclusiones parciales que son discutidas por toda la clase hasta llegar a las conclusiones finales del panel.

5. El profesor dará una visión de conjunto de las conclusiones de la unidad (aprendizajes cognoscitivos) y después de la actuación o comportamiento de los alumnos (aprendizaje afectivo).

6. Se puede fijar fecha para la evaluación de los aprendizajes y posteriormente efectuar las indicaciones necesarias para desarrollar otro tema de la asignatura mediante la misma técnica, si procede.

DISCUSIÓN:

OBJETIVOS QUE PERSIGUE:

Esta técnica tiene por objetivos prioritarios: la comprensión, la crítica, la cooperación y la disciplina democrática.

PARTICIPANTES:

Necesita para su desarrollo:

Un coordinador. Un secretario. El resto de los componentes de la clase.

El coordinador puede ser el profesor, o un alumno designado por el profesor, o un alumno elegido por la clase. El secretario puede ser un alumno designado por el profesor, o elegido por la clase o voluntario.

FUNCIONES DEL COORDINADOR:

Preparar y proponer las cuestiones a discutir. Procurar que en la discusión participe toda la clase, animando a unos, frenando a otros. Reorientar los trabajos cuando caigan en un "punto muerto". No permitir que se desvirtúe la discusión y los trabajos. Ayudar al secretario a tomar anotaciones.

FUNCIONES DEL SECRETARIO:

Anotar en la pizarra o en un papel, depende, los hechos más significativos de la discusión: opiniones, puntos de vista, discordantes, conclusiones, etc.

FUNCIONES DE LOS DEMÁS MIEMBROS DE LA CLASE:

Tolerancia con las opiniones de los demás. Escuchar. Objetividad en lo que cada uno exponga. Pensar y someterse a las reglas democráticas antes de hablar.

PREPARACIÓN AMBIENTAL:

Esta técnica grupal consiste en orientar a la clase para que ella misma realice, en forma de cooperación intelectual, el estudio de una unidad, tema, lección o tópico eminentemente polémico, opinable. Utilizable predominantemente a partir de los 11-12 años.

PASOS CONCRETOS A SEGUIR PARA SU DESARROLLO:

1. El profesor indica: tema de estudio, fuentes (material, personas, bibliografía o de otro tipo) y el plazo de la realización.

2. Se determina quién hará de coordinador. En el caso de que el coordinador vaya a ser alumno, las cuestiones del tema para ser discutidas se preparan entre el profesor y el alumno.

3. Los alumnos prepararán individualmente o en equipo, dentro del horario de la clase o fuera de éste, el tema. Siempre que hubiere necesidad pueden consultar al profesor.

4. El día establecido el coordinador tomando como base el proyecto de cuestiones sobre el tema elaborado en el paso 2 promoverá una discusión en la clase cuestión a cuestión. Las conclusiones a que se vaya llegando son anotadas por toda la clase además del secretario.

5. Finalizada la discusión de todas las cuestiones, el profesor da una visión de conjunto de las conclusiones del tema (aprendizajes cognoscitivos) y de la actuación o comportamientos de los alumnos (aprendizajes afectivos). Se fija fecha para la evaluación de aprendizajes, si procede.

DEBATE DIRIGIDO:

OBJETIVOS QUE PERSIGUE:

En esta técnica grupal, un grupo que no pase de 13 miembros, trata un tema en discusión informal con la ayuda activa y estimulante de un director. Es una de las técnicas de más fácil y provechosa aplicación en el aula. Consiste en un intercambio informal de ideas e informaciones sobre un tema, realizado por un grupo bajo la conducción estimulante y dinámica de un director, que se da siempre en la figura del profesor. Los objetivos alcanzables por esta técnica, entre otros, son: estimular el razonamiento, la capacidad de análisis crítico, la intercomunicación, el trabajo colectivo, la compensación y la tolerancia. Ayuda a superar prejuicios e ideas preconcebidas. Amplía el panorama intelectual. Logra integraciones interdisciplinarias.

Participantes

Funciones del director o de los subdirectores:

Elegir el tema y preparar las fuentes. Preparar las preguntas más adecuadas para estimular y conducir el debate siguiendo un orden lógico y

orgánico: una pregunta central y varias subordinadas. Controlar los, aproximadamente, 15 minutos destinados por pregunta central.

Preparación Ambiental

Para que haya debate y no meras respuestas formales, el tema debe ser cuestionable, posible de diversos enfoques e interpretaciones. El director debe hacer previamente un plan orgánico de preguntas que llevará escritas. Los participantes han de conocer el tema a debate con suficiente antelación como para informarse por sí mismo. El director les habrá facilitado las fuentes.

A una clase se le ha de dividir en grupos de 13 con un subdirector cada uno. Estos han de estar preparados por el profesor.

El debate dirigido puede durar entre 45 y 60 minutos. Pueden utilizarse todo tipo de recursos didácticos. Los participantes no convienen que tomen notas, sí en cambio los subdirectores, o el director o el secretario si es que conviene que tomen notas, si en cambio los subdirectores, o el secretario si es que conviene que lo haga.

PASOS CONCRETOS A SEGUIR EN SU DESARROLLO:

1. El director hace una breve introducción para: encuadrar el tema, dar instrucciones generales y ubicar al grupo mentalmente en el debate.

2. Formula la primera pregunta e invita a participar. En el caso de que nadie hable, el director o los subdirectores en su caso, pueden estimular las respuestas por medio del recurso de la "respuesta anticipada" y alternativa que provoque adhesiones.

3. Una vez en marcha el debate, el director o subdirectores en su caso, deben dirigir sin ejercer presiones, intimidación o sometimiento. Lo que importa más no es obtener la respuesta que se desea, sino la elaboración mental y las respuestas propias.

4. Si el tema lo permite puede hacerse uso de todo tipo de recursos didácticos con carácter de información, ilustración, prueba, sugerencia, motivo de nuevas preguntas.

5. El director prestará atención al desarrollo de los contenidos del debate y a las actitudes de los miembros del grupo. Distribuirá el uso de la palabra alentando a los tímidos o remisos. Observará las posibles inhibiciones o dificultades que se presente y, si lo cree conveniente para la marcha del debate, podrá hacer aportaciones.

6. El director y los subdirectores mantendrán siempre una actitud cordial, serena y segura que servirá de apoyo a los comportamientos del grupo. Admitirán todas las opiniones, ninguna será rechazada o menospreciada. Su función es la de conducir al grupo hacia ideas correctas y valiosas.

7. Antes de dar por terminado el debate, debe llegarse a alguna conclusión, o a un cierto acuerdo sobre todo lo discutido. No debe cortarse el debate sin antes resumir las argumentaciones y extraer lo positivo de los diversos aportes. En colaboración con el grupo el director hará una síntesis, que en ciertos casos, podrá ser anotada por los participantes.

8. Si procede, pueden fijarse fechas para la evaluación de los aprendizajes, o temas para nuevos debates.

Los juegos profesionales permiten a los estudiantes de una forma amena y creativa resolver situaciones de la vida real y profesional a través de situaciones artificiales o creadas por el profesor.

Son variantes de los juegos profesionales:

o Estudio de casos. o La simulación .

ESTUDIO DE CASOS:

OBJETIVOS QUE PERSIGUE:

Se utiliza para llegar a conclusiones o formular alternativas sobre una situación o problema determinado.

Preparación Ambiental

Para su desarrollo, el educador debe preparar un resumen sobre una situación o problema que tenga que ver con el tema que se trabaja, bajo la forma de un "caso" particular. Ya sea por escrito u oralmente se expone y se trabaja con los participantes o en grupos, si el número de estos es muy amplio. La situación o caso que se presente debe ser trabajado de antemano y con la información necesaria para poder desarrollar la discusión, por lo que se le debe facilitar las fuentes de antemano.

PARTICIPANTES:

Necesita para su desarrollo:

Un coordinador. Un secretario. El resto de los componentes de la clase.

El coordinador puede ser el profesor, o un alumno designado por el profesor, o un alumno elegido por la clase. El secretario puede ser un alumno designado por el profesor, o elegido por la clase o voluntario.

FUNCIONES DEL COORDINADOR:

Preparar y proponer el "caso" a discutir. Procurar que en la discusión participe toda la clase, animando a unos, frenando a otros. No permitir que se desvirtúe la discusión del caso. Ayudar al secretario a tomar anotaciones. Hacer la conclusión final

FUNCIONES DEL SECRETARIO:

Anotar en la pizarra o en un papel, depende, los aportes más significativos de la discusión del caso: posibles soluciones o interpretaciones.

FUNCIONES DE LOS DEMÁS MIEMBROS DE LA CLASE:

Tolerancia con las opiniones de los demás. Escuchar. Objetividad en lo que cada uno exponga. Pensar y someterse a las reglas democráticas antes de hablar. Exponer posibles soluciones o interpretaciones del "caso".

PASOS CONCRETOS A SEGUIR PARA SU DESARROLLO:

1. El profesor expone en forma de "caso" la situación o tema a discutir. 2. Se determina quién hará de coordinador. En el caso de que el coordinador vaya a ser alumno, las cuestiones

del tema para ser discutidas se preparan entre el profesor y el alumno. 3. Los alumnos prepararán expondrán individualmente sus soluciones o interpretaciones del "caso". 4. Las conclusiones o aportes significativos a que se vaya llegando son anotadas por secretario. 5. Finalizada la discusión de todas las cuestiones y según las anotaciones se realiza una síntesis ordenando los

problemas y las soluciones sugeridas y se analiza su viabilidad. 6. El profesor de conjunto con los participantes se llega a elegir las soluciones que crean correctas. Luego se

reflexiona sobre la relación del "caso" y "solución" con la vida real.

SIMULACIÓN:

La simulación es el proceso en el cual se sustituyen las situaciones reales por otras creadas artificialmente, cuyo grado de objetividad varía progresivamente, y de las cuales el estudiante se entrena aprendiendo ciertas acciones, habilidades y hábitos del tema o especialidad en cuestión. De aquí se infiere que la simulación es algo más que un juego de rol, pues persigue transferir con igual efectividad lo aprendido por los estudiantes, a la realidad.

La simulación ofrece innumerables ventajas, entre ellas tenemos:

Reduce el tiempo necesario para el aprendizaje de ciertas acciones. Elimina distracciones innecesarias. Ahorra peligros innecesarios. Permite la retroalimentación inmediata. Facilita encontrar la solución "óptima" a cada problema planteado.

OBJETIVOS QUE PERSIGUE:

Se utiliza para crear en los estudiantes incentivos para el aprendizaje, estimular su atención y fomentar motivaciones con el objetivo de darle solución a un determinado problema planteado por el profesor.

Participantes

Funciones del director: Se recomienda que el director sea el profesor.

Elegir el tema y preparar las fuentes. Además advertirá a los estudiantes de los medios y materiales que se utilizarán durante el desarrollo de la simulación.

Preparar las preguntas más adecuadas para estimular y conducir el debate siguiendo un orden lógico y orgánico.

Preparar los medios que se utilizarán para el desarrollo de la actividad. Controlar que la mayor cantidad de estudiantes participen en el desarrollo de la actividad. Velar porque esta se desarrolle en un tiempo no mayor de 60 min.

FUNCIONES DE LOS DEMÁS MIEMBROS DE LA CLASE:

Traer los medios que se le hayan solicitado previamente por el profesor o director. Tolerancia con las opiniones de los demás y dar sus puntos de vista en la solución del problema. Saber escuchar, pensar y someterse a las reglas democráticas antes de hablar. Objetividad en lo que cada uno exponga. Exponer posibles soluciones al problema planteado y a las preguntas que se le irán haciendo por parte del

director o profesor para resolver tareas cada vez más complejas.

Preparación Ambiental

El profesor o director expondrá a los estudiantes las características planteadas, ya sean por medios orales o de otra complejidad. Esta explicación se pueden acompañar con el uso de diversos medios de enseñanza, en el área de salud se pueden utilizar: grabaciones con el sonido del corazón para caracterizar una arritmia, diapositivas de fondo de ojos o de diferentes enfermedades de la piel que permiten entrenar a los estudiantes en el diagnóstico, con medios tridimensionales como los maniquíes especialmente preparados para que los estudiantes de medicina hagan reconocimientos específicos, entre otros.

Velará por preparar el ambiente físico necesario para el desarrollo de la actividad.

PASOS CONCRETOS A SEGUIR EN SU DESARROLLO:

1. El profesor hace una breve introducción para: encuadrar el tema, dar instrucciones generales y ubicar al grupo mentalmente en el debate.

2. Formula la primera pregunta e invita a participar en la búsqueda de la solución para lo cual debe ponerse en práctica lo aprendido, desarrollar una acción cualquiera o someter a prueba alguna idea diferente a la estudiada en clase.

3. A continuación se reiteran los pasos 1 y 2 pero con un nivel mayor de complejidad, de manera que propicie el desarrollo de habilidades más complejas y por tanto elevar el nivel de conocimientos, buscando así nuevas soluciones que demanden un mayor esfuerzo por parte de los estudiantes.

4. Luego se establecen las acciones esperadas o deseadas para cada una de las acciones anteriores o para un conjunto de ellas.

5. Y por último se transfiere lo aprendido a situaciones de la vida real, con igual eficacia. En este sentido esto se refleja en ahorro de tiempo, se evitan peligros innecesarios y menor esfuerzo psíquico.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

1. Material Didáctico: "Los métodos de enseñanza". MS. Esperanza Haciet Salinas. Material mimeografiado. FCM "Dr. Zoilo E. Marinello Vidaurreta". Las Tunas, 1998. (FCM)

2. La creatividad y sus implicaciones. ¿Por qué, para qué y cómo alcanzar la calidad?. Julián Betancourt Morejón. Felipe Chibás Ortiz. Lourdes Sainz Leyva. Omar Trujillo Gras. Editorial ACADEMIA. La Habana, 1997.(FCM)

3. Pedagogía `97. Curso 57. Si, jugando también se aprende. Lic. Ricardo R. Oropesa Fernández. Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC). La Habana.(ISP)

4. Apoyo a la tarea docente No. 1. Ludoteca escolar

PAUTAS PARA LLEVAR A CABO LA DRAMATIZACIÓN:

Tener en cuenta las características del grupo: número, edad, nivel de atención, desarrollo del lenguaje, dominio o control corporal, grado de socialización…

Tener en cuenta objetivos y posibles contenidos transversales. Motor (texto, cuento, hipótesis fantástica) deberá ser adecuado a sus intereses y edad Explicación / introducción al juego. Deberán elegir “libremente” que personaje quieren representar. Determinar la ubicación del espacio o espacios (decorado, luz, música) Previamente se buscarán los recursos expresivos: verbales, gestuales y plásticos (vestuario, atrezzo,

máscaras, maquillaje…) Por último el educador deberá intervenir como conductor de la dramatización en cuanto sea preciso.

Debe tener en cuenta el tiempo y aplicar cambios de ritmo para llegar a un desenlace

Principios para el desarrollo de una sesión

• -El grupo (número y edad): Tener en cuenta las características del grupo: número, edad, nivel de atención, desarrollo del

lenguaje, dominio o control corporal, grado de socialización…

• -Espacio y materiales• ¿Con qué? ¿Dónde?

• -Objetivos y medios• ¿Qué? ¿Cómo?

• -Duración de la sesión y sus fases• ¿Cuándo?

• -Valoración• Autocrítica: ¿Por qué?

FASES DE LAS SESIONES1- Toma de contacto (evaluación anímica del grupo)2- Calentamiento (no sólo físico)

Elementos:-Desinhibidores-Socializadores / Grupales- Lúdicos

3- Ejercicio preparatorio (preámbulo de la sesión) - Motor de hipótesis fantásticas (dramatización)

- Plástico, Expresión verbal/corporal, Psicomotriz (juego/entrenamiento)

4- Ejercicio / Juego Central ( 1er Objetivo de la sesión)- Lúdico- Transversalidad- Final definido y lúdico.

5- Vuelta a la Calma (relajación)