estudio sobre razones e intereses en la elección de carrera de los

TESIS de Maestría en

Docencia Universitaria

“Estudio sobre razones e intereses en la elección de carrera

de los ingresantes universitarios de la Universidad Nacional

de Villa María 2006. Las marcas neoliberales en la elección

de carrera”

Tesista: Andrea Mariana Aimino

Director: Dr. Carlos Francisco Mazzola

Ciudad Autónoma de Buenos Aires, octubre 2011

Dedico este trabajo a Gustavo, mi esposo, por su

apoyo incondicional en mis decisiones;

su tiempo, aliento y cariño siempre presente,

a Camila y Julia, mis hijas, con quienes

comparto la aventura de crecer y

aprender todos los días.

A mi abuela Pabela, -in memoriam- y a mi padre

Enrique, quienes de diferentes maneras

plasmaron en mí la inquietud y el gusto por

conocer y hacerme preguntas,

y a Beatriz, mi madre,

por ser ejemplo de esfuerzo y de lucha.

Tabla de Contenidos

Índice

Reconocimientos……………………………………………………………………… VII

Resumen………………………………………………………………………………. VIII

Introducción…………………………………………………………………................ IX

Lista de tablas y cuadros………………………………………………………………. XIV

Lista de gráficos y figuras…………………………………………………………….. XVI

Lista de abreviaciones………………………………………………………………… XIX

Capítulo 1: Marco teórico referencial. Principales conceptualizaciones…………….. 20

1. I. El sujeto de la acción: elección y modelos sociales…………….………….. 21

1. II. Los modelos sociales e identificaciones. Aportes de la teoría

psicoanalítica……………………………………………………………. ……... 22

1. III. La acción social desde la concepción del Individualismo Metodológico y

el Estructuralismo Constructivista. Distinciones entre las posturas de Jon

Elster, Raymond Boudon y Pierre Bourdieu…………......................................... 23

1. IV. El concepto de interés y razonabilidad desde la perspectiva de Pierre

Bourdieu………………………………………………………………………… 26

Capítulo 2: Intereses y razones: recorrido histórico de los conceptos objetos de

estudio………………………………………………………………………………………………………………………. 28

A- Sección Primera…………………………………………………….....…….. 29

2. A. I. Consideraciones generales sobre el concepto de interés…………….. 29

2. A. II. Precedentes filosóficos del concepto………………..……………… 29

2. A. III. El interés en las teorías de la ética social……………..……………. 30

2. A. IV. Emanuel Kant: consideraciones sobre el interés………..…............. 31

2. A. V. Los intereses entre lo individual y lo social……………..….............. 33

2. A. VI. El concepto de Interés en el campo pedagógico………..….............. 33

2. A. VII. El concepto desde la sociología del conocimiento……..…………. 34

2 .A. VIII. Habermas y los intereses cognitivos………………...…………… 35

2. A. IX. El interés y la teoría de los valores según Ralph Barton Perry……. 37

2. A. X. Síntesis de sección primera………………………...……………….. 37

B- Sección Segunda…………………………………………………………….. 39

2. B. I. Consideraciones generales sobre el concepto de Razón………........... 39

2. B. II. La razón en el pensamiento filosófico………………...…………….. 39

2. B. III. La razón según los filósofos modernos. Emanuel Kant…...……….. 43

2. B. IV. Corrientes de pensamiento posteriores a Hegel……………............. 44

2. B. V. Síntesis de sección segunda……………………...…………………. 45

Capítulo 3: La perspectiva sociológica de Pierre Bourdieu…………...……………... 46

3. I. Conceptos fundamentales de la teoría sociológica de Bourdieu…………… 47

3. II. La cuestión de los campos sociales y la noción de estrategia…..………… 51

3. III. La desigual distribución del capital: diferentes posiciones……................. 53

3. IV. El habitus y la estructuración de las prácticas……………..……………. 54

3. IV. 1. El habitus como principio de generación y de percepción de las

prácticas……………………………………………………………………....... 55

3. IV. 2. Habitus y el sentido práctico. La práctica como estrategia…...……… 57

3. V. Capital e Interés: su vinculación en las prácticas sociales………………... 58

3. VI. Los diferentes tipos de capital…………………………...……………….. 60

3. VII. Volumen y estructura del capital………………………...………............ 62

3. VIII. El principio de la lógica de homología funcional y estructural………… 64

3. IX. Lo Social y sus modelos: distinciones entre representaciones sociales y

habitus…………………………………………...……………………………… 65

3. X. Relaciones entre representaciones, prácticas sociales y sentido

práctico………………………………………………………………………….. 67

Capítulo 4: Diseño Metodológico………………………………………...................... 69

4. I. Descripción metodológica…………………………………………………. 71

4. II. Población (universo)……………………………...………………............. 72

4. II. 1. Primera fase de la investigación………………………...…………... 72

4. II. 2. Segunda Fase de la investigación………………………...…............. 73

4. III. Muestra…………………………………….…………………………….. 74

4. IV. Unidad de análisis………………………………………………………... 75

4. V. Tipo de muestra……………………………………………...……………. 76

4. VI. Variables………………………………………………………...……….. 76

4. VI. 1. Conceptualización de las variables…………………………………. 76

4. VI. 2. Operacionalización de las variables.………………………...…....... 78

4. VII. Instrumentos de recolección de datos……………………………............ 80

4. VII.1. Primera fase de la investigación año 2006. Instrumento utilizado:

Encuesta en modalidad cuestionario…………………………………………... 80

4. VII. 2. Segunda fase de la investigación año 2008. Instrumento utilizado:

Entrevistas en profundidad..…………………………………………………… 82

4. VIII. Plan de elaboración y análisis de datos………………………….……... 86

4. VIII.1. Descripción y Análisis de datos recogidos por medio de

cuestionarios utilizados en la primera fase de la investigación 2006…........... 86

4. VIII. 2. Descripción y Análisis de datos recogidos por la técnica de

entrevista utilizada en la segunda fase de la investigación 2008…………….. 86

4. VIII. 2. a. Categorías establecidas a posteriori de las respuestas de los

entrevistados……………………………………………….…………….. 89

4. VIII. 2. b. Permanencia o no permanencia de las razones e intereses de

los entrevistados…………………………………….…………………….. 92

Capítulo 5: Descripción y Análisis de los datos……………………………………… 93

A- Sección Primera……………………………………………………………... 94

5. A. I. Descripción de los datos obtenidos a partir de la encuesta aplicada a

ingresantes a la UNVM, en el año 2006. Características…………………… 94

5. A .I. 1. Condición socioeconómica de la muestra investigada…............ 94

5. A. I. 2. Razones e intereses en la elección de carrera………………….. 113

5. A. I. 2. 1. Variable I: Razones incidentes en la elección de

carrera………………………………………………………………….. 113

5. A. I. 2. 2. Variable II: Intereses incidentes en la elección de

carrera………………………………………………………………….. 126

B- Sección Segunda………………………………………………………............. 135

5. B. I. Discusión y Análisis de los datos aportados por la encuesta aplicada

en el año 2006 a los ingresantes a la UNVM………………………………... 135

5. B. I. 1. Discusión de los datos aportados en relación con la condición

socioeconómica de la muestra investigada……………………………….. 135

5. B. I. 2. Discusión sobre la información referente a intereses y razones

en la elección de carera, aportada por el cuestionario suministrado a los

ingresantes en el año 2006……………………........................................... 146

5. B. I. 2. a. Razones…………………………………………………... 146

5. B. I. 2. a.1. Razones en la decisión de ingresar en la

Universidad…………………………………………………............ 146

5. B. I. 2. a. 2. Razones en la elección de la carrera………………... 147

5. B. I. 2. a. 3. Razones en la elección de una carrera en la

UNVM……………………………………………………………… 147

5. B. I. 2. b. Intereses………………………………………………….. 148

5. B. I. 2. b. 1. Motivos de interés y atracción en la elección de la

carrera…………………………………………………..................... 149

5. B. I. 2. b. 2. Posibilidades en el futuro como estudiante………… 149

C- Sección Tercera……………………………………………………………….. 152

5. C. I. Descripción de los datos obtenidos a partir de las entrevistas

realizadas a alumnos de la UNVM en el año 2008 sobre la permanencia de

razones e intereses en la elección de carrera………………………………… 152

5. C. I. a. Categorías y sub-categorías predominantes en las respuestas

dadas por los alumnos entrevistados en el año 2008, en la UNVM sobre

la permanencia de razones e intereses en la elección de

carrera…………………………………………………………………….. 153

5. C. I. b. Registro sobre la permanencia de Razones e Intereses en la

carrera elegida a dos años de cursada a partir de las entrevistas realizadas

a alumnos de la UNVM en el año 2008…………………………………... 165

D- Sección Cuarta………………………………………………………………... 168

5. D. I. Discusión y Análisis de los datos obtenidos a partir de las

entrevistas realizadas a alumnos de la UNVM en el año 2008 sobre la

permanencia de razones e intereses en la elección de carrera a dos años de

haber ingresado……………………………………………………………… 168

5. D. I. a. Hallazgo relevante en la fase 2008 de la presente

investigación……………………………………………………………… 177

Capítulo 6: Cruce y análisis de los datos obtenidos en las diferentes fases de la

investigación, año 2006 y año 2008…………………………………………………... 180

Capítulo 7: Conclusiones.…………………………………………………………….. 186

Anexos.………………………………………………………………………………... 196

Lista de Anexos……………………………………………………………………….. 197

Bibliografía General.……………………………………………………...................... 243

VII

Reconocimientos

Agradezco especialmente al Señor Rector de la Universidad Nacional de Villa María, Abg.

Martín Gill como así también a la Señora Directora del Instituto de Investigación de la

UNVM, Dra. Ana Galimberti.

Hago extensiva mi gratitud al Señor Decano del Instituto Académico Pedagógico de

Ciencias Humanas, Abg. Luis Negretti, y al Señor ex Decano, Dr. Carlos Daniel Lasa

quien estimuló mi postulación como becaria del IAPCH para acceder a la formación y

desarrollo académico en el cursado de la presente Maestría.

Al Dr. Carlos Mazzola, quien ejerció la dirección del presente estudio de investigación,

con atenta disponibilidad en tiempo y generosidad en sus conocimientos.

A la Srta. Lidia del Valle Moreira por el apoyo técnico brindado y su incondicional

acompañamiento en este proceso.

Finalmente, a todos los alumnos y administrativos de la UNVM que prestaron su

desinteresada colaboración para la concreción de la presente investigación.

VIII

Resumen

Las razones e intereses en la elección de carrera de los ingresantes a la UNVM y la

permanencia de los mismos a dos años del ingreso y su vinculación con los modelos

sociales, constituye el eje del presente trabajo. Las variables que intervienen en la

elección de carrera establecen una trama compleja que se aborda teóricamente desde

la perspectiva sociológica de Pierre Bourdieu, reconociendo aportes de la Psicología

Social.

La investigación es de carácter exploratorio, descriptivo longitudinal, con un enfoque

cuantitativo y cualitativo que se subdivide en dos fases: año 2006 y año 2008.

La recolección de datos informa acerca de los intereses y razones en la elección de la

carrera universitaria de los ingresantes en el año 2006 mediante la aplicación de

cuestionario y, posteriormente sobre su permanencia o no, transcurridos dos años del

ingreso, mediante la técnica de entrevista.

Se realiza un cruce metodológico de los datos obtenidos entre lo cuantitativo y lo

cualitativo, que contempla a los mismos sujetos en contextos diferentes: como

ingresantes 2006 a la UNVM y a dos años de cursada la carrera elegida, año 2008.

Del cruce metodológico y el análisis de datos se concluye que las razones e intereses

que permanecen a dos años de haber ingresado a la UNVM son tener un título e

influencia social vinculada a la representación social de carrera.

IX

Introducción

Las razones e intereses en la elección de carrera de los ingresantes a la Universidad

Nacional de Villa María1 y la permanencia de los mismos a dos años del ingreso,

vinculados a los modelos sociales interiorizados, constituye el eje de estudio en la presente

investigación.

Para dicho propósito en este estudio se establecieron como objetivos generales analizar las

razones e intereses en la elección de carrera de los ingresantes universitarios a la

Universidad Nacional de Villa María en el año 2006 y su vinculación con modelos

sociales, y examinar la permanencia de razones e intereses en la carrera elegida a dos años

de cursada, año 2008.

En la bibliografía consultada se hallaron, por un lado, investigaciones que refieren sobre

los intereses de los jóvenes en la elección y su vinculación con los cambios de fin de siglo

(Jolis, 2000), otra sobre el empleo del tiempo libre, cantidad de tiempo dedicado al estudio,

preferencias (Kornblit, Méndez Diz, Adasko, 2005), y por otro lado, estudios que indagan

sobre el perfil de los ingresantes de la UBA (Toer, 2005)2, como así también el realizado

por Bourdieu-Passeron (2003)3, quienes establecen una relación entre la elección de carrera

universitaria en Francia y el origen social de los estudiantes, como así también los

desarrollos que vinculan la elección de carrera con gustos, condición y posición de clase

(Bourdieu, 1988). Por su parte los desarrollos de Kisilevsky y Veleda (2002) sostienen que

las razones de elección de carrera de los sujetos se encuentran vinculadas a la trayectoria

educativa y a factores económicos, en donde las razones vocacionales quedarían relegadas

por y a las razones materiales. Analía Leite (2006) analiza las representaciones de las

carreras universitarias desde la mirada de los estudiantes, en la Universidad de Málaga,

España.

En los antecedentes mencionados es posible encontrar rasgos de los modelos sociales

implicados en las posiciones que asumen los sujetos investigados, con sus intereses,

preferencias y determinaciones ideológicas. El énfasis que resulta sobre uno u otro grupo

de componentes devela el modelo social incorporado en los sujetos investigados.4

1 Ver Anexo I: Sobre la UNVM. Fundación y Contextualización.

2 El estudio realizado por Mario Toer refiere sobre el perfil del estudiante universitario en la UBA, en el caso

de los sujetos que recién ingresan a la universidad encarando una comparación con los estudiantes que se

incorporan a la enseñanza superior en los Estados Unidos de América. 3 Al respecto consultar Bourdieu-Passeron (2003).

4 Hacemos referencia al concepto de habitus planteado por Bourdieu, quien además en su obra El oficio del

Sociólogo (1987) nos proporciona elementos para pensar la racionalidad de quien investiga en la que también

estaría operando estos modelos sociales, circunstancia por la cual propone la permanente vigilancia

epistemológica.

X

Estas referencias brindaron un significativo aporte teórico al presente trabajo y se

convirtieron en punto de indagación sobre las razones e intereses de los ingresantes en la

elección de una carrera universitaria en la UNVM.

La revisión de bancos de datos e investigaciones y/o trabajos finales de diferentes carreras

terciarias y universitarias del contexto local no aportó investigaciones con poblaciones o

muestras de alumnos que ingresan a la UNVM con respecto a las razones e intereses en la

elección de carrera universitaria.

La revisión porcentual de ingreso5 a carreras y estadísticas poblacionales de la UNVM

desde el año 1997 al año 20066 revela que dentro de la oferta educativa propuesta por la

UNVM7, el alumnado selecciona la formación de Contador Público por sobre otras de la

oferta educativa, elección que se mantiene a lo largo del período mencionado, desde el año

fundacional de la UNVM en 1997, al año 2006, mientras que, por ejemplo, la carrera de

Terapia Ocupacional y Desarrollo Local y Regional, además de presentar habitualmente

bajo número de inscriptos, tiende a disminuir el ingreso.

Este panorama con respecto al ingreso universitario en la UNVM determinó mi interés

personal para llevar adelante el estudio acerca de las razones e intereses por las cuales los

alumnos optan por determinada formación académica.

En síntesis, el valor científico de los resultados del presente estudio se orientó a obtener

nuevos conocimientos para el caso particular de la UNVM, con relación a los intereses y

razones de los sujetos ingresantes en la elección de carrera en los tiempos actuales, y un

interés institucional concomitante, en tanto las consecuencias teóricas y empíricas

aportarían información original que la UNVM no dispone actualmente y ofrecerían una

base de datos como insumo que podría ser utilizado como objeto de profundización, por

parte de quienes se interesen o sean estudiosos respecto de la cuestión universitaria.

El trabajo se organiza en capítulos. El Capítulo 1 refiere a las principales

conceptualizaciones, que dan cuentan del marco teórico referencial y presenta la temática

de la elección de carreras, comprendida ésta como la acción intencionada de un sujeto que

elige sobre bienes sociales siempre escasos, en contextos de tensión entre el determinismo

social y su libertad, como así también entre lo individual y lo social, es decir, elige en

relación con su condición de sujeto de la acción y las condiciones objetivas de orden

5 Se toman datos de ingreso de las carreras sin requisitos especiales de ingreso ya que las mismas deben

realiza el cursillo de ingreso, y no son consideradas aquellas carreras con requisito especiales de ingreso ya

que son carreras articuladas con otros Institutos Superiores No universitarios, y no requieren el cursado del

cursillo de ingreso. 6 Fuente: Informe de Autoevaluación Institucional Período 1996-2006 UNVM.

7 Ver Anexo II: Oferta Educativa de la UNVM. Proyecto Institucional.

XI

social. En consecuencia; quien elige expone en la acción algunos rasgos del o de los

modelos sociales que ha incorporado como sujeto de una cultura historizada, sus creencias,

preferencias, e intereses. Lo social entonces daría cuenta del modelo incorporado en tanto

formación y mecanismos de adquisición de las estructuras generadoras de preferencias, por

lo que la acción dependería tanto de la estructura que determina creencias sobre lo que

tiene que ser valorado, como de la libertad controlada de los sujetos que eligen

considerando óptimas ciertas oportunidades y no otras.

Lo antedicho, se fundamenta desde la perspectiva de Pierre Bourdieu, quien reconoce la

condición del sujeto que actúa con una racionalidad que es resultado de la interacción de

las condiciones subjetivas y objetivas historizadas. Dichas condiciones interjuegan en un

sistema de valores con los que los estudiantes eligen una carrera y esos valores son

determinados por asignaciones en la estructura social, por medio de los modelos culturales

interiorizados por relaciones de poder en la socialización. En tanto lo social no se halla

sólo como presión de éxito, sino que lo social también se encuentra como habitus,

(Bourdieu, 1997: 33-38), como interés, illusio8, en tanto construcción histórica.

Analizar la realidad desde un punto estructuralista implica romper con la mirada

sustancialista concibiendo la realidad social como producto de interacciones espontáneas,

originadas en las propiedades inmanentes a los individuos que las desarrollan. El

estructuralismo pone el acento en el análisis de las relaciones entre posiciones de los

agentes en el espacio social.

Continuando, el Capítulo 2 presenta el desarrollo histórico de los conceptos razones e

intereses desde un recorrido gnoseológico y epistemológico, y para su mayor comprensión

se subdivide en secciones. En la sección primera se realizan puntualizaciones sobre el

concepto de interés y, la sección segunda desarrolla consideraciones generales del

concepto de razón.

Seguidamente, en Capítulo 3 se desarrollan precisiones conceptuales de la teoría

sociológica de Pierre Bourdieu, a cuya línea teórica y epistemológica adherimos para el

desarrollo del presente trabajo. El autor parte de una concepción de la realidad como

doblemente estructurada, por estructuras internas y estructuras externas, en donde las

primeras son el producto de la aprehensión y naturalización de las segundas. Estas

8 Bourdieu utiliza el término illusio (ludus: juego) para subrayar que aquí se habla siempre de intereses

específicos -ligados a un juego específico- que son a la vez presupuestos y producidos por el funcionamiento

de campos delimitados históricamente. La illusio es lo opuesto a la ataraxia: es el hecho de estar llevado a

invertir tomado en el juego y por el juego. Estar interesado, es acordar a un juego social determinado, lo

que allí ocurre tiene un sentido, que sus apuestas son importantes y dignas de ser perseguidas (Bourdieu y

Wacquant, 1995:80).

XII

estructuras son entendidas como estructuras objetivas, materiales y simbólicas, que

producen determinadas condiciones de existencia, habilitando disposiciones a actuar y ver

el mundo. El autor intenta superar la división entre perspectivas objetivas y subjetivistas,

planteando que las estructuras objetivas, internalizadas o no, condicionan y habilitan las

prácticas sociales, en nuestro caso la elección de carrera universitaria por parte de los

ingresantes a la UNVM. Las prácticas sociales para el autor son estructuradas y

estructurantes, y para su comprensión en esta sección se acude a conceptos fundamentales,

tales como campo, habitus, illusio (interés), estrategia, posición, diferentes tipos de

capitales y la noción de razonabilidad.

En el Capítulo 4 se presenta el diseño metodológico, definido como exploratorio

descriptivo, longitudinal, con un enfoque cuanti y cualitativo, en dos fases en que se

desarrolla la investigación, con la utilización de diversas técnicas e instrumentos de

recolección de datos: aplicación de encuesta (2006) y entrevistas semiestructuradas (2008),

lo cual posibilitó ventajas complementarias.

El Capítulo 5 aborda la descripción y análisis de los datos recogidos en las dos fases de la

investigación. Para su desarrollo el Capítulo se subdivide en Secciones. En la Sección

Primera se realiza una descripción de la muestra con los datos recogidos en el año 2006

con el instrumento de encuesta al total de 349 ingresantes a la UNVM. En la Sección

Segunda se presenta el análisis de los datos presentados en la primera sección, análisis que

se realiza a la luz de la teoría de Pierre Bourdieu, intentando dar cuenta de las estructuras

objetivas y las condiciones materiales de existencia de los agentes ingresantes encuestados

en 2006. La Sección Tercera da cuenta de la descripción de los datos obtenidos en la

segunda fase de la investigación durante el año 2008 con la aplicación de entrevistas y se la

comprende como un momento de la investigación subjetivista. En primer lugar la sección

tercera, presenta la descripción de las categorías y subcategorías construidas a partir de las

entrevistas realizadas con los estudiantes de la UNVM, en relación a las razones e intereses

que permanecieron a dos años de haber ingresado en la carrera por la cual optaron. Le

sigue el registro sobre la permanencia o no permanencia de razones e intereses en la

elección de carrera una vez transcurridos dos años de cursada la misma. Posteriormente en

la Sección Cuarta se presenta el análisis de las categorías y la discusión e interpretación de

su permanencia a dos años de cursada la carrera elegida desde el marco teórico referencial.

Finalmente se presentan lo que comprendemos como nuevos hallazgos en este estudio a

partir del discurso de los entrevistados.

XIII

En el Capítulo 6 se realiza el cruce metodológico de los datos obtenidos en el año 2006 y

en el año 2008.

Por último, en el Capítulo 7 se exponen algunas limitaciones del presente trabajo y

recomendaciones de carácter general como contribución a la comprensión y visualización

de una realidad poco explorada y se mencionan las conclusiones a las cuales se arriba,

dando cuenta de que la acción social y las razones e intereses concomitantes que implica la

elección de carrera son producto del entrecruzamiento de procesos históricos de

socialización estructurantes y estructurados por las decisiones estratégicas de los sujetos

quienes, al elegir una carrera, reproducen también a los modelos sociales, reactualizan sus

componentes y producen otros; en tanto determinan posiciones sociales desde las que

accionan, eligen, para acercarse e incorporar recursos y bienes materiales y simbólicos,

siempre escasos (Bourdieu, 1997: 108).

Dentro de las razones e intereses esgrimidos por los ingresantes a la UNVM en el año 2006

y la permanencia de las razones e intereses a dos años de cursada la carrera elegida,

prevalece como bien objetivado la titulación, con la categoría tener un título, y el gusto y

preferencia por el campo disciplinar en la sub-categoría influencia social basada en la

representación social de las carreras y la tradición familiar.

XIV

Lista de Tablas y Cuadros

1. Tabla N° 1: Número de Ingresantes a la UNVM en el año 2006.

Distribución según Sexo y Carrera……………………………………........ 73

2. Tabla N° 2: Número de alumnos activos en el año 2008 Ingresantes a la

UNVM en el año 2006. Distribución según Sexo y Carrera………………. 74

3. Tabla N° 3: Número de alumnos activos en el año 2008 ingresantes a la

UNVM en el año 2006 y el 30% proporcional de alumnos por carrera…… 75

4. Tabla N° 4: Número de alumnos activos en el año 2008 ingresantes a la

UNVM en el año 2006 y cantidad de alumnos a entrevistar según muestra

del 30% proporcional a cada carrera y cantidad de alumno efectivamente

entrevistados……………………………………………………………….. 84

5. TABLA N° 5: Razones e intereses. Categorías y sub-categorías

predominantes en las respuestas dadas por los alumnos entrevistados en el

año 2008, en la UNVM…………………………………………………… 91

6. Tabla Nº 6: Pregunta N° 1: Lugar de residencia de los Padres (o con

quienes Ud. vivía antes de asistir a la universidad). Distribución según

Total de Ingresantes a la UNVM, residentes en la provincia de Córdoba,

en el año 2006……………………………………………………………... 99

7. Tabla N° 7: Comparación entre los puntajes alcanzados por ambos

progenitores, en relación con el nivel de estudio alcanzado (en relación a

los Gráficos N° 7 y N° 8)………………………………………………….. 106

8. Cuadro Comparativo N° 1: Factores socioeconómicos investigados……… 111

9. Cuadro Comparativo N° 2: Categorías predominantes de las dimensiones

de análisis e indicadores con que se analizan la variable Razones………... 123

10. Cuadro Comparativo N° 3: Categorías predominantes de las dimensiones

de análisis e indicadores con que se analiza la variable Intereses…………. 133

11. Tabla N° 8: Edad de los Ingresantes a la UNVM en el año 2006.

Distribución según franjas etáreas………………………………………… 139


Distribución según Lengua y Literatura, Profesorado en………………… 139


Distribución según Matemática, Profesorado en…………………………... 140


Distribución según Lengua Inglesa, Profesorado en………………............. 140


Distribución según Contador Público……………………………............... 141


Distribución según Administración, Lic. en……………………………….. 141


Distribución según Economía, Lic. en…………………………………….. 141


Distribución según Ciencias Políticas, Lic. en……………………….......... 142


Distribución según Sociología, Lic. en……………………………………. 142


Distribución según Diseño y Producción de Imagen, Lic. en….................. 142


Distribución según Desarrollo Local y Regional, Lic. en…………………. 143

XV


Distribución según Terapia Ocupacional, Lic. en…………………………. 143


Distribución según Composición Musical, Lic. en………………………... 143

24. Tabla N° 21: Razones e Intereses. Categorías y sub-categorías

predominantes en las respuestas dadas por los alumnos entrevistados en el

año 2008, en la UNVM……………………………………………………. 155

25. Tabla N° 22: Frecuencias y Porcentajes relativos a la Permanencia o No

Permanencia de razones e intereses en la elección de carrera de los

alumnos entrevistados en el año 2008……………………………………. 165

26. Cuadro Comparativo N° 4: Tasas de Conservación y Tasa de Deserción de

alumnos. Distribución según Sexo y Carrera. Años 2006 y 2008…………. 229

27. Tabla N° 23: Frecuencia total y porcentajes alcanzados por cada categoría

establecida según cada una de las carreras………………………………… 232

28. Tabla N° 24: Cantidad de inscriptos en las carreras que se dictan en la

UNVM. Distribución según Edad, Sexo: Femenino y Masculino y

Carreras en las que se inscribieron los Ingresantes a la UNVM en el año

2006………………………………………………………………………... 235

29. Tabla N° 24A: Porcentaje de inscriptos en las carreras que se dictan en la

UNVM. Distribución según Edad, Sexo y Carreras en las que se

inscribieron los Ingresantes a la UNVM en el año 2006………………….. 237

30. Tabla N° 25: Cantidad de inscriptos en las carreras que se dictan en la

UNVM. Distribución según Edad: franja etárea de 16 a 26 años; Sexo:

Femenino y Masculino y Carreras en las que se inscribieron los

Ingresantes a la UNVM en el año 2006…………………………………... 240

31. Tabla N° 25A: Porcentaje de inscriptos en las carreras que se dictan en la

UNVM. Distribución según Edad: franja etárea de 16 a 26 años; Sexo:

Femenino y Masculino y Carreras en las que se inscribieron los

Ingresantes a la UNVM en el año 2006…………………………………… 241

32. Tabla N° 26: Tabla Matriz de Datos………………………………………. 242

XVI

Lista de Gráficos y Figuras

1. Gráfico N° 1 - Pregunta N° 1: Sexo. Distribución según Sexo de los

Ingresantes a la UNVM en el año 2006. Fuente: Investigación sobre Razones

e Intereses en la Elección de Carrera, realizada a los Ingresantes a la

UNVM en el año 2006………………………………………………………… 94

2. Gráfico Nº 2 - Pregunta N° 1: Edad de los Ingresantes a la UNVM en el año

2006. Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de

Carrera, realizada a los Ingresantes a la UNVM en el año 2006……………. 95

3. Gráfico Nº 3 - Pregunta N° 1: Carrera en la que se inscribió en el año 2006.

Distribución según Sexo y Total de Ingresantes a la UNVM en el año 2006.

Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera,

realizada a los Ingresantes a la UNVM en el año 2006……............................ 96

4. Gráfico Nº 3A - Pregunta N° 1: Carrera en la que se inscribió. Distribución

según Varones Ingresantes a la UNVM en el año 2006. Fuente: Investigación

sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera, realizada a los

Ingresantes a la UNVM en el año 2006………………………………………. 98

5. Gráfico Nº 3B - Pregunta N° 1: Carrera en la que se inscribió. Distribución

según Mujeres Ingresantes a la UNVM en el año 2006. Fuente: Investigación


Ingresantes a la UNVM en el año 2006…......................................................... 98

6. Gráfico Nº 4 - Pregunta N° 1: Lugar de residencia de los Padres (o con

quienes Ud. vivía antes de asistir a la universidad). Distribución según Total

de Ingresantes a la UNVM en el año 2006. Fuente: Investigación sobre

Razones e Intereses en la Elección de Carrera, realizada a los Ingresantes a

la UNVM en el año 2006……………………………………………………… 100

7. Gráfico Nº 4A - Pregunta N° 1: Lugar de residencia de los Padres (o con

quienes Ud. vivía antes de asistir a la universidad). Distribución según Total

de Ingresantes a la UNVM en el año 2006. Fuente: Investigación sobre


la UNVM en el año 2006……………………………………………………… 101

8. Gráfico Nº 5 - Pregunta N° 2: ¿Ud. está trabajando? Distribución según Sexo

y Total de Ingresantes a la UNVM en el año 2006. Fuente: Investigación


Ingresantes a la UNVM en el año 2006………………………………………. 102

9. Gráfico Nº 6 - Pregunta N° 3: ¿Ud. está buscando trabajo? Distribución

según Sexo y Total de Ingresantes a la UNVM en el año 2006. Fuente:

Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera, realizada

a los Ingresantes a la UNVM en el año 2006………………............................. 103

10. Gráfico Nº 7 - Pregunta N° 3: El nivel educativo alcanzado por su padre.



realizada a los Ingresantes a la UNVM en el año 2006……............................ 104

XVII

11. Gráfico Nº 8 - Pregunta N° 4: El nivel educativo alcanzado por su madre.



realizada a los Ingresantes a la UNVM en el año 2006………......................... 105

12. Gráfico Nº 9 - Pregunta N° 5: El ingreso de su familia (sume el ingreso de su

padre y su madre, en el caso de que ambos trabajasen) Si Ud. es jefe de

familia, sume el ingreso suyo y de su cónyuge (en el caso de que tuviese

cónyuge). Distribución según Sexo y Total de Ingresantes a la UNVM en el

año 2006. Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de

Carrera, realizada a los Ingresantes a la UNVM en el año

2006……………................................................................................................ 106

13. Gráfico Nº 10 - Pregunta N° 6.- ¿Cree Ud. que quienes estudian en la

universidad deberían pagar un arancel? Distribución según Sexo y Total de



UNVM en el año 2006………………………………………………………… 108

14. Gráfico Nº 11 - Pregunta N° 7.- ¿Cree que para ingresar a la universidad

debería existir un examen de ingreso con carácter eliminatorio? Distribución

según Sexo y Total de Ingresantes a la UNVM en el año 2006. Fuente:

Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera, realizada

a los Ingresantes a la UNVM en el año 2006…………………………………. 109

15. Gráfico N° 12 - Pregunta N° 8: Razones que Ud. pudo haber tenido en cuenta

para decidir ingresar en la universidad. Distribución según el Total de



UNVM en el año 2006…………………………………………….................... 114/5

16. Gráfico N° 13 - Pregunta N° 9: Razones que Ud. pudo haber tenido en cuenta

para elegir la carrera que eligió. Distribución según el Total de Ingresantes a

la UNVM en el año 2006. Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en

la Elección de Carrera, realizada a los Ingresantes a la UNVM en el año

2006…………………………………………………………………………… 117/8

17. Gráfico N° 14 - Pregunta N° 11: Razones que puede haber considerado al

momento de elegir cursar una carrera en la UNVM. Distribución según el

Total de Ingresantes a la UNVM en el año 2006. Fuente: Investigación sobre


la UNVM en el año 2006…………………………………................................ 120/1

18. Gráfico N° 15 - Pregunta N° 10: ¿Qué es lo que más te atrae/interesa de la

carrera que elegiste? Distribución según el Total de Ingresantes a la UNVM

en el año 2006. Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la

Elección de Carrera, realizada a los Ingresantes a la UNVM en el año

2006…………………………………………………........................................ 127/8

19. Gráfico N° 16 - Pregunta 12: Posibilidades en su futuro como estudiante.

Distribución según el Total de Ingresantes a la UNVM en el año 2006.


realizada a los Ingresantes a la UNVM en el año

2006………………………………………………………………………........ 130/1

XVIII

20. Gráfico N° 17: Distribución según Sexo de los Ingresantes a la UNVM en el

año 2006 y de los Alumnos Cursantes en el año 2008. Fuente: Investigación


Ingresantes a la UNVM en el año 2006 y 2008………………………………. 183

XIX

Lista de Abreviaciones

Cba. Córdoba

CBU Ciclo Básico Universitario

CCC Ciclos de Complementación Curricular

CFB Ciclo de Formación Básica

CFI Ciclo de Formación Introductoria

CFO Ciclo de Formación Orientada

CL Ciclo de Licenciatura

CP Ciclo Profesional

CPyAP Ciclo de Profundización y Apertura Profesional

ESIL Escuela Superior Integral de Lechería

FADINE Fundación Argentina de Informática

FUNESIL Fundación de Amigos y Profesores de la Escuela Superior Integral de

Lechería

IAP Instituto Académico-Pedagógico

IAPCByA Instituto Académico-Pedagógico de Ciencias Básicas y Aplicadas

IAPCH Instituto Académico-Pedagógico de Ciencias Humanas

IAPCS Instituto Académico-Pedagógico de Ciencias Sociales

IESNU Instituto de Educación Superior no Universitaria

INESCER Instituto de Educación Superior del Centro de la República

N° Número

NFC Núcleo de Formación Común

NFP Núcleo de Formación Práctica

NIC Núcleo Instrumental Común

Pág. Página

Pcia. Provincia

PI Proyecto Institucional

SAR Secretaría Académica del Rectorado

SIU Sistema Información Universitaria

SPU Secretaría de Políticas Universitarias

UNRC Universidad Nacional de Río Cuarto

UNVM Universidad Nacional de Villa María

UTN Universidad Tecnológica Nacional

CAPÍTULO 1

21

Marco teórico referencial. Principales conceptualizaciones

1. I. El sujeto de la acción: elección y modelos sociales.

Consideramos que la elección de carreras es una acción intencionada de un actor que elige

sobre bienes sociales siempre escasos, en los contextos de una tensión entre el

determinismo social y su libertad. Sostenemos esta idea porque analizamos los estudios

interaccionistas del siglo XX, en el campo de las Ciencias Sociales, que han mantenido el

peso de la relación dilemática individuo-sociedad, para definir modelos sociales que

resultan de las particularidades que pueda asumir dicha tensión entre las condiciones

objetivas y las condiciones subjetivas que son constitutivas de la dimensión social.

En relación con el problema de investigación que exponemos, comprendemos que, al

dirigir nuestra observación al momento de la elección de la carrera universitaria, nos

encontramos con un actor social que dirime su proyecto de vida futura sobre la base de sus

deseos, creencias e intereses, que puede traducir como preferencias y las oportunidades

sociales; es decir, elige en relación con su condición de sujeto de la acción y las

condiciones objetivas de orden social. En algún momento, la elección de la carrera puede

ser el resultado de una acción estratégica del individuo frente a las restricciones de las

condiciones objetivas, cuyos bienes son escasos, es decir restrictivos para la totalidad de

los actores.

Podemos, entonces, decir, que un modelo social está conformado por lo menos por dos

dimensiones y que un actor intencionado, en su acción, expone algunos rasgos del o de los

modelos sociales que ha incorporado como sujeto de una cultura historizada. En

consecuencia, en una conceptualización de modelo social habrá que tener en cuenta la

teoría sociológica y la teoría psicoanalítica, para caracterizar tanto el orden material como

el orden simbólico que se traducen en la acción de los individuos.

Desde los aportes de la teoría sociológica, nos ubicamos, en un primer momento, en la

tradición epistemológica del interaccionismo social, y de su vasta producción

seleccionamos –en esta investigación– diferentes líneas teóricas y autores representativos

que permitirían aproximarnos a explicar la elección de la carrera de los estudiantes

universitarios de Villa María en la UNVM. Para ello tomaremos la Teoría de la Elección

Racional, cuyo principal referente en los campos académicos actuales es Jon Elster; quien

se sitúa en la perspectiva de la elección racional estratégica orientada a considerar las

22

cuestiones sociales inherentes a la acción. Trabajaremos, también, con los aportes de

Raymond Boudon y; fundamentalmente con los aportes de Pierre Bourdieu, quien desde

otra perspectiva sociológica nos permite reconstruir la dimensión social desde la cual

podríamos comprender e interpretar la acción intencionada de los estudiantes al momento

de elegir una carrera universitaria en el año 2006 y examinar, dos años más tarde, la

posición actualizada de sus razones e intereses en relación con la carrera que estudian y

con algunos rasgos de los modelos sociales interactuantes.

1. II. Los modelos sociales e identificaciones. Aportes de la teoría psicoanalítica

Desde la teoría psicoanalítica asumimos que, cuando hablamos de modelos, referimos a

aquellos ideales, imágenes, enunciados, desde los cuales el sujeto toma (se identifica) con

una parte o un atributo de éste, (sea material o simbólico, personas, discursos, modismos,

etc.) en los cuales elige un modos de ser y de estar en el mundo, en proyección futura.

Referimos que un sujeto9 se constituye y se diferencia mediante una serie de

identificaciones, asimilando un aspecto, una propiedad, un atributo de otro y se transforma

parcial o totalmente, según el modelo de sus objetos, padres y personas de su contexto

histórico-socio-cultural10.

En tanto, se acude al concepto lacaniano de Otro11

, como

representante de la cultura, el cual transmite un ordenamiento de las representaciones sobre

el mundo y tiene un carácter fundante en el psiquismo. El contenido de las

representaciones y su ordenamiento es cultural, según plantea esta perspectiva teórica y

9 Lo distinguimos del individuo tal como lo percibimos ordinariamente, el sujeto es lo supuesto por el

psicoanálisis desde que hay deseo inconsciente, un deseo capturado en el deseo del Otro, pero del que sin

embargo debe responder, efecto del hombre en el lenguaje. Lo diferenciaremos, por consiguiente tanto del

individuo biológico como del sujeto de la comprensión. El sujeto del psicoanálisis está dividido y sometido a

la alienación. El lenguaje funciona con una batería de significantes aptos para combinarse o sustituirse y

producir así efectos de significación. La definición que Lacan dará del sujeto será: es lo que un significante

representa para otro significante.

10

Así da cuenta el trabajado de investigación realizado por Silvia Fuentes Amaya, socióloga mexicana,

Identificación y constitución de sujetos: el discurso marxista como articulador hegemónico del proceso

identificatorio de los estudiantes de sociología de la ENEP Aragón, generación 79-83 en donde la autora

realiza una reconstrucción analítica del proceso de constitución de la identidad profesional de los sociólogos

de la ENEP Aragón, de la generación 79-83.La elaboración de la hipótesis planteada fue que el discurso

marxista -en la versión particular que se produjo en el área de sociología en la ENEP A, de 1979 a 1983-

constituyó el referente teórico-conceptual, político y educativo, que operó como sustento ideológico de la

configuración identitaria de los estudiantes de sociología de la generación 79-83.

11

El Otro en la teoría lacaniana, es un orden simbólico, radicalmente anterior y exterior al sujeto, es el lugar

donde se sitúa la cadena del significante que rige todo lo que, del sujeto, podrá hacerse presente, es el campo

de ese ser viviente donde el sujeto tiene que aparecer, campo del lenguaje, el campo del discurso.

23

son mediatizados a través del lenguaje, dependiendo de factores históricos-sociales, este

proceso constituye en el sujeto su subjetividad.

1. III. La acción social desde la concepción del Individualismo Metodológico y el

Estructuralismo Constructivista. Distinciones entre las posturas de Jon Elster, Raymond

Boudon y Pierre Bourdieu.

Los enfoques de Jon Elster (1990, 2000) y Raymond Boudon (1980, 1990) permiten

especificar cuáles son los elementos que concurren en la acción social, –en nuestro caso el

de elección de carrera–, desde los más elementales, como los reflejos o lo inconsciente, y

el contexto social-histórico y situacional en que tiene lugar la acción. Interpretamos que

ambos entienden al individuo como racional e intencional, quien actúa estratégica e

intencionalmente sobre las condiciones objetivas. Sin embargo, Jon Elster y Raymond

Boudon construyen de manera diferente la dimensión social en tanto sea el valor

epistémico que les asignan a los aspectos manifiestos y latentes de las acciones

individuales, entre ellos, al sistema de creencias.

Ambos comparten el campo epistemológico del Individualismo Metodológico, pero

asumen posiciones diferenciadas sobre las propiedades manifiestas y latentes de las

restricciones, y esto implica diferencias con respecto a la explicación de cómo los

individuos actúan como actúan y con ello producen o reactualizan modelos sociales

incorporados culturalmente. Jon Elster se sitúa en la acción individual y la explica por los

mecanismos e intencionalidades racionales que el individuo objetiva por medio de

microfundamentaciones sucesivas sobre su elección. Las cuestiones latentes (deseos,

emociones y creencias) son consideradas formativas de las preferencias y de su

estratificación, guían a las acciones racionales en tanto se expliciten. Si bien no hemos

encontrado un fuerte desarrollo de la dimensión social en este autor, consideramos que, en

su teoría, el comportamiento racional estratégico interdependiente de individuos

intencionales deviene en una explicación causal - intencional de la cuestión social, pero

limitada a múltiples escenarios de interacción en los que las creencias serán racionales si

están fundadas en pruebas disponibles, en cantidad suficiente, en cada escenario (Elster,

1990:10).

Raymond Boudon, por su parte, amplía este concepto de racionalidad al explicar a la

acción social como la concurrencia de acciones lógicas y no lógicas en la acción de los

individuos. En esta última dimensión, Boudon localiza a los condicionamientos que

24

producen las estructuras sociales, que modelan las preferencias, y son parte de la

explicación de la acción al entenderla como resultado de mecanismos de agregación de las

acciones individuales (Boudon, 1990:30) y en relación con los efectos colectivos que

produce (Boudon, 1990:43).

Entendemos que ello no resuelve la explicación de las restricciones del lugar que Elster

determina para los deseos y creencias en la elección según preferencias; pero amplía la

concepción de la racionalidad asignando una dimensión para aquello no manifiesto: la

dimensión de las acciones no lógicas. Ambos autores reconocen la existencia de las

creencias; para Elster son restrictivas para el acercamiento a las condiciones objetivas pero,

al ser manifiestas, se comportan como informaciones que participan en la acción de los

individuos. Para Boudon, mantienen la condición de restricción para explicar la acción

colectiva, pero participan en la dimensión no lógica y en nuestra interpretación pueden

tener un campo de gravitación importante en los diferentes efectos de agregación.

Sin embargo, quien investiga no puede soslayar su condición de sujeto que actúa con una

racionalidad que también es resultado de la interacción de las condiciones subjetivas y

objetivas historizadas, por lo que considera que, en el problema que investiga, la libertad y

determinismo interjuegan con un sistema de valores con el que los estudiantes eligen una

carrera, y que esos valores son determinados por asignaciones en la estructura social, a

través de los modelos culturales interiorizados mediante relaciones de poder en la

socialización, en la que los sujetos de la interacción son socialmente construidos.

Esta perspectiva que asumimos nos sitúa dentro de la producción sociológica de Pierre

Bourdieu, quien parte de una concepción de la realidad como doblemente estructurada, por

estructuras internas y estructuras externas, donde las primeras son el producto de la

aprehensión y naturalización de las segundas. El autor comprende a las estructuras

internalizadas o no, como aquellas que condicionan y habilitan las prácticas sociales.

De acuerdo a este planteo, el autor enmarca su teoría desde una perspectiva epistemológica

estructural-constructivista:

(…) por estructuralismo o estructuralista, quiero decir que existen en el mundo social

mismo, y no solamente en los sistemas simbólicos, lenguaje, mito, etc., estructuras

objetivas independientes de la consciencia y de la voluntad de los agentes, que son

capaces de orientar o de coaccionar sus prácticas o sus representaciones. Por

constructivismo, quiero decir que hay una génesis social de una parte de los

esquemas de percepción de pensamiento y de acción que son constitutivos de lo que

llamo habitus, y por otra parte estructuras, y en particular de lo que llamo campo y

grupos; especialmente de lo que se llama generalmente las clases sociales.

(Bourdieu, 1993:127)

25

De esta manera el autor toma distancia de la perspectiva del individualismo metodológico,

fundamentalmente del enfoque de la teoría de la elección racional, en tanto no considera la

dimensión histórica, como así también se distancia de los desarrollos del interaccionismo

simbólico ubicándolo dentro de las perspectivas subjetivistas en donde lo social se daría

como dado ubicando al actor social desde respuestas racionales y lógicas.

Analizar la realidad social desde esta perspectiva estructural, implica, entonces, tomar

distancia de aquellas posturas que conciben la realidad social como producto de

interacciones espontáneas, originadas en las propiedades inmanentes de los individuos.

Posicionarnos en el aspecto relacional, nos habilita para que en la investigación que

presentamos nos interroguemos sobre la posición que las razones e intereses manifiestos en

el momento de la elección de la carrera tienen a dos años de haber elegido entre varias

opciones y su vinculación con los modelo sociales.

Preguntas orientadoras para examinar este nuevo momento de los estudiantes serían:

¿Quién regula la fuente de información que poseen los jóvenes al momento de elegir?,

pero, especialmente, ¿quién orienta el interés del sujeto para buscar la información que

necesita antes de la acción? ¿Quién enuncia y legitima que determinada información es la

necesaria para ejecutar la acción?

Reconocemos en esta posición el atravesamiento del concepto de habitus de la tradición

weberiana y especialmente de Pierre Bourdieu; esas disposiciones que modelan intereses y

proyecciones de los sujetos en el campo de la acción, dado que si nos interrogamos por los

condicionantes internalizados en la intencionalidad y en las creencias, esto no será

solamente una pregunta por el qué se internaliza sino por la forma en que se produce la

internalización, la producción de intenciones y creencias y por quiénes se apropian de los

enunciados y de los mecanismos de enunciación que prevalecen en la elección de una

carrera entre un importante número de opciones y oportunidades.

Es decir, lo social será considerado en este estudio como el modelo incorporado en tanto

formación y mecanismos de adquisición de las estructuras generadoras de preferencias, por

lo que la acción dependerá tanto de la estructura que determina creencias sobre lo que tiene

que ser valorado, como de la libertad controlada de los sujetos que eligen considerando

óptimas ciertas oportunidades y no otras.

Entonces, la acción social que implica la elección de carrera estaría dada por el

entrecruzamiento de procesos históricos de socialización estructurante y estructurados por

las decisiones estratégicas de los sujetos que, al elegir una carrera, reproducen también a

los modelos sociales, reactualizan sus componentes y producen otros en tanto determinan

26

posiciones sociales desde las que accionan para acercarse a los recursos materiales y

simbólicos, siempre escasos (Bourdieu, 1997:108).

1. IV. El concepto de interés y de razonabilidad desde la perspectiva de Pierre

Bourdieu

Se toma los desarrollos de Pierre Bourdieu en tanto pueden auxiliar al planteo que sigue:

¿hasta qué punto la decisión de elección de una carrera universitaria es una decisión

individual? Es claro que hay un sujeto que en un momento toma la decisión, pero lo social

no está sólo como presión de éxito; lo social también está como habitus (Bourdieu,

1997:33-38), como interés12

, en tanto construcción histórica que sólo puede ser conocida

por el análisis empírico de sus condiciones de producción. Por un lado todo campo, en

tanto que producto histórico, engendra y activa una forma específica de interés, una illusio

específica, que es la condición de su funcionamiento. Por lo tanto, hay intereses como

campos, lo que hace necesario determinar en cada caso empíricamente las condiciones

sociales de producción de ese interés, su contenido específico, etc. Pueden distinguirse,

entonces, dos tipos de intereses según Bourdieu: unos son los llamados genéricos,

asociados al hecho de participar en el juego, intereses fundamentales, ligados a la

existencia misma del campo, y que tienen en común los agentes comprometidos en dicho

campo: fundamentalmente, un acuerdo acerca de lo que merece ser objeto de lucha, el

juego, las apuestas, etc. Hay además otro tipo de intereses, llamados específicos, que

también se definen en relación al campo de luchas, pero que están ligados más

concretamente con cada una de las posiciones relativas al campo. Se trata de intereses

objetivos, no necesariamente conscientes, y son definidos no en relación a la conciencia o a

la subjetividad de los agentes sociales, sino en relación a la posición social ocupada, es

decir, en relación a un elemento social objetivo como lo es el de una posición social

(Gutiérrez, 1994: 31).

Pierre Bourdieu, desde una perspectiva relacional, no hablará de razones sino que hablará

de razonabilidad haciendo referencia con este concepto a los habitus que llevan a la

comprensión de la razonabilidad de las disposiciones a actuar más de una manera que de

12

Bourdieu en la actualidad utiliza el término illusio (ludus: juego) para subrayar que aquí se habla siempre

de intereses específicos-ligados a un juego específico-que son a la vez presupuestos y producidos por el

funcionamiento de campos delimitados históricamente. La illusio es lo opuesto a la ataraxia: es el hecho de

estar llevado a invertir tomado en el juego y por el juego. Estar interesado, es acordar a un juego social

determinado, lo que allí ocurre tiene un sentido, que sus apuestas son importantes y dignas de ser

perseguidas. (Bourdieu y Wacquant, 1995:80)

27

otra, dentro de un horizonte de lo que es para nosotros y de lo que no es como parte de la

historia hecha cuerpo (incorporada) pero que también incluye la capacidad generativa de

prácticas sociales y vinculares, tal como se hace referencia en nuestro caso de estudio.

Se toma el concepto de interés en tanto refiere a la adhesión que se tiene por algo cuando

se orienta hacia ello la apetencia, el deseo, la voluntad. La aceptación de la noción de

interés ha crecido en la medida en que, más o menos se han advertido dos cosas: una es

que, de todos modos, los llamados intereses, lejos de no tener nada que ver con actividades

supuestamente desinteresadas, constituyen un importante motor de las mismas, siendo el

motor decisivo. La otra es que la separación entre interés y desinterés no equivale

necesariamente a una separación entre algo irracional y algo racional. Pueden encontrarse

precedentes de la noción de interés en el sentido de qué intereses o impulsos mueven a los

seres humanos para alcanzar tales o cuales fines. La consideración que se realiza del

concepto de razones se sostiene como equivalente al fundamento; la razón explica

entonces, por qué algo es como es y no de otro modo, la razón es un principio de

explicación y de argumentación de realidades.

Presentamos a continuación, el recorrido gnoseológico y epistemológico de los conceptos

que guían esta investigación: intereses y razones, con el propósito de indagar

históricamente sobre los mismos a fin de ahondar en la comprensión y análisis de dichos

conceptos.

CAPÍTULO 2

29

Intereses y razones: recorrido histórico de los conceptos objetos de estudio.

A– Sección Primera

2. A. I. Consideraciones generales sobre el concepto de interés

El concepto de interés13

es extremadamente amplio. El estar interesado es el estar entre

(inter–esse). Se incluye en ello la idea de participación, específicamente la participación de

bienes, de cualquier clase. Se tiene interés por algo cuando se orienta hacia ello la

apetencia, el deseo o la voluntad. Se habla de varios tipos de intereses: intereses vitales,

intereses sociales, económicos, culturales, etc. Es frecuente contrastar el interés con el

conocimiento, por la razón de que, durante mucho tiempo, se consideró este último como

una actividad pura y desinteresada, mientras que el interés no parece ser puro. Así, la

noción de interés cuadra dentro de la llamada práctica o vida práctica, a diferencia de la

teoría o de la vida teórica. Cuando se distingue máximamente entre el interés y lo

desinteresado, se supone, por lo general, que el desinterés es superior al interés y, por

tanto, hay que eliminar toda clase de intereses. Ello va unido a la idea de que los intereses

son causa de ofuscaciones y a la idea de que son irracionales.

2. A. II. Precedentes filosóficos del concepto.

Pueden encontrarse precedentes de la noción de interés en el sentido de qué intereses o

impulsos mueven a los seres humanos para alcanzar tales o cuales fines, y dentro de ellos

el conocimiento, en muchos autores –incluyendo aquellos que, desde Aristóteles, han

concebido, y propugnado, la posibilidad de actividades desinteresadas–; pero teorías más

elaboradas y detalladas sobre el interés se encuentran en autores materialistas modernos y

en autores que han prestado gran atención a impulsos, sentimientos y pasiones. Tal ocurre,

en parte, en Hobbes y en Hume. Específicamente sucede en autores como Helvecio, La

Mettrie, Holbach y Mandeville.

Es común, encontrar en los autores últimamente mencionados, destacar los impulsos” que

mueven a los hombres a hacer lo que hacen y a pensar lo que piensan. Estos impulsos son

egoístas en la medida en que tienden a satisfacer los deseos de cada cual, y muy

13

Consultar Diccionario de Filosofía de Ferrater Mora (1999).

30

especialmente los deseos considerados perfectamente naturales, de conseguir placer y

evitar el dolor.

En las varias teorías del interés desarrolladas por los autores en cuestión hay ciertos

elementos de epicureísmo, así como de lo que se llamó después utilitarismo.

Representantes de este pensamiento han proclamado que los esfuerzos para colmar los

propios deseos y seguir, por tanto, los intereses individuales, llevan a algunos hombres a

realizar cosas que de otra suerte no harían, de modo que, si consideramos los propios

intereses, bajo su forma egoísta, como vicios, puede muy bien resultar de ellos, según la

expresión de Mandeville beneficio público.

En general, es característico de muchos autores del siglo XVIII estimar que hay una

coincidencia entre los intereses del individuo y los de la comunidad, en virtud del supuesto

de que los beneficios individuales, sumados contribuyen armónicamente al bienestar

social. Ello incluye el conocimiento que, de este modo, según esta línea de pensamiento,

queda integrado con los intereses.

2. A. III. El interés en las teorías de la ética social

Según Cortés Morató (1996) en teorías de ética social, interés es la expresión con que se

designa la motivación individual de quien actúa primariamente para provecho o ventaja de

uno mismo. Debe distinguirse del amor propio egoísta en sentido peyorativo, aunque

mantiene alguna relación conceptual con el egoísmo y el individualismo, y es un concepto

fundamental en las teorías éticas que surgen dentro del utilitarismo. El utilitarismo tiende a

maximizar aquellas situaciones que producen bienestar y a minimizar las que no lo

producen: aumentar el placer y disminuir el dolor es intrínsecamente bueno. En esta

situaciones, el individualismo puede enfrentarse problemáticamente con el altruismo, y el

interés propio con el general: hay entonces conflicto entre interés y deber.

Henry Sidgwick (1828-1900), profesor de ética en Cambridge y uno de los grandes

utilitaristas ingleses del siglo XIX, expresa este conflicto distinguiendo dos tipos de razón

práctica: la que une racionalidad con interés, y la que une racionalidad con deber; el

posible conflicto se plantea en estos términos: lo que yo debo hacer me hace feliz o no; si

no me hace feliz, ¿por qué debo hacerlo? Uno de los problemas éticos del utilitarismo es

conciliar estas alternativas.

31

El interés propio es considerado uno de los principios básicos de la economía de mercado.

Según la formulación de F.Y. Edgeworth que refiera a que el primer principio de la

economía es que todo agente actúa sólo por interés propio (Cortés Morató, 1996).

2. A. IV. Emanuel Kant: consideraciones sobre el interés

El concepto de interés, según Diccionario de Ferrater Mora, tiene importancia en la ética,

como mencionamos y, en general, en lo que cabe llamar la antropología filosófica

kantiana. En una nota de la sección II de la Fundamentación de la Metafísica de las

Costumbres de la Academia, Kant define interés como la dependencia de una voluntad (en

la primera edición: dependencia de la voluntad) casualmente determinable según

principios de razón (Kant, 1988:414).

Kant agrega que sólo hay interés en una voluntad dependiente que no concuerda por sí

misma con la razón, no se puede concebir interés en la voluntad divina. Pero aún la

voluntad humana puede tomar un interés en algo (sin por ello obrar por interés. Lo primero

significa interés práctico en la acción, lo segundo, interés patológico en el objeto de la

acción). Lo primero muestra no sólo dependencia de la voluntad respecto a principios de la

razón misma, lo segundo, dependencia respecto a los principios de la razón para el

propósito de la inclinación, pues la razón únicamente sienta la regla práctica mediante la

cual se ayuda a las necesidades de la inclinación. En el primer caso me interesa la acción,

en el segundo caso, el objeto de la acción –en tanto me es grato–.

Kant recuerda que en la sección primera de la misma obra había puesto de relieve que

cuando la acción se lleva a cabo por deber no hay que prestar atención al interés en el

objeto, sino que hay que atender solamente a la acción misma y a su principio en la razón,

esto es, en la ley moral. Así pues, aunque Kant no cede en un punto respecto a la pureza de

las nociones de buena voluntad y obrar por deber, pone de manifiesto el papel que

desempeña el interés como motor al servicio de la voluntad (y también como motor al

servicio de la aspiración al conocimiento). Se trata de una condición (psicológica)

necesaria, pero no moral, o siquiera epistemológicamente suficiente. En la sección de la

Fundamentación titulada Del interés que inhiere en la idea de moralidad, Kant reitera que

el interés hace posible que la razón llegue a ser práctica, esto es, que llegue a ser una causa

determinante de la voluntad. A diferencia de los animales, que poseen solamente impulsos

sensibles, los hombres se interesan (por algo). Ahora bien, el interés puede ser puro o

empírico. Es puro cuando el interés por una acción, en razón exclusivamente de la validez

32

universal de su máxima, constituye una base suficiente para determinar la voluntad. Es

empírico cuando la razón puede determinar la voluntad sólo por medio de otro objeto

deseado, o cuando tiene en cuenta un sentimiento particular del sujeto. El interés de la

razón, esto es, el obrar de tal o cual modo, es entonces solamente indirecto (Ferrater Mora,

1999:460). El problema que Kant dilucida aquí es el problema de cómo es posible que la

pura razón prescriba algo a un ser racional que está influido por la sensibilidad; es decir,

cómo es posible que la razón tenga algún poder o capacidad. La cuestión de tal poder o

capacidad no debe confundirse con la de la validez de la máxima; ésta, afirma Kant, es

válida no por interesarnos, sino por lo opuesto, nos interesa por ser válida para nosotros,

los hombres. Consideraciones sustancialmente parecidas a las reseñadas aquí hace Kant en

la Crítica de la razón práctica, especialmente en la sección III del libro I, parte I, titulada

De los impulsos (incentivos) de la razón pura práctica. Del concepto de impulso o

incentivo procede, según Kant, el concepto de interés, que no puede ser atribuido a un ser

que carece de razón. El concepto de referencia indica un impulso de la voluntad en cuanto

que es presentado por la razón. En tanto que la ley moral debe ser por sí misma un

impulso (o incentivo) en una voluntad moralmente buena, el interés moral tiene que ser

interés no sensible de la razón práctica. La noción de interés es aplicable, apunta Kant, sólo

a un ser finito y no a un ser infinito como Dios. En efecto, sólo en un ser finito no hay

coincidencia perfecta entre el carácter subjetivo de la elección y la ley objetiva de la razón

práctica.

33

2. A. V. Los intereses: entre lo individual y lo social

Los intereses que mueven las acciones humanas, sean acciones que entran dentro del

dominio de lo moral (o inmoral), sean producciones culturales de toda clase, pueden tener

un carácter predominantemente personal o un carácter prevalentemente social. Lo primero

ocurre en el caso de Kierkegaard, lo segundo, en el de Marx. El carácter personal de los

intereses ha sido destacado por varios autores existencialistas; el carácter social de los

mismos, por autores marxistas o que de algún modo han tratado la problemática marxista.

Un tercer tipo de interés –uno que podría calificarse de cósmico metafísico– es el que se

halla implícito en la filosofía de Schoppenhauer de la voluntad (Ferrater Mora, 1999:2885).

2. A.VI. El concepto de Interés en el campo pedagógico

Según refiere Ferrater Mora, la noción de interés tiene ya, como hemos mencionado, una

larga historia, pero sólo en el siglo XX se ha considerado el término interés, o sus

equivalentes en varias lenguas, como término central que designa una noción capital en el

campo pedagógico, que tiene sus raíces en una determinada concepción de hombre.

Se trata de la noción de interés en los llamados centros de interés por parte de los

educandos, sobre los que han llamado la atención los autores como John Dewey y O.

Decroly. En la relación entre el educando y los bienes culturales que se supone hay que

transmitirle, Dewey y Decroly han indicado que ningún proceso educativo es fecundo si se

empieza por establecer una separación entre el sujeto y los citados bienes. La apropiación

de estos bienes, y su posible modificación, tiene lugar mediante una intervención activa del

educando, y ello se logra únicamente cuando en vez de presentarle un sistema cultural ya

hecho y supuestamente objetivado, se forman centros, que son los centros de interés

aludidos. La idea de la educación desarrollada en torno al interés (del educando) retoma a

Rosseau, sobre todo en su obra Emilio, en donde se pone de relieve la necesidad de tener

en cuenta la espontaneidad del educando, y a Herbart, especialmente en cuanto reaccionó

contra toda unilateralidad, homogeneidad y pasividad en el proceso educativo14

.

14

Debemos recordar representantes de la Escuela Activa, Escuela Nueva, en nuestro país como por ejemplo

en Rosario las hermanas Cossettini, quienes realizaron sus propuestas de enseñanza (desde lo didáctico,

curricular y metodológico) reconociendo los intereses de los alumnos, de ahí recordamos su mesa de arena.

34

2. A.VII. El concepto de interés desde la sociología del conocimiento

Fuera del círculo pedagógico –pedagógico filosófico– encontramos el concepto de interés

como concepto central en autores que han desarrollado la sociología del conocimiento

(llamada sociología del saber); Scheler considera que la poca, o escasa, atención que

muchos filósofos han prestado a la noción de interés se debe al predominio de un

intelectualismo, a menudo combinado con el idealismo. Los filósofos en cuestión no han

tenido en cuenta que puede haber un orden del amor, en el sentido de Pascal y, antes, de

San Agustín; y, aunque el amor no es, propiamente hablando, interés, y menos aún interés

egoísta del tipo del descrito por Hobbes, hay en él un interés que no se halla (o que se

suponía no se hallaba) en el titulado conocimiento puro o conocimiento desinteresado. En

Scheler, la idea de interés está ligada, por un lado, a un cierto emotivismo –en el sentido de

una intuición emotiva– y por el otro, a una serie de factores concretos de carácter

antropológico-social. Ello equivale a decir lo que Ortega y Gasset puso a menudo de

relieve, esto es, que el conocimiento es profundamente interesado, pero Ortega y Gasset

difiere de Scheler en cuanto que ni establece, como Scheler, una distinción entre saber

técnico, saber culto, y saber de salvación, ni tampoco liga, como así mismo hace Scheler,

el interés y el amor.

El amor, en cuanto a tomar interés en algo no es, para Ortega, como lo es para Scheler, un

acto primordial que se agregue a los contenidos previamente dados a la conciencia.

En general, muchos filósofos contemporáneos han destacado, implícitamente o

explícitamente, la noción de interés tanto por motivos sociológicos, filosóficos, como

antropológicos. Esta mezcla de motivos aparece en un autor cuyo pensamiento gira en gran

parte en la noción de interés: Jürgen Habermas. Para éste filósofo, el conocimiento está

inducido por el interés. En este sentido Habermas liga su pensamiento, aunque sea en

forma de diálogo crítico, con la tradición marxista, con los trabajos de sociología del

conocimiento, y con Pierce y Dewey. Lo liga también con la tradición de la filosofía

trascendental, que empieza en Kant, y continúa en Fichte.

35

2. A.VIII. Habermas y los intereses cognitivos

En su obra Conocimiento e Interés15

, Habermas parte de la idea teórico-práctica de que el

conocimiento se guía y está estructurado por algún tipo de interés y pone de manifiesto que

no quiere llevar a cabo una reducción de determinaciones lógico-trascendentales a

determinaciones empíricas. Por otro lado, no se trata de una noción meramente o

estrictamente trascendental, alejada de la historia natural de la especie humana.

En rigor, apunta Habermas que los intereses que conducen al conocimiento entre la historia

natural de la especie humana y lógica de su proceso de formación. De esta manera define a

los intereses como las orientaciones básicas asociadas a determinadas condiciones

fundamentales de la posible auto-reproducción y auto-constitución de la especie humana es

decir, al trabajo y a la interacción (Habermas, J. 1982).

Habermas insiste, pues, en que no se trata de gratificaciones de deseos inmediatos

empíricos sino de una solución de problemas. Son los problemas que, por otro lado,

suscitan estos mismos intereses, fundamentalmente los procesos de aprendizaje y la

comprensión mutua. Kant y Fichte descubrieron la estrecha relación entre interés y razón

en la idea de los intereses de la razón; pero, sobre todo en el caso de Fichte, esta relación

resultaba función del yo constructivo trascendental. Habermas trata de demostrar que el

interés mediador es proceso en una escala o jerarquía de intereses. Por una parte existe el

interés que surge del deseo de dominio y control de la naturaleza; es un interés técnico;

pero, en la medida que la tecnología se apoya en, o está íntimamente ligada a la ciencia

natural, cabe decir que todo el conocimiento científico está dirigido por el interés. Por otra

parte hay un interés comunicativo que es el que lleva a los miembros de una sociedad a

entenderse –y a veces a no entenderse– con oros miembros de la misma comunidad o que

15

Habermas en Conocimiento e interés plantea una crítica a la racionalidad ilustrada, o lo que es lo mismo, al

concepto de progreso que habían planteado los autores ilustrados. Según ésta, la razón ha de guiar a la

historia y de esta forma se expresa el progreso en avances tecnológicos y políticos; la modernidad se

expresaría como ruptura de la tradición oscurantista tradicional y el triunfo de los ideales ilustrados.

Sin embargo, Habermas encuentra una contradicción que él denomina patología de la modernidad: mientras

Alemania había avanzado en el concepto de razón y en las aplicaciones científicas y técnicas, habían

sucumbido los ideales ilustrados de libertad, igualdad, dando lugar a los horrores de la guerra. De ahí que

Habermas pretenda replantear una teoría de la racionalidad.

Realiza un estudio sistemático e histórico de la razón, desde un plano crítico, en oposición al concepto

positivista desarrollado por el neopositivismo lógico (representado por autores como B. Russell), que

sostiene que el único conocimiento de la realidad es el conocimiento científico basado en los hechos. Por otro

lado, Habermas critica también las posturas de Marx, puesto que sus conceptos no son válidos para ser

aplicados al análisis de la situación del siglo XX, tras dos guerras mundiales, con importantes cambios

económicos, sociales y la degeneración de muchos sistemas comunistas. Extraído de http://

www.fortunecity.com En: Temas de Derecho.

36

lleva a entendimientos y mal entendimiento entre diversas comunidades. La expresión

intelectual de ese interés son las ciencias del espíritu: las ciencias humanísticas y

culturales; a veces agrupadas bajo la hermenéutica. Finalmente, existe el interés

emancipador o liberador propio de la reflexión, y manifestado en las ciencias propiamente

críticas, como las teorías sociales y el aporte del pensamiento filosófico. En todo caso, tal

como se manifiesta en la crítica, especialmente en la crítica a través de las ciencias

sociales, el interés emancipador puede restablecer, según Habermas, el abismo entre

razones y decisiones, entre instrumentos y finalidades. Según Ferrater Mora (1999), no

queda claro si el interés emancipador no trasciende entonces (a despecho de lo que

proclama) todos los intereses, que quedan relegados al reino de la instrumentalidad

irracional o de la decisión arbitraria, convirtiéndose en una especie de categoría

trascendental fuera de la historia y con ello, fuera inclusive del neo-marxismo que supone

característico de los autores de la escuela de Frankfurt.

Haciendo una distinción del planteo anterior, Félix Schuster (2005), sostiene que,

inicialmente, el tercer modo de investigación que Habermas considera –la reflexión crítica

y el interés en que ésta se basa–, en opinión de McCarthy (1978), citado en Schuster

(2005:78), no cuenta a su favor con la plausibilidad con que cuentan los antes

mencionados. Aquí, Habermas quiere dar cabida a la reflexión filosófica y a la

autorreflexión crítica al estilo de Marx y Freud para desembocar en una teoría crítica de la

sociedad. Ésta quiere desenmascarar las distorsiones de la comunicación y el anclaje

institucional de las mismas, que impide la organización de las relaciones humanas sobre la

base de una intersubjetividad no coaccionada. El sujeto de la teoría crítica no adopta una

actitud contemplativa, pretendiendo situarse por encima del proceso histórico del

desarrollo humano. El sujeto es un interlocutor competente en una argumentación, en un

diálogo que culmine en un consenso no violento entre los afectados. Ello desemboca en

una versión de las éticas dialógicas y formales.

37

2. A. IX. El interés y la teoría de los valores según Ralph Barton Perry16

Perry, en su obra General Theory of Value: its meaning and basic principles construed in

terms of interest (1926), fundamenta en el interés su entera teoría de los valores. La noción

de interés está ligada, a su entender, a todas las nociones afines de instinto, deseo,

sentimiento, voluntad, y otras análogas (Perry, 1926:27), pudiendo considerarse, por tanto,

como una abreviatura. Según Perry, hay cuatro relaciones posibles entre valores e interés:

1-puede considerarse el valor como algo independiente del interés 2-puede considerarse el

interés como algo que implica, o evoca, o regula, el interés 3-pueden asignarse valores a

objetos poseedores de ciertos y determinados intereses 4-puede considerarse que el valor,

en un sentido genérico, se encuentra allegado promiscuamente a todos los objetos de

intereses. Perry adopta el último tipo de relación y examina en detalle los diversos modos

de interés, así como el papel que desempeña el interés en el conocimiento. Examina, así

mismo, complejos de intereses, incluyendo la comunidad, la subordinación y la mutualidad

de intereses. El concepto de interés cobra así un lugar central no sólo en la teoría de los

valores, sino también en la teoría de la sociedad y en el examen de bienes, incluyendo el

llamado bien supremo.

2. A. X. Síntesis de sección primera

En síntesis, el recorrido efectuado entre las distintas conceptualizaciones teóricas sobre

interés, permite destacar lo siguiente:

El interés podría definirse como apetencia de algo, como motor que orienta la voluntad

hacia un objeto, sea persona, cosa, idea, etc.

Tal sería la concepción que prima en el pensamiento filosófico, desde Aristóteles hasta

Habermas, más allá de las consideraciones de cada pensador sobre cuestiones particulares,

tal como las disquisiciones de Aristóteles y otros, como Kant sobe el desinterés, o interés

puro, guiado por la razón, o el abordaje entre el conflicto entre interés y deber, que se

plantearía al utilitarismo, según Sidgwick.

Por su parte, Habermas se centra en la relación entre interés y desarrollo y avance del

conocimiento, el cual responde a la solución de problemas.

16

Filósofo estadounidense. Discípulo de W. James, Ejerció como profesor en Harvard (1902-1946). Su

filosofía pragmatista se opuso al idealismo absoluto Textos: Aproximación a la filosofía, 1905; La humanidad del hombre, 1953. Nació en Poultney, 1876- falleció en Cambridge, 1957

38

A su vez, en las teorías de la ética social el interés es considerado como motivación

dirigida al beneficio individual, lo que pone al interés propio en la base de la economía de

mercado.

En otros ámbitos el término interés se le adjudica diversos contenidos, a saber:

-Para Marx, los intereses tiene una orientación social.

-Para Kiekergard, por el contrario lo personal domina los intereses.

-En el campo pedagógico, los intereses guían una orientación de la enseñanza centrada en

los centros de interés, fundados en la autoridad y preferencia de los educandos.

-Para la sociología del conocimiento (o del saber), tales como Scheler, Ortega y Gasset, el

interés se ligaría a toda actividad y emoción humana, con diferentes matices entre los

nombrados.

Finalmente en la teoría de los valores de Perry, la noción de interés se relaciona con

instinto, deseo, voluntad, factores que teñirían a los valores, tanto individuales como

sociales, abarca toda la escala de valores, desde lo más ínfimo en importancia al bien

supremo. En todos primaría el interés.

Así, se observa que la noción de interés en cuanto motivo, fundamento de la acción –

individual y social– se encuentra en las diversas disciplinas que desarrollan la problemática

humana.

39

B – Sección Segunda

2. B. I. Consideraciones generales sobre el concepto de Razón

Según el diccionario de Cortés Mora, el vocablo Razón proviene del latín ratio, cálculo y,

en sentido derivado, razón, explicación, justificación, argumentación, teoría. Es el término

con que la tradición filosófica latina ha traducido el griego logos, que fundamentalmente

significa justificación o explicación (mientras que el logos que pasó a la tradición teológica

fue traducido como Verbum: Al principio ya existía la Palabra: –Juan, 1:1–). Básicamente,

su sentido lo determina la definición aristotélica (Aristóteles, 1991:43-44) de hombre como

animal racional. Razón es, así, la característica definitoria que distingue al hombre del ser

viviente sensible (animal). La expresión que utiliza Aristóteles posee cierta vaguedad que

permite traducirla también como animal dotado de lenguaje, o animal que da razón de las

cosas; la referencia al lenguaje hace suponer, ya en el mismo Aristóteles, que la

racionalidad humana tiene relación con la naturaleza comunitaria del hombre, por lo que es

también un animal social o animal político (zoon politikon). El poder dar cuenta de las

cosas, porque se las comprende y porque se posee palabra para expresarlo, apunta hacia la

naturaleza social de la razón humana y a la característica interna de la razón, que consiste

en la comprensión de algo que está más allá del conocer inmediato de lo sensible, para

llegar a saber de todo ello a través de los conceptos, las ideas y los razonamientos; esto es,

a través del pensamiento. Como núcleo de la racionalidad y expresión de la naturaleza

humana, los distintos sistemas filosóficos han dejado en su manera de entender la razón la

huella peculiar de sus ideas centrales o problemas fundamentales.

2. B. II. La razón en el pensamiento filosófico

Heráclito señala por vez primera el carácter universal de la razón17

; Platón y Aristóteles

distinguen en ella una doble función: la discursiva (diánoia) y la intuitiva (nous);

Aristóteles, además, pone en la razón, como capacidad del animal social que habla, la

17 Según Heráclito: el logos es común. Siempre se quedan los hombres sin comprender que el Logos es así

como yo lo describo, lo mismo antes de haberlo oído que una vez que lo han oído; pues, aunque todas las

cosas acontecen según este Logos, se parecen los hombres a gentes sin experiencia, incluso cuando

experimentan palabras y acciones tales cuales son las que explico. [...] 198. Por tanto es necesario seguir lo

común; pero, aunque el Logos es común, la mayoría vive como si tuviera una inteligencia particular. En G.S.

Kirk y J.E. Raven (1969:266).

40

definición de hombre18

; los estoicos fundan su ética en la consonancia entre razón, virtud y

naturaleza19

; la filosofía escolástica sigue, por un lado, la distinción clásica entre razón y

entendimiento y, por el otro, se esfuerza trabajosamente por armonizar la fe con la razón y

viceversa20

. La filosofía moderna, con Descartes, ve en ella, identificada con el pensar, la

esencia misma del hombre, y la capacidad de penetrar en la esencia oculta de las cosas,

incluida la del mismo sujeto que piensa21

. Los empiristas ingleses se interesan por los

límites de la razón humana, que hacen coincidir con la experiencia, hasta el límite de no

ver en ella ninguna sustancia: la razón es la capacidad de interpretar la observación y la

experiencia22

.

18

Según Aristóteles: el hombre, el único animal que tiene logos: La razón de que el hombre sea un ser social,

más que cualquier abeja y que cualquier otro animal gregario, es clara. La naturaleza, pues, como decimos,

no hace nada en vano. Sólo el hombre, entre los animales, posee la palabra [lógon de mónon ánthropos ékhei

tôn zôon]. La voz es una indicación del dolor y del placer; por eso la tiene también otros animales [...]. En

cambio la palabra existe para manifestar lo conveniente y lo dañino, así como lo justo y lo injusto. Y esto es

propio de los humanos frente a los demás animales: poseer de modo exclusivo, el sentido de lo bueno y lo

malo, lo justo y de lo injusto, y las demás apreciaciones. La participación comunitaria en éstas funda la casa

familiar y la ciudad. (Aristóteles, 1991:43-44).

19

Según Diógenes Laercio, la ética estoica: Zenón fue el primero que [...] dice que vivir conforme a la

naturaleza, quiere decir vivir según la virtud, puesto que la naturaleza nos conduce a ella. Lo mismo dicen

Cleantes [...], Posidonio y Hecatón [...]. Asimismo, que vivir según la virtud es lo mismo que vivir según la

experiencia de las cosas acaecidas conforme a la naturaleza, como dice Crisipo en el libro I De los fines, pues

nuestra naturaleza es una parte de la naturaleza universal. Así, el fin viene a ser el vivir conforme a la

naturaleza, que es según la virtud propia y la de todos, no haciendo nada de lo que suele prohibir la ley

común, que es la recta razón a todos extendida, aun al mismo Júpiter, director y administrador de todo lo

criado. Citado en Ortega, V. (1985:67-68).

20

Tomás de Aquino: razón y entendimiento: La razón y el entendimiento no pueden ser en el hombre

potencias distintas; lo que claramente se echará de ver si se consideran sus respectivos actos. En efecto,

entender consiste en la simple aprehensión de la verdad inteligible; raciocinar, en cambio, es discurrir de un

concepto a otro concepto para conocerla. [...] Está claro, por tanto, que el raciocinar con respecto al entender

es como moverse con respecto al reposar o como el adquirir es al poseer: lo primero es propio del ser

imperfecto; lo segundo del ser perfecto. [...]Ahora bien, es indudable que el reposo y el movimiento no se

reducen a potencias diversas, sino a una y la misma potencia [...], puesto que en virtud de un mismo principio

se mueve localmente una cosa y o permanece quieta en un lugar. Citado en Fernández (1980:564-565).

21

René Descartes, el hombre, sustancia que piensa: Puesto que ya sé que todas las cosas que concibo clara y

distintamente pueden ser producidas por Dios tal y como las concibo, me basta con poder concebir clara y

distintamente una cosa sin otra, para estar seguro de que la una es diferente de la otra, ya que, al menos en

virtud de la omnipotencia de Dios, pueden darse separadamente, y entonces ya no importa cuál sea la

potencia que produzca esta separación, para que me sea forzoso estimarlas como diferentes. Por lo tanto,

como sé de cierto que existo y, sin embargo, no advierto que convenga necesariamente a mi naturaleza o

esencia otra cosa que ser cosa pensante, concluyo rectamente que mi esencia consiste sólo en ser una cosa

que piensa, o una sustancia cuya esencia o naturaleza toda consiste sólo en pensar (Descartes, 1977:65-66).

22

Según David Hume, la mente no es una sustancia: Descartes mantenía que el pensamiento era la esencia de

la mente; no este o aquel pensamiento, sino el pensamiento en general. Lo cual parece ser absolutamente

ininteligible, puesto que todo aquello que existe es particular. Y, por lo tanto, han de ser nuestras diversas percepciones particulares las que compongan la mente. Digo que compongan la mente, no que pertenecen a

ella. La mente no es una sustancia, en la que inhieran las percepciones. Esta noción es tan ininteligible como

la noción cartesiana de que el pensamiento o la percepción en general es la esencia de la mente. No tenemos

41

A continuación citamos las acepciones en relación al vocablo indagado, contenidos en el

Diccionario de Filosofía según J. Ferrater Mora (1999: 2998-3003):

1- Se llama razón a cierta facultad atribuida al hombre y por medio de la cual se

le ha distinguido de los demás miembros de la serie animal. Esta facultad es

definida usualmente como la capacidad de alcanzar conocimiento de lo universal,

o de lo universal y necesario, de ascender hasta el reino de las ideas (ya sea como

esencias, ya sea como valores, o ambos). En la definición: El hombre es una

animal racional, un animal poseedor de razón o logos), el ser racional es estimado

como la diferencia específica.

2- Se llama así mismo razón a una norma o proposición (ratio), la cual puede

entenderse de dos modos a)- como proporción matemática, cuantitativa o

topológica. b)- como delimitación, como patrón o modelo por medio del cual se

precisa el ser de las cosas y el orden al cual pertenecen. A veces a)- se reduce a

b)-, en cuyo caso se habla de medida ontológica, la cual incluye en sí y da razón

de la misma proporción matemática. A veces b)- se reduce a a)-, en cuyo caso se

presupone la posibilidad de una cuantificación –o mejor dicho, matematización–

de lo real. En este último sentido escribe Hobbes que la razón no es sino cómputo

(es decir, suma y abstracción) de las consecuencias de los nombres generales

convenidos, para la caracterización y significación de nuestros pensamientos.

3)- Se entiende la razón como equivalente al fundamento, la razón explica

entonces por qué algo es como es y no de otro modo

4) Razón se define a veces como un “decir”. Con frecuencia se supone que este

decir (légein –logos-) se funda en un modo de ser (racional).

Dos de los significados de razón resultan predominantes y son considerados por

muchos autores como los más fundamentales:

A- La razón es una facultad,

B- La razón es un principio de explicación de las realidades.

idea alguna de sustancia de ningún género, puesto que sólo tenemos ideas de lo que se deriva de alguna

impresión, sea material o espiritual. No conocemos nada sino cualidades y percepciones particulares. En lo

que se refiere a nuestra idea de cuerpo, un melocotón, por ejemplo, es sólo la idea de un particular sabor,

color, figura, tamaño, consistencia, etc. Así, nuestra idea de mente es sólo la idea de percepciones

particulares, sin la noción de cosa alguna a la que llamamos sustancia, sea simple o compuesta. Revista

Teorema (1977:25).

42

Ambos sentidos han sido muy usados en la literatura filosófica; además, ambos

han sido (consciente e inconscientemente) confundidos.

Cada uno de ellos se descompone, por lo demás, en un cierto número de

significaciones subordinadas. Así la razón, como facultad, puede ser entendida

como capacidad pasiva, o como capacidad activa, como capacidad intuitiva o

como capacidad discursiva, la razón como principio de explicación de las

realidades puede ser una razón de ser, una razón de acontecer, o hasta una razón

de obrar .

C- Las anteriores clasificaciones de los significados de razón no pretenden

excluir otras posibles. Se ha hablado, por ejemplo, de Santo Tomás en la

distinción entre razón superior y razón inferior. La primera alcanza a las verdades

superiores que son, a la vez, normas de sus acciones, la segunda se aplica a las

cosas temporales. Pero ambas se refieren a nuestra inteligencia, de tal modo que

una de ellas es un medio para alcanzar la otra (Ferrater Mora, 1999:2999).

Se ha hablado de muchos otros modos de concebir la razón o, mejor dicho, de

muchos otros tipos de razón. Agreguemos aquí dos concepciones de la razón que

son principalmente importantes porque, explícitamente o no, en cada una de las

concepciones de la razón a que nos referimos acto seguido se ha supuesto uno de

estos tipos, o, en ocasiones, los dos a un tiempo: se trata de las concepciones de la

razón resumidas con los nombres de razón constituyente y razón constituida (y

también a veces con los nombres de razón raciocinante y razón raciocinada), a

grosso modo la razón constituyente (y razón raciocionante) es la razón en tanto

que se está haciendo y formando, la actividad racional; (que puede ser, pero que

no es siempre necesariamente subjetiva, ya que la razón puede constituirse

objetivamente). La razón constituida y razón raciocinada es la razón ya dada y,

por así decirlo, desplegada, el reino de la razón o de las verdades racionales.

Esta dilucidación sistemática del significado de razón puede servir de marco para

entender el análisis que presentamos a continuación y que se basa en un bosquejo

de la historia de nuestro concepto.

Una de las primeras dificultades que ofrece el concepto es el hecho de que para

expresarlo se han usado, a partir de la filosofía griega, numerosos términos. He

aquí algunos: noción, concepto, idea, pensamiento, palabra, visión (inteligible),

sentido, significación.

43

Se nota, a través de la variedad de sentidos de la razón y de la multiplicidad de

términos empleados para designarla, en la filosofía griega, el intento de ligar la

razón como facultad a la razón como substancia (u orden) de la realidad.

Tanto esa suposición como los distintos significados del concepto de razón son

conservados en la filosofía medieval. Sin embargo, es usual examinar el concepto

de razón en ésta como una noción que, según los casos, se compara, contrasta u

opone a la de la creencia o la fe. Por eso, el problema de la razón en la filosofía

medieval, en tanto que posibilidad de comprensión del contenido de la fe desde el

punto de vista gnoseológico; la razón ha sido contrastada, pues, con la

experiencia, pero hay que tener en cuenta que a esta experiencia no se asigna en

la mayor parte de las ocasiones un mero y simple contacto afectivo con lo

exterior (concebido como irracional) sino otro modo de utilizar la razón. Es pues

verdad, en gran medida, que la razón en el sentido apuntado ha sido uno de los

grandes ejes en torno a los cuales ha girado la filosofía moderna.

2. B. III. La razón según los filósofos modernos. Emanuel Kant

Emmanuel Kant se enfrenta con el dogmatismo de la razón y procura remediar esta

posición al intentar hallar una posición filosófica que eludiera el dogmatismo (a veces

identificado con el racionalismo) y el escepticismo (con frecuencia equiparado con el

empirismo). La conversión de la metafísica en crítica de la razón y en exploración de sus

posibilidades y límites, fueron la consecuencia de la actitud kantiana.

Según detalla Ferrater Mora (1999:2889) en los escritos de Kant el vocablo razón tiene

diferentes significados, puede hablarse de la razón pura, de la razón práctica y de sus

variantes, como así también de la razón distinta del entendimiento. Los usos más

frecuentes de razón en Kant, son los que se detallan a continuación:

-La razón es toda facultad de conocer superior (en cuyo caso lo racional se distingue de lo

empírico).

-La razón es la facultad que proporciona los principios del conocimiento a priori.

-La razón pura es la que contiene los principios para conocer algo absolutamente a priori.

-La razón se distingue del entendimiento, éste es la “facultad de las reglas”, es decir, la

actividad mediante la cual se ordenan los datos de la sensibilidad por las categorías, en

tanto que aquella es la facultad de los principios, la actividad que unifica los conocimientos

del entendimiento en las ideas.

44

Para Kant, en un sentido general, la razón es la facultad formuladora de principios, y se

distingue en razón teórica y razón práctica.

No se trata de dos razones distintas sino de dos usos de la misma y única razón. Cuando

dichos principios se refieren a la realidad de las cosas, cuando utilizamos la Razón para el

conocimiento de la realidad, estamos ante el uso teórico de la Razón (o Razón Teórica);

cuando dichos principios tienen como objeto la dirección de la conducta, la Razón tiene un

uso práctico (Kant la llama Razón Práctica). En su uso teórico la Razón genera juicios y

en su uso práctico imperativos o mandatos. En un sentido más restringido y en el contexto

de la Crítica de la Razón Pura, la Razón es la facultad de las argumentaciones, es la

facultad que nos permite fundamentar unos juicios en otros y junto con la Sensibilidad y el

Entendimiento, compone las tres facultades cognoscitivas principales que Kant estudia en

la Crítica de la Razón Pura.

Según Cortés Morató (1996-1998), la distinción que establece Kant entre razón teórica,

razón pura y razón práctica y la propiedad que atribuye al sujeto de participar activamente

en la constitución (a priori) de aquello mismo que conoce23

, supone una orientación y un

giro radical a la filosofía. Por su parte el idealismo alemán, del que la dialéctica de Hegel

es el principal exponente, aprovechando la idea romántica del devenir, constituye a la

razón –idea o pensamiento– en origen y sustancia de la historia; es razón, sujeto que piensa

y al mismo tiempo cosa pensada, idea, sustancia, naturaleza e historia, y hasta sistema

completo del todo; las palabras de Hegel, lo que es racional es real, y lo que es real es

racional (Hegel, 1968:34), son eco de aquellas de Parménides, según las cuales ser y

pensar son lo mismo.

2. B. IV. Corrientes de pensamiento posteriores a Hegel

El marxismo recurre a la razón dialéctica no para entender la lógica abstracta de las ideas,

sino para comprender las contradicciones de la realidad, y con ellas la marcha y el sentido

de la historia y la sociedad. Al idealismo absoluto de Hegel suceden, en contra o al margen

del mismo, por un lado la razón que ha de construirse sobre la ciencia y, por el otro, la

23

Immanuel Kant, revolución copernicana: Ocurre aquí como en los primeros pensamientos de Copérnico.

Éste, viendo que no conseguía explicar los movimientos celestes si aceptaba que todo el ejército de estrellas

giraba alrededor del espectador, probó si no obtendría mejores resultados haciendo girar al espectador y

dejando las estrellas en reposo. En la metafísica se puede hacer el mismo ensayo, en lo que atañe a la

intuición de los objetos. Si la intuición tuviera que regirse por la naturaleza de los objetos, no veo cómo

podría conocerse algo a priori sobre esa naturaleza. Si, en cambio, es el objeto [...] el que se rige por la

naturaleza de nuestra facultad de intuición, puedo representarme fácilmente esta posibilidad. (Kant, 1988:21).

45

razón que ha de integrar lo irracional: el positivismo de Comte, el vitalismo de Nietzsche y

el inconsciente de Freud. La crítica a la razón histórica, de Dilthey, que establece un

distingo entre razón científica y razón histórica, entre entender y comprender, es también

un intento de integrar en lo racional las vivencias humanas, y la vida misma, menos

penetrables por el entendimiento (en este mismo contexto, ha de verse la razón vital, de

Ortega y Gasset).

A comienzos de los años treinta del siglo XX, el neopositivismo, movido por los recientes

cambios científicos de la física, insta a una nueva comprensión de la razón, basándose en el

empirismo y la lógica moderna. La racionalidad neopositivista excluye del alcance de la

razón la metafísica, la mística, la teología, el sentimiento, etc., y reduce lo que tiene

sentido a lo que es expresable en enunciados tautológicos o verificables.

Frente a esta razón científica y a la importancia que ha de darse a los hechos, surge, en el

panorama filosófico europeo, la reacción de la fenomenología de Husserl, y luego del

existencialismo. En ambos casos, la razón es ante todo conciencia: la fenomenología

insiste en la intencionalidad de la conciencia y el existencialismo, en la vivencia de la

propia existencia como dato primordial de la conciencia.

2. B. V. Síntesis de sección segunda

Con respecto al concepto de razón, el recorrido efectuado a través del pensamiento

filosófico –desde los orígenes hasta la actualidad–, permite centrar la mirada en dos

aspectos: razón como motivo, fundamento, y razón como argumentación. Dos aspectos que

se funden en uno solo, pues razón sería el fundamento, el motivo de la acción, de la

experiencia, tras la argumentación a favor de dicho fundamento. En tal sentido, Kant

expone la idea de que la razón es la facultad de las argumentaciones, es decir, permite

fundamentar juicios.

CAPÍTULO 3

47

La perspectiva sociológica de Pierre Bourdieu.

3. I. Conceptos fundamentales de la teoría sociológica de Bourdieu

La sociología de Pierre Bourdieu se enmarca en una epistemología estructuralista-

constructivista, la cual pone el acento en el aspecto relacional y propone el análisis de la

realidad, como el análisis de las relaciones y las posiciones dentro del espacio social.

Dicha perspectiva parte de la doble existencia de lo social: en las cosas y en los cuerpos.

Esta posición teórica nos permitirá comprender y explicar las acciones de los sujetos –en

nuestro caso ingresantes universitarios a la UNVM 2006–, dentro de las prácticas sociales,

tal cual es la práctica de elección de carrera. Lo social en las cosas refiere a las estructuras

sociales externas o la historia hecha cosas, la cual es forjada en condiciones objetivas. Para

su comprensión nos referiremos más adelante a los conceptos de campo, capital, intereses,

posiciones, y sus relaciones con la lógica de funcionamiento en la dinámica de los campos.

Por otro lado, lo social en los cuerpos da cuenta sobre las estructuras sociales

interiorizadas o la historia hecha cuerpo que refiere al concepto de habitus, comprendido

como un sistema de disposiciones incorporados por los agentes a lo largo de su trayectoria

social y sus relaciones con la práctica vinculada a la estrategia y la clase social de

pertenencia, cuestión que se profundizará a lo largo de este apartado.

Dado que las estructuras sociales existen dos veces en lo social, que lo social está

conformado por relaciones objetivas, pero que también los individuos tienen un

conocimiento práctico de esas relaciones –una manera de percibirlas, de evaluarlas– e

invertir ese conocimiento práctico en sus actividades cotidianas, como el que nos ocupa en

el presente trabajo, la acción de elegir; se impone una doble lectura en el tema de estudio,

una objetiva y otra subjetiva, vinculadas en una relación dialéctica, dado que las

estructuras objetivas externas son el soporte y la condición de las percepciones y

representaciones de las mismas.

Entonces, decimos que la sociología propuesta por Bourdieu analiza dos momentos: el

objetivista, en el que analiza los campos de posiciones relativas y de relaciones objetivas

entre esas posiciones dentro de un espacio social; dentro de un campo y en su momento

subjetivista analiza las perspectivas, los puntos de vista que los agentes tienen sobre la

realidad, en función de su posición en el espacio social objetivo. Esta perspectiva nos

permite rescatar los puntos de vista de los agentes –en nuestro caso ingresantes– en el

48

capítulo 5, en la sección segunda, en el que se desarrolla el análisis del discurso de los

entrevistados sobre sus percepciones y representaciones sobre la elección de carrera, sus

razones e intereses. De esta manera, a través de las nociones bourdianas tales como

interés, habitus, estrategia, se sitúa al agente social como productor de las prácticas, en

donde lo objetivo y lo subjetivo se entrelazan y producen en el habitus: esquemas de

percepción, pensamiento y acción.

La construcción del mundo de los agentes se opera bajo condiciones

estructurales, por lo tanto, las representaciones de los agentes varían según su

posición (y los intereses asociados) y según su habitus, como sistema de esquemas

de percepción y apreciación, como estructuras cognitivas y evaluativas que

adquieren a través de la experiencia duradera de una posición del mundo social.

(Bourdieu, 1993:129)

El autor retoma la línea estructuralista, este modo de pensamiento relacional, identifica lo

real con relaciones, por oposición al pensamiento sustancialista, que es:

visión común del mundo social que sólo reconoce como realidades aquellas que se

ofrecen a la intuición directa: el individuo, el grupo, las interacciones. Pensar

relacionalmente es centrar el análisis en la estructura de las relaciones objetivas

que determina las formas que pueden tomar las interacciones y las

representaciones que los agentes tienen de la estructura, de su posición en la

misma, de sus posibilidades y de sus prácticas. (Gutiérrez Alicia, 1994: 23)

Asimismo, la dimensión constructivista propone introducir, en el análisis de las relaciones

entre las posiciones en el espacio social y de las estructuras mentales producidas por dichas

relaciones, las dimensiones históricas, por lo que se piensa en la génesis y trayectorias de

las estructuras sociales.

(…) Pero, dado que hemos construido el espacio social, sabemos que estos puntos

de vista(…) (…) son vistas tomadas a partir de un punto, es decir de una posición

determinada en el espacio social. Y también que habrá puntos de vista diferentes o

aún antagónicos, puesto que los puntos de vista dependen del punto del cual son

tomados, puesto que la visión que cada agente tiene del espacio depende de su

posición en ese espacio. (Bourdieu, 1993:133)

De esta manera, los agentes tienen una captación activa del mundo y construyen su visión

del mundo. Esta construcción se opera bajo coacciones estructurales. Así, el mundo es

percibido por los agentes como evidente, como dado, debido a las disposiciones de los

agentes, sus habitus, es decir, las estructuras mentales a través de las cuales aprehenden el

49

mundo social, son en lo esencial producto de la interiorización de las estructuras del

mundo social vinculadas a una posición.

En este sentido, se piensa el espacio social como un espacio constituido por la desigual

distribución y apropiación de bienes y valores (especies de capital)24

socialmente

apreciados y al mismo tiempo, escasos. De esta manera, en la construcción del espacio

social global, así como de cualquiera de los microcosmos que lo componen, se entienden

que siempre hablamos de un espacio de lucha, de un conflicto de intereses25

donde los

agentes involucrados ocupan posiciones antagónicas y disputan un determinado capital

que está en juego.

Un campo, entonces, consiste en un conjunto de relaciones objetivas entre posiciones

históricamente definidas, mientras que el habitus toma la forma de un conjunto de

relaciones históricas incorporadas por los agentes sociales. Atendiendo a estos desarrollos

es que en nuestro estudio se considera relevante vincular e historizar; por un lado, las

relaciones objetivas que se encuentran en juego en el campo como lo es la oferta de

carreras universitarias en la UNVM, dentro de un contexto provincial, nacional y global,

concebido como sistema de posiciones antagónicas estructurado a partir de la desigual

distribución de los recursos y, por el otro, hacer referencia a la posición subjetiva dentro

del campo de los sujetos ingresantes, su trayectoria educativa, su pertenencia a una clase

social, el capital que está en juego, –por lo cual vale la pena luchar–, los intereses, como

así también la trayectoria educativa de los padres de los ingresantes, su ingreso

económico, sus expectativas, entre otros.

Alicia Gutiérrez (1994) sostiene, referenciando a los desarrollados de Pierre Bourdieu, que

la incorporación de la dimensión histórica permite una línea de análisis muy importante

para la investigación sociológica, superando otros enfoques. La autora hace referencia a

aquellos enfoques tales como el individualismo metodológico de Boudon (1981), o a la

sociología de Crozier (1974) o a los análisis de Goffman(1970)

24

Conjunto de bienes específicos que se constituye en principio de definición de posiciones dentro de un

campo específico, es decir, dentro de un sistema de relaciones.

25

Bourdieu plantea el concepto de interés en sus últimos artículos con el término de illusio. La illusio es lo

opuesto a la ataraxia: se refiere al hecho de estar involucrado, de estar tomado en el juego y por el juego.

Estar interesado quiere decir aceptar que lo que acontece en un juego social determinado tiene un sentido,

que sus apuestas son importantes y dignas de ser perseguidas. (Bourdieu y Wacquant, 1995:80). Reducir la

noción de interés, como la de capital, al ámbito económico impide la explicación rigurosa de una serie de

prácticas que, por estar estructuradas a partir de otros principios que el económico, se pretenden

desinteresadas o gratuitas, etc., precisamente al no reducir los fines de la acción a fines económicos,

Bourdieu utiliza la noción illusio, (…) que se opone no solamente a la de desinterés o gratuidad sino también

a la indiferencia. (Gutiérrez, 1994:31).

50

( …) Aún existiendo diferencias entre ellos tienen en común una cierta lógica de

análisis. En efecto el punto de partida de estos enfoques consiste en ubicar al

actor social en el sistema de relaciones en el que está inserto, sistema que, por

coercitivo que pueda ser, nunca elimina totalmente el margen de autonomía

individual. En este sistema, el actor social, ocupa una posición determinada, a la

cual están ligados ciertos intereses, en relación a otros intereses ligados a otras

posiciones. (Gutiérrez, 1994:17)

Es importante señalar aquí que Bourdieu toma distancia explícita al individualismo

metodológico y a su versión norteamericana de la teoría de la elección racional, y no sólo

en lo que refiere a la ausencia de la dimensión histórica en estos análisis. Para el autor,

estas corrientes, al igual que el interaccionismo simbólico y la etnometodología se

ubicarían en las perspectivas subjetivistas en la medida que la sociedad aparecería en ellas

como el producto de decisiones, acciones y actos de conocimiento de individuos para

quienes el mundo estaría dado como familiar y significante. Por otra parte, el actor social

estaría concebido como un agente sin historia, a la vez indeterminado e intercambiable,

que da respuestas racionales, y que piensa su práctica de manera lógica y reflexiva, como

lo hace el investigador que la observa26

.

En contraposición, Bourdieu enfatiza el carácter subjetivo de quien investiga que inviste a

toda investigación, a pesar de las condiciones objetivas que se estudian, pues quien

investiga no puede soslayar su condición de sujeto actuante, condicionado por su historia

personal, trayectoria, género y clase social, determinado históricamente, como así también

de los sujetos que investiga y por los condicionamientos del contexto.

26

Al respecto puede consultarse Bourdieu, P. y Wacquant, L. (1995).

51

3. II. La cuestión de los campos sociales y la noción de estrategia

Bourdieu define los campos sociales como:

espacios de juego históricamente constituidos con sus instituciones específicas y sus

leyes de funcionamiento propias (Bourdieu, 1993:108)

Existen leyes generales en el funcionamiento de los campos, sean cuales sean, y logran ser

comprendidas en relación a otros conceptos tales como posición, capital, interés, espacio

social.

La noción de campo puede ser definida de una manera relacional como un sistema de

posiciones y de relaciones entre posiciones. Cada campo genera un interés que le es propio

y está vinculado con el capital específico que esté en juego en ese momento histórico en

ese campo. De esta manera, el capital que está en juego será acumulado históricamente, y

a su vez, orientará las estrategias de los agentes presentes en el campo.

Recapitulando, entendemos como campo:

Una red o configuración de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones

se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que imponen a

sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su situación actual y potencial

en la estructura de la distribución de las diferentes especies de poder (o de capital)

(…) y, de paso, por sus relaciones objetivas con las demás posiciones (dominación,

subordinación, homología, etc) (Bourdieu y Wacquant, 1995: 64)

Podemos decir, entonces, que al interior de cada campo existen luchas entre los diferentes

agentes que ocupan posiciones desiguales en relación a la desigual distribución de los

capitales que están en juego. De esta manera, los agentes se disputan –mediado el interés–

el capital que está en juego utilizando estrategias, ya sea para conservar o subvertir,

mantener o aumentar el capital disponible asegurando y/o modificando su posición al

interior de dicho campo. Decimos, entonces, que un campo existe en la medida que hay un

capital específico en juego, y que, quienes están dispuestos a participar de ese juego

reconocen las reglas de dichos campo como legítimas, interiorizadas a partir del habitus.

El campo se presenta siempre como un campo de luchas entre quienes ocupan posiciones

dominantes, dado que existen, a su vez, otras posiciones dominadas.

La estructura del campo es un estado de la relación de fuerzas entre los agentes o

las instituciones que intervienen en la lucha o, si ustedes prefieren, de la

52

distribución del capital específico que ha sido acumulado durante luchas

anteriores y que orienta las estrategias ulteriores. (Bourdieu, 1990:136)

En este sentido cabe preguntarnos ¿qué es lo que hace que dos agentes que ocupan iguales

posiciones dentro del campo, en el sistema de relaciones, actúen y elijan de manera

diferente?

Continuando con nuestro desarrollo, intentando dar respuesta a la pregunta que nos

realizamos acudimos al concepto de estrategia27

; que nos permite una comprensión de la

acción social (de elegir una carrera), debido a que el término no hace referencia a un

proceso intencional y planificado de fines calculados, sino al desarrollo activo de líneas

objetivamente orientadas que obedecen a regularidades y forman configuraciones

coherentes y socialmente comprensibles, habida cuenta de las condiciones sociales

externas e incorporadas por los agentes que producen las prácticas.

Se parte de la hipótesis de que, según la lógica de costo-beneficio, el actor social

selecciona aquella alternativa que, entre las que le brinda el sistema de relaciones,

considera acorde a sus intereses ligados a su posición dentro de ese sistema28

.

27

La noción de estrategia es el instrumento de una ruptura con el punto de vista objetivista y con la acción

sin agente que supone el estructuralismo (al recurrir por ejemplo a la noción de inconsciente). Pero se puede

rehusar ver en la estrategia el producto de un programa inconsciente sin hacer de él un producto de un

cálculo consciente y racional. Ella es el producto del sentido práctico como sentido del juego, de un juego

social particular, históricamente definido (Bourdieu, 1993:70).

28

Un análisis en términos de estrategia en relación a costos-beneficio, realiza Boudon al considerar las

decisiones que pueden tomar los padres respecto a la permanencia de sus hijos en el sistema escolar,

decisiones que son tomadas a través del cálculo de sus posibilidades objetivas, beneficios de la inversión, si

se trata de una inversión a mediano o largo plazo, etc. Consultar al respecto Boudon R. (1983).

También Goffman analiza las prácticas de los enfermos psiquiátricos internados, en términos de estrategias

implementadas para sacar provecho de los resquicios que le deja el sistema de interrelaciones, estrategias

llamadas por el autor adaptaciones secundarias, que los actores ponen marcha en un intento por mantener su

identidad individual frente a la que quiere imponerle la institución. Ver Goffman Erving (1970),

La misma lógica de análisis sustenta la investigación de Crozier Michael en una organización burocrática –el

monopolio industrial–, especialmente en lo que ocurre a nivel de taller, donde distingue diferentes tipo de

estrategias implementadas por los actores sociales según la posición que ocupan en la organización-obreros

de mantenimiento, obreros productores, jefes de talleres. Ver Crozier (1974),

53

3. III. La desigual distribución del capital: diferentes posiciones

Los diferentes campos sociales son espacios estructurados de posiciones, de sistemas de

posiciones y de relaciones entre posiciones. La distribución desigual del capital que está

en juego es lo que define las diferentes posiciones que constituyen un campo.

Definiremos entonces el concepto de posición dentro de la perspectiva que venimos

desarrollando como el lugar ocupado en cada campo en relación con el capital específico

que está en juego.

Se pueden distinguir tres criterios, o principios de distribución del capital específico, que

definen posiciones específicas en cada campo, a saber: Posesión o no, posesión mayor o

menor, carácter legítimo o no de la posesión del capital o de poder administrarlo29

.

Los tres criterios mencionados definen posiciones sociales dentro de un campo,

determinado las relaciones que se establecen entre las diferentes posiciones, y las

relaciones de poder, de dominación y dependencia entre los agentes que entran en juego

por la disputa del capital. Estas posiciones están vinculadas a las relaciones de fuerza que

se establecen entre las diferentes posiciones sociales y no entre individuos.

En este sentido, las prácticas sociales serán analizadas en términos de las estrategias

implementadas por el agente para conservar o mejorar su posición –dominante o

dominada–, conservando o aumentando el capital que esté en juego, en relación a la

posición que ocupa frente a otras posiciones en un campo determinado. (Gutiérrez,

1994:35).

Concluimos, entonces, que las prácticas sociales se estructuran y constituyen a partir de la

posición ocupada.

Ante lo señalado sostenemos, a manera de anticipaciones de sentido, que la acción social

de la elección de carrera universitaria podría estar vinculada a la representación de carrera

que el sujeto haya construido desde el mundo social y los beneficios que se obtengan de

ella. Nos referimos a beneficios tanto materiales y/o simbólicos para obtener los diferentes

capitales que están en juego. Además, se considera que la elección de una carrera con

titulación universitaria como así también la elección de la UNVM como institución no es

un dato menor. Sin embargo, debemos considerar que dos o más ingresantes que ocupan

iguales posiciones en el sistema de relaciones actúen de manera diferente y elijan de

manera diferente.

29

Al respecto puede consultarse en Gutiérrez, A. (1994:34-35).

54

Esta cuestión nos permite comprender los diferentes modos en que se realiza la

estructuración de prácticas, la cual no sólo se basa en la posición que ocupa el agente en el

sistema de relaciones (a través de la noción de campo) sino también refiere a los habitus

incorporados por el agente en cuanto esquemas de percepción de evaluación y de acción.

Lo antedicho permite sostener que son determinadas condiciones sociales objetivas las que

vuelven posible una experiencia social y una representación de la misma.

3. IV. El habitus y la estructuración de las prácticas

Acudimos al concepto de habitus en tanto nos permite pensar en cómo las estructuras

objetivas externas se hacen cuerpo, es decir se incorporan, se interiorizan y se constituyen

en los principios que permiten orientarse en el mundo social, pero también esos principios

actúan como estructuras objetivas internalizadas que habilitan disposiciones a actuar,

pensar y percibir, más de una manera que de otra. Es a partir de esas estructuras que los

agentes sociales construyen y reconstruyen sus prácticas y representaciones del mundo,

construyendo y reconstruyendo el mundo social.

El concepto de habitus permite comprender la forma en que se internalizan las estructuras

objetivas externas que conforman y definen la lógica de los campos; el habitus será

comprendido como:

Sistema de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas

predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios

generadores y organizadores de prácticas y de representaciones que pueden ser

objetivamente adaptadas a su meta sin suponer el propósito consciente de ciertos fines

ni el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente

“reguladas” y “regulares” sin ser para nada el producto de la obediencia a

determinadas reglas, y, por todo ello, colectivamente orquestadas sin ser el producto

de la acción organizadora de un director de orquesta. (Bourdieu, 1991:86)

Por ello es que el habitus es comprendido como estructuras, estructuradas, estructurantes,

como sistemas de disposiciones a actuar y a ver el mundo que se encuentran en la base de

todas las posiciones adoptadas y de las prácticas y representaciones, que actúan como

constructores del orden social. A su vez, esas estructuras que están en la base de todas las

representaciones y prácticas son producto de la estructura social conformada por la

distribución desigual de capitales, que distribuye a los agentes en posiciones desiguales.

En la medida en que esas visiones del mundo constituyen sistemas de clasificación de las

cosas, bienes, agentes, espacios, como por ejemplo, instituciones de educación superior,

55

carreras universitarias, profesiones, planes de estudios, etc., que conforman el mundo

social. Estas estructuras son reales, objetivas y vividas y como tales son la base de los

principios generadores de las disposiciones a actuar y ver el mundo, que orientará las

prácticas.

El habitus está relacionado, entonces con las posición ocupada en la estructura social, y

según el volumen y estructura del capital que el/los agente/s posea/n, habilitará entonces

ciertas prácticas.

3. IV.1. El habitus como principio de generación y de percepción de las prácticas

La noción de habitus hace referencia a la filosofía clásica, a la forma del verbo latín

habere y a la noción griega de hexis que tiene la significación de portarse bien o mal, estar

en buena o mala condición. Bourdieu ha retomado ambos términos, conservando el

sentido fundamental de condición, manera de ser, estado del cuerpo, disposición durable,

integra este concepto a una teoría original de las relaciones entre las estructuras subjetivas

y las estructuras objetivas.

El concepto de habitus constituye una suerte de bisagra en la construcción teórica de

Bourdieu en la medida que permite articular lo individual y lo social, las estructuras

internas de la subjetividad y las estructuras sociales externas, y comprender como unas y

otras no se excluyen recíprocamente, sino, al contrario, son dos momentos de la misma

realidad, como historia colectiva que se inscribe indisociablemente en los cuerpos y en las

cosas.

En otros términos se trata de aquellas disposiciones a actuar, percibir, valorar, sentir, y

pensar de una cierta manera más que de otra, disposiciones que han sido interiorizadas por

el individuo en el curso de su historia. El habitus es, pues, la historia hecha cuerpo.

Producto de la historia, es lo social incorporado, estructurada estructurada -que se ha

encarnado de manera durable en el cuerpo, como una segunda naturaleza, naturaleza

socialmente constituida.

Por otro lado al ser inculcado dentro de las posibilidades y las no posibilidades, las

libertades y las necesidades, las facilidades y las prohibiciones inscriptas en las

condiciones objetivas, estas disposiciones durables –en términos de lo pensable y lo no

pensable, de lo que es para nosotros o no lo es, lo posible o lo no posible– son

objetivamente compatibles con esas condiciones, y de alguna manera preadaptadas a sus

exigencias.

56

Como interiorización de la exterioridad, el habitus hace posible la producción libre de

todos los pensamientos, acciones, percepciones, expresiones, que están inscriptas en los

límites inherentes a las condiciones particulares –histórica y socialmente situadas– de su

producción.

En consecuencia el habitus es por un lado objetivación o resultado de condiciones

objetivas, y por el otro es capital principio a partir del cual el agente define su acción en

las nuevas situaciones que se le presentan, según las representaciones que tiene de las

mismas. En ese sentido, puede decirse que el habitus es a la vez, posibilidad de invención

y necesidad de recurso y limitación.

Es decir en tanto estructura estructurante el habitus se constituye en un esquema generador

y organizador tanto de las prácticas sociales como de las percepciones y apreciaciones de

las propias prácticas y de las prácticas de los demás agentes. Sin embargo esas prácticas

sociales no se deducen directamente de las condiciones objetivas presentes, ni solamente

de las condiciones objetivas pasadas que han producido el habitus, sino de la puesta en

relación de las condiciones sociales en las cuales se han constituido el habitus que las ha

engendrado y de las condiciones sociales de su puesta en marcha:

Historia incorporada, hecha naturaleza, y de ese modo olvidada como tal, el

habitus es la presencia activa de todo el pasado del cual es el producto: por lo

tanto es el que confiere a las prácticas su independencia relativa en relación a las

determinaciones exteriores del presente inmediato. (Bourdieu, 1991:94).

Al rescatar las estructuras sociales internas y al considerar al habitus como principio de

estructuración de prácticas (además de la posición que se ocupa en los diferentes campos)

y con ello la trayectoria del agente social, esta perspectiva teórica supone análisis

diferentes de aquellos que se sustentan más bien en la libre iniciativa de un actor social

cuyas estrategias estarían sometidas esencialmente a las coerciones de las estructuras

externas, ejemplo de ello son los trabajos de Boudon , Crozier y Goffman.

Espontaneidad sin conciencia ni voluntad, el habitus se opone tanto a la necesidad

mecánica como a la libertad reflexiva, a las cosas sin historia, de las teorías

mecanicistas, como a los sujetos sin inercia de las teorías racionalistas (Bourdieu,

1991:92)

Hablar de habitus entonces es también recordar la historicidad del agente, es plantear que

lo individual lo subjetivo, lo personal es social, es producto de la misma historia colectiva

que se deposita en los cuerpos y en las cosas.

57

3. IV. 2. Habitus y el sentido práctico. La práctica como estrategia

Hemos dicho que las prácticas y las representaciones generadas por el habitus, pueden

estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda consciente de los fines y

que pueden ser objetivamente regladas y regulares sin ser el producto de la obediencia las

reglas. En efecto ellas son el producto de un sentido práctico, es decir, de una aptitud para

moverse, para actuar, y para orientarse según la posición ocupada en el espacio social,

según la lógica del campo y de la situación en la cual se está implicado.

Resultado de un proceso de incorporación en la práctica y por la práctica, el sentido

práctico no puede funcionar fuera de toda situación, en la medida en que impulsa a actuar

en relación a un espacio objetivamente constituido como estructura de exigencias como las

cosas a hacer ante una situación determinada.

Es lo que los deportistas llaman el sentido del juego:

Como dominio práctico de la lógica o de la necesidad inmanente de un juego que se

adquiere por la experiencia del juego y que funciona más acá de la conciencia y del

discurso. (Bourdieu, 1993:68-69)

Aquí podemos señalar otro elemento de distancia con respecto al individualismo

metodológico y a la teoría de la acción racional, perspectivas analíticas que, al reconocer

sólo las respuestas racionales del agente que produce la práctica-respuestas elaboradas

luego de realizar una ecuación en términos de costo-beneficio se sustituye el sentido

práctico implicado en la acción, por la lectura del investigador que la analiza (Gutiérrez,

1994).

58

3. V. Capital e Interés: su vinculación en las prácticas sociales

La diferencia con los desarrollos teóricos del marxismo que Bourdieu realiza en su obra se

expresa fundamentalmente en la extensión que hace de la noción de capital y de interés,

de la lógica económica a otros campos sociales, no sólo al económico. De esta manera, el

autor sostiene que es posible explicar todas las prácticas sociales, incluso aquellas que se

manifestarían como desinteresadas o gratuitas, como prácticas económicas, como acciones

que se encuentran orientadas hacia la maximización de beneficios, sean éstos materiales o

simbólicos, sin reducirlos necesariamente a causas económicas. Dentro de esta lógica

explicativa de análisis puede hablarse de diversas economías orientadas hacia fines no

estrictamente económicos, como la economía de la religión, con la lógica de la ofrenda, la

economía del honor con el intercambio de dones y contradones, de desafíos y de

respuestas, la economía de los intercambios lingüísticos con su lógica específica y sus

propias reglas de funcionamiento, etc. (Gutiérrez, A., 1994:19).

En este sentido es que se plantea que la acción de elegir una carrera universitaria por parte

de los ingresantes 2006 a la UNVM estaría sostenida desde un interés que posibilita un

beneficio material, y o simbólico sea para acumular, para poseer, o transformar los

diferentes capitales que se ponen en juego en ese campo, en nuestro caso el campo del

estudio/la titulación universitaria, ser estudiante universitario. Es decir, cuando se hace

mención a beneficio material nos referimos a la posibilidad de tener un título, como capital

cultural objetivado, institucionalizado como medio de acceder a saberes legitimados

académicamente y validados socialmente y al ascenso económico que posibilita dicha

titulación y, en lo simbólico, se hace referencia al prestigio social que deviene de la

posesión del título.

Lo antedicho nos remite necesariamente a la vinculación de un concepto referencial dentro

de la teoría de P. Bourdieu, tal cual es el de interés. Dicho concepto rompe con la visión

encantada que rechaza reconocer las diversas formas de provecho no materiales que guían

a los agentes que aparecen como desinteresados a la vez que sugiere la idea que esos

agentes son movilizados de un estado de indiferencia por los estímulos enviados por

ciertos campos y no por otros30

. El concepto de interés o illusio, se origina del vocablo

ludus y refiere a juego, y nos informa que estar interesado es acordar a un juego social

30

Al respecto puede consultarse Bourdieu, P. y Wacquant, L. (1995).

59

determinado y que lo que allí ocurre tiene un sentido, que sus apuestas son importantes y

dignas de ser perseguidas31

.

Por lo tanto, hay tantos intereses como campos, lo que hace necesario determinar en cada

caso las producciones sociales en que esos intereses determinados han sido producidos. Se

distinguen dos tipos de intereses. Unos denominados genéricos, los cuales están asociados

al hecho de participar en el juego, intereses fundamentales los cuales se encuentran ligados

a la existencia misma del campo, en donde existe un acuerdo sobre lo que merece ser

objeto de lucha por parte de los agentes que participan en el campo, en el juego.

Por otro lado, existen los denominados intereses específicos, que también son definidos en

relación al campo de luchas, pero que se distinguen de los generales porque éstos están

más ligados de manera concreta con cada una de las posiciones relativas de eses campo.

Estos intereses son objetivos, no necesariamente conscientes y son definidos en relación a

la posición social ocupada.

Los intereses objetivos son atribuidos, son imputados por el investigador a los agentes

sociales que producen las prácticas, en relación a las condiciones objetivas en las que se

encuentran los agentes: es decir, a partir de las características objetivas de cada una de las

posiciones. Se denominan objetivos, para diferenciarlos de los intereses subjetivos, o

conscientes o intencionales, que son aquellos intereses que declara tener el agente, que

puede tener explicitados como móviles de sus prácticas, pero que, por estar ligados a la

subjetividad, no son susceptibles de un estricto y riguroso control metodológico como los

objetivos ligados a factores objetivos. (Gutiérrez, 1994:32)

Considerar el interés propio como principio a partir del cual el agente social estructura su

acción (acción que se convierte en un medio a través del cual se busca obtener ventajas)

permite rescatar al agente social y a su trabajo de producción de las prácticas sociales32

.

Esta concepción rompe con la idea de interés de la teoría utilitarista (universalización

inconsciente de la forma de interés engendrada y exigida por una economía capitalista)

El concepto de interés nos permite comprender la práctica social en términos de estrategia.

31

Ibídem.

32

Al respecto puede consultarse en Costa, R.(1985: 201-206), citado en Gutiérrez, Alicia (1994).

60

3. VI. Los diferentes tipos de capital

La noción de capital hace referencia al conjunto de bienes acumulados que se producen, se

distribuyen, se consumen, se invierten, se pierden. Estos bienes son apreciados o buscados

ya que producen cierto interés.

Los campos sociales se distinguen por el tipo de capital que está en juego y la estructura

de un campo da cuenta de un estado de distribución del capital específico que allí está en

juego.

Se pueden reconocer diferentes tipos de capital, a saber: recursos y gamas de bienes de

toda naturaleza, que sirven a la vez de medios y de apuestas a sus inversores.

El capital cultural se encuentra ligado a conocimientos, ciencia, arte y puede existir bajo

tres formas; en estado incorporado bajo la forma de disposiciones duraderas (habitus),

relacionadas con cierto tipo de conocimientos, ideas, valores, habilidades; en estado

objetivado, bajo la forma de bienes culturales como cuadros, libros, diccionarios,

instrumentos; y, en estado institucionalizado, que constituye una forma de objetivación

como lo son los diferentes títulos escolares. Está vinculado al capital económico como

posibilidad de adquirirlos (acumularlos) y vinculado fundamentalmente al tiempo

necesario para la adquisición aspectos que inciden en el éxito y fracaso escolar. (Gutiérrez,

1994:26).

El capital cultural institucionalizado nos indica la existencia de instituciones sociales a las

que se reconoce capacidad legítima para administrar ese bien. Se trata de instituciones de

consagración y legitimación específicas del campo, cuya aparición y permanencia están

estrechamente relacionadas con la existencia misma del campo y con su autonomía

relativa. En nuestro caso de estudio la Institución legitimada para administrar y expedir

ese bien (titulación) es la UNVM; decimos autonomía relativa, ya que dicha institución, si

bien tiene cierto niveles de autonomía en su oferta de estudios y en sus planes de carreras,

se ajusta y debe dar cumplimiento a las normativas que rigen las políticas universitarias

nacionales.

Cabe plantear que en nuestro estudio el campo, como estudio universitario, lo que está

fuertemente en juego es el capital cultural (acceso al conocimiento, titulación, prestigio,

beneficio económico, ascenso social y material, trayectoria, etc.), relacionado fuertemente

al capital económico, que se pone en juego para poder sostener o no el acceso y

continuidad en el estudio y, por ende, a la titulación y sus derivados, en proyección futura.

61

Continuando, el capital social se encuentra vinculado a relaciones estables y se lo define

como un:

…conjunto de recursos actuales o potenciales que están ligados a la posesión de

una red durable de relaciones más o menos institucionalizadas de

interconocimiento o en otros términos a la pertenencia a un grupo, como un

conjunto de agentes que no sólo están dotados de propiedades comunes –

susceptibles de ser percibidas por el observador, por los otros o por ellos mismos-

sino que también están unidos por lazos permanentes y útiles. Bourdieu, P. (1980)

El Capital Social, Actas de la Recherche en Sciences Sociales, N°31, pág 2, citado

en: Gutiérrez, Alicia (1994:27).

Este capital hace referencia a la honorabilidad y respetabilidad que pueden procurar

provechos materiales o simbólicos, como aquellos que suelen estar vinculados a la

participación en un grupo raro o prestigioso. Los efectos de esta especie de capital son

particularmente visibles en aquellos casos en que diferentes individuos obtienen un

rendimiento diferencial de un capital –económico o cultural– más o menos equivalente

según el volumen de capital social que ellos pueden movilizar en relación a un grupo (flia.,

club, grupo de élite, nobleza, etc.) Esto incide en la construcción del espacio social.

La red de relaciones es producto de estrategias de inversión social consciente o

inconscientemente orientadas hacia la institución o la reproducción de relaciones

sociales directamente utilizables, a corto o mediano plazo, es decir hacia la

transformación de relaciones contingentes(…) Bourdieu, P. (1980) El Capital

Social, Actas de la Recherche en Sciences Sociales, N°31, citado en: Gutiérrez,

Alicia (1994:27).

Tanto los intercambios y los objetos que se intercambian hacen posible el reconocimiento

entre los agentes, nos referimos al reconocimiento de pertenencia al grupo, que produce y

construye el grupo.

En cuanto a la noción de capital simbólico, Bourdieu, en un primer momento del

desarrollo de su obra, hace referencia al mismo como una manera de distinguir la

acumulación de ciertos bienes no estrictamente económicos, como el honor, el prestigio, la

salvación, las relaciones, los conocimientos. Posteriormente, el autor lo ha definido como:

Forma que revisten las diferentes especies de capital cuando son percibidas y

reconocidas como legítimas (Bourdieu, 1993:131)

El capital económico y cultural cuando es conocido y reconocido, (Bourdieu,

1993:138)

62

Capital de reconocimiento o de consagración (Bourdieu, 1993:144)

A estas tres especies (capital económico, cultural, y social), es necesario agregar

el capital simbólico, que es la forma que una u otra de estas especies reviste

cuando es percibida a través de categorías de percepción que reconocen la lógica

específica o, si usted prefiere, que desconocen lo arbitrario de su posesión y de su

acumulación. (Bourdieu y Wacquant, 1995:94)

El concepto de capital simbólico define entonces, según lo expresado por el autor, a un

capital que se vincula al prestigio, la legitimidad, la autoridad, el reconocimiento que se

suma a los otros capitales, y está vinculado a los principios de distinción y diferenciación

que se despliegan frente a los otros agentes del campo; es un agregado a la posición que se

tiene por el gobierno del capital específico que se halla en disputa en ese campo en

cuestión.

3. VII. Volumen y estructura del capital

El concepto de volumen de capital hace referencia al conjunto de los recursos de que

dispone un agente social como efecto de la suma del capital económico, cultural,

simbólico y social. La noción de estructura de capital alude a las diferentes formas de

distribución del capital global entre las distintas especies de capital, definido como la

estructura patrimonial constituida según el peso relativo de cada uno de los capitales que

la conforman.

La distribución de los agentes en el espacio social está fuertemente vinculada a los

conceptos de volumen y estructura del capital.

Así los agentes distribuidos en el espacio social global, en la primera dimensión

según el volumen global del capital que poseen bajo diferentes especies, y, en la

segunda dimensión, según la estructura de su capital, es decir según el peso

relativo de las diferentes especies de capital, económico y cultural, en el volumen

total de su capital. (Bourdieu, 1993:131)

De esta manera el

volumen y estructura de capital constituyen los factores que tienen su peso

funcional más fuerte en la construcción de las clases sociales, al conferir su forma

y su valor específico a las determinaciones que otros actores tales como edad,

sexo, residencia –imponen a las prácticas. (Gutiérrez, 1994:29)

63

Las distintas especies de capital son poderes que definen las probabilidades de obtener un

beneficio en un campo determinado. Es decir, a cada campo o sub-campos le corresponde

una especie particular de capital, vigente como poder fundamental y como lo que está en

juego especialmente en ese mercado específico. Si bien los agentes comprometidos en un

juego pueden luchar ya sea para conservar y/o aumentar el capital que esté en juego,

también pueden trabajar para modificar total o parcialmente esas reglas de juego, por

medio de estrategias que intenten desacreditar las sub-especies de capital en que descansa

la fuerza de sus adversarios, y darle valor a la especie de capital que el agente posea.

(Gutiérrez, 1994: 30)

En cada mercado específico se produce una suerte de concierto, de ajuste dialéctico entre

la oferta y la demanda. En la obra La Distinción, Bourdieu señala la correspondencia que

existe entre la producción de los bienes (oferta de bienes culturales); y la producción de

los gustos (demanda de bienes culturales), afirma que:

En materia de bienes culturales –y sin duda en cualquier otra– el ajuste e y la

demanda no es ni el simple efecto de la imposición que ejercería la producción

sobre el consumo, ni el efecto de una búsqueda consciente por la que aquella iría

por delante de las necesidades de los consumidores, sino el resultado del

concierto objetivo de las lógicas relativamente independientes, la lógica de los

campos de producción y la del campo del consumo. (Bourdieu, 1988:227-228)

64

3. VIII. El principio de la lógica de homología funcional y estructural

En un intento de vincular nuestro tema de estudio con la cuestión que venimos

desarrollando podemos decir que entre la gama de oferta y demanda los más diferentes

gustos encuentren condiciones para su realización en el universo de lo posible que se

ofrece desde el campo de la producción, nos referimos a la oferta académica de la UNVM

que presenta una oferta de carreras distinguibles, novedosas, diferentes, etc., de otras

universidades. Por otro lado los agentes productores de bienes culturales deben encontrar

condiciones de su constitución y de su funcionamiento en los diferentes gustos que

aseguren de alguna manera un mercado a sus diferentes productos. Es decir, que los

agentes productores de bienes en nuestro caso culturales, deben producir productos

distintos que coincidan con los diferentes intereses culturales que los diferentes

consumidores deben a su condición y posición de clase, considerando, además, la lógica

de la competencia con otros productores.

Se trata, entonces, de una lógica entre bienes ofrecidos y gustos. Lo antedicho responde a

lo que Bourdieu denomina principio de la homología funcional y estructural. Tomaremos

los desarrollos de Alicia Gutiérrez en relación a dicho principio, sobre el cual sostiene que:

- todos los campos especializados tienden a organizarse según la lógica, la de la

distribución desigual del capital que está en juego, teniendo en cuenta

principalmente dos aspectos: el volumen del capital específico que se posee y

antigüedad de la posesión

- las oposiciones tienden a establecerse en cada caso entre los más ricos y los menos

ricos en capital específico (oposiciones derivadas de intereses diferentes ligados a

posiciones diferentes y a elaciones de dominación-dependencia) son:

Homólogas entre sí, homólogas a las oposiciones que organizan el campo de las

clases sociales (clases dominantes y clases dominadas), o bien homólogas a las

oposiciones que organizan el campo de la clase dominante (fracción dominante y

fracción dominada) (Gutiérrez, 1994:40-41).

El principio de homología funcional y estructural permite dar cuenta de la implementación

de estrategias relativamente orquestadas entre dominados de diferentes campos o entre

dominantes en distintos espacios de juego. Debemos recordar aquí que en los diferentes

campos sociales se producen constantemente definiciones y redefiniciones de las

relaciones de fuerza, de posiciones entre los agentes y las instituciones comprometidas,

estas redefiniciones tienen una autonomía relativa.

65

Hablar de autonomía relativa supone, por un lado, analizar las prácticas en el sistema de

relaciones específicas en que están insertas, es decir, según las leyes de juego propias de

cada campo, leyes que mediatizan la influencia de los demás espacios de juego.

Por otro lado, supone también, la presencia de los demás campos que coexisten en el

espacio social global, cada uno de ellos ejerciendo su propia fuerza, en relación a su peso

específico.

Sin embargo aunque cada campo posee sus propias leyes de funcionamiento, su propia

lógica y su propia jerarquía, la jerarquía que se establece –como hemos mencionado– entre

las distintas especies de capital y la preeminencia del capital económico, hace que el

campo económico tienda a jugar un rol dominante en el conjunto de los campos:

En realidad, el espacio social es un espacio pluridimensional, un conjunto abierto

de campos relativamente autónomos, es decir, más o menos fuertes y directamente

subordinados, en su funcionamiento y sus transformaciones, al campo de la

producción económica: en el interior de cada uno de los sub-espacios, los ocupantes

de las posiciones dominantes y los de las posiciones dominadas se comprometen

constantemente en luchas de diferentes formas (sin construirse necesariamente por

eso como grupos antagónicos) (Bourdieu, 1985:31)

3. IX. Lo Social y sus modelos: distinciones entre representaciones sociales y

habitus

Es preciso definir en este estudio el concepto de modelos sociales. Cuando se hace

mención a lo social hacemos referencia a las representaciones sociales incorporadas por los

sujetos en relación a las diferentes carreras, las cuales desde los imaginarios

institucionalizados, configuran y dan sentido a determinados significados y creencias, que

habilitan y orientan comportamientos, conductas, en nuestra caso la acción de la elección

de carrera como práctica social fundada desde dichas representaciones. Es preciso destacar

en este punto que podríamos homologar el concepto de representaciones sociales con el de

habitus, ya que lo social interviene en ambos conceptos, pero consideramos necesario

realizar la diferenciación al respecto. Si bien:

Lo social interviene ahí de varias maneras: a través del contexto concreto en

que se sitúan los individuos y los grupos; a través de la comunicación que se

establece entre ellos; a través de los marcos de aprehensión que proporciona

su bagaje cultural; a través de los códigos, valores e ideologías relacionados

con las posiciones y pertenencias sociales específicas. (Jodelet, 1986:473).

66

Por ello es que se plantea que las representaciones son sociales porque no pueden aislarse

ni de los grupos ni de los objetos de referencia, es decir que no son genéricas, en el sentido

de que no se constituyen de manera independientemente ni de las personas ni de los

objetos a los que se vinculan. Al respecto Denise Jodelet, sostiene: toda representación es

representación de algo y de alguien (Jodelet, 1986:475).

En todo caso, la representación siempre es portadora de un significado asociado que le es

inherente. Al ser formulada por sujetos sociales, no se trata de una simple reproducción

sino de una complicada construcción en la cual tiene un peso importante, además del

propio objeto, el carácter activo y creador de cada individuo, el grupo al que pertenece y

las posibilidades e imposibilidades que lo rodean. Lo antedicho, nos permite vincular las

teorizaciones y aportes teóricos de Pierre Bourdieu al respecto, en tanto refiere a las

condiciones objetivas, materiales y simbólicas como condicionantes en la estructura social.

Así, la teoría de las representaciones plantea que no hay distinción alguna entre los

universos externo e interno, entiéndase objetivo y subjetivo, tanto en el caso de los

individuos como en los grupos a los cuales estos pertenecen, en tanto el sujeto y el objeto

no son fundamentalmente distintos (Moscovici, en Abric, 2001).

Lo mencionado, abre líneas de vinculación con la teoría sociológica de Pierre Bourdieu,

quien plantea la realidad social como doblemente estructurada, por estructuras internas y

externas, donde las donde las primeras son el producto de la aprehensión y naturalización

de las segundas. Estas estructuras son entendidas como estructuras objetivas, materiales y

simbólicas, que producen determinadas condiciones de existencia, habilitando

disposiciones a actuar y ver el mundo.

67

3. X. Relaciones entre representaciones, prácticas sociales y sentido práctico

La representación es considerada como una forma de saber práctico en tanto tiene relación

con lo que hace la gente. Se construyen dentro de las prácticas, por lo tanto, no en el vacío

social, y además en prácticas discursivas que atraviesan a la sociedad.

Otro aspecto es el de la eficacia de las representaciones sociales dentro de la vida cotidiana

de los individuos y de los grupos. En cuanto a su función social, esa eficacia se materializa

en una interpretación que son pequeñas teorías sobre objetos que nos conciernen, nos

afecta. Durkheim sostenía que la representación es la construcción que hace la gente o los

grupos acerca de objetos o de realidades que los afectan (Esparza, 2003: 125)

Ahora bien, en la vida cotidiana ninguna representación social existe aislada de otras

representaciones. De hecho, no se puede hablar de una representación social pura pues, en

realidad, las representaciones constituyen intrincados sistemas en cuyo desenvolvimiento

tiene un peso fundamental la historia de cada persona y del grupo en general.

Las representaciones están inscriptas en los pliegues del cuerpo, en las

disposiciones que tenemos y en los gestos que realizamos. Forman la sustancia

de ese habitus del que hablaban los antiguos, que transforma una masa de

instintos y órganos en un universo ordenado, en un microcosmos humano del

macrocosmos físico, hasta el punto de hacer que nuestra biología aparezca

como una sociología y una psicología, nuestra naturaleza como una obra de la

cultura. Enraizada así en el cuerpo, la vida de las representaciones se revela

como una vida de memoria. (Moscovici y Hewstone, 1986:708-709).

De las definiciones de representación una de las más aceptadas por su naturaleza sintética y

generalizadora, así como por su poder integrador ha sido la de Denise Jodelet que dice:

El concepto de representación social designa una forma de conocimiento

específico, el saber de sentido común, cuyos contenidos manifiestan la

operación de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados.

En sentido más amplio, designa una forma de pensamiento social. Las

representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento práctico

orientados hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno

social, material e ideal. En tanto que tales, presentan características

específicas a nivel de organización de los contenidos, las operaciones mentales

y la lógica. (Jodelet, citado en Moscovici, 1986:474).

El habitus es una categoría de la teoría sociológica de Pierre Bourdieu, como ya se ha

mencionado, y es comprendido como un sistema más envolvente que el de representación

68

según plantea Denise Jodelet. Otro aspecto del concepto de habitus es que es más

inconsciente que la representación. Allí la representación es un aspecto del sistema de

habitus completo y uno puede decir que la representación en cuanto está expresada por los

sujetos es más consciente (el sujeto regula lo que dirá de la representación). El habitus es

un determinismo social, en tanto que la representación supone una libertad, una creatividad

del sujeto en la construcción de su mundo (Jodelet en: Esparza, 2003).

Intentando recuperar el concepto de habitus y realizar la distinción con la representación

decimos que el habitus es: por un lado un sistema de disposiciones duraderas, eficaces en

cuanto esquemas de clasificación que orientan la percepción y las prácticas más allá de la

conciencia y el discurso, y funcionan por transferencia en los diferentes campos de la

práctica, consideradas como estructuras estructuradas, en cuanto proceso mediante el cual

lo social se interioriza en los individuos, y logra que las estructuras objetivas concuerden

con las subjetivas, y comprendidas como estructuras predispuestas a funcionar como

estructurantes, es decir, como principio de generación y de estructuración de prácticas.

El habitus es el concepto que permite a Pierre Bourdieu relacionar lo objetivo (la posición

en la estructura social) y lo subjetivo (la interiorización de ese mundo objetivo). El autor lo

define como:

Estructura estructurante, que organiza las prácticas y la percepción de las prácticas

[...] es también estructura estructurada: el principio del mundo social es a su vez

producto de la incorporación de la división de clases sociales. [...] Sistema de

esquemas generadores de prácticas que expresa de forma sistémica la necesidad y las

libertades inherentes a la condición de clase y la diferencia constitutiva de la

posición, el habitus aprehende las diferencias de condición, que retiene bajo la forma

de diferencias entre unas prácticas enclasadas y enclasantes (como productos del

habitus), según unos principios de diferenciación que, al ser a su vez producto de

estas diferencias, son objetivamente atribuidos a éstas y tienden por consiguiente a

percibirlas como naturales. (Bourdieu, 1988:170-171).

Resumiendo, la representación supone una construcción, más libre que la de habitus, que

es más determinista; en definitiva ambos conceptos, más allá de sus diferencias y

relaciones nos permiten comprender las formas en que el conocimiento se objetiva,

institucionaliza y legitima socialmente de manera que permite la dialéctica entre el

individuo y la sociedad.

CAPÍTULO 4

71

Diseño metodológico

4. I. Descripción metodológica

El presente diseño de investigación se define como exploratorio-descriptivo longitudinal,

con un enfoque cuanti-cualitativo, en dos fases en que se desarrolla la investigación, con la

utilización de diversas técnicas e instrumentos de recolección de datos, lo cual posibilitó

ventajas complementarias, por ello en este trabajo se plantea la importancia de la

utilización de un enfoque cualitativo en la investigación social, más precisamente, la

utilidad de la integración de métodos cuantitativos y cualitativos para una aproximación

más adecuada de ciertos problemas de investigación como lo es en nuestro caso (Forni,

Gallart, Vasilachis de Gialdino, 1992:107).

Para el abordaje metodológico del estudio precedente se seleccionó la utilización de

distintos métodos, como se dijo anteriormente, en etapas sucesivas, es decir, en un primer

momento se parte de un diagnóstico cuantitativo, basado en el análisis estadístico de

variables, con el objeto de caracterizar el fenómeno en estudio y; posteriormente una

segunda etapa que se adentra en un análisis cualitativo de dicho fenómeno para tratar de

explicar dichas características y los procesos inmanentes, dando lugar a la triangulación

metodológica entre enfoques cuantitativos y cualitativos, enriqueciendo de esta manera la

conceptualización y la construcción de teoría.(Forni, Gallart, Vasilachis de Gialdino,

1992:112).

Este tipo de investigaciones permiten en la etapa cuantitativa comenzar con un diagnóstico

que posibilita caracterizar un fenómeno y que trata de interpretarlo y profundizarlo en una

etapa siguiente, de modalidad cualitativa.

Por ello recordamos que este estudio se propuso como objetivos generales: en un primer

momento analizar las razones e intereses en la elección de la carrera de los ingresantes

universitarios de la Universidad Nacional de Villa María en el año 2006 y su vinculación

con modelos sociales y; posteriormente examinar la persistencia o no de razones e

intereses en la elección de la carrera dos años después del ingreso y su vinculación con

modelos sociales.

La primera fase cuantitativa –año 2006– es eminentemente exploratoria y rescata los datos

de la población universitaria que ingresa a primer año con las correspondientes variables

(que se detallan en Anexo IV: Cuestionario) y se arriba a algunas conclusiones sobre

72

intereses y razones en la elección de carrera y características de modelos sociales que se

traducen de las respuestas dadas por los estudiantes. (Ver en Cap. IV: Descripción y

Análisis de Datos)

La segunda fase -cualitativa –año 2008– es descriptiva y se continúa de la anterior con el

objeto de establecer la corroboración –o no– de los intereses y razones de la elección de

carrera y su vinculación con modelos sociales, mediante la implementación de entrevistas

en profundidad basadas en un guión de temas. (Ver Anexo V)

En relación a su extensión temporal el estudio se presenta de manera longitudinal ya que

abarca una cohorte 2006 y posee continuidad en este aspecto, en una franja de tres años

(2008).

En síntesis, este tipo de diseño realiza una aproximación al objeto de estudio con una

primera fase de exploración de la realidad, para luego plantear la descripción del

fenómeno. Para lo cual se realizó un cruce metodológico de los datos obtenidos entre lo

cuantitativo (cuestionarios), y lo cualitativo (entrevistas) estrategia que ubica al

investigador en una posición que le permite observar críticamente su material, testearlo,

identificar debilidades, y hace posible además incrementar la confianza en los hallazgos.

(Vasilachis, 1993).

El cruce metodológico contempló a los mismos sujetos en contextos diferentes. Un primer

momento como ingresantes 2006 a la UNVM y a dos años de cursada la carrera elegida,

año 2008. El diseño se previó como flexible debido a la emergencia de categorías

descriptivas del análisis que pudieran emerger de los discursos de los entrevistados.

4. II. Población (universo)

En este estudio, la población, estuvo conformada por el total de alumnos relacionados con

las distintas carreras que se dictan en la UNVM y que requieren cursillo de ingreso,

considerando dos momentos de la vida universitaria:

4. II. 1. Primera Fase de la investigación: alumnos asistentes al Cursillo de Ingreso en el

año 200633

. Son, en total, 349 sujetos, distribuidos como se muestra en la siguiente tabla:

33

Observación: a todos los aspirantes asistentes al Cursillo de Ingreso a la UNVM se los encuestó y se

dejaron de lado las carreras que no exigen Cursillo de Ingreso debido a convenios realizados con Institutos

Terciarios Superiores No Universitarios.

73

Tabla N° 1: Número de Ingresantes a la UNVM en el año 2006. Distribución según Sexo y

Carrera. N2006 = 349

Instituto

Académico

Pedagógico

Carreras

AÑO 2006

Mujeres Varones

Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%)

de

CIENCIAS

SOCIALES

Lic. en Sociología 9 2,58% 9 2,58%

Lic. en Desarrollo Local y Regional 3 0,86% 0 0,00%

Lic. en Ciencias Políticas 21 6,02% 19 5,44%

Contador Público 100 28,65% 72 20,63%

Lic. en Administración 26 7,45% 14 4,01%

Lic. en Economía 2 0,57% 0 0,00%

de

CIENCIAS

HUMANAS

Lic. en Diseño y Producción de Imagen 17 4,87% 8 2,29%

Lic. en Composición Musical 7 2,01% 17 4,87%

Prof. en Lengua y Literatura 2 0,57% 3 0,86%

Prof. en Lengua Inglesa 8 2,29% 3 0,86%

Prof. en Matemática 4 1,15% 0 0,00%

Lic. en Terapia Ocupacional 1 0,29% 0 0,00%

Carreras Combinadas 1 0,29% 2 0,57%

NS/NC 0 0,00% 1 0,29%

Totales 201 57,59% 148 42,41% Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera, realizada a los Ingresantes a la UNVM en el año 2006.

4. II. 2. Segunda Fase de la investigación: alumnos34

que continuaban sus estudios en las

respectivas carreras en la UNVM, en el año 2008, es decir transcurridos dos ciclos lectivos

universitarios, con un total de 176 sujetos, distribuidos de la siguiente manera según

muestra la tabla por Instituto y carreras:

34

El listado de alumnos se obtuvieron mediante planillas actualizadas de alumnos cursantes asistentes en

2008 que ingresaron el 2006 mediante planilla de cálculos proporcionada por Secretaría de Alumnos

autorizados por Secretaría de Rectorado de la UNVM.

74

Tabla N° 2: Número de alumnos activos en el año 2008 Ingresantes a la UNVM

en el año 2006. Distribución según Sexo y Carrera.

N2008 = 176

Instituto

Académico

Pedagógico

Carreras

AÑO 2008

Mujeres Varones

Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%)

de

CIENCIAS

SOCIALES

Lic. en Sociología 8 4,55% 3 1,70%

Lic. en Desarrollo Local y Regional 0 0,00% 0 0,00%

Lic. en Ciencias Políticas 1 0,57% 1 0,57%

Contador Público 55 31,25% 41 23,30%

Lic. en Administración 12 6,82% 9 5,11%

Lic. en Economía 2 1,14% 0 0,00%

de

CIENCIAS

HUMANAS

Lic. en Diseño y Producción de Imagen 10 5,68% 7 3,98%

Lic. en Composición Musical 4 2,27% 6 3,41%

Prof. en Lengua y Literatura 2 1,14% 3 1,70%

Prof. en Lengua Inglesa 5 2,84% 2 1,14%

Prof. en Matemática 4 2,27% 0 0,00%

Lic. en Terapia Ocupacional 1 0,57% 0 0,00%

Totales 104 59,09% 72 40,91% Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera, realizada en la UNVM, segunda fase, en el año 2008.

4. III. Muestra

Como ya se ha mencionado, durante el Cursillo de Ingreso (año 2006) se encuestó a todos

los aspirantes a ingresar a la UNVM, en total 349 sujetos, que en este caso coincide con el

número poblacional.

En el segundo momento de la investigación, se analizaron los datos de los alumnos que en el

año 2008 continuaron sus estudios en la carrera elegida, mediante el acceso a las planillas de

alumnos activos 2008 ingresantes 2006 proporcionadas por Secretaría Académica de la

UNVM. Se halló que el número de alumnos que continuaron sus estudios en el 2008,

alcanzó la cantidad de 176 sujetos; esta cifra es la que constituye la población N2008.

En base a la población N2008=176, se pudo establecer la muestra representativa. El tamaño

de la muestra es igual al 30% proporcional de los alumnos de cada carrera. Así, se

conformaron 12 sub-muestras correspondientes a las 12 carreras consideradas, con una

magnitud igual al 30% de los alumnos activos en cada una de las carreras. De la suma del

total de las sub-muestras, resultó una muestra general de 52,8 ≈ 53 sujetos. De esta manera,

75

la muestra general tiene la característica de ser proporcional al número de alumnos activos

en 2008 ingresantes en 2006 por carrera. Los datos del total de alumnos cursantes y cantidad

de alumnos equivalentes al 30% por carrera, se muestran en la Tabla N° 3, a continuación:

Tabla N° 3: Número de alumnos activos en el año 2008 ingresantes a la UNVM en el año

2006 y el 30% proporcional de alumnos por carrera.

N2008 = 176

Instituto

Académico

Pedagógico

Carreras

AÑO 2008

Total de

Alumnos

cursantes

Cantidad de

Alumnos

equivalentes al

30%

de CIENCIAS

SOCIALES

Lic. en Sociología 11 3,3

Lic. en Desarrollo Local y Regional 0 0

Lic. en Ciencias Políticas 2 0.6

Contador Público 96 28,8

Lic. en Administración 21 6,3

Lic. en Economía 2 0,6

de CIENCIAS

HUMANAS

Lic. en Diseño y Producción de Imagen 17 5,1

Lic. en Composición Musical 10 3

Prof. en Lengua y Literatura 5 1,5

Prof. en Lengua Inglesa 7 2,1

Prof. en Matemática 4 1,2

Lic. en Terapia Ocupacional 1 0,3

Totales 176 52,8 ≈ 53 Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera, realizada en la UNVM, segunda fase, en el año 2008.

Por otro lado fue posible, con los datos obtenidos en el año 2008, calcular las tasas de

conservación de matrícula y de deserción de alumnos, en relación al año 2006, en total

general, por sexo y carrera (Ver Cuadro Comparativo N° 4 en Anexo VI).

4. IV. Unidad de análisis

En los dos momentos de la investigación (año 2006 y año 2008) la unidad de análisis

estuvo constituida por cada uno de los sujetos investigados en cada ocasión.

76

En un primer momento aplicación de cuestionario, se tomó como unidad de análisis a cada

uno de los alumnos de ambos sexos, ingresantes en el año 2006 que constituyen la

población o universo, cuya totalidad fue 349 alumnos encuestados.

En un segundo momento, se tomó como unidad de análisis a cada uno de los 52,8≈53

sujetos equivalentes a la suma total del 30% de los alumnos que continuaron en las

diferentes carreras en el año 2008, que constituyen la muestra

La selección de unidades de observación fue conducida por el “muestreo según propósito”

(Maxwell, 1996), estrategia en la cual escenarios particulares, personas, eventos, son

seleccionados deliberadamente con el fin de obtener información importante -en orden a

dar cuenta del problema de investigación que no puede ser conseguida de otra manera.

También se optó por el criterio de accesibilidad, clave para los cualitativos (Vallés, 1999).

4. V. Tipo de muestra

El tipo de muestra constituida es accidental debido a que se conformó con sujetos que

voluntariamente accedieron al requerimiento de ser entrevistados (Murat, 1979:220). Esta

modalidad accidental o según disponibilidad según Bologna

nos encontramos en una situación en que múltiples factores son responsables de la

misma, algunos de ellos son: la voluntad de los entrevistados para prestarse o no a

participar de la entrevista… (Bologna, 2011:273)

4. VI. Variables

4. VI. 1. Conceptualización de las variables

Razones

En este estudio, el concepto de razón se considera como el equivalente al fundamento,

explica entonces por qué algo es como es y no de otro modo, la razón como un principio de

explicación y de argumentación de realidades.

77

Intereses

En este estudio, el concepto de intereses refiere a la orientación que se tiene hacia algo

cuando se dirige hacia ello la apetencia, el deseo, la voluntad. Hace referencia a los

impulsos que mueven a los seres humanos para alcanzar tales o cuales fines.

Carrera Elegida

En este estudio se hace referencia a las carreras que se ofrecen en la UNVM y el número

de ingresantes y alumnos que continúan sus estudios en cada una de las carreras integrantes

de la oferta educativa universitaria de la UNVM, que exigen examen de ingreso.

78

4. VI. 2. Operacionalización de las variables

Variable Dimensiones

de Análisis Indicadores Categorías

R

A

Z

O

N

E

S

Razones que Ud.

pudo haber

tenido en cuenta

para decidir

ingresar en la

universidad.

a) Porque para mis padres era muy

importante.

b) Me permite vivir de manera

independiente.

c) Para poder desarrollar mi formación

intelectual.

d) Profundizar lecturas y mejorar aptitud

para el estudio.

e) No había nada mejor que hacer.

f) Para ser una persona más culta.

g) Para estudiar lo que era mi vocación.

h) Me alentó alguien a quien respeto

mucho.

i) Para tener un título universitario.

j) Para probarle a los demás que yo también

podía.

k) Porque es difícil encontrar un trabajo.

l) Para poder alcanzar un mejor trabajo.

m) Para estar en mejores condiciones de

ganar dinero.

Muy Importante

Algo Importante

Nada Importante

No Sé

No contesta

Razones que Ud.

pudo haber

tenido en cuenta

para elegir la

carrera que

eligió.

a) Porque era la carrera que más me

gustaba.

b) Porque era la carrera que me sugirieron

(Padres, amigos, psicólogos, etc.)

c) Porque me parece que es la carrera más

fácil.

d) Porque creo que es la carrera que mejor

me irá económicamente cuando ejerza

como profesional.

e) Porque es una carrera que tiene prestigio

social.

f) Porque es una carrera novedosa, con

gran campo de inserción laboral.

g) Porque esta carrera me permitiría

trabajar en relación a las necesidades

sociales de manera comprometida.

Muy Importante

Algo Importante

Nada Importante

No Sé

No contesta

Razones que

puede haber

considerado al

momento de

elegir cursar una

carrera en la

UNVM.

a) Porque económicamente no tenía otra

opción.

b) Por la proximidad a mi casa.

c) Porque esta Universidad es gratuita.

d) Porque la carrera elegida no se dicta en

otras Universidades.

e) Por el prestigio de la U.N.V.M.

Muy Importante

Algo Importante

Nada Importante

No Sé

No contesta

79

Variable Dimensiones de

Análisis Indicadores Categorías

I

N

T

E

R

E

S

E

S

¿Qué es lo que

más le interesa

de la carrera que

eligió?

a) Que me permitirá ejercer la docencia.

b) Que me permitirá investigar.

c) Que me permitirá ser un profesional y

trabajar de forma independiente.

d) Que me permitiría ganar dinero.

e) Que me permitiría estar en contacto

con la realidad social y trabajar en ella.

Muy de Acuerdo

Algo de Acuerdo

Poco de Acuerdo

No Sé

No contesta

Posibilidades en

su futuro como

estudiante.

a) Cambiar de carrera.

b) Reprobar en una o más materias.

c) Graduarme con honores.

d) Alcanzar un promedio de ocho.

e) Retrasarme en recibirme.

f) Abandonar los estudios.

g) Tener un trabajo para costearme los

estudios.

h) Dejar los estudios temporariamente.

i) Participar en una agrupación estudiantil.

j) Participar en trabajos voluntarios o

servicios a la comunidad.

k) Participar en marchas o demostraciones

estudiantiles.

l) Casarse o vivir en pareja.

Muy Probable

Algo Probable

Nada Probable

No Sé

No contesta

C

A

R

R

E

R

A

S

Instituto

Académico

Pedagógico

Categorías

de CIENCIAS

SOCIALES

Lic. en Sociología

Lic. en Desarrollo Local y Regional

Lic. en Ciencias Políticas

Contador Público

Lic. en Administración

Lic. en Economía

de CIENCIAS

HUMANAS

Lic. en Diseño y Producción de Imagen

Lic. en Composición Musical

Prof. en Lengua y Literatura para el tercer ciclo de EGB y

Educación Polimodal

Prof. en Lengua Inglesa para el tercer ciclo de EGB y Educación

Polimodal

Prof. en Matemática para el tercer ciclo de EGB y Educación

Polimodal

Lic. en Terapia Ocupacional

80

4. VII. Instrumentos de recolección de datos

Para la instrumentación de las técnicas se debió tener en cuenta que el tipo de interrogantes

y datos cuantitativos permite el análisis de variables operacionalizadas que caracterizan a

un gran número de unidades. La información cualitativa en cambio hace necesaria para su

recolección y análisis de datos una definición clara del contexto inmediato de las unidades

a estudiar en este caso a entrevistar. La naturaleza de la generalización estadística y la de la

metodología cualitativa señalan límites en cuanto al número de sujetos investigados. No es

posible efectuar un análisis estadístico sin una muestra representativa de la totalidad de las

unidades (universo). Tampoco es posible realizar un análisis cualitativo detallado y

conceptualmente abierto con un número excesivamente grande de unidades. (Fornis,

1992:115)

Se detallan a continuación, los instrumentos utilizados en los diferentes momentos de la

investigación en el año 2006 y 2008 con los cuales se realizó la recolección de datos:

4. VII. 1 Primera Fase de la Investigación (año 2006).

Instrumento utilizado: Encuesta en modalidad cuestionario.

En la primera fase se utilizó como instrumento de recolección de datos el método de

encuesta; para ello, se diseñó un cuestionario autoadministrado con 12 preguntas de

opciones múltiples, con el fin de recabar información cuantitativa de todos los ingresantes

de la UNVM 2006 de manera rápida y eficaz sobre distintos aspectos.

La selección de la técnica de recogida y análisis de datos se ajustaron a un momento

temporal concreto (ingresantes 2006 UNVM) y se encuentran en relación directa con los

objetivos propuestos y las unidades de análisis, la selección de dicha técnica se sustenta en

razones de tipo organizativas e institucionales en función de los objetivos del presente

proyecto de investigación.

81

Instrumento n° 1: Encuesta

Este instrumento indaga las características de la población investigada sobre:

a)- Nivel socioeconómico:

- sexo, -edad, -carrera en la que se inscribe, -procedencia, localidad, provincia (Preguntas

n° 1)

- Si trabaja o no, o busca trabajo (Pregunta n°2)

- Nivel educativo alcanzado por el padre (Pregunta n° 3)

- Nivel educativo alcanzado por la madre (Pregunta n° 4)

- Ingreso familiar (Pregunta n° 5)

- Acuerdos sobre pago de arancel por parte de quiénes estudian en la universidad

(Pregunta n° 6)

- Acuerdo o no sobre examen de ingreso a la universidad con carácter eliminatorio

(Pregunta n° 7)

b)- Variable I: Razones

- Razones para ingresar a la UNVM (Pregunta n° 8)

- Razones para elegir determinada carrera (Pregunta n° 9)

- Razones para cursar en la UNVM (Pregunta n° 11)

c)- Variable II: Intereses

- Intereses sobre la carrera que eligió (Pregunta n° 10)

- Posibilidades en el futuro como estudiante (Pregunta n° 12)

El modelo de cuestionario figura en Anexo IV.

Los pasos seguidos para la realización de la técnica cuestionario fueron los siguientes:

Diseño del instrumento.

Prueba: se aplicó a tres jóvenes, con el fin de realizar ajustes para la

implementación del mismo. Se realizó corrección del ítem 5.

82

Recolección de datos. La toma del cuestionario autosuministrado contó con la

presencia de la maestranda para la aclaración de algunas dudas por parte de

los ingresantes. La toma se realizó en 6 comisiones durante el cursillo de

ingreso (para lo cual se solicitó información y autorización a Secretaría

Académica de la UNVM), durante las dos últimas semanas de febrero de

2006.

Posterior a ello se realizó el análisis de los datos: tabulación, codificación. Generación de

tablas de contingencia con frecuencias absolutas y gráficos porcentuales. Frecuencias

absolutas y relativas. A los efectos de una posterior elaboración de conclusiones y

sugerencias de la investigación. Tirada General. Cruce de variables.

4. VII. 2. Segunda Fase de la Investigación (año 2008).

Instrumento utilizado: Entrevistas en profundidad

Instrumento N° 2: Entrevistas a alumnos cursantes en 2008.

Se administraron entrevistas abiertas en profundidad a dos años de cursada la carrera

elegida (año 2008) a los ingresantes cohorte 2006 con el fin de contrastar la persistencia o

no de las razones e intereses manifestados. Consideramos a la entrevista como una vía

ineludible para lograr una descripción de acciones y eventos a los cuales resulta imposible

acceder de manera observacional, en nuestro caso relativas a la acción de elección de

carreras, fundamentada en razones e intereses.

La Entrevista en profundidad tiene su origen en la entrevista clínica y psiquiátrica. Es una

técnica mediante la cual el entrevistador sugiere al entrevistado unos temas sobre los que

éste es estimulado para que exprese todos sus sentimientos y pensamientos de forma libre,

conversacional y poco formal, sin tener en cuenta lo “correcto” del material recogido

(Pérez Serrano, 2007).

Para las entrevistas, se utilizó un modelo de entrevista abierta, en profundidad, dado que

permite realizar preguntas toda vez que sea necesario, profundizar los enunciados de los

entrevistados, aclarar conceptos que utiliza en sus respuestas entre otras con el objetivo de

indagar el campo de procedencia en el que se constituyen los intereses y razones

argumentadas. Esta técnica de intervención del que entrevista da visibilidad a aquellas

cuestiones que estarían caracterizando a los diferentes modelos sociales a partir del

83

reconocimiento de conceptos, imágenes y estereotipos emergentes del discurso del

entrevistado.

El objetivo de dichas entrevistas fue reconstruir y profundizar el discurso, las

representaciones, los modelos y significaciones de los sujetos en el año 2008 en torno a la

persistencia de sus intereses y razones en la elección de carrera en la UNVM en el ingreso

2006 y su vinculación con los modelos sociales, en la instancia de comprender más que

explicar. Posteriormente, el análisis de dichas entrevistas permitió la construcción de

categorías centrales mediante la utilización de análisis de Contenido y análisis crítico de

discurso con los aportes de la etnografía educativa, y con la ayuda del software Atlas-ti

versión 5.

Para llevar a cabo dichas entrevistas se diseñó un guión de entrevista, basado en temas.

Para ello se tomaron los aportes de Stake, R. E., relativos a los modos de estructuración

conceptual de las preguntas de investigación en la fase cualitativa en los procesos de

investigación, al respecto el autor sostiene que

utilizar temas como estructura conceptual –y las preguntas temáticas como las

preguntas básicas de la investigación– para obligar la atención a la complejidad y a

la contextualidad. (Stake, 2007:26)

Debido a que los temas nos ayudan a traspasar el momento presente, a ver las cosas desde

una perspectiva más histórica, a reconocer los problemas implícitos en la interacción

humana, el autor plantea que los temas pueden ser buenas preguntas de investigación para

organizar el estudio. Por ello, para la realización de las entrevistas en profundidad, se

diseñó un guión para entrevista a manera de temario (ver Anexo II) en el que se consideró:

-cuáles fueron los intereses y razones que tuvieron los ingresantes (en 2006) al elegir la

carrera que actualmente están cursando (año 2008)

-vigencia, modificación, ampliación de los intereses y razones que permitieron la elección

de la carrera que actualmente cursan

-explicitación sobre la persistencia o no persistencia de razones e intereses en la elección

de carrera.

El tipo de entrevista tomado para ese estudio fue individual hablada, holística en el sentido

de que tratamos de evitar la modalidad de la entrevista monotemática-siguiendo a Merton

84

suele denominarse enfocada, ya que el entrevistador recorre panorámicamente el mundo de

significados de la vida social de los individuos entrevistados, aunque éste se refiera a un

solo tema. (Ruiz, 1996: Cap. 5).

La entrevista mantuvo el carácter de semi-estructurada, o semi-dirigida debido a que el

entrevistador siguió un esquema general y flexible de preguntas en cuanto a orden y

contenido y formulación de las mismas y formula preguntas sin esquema fijo de categorías

de respuestas.

Cabe señalar que la muestra para el año 2008, constaba de 53 sujetos (equivalentes al 30%

proporcional de las 12 carreras consideradas), se concretaron 46 (cuarenta y seis)

entrevistas en profundidad orientadas por el guión de temas mencionado (Ver Anexo Nº

V), las cuales fueron suministradas a los alumnos de cada carrera que continuaban sus

estudios en el año 2008 y que accedieron a ser entrevistados. Así da cuenta la tabla N° 4,

que se presenta a continuación:

Tabla N° 4: Número de alumnos activos en el año 2008 ingresantes a la UNVM en el año

2006 y cantidad de alumnos a entrevistar según muestra del 30% proporcional a cada

carrera y cantidad de alumno efectivamente entrevistados.

N2008 = 176

Instituto

Académico

Pedagógico

Carreras

AÑO 2008

Total de

Alumnos

cursantes

Cantidad de

Alumnos

equivalentes

al 30%

Cantidad de

Alumnos

entrevistados

Porcentaje de

Alumnos

entrevistados

de

CIENCIAS

SOCIALES

Lic. en Sociología 11 3,3 4* 8,70%

Lic. en Desarrollo Local y

Regional 0 0 0 0,00%

Lic. en Ciencias Políticas 2 0.6 1* 2,17%

Contador Público 96 28,8 24 52,17%

Lic. en Administración 21 6,3 5 10,87%

Lic. en Economía 2 0,6 1* 2,17%

de

CIENCIAS

HUMANAS

Lic. en Diseño y Producción de

Imagen 17 5,1 3 6,52%

Lic. en Composición Musical 10 3 3 6,52%

Prof. en Lengua y Literatura 5 1,5 1 2,17%

Prof. en Lengua Inglesa 7 2,1 2 4,35%

Prof. en Matemática 4 1,2 1 2,17%

Lic. en Terapia Ocupacional 1 0,3 1* 2.17%

Totales 176 52,8 ≈ 53 46 100% Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera, realizada en la UNVM, segunda fase, en el año 2008.

85

Observación: Los sujetos señalados con asterisco dan cuenta de: -se redondea la cifra

resultante del cálculo del 30% (Ej. Lic. en Sociología): -se entrevistó al único alumno

cursante (Lic. en Terapia Ocupacional). Las cifras indicadoras de cantidades no

coincidentes con el porcentaje dan cuenta de los sujetos que respondieron positivamente a

la convocatoria (Ej. Contadores respondieron 24 sobre 28,8 sujetos)

Continuando con el procedimiento, el primer contacto con los alumnos universitarios de la

UNVM a quienes se les iba a suministrar la entrevista se realizó de manera telefónica, en la

mayoría de los casos y, en otros, luego del horario de clase. En la concreción de las

entrevistas, se acordó día, lugar y horario de realización y se tuvieron en cuenta

recomendaciones tales como: presentación de quien investiga, explicitación del tema de

investigación, explicar los objetivos con claridad a los entrevistados la finalidad de dicha

entrevista. Antes del desarrollo de la entrevista se solicitó autorización a los entrevistados

para utilizar un instrumento de grabación (mp3), se aseguró la confidencialidad de lo dicho

y/o manifestado durante la entrevista, se generó un clima de respeto y escucha activa, que

adoptó el estilo oyente interesado pero que no evalúa las respuestas; se utilizó la repregunta

para obtener aclaraciones añadiendo nuevas preguntas cuando fue preciso. Se explicó,

cuando hizo falta el sentido de las preguntas. Se tuvo especial cuidado en no inducir

respuestas y se alentó a los entrevistados a ser específicos y concretos. (Elgueta Sepúlveda

y otros, 2004; Andreaone y otros, 2001). Se formularon preguntas sin esquema fijo de

categorías de respuesta, se controló el ritmo de la entrevista en función de las respuestas

del entrevistado. En la mayoría de los casos, la entrevistas se realizaron en un aula

solicitada a bedelía en el campus universitario, en otros casos, se entrevistó en el domicilio

del entrevistado debido a que no estaban concurriendo a la Universidad por cuestiones

personales y encontraban dificultades para hacerlo (dos casos).

86

4. VIII. Plan de elaboración y análisis de datos

4. VIII. 1. Descripción y Análisis de datos recogidos por medio de cuestionario

utilizado en la primera fase de la investigación 2006

El análisis de datos llevado para esta 1º fase fue estadístico, bivariable. Se utilizaron tablas

de contingencia y gráficos, de frecuencia y porcentajes de los indicadores, divididos en

categorías. También se realizaron cuadros comparativos sobre las categorías

predominantes en las dimensiones de análisis e indicadores con que se analizó cada

variable.

Según Forni y otros (1992) las investigaciones efectuadas con una aproximación

cuantitativa mediante datos primarios relevados mediante una encuesta –cuestionario a una

muestra de unidades de análisis (generalmente individuales) estadísticamente

representativa, permiten caracterizar a una población (o universo) en función de variables,

entendidas éstas como conceptos operacionalizados. Cuando se trata de una sola medición

en el tiempo, el análisis de estos datos da como resultado algo así como una fotografía de

la realidad. Los supuestos del análisis se basan en la representatividad estadística y en la

posibilidad de generalizar los resultados encontrados en la muestra a una población dada.

Las estimaciones realizadas permiten afirmar con un cierto grado de probabilidad, que una

determinada relación entre variables se aleja del azar. La adecuación entre los resultados

del análisis y los propósitos planteados inicialmente dependerá de que los interrogantes

puedan ser respondidos en términos cuantitativos, que las variables medidas respondan a

los conceptos utilizados, que la muestra resulte adecuada y que el análisis sea estadístico.

(Forni y otros, 1992:108)

Posteriormente estos datos se cruzaron con los obtenidos en el segundo momento de

investigación (2008) con la utilización del instrumento N° 2 de recolección de datos –

técnica de entrevista en profundidad–, que se detalla a continuación para analizar el

problema desde los dos registros diferentes y complementarios, subjetivo y objetivo,

atendiendo a los planteos de la perspectiva de Pierre Bourdieu y autores mencionados en lo

que respecta a los aportes y abordajes metodológicos.

4. VIII. 2. Descripción y Análisis de datos recogidos por la técnica de entrevista en

profundidad utilizada en la segunda fase de la investigación 2008

87

Las entrevistas35

fueron analizadas utilizando Análisis de Contenido y Análisis Crítico de

Discurso, con los aportes proporcionados por la etnografía educativa36

para luego poder

realizar categorizaciones que surgieran de los discursos de los entrevistados y, con la ayuda

del software Atlas-ti versión 537

.

Coherente con los lineamientos de la metodología cualitativa, una vez finalizada la toma de

entrevistas, se analizaron en profundidad los datos provenientes de cada caso entrevistado,

siguiendo los criterios cualitativos para el análisis de contenido del discurso38

, que toma

como materiales expresiones orales, generalmente poco estructuradas con el propósito de

identificar recurrencias y caracterizar (temas, pautas, significados) y explorar sus

conexiones, regularidades, o rarezas y su génesis. Este tipo de análisis39

comporta un

proceso de búsqueda de semejanzas, diferencias, contradicciones y de realización de

descripciones para formular interpretaciones (Gallart, 1992). El registro subjetivo plantea

un horizonte de comprensión que requiere la descripción de las condiciones objetivas

35

En el proceso de interacción de la entrevista se utilizó la estrategia básica denominado de captación de

información lanzadera –embudo. (Ruiz, J. L.,1996, pág 181), que consiste en ir de lo más amplio a lo más

pequeño, de lo más superficial a lo más profundo, de lo más impersonal a lo más personalizado, de lo más

informativo a lo más interpretativo, de datos a interpretación de los mismos.

36

Consideramos los aportes de la etnografía dado que según expresa la autora la etnografía se interesa por lo

que la gente hace, cómo se comporta y cómo interactúa. Cuestión que para nuestro caso de estudio

evaluamos como relevante. La etnografía se propone, como manifiesta Woods (1987:18), en describir

creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo se desarrolla o cambia con el tiempo de

una situación a otra. Trata de actuar desde dentro del grupo y desde las perspectivas de los miembros que lo componen. Lo que cuenta son sus significados e interpretaciones. De esta manera la investigación etnográfica

se caracteriza por ser generativa, inductiva, constructiva y subjetiva, y según manifiesta Gloria Pérez Serrano

todos los autores coinciden, en enmarcar la etnografía dentro de los métodos cualitativos de investigación y

la consideran como un aporte fundamental por su valiosa y decisiva contribución al desarrollo de los mismos.

(Pérez Serrano, 2007)

37 Atlas.Ti es una marca registrada de Atlas.ti Scientific Software Development de Thomas Mühr (Univ. de

Berlín) basado en la estructuración teórica de datos cualitativos. Su fundamentación teórica se basa en la

Grounded Theory de Glaser y Strauss (1967 y sgtes). El Atlas Ti. permite trabajar con grandes cuerpos de

datos textuales, gráficos y de vídeo, organizando, reagrupando, codificando, categorizando, armando grupos

de familias (quotations), por medio de operadores semánticos y de proximidad. Es un programa que trata los

segmentos de texto marcados por los usuarios y/o codificados como objetos informáticos, y como resultado,

pueden ser nombrados y ajustados, se puede escribir información sobre los mismos y pueden ser incluidos en

diagramas en forma de red.

38 El Análisis de Contenido se caracteriza por ser cuantitativo, ya que mide la frecuencia de aparición de

ciertas características de contenido y obtiene datos descriptivos por medio de un método estadístico,

cualitativo, debido a que detecta la presencia y ausencia de una característica del contenido y hace recuento

de datos secundarios referidos a fenómenos a los que siempre es posible hacer referencia y representativo en

tanto selecciona materiales y la presencia de categorías en los mismos que aparecen en número suficiente

para justificar el recuento.

39 Permite la categorización a partir de las unidades de registro que representan la sección más pequeña del

texto que hace referencia a una categoría, son unidades base con miras a la codificación y al recuento

frecuencial.

88

(capital, económico, capital social, y capital cultural) que nos permitieran ubicar a los

sujetos en la posición social que ocupan.

Posteriormente; el trabajo de análisis de las entrevistas fue realizado con la ayuda de la

utilización del software para análisis de datos cualitativos Atlas-ti versión 5. Previo a la

instancia de análisis se desgrabaron la totalidad de las entrevistas, se corrigieron en cuanto

a su formato y se agruparon tomando en cuenta la carrera seguida por cada uno de los

estudiantes. También se removieron aquellos fragmentos correspondientes a las frases y

preguntas dichas por el entrevistador, de manera de dejar sólo las expresiones de los

entrevistados.

Se obtuvo de esta manera un archivo por cada carrera, agrupando en su interior a todos los

correspondientes individuos. Esto serviría luego para establecer diferencias y

comparaciones en cuanto a la distribución de las frecuencias de palabras y códigos o

categorías empleadas, y su relación con las diferentes carreras investigadas.

A continuación se realizó el análisis de los contenidos procesados, el cual se subdividió en

dos partes. En primer lugar se llevó a cabo un conteo de frecuencias de palabras para la

totalidad de los entrevistados y para cada una de las carreras. Del listado obtenido se

descartaron palabras de alta frecuencia (conectores, etc.) así como las de baja frecuencia, y

se seleccionaron aquellas que resultaban significativas a los fines del presente estudio. A

partir de estos datos se confeccionó un listado (Ver Anexo VII), el cual muestra los

resultados de las 20 palabras seleccionadas por su mayor frecuencia para cada una de las

carreras y para el total de los entrevistados.

En segundo lugar se procedió a la categorización de las entrevistas. Las categorías

propuestas surgieron del conteo de palabras, así como también del propio análisis mediante

la utilización del Software Atlas.ti y la exportación de los datos obtenidos a una planilla de

cálculos. De esta manera se obtuvieron diferentes resultados: la frecuencia total de las

categorías codificadas según cada una de las carreras (Ver Anexo VIII) y el listado de los

fragmentos (quotations) correspondientes a cada una de las categorías (Ver Anexo IX).

Los resultados de la aplicación del Software Atlas.ti sirvieron, a su vez, para profundizar la

instancia de análisis, corrigiendo y precisando las categorías empleadas y agrupándolas en

familias de códigos (de sentido y significación), de manera de sintetizar la información y

obtener cuadros resúmenes valiosos a la hora de la presentación y comunicación de los

resultados. También se recurrió al uso de redes de categorías, función que permite vincular

las categorías creadas, establecer relaciones de distinto tipo y establecer jerarquías entre las

mismas. Esta función permite obtener una representación gráfica familias (Ver Anexo X)

89

de todos estos componentes, de manera de facilitar el análisis y establecer nuevas

relaciones, hipótesis y preguntas.

La característica básica que permitió la clasificación y organización de la información, en

la construcción de las categorías fue la no exclusión mutua (es decir que a veces un mismo

sujeto puede expresar en su respuesta contenidos perteneciente a distintas categorías, las

que deben ser tenidas, igualmente, en cuenta).

Las categorías se construyeron a partir de la frecuencia de aparición y/o mención de las

ideas recurrentes y luego dicha frecuencia fue dividida por el número de entrevistados

por carreras, de esta manera se obtuvo el promedio de menciones de esa categoría por

entrevistado de cada carrera.

4. VIII. 2. a. Categorías establecidas a partir de las respuestas de los entrevistados

A continuación se presenta el listado de las categorías construidas a partir de los

procedimientos explicados con anterioridad inherentes a razones e intereses relativos a la

elección de carrera en la UNVM:

Tener un título

La construcción de esta categoría refiere a: tener un título asociado a la salida e inserción

laboral, a la movilidad y ascenso social, a ganar dinero, a tener prestigio, distinción,

posición social, mejor futuro, ser alguien la vida, progresar en la vida, ser profesional,

superación personal, superioridad del título universitario diferenciado de la titulación

terciaria. Se subdivide en dos sub-categorías: como primera opción y como segunda

opción.

-como primera opción: la construcción de esta sub-categoría refiere a la decisión de tener

un titulo como primera opción.

-como segunda opción: La construcción de esta sub-categoría refiere a dificultades en

poder trasladarse a vivir o viajar para estudiar a la ciudad de Córdoba Capital ya sea por

razones económicas y/o afectivas, por descarte, porque algo había que hacer, (estudiar o

trabajar), no sabía qué hacer, prefería otras carreras que no se encontraban en las

Instituciones Educativas de la ciudad de Villa María, comenzó otras carreras con

anterioridad que no le gustaron y abandonó.

90

Gusto y preferencias por el campo disciplinar

Esta categoría se refiere al gusto por el campo disciplinar y se compone de sub-categorías

que son argumentadas por diferentes razones, a saber:

-hacer lo que me gusta, ésta sub-categoría refiere al gusto y a la preferencia por el campo

disciplinar por una cuestión vocacional, por lo que es definido como pasión, lo que se ven

haciendo, razón primera declarada que va más allá del ganar dinero, de la salida laboral y

de los discursos familiares y sociales descalificatorios y/o negativos, a saber: con esa

carrera te vas a morir de hambre, de que vas a trabajar.

- continuidad de la especialidad del secundario, ésta sub-categoría refiere al gusto por los

contenidos del área disciplinar, como así también por la facilidad, destreza, habilidad en el

área disciplinar desarrollada en el nivel secundario, por continuidad con la base dada en el

nivel secundario, por tener mejor promedio en las materias de la especialidad.

- influencia social (refiere al gusto y preferencia por el campo disciplinar ya sea por

tradición y/o identificación familiar, –con padre, hermano, familiares, conocidos– y a los

discursos sociales e imaginarios construidos en relación a las representaciones sociales de

las diferentes carreras universitarias de manera positiva y/o negativa: (ser independiente,

creatividad, posibilidad de especialización, útil para la sociedad, práctico, intervenir, no

quiero actividades monótonas, estar en movimiento, seguridad laboral, complemento de lo

que estaba haciendo, carrera amplia, innovadora que posibilita la inserción laboral y

concepción de carreras tradicionales como necesarias por lo cual es posible la salida

laboral)

91

TABLA N° 5: Razones e Intereses. Categorías y sub-categorías predominantes en las

respuestas dadas por los alumnos entrevistados en el año 2008, en la UNVM.

n = 46

Carrera Elegida

Cantidad de

Entrevis-

tados

Categorías

Tener un título, como: Gusto y preferencias por el campo disciplinar

Primera Opción

Segunda Opción

Hacer lo que me gusta

Continuidad de

la especialidad

en el secundario

Influencia social

Frec. Prom. Frec. Prom. Frec. Prom. Frec. Prom. Frec. Prom.

Sociología, Lic. en 4 0 0,00 7 1,75 0 0,00 0 0,00 8 2,00

Cs. Políticas, Lic. en 1 0 0,00 1 1,00 0 0,00 0 0,00 1 1,00

Contador Público 24 58 2,42 13 0,54 2 0,08 24 1,00 20 0,83

Administración, Lic. en 5 12 2,40 4 0,80 1 0,20 3 0,60 11 2,20

Economía, Lic. en 1 3 3,00 1 1,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Diseño y Producción de

Imagen, Lic. en 3 10 3,33 0 0,00 7 2,33 3 1,00 4 1,33

Composición Musical,

Lic. en 3 2 0,67 2 0,67 2 0,67 1 0,33 5 1,67

Lengua y Literatura,

Profesorado en 1 0 0,00 1 1,00 2 2,00 0 0,00 0 0,00

Lengua Inglesa,

Profesorado en 2 5 2,50 0 0,00 1 0,50 2 1,00 5 2,50

Matemática, Profesorado

en 1 3 3,00 1 1,00 0 0,00 1 1,00 2 2,00

Terapia Ocupacional,

Lic. en 1 0 0,00 2 2,00 0 0,00 0 0,00 1 1,00

Totales 46 93 2,02 22 0,48 15 0,33 34 0,74 47 1,02

Promedio de Promedios

1,57

0,89

0,53

0,45

1,32

Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera, realizada a Alumnos de la UNVM en el año 2008.

92

4. VIII. 2. b. Permanencia o no Permanencia de las razones e intereses de los

entrevistados

En cuanto a la indagación en la entrevista sobre la constatación o no sobre la permanencia

o no permanencia de los intereses y razones en la elección de carrera universitaria a dos

años de elegida, se realizó un conteo de las respuestas dadas por los entrevistados. Dando

como un resultado numérico y porcentual en relación a lo indagado (Ver Tabla N° 22,

Capítulo 5, Sección Cuarta).

CAPÍTULO 5

94

Descripción y Análisis de los datos

A– Sección Primera

5. A. I. Descripción de los datos obtenidos a partir de la encuesta aplicada a

ingresantes a la UNVM en el año 2006.Características.

5. A. I. 1. Condición socioeconómica de la muestra investigada

Gráfico N° 1 - Pregunta N° 1: Sexo. Distribución según Sexo de los Ingresantes a la UNVM

en el año 2006. N= 349

Categorías Frecuencia Porcentaje (%)

Ingresantes Mujeres 201 57,59%

Ingresantes Varones 148 42,41%

Total General 349 100,00%


realizada a los Ingresantes a la UNVM en el año 2006.

Según informa el gráfico N° 1 adjunto, el porcentaje más alto de ingresantes de la UNVM

corresponde al sexo femenino, con el 57,59%. Por el contrario, el sexo masculino sólo llega al

42,41%.

95

Gráfico Nº 2 - Pregunta N° 1: Edad de los Ingresantes a la UNVM en el año 2006 N= 349


A. de 16 a 26 años. 329 94,27%

B. de 27 a 37 años. 6 1,72%

C. de 38 a 48 años. 9 2,58%

D. S/D 5 1,43%

Total 349 100,00%



Según informa el gráfico Nº 2 adjunto, el porcentaje más alto de Ingresantes corresponde a la

franja etárea comprendida entre 16 y 26 años de edad, con el 94,27%.

El porcentaje más bajo corresponde a la franja etárea comprendida entre 27 y 37: 1,72%.

En Anexo VIII se presenta una tabla general donde constan datos sobre cada una de las

carreras, según sexo y edad de los ingresantes 2006 a la UNVM.

96

Gráfico Nº 3 - Pregunta N° 1: Carrera en la que se inscribió en el año 2006. Distribución según Sexo y Total de

Ingresantes a la UNVM en el año 2006.

N= 349

Carrera Elegida

AÑO 2006

Mujeres

Ingresantes

Varones

Ingresantes Total Ingresantes

Frec. % Frec. % Frec. %

Sociología, Lic. en 9 2,58% 9 2,58% 18 5,16%

Desarrollo Local y Regional, Lic. en 3 0,86% 0 0,00% 3 0,86%

Ciencias Políticas, Lic. en 21 6,02% 19 5,44% 40 11,46%

Contador Público 100 28,65% 72 20,63% 172 49,28%

Administración, Lic. en 26 7,45% 14 4,01% 40 11,46%

Economía, Lic. en 2 0,57% 0 0,00% 2 0,57%

Diseño y Producción de Imagen, Lic. en 17 4,87% 8 2,29% 25 7,16%

Composición Musical, Lic. en 7 2,01% 17 4,87% 24 6,88%

Lengua y Literatura, Profesorado en 2 0,57% 3 0,86% 5 1,43%

Lengua Inglesa, Profesorado en 8 2,29% 3 0,86% 11 3,15%

Matemática, Profesorado en 4 1,15% 0 0,00% 4 1,15%

Terapia Ocupacional, Lic. en 1 0,29% 0 0,00% 1 0,29%

Carreras Combinadas 1 0,29% 2 0,57% 3 0,86%

NS/NC 0 0,00% 1 0,29% 1 0,29%

Total General 201 57,59% 148 42,41% 349 100,00%

Contador Público

49,28%Matemática

1,15%

Administración

11,46%

Ciencias

Políticas

11,46%

Diseño de Imagen

7,16%

Lengua

Inglesa

3,15%

Lengua

y Literatura

1,43%Economía

0,57%

Des. Local y Reg.

0,87%

Combinación

Carreras0,86%

Composición Musical

6,88%

Terapia

Ocupacional

0,29%

NS/NC

0,29%

Carrera Elegida según Total de Ingresantes -UNVM 2006-

Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera, realizada a los Ingresantes a la UNVM en el año 2006.

97

Según informa el gráfico Nº 3, la carrera con mayor número de ingresantes en el año 2006 fue

la de Contador Público con el 49,28%, en segundo lugar se ubican las carreras de Licenciatura

en Administración y la Licenciatura en Economía, ambas con el 11,46%. La carrera con menos

puntaje es la de Terapia Ocupacional, con el 0,29%.

98

Gráfico Nº 3A - Pregunta N° 1: Carrera en la que se inscribió. Distribución según Varones


Contador Público

20,63%Ciencias Políticas

5,44%

Composición

Musical

4,87%

Administración

4,01%

Sociología

2,58%

Diseño de Imagen

2,29%

Lengua Inglesa

0,86% Lengua y Literatura

0,86%

Carreras

Combinadas

0,57%

NS/NC

0,29%

Carrera Elegida según Varones Ingresantes

-UNVM 2006-



Gráfico Nº 3B - Pregunta N° 1: Carrera en la que se inscribió. Distribución según Mujeres




99

Tabla Nº 6 - Pregunta N° 1: Lugar de residencia de los Padres (o con quienes Ud. vivía antes de asistir a la universidad). Distribución según Total

de Ingresantes a la UNVM, residentes en la provincia de Córdoba, en el año 2006.

N= 349; n= 327

N° de

Orden Localidad de Córdoba

Cantidad de

Ingresantes

N° de


Cantidad de

Ingresantes

N° de


Cantidad de

Ingresantes

Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%)

1 Alejandro Roca 1 0,31% 21 Inriville 1 0,31% 41 Oncativo 1 0,31%

2 Alicia 1 0,31% 22 James Craick 2 0,61% 42 Ordoñez 3 0,92%

3 Arroyo Cabral 2 0,61% 23 Jovita 1 0,31% 43 Pascana 1 0,31%

4 Ballesteros 5 1,53% 24 La Carlota 3 0,92% 44 Pilar 4 1,22%

5 Balnearia 1 0,31% 25 La Playosa 3 0,92% 45 Pozo del Molle 2 0,61%

6 Bell Ville 24 7,34% 26 Laborde 3 0,92% 46 Quebracho Herrado 1 0,31%

7 Calchín Oeste 1 0,31% 27 Laboulaye 17 5,20% 47 Río Cuarto 4 1,22%

8 Carrilobo 4 1,22% 28 Laguna Larga 3 0,92% 48 Río Segundo 4 1,22%

9 Chilibroste 1 0,31% 29 Las Junturas 2 0,61% 49 Río Tercero 3 0,92%

10 Cintra 1 0,31% 30 Las Perdices 1 0,31% 50 San Antonio de Litín 4 1,22%

11 Coronel Moldes 1 0,31% 31 Las Varas 1 0,31% 51 San Marcos Sud 1 0,31%

12 Colazo 3 0,92% 32 Las Varillas 11 3,36% 52 San Francisco 1 0,31%

13 Córdoba (Capital) 17 5,20% 33 Leones 4 1,22% 53 Santa Eufemia 2 0,61%

14 Dalmacio Vélez 2 0,61% 34 Luque 1 0,31% 54 Serrano 1 0,31%

15 Etruria 3 0,92% 35 Marcos Juárez 8 2,45% 55 Ticino 1 0,31%

16 Gral. Baldissera 2 0,61% 36 Melo 2 0,61% 56 Tío Pujio 4 1,22%

17 Gral. Cabrera 3 0,92% 37 Monte Buey 4 1,22% 57 Ucacha 1 0,31%

18 Gral. Deheza 1 0,31% 38 Morrison 5 1,53% 58 Villa del Rosario 2 0,61%

19 Gral. Levalle 2 0,61% 39 Noethinger 4 1,22% 59 Villa María 107 32,72%

20 Hernando 5 1,53% 40 Oliva 7 2,14% 60 Villa Nueva 16 4,89%

S/D 1 0,31%

Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera, realizada a los Ingresantes a la UNVM en el año 2006. N: total ingresantes a UNVM 2006. n: hace referencia al total de ingresantes residentes en la Pcia. de Cba.

100

Observación: Los datos presentados en la Tabla Nº 6 - Pregunta N° 1, muestran que la

localidad de Villa María ocupa el primer puesto con el 32,72%, cómo lugar de origen de

los Ingresantes a la UNVM en el año 2006, el segundo puesto lo ocupa la localidad de Bell

Ville con el 7,34%, el tercer lugar está compartido por la cuidad de Córdoba Capital y la de

Laboulaye, ambas con el 5,20%,y el cuarto puesto lo tiene la localidad de Las Varillas, con

el 3,36% (Ver gráfico N° 4). La categoría Celda Vacía (S/D) no tiene relevancia. Al

respecto, puede consultarse el Anexo IX.

Gráfico Nº 4 - Pregunta N° 1: Lugar de residencia de los Padres (o con quienes Ud. vivía

antes de asistir a la universidad). Distribución según Total de Ingresantes a la UNVM en el

año 2006

N= 349; n= 327

Localidad de Córdoba Cantidad de Ingresantes

Frecuencia Porcentaje (%)

Villa María 107 32,72%

Resto de las Localidades 219 66,97%

S/D 1 0,31%

Total General 327 100%



Los datos reflejados en el gráfico N° 4 informan que la residencia originaria del 66,97% de

los Ingresantes a la UNVM en el año 2006 no era la ciudad de Villa María. La categoría

Celda Vacía (S/D) no tiene relevancia.

101

Gráfico Nº 4A - Pregunta N° 1: Lugar de residencia de los Padres (o con quienes Ud. vivía

antes de asistir a la universidad). Distribución según Total de Ingresantes a la UNVM en el

año 2006.

N= 349

Provincia

Cantidad de Ingresantes

Frecuencia Porcentaje (%)

Buenos Aires 1 0,29%

Córdoba 327 93,70%

Chubut 5 1,43%

Entre Ríos 1 0,29%

Jujuy 2 0,57%

La Pampa 1 0,29%

Río Negro 2 0,57%

Salta 1 0,29%

San Luis 3 0,86%

Santa Fe 4 1,15%

Santiago del Estero 1 0,29%

S/D 1 0,29%

Total General 349 100,00%



Los ingresantes a la UNVM en el año 2006 procedían de 11 provincias diferentes: Buenos

Aires, Córdoba, Chubut, Entre Ríos, Jujuy, La Pampa, Río Negro, Salta, San Luis, Santa

Fe y Santiago del Estero. El 93,70% de los ingresantes procede de la provincia de Córdoba.

La categoría Celda Vacía (S/D) no tiene relevancia.

102

Gráfico Nº 5 - Pregunta N° 2: ¿Ud. está trabajando? Distribución según Sexo y Total de


N= 349

Ud. está trabajando? Mujeres Ingresantes Varones Ingresantes Total Ingresantes


Sí 42 12,03% 39 11,17% 81 23,21%

No 159 45,56% 109 31,23% 268 76,79%

NS/NC 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%

Total General 201 57,59% 148 42,41% 349 100,00%



De la información recogida en el gráfico N° 5, se desprende que más de las tres cuartas

partes de los ingresantes no trabaja. El grupo de los ingresantes que trabajan está

compuesto por un 12,03% de mujeres y un 11,17% de varones (en relación con el total de

ingresantes en el año 2006)

103

Gráfico Nº 6 - Pregunta N° 3: ¿Ud. está buscando trabajo? Distribución según Sexo y Total

de Ingresantes a la UNVM en el año 2006.

N= 349

Ud. está buscando trabajo?

Mujeres Ingresantes Varones Ingresantes Total Ingresantes


Sí 42 12,03% 43 12,32% 85 24,36%

No 147 42,12% 97 27,79% 244 69,91%

NS/NC 12 3,44% 8 2,29% 20 5,73%

Total General 201 57,59% 148 42,41% 349 100,00%



Según se manifiesta en el gráfico N° 6, del total de ingresantes, el 69,91% no busca

trabajo. El porcentaje más alto de los que no buscan trabajo corresponde a las mujeres, con

un 42,12%. Por otro lado, en el grupo de personas que sí buscan trabajo, tanto las mujeres

como los varones, representan una frecuencia relativa al total de ingresantes de alrededor

del 12%

104

Gráfico Nº 7– Pregunta N° 3: El nivel educativo alcanzado por su padre. Distribución

según Sexo y Total de Ingresantes a la UNVM en el año 2006.

N= 349

Categoría

Nivel de Educación del PADRE

Mujeres

Ingresantes

Varones


Nivel de Educación Código Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%)

Ninguno N 3 0,86% 0 0,00% 3 0,86%

Primario o menos P - P I 61 17,48% 27 7,74% 88 25,21%

Secundario Incompleto S I 39 11,17% 33 9,46% 72 20,63%

Secundario Completo S C 43 12,32% 52 14,90% 95 27,22%

Terciario Incompleto T I 5 1,43% 3 0,86% 8 2,29%

Terciario Completo T C 9 2,58% 6 1,72% 15 4,30%

Universitario Incompleto U I 19 5,44% 10 2,87% 29 8,31%

Universitario Graduado U G 14 4,01% 11 3,15% 25 7,16%

Postgraduado P G 3 0,86% 3 0,86% 6 1,72%

Desconozco D 2 0,57% 2 0,57% 4 1,15%

NS/NC NS/NC 3 0,86% 1 0,29% 4 1,15%

Total General 201 57,59% 148 42,41% 349 100,00%



Con respecto al nivel de educación alcanzado por el padre del inscripto en la UNVM en el

año 2006, se puede indicar que el porcentaje más alto corresponde al nivel de secundario

completo, con el 27,22%.

Si se consideran los tres niveles de educación formal, la suma de la participación de cada

uno es: a) para el nivel de educación primaria o menos, el 25,21%; b) para el nivel

105

secundario o menos, el 47,85% y c) para el nivel terciario/universitario/posgraduado o

menos alcanza al 23,78%.

Gráfico Nº 8– Pregunta N° 4: El nivel educativo alcanzado por su madre. Distribución

según Sexo y Total de Ingresantes a la UNVM en el año 2006. N= 349

Categoría

Nivel de Educación de la MADRE

Mujeres

Ingresantes

Varones


Nivel de Educación Código Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%)

Ninguno N 3 0,86% 0 0,00% 3 0,86%

Primario o menos P - P I 54 15,47% 23 6,59% 77 22,06%

Secundario Incompleto S I 39 11,17% 29 8,31% 68 19,48%

Secundario Completo S C 39 11,17% 28 8,02% 67 19,20%

Terciario Incompleto T I 9 2,58% 6 1,72% 15 4,30%

Terciario Completo T C 38 10,89% 40 11,46% 78 22,35%

Universitario Incompleto U I 6 1,72% 6 1,72% 12 3,44%

Universitario Graduado U G 9 2,58% 9 2,58% 18 5,16%

Postgraduado P G 3 0,86% 3 0,86% 6 1,72%

Desconozco D 1 0,29% 3 0,86% 4 1,15%

NS/NC NS/NC 0 0,00% 1 0,29% 1 0,29%

Total General 201 57,59% 148 42,41% 349 100,00%



Con respecto al nivel de educación alcanzado por la madre del inscripto en la UNVM en el

año 2006, se puede indicar que el porcentaje más alto corresponde al nivel de terciario

completo, con el 22,35%.

106

Tabla N° 7: Comparación entre los puntajes alcanzados por ambos progenitores, en

relación con el nivel de estudio alcanzado (en relación a los Gráficos N° 7 y N° 8)

Nivel de estudios alcanzados

Padre Madre

Porcentaje (%) Porcentaje (%)%

Primario 25,21% 22,06%

Secundario Completo 27,22% 19,20%

Terciario, Universitario y

Posgrado Completos 13,18% 29,23% Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera, realizada a los Ingresantes a la UNVM en el año 2006.

La comparación entre los puntajes alcanzados, en relación al nivel de estudio finalizado

por cada uno de los grupos de progenitores investigados, permite inferir que las mujeres

adultas que completaron el nivel secundario se inclinaron por lo estudios de nivel superior

en mayor número que los varones. Si se tiene en cuenta que, en el año 2006, las mujeres

ingresantes superaron en número de inscriptos a los varones, ello significaría una tendencia

regional que se mantiene.

Gráfico Nº 9– Pregunta N° 5: El ingreso de su familia (sume el ingreso de su padre y su

madre, en el caso de que ambos trabajasen) Si Ud. es jefe de familia, sume el ingreso suyo

y de su cónyuge (en el caso de que tuviese cónyuge). Distribución según Sexo y Total de


N= 349

Nivel de Ingreso Familiar

Mujeres Ingresantes Varones Ingresantes Total Ingresantes


$2.500 o más 42 12,03% 33 9,46% 75 21,49%

Entre $1.500 y menos de $ 2.500 45 12,89% 43 12,32% 88 25,21%

Entre $1.000 y menos de $1.500 57 16,33% 45 12,89% 102 29,23%

Menos de $ 1.000 48 13,75% 18 5,16% 66 18,91%

NS/NC 9 2,58% 9 2,58% 18 5,16%

Total General 201 57,59% 148 42,41% 349 100,00%


107

El intervalo de ingreso familiar que mayor porcentaje alcanza es entre $1.000 y menos de

$1.500, con un 29,23%. La magnitud de ésta categoría está formada por un 16,33% que

corresponde a las mujeres inscriptas y el resto, 12,89%, a los varones. Cabe señalar que el

54,44% de los ingresos familiares oscilan entre $1.000 y menos de $2.500.

Observación:

a)- Las cifras se refieren a salarios vigentes en el año 2006.

b)- Se destaca: el puntaje relevante alcanzado por en número de mujeres ingresantes cuyo

ingreso familiar se halla por debajo de los $1.000 mensuales (13, 75%)

En relación con el número de mujeres ingresantes, dicho grupo alcanza el 23,88%

108

Gráfico Nº 10 - Pregunta N° 6– ¿Cree Ud. que quienes estudian en la universidad deberían

pagar un arancel? Distribución según Sexo y Total de Ingresantes a la UNVM en el año

2006. N= 349

Categoría

Mujeres

Ingresantes

Varones


Grados de Acuerdo Código Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%)

Estoy muy de acuerdo con que se

pague un arancel E M A 48 13,75% 27 7,74% 75 21,49%

Estoy algo de acuerdo con que se

pague un arancel E A A 72 20,63% 55 15,76% 127 36,39%

Estoy algo en desacuerdo con que

se pague un arancel E A D 25 7,16% 21 6,02% 46 13,18%

Estoy muy en desacuerdo con que

se pague un arancel E M D 9 2,58% 15 4,30% 24 6,88%

No tengo opinión al respecto N T O 46 13,18% 29 8,31% 75 21,49%

NS/NC NS/NC 1 0,29% 1 0,29% 2 0,57%

Total General 201 57,59% 148 42,41% 349 100,00%



La categoría que mayor magnitud relativa presenta es Estoy Algo de Acuerdo con que se

pague el arancel, con un porcentaje total del 36,39%, cifra que se divide en un 20,63% para

las mujeres y un 15,76% para los varones, ambas sobre el total de ingresantes.

Si se consideran en conjunto las categorías Estoy Muy de Acuerdo y Estoy Algo de

Acuerdo en que se pague el arancel, la cifra porcentual se eleva al 57,88%; no obstante

crecer cada una de las variables se amplía la brecha entre ellas, dado que las mujeres ahora

representan el 34,38% y los varones sólo alcanzan el 23,50% sobre el total de ingresantes

(Ver Gráfico N° 10).

109

Gráfico Nº 11– Pregunta N° 7– ¿Cree que para ingresar a la universidad debería existir un

examen de ingreso con carácter eliminatorio? Distribución según Sexo y Total de

Ingresantes a la UNVM en el año 2006. N= 349

Categoría Mujeres

Ingresantes

Varones


Grados de Acuerdo Código Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%)

Estoy muy de acuerdo con el

examen E M A 18 5,16% 27 7,74% 45 12,89%

Estoy algo de acuerdo con el

examen E A A 50 14,33% 32 9,17% 82 23,50%

Estoy algo en desacuerdo con el

examen E A D 62 17,77% 45 12,89% 107 30,66%

Estoy muy en desacuerdo con el

examen E M D 53 15,19% 33 9,46% 86 24,64%

No tengo opinión al respecto N T O 17 4,87% 10 2,87% 27 7,74%

NS/NC NS/NC 1 0,29% 1 0,29% 2 0,57%

Total General 201 57,59% 148 42,41% 349 100,00%



Ante la pregunta: ¿Cree que para ingresar a la universidad debería existir un examen de

ingreso con carácter eliminatorio? La categoría con más alto puntaje, en general, es: Estoy

Algo en Desacuerdo con el examen con el 30,66%; tomando en cuenta el grado de

desacuerdo, del total de ingresantes, el 55,30% está entre Algo en Desacuerdo y Muy en

Desacuerdo con respecto de un examen de ingreso eliminatorio; y, finalmente, se destaca

110

la respuesta Estoy Algo en Desacuerdo con el examen, en donde las mujeres representan el

17,77% y los varones el 12,89%, con lo cual suman un 30,66% sobre el total de ingresantes

Por otro lado, las respuestas referentes al acuerdo con el examen de ingreso de carácter

eliminatorio, alcanzan los siguientes puntajes, en general: 36,39%. En detalle, en la

categoría Estoy muy de acuerdo con el examen arroja un puntaje del 12,89% y la categoría

Estoy algo de acuerdo con el examen es con 23,50%,

(Ver Gráfico N° 11).

Síntesis: En general, predomina la opinión negativa sobre la exigencia de examen de

ingreso con carácter eliminatorio para ingresar a la universidad.

111

Cuadro Comparativo N° 1: Resumen

I- Condición socioeconómica de la muestra investigada.

Cuadro Comparativo N°1: Factores socioeconómicos. Categorías Predominantes N= 349

Indicadores Categorías Frecuencia Porcentaje

(%)

Sexo Femenino 201 57,59%

Edad De 16 a 26 años 329 94,27%

Carrera Contador Público 172 49,28%

Localidad de Origen Otras localidades de Córdoba y

otras provincias. 240 68,77%

Trabaja No 268 76,79%

Busca trabajo No 244 69,91%

Nivel de Educación del Padre Secundario Completo 95 27,22%

Nivel de Educación de la Madre Terciario completo 78 22,35%

Nivel de Ingreso Familiar Entre $1000 y menos de $1500 102 29,23%

¿Cree Ud. que quiénes estudian en la

universidad deberían pagar un arancel?

Estoy algo de acuerdo con que se

pague un arancel 127 36,39%

¿Cree que para ingresar a la universidad

debería existir un examen de ingreso con

carácter eliminatorio?

Estoy algo en desacuerdo con el

examen 107 30,66%

Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera, realizada a Ingresantes a la UNVM en el año 2006.

El cuadro comparativo muestra lo siguiente:

Prevalece el sexo femenino con un 57,59%.

Prevalece la franja etaria comprendida entre 16 a 26 años de edad con un 94,27%.

La carrera de grado elegida por la mayor parte de los ingresantes es la de Contador

Público con un 49,28%.

Los ingresantes proceden en su mayoría de localidades de la región, o de otras

provincias, y alcanzan el 68,77%.

Sólo una minoría de los ingresantes trabaja (23,21%) y la mayoría no busca trabajo

(69,21%).

Con respecto al nivel de educación alcanzado por el padre, el porcentaje más alto

corresponde al nivel secundario completo, con un 27,22%.

El nivel de educación alcanzado por la madre es el terciario completo con un

22,35%, como puntaje más alto.

El nivel de ingreso familiar que presenta mayor porcentaje es el intervalo

comprendido entre $1000 y menos de $1500 con el 29,23%.

112

Sobre el total de ingresantes, el 36,39% está algo de acuerdo con que se pague un

arancel para estudiar en la Universidad.

Finalmente, con respecto a la existencia de un examen de ingreso con carácter

eliminatorio para ingresar a la universidad, el 30,66% del total de los ingresantes

están algo en desacuerdo. Ello, sumado al 24,64% alcanzado por la categoría Estoy

algo en desacuerdo con el examen, da un 55,30% de sujetos opuestos al examen de

ingreso a la UNVM con carácter eliminatorio.

113

5. A. I. 2. Razones e Intereses en la elección de carrera

5. A. I. 2. 1. Variable I: Razones incidentes en la elección de la carrera

Esta variable incluye las siguientes dimensiones de análisis, con sus correspondientes

indicadores y categorías, a saber:

Dimensión Indicadores Categorías

Razones que Ud.

pudo haber tenido en

cuenta para decidir

ingresar en la

universidad.

a) Porque para mis padres era muy importante.

b) Me permite vivir de manera independiente.

c) Para poder desarrollar mi formación intelectual.

d) Profundizar lecturas y mejorar aptitud para el

estudio.

e) No había nada mejor que hacer.

f) Para ser una persona más culta.

g) Para estudiar lo que era mi vocación.

h) Me alentó alguien a quien respeto mucho.

i) Para tener un título universitario.

j) Para probarle a los demás que yo también podía.

k) Porque es difícil encontrar un trabajo.

l) Para poder alcanzar un mejor trabajo.

m) Para estar en mejores condiciones de ganar

dinero.

- Muy Importante

- Algo Importante

- Nada Importante

- No Sé

- No contesta

Razones que Ud.

pudo haber tenido en

cuenta para elegir la

carrera que eligió.

a) Porque era la carrera que más me gustaba.

b) Porque era la carrera que me sugirieron (Padres,

amigos, psicólogos, etc.)

c) Porque me parece que es la carrera más fácil.

d) Porque creo que es la carrera que mejor me irá

económicamente cuando ejerza como profesional.

e) Porque es una carrera que tiene prestigio social.

f) Porque es una carrera novedosa, con gran campo de

inserción laboral.

g) Porque esta carrera me permitiría trabajar en

relación a las necesidades sociales de manera

comprometida.

- Muy Importante

- Algo Importante

- Nada Importante

- No Sé

- No contesta

Razones que puede

haber considerado al

momento de elegir

cursar una carrera en

la UNVM.

a) Porque económicamente no tenía otra opción.

b) Por la proximidad a mi casa.

c) Porque esta Universidad es gratuita.

d) Porque la carrera elegida no se dicta en otras

Universidades.

e) Por el prestigio de la U.N.V.M.

- Muy Importante

- Algo Importante

- Nada Importante

- No Sé

- No contesta

114

Gráfico N° 12– Pregunta N° 8: Razones que Ud. pudo haber tenido en cuenta para decidir ingresar en la universidad. Distribución según el Total

de Ingresantes a la UNVM en el año 2006.

N= 349

Indicador:

RAZONES INGRESAR UNIVERSIDAD

Categorías

Muy Importante Algo Importante Nada Importante No Sé No Contesta Dato Confuso Total General

M I A I N I N S N C D C

Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%) Frec. Porc. (%)

a) Porque para mis padres era muy

importante. 183 52,44% 110 31,52% 33 9,46% 17 4,87% 6 1,72% 0 0,00% 349 100,00%

b) Me permite vivir de manera

independiente. 158 45,27% 121 34,67% 51 14,61% 11 3,15% 8 2,29% 0 0,00% 349 100,00%

c) Para poder desarrollar mi formación

intelectual. 289 82,81% 51 14,61% 2 0,57% 2 0,57% 5 1,43% 0 0,00% 349 100,00%

d) Profundizar lecturas y mejorar aptitud

para el estudio. 203 58,17% 115 32,95% 16 4,58% 8 2,29% 6 1,72% 1 0,29% 349 100,00%

e) No había nada mejor que hacer. 11 3,15% 25 7,16% 251 71,92% 43 12,32% 19 5,44% 0 0,00% 349 100,00%

f) Para ser una persona más culta. 185 53,01% 127 36,39% 17 4,87% 13 3,72% 7 2,01% 0 0,00% 349 100,00%

g) Para estudiar lo que era mi vocación. 244 69,91% 64 18,34% 9 2,58% 23 6,59% 9 2,58% 0 0,00% 349 100,00%

h) Me alentó alguien a quien respeto

mucho. 70 20,06% 87 24,93% 147 42,12% 37 10,60% 8 2,29% 0 0,00% 349 100,00%

i) Para tener un título universitario. 278 79,66% 46 13,18% 14 4,01% 5 1,43% 6 1,72% 0 0,00% 349 100,00%

j) Para probarle a los demás que yo también

podía. 38 10,89% 54 15,47% 218 62,46% 27 7,74% 12 3,44% 0 0,00% 349 100,00%

k) Porque es difícil encontrar un trabajo. 138 39,54% 110 31,52% 72 20,63% 17 4,87% 11 3,15% 1 0,29% 349 100,00%

l) Para poder alcanzar un mejor trabajo. 243 69,63% 76 21,78% 18 5,16% 5 1,43% 7 2,01% 0 0,00% 349 100,00%

m) Para estar en mejores condiciones de

ganar dinero. 195 55,87% 116 33,24% 28 8,02% 3 0,86% 7 2,01% 0 0,00% 349 100,00%

115

N= 349



Según indica el gráfico N° 12, en la categoría Muy importante el indicador c) Para poder

desarrollar mi formación intelectual, alcanza el porcentaje más relevante: 82,81%. Le

sigue, en porcentaje, i) Para tener un título universitario, con el 79.66%. El porcentaje más

bajo corresponde al indicador e) No había nada mejor que hacer, con el 3,15%. Los

puntajes mencionados corresponden todos a la categoría Muy Importante.

Observaciones sobre puntajes alcanzados por las categorías observadas:

- La categoría Muy Importante presenta puntajes relevantes en 10 de los 13 indicadores

propuestos en el cuestionario con que se entrevistó a los ingresantes a la UNVM.

Los indicadores son: a) Porque para mis padres era muy importante, b) Me permite

vivir de manera independiente, c) Para poder desarrollar mi formación intelectual,

d) Profundizar lecturas y mejorar aptitud para el estudio, f) Para ser una persona

más culta, g) Para estudiar lo que era mi vocación, i) Para tener un título

universitario, k) Porque es difícil encontrar un trabajo, l) Para poder alcanzar un

mejor trabajo y m) Para estar en mejores condiciones de ganar dinero.

116

- Los 3 indicadores restantes, e) No había nada mejor que hacer, h) Me alentó alguien

a quien respeto mucho y j) Para probarle a los demás que yo también podía,

alcanzan los porcentajes más bajos en la categoría Muy Importante (3,15%, 20,06%

y 10,89%, respectivamente), mientras que predominan en la categoría Nada

Importante (71,92%, 42,12% y 62,46%, respectivamente).

- Las categorías: Celda Vacía o Dato Confuso presentan porcentajes irrelevantes, o

carecen de datos.

- Se destaca: el indicador b) Me permite vivir de manera independiente, llega a 45,27%

en la categoría Muy Importante, y a 34,67% en la categoría Algo Importante. La

sumatoria de ambas categorías da un 79,94%; puntaje relevante.

117

Gráfico N° 13 - Pregunta N° 9: Razones que Ud. pudo haber tenido en cuenta para elegir la carrera que eligió. Distribución según el Total de


N= 349

Indicador:

RAZONES para ELEGIR CARRERA

Categorías

Muy Importante Algo

Importante

Nada

Importante

No Sé No Contesta Dato Confuso Total General

M I A I N I N S N C D C


a) Porque era la carrera que más me gustaba. 265 75,93% 66 18,91% 3 0,86% 9 2,58% 6 1,72% 0 0,00% 349 100,00%

b) Porque era la carrera que me sugirieron

(Padres, amigos, psicólogos, etc.) 30 8,60% 72 20,63% 216 61,89% 22 6,30% 9 2,58% 0 0,00% 349 100,00%

c) Porque me parece que es la carrera más fácil. 4 1,15% 17 4,87% 268 76,79% 48 13,75% 11 3,15% 1 0,29% 349 100,00%

d) Porque creo que es la carrera que mejor me

irá económicamente cuando ejerza como

profesional. 82 23,50% 141 40,40% 80 22,92% 37 10,60% 7 2,01% 2 0,57% 349 100,00%

e) Porque es una carrera que tiene prestigio

social. 69 19,77% 118 33,81% 116 33,24% 35 10,03% 10 2,87% 1 0,29% 349 100,00%

f) Porque es una carrera novedosa, con gran

campo de inserción laboral. 113 32,38% 104 29,80% 82 23,50% 39 11,17% 11 3,15% 0 0,00% 349 100,00%

g) Porque esta carrera me permitiría trabajar en

relación a las necesidades sociales de

manera comprometida. 131 37,54% 113 32,38% 48 13,75% 50 14,33% 7 2,01% 0 0,00% 349 100,00%

118

N= 349



Según consigna el gráfico N° 13, del conjunto de razones que el ingresante pudo haber

tenido en cuenta para decidir la elección de la carrera, el indicador a) Porque era la

carrera que más me gustaba, alcanza el porcentaje más relevante: 75,93%, en la categoría

Muy Importante. Le sigue, en porcentaje, el indicador g) Porque esta carrera me

permitiría trabajar en relación a las necesidades sociales de manera comprometida; con el

37,54%, en la misma categoría.

El porcentaje más bajo corresponde al indicador c) Porque es la carrera más fácil, con el

1,15%, en dicha categoría.

Los puntajes mencionados corresponden todos a la categoría Muy Importante.

Observación con respecto a las categorías:

- La categoría Muy Importante presenta puntajes predominantes en 3 de los 7

indicadores propuestos en el cuestionario con que se entrevistó a los ingresantes a

la UNVM. Los indicadores son: a) Porque era la carrera que más me gustaba, f)

Porque es una carrera novedosa, con gran campo de inserción laboral y g)

119

Porque esta carrera me permitiría trabajar en relación a las necesidades sociales

de manera comprometida.

- Los indicadores b) Porque era la carrera que me sugirieron (Padres, amigos,

psicólogos, etc.) y c) Porque me parece que es la carrera más fácil, alcanzan los

porcentajes más bajos en la categoría Muy Importante (8.60% y 1,15%,

respectivamente), mientras que predominan en la categoría Nada Importante

(61,89% y 76,79%, respectivamente).


carecen de datos.

Observación:

- El indicador a) Porque era la carrera que más me gustaba: alcanza el 75,93% en la

categoría Muy Importante y el 18,91% en la categoría Algo Importante. La

sumatoria de ambas categorías da un 98,84%. Puntaje altamente relevante.

- El indicador g) Porque esta carrera me permitiría trabajar en relación a las

necesidades sociales de manera comprometida, alcanza el 37,54% en la categoría

Muy Importante y 32,38% en la categoría Algo Importante.

- La sumatoria de ambas categorías da un 69,92%. Porcentaje relevante.

120

Gráfico N° 14 - Pregunta N° 11: Razones que puede haber considerado al momento de elegir cursar una carrera en la UNVM. Distribución

según el Total de Ingresantes a la UNVM en el año 2006.

N= 349

Indicador:

RAZONES CURSAR en UNVM

Categorías

Muy Importante Algo Importante Nada Importante No Sé No Contesta Dato Confuso

Total General M I A I N I N S N C D C


a) Porque económicamente no tenía otra

opción. 46 13,18% 74 21,20% 197 56,45% 21 6,02% 10 2,87% 1 0,29% 349 100,00%

b) Por la proximidad a mi casa. 123 35,24% 87 24,93% 124 35,53% 6 1,72% 7 2,01% 2 0,57% 349 100,00%

c) Porque esta Universidad es gratuita. 54 15,47% 96 27,51% 165 47,28% 21 6,02% 12 3,44% 1 0,29% 349 100,00%

d) Porque la carrera elegida no se dicta

en otras Universidades. 71 20,34% 54 15,47% 176 50,43% 32 9,17% 15 4,30% 1 0,29% 349 100,00%

e) Por el prestigio de la U.N.V.M. 110 31,52% 136 38,97% 63 18,05% 30 8,60% 9 2,58% 1 0,29% 349 100,00%

121

N=349



En el gráfico N° 14, el indicador más relevante es el b) Por la proximidad a mi casa, con el

35,24%, en la categoría Muy Importante.

Le sigue, en porcentaje, el indicador e) Por el prestigio de la UNVM, con el 31,52%, en

dicha categoría.

El porcentaje más bajo corresponde al indicador a) Porque económicamente no tenía otra

mejor opción, observado con el 13,18%, en dicha categoría.

Con respecto a las categorías, se observa:

- La categoría Muy Importante presenta puntajes predominantes en 2 de los 5


la UNVM. Los indicadores son: b) Por la proximidad a mi casa y e) Por el

prestigio de la U.N.V.M.

- Los indicadores a) Porque económicamente no tenía otra mejor opción, con el

13,18%, el c) Porque esta Universidad es gratuita, con el 15,47% y d) Porque la

carrera elegida no se dicta en otras Universidades, con el 20,34% representan los

122

porcentajes más bajos en la categoría Muy Importante, mientras que predominan en

la categoría Nada Importante (56,45%, 47,28% y 50,43%, respectivamente).


carecen de datos.

Síntesis: Predominan los indicadores b): Por la proximidad de mi casa y e): Por el

prestigio de la UNVM en las categorías relativas a aspectos positivos de la respuesta.

Así hallamos los siguientes porcentajes en:

Indicador b) Muy Importante: 35,24% Algo Importante: 24,93%,

Sumatoria: 60,17%

Indicador e) Muy Importante: 31,52% y Algo Importante: 38,97%.

Sumatoria: 70,49%

Las sumatorias permiten establecen el predominio del indicador Por el prestigio de la

UNVM en las razones que pudo haber considerado el ingresante al momento de elegir

cursar una carera en la UNVM.

123


Variable I: Razones incidentes en la elección de la carrera.

Cuadro Comparativo N° 2: Categorías predominantes de las dimensiones de análisis e

indicadores con que se analizan la variable Razones.

N= 349

Dimensiones de

Análisis Indicadores Categorías Frecuencia

Porcentaje

(%)

Razones que

Ud. pudo haber

tenido en cuenta

para decidir

ingresar en la

universidad.

Para poder desarrollar mi formación intelectual. Muy

Importante

289 82,81%

Para tener un título universitario. 278 79,66%

Para estudiar lo que era mi vocación. 244 69,91%

Para ser una persona más culta.

Algo

Importante

127 36,39%

Me permite vivir de manera independiente. 121 34,67%

Para estar en mejores condiciones de ganar

dinero. 116 33,24%

No había nada mejor que hacer. Nada

Importante

251 71,92%

Para probarle a los demás que yo también podía. 218 62,46%

Me alentó alguien a quien respeto mucho. 147 42,12%

Razones que

Ud. pudo haber

tenido en cuenta

para elegir la

carrera que

eligió.

Porque era la carrera que más me gustaba.

Muy

Importante

265 75,93%

Porque esta carrera me permitiría trabajar en


comprometida.

131 37,54%

Porque es una carrera novedosa, con gran campo

de inserción laboral. 113 32,38%

Porque creo que es la carrera que mejor me irá

económicamente cuando ejerza como profesional.

Algo

Importante

141 40,40%

Porque es una carrera que tiene prestigio social. 118 33,81%

Porque esta carrera me permitiría trabajar en


comprometida.

113 32,38%

Porque me parece que es la carrera más fácil.

Nada

Importante

268 76,79%

Porque era la carrera que me sugirieron. (Padres,

amigos, psicólogos, etc.) 216 61,89%

Porque es una carrera que tiene prestigio social. 116 33,24%

Razones que

puede haber

considerado al

momento de

elegir cursar una

carrera en la

UNVM.

Por la proximidad a mi casa. Muy

Importante

123 35,24%

Por el prestigio de la U.N.V.M. 110 31,52%

Por el prestigio de la U.N.V.M. Algo

Importante 136 38,97%

Porque económicamente no tenía otra opción

Nada

Importante

197 56,45%

Porque la carrera elegida no se dicta en otras

Universidades. 176 50,43%

Porque esta Universidad es gratuita. 165 47,28%


124

El cuadro comparativo N° 2, con respecto a las tres dimensiones de la variable Razones

incidentes en la elección de la carrera, muestra lo siguiente:

En relación a la decisión de ingresar a la universidad, se observa que:

o En la categoría Muy Importante; el primer lugar lo ocupa el indicador c)

Para poder desarrollar mi formación intelectual con el 82,81%, seguido

por los indicadores i) Para tener un título universitario (79,66%) y g) Para

estudiar lo que era mi vocación (69,91%).

o Para el 36,39% de los ingresantes a la UNVM en el año 2006, el indicador f)

Para ser una persona más culta es considerado Algo Importante. En la

misma categoría, los indicadores b) Me permite vivir de manera

independiente y m) Para estar en mejores condiciones de ganar dinero,

ocupan el segundo y tercer puesto, en orden de magnitud, con el 34,67% y

33,24% respectivamente.

o El indicador e) No había nada mejor que hacer es considerado Nada

Importante por el 71,92% de los ingresantes a la UNVM en el año 2006, en

orden de importancia sigue el indicador j) Para probarle a los demás que yo

también podía con el 62,46%, y en tercer lugar el indicador h) Me alentó

alguien a quien respeto mucho con el 42,12%.

o En referencia a las categorías que no aparecen en el cuadro comparativo N°

2, el 12,32% de los Ingresantes a la UNVM en el año 2006, indicó: No Sé,

y un 5,44%: No Contesta, al indicador e) No había nada mejor que hacer.

Relativo a la elección de la carrera, se muestra que:

o El indicador a) Porque era la carrera que más me gustaba es considerado

como Muy Importante para el 75,93% de los ingresantes a la UNVM en el

año 2006. En esta categoría sigue el indicador g) Porque esta carrera me

permitiría trabajar en relación a las necesidades sociales de manera

comprometida con el 37,54% y el indicador f) Porque es una manera

novedosa, con gran campo de inserción laboral con el 32,38%.

o Algo Importante es el indicador d) Porque creo que es la carrera que mejor

me irá económicamente cuando ejerza como profesional para el 40,40% de

los ingresantes a la UNVM en el año 2006. Además, los indicadores e)

Porque es una carrera que tiene prestigio social y g) Porque esta carrera

me permitiría trabajar en relación a las necesidades sociales de manera

125

comprometida ocupan el segundo y tercer lugar en la categoría mencionada

con el 33,81% y el 32,38%, respectivamente.

o Con respecto a las categorías que no presenta el cuadro comparativo N° 2, el

indicador g) Porque esta cerrera me permitiría trabajar en relación a las

necesidades sociales de manera comprometida, es el predominante en la

categoría No Sé con el 14,33%. Por otro lado, la categoría No Contesta tiene

dos indicadores predominantes: c) Porque me parece que es la carrera más

fácil y f) Porque es una carrera novedosa, con gran campo de inserción

laboral, ambos con el 3,15%.

En relación a la elección de cursar la carrera en la UNVM, muestra lo siguiente:

o En referencia al indicador b) Por la proximidad a mi casa, el 35,24% de los

ingresantes a la UNVM en el año 2006, señalaron que es Muy Importante.

En esta misma categoría ocupa el segundo lugar el indicador e) Por el

prestigio de la U.N.V.M., con el 31,52%.

o Según la categoría Algo Importante, es predominante el indicador e) Por el

prestigio de la U.N.V.M con un porcentaje igual al 38,97%.

o El indicador a) Porque económicamente no tenía otra opción es considerado

Nada Importante por el 56,45%. El indicador d) Porque la carrera elegida

no se dicta en otras Universidades ocupa el segundo lugar con un puntaje

igual al 50,43% y en tercer lugar se encuentra el indicador c) Porque esta

Universidad es gratuita con el 47,28%.

o El indicador d) Porque la carrera elegida no se dicta en otras Universidades

es al que se le asocian los porcentajes más altos correspondientes a las

categorías No Sé y No Contesta, con el 9,17% y el 4,30%, respectivamente.

Estas categorías no aparecen en el cuadro comparativo N° 2.

Síntesis. El cuadro comparativo N° 2 revela la presencia de tres razones impulsoras de la

elección de carrera: incremento del nivel cultural e intelectual, la posibilidad de inserción

laboral y la orientación vocacional (en ese orden).

126

5. A. I. 2. 2. Variable II: Intereses incidentes en la elección de carrera

Esta variable se estructura de la siguiente manera:

Dimensión Indicadores Categorías

¿Qué es lo que más le

interesa de la carrera

que eligió?

a) Que me permitirá ejercer la docencia.

b) Que me permitirá investigar.

c) Que me permitirá ser un profesional y trabajar de

forma independiente.

d) Que me permitiría ganar dinero.

e) Que me permitiría estar en contacto con la realidad

social y trabajar en ella.

- Muy de Acuerdo

- Algo de Acuerdo

- Poco de Acuerdo

- No Sé

- No contesta

Posibilidades en su

futuro como

estudiante.

a) Cambiar de carrera.

b) Reprobar en una o más materias.

c) Graduarme con honores.

d) Alcanzar un promedio de ocho.

e) Retrasarme en recibirme.

f) Abandonar los estudios.

g) Tener un trabajo para costearme los estudios.

h) Dejar los estudios temporariamente.

i) Participar en una agrupación estudiantil.

j) Participar en trabajos voluntarios o servicios a la

comunidad.

k) Participar en marchas o demostraciones

estudiantiles.

l) Casarse o vivir en pareja.

- Muy Probable

- Algo Probable

- Nada Probable

- No Sé

- No contesta

127

Gráfico N° 15 - Pregunta N° 10: ¿Qué es lo que más te atrae/interesa de la carrera que elegiste? Distribución según el Total de Ingresantes a la

UNVM en el año 2006.

N= 349

Indicador:

MOTIVOS de ATRACCION / INTERES

Categorías

Muy de Acuerdo Algo de acuerdo Poco de acuerdo No Sé No Contesta Dato Confuso

Total General M A A A P A N S N C D C


a) Que me permitirá ejercer la docencia. 58 16,62% 93 26,65% 142 40,69% 45 12,89% 11 3,15% 0 0,00% 349 100,00%

b) Que me permitirá investigar. 92 26,36% 127 36,39% 90 25,79% 31 8,88% 9 2,58% 0 0,00% 349 100,00%

c) Que me permitirá ser un profesional y

trabajar de forma independiente. 300 85,96% 30 8,60% 8 2,29% 4 1,15% 7 2,01% 0 0,00% 349 100,00%

d) Que me permitiría ganar dinero. 225 64,47% 81 23,21% 27 7,74% 7 2,01% 8 2,29% 1 0,29% 349 100,00%

e) Que me permitiría estar en contacto con

la realidad social y trabajar en ella. 206 59,03% 96 27,51% 21 6,02% 17 4,87% 8 2,29% 1 0,29% 349 100,00%

128

N= 349



Según consigna el gráfico N° 15, el indicador c) Que me permitirá ser un profesional y

trabajar de forma independiente, representa el 85,96% y es, de este modo, el interés más

relevante en la categoría Muy de Acuerdo.

Le sigue, en la misma categoría y en porcentaje, el indicador d) Que me permitiría ganar

dinero, con el 64,47%.

El porcentaje más bajo en dicha categoría corresponde al indicador a) Que me permitirá

ejercer la docencia, con el 16,62%.

Observaciones con respecto a las categorías:

- La categoría Muy de Acuerdo presenta puntajes predominantes en 3 de los 5


la UNVM. Los indicadores son: c) Que me permitirá ser un profesional y trabajar

de forma independiente, d) Que me permitiría ganar dinero y e) Que me permitiría

estar en contacto con la realidad social y trabajar en ella.

- Los indicadores a) Que me permitirá ejercer la docencia, con el 16,62% y b) Que me

permitirá investigar, con el 26,36% representan los porcentajes más bajos en la

129

categoría Muy de Acuerdo, mientras que predominan en la categoría Poco de

Acuerdo (40,69% y 25,79%, respectivamente).


carecen de datos.

130

Gráfico Nº 16 - Pregunta 12: Posibilidades en su futuro como estudiante. Distribución según el Total de Ingresantes a la UNVM en el año 2006.

N= 349

Indicador:

POSIBILIDADES

Categorías

Muy Probable Algo Probable Nada Probable No Sé No Contesta Dato Confuso

Total General M P A P N P N S N C D C


a) Cambiar de carrera. 9 2,58% 69 19,77% 183 52,44% 79 22,64% 8 2,29% 1 0,29% 349 100,00%

b) Reprobar en una o más materias. 46 13,18% 187 53,58% 39 11,17% 69 19,77% 8 2,29% 0 0,00% 349 100,00%

c) Graduarme con honores. 60 17,19% 147 42,12% 67 19,20% 68 19,48% 7 2,01% 0 0,00% 349 100,00%

d) Alcanzar un promedio de ocho. 38 10,89% 194 55,59% 32 9,17% 75 21,49% 9 2,58% 1 0,29% 349 100,00%

e) Retrasarme en recibirme. 38 10,89% 169 48,42% 64 18,34% 71 20,34% 7 2,01% 0 0,00% 349 100,00%

f) Abandonar los estudios. 6 1,72% 34 9,74% 241 69,05% 59 16,91% 9 2,58% 0 0,00% 349 100,00%

g) Tener un trabajo para costearme los

estudios. 105 30,09% 111 31,81% 63 18,05% 61 17,48% 8 2,29% 1 0,29% 349 100,00%

h) Dejar los estudios temporariamente. 2 0,57% 34 9,74% 237 67,91% 68 19,48% 8 2,29% 0 0,00% 349 100,00%

i) Participar en una agrupación estudiantil. 32 9,17% 107 30,66% 110 31,52% 91 26,07% 9 2,58% 0 0,00% 349 100,00%

j) Participar en trabajos voluntarios o

servicios a la comunidad. 46 13,18% 117 33,52% 97 27,79% 81 23,21% 7 2,01% 1 0,29% 349 100,00%

k) Participar en marchas o

demostraciones estudiantiles. 41 11,75% 94 26,93% 114 32,66% 89 25,50% 11 3,15% 0 0,00% 349 100,00%

l) Casarse o vivir en pareja. 82 23,50% 72 20,63% 92 26,36% 92 26,36% 9 2,58% 2 0,57% 349 100,00%

131

N=349



En el gráfico N° 16, el puntaje más alto en la categoría Muy Probable corresponde al

indicador g) Tener un trabajo para costearme los estudios, con el 30,09%.

En la misma categoría, le sigue, en porcentaje, el indicador l) Casarse o vivir en pareja,

con el 23,50%.

El porcentaje más bajo, en la categoría Muy Probable, corresponde al indicador h) Dejar

los estudios temporariamente, con el 0,57%.

Observaciones con respecto a las categorías:

- La categoría Muy Probable presenta puntajes predominantes en 1 de los 12


la UNVM. El indicador es g) Tener un trabajo para costearme los estudios.

132

- La categoría Algo Probable presenta puntajes predominantes en 7 de los 12

indicadores, los cuales son: b) Reprobar en una o más materias, c) Graduarme con

honores, d) Alcanzar un promedio de ocho, e) Retrasarme en recibirme, g) Tener

un trabajo para costearme los estudios, i) Participar en una agrupación estudiantil

y j) Participar en trabajos voluntarios o servicios a la comunidad.

- Los indicadores a) Cambiar de carrera, f) Abandonar los estudios y h) Dejar

temporariamente los estudios, representan los porcentajes más bajos en la categoría

Muy Probable (2,58%, 1,72% y 0,57% respectivamente), mientras que predominan

en la categoría Nada Probable (52,44%, 69,05% y 67,91%, respectivamente).


carecen de datos.

133


Variable II: Intereses incidentes en la elección de la carrera

Cuadro Comparativo N° 3: Categorías predominantes de las dimensiones de análisis e

indicadores con que se analiza la variable Intereses.

N= 349

Dimensiones de

análisis Indicadores Categorías Frecuencia

Porcentaje

(%)

¿Qué es lo que más

te atrae/interesa de

la carrera que

elegiste?

Que me permitirá ser un profesional y

trabajar en forma independiente.

Muy de Acuerdo

300 85,86%

Que me permitiría ganar dinero. 225 64,47%

Que me permitiría estar en contacto

con la realidad social y trabajar en ella. 206 59,03%

Que me permitirá investigar. Algo de Acuerdo 127 36,39%

Que me permitirá ejercer la docencia. Poco de Acuerdo 142 40,69%

Posibilidades en su

futuro como

estudiante.

Tener un trabajo para costearme los

estudios. Muy Probable 105 30,09%

Alcanzar un promedio de ocho.

Algo Probable

194 55,59%

Reprobar en una o más materias. 187 53,58%

Retrasarme en recibirme. 169 48,42%

Abandonar los estudios.

Nada Probable

241 69,05%

Dejar los estudios temporariamente. 237 67,91%

Cambiar de carrera. 183 52,44%


El cuadro comparativo N° 3, sobre los intereses que influyen en la elección de la carrera,

refiere a que:

En la dimensión sobre los aspectos que interesan relacionados con la carrera elegida

por los ingresantes a la UNVM se destaca que:

o El indicador c) Que me permitirá ser un profesional y trabajar en forma

independiente, es el principal en la categoría Muy de Acuerdo con el

85,96%. En la misma categoría, pero con puntajes sustancialmente menores,

ocupan el segundo y tercer lugar los indicadores d) Que me permitiría

ganar dinero y e) Que me permitiría estar en contacto con la realidad

social y trabajar en ella, con el 64,47% y 59,03%, respectivamente.

o El indicador b) Que me permitirá investigar, con el 36,39% es el

predominante en la categoría Algo de acuerdo.

134

o El indicador a) Que me permitirá ejercer la docencia es el predominante en

la categoría Poco de Acuerdo, con el 40,69%.

o Las categorías No Sé y No Contesta, que no están registradas en el cuadro

comparativo N° 3, muestran también al indicador a) Que me permitirá

ejercer la docencia como predominante, con el 12,89% y 3,15%

respectivamente.

Con respecto a las posibilidades en su futuro como estudiante, es posible destacar los

siguientes resultados:

o Tener un trabajo para costearme los estudios es el indicador más relevante

en la categoría Muy Probable con el 30,09%.

o La categoría Algo Probable muestra en primer lugar al indicador d) Alcanzar

un promedio de ocho con un puntaje del 55,59%, en segundo lugar, al

indicador b) Reprobar en una o más materias con el 53,58% de los

encuestados y en tercer lugar, al indicador e) Retrasarme en recibirme, con

el 48,42%.

o En la categoría Nada Probable, f) Abandonar los estudios es el indicador

que se destaca con el 69,05%. En segundo lugar, está el indicador h) Dejar

los estudios temporariamente con el 67,91% y en tercer lugar, el indicador

a) Cambiar de carrera con el 52,445%.

o Con respecto a los datos que no se consignan en el cuadro comparativo N° 3,

el indicador l) Casarse o vivir en pareja con el 26,36% es predominante en

la categoría No Sé y el indicador k) Participar en marchas o demostraciones

estudiantiles, es el de mayor puntaje en la categoría No Contesta, con el

3,15%.

Síntesis: los intereses predominantes en cuanto a la elección de la carrera son la

posibilidad de ser profesional y poder trabajar de manera independiente, ligado al

mejoramiento económico.

Se destaca: la intención de no abandonar los estudios ni cambiar de carrera.

135

B– Sección Segunda

5. B. I. Discusión y Análisis de datos aportados por la encuesta aplicada en el año

2006 a los ingresantes a la UNVM

Para realizar el análisis de los datos que se presentan a continuación se toma la

información proporcionada por la encuesta realizada a ingresantes de la UNVM en el año

2006, los cuales son leídos e interpretados a la luz de los desarrollos teóricos de la

sociología de Pierre Bourdieu, en función del primer objetivo general propuesto de la

presente investigación, a saber:

Analizar las razones e intereses en la elección de la carrera de los ingresantes

universitarios de la Universidad Nacional de Villa María en el año 2006 y su

vinculación con modelos sociales.

Objetivos específicos

Identificar las razones e intereses en la elección de carrera.

Describir la relación de las razones e intereses individuales declarados por los

ingresantes de la UNVM cohorte 2006 con modelos sociales.

5. B. I. 1. Discusión de los datos aportados en relación con la condición socio-

económica de la muestra investigada

La observación de la muestra investigada con el fin de conocer acerca de las razones e

intereses en la elección de carrera que manifestados por los encuestados en su aspiración a

ingresar en la vida universitaria, remite a la perspectiva sociológica de Pierre Bourdieu en

cuanto refiere a lo social como condicionante de las acciones de los sujetos, los que

obrarían en el espacio social según su posición (y los intereses asociados) y según sus

habitus… (Bourdieu, 1993:129).

Es decir, Pierre Bourdieu parte de una concepción de la realidad social como doblemente

estructurada; por estructuras internas y estructuras externas, donde las primeras son el

136

producto de la aprehensión y naturalización de las segundas. Estas estructuras son

comprendidas como estructuras objetivas, materiales y simbólicas, que producen

determinadas condiciones de existencia, habilitando disposiciones a actuar y ver el mundo.

Así, se puede observar entre los aspirantes a ingresar a la UNVM en el año 2006, el

predominio de la población femenina, que sobrepasa en un 15% a los varones (Ver Gráfico

N° 1).

Otro dato a tener en cuenta es el relativo al lugar de residencia de los padres (Tabla N° 6),

indicador de las localidades de procedencia de los ingresantes. En la citada tabla, se

observa que sólo un 32,72% de sujetos residen en la ciudad de Villa María, lugar de

asentamiento de la Universidad Nacional de Villa María.

La observación de dicha tabla permite establecer que las poblaciones mencionadas en la

misma, se hallan en la zona de influencia de la ciudad de Villa María (Ver plano de la

Pcia. de Córdoba, Anexo XII). Así, la sumatoria de las localidades de residencia

constituiría un 93,70% de la población de ingresantes (incluidas la ciudad de Villa María y

Córdoba Capital). Mientras que; un 6,30%, es el correspondiente a sujetos provenientes de

otras áreas, (Provincias) del país, algunas tan alejadas como Jujuy (2 sujetos), Chubut (5

sujetos), Santa Fe (4 sujetos), San Luis (3 sujetos) y otras; que cuentan con prestigiosos

centros universitarios, como Buenos Aires y Córdoba (Capital). Al respecto, el Gráfico 4A

menciona las provincias de residencia de ingresantes que poseen, todas, universidades.

Ante lo mencionado, podemos decir que, la UNVM aparece como un polo de atracción de

estudiantes de áreas geográficas cercanas y lejanas, al tiempo que no parece atraer con la

misma intensidad al estudiantado residente en la misma ciudad de Villa María

(representando sólo un 32,72% del grupo de estudiantes oriundos de la Provincia de

Córdoba) (Tabla N° 6). Las motivaciones que determinan tal situación no pueden ser

establecidas a partir de la información recogida en esta fase de la investigación, lo que abre

un campo de estudio a ser recorrido en futuras indagaciones. Sólo cabe hacer inferencias

sobre las razones e intereses actuantes, en el marco de la perspectiva sociológica de

Bourdieu, quien con su concepto de campo, entendido como

red o configuración de relaciones objetivas entre posiciones…”, (…) en la

estructura de la distribución de las diferentes especies de poder (o de capital(…) y

de paso por sus relaciones objetivas con las demás posiciones (dominación,

subordinación, homología, etc.) (Bourdieu y Wacquant, 1995:64)

137

Desarrolla una comprensión de la realidad social que permite visualizar la presencia de una

amplia gama de opciones y oportunidades e intereses complementarios, interactuantes a la

hora de la acción estratégica de cada agente en la elección de carrera y de Universidad.

Intereses relacionados con el capital cultural, simbólico y económico a que cada clase

social posee en tanto volumen y estructura del capital, y que incidirán en la elección de

carrera (y de universidad) con carácter de creencia inconsciente, integrada por factores

como las costumbres, las tradiciones, los modos de pensar y de vivir, instaurados en el

interior de las familias, por procesos de socialización, mantenidos y desarrollados mediante

discursos y a través de la práctica social. En tal sentido, cabe preguntase cómo en la

elección de una determinada carrera, por ejemplo Contador Público, predominante entre

los estudiantes de la UNVM investigados, la libertad y el determinismo interjuegan con un

sistema de valores, y de representaciones sociales en el que el estudiante está inmerso, y

esos valores son determinados por la estructura social, a través de modelos culturales

interiorizados, en la socialización, en las prácticas sociales, en la que los sujetos de la

interacción son socialmente construidos.

Lo antedicho se encuentra en estrecha vinculación con los datos observados en cuanto a la

elección de carrera. La carrera con mayor número de ingresantes en general el año 2006

fue la de Contador Público con el 49,28%, en segundo lugar se ubican las carreras de

Licenciatura en Administración y la Licenciatura en Ciencias Políticas, ambas con el

11,46%. La carrera con menos puntaje es la de Terapia Ocupacional, con el 0,29%. (Ver

Gráfico N° 3)

La carrera de mayor número de inscriptos en el año 2006, es la de Contador Público con el

49,28%, puntaje que; sumado a los alcanzados por la Lic. en Administración y Lic. en

Economía, da un 61,32%. Este dato nos permite inferir que los ingresantes elijarían

carreras vinculadas al campo de la economía.

¿Estas elecciones estarían vinculadas con modelos sociales que desde discursos e

imaginarios auspician que la economía mueve al mundo, determinadas por un modo de

concebir el progreso, el desarrollo personal, la seguridad económica, etc.?

¿Es que el capital cultural objetivado (título) estaría asociado al capital e interés económico

por sobre otros capitales e intereses?

Resulta interesante destacar, como mencionábamos anteriormente, el predominio en el

ingreso de las estudiantes mujeres, vinculándolo con la teoría sociológica de Pierre

Bourdieu y la noción de habitus, entendido como interiorización de la historia social, es

decir, lo social hecho cuerpo, (estructura, estructurada estructurante) en la que está

138

sumergido el agente. Dicha noción, permite resaltar tres factores –a simple vista inconexos,

pero concomitantes entre sí– en la población investigada, integrada, en su mayoría por

estudiantes mujeres, como se ha visto, sucede lo siguiente:

- Las mujeres estudiantes que trabajan superan levemente a los varones que combinan

estudio y trabajo (Ver Gráfico N° 5)

- En lo referente a nivel de estudios alcanzados de los padres y las madres, las madres

superan a los padres logrando en nivel terciario/universitario, mientras que los padres

alcanzan el nivel secundario. (Ver Tabla N° 7)

- En lo referente a nivel de ingresos familiares, el grupo de estudiantes mujeres supera a

los varones en ingreso inferior a $1.000 mensuales (Ver Gráfico N° 9)

- Las mujeres superan a los varones en acuerdo sobre el pago de arancel universitario (Ver

Gráfico N° 10)

De lo expuesto, se podría deducir la presencia en el grupo femenino, de mayor

posibilidades de estrategias para luchar contra la pobreza, (estudio-trabajo-búsqueda de

logros profesionales); estrategias adaptadas y renovadas dentro de los límites de las

imposiciones estructurales de las que son producto y que las definen (Bourdieu,

1997:203). Es decir, se trataría de sujetos que se posicionan dentro del espacio social de un

modo diferenciado a partir del conjunto de bienes, simbólicos y materiales, que poseen y/o

a aspiran poseer. En este sentido, analizamos las prácticas sociales como las estrategias

implementadas por los sujetos para mejorar, revertir o mantener su posición, y el capital o

los capitales que están en juego.

Al análisis que venimos desarrollando agregamos que; las mujeres superan a los varones

en desacuerdo sobre el examen de ingreso eliminatorio (Ver Gráfico N° 11). ¿Es que el

examen de ingreso con carácter eliminatorio sería considerado como un límite puesto por

la Institución Universitaria (Instituida como representante de la Sociedad) a sus anhelos de

progreso y superación?, o bien, ¿Podría ser sentido, percibido, (a nivel inconsciente), como

la certificación del lugar que la sociedad, tradicionalmente, asigna a la mujer? De esta

manera, se podría plantear la decisión de ésta en cuanto a instituir la ruptura contra lo

arbitrario social/cultural, en la lucha entre posiciones en el espacio social entre dominados

y subordinados, entre lo que es para nosotros y lo que no es para nosotros según las

teorizaciones de Pierre Bourdieu. En este sentido el autor, desde una perspectiva

relacional, no hablará de razones sino que hablará de razonabilidad haciendo referencia

con este concepto a los habitus que llevan a la comprensión de la razonabilidad de las

disposiciones a actuar más de una manera que de otra, dentro de un horizonte de lo que es

139

para nosotros y de lo que no es como parte de la historia hecha cuerpo (incorporada) pero

que también incluye la capacidad generativa de prácticas sociales y vinculares, tal como

se hace referencia a la población femenina en nuestro caso de estudio.

Otro aspecto que se infiere de los datos observados, es la relación entre carreras elegidas en

el año 2006 y franjas etáreas, la cual se distribuye de la siguiente manera:

Tabla N° 8: Edad de los Ingresantes a la UNVM en el año 2006. Distribución según franjas

etáreas. N= 349


E. de 16 a 26 años. 329 94,27%

F. de 27 a 37 años. 6 1,72%

G. de 38 a 48 años. 9 2,58%

H. S/D 5 1,43%

Total 349 100,00% Fuente: Investigación sobre Razones e intereses en la Elección de Carrera en Ingresantes a la UNVM 2006. Fase: Toma de encuestas.

Según informa la tabla adjunta, el porcentaje más alto de Ingresantes corresponde a la

franja etárea comprendida entre 16 y 26 años de edad, con el 94,27%. En Anexo XIII se

encuentran las tablas donde constan los datos generales de dicha franja etárea.

A continuación se presentan tablas individualizadas en donde figuran la elección de cada

carrera universitaria elegida por edad y sexo en la franja etárea con mayor porcentaje,

comprendida entre 16 a 26 años.

Tabla N° 9: Edad de los Ingresantes a la UNVM en el año 2006. Distribución según

Lengua y Literatura, Profesorado en.

N= 349

SEXO

EDAD

18 años 19 años 24 años Total

F % F % F % F %

Mujeres

Ingresantes 1 0,29% 1 0,29% 0 0,00% 2 0,57%

Varones

Ingresantes 1 0,29% 1 0,29% 1 0,29% 3 0,86%

Total 2 0,57% 2 0,57% 1 0,29% 5 1,43% Fuente: Investigación sobre Razones e intereses en la Elección de Carrera en Ingresantes a la UNVM 2006. Fase: Toma de encuestas.

140


Matemática, Profesorado en.

N= 349

SEXO

EDAD


F % F % F % F %

Mujeres

Ingresantes 1 0,29% 2 0,57% 1 0,29% 4 1,15%

Varones

Ingresantes 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%



Lengua Inglesa, Profesorado en.

N= 349

SEXO

EDAD


F % F % F % F %

Mujeres

Ingresantes 1 0,29% 5 1,43% 2 0,57% 8 2,29%

Varones

Ingresantes 0 0,00% 3 0,86% 0 0,00% 3 0,86%


Se observa que la elección de profesorados se encuentra específicamente en la franja etárea

entre los 16 y 26 años, con predominio femenino general en los Profesorados de Lengua

Inglesa y Profesorado de Matemáticas; mientras que, solamente en el Profesorado de

Lengua y Literatura se halla predominio masculino.

Otras carreras seleccionadas por sujetos de esta franja etárea con predominio femenino

son:

Contador Público, Lic. en Administración, Lic. en Cs. Políticas, Lic. en Economía, Lic. en

Diseño y Producción de Imagen y Lic. en Terapia Ocupacional, Lic. en Desarrollo Local y

Regional, Lic. en Sociología predominan las mujeres, mientras que sólo en la Lic. en

Composición Musical en Música Popular predominan los varones.

141


Contador Público.

N= 349

SEXO

EDAD

17 años 18 años 19 años 20 años 21 años 22 años Total

F % F % F % F % F % F % F %

Mujeres

Ingresantes 26 7,45% 54 15,47% 10 2,87% 3 0,86% 0 0,00% 1 0,29% 94 26,93%

Varones

Ingresantes 27 7,74 32 9,17% 5 1,43% 5 1,43% 1 0,29% 0 0,00% 70 20,06%

Total 53 15,19% 86 24,64% 15 4,30% 8 2,29% 1 0,29% 1 0,29% 164 46,99% Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera en Ingresantes a la UNVM 2006. Fase: Toma de encuestas.


Administración, Lic. en.

N= 349

SEXO

EDAD


F % F % F % F % F % F % F %

Mujeres

Ingresantes 0 0,00% 9 2,58% 12 3,44% 4 1,15% 0 0,00% 1 0,29% 26 7,45%

Varones

Ingresantes 1 0,29% 1 0,29% 8 2,29% 2 0,57% 2 0,57% 0 0,00% 14 4,01%



Economía, Lic. en.

N= 349

SEXO

EDAD

18 años Total

F % F %

Mujeres Ingresantes 2 0,57% 2 0,57%

Varones Ingresantes 0 0,00% 0 0,00%

Total 2 0,57% 2 0,57%

Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera en Ingresantes a la UNVM 2006. Fase: Toma de encuestas.

142


Ciencias Políticas, Lic. en.

N= 349

SEXO

EDAD

17 años 18 años 19 años 20 años 22 años 23 años 24 años 25 años 26 años Total

F % F % F % F % F % F % F % F % F % F %

Muje-

res

Ingre-santes

5 1,43 7 2,01 1 0,29 2 0,57 1 0,29 1 0,29 1 0,29 0 0,00 0 0,00 18 5,16

Varo-

nes

Ingre-santes

0 0,00 7 2,01 4 1,15 2 0,57 1 0,29 0 0,00 0 0,00 1 0,29 1 0,29 16 4,58

Total 5 1,43 14 4,01 5 1,43 4 1,15 2 0,57 1 0,29 1 0,29 1 0,29 1 0,29 34 9,74

Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera en Ingresantes a la UNVM 2006. Fase: Toma de encuestas.


Sociología, Lic. en.

N= 349

SEXO

EDAD

17 años 18 años 19 años 21 años 22 años Total

F % F % F % F % F % F %

Mujeres

Ingresantes 2 0,57% 5 1,43% 1 0,29% 0 0,00% 1 0,29% 9 2,58%

Varones

Ingresantes 1 0,29% 4 1,15% 1 0,29% 1 0,29% 0 0,00% 7 2,01%

Total 3 0,86% 9 2,58% 2 0,57% 1 0,29% 1 0,29% 16 4,58% Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera en Ingresantes a la UNVM 2006. Fase: Toma de encuestas.


Diseño y Producción de Imagen, Lic. en.

N= 349

SEXO

EDAD

17 años 18 años 19 años 20 años 22 años Total

F % F % F % F % F % F %

Mujeres

Ingresantes 4 1,15% 6 1,72% 1 0,29% 2 0,57% 2 0,57% 15 4,30%

Varones

Ingresantes 0 0,00% 6 1,72% 1 0,29% 0 0,00% 1 0,29% 8 2,29%

Total 4 1,15% 12 3,44% 2 0,57% 2 0,57% 3 0,86% 23 6,59% Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera en Ingresantes a la UNVM 2006. Fase: Toma de encuestas.

143


Desarrollo Local y Regional, Lic. en. N= 349

SEXO

EDAD

19 años 21 años Total

F % F % F %

Mujeres

Ingresantes 1 0,29% 1 0,29% 2 0,57%

Varones

Ingresantes 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%

Total 1 0,29% 1 0,29% 2 0,57% Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera en Ingresantes a la UNVM 2006. Fase: Toma de encuestas.


Terapia Ocupacional, Lic. en.

N= 349

SEXO

EDAD

23 años Total

Frec. % Frec. %

Mujeres

Ingresantes 1 0,29% 1 0,29%

Varones

Ingresantes 0 0,00% 0 0,00%

Total 1 0,29% 1 0,29% Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera en Ingresantes a la UNVM 2006. Fase: Toma de encuestas.


Composición Musical, Lic. en.

N= 349

SEXO

EDAD


F % F % F % F % F % F % F %

Mujeres

Ingresantes 1 0,29% 2 0,57% 2 0,57% 2 0,57% 0 0,00% 0 0,00% 7 2,01%

Varones

Ingresantes 3 0,86% 5 1,43% 5 1,43% 2 0,57% 1 0,29% 1 0,29% 17 4,87%


Podría considerarse que en las carreras que predominan las mujeres en el caso de la

elección de los profesorados juega fuertemente las representaciones sociales construidas en

torno a las carreras tradicionales versus las innovadoras y a los modelos sociales

internalizados en función de profesiones que son necesarias y aseguran el futuro e ingreso

laboral, y confirman la dependencia de un sistema, el educativo, del cual formarían parte.

Es decir, en el caso de elección por los profesorados se podría hipotetizar dicha elección

144

como respuesta al lugar imposición social que destina a la mujer a la docencia –

tradicionalmente– en concordancia con la creencia sobre la función y o lugar de la mujer

en el adentro o una imagen maternal, mientras que al hombre se lo ubica como en lucha

con el mundo de la competencia, con el afuera. En el apartado que continúa estaremos en

condiciones de analizar a partir del discurso de los entrevistados sobre la permanencia de

sus razones e intereses en el 2008 en la elección de carrera.de analizar. Hasta aquí, lo que

podemos afirmar es que en la elección de carreras, por partes de la población ingresante

femenina en 2006, habría cuestiones de razonabilidad, es decir sus razones podrían estar

vinculadas a los modelos sociales interiorizados, a la historia social vivida, ya que existe

un predominio marcado de las madres de los ingresantes con una trayectoria educativa de

terciario completo. Por lo cual se puede hacer mención a mecanismos de estrategias que

reproducirían ciertas prácticas sociales en la acción de elegir un estudio universitario como

posibilidad de incremento de capital ya que prevalecen las mujeres en todas las carreras,

sean éstas tradicionales y/o innovadoras, menos en Lic. en Composición Musical..Es decir,

ha habido un cambio del lugar que las mujeres han ocupado históricamente y este cambio

podría vincularse a los efectos del capitalismo, que como régimen económico se funda en

el predominio del capital como elemento de producción y creador de riqueza, en el mundo

social actual.

Así, se observa una posición, en las mujeres jóvenes, de ruptura con el sistema social

impuesto, pues predominan, como mencionábamos anteriormente, como ingresantes en

2006 en las carreras de Contador Público, Lic. en Administración, Lic. en Ciencias

Políticas, Lic. en Economía, Lic. en Diseño y Producción de Imagen y Lic. en Terapia

Ocupacional, Lic. en Desarrollo Local y Regional, Lic. en Sociología.

Se destaca la carrera de Lic. en Composición en Música Popular donde predominan

ampliamente los varones ¿Se trataría de sujetos que responden a sus inclinación por la

música, por encima de otros intereses? ¿Las razones vocacionales y por el gusto estarían

por encima de las razones económicas? En la franja etárea superior a los 27 años se

contabilizaron pocos sujetos, en carreras como Contador Público, (1 alumno de 28, 31, 34,

35, 41, 42, 46 años,) Lic. en Ciencias Políticas, (1 alumno de 28, y otros de 33, 38, 45

años) Lic. en Sociología, (1 alumno de 34 años) Lic. en Diseño y Producción de Imagen (1

alumno de 34 años), Lic. en Desarrollo Local y Regional (1 alumno de 45 años).

Podría pensarse, en estos casos, de sujetos que se inclinan por estudios acordes con sus

gustos, por encima de presiones sociales y/o económicas, superada la edad del planteo de

un futuro, que develarían ciertas representaciones sociales construidas en torno a que el

145

estudio estaría destinado a la franja joven, vinculando titulación con futuro laboral y social

y futuro. Pero desecharíamos la posibilidad de interpretar que esta pequeña franja etárea

por encima de los 27 años de estudiantes; que optaron por ingresar al estudio universitario;

podrían estar atravesados por otros intereses y razones, tales como mejorar sus ingresos,

incrementar sus conocimientos, mejorar su futuro laboral y social, entre otros.

En síntesis la población investigada al ingresar en el año 2006 a la Universidad Nacional

de Villa María, presentaría en general las características siguientes:

- Predominio de mujeres jóvenes

- Prevalece la franja etárea entre 16 a 26 años

- Elección de Carrera la carrera con mayor número de ingresantes en el año 2006 fue la de

Contador Público con el 49,28%, en segundo lugar se ubican las carreras de

Licenciatura en Administración y la Licenciatura en Economía, ambas con el 11,46%.

La carrera con menos puntaje es la de Terapia Ocupacional, con el 0,29%.

- Elección de la UNVM como centro de estudios por sujetos de otras localidades de la

Provincia de Córdoba y de otras Provincias alejadas y no de la misma ciudad.

- Examen de ingreso con carácter eliminatorio es resistido por la población femenina.

- Predominio de las mujeres ingresantes en acuerdo sobre pago de arancel.

- En trayectoria educativa de las madres y los padres, prevalece el terciario completo por

parte de las madres y secundario completo por parte de los padres.

146

5. B. I. 2. Discusión sobre la información referente a intereses y razones en la elección

de carrera, aportada por el cuestionario suministrado a los ingresantes en el año 2006

5. B. I. 2. a. Razones

5. B. I. 2. a. 1. Razones en la decisión de ingresar en la Universidad

Según la información aportada por el Gráfico N° 12, se destacan tres razones, a saber:

desarrollo intelectual, (82,81%), tener un título universitario (79,66%) y alcanzar mejores

condiciones de trabajo y ganar dinero (69,63). Es decir, las argumentaciones en que se

fundamenta la decisión de ingresar a la universidad se relacionan tanto con el anhelo de

alcanzar un nivel más alto en conocimiento, como con la perspectiva de conseguir un buen

empleo y un interés de orden económico.

Las razones mencionadas encuentran expresión en diversos indicadores, que alcanzan

porcentajes relevantes en las categorías Muy Importante y Algo importante, por ejemplo, el

indicador Para ser una persona más culta alcanza los siguientes puntajes en las categorías

mencionadas: 53,01% y 36,39%. La sumatoria de ambos da un 89,40 %. Por su parte el

indicador b) Me permite vivir de manera independiente llega al 79,94% en la sumatoria de

las categorías mencionadas.

Se destaca: el indicador a) Porque para mis padres era muy importante que alcanza el

83,96% en la sumatoria de las categorías Muy Importante y Algo Importante (Ver Gráfico

N° 12)

Las puntuaciones por indicadores relativos al progreso intelectual, al éxito económico, a la

importancia de poseer un título universitario, a la opinión de los padres, indicarían que la

decisión de ingresar en la Universidad se entrecruza lo individual-subjetivo con lo social; y

en ello incide, también, los beneficios derivados del cursado de una carrera universitaria,

beneficios que, siguiendo a Bourdieu, son tanto materiales como simbólicos y tienden a

obtener los diferentes capitales que están en juego.

147

5. B. I. 2. a. 2. Razones en la elección de la carrera

En este marco, es interesante relacionar el indicador que alcanza el más alto porcentaje en

el Gráfico N° 13, (sobre las razones de elección de carrera): Porque era la carrera que más

me gustaba: 75,93% en la categoría Muy Importante.

Otro indicador que alcanza un puntaje relevante es el siguiente: Porque esta carrera me

permitiría trabajar en relación a las necesidades sociales de manera comprometida con el

69,92%, resultantes de la sumatoria de las categorías Muy Importante y Algo Importante.

Ello hablaría de un interés por los problemas que se suscitan en la realidad social.

En síntesis, entre las razones expresadas sobre la elección de carrera, se destacan: gusto y

función social.

5. B .I. 2. a. 3. Razones en la elección de una carrera en la UNVM.

El Gráfico N° 14, revela la primacía de dos razones: cercanía del lugar de residencia, con

un 60,17%, si se suma las categorías Muy Importante y Algo Importante, y Prestigio de la

UNVM, con 70,49%, según sumatorias de dichas categorías. Así, se establece como razón

predominante en la elección de cursar una carrera en la UNVM el Prestigio que rodea a la

UNVM como Institución Educativa.

Los restantes indicadores incluidos en el Gráfico alcanzan porcentajes relevantes en la

categoría Nada Importante (Ver Gráfico N° 14) como por ejemplo los indicadores porque

económicamente no tenía otra opción, porque la carrera elegida no se dicta en otra

universidad, porque es gratuita.

Lo expuesto permite inferir que el prestigio de la Universidad y la elección por cercanía y

preferencia de los vínculos familiares y sociales pesarían más en la elección de la UNVM,

que la cuestión económica.

En síntesis, entre las razones esgrimidas en las tres dimensiones de análisis sobre las

razones se destacan en cuanto:

- Al elegir ingresar a la UNVM vinculado al anhelo de desarrollo intelectual, la

perspectiva de bienestar y seguridad económicos (inserción laboral) y la vocación y el

gusto por el campo disciplinar elegido.

148

- En cuanto a las razones de elección de carrera predomina por el gusto, y la relación de

trabajo con necesidades sociales, dando lugar a la articulación entre lo entre lo

individual y lo social.

- En cuanto a las razones sobre la elección de la UNVM, se destaca el prestigio por la

UNVM y la categoría Nada importante agrupa razones como el factor económico

(gratuidad, costos, etc.), como así también el de la facilidad a nivel de exigencia en los

estudios, y con el hecho de no tener otra cosa que hacer.

En relación con la teoría de Bourdieu, se diría que, en las razones planteadas se disputan la

primacía el capital cultural con el económico, según se dé preferencia al progreso

intelectual, de conocimientos, o a la seguridad y beneficio material que la carrera elegida

puede asegurar.

Ante lo señalado se sostiene, que la acción social de la elección de carrera universitaria

podría estar vinculada a la representación de carrera que el sujeto haya construido desde el

mundo social y los beneficios que se obtengan de ella. Se hace referencia a los beneficios

que puedan vincularse a la misma para obtener el o los capitales que estén en juego para

cada sujeto según su posición. Por ello es necesario considerar que dos o más ingresantes

que ocupan iguales posiciones en el sistema de relaciones dentro de la estructura social

actúen de manera diferente y elijan de manera diferente, en tanto remite a los distintas

modalidades en que se realiza la estructuración de prácticas la cual no sólo se basa en la

posición que ocupa el agente en el sistema de relaciones (a través de la noción de campo)

sino que refiere también a los habitus incorporados por el agente en cuanto esquemas de

percepción de evaluación y de acción.

Por ello se sostiene desde los desarrollos de Bourdieu que son determinadas condiciones

sociales objetivas las que vuelven posible una experiencia social, tal cual es la elección de

una carrera con titulación universitaria como así también la elección de la UNVM y las

representaciones derivadas de dicha experiencia.

5. B. I. 2. b. Intereses

Esta variable ha sido estudiada a través de dos dimensiones de análisis:

149

5. B. I. 2. b. 1. Motivos de interés y atracción en la elección de la carrera

En la primera dimensión de análisis (Gráfico N° 15) se destacan dos indicadores: me

permitirá ser un profesional y trabajar de forma independiente, con 85,96% en la

categoría Muy de Acuerdo y Que me permitiría ganar dinero con 64,96% en dicha

categoría. A estos indicadores se agrega un tercero, me permitiría estar en contacto con la

realidad social y trabajar en ella con el 59, 03% en la categoría Muy de Acuerdo y 27,51%

en la Categoría Algo de Acuerdo.

Se podría decir que se produce “la estrecha relación entre interés y razón” de la que

hablaron Kant y Fitche (desarrollado en el Capítulo 2, Sección Primera), pues los intereses

predominantes en cuanto a motivos de la elección de carrera coinciden con las razones

expuestas en Gráfico N° 13, con lo cual se pone en práctica en concepto de interés

expresado por Kant como un impulso de la voluntad, en cuanto que es presentado por la

razón (desarrollado en el Capítulo 2, Sección Primera). Pero; siguiendo a los planteos de

Bourdieu, el autor sostiene que es posible explicar todas las prácticas sociales, incluso

aquellas que se manifestarían como desinteresadas o gratuitas, como prácticas económicas,

como acciones que se encuentran orientadas hacia la maximización de beneficios, sean

éstos materiales o simbólicos, sin reducirlos necesariamente a causas económicas. Dentro

de esta lógica explicativa de análisis puede hablarse de diversas economías orientadas

hacia fines no estrictamente económicos.

5. B. I. 2. b. 2. Posibilidades en el futuro como estudiante

A su vez, la segunda dimensión de análisis, Gráfico N° 16. Posibilidades relativas al

futuro como estudiante, presenta como indicador predominante a Tener un trabajo para

costearme los estudios con 30,09%, en la categoría Muy Probable, seguida de la categoría

Algo probable, con el 31, 81%, lo que da una sumatoria del 70,90%.

En esta dimensión de análisis se destaca la dispersión de los datos entre doce (12)

indicadores de posibilidades de futuro, entre las categorías Muy probable, Algo Probable y

Nada Probable. Indicadores que aluden tanto a expectativas de éxito (graduarme con

honores, alcanzar un promedio de 8), como a deserción (abandonar los estudios),

indecisión (cambiar de carrera), retrasarme en recibirme, interés comunitario (participar en

trabajos voluntarios o servicios a la comunidad), etc.

150

Entre los indicadores se destacan los siguientes por los altos puntajes alcanzados en la

categoría Nada Probable:

-Cambiar de carrera 52,44%

-Abandonar los estudios 69,65%

- Dejar los estudios temporariamente 67, 91%

Es decir, se pondría de manifiesto la afirmación de Kant, en el sentido que el interés es

causa determinante de la voluntad (desarrollado en el Capítulo 2, Sección Primera) y este

interés en mantenerse dentro del ámbito universitario lleva a que un número importante de

estudiantes considere la posibilidad de trabajar para costearse los estudios. Siguiendo a

Bourdieu, podemos decir que las razones de elección de una carrera universitaria por parte

de los ingresantes 2006 a la UNVM estaría sostenida desde un interés que posibilita un

beneficio material, y o simbólico sea para acumular, para poseer, o transformar los

diferentes capitales que se ponen en juego en ese campo, en nuestro caso el campo del

estudio/la titulación universitaria, ser estudiante universitario. Es decir, cuando se hace

mención a beneficio material se refiere a la posibilidad de posesión de un bien, tal cual es

tener un título, como capital cultural objetivado, institucionalizado como medio de acceder

a saberes legitimados académicamente y validados socialmente y al ascenso económico

que posibilita dicha titulación y; en lo simbólico, se hace referencia al prestigio social y a

los espacios de pertenencia que deviene de la posesión del título.

Otro factor a tener en cuenta es que, sobre doce (12), cuatro (i, j, k, l), se refieren a

cuestiones referentes a la relación del individuo con el medio social, mientras que ocho (8)

(a, b, c, d, e, f, g, h) incursionan en la actividad del sujeto como estudiante.

Se podría inferir que tal distribución se corresponde con el carácter predominante

alcanzado por el indicador tener un trabajo para costearme los estudios; indicador que

como se ha dicho, designa el objetivo de continuar los estudios.

Responderían, los primeros ocho indicadores a la concepción de Bourdieu relativa al

interés propio como principio a partir del cual el agente social estructura su acción

(acción que se convierte en un medio a través del cual se busca obtener ventajas.

(Gutiérrez, 1994:32)

y a las estrategias que ponen en juego para aumentar su estructura y volumen de capital

según su posición en el campo. Lo dicho remite la vinculación necesaria sobre la cuestión

del interés (illusio) que en este caso, intereses específicos, que se encuentran ligados y son

definidos de manera concreta en relación a la posición social ocupada.

151

En síntesis tal como indica el Cuadro Comparativo N° 4 (Ver Anexo VI), los intereses

incidentes en la elección de carrera, coinciden con las razones expuestas, se tiende al

desarrollo profesional y al mejoramiento económico. Por ello no se concibe en los datos

proporcionados por los estudiantes la idea de abandonar los estudios ni cambiar de carrera.

152

C– Sección Tercera

5. C. I. Descripción de los datos obtenidos a partir de las entrevistas realizadas a

alumnos de la UNVM en el año 2008 sobre la permanencia de razones e intereses

en la elección de carrera

Para la realización de las entrevistas en el año 2008 fue necesario disponer de los datos

estadísticos necesarios que hicieran posible determinar el número de alumnos por carrera

que se mantuvieron en sus estudios en el año 2008 a dos años de haber ingresado (Ver

detalle de datos en Tabla N° 2). Se halló que el número de alumnos que continuaron sus

estudios en el 2008 alcanzó la cantidad de 176 sujetos; esta cifra es la que constituye la

población N2008.

En base a la población N2008=176, se pudo establecer la muestra representativa. El tamaño

de la muestra es igual al 30% proporcional a los alumnos de cada carrera (Ver datos en la

Tabla N° 3, Capítulo 4, Diseño Metodológico).

Una vez establecida la muestra por carrera, pudo administrarse el guión de entrevista

confeccionado a los sujetos que voluntariamente accedieron. El guión tema previsto para la

realización de la entrevista fue diseñado en vinculación directa con el segundo objetivo

general propuesto de la presente investigación, a saber:

Examinar la permanencia de razones e intereses en la elección de la carrera dos años

después del ingreso y su vinculación con modelos sociales.

Y los específicos:

Registrar la permanencia de razones e intereses en la elección de la carrera con

respecto a la carrera universitaria elegida a dos años de cursada.

Relacionar la permanencia de razones e intereses en la elección de la carrera con

respecto a la carrera universitaria elegida a dos años de cursada con los modelos

sociales.

153

5. C. I. a. Categorías y sub-categorías predominantes en las respuestas dadas por los

alumnos entrevistados en el año 2008, en la UNVM sobre la permanencia de razones e

intereses en la elección de carrera

Las categorías construidas a partir de los procedimientos explicados con anterioridad en

el Capítulo 2 Diseño Metodológico inherentes a razones e intereses relativos a la

elección de carrera en la UNVM, son:

Tener un título

Esta categoría se refiere la importancia de tener un título y a los beneficios materiales y o

simbólicos asociados al mismo, se subdivide en dos sub-categorías que son

argumentadas por diferentes razones, a saber

- Como primera opción, la construcción de esta categoría refiere a: tener un título asociado

a la salida e inserción laboral, a la movilidad y ascenso social, a ganar dinero, a tener

prestigio, distinción, posición social, mejor futuro, ser alguien la vida, progresar en la

vida, ser profesional, superación personal, superioridad del título universitario

diferenciado de la titulación terciaria.

- Como segunda opción, la construcción de esta categoría refiere a: dificultades en poder

trasladarse, vivir o viajar para estudiar a la ciudad de Córdoba Capital ya sea por razones

económicas y/o afectivas, porque algo había que hacer, (estudiar o trabajar), no sabía qué

hacer, por descarte: prefería otras carreras que no se encontraban en las Instituciones

Educativas de la ciudad de Villa María, comenzó otras carreras con anterioridad que no

le gustaron y abandonó.

Gusto y preferencias por el campo disciplinar

Esta categoría se refiere al gusto por el campo disciplinar y se compone de sub-

categorías que son argumentadas por diferentes razones, a saber:

154

-Hacer lo que me gusta, esta sub-categoría refiere al gusto y a la preferencia por el

campo disciplinar por una cuestión vocacional, por lo que es definido como pasión, lo

que se ven haciendo, razón primera declarada que va más allá del ganar dinero, de la

salida laboral y de los discursos familiares y sociales descalificatorios y/ o negativos, a

saber: con esa carrera te vas a morir de hambre, de que vas a trabajar.

-Continuidad de la especialidad del secundario, esta sub-categoría refiere al gusto por

los contenidos del área disciplinar, como así también por la facilidad, destreza, habilidad

en el área disciplinar desarrollada en el nivel secundario, por continuidad con la base

dada en el nivel secundario, por tener mejor promedio en las materias de la especialidad.

-Influencia social (refiere al gusto y preferencia por el campo disciplinar ya sea por

tradición y/o identificación familiar, –con padre, hermano, familiares, conocidos– y a los

discursos sociales e imaginarios construidos en relación a las representaciones sociales

de las diferentes carreras universitarias de manera positiva y/o negativa: (ser

independiente, creatividad, posibilidad de especialización, útil para la sociedad, práctico,

intervenir, no quiero actividades monótonas, estar en movimiento, seguridad laboral,

complemento de lo que estaba haciendo, carrera amplia, innovadora que posibilita la

inserción laboral y concepción de carreras tradicionales como necesarias por lo cual es

posible la salida laboral)

A continuación se presenta la Tabla N° 21 que da cuenta de las categorías y sub-

categorías predominantes en las respuestas dadas por los alumnos de la UNVM

entrevistados en el año 2008, en relación a la permanencia de razones e intereses en la

elección de carrera.

155

Tabla N° 21: Razones e Intereses. Categorías y sub-categorías predominantes en las

respuestas dadas por los alumnos entrevistados en el año 2008, en la UNVM. n = 46

Carrera Elegida

Cantidad

de

Entrevis-

tados

Categorías

Tener un título, como: Gusto y preferencias por el campo

disciplinar

Primera

Opción

Segunda

Opción

Hacer lo que

me gusta

Continuidad

de la

especialidad

en el

secundario

Influencia

social

Frec. Prom. Frec. Prom. Frec. Prom. Frec. Prom. Frec. Prom.

Sociología, Lic. en 4 0 0,00 7 1,75 0 0,00 0 0,00 8 2,00

Ciencias Políticas,

Lic. en 1 0 0,00 1 1,00 0 0,00 0 0,00 1 1,00

Contador Público 24 58 2,42 13 0,54 2 0,08 24 1,00 20 0,83

Administración, Lic.

en 5 12 2,40 4 0,80 1 0,20 3 0,60 11 2,20

Economía, Lic. en 1 3 3,00 1 1,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00

Diseño y Producción

de Imagen, Lic. en 3 10 3,33 0 0,00 7 2,33 3 1,00 4 1,33

Composición

Musical, Lic. en 3 2 0,67 2 0,67 2 0,67 1 0,33 5 1,67

Lengua y Liter.,

Profesorado en 1 0 0,00 1 1,00 2 2,00 0 0,00 0 0,00

Lengua Inglesa,

Profesorado en 2 5 2,50 0 0,00 1 0,50 2 1,00 5 2,50

Matemática,

Profesorado en 1 3 3,00 1 1,00 0 0,00 1 1,00 2 2,00

Terapia

Ocupacional, Lic. en 1 0 0,00 2 2,00 0 0,00 0 0,00 1 1,00

Totales 46 93 2,02 22 0,48 15 0,33 34 0,74 47 1,02

Promedio de

Promedios 1,57

0,89

0,53

0,45

1,32

Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera, realizada a Alumnos de la UNVM en el año 2008.

Comentario de la Tabla N° 21: Razones e Intereses en la elección de carreras. Categorías

y sub-categorías predominantes en las respuestas dadas por los alumnos entrevistados en

el año 2008, en la UNVM.

La observación de la tabla y los puntajes relativos a las categorías construidas que dan

cuenta de las razones e intereses predominantes en la elección de carrera a dos años de

cursado, permite establecer que la categoría predominante con 1,57 de promedio es tener

un título como primera opción y le sigue con 1,32 en promedio de respuestas la sub-

categoría influencia social que se halla dentro de la categoría Gusto y Preferencia por el

campo disciplinar.

156

La Categoría: Tener un título

En la carrera de Diseño registra el promedio más alto de respuestas relativas a la elección

de dicha carrera como primera opción en la categoría tener un título (con el 3,33 de

promedio).

También, dicha carrera alcanza el promedio de respuestas más alto (2,33) en relación con

la sub-categoría: hacer lo que me gusta, a la vez que presenta un promedio relevante en la

sub-categoría influencia social (1,33)

Es decir la carrera de Lic. en Diseño y Producción de Imagen es la única carrera –entre las

observadas–, que presenta promedios significativos en la categoría: tener un título, sub-

categoría: primera opción, mientras que se destaca en dos sub-categorías incluidas en la

categoría Gusto y Preferencia por el campo disciplinar a saber: hacer lo que me gusta, e

Influencia Social.

Se cita a continuación discursos de los entrevistados que da cuenta de ello:

siempre me gustó el diseño, la carrera, y a su vez sé que como salida laboral, hay

mucha salida, y hoy Argentina está muy bien posicionada a nivel publicitario, y el

trabajo está casi asegurado, esas casi son las razones, mi pasión por el cine, me

gusta(…)la salida laboral, que hay hoy en día en la Argentina, siempre hay algo para

hacer(…) el saber no ocupa lugar, y yo soy consciente de que el título universitario te

permite empezar a estudiar, para mí el título te permite eso, empezar a estudiar, si

bien sos una persona que tiene un título de grado, vos recién ahí empezás a laburar, y

a interiorizarte más en lo que vos haces. (Entr. N° 33, masc., Lic. en Diseño y

Producción de Imagen)

tener un título es muy importante, no te quedas solamente con lo que sabes vos, te

permite enseñar también (…) y aparte el mercado laboral valora eso, tenés que

tener (…) el tema de la universidad yo lo traje porque mi mamá hizo el secundario

hasta 3º año, y mi papá fue a la primaria sola, y yo de mis hermanos fui el que

terminó la secundaria y empecé con la universidad. (Entr. N° 31, masc., Diseño y


Otras carreras con promedios relevantes en la categoría Tener un título en la sub-categoría

como Primera opción son:

Profesorado en Matemática: promedio 3,00

Profesorado en Lengua Inglesa: promedio 2,50

Economía, Lic. en: promedio 3,00

Contador Público: promedio 2,42

Administración, Lic en: promedio 2,40

Se cita expresiones de los entrevistados:

157

un título universitario tiene peso, no es lo mismo tiene un valor nacional , te presentás

y tiene más puntaje, es otra cosa y se nota (Entr. N° 42, masc., Prof. en Lengua

Inglesa)

para mi es el título lo que la da el piso, para una salida laboral mucho más amplia, no

es lo mismo que terminar el secundario (…) hoy en día si no tenés un título no tenés

trabajo (Entr. N° 30, masc., Lic. en Cs. Económicas)

la seguridad económica, un interés mío, no me gustaría quedarme solamente con el

título de la secundaria, quiero hacer algo más que contador, una especialización

(Entr. N° 17, masc., Contador Público)

Síntesis:

La categoría Tener un título como Primera opción presenta puntajes relevantes en seis

carreras. Mientras que las carreras de Profesorado en Lengua y Literatura, Lic. en

Sociología. Lic. en Ciencias Políticas y Lic. en Terapia Ocupacional no alcanzan

puntuación en la categoría mencionada.

Comparativamente, la categoría Tener un título como Segunda opción presenta el

promedio más alto de cantidad de menciones en la carrera Terapia Ocupacional: dos

menciones. Le sigue con promedio de 1,75, la carrera de Lic. en Sociología.

Así da cuenta la respuesta de los estudiantes la categoría Tener un título como Segunda

opción:

(…) primero analizar la posibilidad de estudiar acá abogacía en Villa María estaba en

la privada, descarté esa posibilidad, también por una cuestión económica en ese

momento, (…)y bueno vi sociología, que jamás había escuchado el nombre, (…)

siempre me incliné para las ciencias sociales, psicología, historia, todo ese tipo de

materias y bueno indagué un poco el contenido de las materias y dije bueno

empiezo,(…) también siempre me gustó economía, digo de ultima me pasaba a

economía o veía, pero no empecé con las cosas muy claras. (Entr. N° 34, fem., Lic. en

Sociología)

no sabía bien que quería estudiar, va en realidad yo quería estudiar psicología en

Córdoba pero no me alcanzaba, así que tenía que hacer algo acá en Villa María,(…)

bueno era por descarte, no quería estudiar nada de números entonces descarte ahí

esa parte, algo de profesorado, paciencia no tengo así que descarte la parte del

profesorado, y esto tenía mucha teoría y me gustaba, bueno entonces empecé

sociología. (Entr. N° 35, fem., Lic. en Sociología)

Carreras con promedio de una (1) mención en la categoría tener un título como segunda

opción son: Profesorado en Lengua y Literatura, Lic. en Cs. Políticas y Lic. en

Economía, Profesorado en Matemática.

158

particularmente mis primeros intereses están abocados más al tema de la filosofía,

siempre me gustó, dado que la carrera de filosofía no se encuentra en esta

universidad opté por la carrera humanística de lengua, que me dá la posibilidad

también de leer, y de aprender muchas cosas, van de la mano la filosofía y la

literatura, me gusta mucho la carrera, lo disfruto muchísimo. (Entr. N° 18, masc.,

Prof. en Lengua y Literatura)

bueno yo en realidad me hubiese querido ir a Córdoba a estudiar Astronomía, pero

matemática era lo más parecido acá, y siempre me gustó matemática. (Entr. N° 12,

fem., Prof. en Matemática)

y más allá, que no me podía ir a Córdoba, la carrera de astronomía no tiene tanta

salida laboral como el profesorado de matemática (…) profesores de matemática se

necesitan, dar particular es bueno, y eso también me fue influyendo en decidir tener

un título de profesora (…) yo siempre, siempre quise ser alguien en la vida, tener un

título (Entr. N° 12, fem., Prof. en Matemática)

yo me iba ir a estudiar Psicología a Córdoba, y tres días antes del cursillo de ingreso

dije: no me voy. y me quedé, y busqué lo mas similar, iba a estudiar Técnico en

Discapacitados Intelectuales y Estimulación Temprana (…) pero no, hice un año de

psicopedagogía , (…) y estuve todo el verano preparando el cursillo de ingreso para

abogacía y después de una cuestión económica que vuelve a aumentar la cuota en la

católica, era imposible mantenerme… y bueno yo sabía que estaba acá la carrera de

Ciencias Políticas, pero no tenía idea de nada, entonces un día me tomé el colectivo

hasta acá, me inscribí y empecé…,(…) (Entr. N° 11, masc., Lic. en Cs. Políticas)

siempre tuve una disposición más hacia lo numérico, (…) llevar la contaduría y me

pareció muy monótono, y después administración está muy al medio, no sos

contador(…) y bueno economía era más orientado a lo social, también tenía, historia,

a mi me gusta historia, también me hubiera gustado estudiar biología, geología, pero

también economía me gustaba. (Entr. N° 30, masc., Lic. en Economía)

Si bien observamos cuantitativamente los puntajes inferiores a una mención en carreras

como Contador Público y Lic. en Administración, se considera interesante mencionar el

discurso de los estudiantes que optaron por estas carreras debido a que se haya

recurrencias significativas, que aparecen en dichas carreras y no en otras. De esta manera

las argumentaciones manifiestas en dicha categoría tener un título como segunda opción,

por un lado refieren a la preferencia y gusto por otras carreras que se dictaban en la

ciudad de Córdoba Capital y al condicionamiento de la situación económica para poder

cursarla, y por otro lado las razones esgrimidas se fundan en dificultades de tipo afectivo,

no querer estar lejos de su familia, en otra ciudad, etc. Citamos a continuación lo

expresado por los entrevistados que para el análisis cualitativo son significativos:

159

y si influyó la situación económica como la social y todo, yo creo que también influyo

como te decía antes que la carrera estaba en Villa María, yo no sé si me hubiera

aguantado irme, tener que estar en Córdoba o separada de mi familia. (Entr. N° 2,

fem., Contador Público)

no, Córdoba ni ahí, no quería, mis viejos si quería ir me pagaban todo, pero no y

antes de contador me gustaba abogacía, pero para estudiar abogacía me tenía que ir

a Córdoba y yo no quería, o sea que me quede acá.(….) (Entr. N° 15, fem., Contador

Público)

y porque estaba acá, porque si me tuviera que ir a otro lado no hubiera ido a otro

lado, y hay muchas cosas que me gustan, me gustan las ingenierías, la electrónica, la

computación (Entr. N° 17, masc., Contador Público)

estaba muy indecisa, e insegura, y mis padres me plantearon que con la situación

financiera que tenían a otro lado no me podían mandar, porque en un principio tenía

el interés de hacer Veterinaria que era lo que a mí me gustaba entonces que eligiera

una opción que estuviera acá, y bueno de las carreras que había la que más me

gustaba era contador (Entr. N° 24, fem., Contador Público)

me gustaba arquitectura, pero es muy cara, aparte es en Córdoba y mis padres no me

podían pagar así que cambie de carrera, y aparte porque pensé que no tenía mucha

salida laboral… y bueno opté por contador…. ….. algo había que estudiar y bueno…

(Entr. N° 25, fem., Contador Público)

yo estaba entre contador y recursos humanos, y como que siempre me tiré mas por

contador público, porque recursos humanos está en córdoba entonces no me podían

llevar, y estudié directamente acá contador. (Entr. N° 29, fem., Contador Público)

yo la elegí en una segunda opción por que antes me gustaba otra cosa, veterinaria, y

por cuestiones económicas tuve que elegir la segunda opción, pero me gusta la

carrera.(Entr. N° 27, fem., Contador Público)

la elegí más que todo por un tema de descarte quería hacer Arquitectura no tuve la

posibilidad de irme a córdoba, y bueno odio todo la parte de los números, dentro de

las posibilidades que tenia, y me gusto mas la parte humana de la empresa, me gusto

mucho, estaba por hacer relaciones publicas, y como que le vi mas salida laboral a la

licenciatura en administración, vi que más o menos tiene la misma aplicación, y

bueno la elegí. (Entr. N° 14, fem., Lic. en Administración)

Síntesis

La categoría tener un título como segunda opción presenta promedios relevantes en

cuanto a respuestas en cinco carreras: Terapia Ocupacional, Lic. en Sociología,

Profesorado en Lengua y Literatura, Lic. en Ciencias Políticas y Lic. en Economía y

Profesorado en Matemática.

160

Observación

a)- La carrera de Lic. en Economía se destaca en la categoría tener un título en primera y

segunda opción: con 3 menciones en las respuestas en subcategoría primera opción y 1

mención en respuesta en subcategoría segunda opción

b) La carrera de Lic. en Composición de Música Popular: No alcanza 1 (un) punto

promedio en ninguna de las dos opciones propuestas en esta categoría.

Categoría: Gusto y Preferencia por el campo disciplinar

En sub-categoría: Hacer lo que me gusta alcanza promedios relevantes de respuestas en

dos carreras, a saber:

-Lic. en Diseño y Producción de Imagen, con promedio 2,33 (dos con treinta y tres)

-Profesorado en Lengua y Literatura, con promedio 2 (dos)

y el profesorado me gusta, creo que no me sentiría cómodo si no viera en la

perspectiva de poder llegar a enseñar, porque me gusta poder transmitir al otro, esto

me apasiona, esto me gusta , esto me llega, lo relaciono con la vida, en formas de ver

el mundo, de crear, en el arte, siempre fui muy artista, estudié música, me gusta

dibujar, entonces todo lo que es arte es algo que a mí me llena este vacío existencial

que uno tiene, es lo que a mí me gusta. (Entr. N° 18, masc., Profesorado en Lengua y

Literatura)

si pensás en el futuro laboral no es muy seguro, es mas para la satisfacción

personal.(…) y ganar plata estaría buenísimo, y de lo que te gusta.… mucho mejor,

aparte una satisfacción personal, elegir y hacer lo que te gusta. (Entr. N° 31, masc.,

Lic. en Diseño y Producción de Imagen)

-Las carreras de Contador Público, Profesorado en Lengua Inglesa, Lic. en

Administración y Lic. en Composición en Música Popular, promedios que no llegan al

uno. Ello indica que no todos los sujetos entrevistados mencionaron esta subcategoría.

-Las carreras de Profesorado en Matemática, Lic. en Sociología, Lic. en Cs. Políticas ,

Lic. en Economía y Lic. en Terapia Ocupacional no presentan datos.

Podemos inferir que en la sub-categoría hacer lo que me gusta como razón argumentada

en la categoría Gusto y Preferencia por el campo disciplinar se encuentra en carreras

humanísticas, e incluimos a la carrera de Lic. en Composición en Música Popular si bien

su promedio no alcanza en promedio al 1 (uno) es la que está más próxima a éste con el

0,67% en esta categoría.

161

Se puede inferir que los sujetos que elijen por hacer lo que me gusta estarían vinculados

a cuestiones de orden más vocacional e interesados en incrementar su capital social y

cultural por sobre el económico.

Sub- categoría: Continuidad con especialidad en el secundario

La puntuación más alta con promedio 1 (uno) corresponde a cuatro carreras, a saber:

-Contador Público

-Profesorado en Lengua Inglesa

-Profesorado en Matemática

-Lic. en Diseño y Producción de Imagen

Las carreras con puntaje inferior a 1 (uno) en la sub- categoría: Continuidad con

especialidad en el secundario, son:

-Lic. en Administración con promedio 0,6

-Lic. en Composición de Música Popular, con promedio 0,33

Las carreras sin puntuación en esta sub-categoría son:

-Profesorado en Lengua y Literatura

-Lic. en Sociología

-Lic. en Ciencias Políticas

-Lic. en Economía

-Lic. en Terapia Ocupacional

Sub-categoría: Influencia Social

En dicha categoría el promedio predominante de respuestas se halla en la carrera de

Profesorado en Lengua Inglesa, con 2,50 de promedio.

En esta sub-categoría se vincula la influencia e identificación familiar por un lado y por el

otro a la representación social de las carreras elegidas sea por el prestigio, la inserción

laboral que posibilitan, sean innovadoras y o tradicionales. Citamos a continuación

fragmentos de entrevistas representativos

mi mamá también es profesora de inglés y de chiquita ellos me enseñaban, de chica

empecé un curso en la universidad, y mi papá me traía de La Playosa todos los martes

y jueves al curso de idiomas durante tres años, después ……. empecé en una

academia. (Entr. N° 41, fem., Profesorado en Lengua Inglesa)

162

Le siguen en puntaje de promedio de menciones en esta sub- categoría la carrera de:

-Lic. en Administración con 2,20 de promedio

-Profesorado en Matemática con 2 de promedio

-Lic. en Sociología con 2 de promedio

en algún momento dudaba entre estudiar abogacía y estudiar esto y abogacía estaba

en Córdoba, y mi mamá sobre todo no quería que me fuera, en eso si han influido, y la

parte de amigos, algunos me decían que siguiera contador, pero no, no me

interesó…(Entr. N° 16, masc., Lic. en Administración)

me decían, ¿profesora de matemáticas? y… pero no ganan mucho, pero al gustarme,

no voy a estudiar algo que a lo mejor no sé si voy a terminar, si influyen esos

comentarios, pero yo hablé con mucha gente, y me dijeron profesores de matemática

se necesitan, dar particular es bueno, y eso también me fue influyendo en decidir tener

un título de profesora(…) aparte mi mamá es docente, y podés vivir bien. (Entr. N° 12,

fem., Profesorado en Matemática)

yo a mi carrera la vi como bastante amplia, hay un campo amplio de trabajo, no esta

tan cerrado como el de contador por ejemplo, que hay tantos, así que yo creo que le

perspectiva es buena.(….) …(Entr. N° 16, masc., Lic. en Administración)

uno ve otros tipos de carrera, como una amiga que estudia Sociología y que ella ve un

campo laboral muy reducido o que tal vez tenga poco alcance, y en el caso del

administrador como que tiene una mayor variedad en el desarrollo de sus tareas con

respecto a lo que es el trabajo……(Entr. N° 9, masc., Lic. en Administración)

lo que pasa es que creo que hoy como está el país todos cuando elijen una carrera

van a la inserción laboral, por ejemplo a mí también me gustaba el profesorado de

educación física, pero veía que esta tan lleno de profesores de educación física, y a la

vez está lleno de contadores, de abogados y como que uno quiere apuntar a algo

diferente y terminé eligiendo la licenciatura. (Entr. N° 14, fem., Lic. en

Administración)

Los promedios inferiores subsiguientes se hallan en la carrera de:

-Lic. en Composición de Música Popular con 1,67 de promedio

-Lic. en Diseño y Producción de Imagen con 1,33

-Lic. en Ciencias Políticas con promedio 1 uno

-Lic. en Terapia Ocupacional con promedio 1

crecí en una familia de músicos, actualmente mi padre canta en una orquesta de

tango y en un coro, mi abuelo dejo la secundaria para estudiar música... ser músico

profesional siempre fue un deseo para mí. (Entr. N° 40, masc., Lic. en Composición

en Música Popular)

163

Las carreras que no presentan datos en la sub-categoría influencia social de la categoría

Gusto y Preferencia por el campo disciplinar son Profesorado en Lengua y Literatura y Lic.

en Economía.

Se destaca la carrera de Contador Público sólo llega al 0,83 en promedio de mención en las

respuestas, hallando por un lado razones de índole de identificación e influencia familiar a

saber:

principalmente es que mi padre tiene una vocación por contaduría, fue lo que más me

motivo aparte de estar permanentemente en contacto con eso(…) principalmente era,

yo creo que hay influencia de mi padre, no que él me haya incitado a estudiar esto si

no que tenés un modelo delante de ti y que realmente lo seguí (…) si, es más mi

hermano está estudiando la misma carrera, así que… (Entr. N° 3, masc., Contador

Público).

y te tengo la experiencia de mi papá que trabaja de contador entonces es por ese lado

que me incitaba, mi hermano también está estudiando contador público, entonces me

atrapaba la carrera (…) y bueno fue como empecé y actualmente estoy trabajando

con mi papá. (Entr. N° 4, fem., Contador Público)

si mi viejo más que todo me inculcó, estudiar ciencias económicas que es lo mejor, y

también tengo tías, primas que dicen que no hay mucha salida laboral, que ahora

ellas van a empezar a estudiar ciencias económicas. (Entr. N° 35, fem., Contador

Público)

y mi papá trabaja en un banco y más o menos también estaba influenciada por él y

era la carrera que más me entusiasmaba por el hecho de que me contaban de que

podía llegar a hacer en un futuro con esta carrera (Entr. N° 29, fem., Contador

Público)

y razones de tipo social, en tanto refieren a cómo juega la representación social de la

carrera de la carrera elegida:

y puede ser, ver que todos los que son contadores andan bien, es algo que me motivo,

entonces es algo que esta acá, que me gusta y lo puedo hacer, y cuando vos encontrás

trabajo de esto tiene buena rentabilidad. (Entr. N° 19, masc., Contador Público)

mis padres me decían que estudiando contador siempre tenés mas posibilidades y

mejores ingresos económicos. (Entr. N° 48, masc., Contador Público)

Síntesis General

Los promedios generales revelan el predominio de la categoría Tener título en la sub-

categoría como Primera opción, con 1,57 de promedio general, seguida por la sub-

164

categoría Influencia Social, con 1,32 correspondiente a la categoría Gusto y Preferencia

por el campo disciplinar. Se destaca que la sub-categoría continuidad con la especialidad

del secundario de la categoría Gusto y preferencia por el campo disciplinar presenta el

promedio más bajo con 0,45.

165

5. C. b. Registro sobre la permanencia de Razones e Intereses en la carrera elegida a

dos años de cursada a partir de las entrevistas realizadas a alumnos de la UNVM en

el año 2008

Tabla N° 22: Frecuencias y Porcentajes relativos a la Permanencia o No Permanencia de

razones e intereses en la elección de carrera de los alumnos entrevistados en el año 2008. n = 46

Carrera Elegida

AÑO 2008

Cantidad de

Entrevistados

Permanencia No Permanencia

Frec. % Frec. %

Sociología, Lic. en 4 3 75,00% 1 25,00%

Ciencias Políticas, Lic. en 1 1 100,00% 0 0,00%

Contador Público 24 23 95,83% 1 4,17%

Administración, Lic. en 5 5 100,00% 0 0,00%

Economía, Lic. en 1 1 100,00% 0 0,00%

Diseño y Producción de Imagen, Lic. en 3 3 100,00% 0 0,00%

Composición Musical, Lic. en 3 3 100,00% 0 0,00%

Lengua y Literatura, Profesorado en 1 1 100,00% 0 0,00%

Lengua Inglesa, Profesorado en 2 1 50,00% 1 50,00%

Matemática, Profesorado en 1 1 100,00% 0 0,00%

Terapia Ocupacional, Lic. en 1 0 0,00% 1 100,00%

Total General 46 42 91,30% 4 8,70%

Media de la Frecuencia Relativa

83,71%

16,29%

Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera, realizada a Alumnos de la UNVM en segunda fase: año 2008.

De los 46 alumnos entrevistados 42 de ellos manifestaron que sus intereses persistieron, se

mantuvieron, consolidaron, se ampliaron y se modificaron positivamente, mientras que los

4 sujetos restantes del total entrevistado manifestaron que sus intereses no permanecieron y

se modificaron negativamente, según muestra la Tabla N° 22.

Observación

Se toman los datos recogidos a partir de las respuestas dadas por los alumnos (incluidos en

el 30% muestral por carrera) que accedieron a ser entrevistados. Informando que no

concurrieron a la entrevista acordada: Profesorado en Lengua y Literatura: 1 alumno, Lic.

en Diseño y Producción de Imagen: 2 alumnos, Contador Público: 5 alumnos, Lic. en

Administración: 1 alumno, (Ver Tabla N° 4).

166

Descripción de la tabla

Según indica la Tabla N° 22 adjunta que refiere a las frecuencias y porcentajes relativos a

la permanencia o no permanencia de razones e intereses en la elección de carrera de los

alumnos entrevistados en el año 2008, podemos decir que la permanencia de razones e

intereses que incidieron en la elección de carrera alcanza porcentajes significativos en casi

todas las carreras; sólo se exceptúa Terapia Ocupacional. En consecuencia, la media

porcentual de permanencia de razones e intereses llega al 83,71%

Los puntajes de no permanencia de razones e intereses en la elección de carreras inferiores

al 100% se explican de la siguiente manera:

En la carrera de Contador Público el puntaje de no permanencia es de, 4,17% (1 sujeto),

respuesta:

y mis intereses empezaron a cambiar para peor en 3º año, más o menos que se me

hacía más difícil con el estudio cada vez más exigente, yo vengo con una base en

comunicación social del secundario así que … y empecé a trabajar acá en el negocio

y es como que no se si deje mi interés por el estudio pero arranque con las materias

más difíciles mas teórico que no me gusta mucho, y no sé, no estoy yendo a clases

(…). (Entr. N° 8, masc., Contador Público)

En la carrera Lic. en Sociología el puntaje de no permanencia es de 2,5% (1 sujeto),

respuesta:

yo ahora tengo 24 años y es como que siento una duda de que voy a trabajar, y eso es

lo que por ahí me lleva para atrás, y también veo que yo estudio mucho teoría, y por

ahí uno no ve tanto la realidad, o como llevar eso al campo(…) todo el mundo me

pregunta donde trabaja un sociólogo, que hace, eso como que…. yo creo que si yo

tuviera la oportunidad de estudiar psicología estudiaría eso, el día de hoy. (Entr. N°

10, fem., Lic. en Sociología)

En la carrera de Profesorado de Lengua Inglesa: puntaje de no permanencia, 50% (1

sujeto), respondió:

pero acá estoy perdiendo el interés por el inglés porque es tanto lo que nos dan, como

que te estresa demasiado venir a las clases, si mucha carga y mucha presión de la

lengua inglesa(…) es como que ya quiero terminar (…) eso es lo que me preocupa es

que ya no disfruto, son muchas materias, no te podés concentrar entonces te queda

como todo medio descolgado y no lo estoy disfrutando. (Entr. N° 42, masc., Prof. en

Lengua Inglesa)

167

En la Carrera de Terapia Ocupacional se halló un puntaje de no permanencia, 100% (1 sujeto)

que respondió:

lo que pasa no era tanto como yo lo esperaba ver otra cosa y bueno las

expectativas…. claro está bien que muchas materias me las dieron y las otras eran

materias que no les encontraba el sentido o no las vinculaba con la carrera o el tema

éste de que hay un ciclo básico se me complicó, no le veía el porqué la relación de

hacerla todos los años y el otro tema que dificulta mucho, es que no tienen horario

para la gente que trabaja, (…) y no me daban los tiempos. (Entr. N° 46, fem., Lic. en

Terapia Ocupacional)

Citamos a continuación respuestas de los alumnos entrevistados en relación a la

permanencia de intereses y razones en la elección de carrera en la UNVM a dos años de

elegida la misma:

Si, mi interés y expectativa se amplió, porque uno conoce y se abren otras cosas.


se consolidan, hay materias que me atraen mucho más y no esperaba que me gustara

tanto. (Entr. N° 21, masc., Contador Público)

si permanencen, sigo pensando que es la mejor elección para mi futuro. (Entr. N° 30,

masc., Contador Público)

se ampliaron en base a los conocimientos que adquirí acá, cada vez que conozco más

el mundo creativo. (Entr. N° 33, masc., Lic. en Diseño y P. de Imagen)

muchísimo se amplió estoy re-entusiasmado y tengo muchas expectativas para seguir.

(Entr. N° 38, masc., Lic. en Composición Musical)

se consolidaron, ahora se de qué se trata la sociología, estamos investigando y me

gusta. (Entr. N° 35, fem., Lic. en Sociología)

el gusto por el idioma sigue intacto (Entr. N° 42, fem., Prof. en Lengua Inglesa)

168

D– Sección Cuarta

5. D. I. Discusión y Análisis de los datos obtenidos a partir de las entrevistas

realizadas a alumnos de la UNVM en el año 2008 sobre la permanencia de razones

e intereses en la elección de carrera a dos años de haber ingresado.

Para realizar el análisis de los datos que se presentan a continuación se toma la

información proporcionada por las entrevistas realizada a los alumnos de la UNVM que

permanecieron en sus respectivas carreras en el 2008, los cuales son leídos e interpretados

a la luz de los desarrollos teóricos de la sociología de Pierre Bourdieu, en función del

segundo objetivo general propuesto de la presente investigación, a saber:

Examinar la permanencia de razones e intereses en la elección de la carrera dos años

después del ingreso y su vinculación con modelos sociales.

y los específicos:

Registrar la permanencia de razones e intereses en la elección de la carrera con

respecto a la carrera universitaria elegida a dos años de cursada.

Relacionar la permanencia de razones e intereses en la elección de la carrera con

respecto a la carrera universitaria elegida a dos años de cursada con los modelos

sociales.

Comentarios

La permanencia de razones e intereses en la elección de carrera por parte de los estudiantes

de la UNVM a dos años de haber ingresado refieren por predominio a las categorías tener

un título como primera opción y en segundo lugar a la categoría gusto y preferencia por el

campo disciplinar en la sub- categoría influencia social.

Estos datos nos habilitan a pensar en cómo lo social, el mundo social, con sus modelos y

preferencias, como modos de interpretar, vivir, percibir lo cotidiano, se vincula con lo

individual en las razones e intereses de los sujetos considerados en esta investigación.

169

Para ello nos situamos desde la teoría de Pierre Bourdieu donde encontramos los marcos

teóricos conceptuales que echan luz a dicho análisis y nos permite comprender desde su

argumentación, relativa a la generación de habitus, las elecciones de los sujetos en relación

a la posición que cada agente ocupa en la estructura social.

En efecto, las respuestas dadas por los entrevistados se condensan en dos argumentos o

razones: tener un título e Influencia social. Dichas razones se encuentran sostenidas por un

interés o intereses que se constituyen en relación a la elección de una carrera y permiten

analizar las tramas de significaciones que se configuran desde las representaciones sociales

de las carreras universitarias.

Estas significaciones, percepciones, conocimientos, apreciaciones, concepciones son

incorporadas desde el entramado de relaciones interpersonales que supone la vida social,

relaciones sometidas a la acción de variables socioeconómicas, culturales, geográficas, etc.

Sustentadas por ideales, y valores que constituyen elementos fundantes de la idiosincrasia,

es decir el sistema de creencias, así como la cosmovisión del grupo humano del cual los

entrevistados forman parte. Por ello nos remitimos al concepto de habitus como estructura

estructurada estructurante, como esquema generativo de prácticas, enclasadas y enclasantes

que nos permite comprender las formas en que el conocimiento se objetiva, se

institucionaliza y se legitima socialmente y es incorporado, hecho cuerpo, y se carga de

significación, eficacia y de sentido práctico en la razonabilidad en la elección de carreras.

El habitus es el concepto que permite a Pierre Bourdieu relacionar lo objetivo (la posición

en la estructura social) y lo subjetivo (la interiorización de ese mundo objetivo). El autor lo

define como:

Estructura estructurante, que organiza las prácticas y la percepción de las prácticas

[...] es también estructura estructurada: el principio del mundo social es a su vez

producto de la incorporación de la división de clases sociales. [...] Sistema de

esquemas generadores de prácticas que expresa de forma sistémica la necesidad y las

libertades inherentes a la condición de clase y la diferencia constitutiva de la

posición, el habitus aprehende las diferencias de condición, que retiene bajo la forma

de diferencias entre unas prácticas enclasadas y enclasantes (como productos del

habitus), según unos principios de diferenciación que, al ser a su vez producto de

estas diferencias, son objetivamente atribuidos a éstas y tienden por consiguiente a

percibirlas como naturales. (Bourdieu, 1988:170-171)

Ahora bien, en el primer caso la razón en tener un título se apoya en el interés por el

capital que, en el ámbito de los estudios universitarios, se relaciona con el capital cultural

170

institucionalizado. Al institucionalizarse, el capital cultural se convierte en instrumento

que posibilita el acceso a mejores y más amplias oportunidades como el acceso al

conocimiento, la titulación, que permitirían incorporar otros capitales y ocupar otras

posiciones tales como el prestigio, el beneficio económico, el ascenso social y material,

trayectoria, etc., cuestiones que se relacionan fuertemente al capital económico, que se

pone en juego para poder sostener o no el acceso y continuidad en el estudio y, por ende, a

la titulación y los bienes derivados de la misma. En este sentido la posesión de un título

universitario se asocia, también al prestigio social, imbuido de capital simbólico.

Algunas respuestas dan cuenta de ello;

Estudiar tiene un valor y vas a poder acceder a mejores niveles (…) y en realidad la

comunidad te exige un cierto nivel de educación(…) quiero superar a mí misma

estudiando, siendo alguien digamos (…) es como que el título te posiciona

económicamente, tampoco digo que un título vas a ser mejor persona que otro pero...

(Entr .N° 43, fem., Contador Público)

bueno también tiene que ver con lo económico que voy a percibir en el futuro (…) eso

es importante, vos pensás en el futuro trabajo o en la inserción laboral…(…)… tener

un buen futuro(…) hoy en día ya ni con el de secundario te alcanza para nada(…) sin

un título no haces nada. (Entr. N° 44, fem., Contador Público)

Así, se lee en el discurso de los entrevistados que esta categoría está asociada a la idea

mayor salida laboral a partir de la titulación obtenida, seguridad económica, tener un

futuro con mejores posibilidades de acceso material y simbólico asociado al prestigio y la

distinción.

Ello explica por qué el otro argumento o razón esgrimida con más alto promedio es

influencia social en la categoría Gusto y Preferencia por el campo disciplinar, debido a

que cuando se indaga sobre las bases del gusto y preferencia hallamos en el análisis de los

discursos de los estudiantes la emergencia de los significados atribuidos a la

representación de las carreras, y al futuro profesional concomitante de las mismas.

La combinación de las argumentaciones que predominan en la explicación con que se

justifica tanto la elección de carrera como la permanencia en la misma: tener un título e

influencia social, se vinculan de manera significativa en los Profesorados en Lengua

Inglesa y el Profesorado en Matemática, como así también en la Lic. en Administración

(Ver Tabla N° 21).

171

Se trata de carreras con escaso número de inscriptos en quienes lo individual se articula

con lo social, a través de procesos de elaboración cognitiva y simbólica que los sujetos

realizan a partir de ideas valores y modelos internalizados durante su historia vital.

Al respecto son significativas algunas frases que resaltamos en las respuestas, a saber:

(…)mis padres, medio que dudaban con lo que elegí, sabían cuanto cobraban los

profesores, para mantener una familia … no sé si te vá a alcanzar, pero cuando les

dije de inglés y en la universidad es como que fue otra cosa (…) (Entr. N° 43, masc.,

Profesorado en Lengua Inglesa)

cuando yo estaba por empezar me decían, ¿profesora de matemáticas? y… pero no

ganan mucho!, pero al gustarme, no voy a estudiar algo que a lo mejor no sé si voy a

terminar, si influyen esos comentarios, pero yo hablé con mucha gente, y me dijeron

profesores de matemática se necesitan, dar particular es bueno, y eso también me fue

influyendo en decidir tener un título de profesora (…) aparte mi mamá es docente, y

podés vivir bien. (Entr. N° 12, fem., Profesorado en Matemática)

Por otra parte, en la carrera de Lic. de Diseño y Producción de Imagen aparece otro

argumento con promedio representativo (2,33): hacer lo que me gusta dentro de la

categoría Gusto y Preferencia por el campo disciplinar. El mismo daría cuenta de sujetos

que expresan consideran posible alcanzar beneficios en todas las formas de capital

accediendo a tener una titulación privilegiando el hacer lo que le gusta. Destacamos dicha

carrera ya que presenta los puntajes más elevados las categoría tener un título como

primera opción, y en la sub-categoría hacer lo que me gusta dentro de la Categoría Gusto

y Preferencia por el campo disciplinar.

si pensás en el futuro laboral no es muy seguro, es mas para la satisfacción

personal.(…) y ganar plata estaría buenísimo, y de lo que te gusta.… mucho mejor,

aparte una satisfacción personal, de hacer lo que te gusta. (Entr. N° 31, masc., Lic. en

Diseño y Producción de Imagen)

más que nada porque me gustaba, por gusto (Entr. N° 32, fem., Lic. en Diseño y


las razones, mi pasión por el cine, me gusta(…) y la razón fundamental de la elección

de mi carrera, hay varias… pero yo creo que… la conjunción de la pasión, de filmar y

crear, y no tener límites en eso porque es un ámbito en donde uno no tiene límites en

la creatividad (Entr. N° 33, masc., Lic. en Diseño y Producción de Imagen)

Es decir que se trata de sujetos que el acceso a la titulación y la inserción laboral se

encuentran vinculadas de manera estrecha al gusto y no puramente a razones de tipo

económicas.

172

Como correlato a lo que venimos desarrollando mencionamos una carrera tradicional como

Contador Público con el mayor número de inscriptos activos en el año 2008 (Ver Tabla N°

21), la cual no predomina –en promedio–, en ninguna categoría, y alcanza puntajes ínfimos

en las argumentaciones relacionadas con el gusto personal e influencia social.

¿Es que las razones vocacionales quedan relegadas por las razones económicas en los

sujetos que elijen por dicha carrera? es que ¿la presión de éxito social, de seguridad y

ascenso económico, de ser reconocido por lo que se tiene, se ha incorporado e interiorizado

desde discursos, imaginarios y prácticas que imponen ciertos modelos de eficacia,

eficiencia?

Continuando con la carrera de Contador Público también se observa un porcentaje elevado

de deserción, entre el año 2006 y el año 2008: 44,19% (Ver Cuadro Comparativo N° 4,

Anexo VI). Al respecto, citamos a Bourdieu, quien insiste en la correspondencia que existe

entre la producción de los bienes (…) y la producción de los gustos (…), (Bourdieu,

1988:171), lo cual permite formular la siguiente pregunta: ¿Se elige la carrera de Contador

Público por la representación social que se tiene de la misma como carrera tradicional, que

asegura el futuro, o porque a los contadores les va bien económicamente? es que en estos

sujetos ¿No hay correspondencia entre oferta académica cultural y gustos? ¿Está tan

internalizada la influencia social y familiar de éxito y ascenso económico y social que no

se la reconoce conscientemente?

no era lo que más me gustaba pero le veía más salida por ahí pensando que es una

carrera que podés tener un montón de trabajo, más salida laboral (Entr. N° 45, masc.,

Contador Público)

Es preciso destacar aquí, lo que se consideró en el apartado de la sección titulada:

Descripción de los datos obtenidos a partir de las entrevistas realizadas a alumnos de la

UNVM en el año 2008 sobre la permanencia de razones e intereses en la elección de

carrera, en el Tabla N° 21. En relación a la carrera de Contador Público se hizo notar que

se halló un 0,54% de mención en las respuestas por alumno de la carrera que ubicaron sus

razones e intereses en la elección de carrera en la categoría tener un título como segunda

opción, es decir por descarte, por dificultades de tipo afectiva, o no poder acceder

económicamente a centros de estudios en la ciudad de Córdoba para cursar otra carrera en

la que se centraba el gusto, carreras muy disímiles a la del campo de las Ciencias

Económicas tales como Veterinaria, Ingeniería, Computación, Arquitectura, entre otras. Al

173

respecto puede leerse las frases de los sujetos entrevistados en sección anterior sobre dicha

cuestión.

Por el contrario, en el Profesorado en Lengua y Literatura se evidencia el interés por

hacer lo que me gusta con un alto promedio (3 menciones por alumno), aunque la carrera

no se eligió como primera opción, el sujeto optó por otra carrera que tiene que ver con el

gusto por la lectura y el área.

mis primeros intereses están abocados más al tema de la filosofía, siempre me gustó,

dado que la carrera de filosofía no se encuentra en esta universidad opté por la

carrera humanística de lengua, que me da la posibilidad también de leer, y de

aprender muchas cosas, van de la mano la filosofía y la literatura, me gusta mucho la

carrera, lo disfruto muchísimo. (Entr. N° 18, masc., Prof. en Lengua y Literatura)

Las preguntas expresadas no pueden ser respondidas a partir de la información recogida.

Por ello, se ofrecen como una apertura hacia futuras investigaciones que, en el ámbito

del a UNVM, ofrecerían aspectos a considerar sobre todo en carreras con tan alto número

de inscriptos y una importante tasa de deserción (Ver Cuadro Comparativo N° 4, Anexo

VI).

En cuanto a la carrera de Lic. en Composición Musical presenta iguales promedios

0,67% en las categoría tener un título tanto en las sub-categoría como primera y segunda

opción, y en las sub-categorías hacer lo que me gusta e influencia social dentro de la

categoría Gusto y Preferencia por el campo disciplinar.

Lo que evidencia, el interés por lo cultural, social, y simbólico; unido al interés por el

capital económico, (Ver Tabla N° 21).

Es preciso considerar la alta tasa deserción con 58,33%, evidenciada en el Cuadro

Comparativo N° 4 Anexo VI, que refiere al número de ingresantes en esta carrera en el

año 2006 y los que continuaron sus estudios a los dos años.

Los datos hallados en cuanto a la alta deserción carecen de respuesta en la presente

investigación, dado que no se delimita dentro de sus objetivos, pero si se puede inferir a

partir de las repuestas de los sujetos entrevistados sobre las razones e intereses de

quienes permanecieron en dicha carrera a dos años de elegida. Por un lado se observa

principalmente las razones esgrimidas en la elección es por el gusto, pero además se le

atribuye el deseo de ser un músico profesional, es decir se posiciona esta área de

conocimiento con el de una profesión, otorgándole prestigio profesional, y como carrera

difícil por lo cual se requiere cuestión vocacional, y tiempo de preparación y estudio, lo

174

cual realizaría un quiebre con aquellas representaciones de la carrera como pasa tiempo,

como hobbie, como complemento. Así lo expresa un entrevistado:

crecí en una familia de músicos, actualmente mi padre canta en una orquesta de

tango y en un coro, mi abuelo dejo la secundaria para estudiar música(…)ser músico

profesional siempre fue un deseo para mí(...) muchas personas toman a la profesión

del músico de forma despectiva(...) mi abuelo dice: "ser músico es más difícil que ser

médico por que la creatividad e imaginación no sé encuentra en los libros"(…) todos

mis amigos apoyaron mi decisión en cuando a la elección de la carrera … (Entr. N°

40, masc., Lic en Composición en Música Popular)

Por otra parte, la observación del Cuadro Comparativo N° 4, permite destacar un hecho

del que ya se ha hablado, pero que es necesario hacer notar, las carreras de los diferentes

Profesorados, presentan bajo números de inscriptos en el año 2006, pero el número se

mantiene en el año 2008. Se trataría de carreras que no ofrecen perspectivas de lucro

importante, pero sí de seguridad laboral y requieren decisión vocacional. En tal caso, la

elección se fundaría en los habitus (como esquemas generativos) a partir de los cuales

los sujetos perciben el mundo y actúan en él.

Estos esquemas generativos estarían socialmente estructurados, pero, al mismo tiempo,

son estructurantes: son estructuras a partir de las cuales se producen los pensamientos,

percepciones, y acciones del agente. Y tales esquemas generativos conducirían a dar

significados diferentes a los sucesos, a las acciones de los demás, en un proceso activo

por el cual se construyen nuevos sistemas de interpretación, que pueden confluir en la

constitución de formas de capital cultural y simbólico. Dichos esquemas generativos

pueden presentarse de manera consciente o inconsciente; pero siempre, actuantes con

fuerza y eficacia.

Por el contrario, la Carrera de Lic. en Desarrollo Local y Regional, con sólo 3 (tres)

ingresantes en 2006 y ningún alumno cursante en 2008, constituiría una opción alejada

del ámbito universitario tradicional, que no habría colmado las expectativas de quienes

optaron por ella.

Resumiendo, las razones de los estudiantes en torno a los intereses que habilitan la

elección de carreras, encuentra en las representaciones sociales de las carreras un punto de

intersección entre lo individual-subjetivo y lo social. En efecto, se condensan en una idea

central tener un título, que luego se carga de sentido a partir de las representaciones

sociales de cada una de las carreras, (influencia social) y las posibilidades futuras derivadas

175

de las mismas. De esta manera la titulación que se obtenga adquirirá mayor o menor

prestigio, y será más valorada o menos valorada en función de la carrera elegida y su

posibilidad de inserción laboral y social. El sentido práctico se hace visible y juega

fuertemente a la hora de elegir y dar argumentos de dicha elección.

(…) allá en mi pueblo ni saben que existe sociología, y me preguntan para qué vas a

estudiar eso, que vas a hacer después (…) mi papá no entiende que estudio yo y para

que, le gustan más las carreras tradicionales, como contador o abogado (…) mi viejo

me dijo todos los años, si estaba decidida, si no me quería cambiar (…) (Entr. N° 34,

fem., Lic. en Sociología)

todos te preguntan y en que vas a trabajar… me decían, que vas a estudiar sociología

te vas a morir de hambre, tenés que estudiar contador público por ejemplo, o

profesorado porque me iba a dar más, pero yo no, no me gustaba. (Entr. N° 35, fem.,

Lic. en Sociología)

mi abuela sigue pensando que estoy estudiando para ser secretaria,, y bueno superar

las barreras poniendo esfuerzo y lograr una independencia económica esa es la

expectativa.(Entr. N° 26, fem., Lic. en Administración)

y si, están todos los mitos y es cierto todo eso, las tablas no te dan de comer, está el

mito que con la música te morís de hambre y es en parte cierto es muy difícil llegar,

yo pienso que puedo dar clases de música, es mas tengo vocación de docente. (Entr.

N° 30, masc., Lic. en Composición Musical)

Las representaciones sociales que remiten a una profesión, se asocian a estilos de vida y a

niveles de independencia o dependencia laboral, a mejores oportunidades de acceso social

y económico; no es lo mismo ser un Contador Público que un Profesor o un Sociólogo,

según expresan los estudiantes en sus discursos;

me parece importante tener un título universitario porque creo que me va a dar un

mejor futuro laboral(…)podes posicionarte mejor socialmente, tener mejores

oportunidades de trabajo y por ende mejores oportunidades económicas(…) porque

ser contador no es lo mismo que ser profesor(…)porque los contadores tienen otro

status social (Entr. N° 47, masc., Contador Público)

un contador tiene muchas posibles maneras de ejercer, muchas salidas (…) es un

reconocimiento a poder conseguir una distinción (Entr. N° 45, masc., Contador

Público)

además se puede trabajar de manera independiente (…),un título universitario te abre

más puertas, más posibilidades de trabajar en distintos lugares (Entr. N° 48, masc.,

Contador Público)

tenía pensado una carrera que después cuando terminada tuviera salida laboral, que

me mantuviera a mi (…) a mí me gusta ser independiente y entonces esta carrera me

lo permite(…) siempre me dijeron hay que estudiar para ser alguien en la vida, tener

conocimiento de todo (Entr. N° 24, fem., Contador Público)

176

Así, las carreras son percibidas como grandes campos o espacios de saberes en donde

algunos aparecen como más reconocidos socialmente que otros, así lo expresa un alumno

entrevistado;

yo creo que hoy la vida del ser humano es básicamente económica, pasa todo por la

economía, hoy es día, los números marcan constantemente entonces yo creo que la

economía es hoy por hoy, uno de los principales ejes del mundo, a nivel mundial,

puedo haber otras cuestiones como la educación, lo que sea, pero generalmente vos

lees un diario, prendes la televisión y lo primero que sale es la economía. (Entr. N° 3,

masc., Contador Público)

Acudimos al concepto de campo de Bourdieu (2000) y agregamos campo científico, en

tanto podemos situar a las carreras como grandes campos, en el que se incluyen los agentes

y las instituciones y que el grado de autonomía es lo que diferencia a cada campo

científico. Esto es percibido por los estudiantes, en particular, en la representación que

tienen de la carrera y en la influencia social que se deriva en la elección de titulación.

El campo de la economía, a pesar de pertenecer a las ciencias sociales, constituye una

cuestión de primacía, es decir, su posición viene dada por el valor que le asigna la

sociedad. Por lo cual podríamos comprender el elevado número de matrícula de

ingresantes en la carrera de Contador Público en la UNVM desde los inicios fundacionales

de la Institución Universitaria hasta la actualidad. Este campo profesional, se encuentra

sobrevalorado por la sociedad, ya que existe una concepción de que es a través de la esfera

económica como se resolverán los problemas que afectan a los sujetos y a la comunidad, lo

que devela la hegemonía de un modo de interpretar la realidad, es decir de un modelo

social legitimado e incorporado.

En síntesis, se puede decir que los intereses expresados por los sujetos entrevistados

prevalece el capital y, dentro del ámbito universitario, se destaca el capital cultural, y el

capital social, que proporcionaría las bases para explicar y comprender las razones con que

se justifican las elecciones de carrera en donde predomina la idea de tener un título a la

cual subrayamos el tener, aparecería la idea del tener para ser.

Al respecto se cita una expresión que se considera significativa

Hay si yo me imagino, en lo alto ah (risas) ahí bajo no, por ejemplo, que se yo, tengo

muchos objetivos, me encantaría ser así que se yo, porque a mí me gusta mandar a la

gente… no soy mandona, pero que se yo, tenerlos así, o sea para eso estudié seis

años, me gustaría estar más allá, como una gerente, me gustaría ser (…) (Entr. N° 15,


177

Lo mencionando nos remite a abrir líneas de pensamiento sobre el valor simbólico y la

significación social de la titulación, por un lado en cuanto a que no todos los sujetos que

están interesados pueden acceder a la misma y por el otro al valor atribuido a la titulación y

las representaciones sociales que se vinculan a la misma. Ello nos devela la lógica de la

homología funcional y estructural y se vincula con el mundo social y las representaciones

de las carreras desde los modelos sociales interiorizados.

5. D. I. a. Hallazgo relevante en la fase 2008 de la presente investigación

En el año 2008 fue posible detectar en el discurso de los entrevistados, a partir de las

entrevistas realizadas, que la UNVM aparece como una institución educativa diferenciada

de otros centros universitarios. Dicha distinción hacen referencia a los modos de

enseñanza y de aprendizaje, de tratamiento del conocimiento más personalizado, como así

también a los vínculos y las relaciones que se conforman y constituyen. Estas vivencias se

interpretan como cualidades y representaciones valiosas de la Institución que influyeron a

la hora del ingreso; como así también hacen posible la confirmación de elección de la

Institución en los estudiantes que permanecieron a dos años de haber ingresado en la

UNVM. Citamos a continuación decires de los entrevistados:

entré en Contador Público, en Córdoba a partir de ahí empecé a cursar y se me

desvío a Administración de Empresas, allá la universidad es muy distinta que acá, un

período de paros que me perjudicaron, ibas a rendir y los profes no estaban, y rendí

equivalencias y decidí cursar acá, y cuando entré acá me gustó mucho más, es mejor,

podés hablar con los profesores (…). (Entr. N° 20, masc., Lic. en Administración)

cuando vinimos a visitar con el secundario a la universidad me gustó el trato que

tiene la universidad con los alumnos me pareció, muy manuable, más chica, que

dentro de todo no era Córdoba ni nada por el estilo, entonces vine acá y sigo acá


bueno, yo vengo de Buenos Aires, mi padre es de Villa María y hace 7 años se vino a

vivir acá, me invitó a venir, por la inseguridad y demás, yo estaba estudiando Diseño

en la UBA, y la Universidad de Villa María es una de las mejores del país a nivel

audiovisual, en equipamiento, docentes .(….) en la UBA, era un despelote, un gran

lío, muchas situaciones políticas, mucha burocracia, rendir era un despelote, todo era

un despelote, acá es más tranquilo, mucho mejor es otra cosa. (Entr. N° 33, masc.,

Lic. en Diseño y Producción de Imagen)

Otra cuestión de relevancia, comprendida como hallazgo en la presente investigación en la

fase 2008, fue la emergencia de la idea o noción del conocimiento como formación integral

178

concebida en la UNVM, la cual se encuentra instituida y curricularmente formulada en el

PI y PCI, con la creación del Núcleo de Formación Común (Instrumental y Electivo) para

ser cursado por los alumnos de todas las carreras. (Ver Anexo III).

Así, la noción de esta concepción de conocimiento que prevalece en los alumnos

encuestados, plantea modalidades de apropiación del saber que develan ideologías sobre la

sociedad, sobre el sujeto, el conocimiento, sobre la propia profesión, y modos de

intervención tendientes al desarrollo humano y social, que develaría componentes de

modelos sociales incorporados en donde el conocimiento ampliado general e integrado

permite una mayor formación general posicionando al sujeto con más preparación,

capacitación, y mejoras en sus posibilidades de intervención futuras, conocimientos éstos

que son comprendidos como incorporación de capital cultural permitirían obtener mayores

ventajas y prestigio.

Los sujetos entrevistados lo expresan de la siguiente manera:

al principio se quejaban de las materias del ciclo básico, como filosofía, historia, y se

preguntaban para que les va a servir eso si van a administrar una empresa, pero para

mí, está bien eso, porque te da cultura general, y es importante tenerla. (Entr. N° 38,


por ejemplo también las materias del ciclo básico por más que muchos las critiquen, a

mi me parece que esta bueno ese paneo general es lo que a mí me gusta, saber un

poco de todo, para mí no es un peso, para mi es algo que tienen que saber todas las

personas, historia argentina por ejemplo, si sos argentino tenés que saber, la realidad

social, política y económica, es una mirada integradora, filosofía (…). (Entr. N° 30,

masc., Lic. en Economía)

me gusta conocer, me gusta saber, es para descubrirme yo, y me gustaría ayudar a las

personas, desde mi carrera, hacer economía para la gente. (Entr. N° 30, masc., Lic.

en Economía)

me gusta mucho estudiar, aprender, leer, creo que nunca voy a estar conforme con lo

que sé, es importante tener materias generales, una formación general,(…) y me gusta

intervenir en mi pueblo que es chiquito cosas que pueda cambiar es importante, eso es

lo que pienso que puedo hacer el día de mañana. (Entr. N° 34, fem., Lic. en

Sociología)

me interesa que en mi futuro laboral lo que yo pueda hacer sirva para algo o para

alguien. (Entr. N° 36, fem., Lic. en Sociología)

la responsabilidad social, de las empresas, que me llamo mucho la atención, esta

bueno y es algo que sirve para la sociedad. (Entr. N° 14, fem., Lic. en

Administración)

Se han perdido los valores y la honestidad de la gente, por ejemplo el día de mañana

a mi me gustaría ser una buena profesional, tanto hacer bien mi trabajo como ser

179

honesta con las personas con las que tenga que relacionarme(..) compromiso con los

demás, un buen trato, a reconocer a la gente desde esa dimensión humana(…) hoy en

día el único problema parece ser el económico, o por ahí la gente se deja llevar por lo

material y no ve la parte humana (Entr. N° 1, fem., Contador Público)

Estos pensamientos se distinguen de aquellos que ubican al conocimiento desde un saber

meramente práctico y de carácter instrumental, es decir de saberes fragmentados. La idea

de una formación integral, no queda relegada por sobre la formación específica de la

profesión, y es relevante en las representaciones sobre las carreras, lo cual nos lleva a

pensar en la función de la formación universitaria propuesta por la UNVM, desde una

perspectiva integral (Ver Anexo III) dirigida hacia la formación de profesionales que

resuelvan problemas humanos.

CAPÍTULO 6

181

Cruce y análisis de los datos obtenidos en las diferentes

fases de la investigación: año 2006 y año 2008

Se presenta a continuación los datos obtenidos mediante la encuesta aplicada a los

ingresantes a la UNVM en el cursillo de ingreso, año 2006 y las entrevistas realizadas a

dos años de cursada la carrera elegida a los estudiantes de cada carrera según muestra

indicada en el Capítulo de Diseño Metodológico.

La finalidad de dicho cruce radica en los beneficios complementarios que posibilitan la

lectura y el análisis de los datos de manera cuantitativa y cualitativamente, generando así

una visión global con el propósito de rastrear congruencias o disrupciones.

En cuanto a la Tasa de Conservación y Tasa de Deserción, por carrera, entre 2006 y 2008,

calculada según los Ingresantes a la UNVM en el año 2006 y los alumnos que

permanecieron en el año 2008, en las carreras elegidas, según muestra el Cuadro

Comparativo N° 4 (Ver Anexo VI) se puede inferir que:

La carrera con mayor número de ingresantes en el año 2006 fue la de Contador Público con

el 49,28%, en segundo lugar se ubican las carreras de Licenciatura en Administración y la

Licenciatura en Economía, ambas con el 11,46%. La carrera con menor puntaje es la de

Terapia Ocupacional, con el 0,29%.

Transcurridos dos años de cursado, la observación de los datos permite deducir que el más

alto porcentaje de alumnos conservados en el año 2008, en relación con el total de

ingresantes en el año 2006, es perteneciente a la carrera de Contador Público con el

27,51%.

La carrera con menor porcentaje continúa siendo la de Licenciatura en Terapia

Ocupacional, con el 0,29% (en relación con el número total de ingresantes en el año 2006).

Observación

Si se tiene en cuenta los 349 ingresantes en el año 2006, y el total de alumnos que

continuaron cursando las carreras elegidas en el año 2008, se establece que un 49,57% de

ingresantes desertó en el transcurso de dichos dos años de cursado.

Según informa el Cuadro Comparativo N° 4 (Ver Anexo VI), el 100% de inscriptos en el

año 2006 se mantiene en el año 2008 en las siguientes carreras:

-Lic. en Economía, con 2 (dos) alumnos

182

-Lic. en Terapia Ocupacional con 1 (un) alumno

-Profesorado en Matemática con 4 alumnos

-Profesorado en Lengua y Literatura con 5 (cinco) alumnos

Observación

Se destaca que los escasos alumnos inscriptos en el año 2006 se mantienen en las carreras

elegidas, al entrevistarlos en el año 2008.

Las carreras cuyo alumnado se conserva por encima del 50% son:

-Lic. en Diseño con 68%

-Profesorado de Lengua Inglesa con 63,64%

-Lic. en Sociología con 61,11%

-Contador Público con 55, 81%

-Lic. en Administración con 52,50%

La carrera con porcentaje más bajo de alumnos que continúan sus estudios es la Lic. en

Composición en Música Popular con 41, 67%

En cuanto a las carreras con más alto índice de deserción entre el año de ingreso, 2006, y

el año 2008 se encuentran:

-Lic. en Desarrollo Local y Regional con el 100% de deserción

-Lic. en Cs. Políticas con el 95%

Con lo expuesto se puede decir que la UNVM en su oferta educativa presenta opciones

novedosas que amplían la oferta de carreras universitarias tradicionales, oferta que

marcaría puntos de inflexión e instaura, con fuerza diversa, nuevos rumbos en el ámbito

social y universitario, sin embargo los altos datos de deserción en carreras como Lic. en

Desarrollo Local y Regional, Lic. en Cs. Políticas, como así también la deserción en la

carrera de Composición Musical con Orientación en Música Popular abren nuevos

interrogantes para seguir siendo indagados para el fortalecimiento de carreras no

tradicionales y la conservación de matrícula, como así también la de las tradicionales,

como por ejemplo evaluar el bajo número de inscriptos en la carreras de Terapia

Ocupacional y Profesorados.

183

A continuación se presentan los datos relativos a los alumnos que ingresaron en el año

2006 y que permanecieron en las carreras elegidas en el año 2008, distribuidos según el

total de ingresantes, por sexo.

Gráfico N° 17: Distribución según Sexo de los Ingresantes a la UNVM en el año 2006 y de

los Alumnos Cursantes en el año 2008.

Categorías Año 2006 Año 2008

Frecuencia Porcentaje (%) Frecuencia Porcentaje (%)

Mujeres 201 57,59% 104 50,09%

Varones 148 42,41% 72 40,91%

Total General 349 100,00% 176 100,00%


realizada a los Ingresantes a la UNVM en el año 2006 y 2008.

Estos datos se pueden vincular en relación a los modelos sociales interiorizados, a partir de

la historia social vivida, ya que existe un predominio marcado de las madres de los

ingresantes con una trayectoria educativa de terciario completo como indica la muestra

investigada en el año 2006 en caracterización de la condición socioeconómica de la

muestra. Por lo cual se puede hacer mención a mecanismos de estrategias que


posibilidad de incremento de capital ya que el predominio de la población femenina

184

prevalece en todas las carreras, tradicionales y/o innovadoras, menos en Lic. en

Composición Musical..

En cuanto a las razones de cursar la carrera elegida en la UNVM, en el año 2006 las

respuestas de los ingresantes se vincularon al prestigio de la UNVM con el 70,49% y

cercanía del lugar de residencia, con un 60,17%, resultados de las sumatorias de las

categorías Muy Importante y Algo Importante.

En el año 2008 fue posible detectar en el discurso de los entrevistados, a partir de las

entrevistas realizadas, que la UNVM aparece como una institución educativa diferenciada

de otros centros universitarios. Dicha distinción hacen referencia a los modos de

enseñanza y de aprendizaje, de tratamiento del conocimiento más personalizado, como así

también a los vínculos y las relaciones que se conforman y constituyen. Estas vivencias se

interpretan como cualidades y representaciones valiosas de la Institución que influyeron a

la hora del ingreso; como así también hacen posible la confirmación de elección de la

Institución en los estudiantes que permanecieron a dos años de haber ingresado en la

UNVM.


fase 2008, fue la emergencia de la idea o noción del conocimiento como formación integral

concebida en la UNVM, la cual se refiere al cursado del Núcleo de Formación Común

(Instrumental y Electivo que se encuentra instituido y curricularmente formulado en el PI y

PCI. (Ver Anexo III).

Lo mencionado encuentra estrecha relación y correspondencia con los datos analizados en

el año 2006 con los ingresantes a la UNVM, en sus razones para ingresar en la universidad,

prevalecieron: para poder desarrollar mi formación intelectual, (82,81%), tener un título

universitario (79,66%) y estar en mejores condiciones de trabajar y ganar dinero (69,63).

Elegir ingresar a la UNVM se vincula al anhelo de desarrollo intelectual, la perspectiva de

bienestar y seguridad económicos (inserción laboral) y la vocación y el gusto por el campo

disciplinar elegido.

En cuanto a las razones en la elección de carrera en ingresantes en el año 2006 predomina

en la categoría Muy Importante: porque era la carrera que más me gustaba: 75,93% en la

categoría Muy Importante y Porque esta carrera me permitiría trabajar en relación a las

necesidades sociales de manera comprometida con el (37,54%), le sigue porque es una

carrera novedosa con gran campo de inserción laboral, 32,38%.

185

Ahora bien, cuando se indaga sobre el interés por la elección de carrera en los ingresantes

2006 predomina en la categoría Muy de Acuerdo: porque me permitirá ser un profesional y

trabajar de forma independiente, (85,96%), le sigue que me permitiría ganar dinero

(64,96%) y me permitiría estar en contacto con la realidad social y trabajar en ella (59,

03%)

Estos datos permiten inferir que la razón del gusto y la función social de la carrera estaría

sostenida y/o impulsada por el interés de ser un profesional, de trabajar de manera

independiente, de ganar dinero, y estar en contacto con la realidad social.

De esta manera se puede constatar lo anteriormente dicho cuando en el año 2008 hallamos

que las categorías que prevalen en la permanencia de las razones e intereses en los alumnos

que continuaron sus estudios a dos años de haber ingresado son:

Tener un título asociado a la salida e inserción laboral, a la movilidad y ascenso social, a

ganar dinero, a tener prestigio, distinción, posición social, mejor futuro, ser alguien la vida,

progresar en la vida, ser profesional, superación personal, superioridad del título

universitario diferenciado de la titulación terciaria.

Y la sub-categoría influencia social perteneciente a la categoría Gusto y Preferencia por

el campo disciplinar, la cual refiere al gusto y preferencia por el campo disciplinar ya sea

por tradición y/o identificación familiar, –con padre, hermano, familiares, conocidos – y

a los discursos sociales e imaginarios construidos en relación a las representaciones

sociales de las diferentes carreras universitarias de manera positiva y/o negativa: (ser

independiente, creatividad, posibilidad de especialización, útil para la sociedad, práctico,

intervenir, no quiero actividades monótonas, estar en movimiento, seguridad laboral,

complemento de lo que estaba haciendo, carrera amplia, innovadora que posibilita la

inserción laboral y concepción de carreras tradicionales como necesarias por lo cual es

posible la salida laboral)

De esta manera podemos concluir este apartado que se encuentra una correspondencia en

las razones e intereses esgrimidos en la elección de carrera entre el año 2006 y el 2008.

CAPITULO 7

187

Conclusiones

Este estudio se propuso indagar acerca de las razones e intereses de los ingresantes a la

UNVM en 2006 y examinar la permanencia de los mismos a dos años cursada la carrera

elegida vinculándolos con los modelos sociales. Para responder a los propósitos planteados

nos posicionamos en los desarrollos conceptuales de la teoría de Pierre Bourdieu, quien

concibe la realidad social como doblemente estructurada, por estructuras externas y por

estructuras internas. Será el concepto de habitus el que operará fuertemente en nuestro

análisis; ya que nos permite comprender como se desarrolla la estructuración de las

prácticas sociales, en tanto es comprendido como principio generador de prácticas, de

pensamiento, de percepción adquirido mediante procesos de socialización en los que se

hallan inscriptas las divisiones, clasificaciones, categorizaciones del mundo, así como lo

que tiene que ser valorado y apreciado.

Teniendo en cuenta el marco teórico mencionado y los objetivos planteados, se observa en

las muestras investigadas, según indica la tasa de Conservación y la tasa de Deserción, por

carrera, entre 2006 y 2008, calculada según los Ingresantes a la UNVM en el año 2006 y

los alumnos que permanecieron en el año 2008, en las carreras elegidas, según muestra el

Cuadro Comparativo N° 4, Anexo VI, que la carrera con mayor número de ingresantes en

el año 2006 fue la de Contador Público con el 49,28%, en segundo lugar se ubican las

carreras de Licenciatura en Administración y la Licenciatura en Economía, ambas con el

11,46%. La carrera con menor puntaje es la de Terapia Ocupacional, con el 0,29%.

Transcurridos dos años de cursado, la observación de los datos permite deducir que el más

alto porcentaje de alumnos conservados en el año 2008, en relación con el total de

ingresantes en el año 2006, es perteneciente a la carrera de Contador Público con el

27,51%.

La carrera con menor porcentaje, en 2008, continúa siendo la de Licenciatura en Terapia

Ocupacional, con el 0,29% (en relación con el número total de ingresantes en el año 2006).

Ahora bien, si se tiene en cuenta los 349 ingresantes en el año 2006, y el total de alumnos

que continuaron cursando las carreras elegidas en el año 2008, se establece que un 49,57%

de ingresantes desertó en el transcurso de dichos dos años de cursado.

Se advierte, además que el escaso número de inscriptos en el año 2006 se mantiene con el

100% en el año 2008 en las carreras de Lic. en Economía, Lic. en Terapia Ocupacional,

Profesorado en Matemática y Profesorado en Lengua y Literatura, mientras que los

alumnos cuya tasa se conserva por encima del 50% pertenecen a las carreras de Lic. en

188

Diseño, Profesorado en Lengua Inglesa, Lic. en Sociología, Contador Público y Lic. en

Administración y el porcentaje más bajo de alumnos que continúan sus estudios en el año

2008 pertenecen a la carrera de la Lic. en Composición en Música Popular con 41, 67%.

En cuanto a las carreras con más alto índice de deserción entre el año de ingreso, 2006, y el

año 2008 se encuentran la de Lic. en Desarrollo Local y Regional con el 100% de

deserción y la de Lic. en Cs. Políticas con el 95%.

Con lo expuesto se puede decir que la UNVM en su oferta educativa presenta opciones

novedosas, que amplían la oferta de carreras universitarias tradicionales, oferta que

marcaría puntos de inflexión e instaura –con fuerza diversa– nuevos rumbos en el ámbito

social y universitario, sin embargo, los altos datos de deserción en carreras como Lic. en

Desarrollo Local y Regional, Lic. en Cs. Políticas, como así también la deserción en la

carrera de Composición Musical con Orientación en Música Popular abren nuevos

interrogantes para seguir siendo indagados para el fortalecimiento de carreras no

tradicionales y la conservación de matrícula, como así también la de las tradicionales, y

evaluar el bajo número de inscriptos en la carreras de Terapia Ocupacional y Profesorados.

En cuanto a los alumnos que ingresaron en el año 2006 y aquellos que permanecieron en

las carreras elegidas durante el año 2008, se observa el predominio de la población

femenina en los dos momentos de la investigación. (Como da cuenta el Gráfico N° 17)

Estos datos se pueden vincular en relación a los modelos sociales interiorizados, a partir de

la historia social vivida, ya que existe un predominio marcado de las madres de los

ingresantes con una trayectoria educativa de terciario completo como indica la muestra

investigada en el año 2006 en caracterización de la condición socioeconómica de la

muestra. Por lo cual se puede hacer mención a mecanismos de estrategias que


posibilidad de incremento de capital ya que el predominio de la población femenina

prevalece en todas las carreras,(sean éstas consideradas como tradicionales o innovadoras),

menos en Lic. en Composición Musical.

En cuanto a las razones de cursar la carrera elegida en la UNVM, en el año 2006 las

respuestas de los ingresantes se vincularon al prestigio de la UNVM con el 70,49% y

cercanía del lugar de residencia, con un 60,17%, resultados de las sumatorias de las

categorías Muy Importante y Algo Importante.

Mientras que en el año 2008 se halló una correspondencia entre los datos hallados en 2006,

dado que fue posible detectar en el discurso de los entrevistados, que la UNVM aparece

como una institución educativa diferenciada de otros centros universitarios. Dicha

189

distinción hace referencia a modos de enseñanza y de aprendizaje más personalizado en los

vínculos y relaciones entre alumnos y docentes. Refieren de manera positiva al

equipamiento, a la infraestructura y a los docentes. Estas vivencias se interpretan como

cualidades y representaciones valiosas de la Institución que influyeron a la hora del

ingreso; ya sea por el prestigio de la UNVM en la región; como así también a la cercanía

de la misma en cuanto a la procedencia de los ingresantes en donde las razones que

prevalecen son de índole afectivo y de pertenencia al lugar de residencia por sobre las

razones de tipo económico.


fase 2008, a partir de los discursos de los entrevistados fue la emergencia de la noción del

conocimiento como formación integral proporcionada o sostenida por la UNVM, se hace

referencia al cursado del Núcleo de Formación Común –Instrumental y Electivo– (Anexo

III).

Así, la noción de conocimiento que prevalece en los alumnos encuestados, plantea

modalidades de apropiación del saber que develan interpretaciones sobre la sociedad, la

propia profesión y los modos de intervención, tendientes al desarrollo humano y social,

que revelarían componentes de modelos sociales incorporados en donde el conocimiento

ampliado general e integrado permite una mayor formación general, posicionando al sujeto

con más preparación, capacitación, y mejoras en sus posibilidades de intervención futuras.

Estos pensamientos se distinguen de aquellos que ubican al conocimiento desde un saber

meramente práctico y de carácter instrumental, es decir de saberes fragmentados. La idea

de una formación integral entonces, no queda relegada por sobre la formación específica de

la profesión. Lo cual nos informa de la adhesión de los alumnos en la formación

universitaria propuesta por la UNVM, desde una perspectiva integral dirigida hacia la

formación de profesionales que resuelvan problemas humanos.

Lo mencionado encuentra estrecha relación y correspondencia con los datos analizados en

el año 2006 con los ingresantes a la UNVM, en sus razones para ingresar en la

universidad, en donde prevalecieron: para poder desarrollar mi formación intelectual,

(82,81%), tener un título universitario (79,66%) y estar en mejores condiciones de

trabajar y ganar dinero (69,63%).

Elegir ingresar a la UNVM se vincula al anhelo de desarrollo intelectual, la perspectiva de

bienestar y seguridad económica e inserción laboral (posibilitada por la titulación) y la

vocación y el gusto por el campo disciplinar elegido.

190

En cuanto a las razones en la elección de carrera en ingresantes en el año 2006 predomina

en la categoría Muy Importante: porque era la carrera que más me gustaba: 75,93% en la

categoría Muy Importante y Porque esta carrera me permitiría trabajar en relación a las

necesidades sociales de manera comprometida con el (37,54%), le sigue porque es una

carrera novedosa de con gran campo de inserción laboral, 32,38%.

Ahora bien, cuando se indaga sobre el interés por la elección de carrera en los ingresantes

2006 predomina en la categoría Muy de Acuerdo: porque me permitirá ser un profesional

y trabajar de forma independiente, (85,96%), le sigue que me permitiría ganar dinero

(64,96%) y me permitiría estar en contacto con la realidad social y trabajar en ella (59,

03%)

Estos datos permiten inferir que la razón del gusto y la función social de la carrera estaría

sostenida y/o impulsada por el interés de ser un profesional, de trabajar de manera

independiente, de ganar dinero, y estar en contacto con la realidad social.

Se trata de intereses objetivos, no necesariamente conscientes, no son definidos en relación

a la conciencia o a la subjetividad de los agentes sociales, sino en relación a la posición

social ocupada, es decir, en relación a un elemento social objetivo como lo es el de una

posición social. Bourdieu, diferencia posición y toma de posición. Aquí hacemos mención

a la relación entre la posición que ocupa un agente y las toma de posición acerca del

mundo. El primero es objetivo, y está asociado al lugar que el agente ocupa en la estructura

social, mientras que el segundo concepto refiere a un campo limitado en el cual se

inscriben sus representaciones sociales, gustos, preferencias, orientaciones, es decir su

punto de vista. Bourdieu aclara que los puntos de vista remiten a la posición social.

Así los intereses argumentados por los estudiantes están fuertemente vinculados a los

habitus de los agentes que lleva a la comprensión, según expresa Bourdieu, de la

razonabilidad de las disposiciones a actuar y a elegir, más de una manera que de otra. En

consecuencia; quien elige expone en dicha acción algunos rasgos del o de los modelos

sociales que ha incorporado como sujeto de una cultura historizada, sus creencias,

preferencias, e intereses. El concepto de habitus nos permite comprender como se

desarrolla la estructuración de las prácticas sociales, en tanto es comprendido como

principio generador de prácticas, de pensamiento, de percepción adquirido mediante

procesos de socialización en los que se hallan inscriptas las divisiones, clasificaciones,

categorizaciones del mundo, así como lo que tienen que ser valorado y apreciado. Por ello

hablar de habitus es plantear que lo individual e incluso lo personal, lo subjetivo, es social,

a saber colectivo. El habitus es una subjetividad socializada (Bourdieu, 1995:87), por lo

191

tanto un sistema de disposiciones socialmente construidos, es producto histórico e

incorporado por los agentes.

Así, los estudiantes al elegir una carrera realizan determinadas valoraciones sobre ésta que

son determinadas por las representaciones sociales a partir de la internalización de modelos

culturales, ello hablaría de intereses orientados hacia la capacitación permanente y a los

cambios que el mundo social impone, mandatos sociales que determinan valoraciones ante

modos de ser y de estar en el mundo: exitoso, eficaz, reconocido, con bienestar económico.

De esta manera podemos constatar lo anteriormente dicho cuando en el año 2008 hallamos

que las categorías que prevalen en la permanencia de las razones e intereses en los alumnos

que continuaron sus estudios a dos años de haber ingresado son: tener un título (asociado a

la salida e inserción laboral, a la movilidad y ascenso social, a ganar dinero, a tener

prestigio, distinción, posición social, mejor futuro, ser alguien la vida, progresar en la vida,

ser profesional) y a influencia social –sub-categoría que pertenece a la categoría Gusto y

Preferencia por el campo disciplinar–, la cual refiere al gusto y preferencia por el campo

disciplinar ya sea por tradición y/o identificación familiar, –con padre, hermano,

familiares, conocidos– y a los discursos sociales e imaginarios construidos en relación a las

representaciones sociales sobre las posibilidades que ofrece la titulación de las diferentes

carreras universitarias.

Podemos decir, entonces, que entre el año 2006 y el 2008 encontramos niveles de

correspondencia entre las razones e intereses esgrimidos por los sujetos encuestados y

entrevistados.

Así, la permanencia de razones e intereses en la elección de carrera por parte de los

estudiantes de la UNVM a dos años de haber ingresado refieren por predominio a las

categorías tener un título como primera opción y en segundo lugar a la categoría gusto y

preferencia por el campo disciplinar en la sub-categoría influencia social.

Estos datos nos habilita a pensar en cómo lo social, el mundo social, con sus modelos y

preferencias, como modos de interpretar, vivir, percibir lo cotidiano, se vincula con lo

individual en las razones e intereses de los sujetos considerados en esta investigación.

Para ello nos situamos desde la teoría de Pierre Bourdieu donde encontramos los marcos

teóricos conceptuales que echan luz a dicho análisis y nos permite comprender desde su

argumentación, relativa a la generación de habitus, las elecciones de los sujetos en relación

a la posición que cada agente ocupa en la estructura social.

De esta manera, se plantea el hecho de que elegir una carrera universitaria –y persistir en

ella–, por parte de los alumnos de la UNVM, estaría sostenido por un interés que se

192

relaciona con un beneficio, material y/o simbólico, sea para acumular, para poseer o para

transformar (mejorar) los diferentes capitales que se pone en juego en ese campo (carrera

universitaria). En nuestro caso el campo del estudio, la titulación universitaria, ser

estudiante universitario. Es decir, cuando se hace mención a beneficio material nos

referimos a la posibilidad de tener un título, como capital cultural objetivado,

institucionalizado, como medio de acceder a saberes legitimados académicamente y

validados socialmente, y al ascenso económico que posibilita dicha titulación mientras que,

en lo simbólico, se hace referencia al prestigio social que deviene de la posesión de la

titulación.

De allí los intereses que se manifiestan con mayor fuerza entre la muestra investigada, y

que revelan la interiorización de las estructuras, divisiones y clasificaciones del mundo

social a que pertenecen los entrevistados. Al respecto, se puede hacer referencia a lo

planteado por Bourdieu sobre el concepto de interés, en tanto estar interesado quiere decir

aceptar que lo que acontece es un juego social determinado, tiene un sentido, que sus

apuestas son importantes y dignas de ser perseguidas. (Bourdieu y Wacquant, 1995).

Es interesante destacar como resultado de esta investigación, la relación entre gusto, y la

titulación universitaria entre los alumnos de la Lic. en Diseño y Producción de Imagen y la

Lic. en Música, se trata de sujetos que el acceso a la titulación y la inserción laboral se

encuentran vinculadas de manera estrecha al gusto y no puramente a razones de tipo

económicas, acudiendo a Bourdieu planteamos la condición transformadora del habitus

cuando en Meditaciones Pascalianas (1999) plantea:

los habitus cambian sin cesar en función de las experiencias nuevas. Las

disposiciones están sometidas a una especie de revisión permanente, pero que nunca

es radical, porque se lleva a cabo a partir de las premisas instituidas en el estado

anterior. Se caracterizan por una combinación de constancia y variación que cambia

según los individuos y su grado de agilidad o rigidez. (Bourdieu, 1999:211)

Como correlato a lo mencionado en la carrera de Contador Público con el mayor número

de inscriptos en 2006 y activos en el año 2008 no predomina –en promedio–, en ninguna

categoría, y alcanza puntajes ínfimos en las argumentaciones relacionadas con el gusto

personal. En el Capítulo 5, Sección Cuarta, nos preguntábamos en relación a estos datos si

las razones vocacionales quedarían relegadas por las razones económicas en los sujetos que

optan por dicha carrera, lo que daría cuenta de la incorporación y reproducción de modelos

sociales de éxito social, de seguridad y ascenso económico.

193

Continuando con la carrera de Contador Público también se observa un porcentaje elevado

de deserción, entre el año 2006 y el año 2008: 44,19% (Ver Cuadro Comparativo N° 4,

Anexo III). Al respecto, mencionamos a Bourdieu, quien insiste en la correspondencia que

existe entre la producción de los bienes y la producción de los gustos, lo cual permite

formular la siguiente pregunta: ¿Se elige la carrera de Contador Público por la

representación social que se tiene de la misma como carrera tradicional, que asegura el

futuro, o porque a los contadores les va bien económicamente? Es que en estos sujetos ¿no

hay correspondencia entre oferta académica cultural y gustos? ¿Está tan internalizada la

influencia social y familiar de éxito y ascenso económico y social que no se la reconoce

conscientemente?

Las preguntas expresadas no pueden ser respondidas a partir de la información recogida.

Por ello, se ofrecen como una apertura hacia futuras investigaciones que, en el ámbito del a

UNVM, ofrecerían aspectos a considerar sobre todo en carreras con tan alto número de

inscriptos y una importante tasa de deserción.

Lo que si podemos afirmar es que los alumnos que permanecieron en dicha carrera a dos

años de haber ingresado hacen mención al menos una vez por entrevistado en la sub-

categoría continuidad de la especialización del secundario incluida en la categoría gusto y

la preferencia en el campo disciplinar. Manifiestan facilidad en el área y tener altos

promedios en materias específicas, es decir sus estrategias están vinculadas desde un

sentido práctico. Como así también podemos inferir que el campo de la economía se

encuentra sobrevalorado, ya que existe una concepción de que es a través de la esfera

económica como se resolverán los problemas que afectan a los sujetos y a la comunidad, lo

que devela la hegemonía de un modo de interpretar la realidad, es decir de un modelo

social legitimado e incorporado.

En síntesis, la UNVM se presenta como un polo de atracción de estudiantes que

responden, por un lado, a modelos sociales, clasificaciones y divisiones establecidos por el

mundo social en que se desenvuelven, mientras que, por otra parte efectúan una actividad

de construcción y de reconstrucción que orienta los comportamientos. Es decir, se observa,

en cuanto a la permanencia de las razones intereses de los estudiantes en la UNVM, un

entrecruzamiento muy complejo en el cual se podría considerar que la diferencia más

radical está dada por la antinomia beneficio material/gusto, vocación, es decir aparece la

tensión entre lo individual y lo social, entre el capital económico, el cultural y el social.

En suma, los alumnos entrevistados dan cuenta de las creencias, preferencias, y tendencias

imperantes en el orden social, cuya hegemonía contribuye a reproducir los modelos

194

sociales que aparecen como predominantes, construcciones simbólicas e imaginarias en

que la posesión de un título universitario sería el instrumento que posibilita el acceso al

mundo cultural, con sus beneficios simbólicos y económicos.

Continuando este análisis podemos sostener que no todas las carreras tienen igual

resonancia social, referimos al prestigio que poseen dentro de la comunidad, en tanto

algunas por sobre otras garantizan (desde las creencias) la inserción en el mercado laboral,

lo que podemos plantear como un correlato de inclusión social en tiempos de exclusión,

considerando un entorno económico incierto. Esto hace referencia a los modelos sociales

que conviven, se reeditan y se ponen en juego en el momento de la elección.

Entonces, la acción social que implica la elección de carrera sería el entrecruzamiento de

procesos históricos de socialización estructurantes y estructurados por las decisiones

estratégicas de los sujetos que, al elegir una carrera, reproducen también a los modelos

sociales, reactualizan sus componentes y producen otros en tanto determinan posiciones

sociales desde las que accionan para acercarse a los recursos materiales y simbólicos,

siempre escasos. (Bourdieu, 1997:108)

Esta cuestión nos permite comprender los diferentes modos en que se realiza la

estructuración de prácticas, la cual no sólo se basa en la posición que ocupa el agente en el

sistema de relaciones (a través de la noción de campo) sino también refiere a los habitus

incorporados por el agente en cuanto esquemas de percepción de evaluación y de acción.

En este sentido, las prácticas sociales serán analizadas en términos de las estrategias por el

agente para conservar o mejorar su posición dominante o dominada, conservando o

aumentando el capital que esté en juego, en relación a la posición que ocupa frente a otras

posiciones en un campo determinado. (Gutiérrez, 1994:35)

Lo antedicho permite sostener que son determinadas condiciones sociales objetivas las que

vuelven posible una experiencia social y una representación de la misma.

Se puede decir aquí que los intereses expresados por los sujetos entrevistados prevalece el

capital y, dentro del ámbito universitario, se destaca el capital cultural y el capital social,

que proporcionaría las bases para explicar y comprender las razonabilidad con que se

justifican y disponen las elecciones de carrera en donde predomina la idea de tener un

título a la cual subrayamos el tener, en donde por asociación aparecería la idea del tener

para ser. Idea sostenida por creencias y valoraciones hegemónicas de cierto modelo social,

ideológico, cultural y político en donde priman imágenes de éxito, calidad, eficiencia,

eficacia, enunciadas por discursos neoliberales que ubican al mercado como regulador de

la vida social. Al respecto el neoliberalismo es entendido en este análisis como un

195

programa político que, contando con la ayuda económica, pretende legitimar una visión de

la realidad enunciando y anunciando modos de ser y estar en el mundo. Continuando con

esta reflexión podemos decir que la vida cotidiana actual se encuentra modelada

mercantilmente y, a medida que crece el mercado, los sujetos, se encuentran expuestos a

insuficiencias, provocadas por mecanismos de venta, analizadas éstas psicosocialmente,

por lo cual si no adquieren productos o bienes, sean éstos materiales y/o simbólicos corren

el riesgo de quedar relegados, excluidos. Dentro de esta lógica -de mercado- ubicamos a la

titulación como un posible acto de consumo: tener para ser.

Al respecto vinculamos lo antedicho al concepto de campo desarrollado por Bourdieu,

quien lo concibe como una

red o configuración de relaciones objetivas entre posiciones, (…) en la estructura de

la distribución de las diferentes especies de poder (o de capital(…) y de paso por sus

relaciones objetivas con las demás posiciones (dominación, subordinación,

homología, etc) (Bourdieu y Wacquant, 1995:64)

Así, en la elección de una carrera, la libertad y el determinismo interjuegan con un sistema

de valores, y de representaciones sociales en el que el estudiante está inmerso, y esos

valores son determinados por la estructura social, a través de modelos culturales

interiorizados, en la socialización, en sus prácticas sociales, en que se construyen

disposiciones y preferencias.

En cuanto a las disposiciones a elegir una carrera por parte de los estudiantes de la UNVM,

y constatar su permanencia a dos años de cursada, podemos concluir que son los intereses

(illusio) valorados en el espacio social, por los cuales los agentes están dispuestos a invertir

y apostar, lo cual se vincula a los capitales que están en juego entendidos como bienes a los

cuales se aspira poseer; sean éstos simbólicos, económicos y/o culturales por los cuales

vale la pena luchar. En este estudio en las muestras investigadas se halla un predominio del

capital cultural institucionalizado (titulación), lo cual devela la lógica de la homología

funcional y estructural y se vincula en como lo social interiorizado, es decir hecho habitus,

contribuye a naturalizar y legitimar la división del mundo social (de cual es producto), que

en nuestro caso de estudio se cristaliza en la representación social de las carreras

universitarias.

ANEXOS

197

Lista de Anexos

I. De la Universidad Nacional de Villa María. Contextualización y Fundación de la

UNVM.

II. Organigrama funcional de la UNVM.

III. Proyecto Institucional (PI) de la UNVM: Docencia, Investigación y proyección

Comunitaria de la Universidad y Oferta Educativa de la UNVM.

IV. Modelo de Cuestionario.

V. Guión de temas - Temario.

VI. Cuadro Comparativo N° 4: Tasas de Conservación y Tasa de Deserción de alumnos.

Distribución según sexo y Carrera. Años 2006 y 2008.

VII. Lista de palabras de mayor frecuencia por total de entrevistados.

VIII. Tabla N° 23: Frecuencia total y porcentajes alcanzados por cada categoría establecida

según cada una de las carreras.

IX. Listado de fragmentos “quotations” correspondientes a cada una de las categorías.

X. Redes de Categorías. Representación gráfica “familias”.

XI. Tabla N° 24: Cantidad de inscriptos en las carreras que se dictan en la UNVM.

Distribución según Edad, Sexo: Femenino y Masculino y Carreras en las que se

inscribieron los Ingresantes a la UNVM en el año 2006.

Tabla N° 24A: Porcentaje de inscriptos en las carreras que se dictan en la UNVM.

Distribución según Edad, Sexo y Carreras en las que se inscribieron los Ingresantes a la

UNVM en el año 2006.

XII. Mapa Político de la Provincia de Córdoba.

XIII. Tabla N° 25: Cantidad de inscriptos en las carreras que se dictan en la UNVM.

Distribución según Edad: franja etárea de 16 a 26 años; Sexo: Femenino y Masculino y

Carreras en las que se inscribieron los Ingresantes a la UNVM en el año 2006.

Tabla N° 25A: Porcentaje de inscriptos en las carreras que se dictan en la UNVM.

Distribución según Edad: franja etárea de 16 a 26 años; Sexo: Femenino y Masculino y

Carreras en las que se inscribieron los Ingresantes a la UNVM en el año 2006.

XIV. Tablas Matrices en CD adjunto.

198

Anexo I

Universidad Nacional de Villa María (UNVM)

Contextualización y fundación de la UNVM

La ciudad de Villa María es cabecera del Departamento General San Martín, corazón

geográfico de la Provincia de Córdoba y del País. En la actualidad cuenta con alrededor de

70.000 habitantes. Representa un nodo en la región como proveedora de servicios: salud,

educación, justicia, comunicaciones, transportes, construcciones, asesoramiento

profesional, actividades comerciales y financieras.

La tendencia actual muestra que, así como la región expulsa habitantes hacia centros más

poblados, como Córdoba Capital y otros grandes centros del país, Villa María actúa como

imán que incorpora habitantes de poblaciones vecinas.

Debido a su importancia económico-productiva, a su particular localización que la ubica en

el centro geográfico del país, a su fecunda historia cultural, Villa María acrecienta su oferta

educativa.

La ciudad posee una importante infraestructura educativa. En 1993 contaba con veintiún

establecimientos de nivel inicial, veintidós de nivel primario, catorce de nivel secundario y

seis de nivel terciario no universitario.

Además existía una Facultad Regional de la Universidad Tecnológica Nacional y una

extensión de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Córdoba.

La Universidad Nacional de Villa María, constituida en 1996 surge como iniciativa de un

grupo de vecinos e instituciones de Villa María y su región como una alternativa de apoyo

a la labor que inicia la Universidad Nacional de Villa María. Gran parte de las personas e

instituciones que la integran fueron quienes con su aporte conformaron la comisión que

tuvo a su cargo llevar adelante aquella idea de crear una Alta Casa de estudios en esta

ciudad y que luego de varios años de trabajo, en ese 1997 comienza a transitar una nueva

etapa con el inicio del año lectivo en el marco de un proyecto institucional importante para

esta ciudad por su tradición educativa.

La ampliación del presupuesto Nacional en lo que respecta al área de educación para el año

1994, permitió prever, por parte del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, la

creación de nuevas universidades en el país, por lo que la fundación de la Universidad

199

Nacional de Villa María (UNVM), cumplió con un viejo anhelo expresado por grandes

educadores y compartido por la ciudad y la región.

El 21 de diciembre de 1994 la Cámara de Diputados aprobó el proyecto de creación de la

UNVM. El proyecto fue definitivamente aprobado al sancionarse la ley Nº 24.484 de

creación de la UNVM con voto unánime por la cámara de Senadores en abril del año

siguiente. Poco después el Poder Ejecutivo Nacional promulgó esta ley.

En septiembre de 1995 el Ministerio de educación y Cultura designó al Cr. Carlos

Domínguez como Rector Normalizador.

En agosto del mismo año se firmaron los convenios de cooperación y los protocolos de

trabajo para la articulación e integración académica entre la UNVM y cinco instituciones

de nivel terciario no universitario de Villa María, a saber:

Biblioteca Bernardino Rivadavia.

Fundación de Amigos y Profesores de la Escuela Superior Integral de Lechería

(Funesil)

Profesorado Gabriela Mistral – Escuelas Profesionales Instituto del Rosario.

Instituto LEIBNITZ.

Instituto de Educación Superior del Centro de la República (INESCER).

De esta manera es que el 21 de setiembre de 1996 queda constituida la universidad

Nacional de Villa María y el 19 de marzo de 1997 se le otorga la Personería Jurídica.

La Universidad previó interactuar con el medio, a través del desarrollo de sus principales

funciones -docencia, investigación y extensión- para dar respuesta, con un instrumento

válido, a la necesidad de acceso a formación, capacitación y generación de conocimientos,

de propiciar diferentes canales de comunicación, de contrarrestar la desigualdad de

oportunidades y optimizar los recursos disponibles.

La Fundación de la Universidad Nacional de Villa María según sus estatutos:

¨... tiene por objeto excluyente y específico, promover el apoyo a la labor de la

Universidad Nacional de Villa María, según lo prevé la legislación vigente y

que sin carácter limitativo, son los que se enuncian a continuación:

... ¨Coadyuvar a la creación, desarrollo, progreso científico, cultural,

tecnológico y económico de las instituciones locales y/o de las Universidades

Nacionales y/o Privadas de nuestro país que se articulen académicamente con

la Universidad Nacional de Villa María.¨

... ¨Promover las actividades educativas que fortalezcan espiritual y épicamente

a las personas que integran a la comunidad universitaria, posibilitando el logro

de una formación integral.¨

200

... Ötorgar becas y organizar la asistencia social para los alumnos carentes de

recursos.¨

... Äuspiciar conferencias, cursillos y jornadas de educación cultural y

técnica.¨

... Ÿ cualquier otra actividad que tenga por objeto cumplimentar los objetivos

prefijados.¨

201

ANEXO II: Organigrama Funcional de la UNVM

En el año 1996, la UNVM previó un organigrama básico40

que luego se reglamenta con el

Estatuto General41

y se dinamiza con el Manual de Misiones y Funciones42

. El siguiente

esquema muestra el mismo.

40 El Estatuto General de la UNVM del año 1996 -según lo establecido en el Art. 28- previó que los Directores de los IAP pudieran designar por el tiempo que durara su mandato un Secretario Académico, un Secretario Administrativo y un Secretario de Extensión. El

Art. citado fue modificado por la Asamblea Universitaria del año 2001, de tal manera que los cargos dependientes del Director del IAP

son: Secretario Académico y Secretario de Investigación y Extensión. La Secretaría Administrativa se transforma en un cargo de planta funcional: Dirección de Administración. 41 UNVM. Estatuto General. Villa María. 1996. T.O. 2001. 42 UNVM. Manual de Misiones y Funciones. Villa María. Resolución Rectoral 017/98. Resolución Consejo Superior 014/99

ASAMBLEA UNIVERSITARIA

CONSEJO SUPERIOR

RECTOR

SECRETARÍA

ACADÉMICA

SECRETARÍA ECONÓMICA

SECRETARÍA DE BIENESTAR

SECRETARÍA GENERAL

SECRETARÍADE PLANIF TÉC, SERV. Y

MANTENIMIENTO

AUDITORIAINTERNA

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN

INSTITUTO DE EXTENSIÓN

CONSEJO SOCIAL

FUNDACIÓN UNVM

IAP CIENCIAS BÁSICAS Y

APLICADAS

DIRECTOR

SECRETARÍA ADMINISTRATIVA

SECRETARÍA DE EXTENSIÓN

SECRETARÍA ACADÉMICA

TRIBUNAL UNIVERSITARIO



SSECRETARÍA ACADÉMICA



SECRETARÍA ACADÉMICA

DIRECTOR

DIRECTOR

CONSEJO DIRECTIVO

CONSEJO DIRECTIVO

CONSEJO DIRECTIVO

IAP CIENCIAS SOCIALES IAP CIENCIAS HUMANAS

202

Órganos generales de gobierno y gestión43

Asamblea Universitaria

La Asamblea Universitaria es el máximo órgano de gobierno universitario, es presidida por

el Rector o Vicerrector y la componen todos los miembros del Consejo Superior con

derecho a voto y todos los miembros de los Consejos Directivos de los Institutos

Académicos Pedagógicos –IAP- con derecho a voto.

Consejo Superior

EL Consejo Superior está integrado por el Rector, los Directores de los IAP, por dos

representantes docentes –categoría Profesor- por cada uno de los IAP, tres representantes

docentes -categoría Auxiliar Docente- pertenecientes a la Universidad, por un

representante de los estudiantes por cada IAP, por un representante de los graduados de la

Universidad, por dos representantes del personal que presta apoyo administrativo, técnico,

de servicio y mantenimiento en la Universidad y por un representante de la Fundación de

Apoyo a la UNVM, un representante del Consejo Social44

, un representante de cada una de

las IESNU con quien la Universidad firme convenios de articulación.

Rector

El Rector es la máxima autoridad ejecutiva en el ejercicio de la administración de la

Universidad. Para el cumplimiento de sus funciones específicas, se crearon las siguientes

dependencias45

:

Secretaría General

Secretaría Académica

Secretaría Económica

Secretaría de Planificación Técnica, Servicios y Mantenimiento

Secretaría de Bienestar

Unidad de Auditoría Interna

43 UNVM. Estatuto General. Villa María. 1996. TO. 2001. 44 El Consejo Social, contemplado en el PI y en el Estatuto General, no ha sido aún constituido. 45 Por Resolución del Consejo Superior Nº 057/2000 se crea el Área de Comunicación Institucional, dependiente del Rectorado. Esta

Unidad, según el Manual de Misiones y Funciones -aprobado por Resolución Rectoral 017/1998- formaba parte de la estructura funcional de la Secretaría General como Departamento de Prensa y Protocolo.

203

Consejos Directivos

El Consejo Directivo de cada IAP está integrado por el Director del Instituto, cinco

representantes del claustro docente –cuatro docentes categoría Profesor y un docente

categoría Auxiliar Docente- por dos representantes estudiantiles, un representante de los

graduados y un representante del personal administrativo, técnico, de servicios y

mantenimiento, los Directores de Escuela, Coordinadores de Carrera y Directores de los

Centros Universitarios.

Director de IAP

El Director es la máxima autoridad ejecutiva en el ejercicio de la administración del IAP.

Para el cumplimiento de sus funciones específicas, se crearon las siguientes dependencias:

Secretaría Académica

Secretaría de Investigación y Extensión

Tribunal Universitario

El Tribunal Universitario está integrado por tres vocales titulares y dos suplentes,

designados por la Asamblea Universitaria. Para ser vocal se requiere revistar la categoría

profesor titular ordinario con una antigüedad mínima de diez años en la docencia

universitaria46

.

Estructura académica

La estructura académica de la Universidad se integra a través de Institutos, IAP y Unidades

Coordinadoras. Colaboran con las unidades que integran la estructura académica las

Unidades de Asesoramiento y las Unidades de Apoyo.

46 Hasta el momento, no ha sido conformado.

204

Instituto

Los Institutos constituyen el ámbito académico por excelencia de la organización

universitaria. Como tal integran la investigación, la docencia y la extensión.

La UNVM centraliza el desarrollo de la investigación y la extensión creando en el año

1996, dos institutos: el Instituto de Investigación y el Instituto de Extensión.

Con respecto a lo atinente a la función docencia, la UNVM crea tres IAP, que tienen por

misión generar políticas específicas para la implementación de las carreras de pregrado,

grado y posgrado que en ella se desarrollen: IAP de Ciencias Humanas, IAP de Ciencias

Sociales y el IAP de Ciencias Básicas y Aplicadas.

Instituto de Investigación

El Instituto de Investigación tiene a su cargo llevar a adelante todos los programas de

investigación de la Universidad que oportunamente hayan sido elevados por el Rector al

Consejo Superior y aprobados por éste. En ese ámbito, se coordinan todas las líneas y

tareas de investigación que se lleven a cabo en la Universidad.

Está a cargo de un Director con un cargo equiparable al de Secretario de Universidad,

designado por el Rector con acuerdo del Consejo Superior. Cuenta para su mejor

desenvolvimiento con un Consejo Asesor -encargado de coordinar las políticas de

investigación delineadas por el Rector con acuerdo del Consejo Superior-, conformado por

el Director y los Secretarios de Investigación y Extensión de cada uno de los IAP.(Instituto

Académicos Pedagógicos)

Instituto de Extensión

El Instituto de Extensión tiene a su cargo llevar a adelante todos los programas de

extensión de la Universidad que oportunamente hayan sido elevados por el Rector al

Consejo Superior y aprobados por éste. En ese ámbito se coordinan todas las líneas y tareas

de extensión que se lleven a cabo en la Universidad.

Está a cargo de un Director con un cargo equiparable al de Secretario de Universidad,

designado por el Rector con acuerdo del Consejo Superior. Cuenta para su mejor

desenvolvimiento con un Consejo Asesor -encargado de coordinar las políticas de

205

extensión delineadas por el Rector con acuerdo del Consejo Superior-, conformado por el

Director y los Secretarios de Investigación y Extensión de cada uno de los IAP.

Institutos Académico-Pedagógicos

Son grandes unidades académicas que integran una misma área del conocimiento y que

pueden subdividirse en unidades operativas menores, con el objetivo de desarrollar una

mayor especificidad en sus actividades: Escuelas o Centros Coordinadores y Centros

Universitarios.

Es el ámbito natural desde donde se lleva a cabo toda la actividad docente y desde donde

se implementan todas las carreras de pregrado, grado y posgrado de la UNVM. Por lo

tanto, cada carrera que en el presente o en el futuro dicte la UNVM deberá,

necesariamente, incorporarse a uno de los tres IAP existentes.

Tienen además, de sus funciones específicas de docencia -que desarrollan a través de los

sistemas de educación formal- otras de investigación y de extensión propias a su área de

conocimiento y de sus actividades docentes, las que deberán estar coordinadas con los

Institutos Investigación y de Extensión, respectivamente.

Cada IAP está a cargo de un Director, quien tiene –en comparación con otras universidades

argentinas- un cargo equiparable al de Decano de Facultad.

Escuelas o Centros Coordinadores

Son unidades académicas operativas menores, que agrupan carreras que responden a una

misma esfera del saber. Se prevé que estén a cargo de un Director.

Centros Universitarios

Son unidades operativas menores que agrupan carreras con requisitos especiales de

ingreso, Ciclos de Licenciatura –CL- o Ciclos de Complementación Curricular –CCC- que

la UNVM haya articulado con una misma IESNU (Instituo de Educación Superior No

Universitario). Están a cargo de un Director47

.

47 La UNVM creó dos Centros Universitarios: el Centro Universitario “Dr. Antonio Sobral” y el Centro Universitario “Mediterráneo”.

206

Unidades Coordinadoras

La coordinación académica de las carreras está a cargo del Rector a través de la Secretaría

Académica de Rectorado.

Unidad Coordinadora de Ciclo Básico Universitario

Esta unidad agrupa a docentes responsables de los espacios curriculares pertenecientes al

Núcleo de Formación Común –NFC-. Está a cargo de un Coordinador48

.

Unidad Coordinadora de Carrera

Esta unidad agrupa a los docentes responsables de los espacios curriculares que integran la

estructura curricular del plan de estudio de una carrera. Se prevé la creación de una unidad

coordinadora por cada carrera de grado y cada una de ellas está a cargo de un Coordinador.

Unidad Coordinadora de Espacios Curriculares Afines

Esta unidad agrupa los docentes responsables de espacios curriculares afines. Se prevé la

creación de una unidad por cada familia de espacios curriculares afines. Cada unidad está a

cargo de un Coordinador49

.

Unidades de Asesoramiento

Las unidades de asesoramiento dependen de la Secretaría Académica de Rectorado y su

misión es ofrecer al Rector asesoramiento académico. Reciben el nombre de Asesoría en el

Planeamiento y Evaluación Institucional y Asesoría en la Problemática de la Enseñanza y

el Aprendizaje50

.

48 La Coordinación del NFC (Núcleo de Formación Común) la asume el Secretario Académico del Rectorado. 49 Hasta el momento, no se han determinado familias de espacios curriculares afines, por lo tanto, no se han creado las unidades coordinadoras de espacios curriculares afines. 50 Las unidades de asesoramiento, a partir del Manual de Misiones y Funciones se transformaron en las Subsecretarías de Planeamiento y

Evaluación Institucional y Problemática de la Enseñanza y el Aprendizaje, adquiriendo dependencia funcional de la Secretaría Académica del Rectorado.

207

Unidades de Apoyo

Estas unidades de apoyo dependen de las Secretarías del Rectorado, son dirigidas por un

Director y cumplen la función de colaborar con los Institutos de Investigación y Extensión

y con los IAP.

Las unidades de apoyo son: Biblioteca, Hemeroteca y Documentación y Bienestar

Universitario, dependientes de la Secretaría Académica de Rectorado y de la Secretaría de

Bienestar, respectivamente.

208

Anexo III: Proyecto Institucional (PI) de la UNVM: Docencia, Investigación y

proyección Comunitaria de la Universidad y Oferta Educativa de la UNVM

El Proyecto Institucional de la UNVM es un documento que explicita los “lineamientos

que permiten comprender lo que en síntesis será el espíritu que guiará ‘la vida de la

Universidad’,...” En el mismo se piensa en una propuesta pedagógica que dé respuesta a

los problemas actuales y que al mismo tiempo genere proyectos para el futuro sobre la base

de un planteo flexible que sintonice con las características de una sociedad cambiante.

Siendo uno de sus lemas buscar ‘lo universal en lo local’.

En el Título I de la Sección C del mencionado documento, referido a la Identidad

Institucional, se hace referencia a la construcción social del conocimiento y se considera a

la ciencia como un “ámbito productor de conocimientos (...) en el que se incluyen no sólo

los productos del trabajo científico, sino también y fundamentalmente, los proceso a través

de los cuales se llega a la obtención de los mismos, con sus relaciones y contradicciones.”

(Pág. 78)

Y de los quince puntos que expresan en el Título III cuáles son los fines específicos de

la UNVM los siguientes se vinculan a la actividad investigativa:

Converger docencia, extensión e investigación para el crecimiento sostenido

de a Institución.

Respetar la libertad académica y científica en el marco de los fines y

naturaleza de la Universidad.

Definir y administrar de manera conjunta los programas de extensión,

docencia e investigación a través de las instancias que reglan el gobierno de la

Universidad.(Pág. 98)

En el capítulo 2 del Título IV: Estilo de Formación, se consideran diez características de

identidad de un docente de la UNVM, siendo aquellos que definen el perfil de docente

vinculado a la investigación los siguientes:

Formación sólida para asumir sus funciones de docente-investigador.

Capacidad para el trabajo en equipos interdisciplinarios.

209

Formación profesional que revele un pensamiento flexible y crítico en función

de los cambios que se operan en la realidad.

Luego en el Capítulo 3 referido a la docencia en la Universidad encontramos que el texto

hace referencia a los Institutos de Ciencias Sociales, de Ciencias Humanas y de Ciencias

Básicas y Aplicadas como los ejes alrededor de los cuales gira la propuesta académica de

la Universidad.

En ese sentido se sostiene que “Cada Instituto se orienta a grandes campos de

conocimiento” y que “Su función no se limita, sin embargo, a la transmisión del saber,

sino que se orienta, sobre todo, a la construcción de conocimientos, requiriendo para ello

de la vinculación con los otros Institutos en una acción donde confluyan las tareas de

docencia e investigación.” (Pág. 105)

En el Cap.1 del título VI referido a la Proyección comunitaria de la Universidad, se

entiende a aquella como la necesaria vinculación de la Universidad con el medio en el que

se inserta, en las distintas esferas de su accionar educativo. Y marca los siguiente; “... la

interacción con el medio debe potenciarse tanto en Docencia, como en extensión e

Investigación, tomando en cada caso las particularidades de los campos específicos.”

(Pág. 124)

Particularmente en Investigación la vinculación con la comunidad se produce con la

intención de:

a) Dar respuesta a problemas reales de la región;

b) Generar conocimientos que optimicen los servicios existentes;

c) Promover el trabajo mancomunado con Docencia y extensión.

Oferta educativa de la UNVM

Distribución de la oferta educativa de grado por IAP (Instituto Académico

Pedagógico) y por Escuela

La oferta educativa diseñada en el período de organización de la UNVM y contemplada en

el Proyecto Institucional (PI), estaba conformada por un total de veintinueve carreras,

dieciséis de grado y trece CCC51

o carreras con requisitos especiales de ingreso.

51

Los CCC se señalan con un asterisco (*) para su identificación.

210

En este momento la UNVM cuenta con la siguiente oferta educativa:

Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Humanas

Licenciatura en Diseño y Producción Audiovisual

Licenciatura en Composición Musical con orientación en Música Popular

Licenciatura en Terapia Ocupacional

Profesorado en Matemática

Profesorado en Lengua y Literatura

Profesorado en Lengua Inglesa

Licenciatura en Enfermería *

Licenciatura en Psicopedagogía *

Licenciatura en Gestión Educativa *

Licenciatura en Ciencias de la Educación *

Licenciatura en Educación Física *

Maestría en Humanidades y Artes

Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Sociales

Licenciatura en Desarrollo Local y Regional

Licenciatura en Sociología

Licenciatura en Ciencias Políticas

Licenciatura en Administración

Licenciatura en Economía

Contador Público

Licenciatura en Servicio Social *

Licenciatura en Ciencias de la Comunicación *

Maestría en Políticas y Gestión de Desarrollo Local

Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Básicas y Aplicadas

Ingeniería Agronómica *

Ingeniería en Tecnología de Alimentos *

Licenciatura en Informática *

Licenciatura en Óptica Oftalmológica *

A continuación, se presenta la distribución de la oferta educativa, por IAP y por Escuela.

* Carreras con requisitos especiales de Ingreso

211

Distribución de la oferta educativa de la UNVM por IAP y por Escuela.

IAP de

Ciencias

Sociales

Escuela de Ciencias Sociales

Licenciatura en Sociología

Licenciatura en Desarrollo Local-Regional

Licenciatura en Ciencia Política

Escuela de Ciencias Económicas

Contador Público

Licenciatura en Administración

Licenciatura en Economía

Licenciatura en Política y Gestión Social*

Licenciatura en Ciencias de la Comunicación*

Licenciatura en Servicio Social*

IAP de

Ciencias

Humanas

Escuela de Arte Licenciatura en Diseño y Producción de Imagen

Licenciatura en Composición de Música Popular

Profesorado para el Tercer Ciclo de la Educación

General Básica y Educación Polimodal, con

orientación en:

Matemática

Lengua

Ciencias Naturales

Ciencias Sociales

Derecho

Economía

Lengua Inglesa

Tecnología

Licenciatura en Ciencias de la Educación*

Licenciatura en Psicopedagogía*

Licenciatura en Educación Física*

Licenciatura en Terapia de los Trastornos del

Desarrollo y la Conducta*

Licenciatura en Enfermería*

IAP de

Ciencias

Básicas y

Aplicadas

Ingeniería en Tecnología de Alimentos*

Ingeniería Agronómica*

Ingeniería en Óptica y Contactología*

Licenciatura en Informática*

Licenciatura en Computación Educativa*

1 Referencias:

IAP de Ciencias Sociales

IAP de Ciencias Humanas

IAP de Ciencias Básicas y Aplicadas

212

Distribución de la oferta educativa articulada por IESNU y por IAP

Para la determinación de la oferta educativa articulada y para el diseño de los planes de

estudio de los respectivos CCC, la UNVM firmó, en un acto público, Convenios de

Cooperación y Articulación Académico-institucional con cinco IESNU de la ciudad de

Villa María, a saber:

Escuela Normal “Víctor Mercante” dependiente de la Biblioteca “Bernardino

Rivadavia”;

Escuela Superior Integral de Lechería –ESIL- e Instituto “La Santísima Trinidad”

dependientes de la Fundación de Amigos y Profesores de la Escuela Integral Superior de

Lechería de Villa María –FUNESIL-;

Instituto “del Rosario” - Profesorado “Gabriela Mistral” dependiente de la Asociación

Hermanas Nuestra Señora del Rosario de Buenos Aires;

Instituto Leibnitz dependiente de la Fundación Argentina de Informática Educativa –

FADINE-;

Instituto de Educación Superior del Centro de la República –INESCER-.

Dichos convenios, respetan la identidad, la personalidad jurídica y el patrimonio de las

partes firmantes y permiten que los egresados de las IESNU en las carreras reconocidas,

puedan continuar estudios universitarios en los CCC dependientes de la UNVM,

configurando carreras que requieren requisitos especiales de ingreso *.

A continuación, se explicita la titulación que otorga cada IESNU de Villa María y que la

Universidad reconoce y la correspondiente denominación de los CCC. Estos últimos,

además, se identifican por IAP

213

Distribución de la oferta educativa articulada por IESNU52

y por IAP

IESNU UNVM

Denominación

Titulación otorgada por la IESNU:

Requisito especial de ingreso a la carrera

de grado universitario

Carrera de grado universitario con requisitos

especiales de ingreso, Ciclo de Licenciatura o

Ciclo de Complementación Curricular

Escuela Normal

“Víctor Mercante”

Profesor para Primer y Segundo Ciclo de Educación General Básica Profesor para Educación Inicial Profesor para Enseñanza Especial

Licenciatura en Ciencias de la Educación

Psicopedagogo Licenciatura en Psicopedagogía

Técnico Especialista en Lentes de Contacto Técnico Óptico Contactólogo Técnico Óptico

Ingeniería en Óptica y Contactología

Instituto “Del

Rosario” –

Profesorado

“Gabriela Mistral”

Enfermero Profesional Licenciatura en Enfermería

Asistente Social Licenciatura en Servicio Social

Técnico en Discapacitados Intelectuales y Estimulación Temprana Técnico en Discapacitados Auditivos Técnico en Discapacitados Visuales Técnico en Psicomotricidad Técnico en Orientación Familiar e Institucional

Licenciatura en Terapia de los Trastornos del

Desarrollo y la Conducta

Escuela Superior

Integral de Lechería

e Instituto “La

Santísima Trinidad”

Técnico Superior en Producción

Agropecuaria Ingeniería Agronómica

Técnico Superior en Lechería y

Tecnología de Alimentos Ingeniería en Tecnología de Alimentos

Profesor en Educación Física Licenciatura en Educación Física

Instituto

Leibnitz

Analista de Sistemas de Computación Licenciatura en Informática

Técnico en Computación Educativa Licenciatura en Computación Educativa

Instituto de

Educación Superior

del Centro

Técnico Superior en Comunicación

Social Licenciatura en Ciencias de la Comunicación

de la República Trabajador Social Licenciatura en Política y Gestión Social

1 Referencias:

IAP de Ciencias Sociales

IAP de Ciencias Humanas

IAP de Ciencias Básicas y Aplicadas

52

IESNU, Institutos de Educación Superior no Universitarios.

214

Estructura del Diseño Curricular53

7.1.3. Estructura del Diseño Curricular54

La estructura del diseño curricular está conformada por tres ciclos de formación

denominados: Ciclos de Formación Básica y Ciclo de Formación Orientada y por tres

Núcleos denominados: Núcleo de Formación Común, Núcleo Instrumental Común, y

Núcleo de Formación Práctica.

Se define a Ciclo como un conjunto de conocimientos que integrados en espacios

curriculares, constituyen una etapa del plan de estudio de una carrera, y que se desarrollan

con el objetivo de formar competencias inherentes al campo profesional.

Se define a Núcleo como conjunto de conocimientos que integrados en espacios

curriculares, transversalizan todos los ciclos de formación que conforman la estructura

curricular del plan de estudio y que se desarrollan con el objetivo de formar en

competencias inherentes al campo profesional y competencias particulares que la

Institución desea afianzar para la formación de sus egresados.

7.1.3.1 Ciclo de Formación Introductoria

Se define al CFI como el conjunto de conocimientos55

generales que favorecen a la

inserción del ingresante en el nivel superior universitario.

Implica un debate institucional sobre problemáticas centrales referidas al ingreso del

estudiante en el nivel superior universitario, factibles de desarrollar en un período breve de

tiempo.

53

Extraído del Manual de Autoevaluación Institucional Período 1996-2006. Informe Final UNVM Comisión

de Autoevaluación Institucional del Capítulo VIII: Actualización Del Proceso del Proceso de Autoevaluación

Institucional. (pág. 409- 422) 54

El modelo de diseño curricular que se presenta, se ha construido sobre la base de un documento de

circulación interna, elaborado por la Sra. Viviana Macchiarolla, en el año 2003, responsable del Área

Coordinación de Innovaciones Pedagógicas y Desarrollo Curricular dependiente de la Secretaría Académica

del Rectorado -SAR- de la Universidad Nacional de Río Cuarto-UNRC-.Cabe aclarar que, las definiciones

conceptuales que justifican el diseño curricular propuesto para la UNRC, han sido resignificadas de acuerdo a

las particularidades del Proyecto Institucional de la UNVM y de las concepciones y experiencia del Equipo

Técnico Profesional de la Subsecretaría de Planeamiento y Evaluación Institucional dependiente de la SARC

de la UNVM. 55

Cada vez que se hace referencia a conocimientos, se alude a conocimiento conceptual, actitudinal y

procedimental.

215

7.1.3.2. Ciclo de Formación Básica

Se define al CFB como el conjunto de conocimientos básicos que la comunidad académica

considera indispensable para la formación disciplinar en el grado.

Implica un debate intra e inter institucional sobre los contenidos disciplinas centrales,

troncales, propios de una carrera o de un conjunto de carreras afines.

Este ciclo debe asegurar una sólida formación en un campo disciplinar para sustentar el

posterior: Ciclo de Formación Orientada. Está conformado por espacios curriculares

fundantes o troncales, obligatorios.

7.1.3.3 Ciclo de Formación Orientada

Se define al CFO como el conjunto de conocimientos específicos que la comunidad

considerada indispensable para la formación en un campo profesional.

Implica un debate intrainstitucional sobre lo que constituye lo específico en un campo

profesional.

Este ciclo proporciona conocimientos para el abordaje de situaciones o problemáticas

propias de la profesión. Permite definir el perfil del título56

que la institución desea otorgar

y está conformado por espacios curriculares obligatorios y electivos.

Los espacios curriculares optativos electivos (elegir a partir de una oferta) flexibilizan el

diseño curricular permitiendo que el estudiante -en el marco del perfil del título

determinado por la institución- profundice una orientación que refuerza un alcance o una

incumbencia profesional, según su interés

56

Se entiende como perfil del título al conocimiento (saber) y capacidades (saber hacer) para los que acredita

el título. Más específicamente, comprende los conocimientos que constituyen el fundamento teórico

metodológico del accionar profesional y las capacidades y habilidades requeridas para la realización de las

actividades que le incumben. El perfil del título está sintéticamente en la denominación del título. Ver en:

Auberdiac, Elena, y Echeverri, Elena. Propuestas. Buenos Aires: Universidad Nacional de la Matanza, 1995.

216

7.1.3.4. Núcleo de Formación Común

Se define NFC como el conjunto de conocimientos que contribuyen a la formación del

perfil del egresado57

, desde una mirada particular que la Institución define previamente en

función de su concepción filosófica.

Resulta conveniente que los espacios curriculares que lo integran asuman un carácter

modular para favorecer la flexibilidad de su organización.

Se entiende por módulo a un espacio curricular o a una unidad de sentido que organiza el

proceso d enseñanza y de aprendizaje a partir de objetivos claramente definidos y

evaluables, con un importante grado de autonomía en relación con el conjunto curricular

del que forma parte.

Cada módulo puede organizarse en torno a un tema generador58

que otorgue unidad a sus

contenidos y actividades y permita un enfoque pluridisciplinario en el desarrollo de

competencias.

La estructura modular permite diversos puntos de entrada y salida lo que posibilita a los

estudiantes decidir el ritmo de cursado para adaptarlo a sus circunstancias personales y

sociales dentro de las normas y criterios institucionales establecidos.

7.1.3.5. Núcleo Instrumental Común

Se define al NIC como el conjunto de conocimientos que contribuyen a la formación del

perfil del egresado.

Brinda herramientas de apoyo que coadyudan en el proceso de aprendizaje, tanto en los

ciclos de formación del estudiante como en el perfeccionamiento continuo del egresado.

57

El perfil del egresado es la descripción del saber saber, del saber hacer y del saber ser que la institución

define como resultante de un recorrido curricular, en otras palabras, es el producto esperado como

culminación de los aprendizajes previstos en el Plan de Estudios. Auberdiac, Elena Echeveri Elena.

Propuestas. Universidad de la Matanza, 1995. 58

El tema generador o tópico generatriz refiere a temas, situaciones, o problemas centrales para la enseñanza

de un módulo. Parten del conocimiento previo del estudiante y permiten establecer relaciones

interdisciplinarias, por lo cual resultan accesibles y necesarios para la formación del estudiante. Se pueden

formular los siguientes interrogantes, afirmaciones o problemas. Ver en: Perkins, David, La Escuela

Inteligente, Gedisa, 1985.

217

7.1.3.6 Núcleo de Formación Práctica.

Se define al NFP como el conjunto de conocimientos que se integra a partir de situaciones

de práctica profesional.

Puede estar conformado por espacios curriculares de carácter obligatorio, tales como

pasantías, práctica profesional, residencia, etc. y/o espacios de integración curricular que

permitan abocarse al estudio de casos o de situaciones problemáticas, donde los

conocimientos previos adquiridos se transfieren en una situación práctica.

Los espacios curriculares que lo integran pueden abordarse desde distintas dimensiones

teóricas y con diferentes niveles de profundidad, por lo tanto, pierden ser instrumentados

desde el inicio de la carrera.

7. 2 Reforma del Ciclo Básico Universitario

A partir de la ley de Educación Superior, que determina que finalidad de las instituciones

universitarias, es generar y comunicar conocimientos al más alto nivel, en un clima de

libertad, justicia y solidaridad, ofreciendo una formación cultural interdisciplinaria

dirigida a la integración del saber así como a una capacitación científica y profesional

específica para las distintas carreras que en ellas se cursen, para beneficio del hombre y

de la sociedad a la que pertenecen59

, es que la UNVM en sus documentos fundacionales

previó desarrollar el Ciclo Básico Universitario, con el objetivo de que el estudiante

lograra aprendizajes que le proporcionaran elementos para comprender lo universal en lo

local, en lo que hace a lo filosófico, a lo sociopolítico, lo económico y lo cultural.60

Asimismo, el Proyecto Institucional de la UNVM previó una formación que permitiera al

egresado la comprensión y contextualización de la realidad social e instrumentar acciones

para cumplir un rol protagónico en dicha realidad.61

59

Ley de Educación Superior. Título IV: De la Educación Superior Universitaria. Cap. 1: De las Instituciones

Universitarias y sus Funciones. Art. 27 y 28. Buenos Aires: Congreso Nacional, 1995. 60

UNVM Proyecto Institucional. Título III: Fines Específicos de la Universidad Nacional de Villa María.

Villa María: UNVM, 1996. 61

UNVM. Proyecto Institucional. Título IV: Estilo de Formación. Capítulo 1: Perfil del Alumno. Villa

María. UNVM, 1996.

218

Es por ello que, dicho Documento propone que el alumno adquiera en el proceso de

formación conocimientos y capacidades que se describen en el Acápite: Perfil del Alumno

en el Capítulo 2 de la primera parte del presente informe.

Para propiciar el perfil del alumno que la UNVM se propuso en el PI, es que desde su

inicio implementó un CBU para todas las carreras de grado que se desarrollen

íntegramente en la misma.

Sin embargo, a partir de una serie de actividades que se gestionaron desde el Rectorado

con el objetivo de reflexionar sobre el proyecto institucional, en las que participaron

diferentes actores de la comunidad educativa, aparecieron indicadores que revelaron

algunas debilidades respecto al CBU.

Para atender a estos emergentes, el Consejo Superior de la UNVM creó una Comisión de

Reforma del CBU según Resolución n° 175/04.

Toda Reforma –en particular del CBU- hace referencia a un cambio planeado, deliberado,

voluntario, implicando modificaciones estructurales y de normativa y plantea una revisión

del diseño curricular de los planes de estudios de todas las carreras de grado de la UNVM,

en tanto implica un proceso de actualización e innovación de una parte integrante de su

organización curricular.

Es decir, la innovación de una parte de un plan de estudio, exige la realización de una

evaluación integral del mismo, cuyos resultados ofrezcan respuestas no sólo a una

demanda puntual de una comunidad universitaria comprometida, sino también a las

exigencias que los nuevos tiempos y la sociedad en general propone.

En este sentido, la reforma del CBU no puede realizarse aisladamente sin contemplar los

demás ciclos de formación que componen la currícula de los planes de estudios y deben

considerar, además, los aportes que se están generando al presente, desde el campo de la

Teoría Curricular y desde el ámbito de la Políticas Universitarias internacionales,

nacionales e institucionales.

En la dirección antes mencionada, la Comisión de reforma de CBU en sucesivas reuniones

de trabajo acordó:

219

1. Ratificar el objetivo del CBU determinado en el Proyecto Institucional;

2. Modificar la estructura curricular del CBU y disminuir su carga horaria total;

3. Planificar con cada responsable específico la reubicación de los docentes afectados

por la reforma.

Esta propuesta, se elabora sobe la base del Documento Diseño Curricular para Planes de

Estudio de Carreras de Grado de la UNVM y adhiere a un Diseño Curricular por

Competencias Integradas para la Educación Superior, aprobado por el Consejo Superior

según Resolución 078/05.

Es por ello que, el CBU asume una denominación y una organización curricular diferente,

imponiéndose las definiciones acordadas en la citada Resolución. En consecuencia, el

Núcleo de Formación -NFC- y Núcleo Instrumental Común -NIC- reemplazan al CBU

vigente en el período 1996-2005.

Si se define a Núcleo como el conjunto de conocimientos que integrados en espacios

curriculares transversalizan todos los ciclos de formación que conforman la estructura

curricular de un plan de estudio, los cuales se desarrollan con el objetivo de formar en

competencias inherentes al campo profesional y competencias particulares que la

Institución desea afianzar para la formación de sus egresados, entonces los Núcleos de

Formación Común e Instrumental Común -reemplanzantes del CBU- persiguen el

propósito de formar en competencias que contribuyan al perfil de egresado de la UNVM,

en concordancia con los lineamientos determinados en el Proyecto Institucional.

En este sentido, el perfil de egresado de la UNVM trasciende el estrecho esquema que

entiende como buen profesional a aquel que posee los conocimientos y habilidades para

desempeñarse con éxito en la esfera de su profesión; ya que, además, pretende cultivar

actitudes de liderazgo y responsabilidad social, en el marco de la ética, la solidaridad y la

democracia.

220

7.2.1 Núcleo de Formación Común

A partir de lo asumido por la UNVM, en relación al CBU y al perfil de egresado y

adhiriendo a un Diseño Curricular por Competencias Integradas para la Educación

Superior, el NFC está dirigido, no exclusivamente, pero sí principalmente, al desarrollo de

competencias interactivas, sociales, éticas y estéticas62

, a través del aporte de

conocimientos que se integren y aborden interdisciplinariamente.

El NFC pretende contribuir a la formación integral, para que el egresado de la UNVM

desarrolle las actividades inherentes a su campo profesional de manera responsable,

solidaria, democrática y comprometida, en diferentes contextos sociales. Lo que significa,

ampliar el espectro de formación con la intención de generar en él la capacidad de actuar

en consecuencia con la ética profesional personal.

Si la universidad tiene la misión de formar técnicos, profesionales y científicos y, además,

es entendida como una caja de resonancia de los problemas de nuestro país; un lugar

natural de confluencia de la ciencia y la cultura; un espacio de fraternal recepción de la

pluralidad social, religiosa, e ideológica y un sitio de encuentros sin exclusiones, entonces

el propósito de educar en competencias integradas, es una tarea impostergable, compleja,

pero absolutamente necesaria.

Por lo tanto, el NFC persigue el objetivo de propiciar en el alumno:

-capacidad para realizar lectura crítica de hechos, problemas y situaciones sociales;

-capacidad para asumir un compromiso solidario en la solución de problemas desde su

especificidad profesional;

-capacidad para actuar como constructores de un orden social renovado y aceptar los

desafíos que le presente la incertidumbre social;

-capacidad para interactuar con otros e integrar equipos interdisciplinarios, mediante el

diálogo, el respeto y la aceptación del disenso,

-capacidad para adaptarse a diferentes contextos.

62

Competencias interactivas: refieren al saber convivir, se vinculan con la capacidad de los sujetos para

participar como miembros de grupos de referencia, incluyen la aceptación del disenso, la capacidad para

dialogar, el ejercicio del liderazgo propio o el respeto de otros, la capacidad de trabajar con otros, etc.

221

El NFC está integrado por cinco Módulos, tres de los cuales -Filosofía, Historia, y

Realidad Social, Política y Económica- asumen un carácter de obligatorio y los dos

restantes -Educación Corporal y Arte- un carácter electivo.

Respecto de los Módulos Electivos, el estudiante puede optar por la misma alternativa

modular -Educación Corporal I y Educación Corporal II o Arte I y Arte II- o por diferentes

alternativas modulares -Educación Corporal I y Arte I- y debe elegir una orientación de su

interés de la oferta que se ofrezca en cada módulo -Módulo Arte I con orientación en

Teatro y Módulo Arte I con orientación en Artes Visuales.

Es decir, el estudiante debe elegir dos módulos y en cada uno de ellos una orientación de

una oferta acordada, para acreditar las 128 hs. correspondientes a los Módulos Electivos.

Dichos Módulos pueden o no pertenecer a la misma alternativa modular -Módulo

Educación Corporal- Módulo Arte y las orientaciones pueden o no ser coincidentes.

Los módulos que integran el NFC mantiene un régimen de cursado anual pero no incluyen

un sistema de correlatividades, por lo tanto el diseño curricular no especifica ni orienta el

año de cursado. Admiten un régimen de evaluación y acreditación de acuerdo a la

normativa vigente.

Módulo

Carga

Horaria

Semanal

Régimen de

Cursado

Carga

Horaria

Total

Módulo Filosofía 3 h. Anual 96 h.

Módulo Historia 3 h. Anual 96 h.

Módulo Realidad, Social, Política y

Económica

3 h. Anual 96 h.

Módulo Electivo I: E. Corporal ó Arte 2 h. Anual 64 h.

Módulo Electivo II: E. Corporal ó Arte 2 h. Anual 64 h.

Carga Horaria Total 416 horas

222

La oferta de orientaciones para el Módulo Educación Corporal I y II para el Módulo Arte I

y II, es la siguiente:

Orientación Módulo Educación

Corporal I

Módulo Educación

Corporal II

Gimnasia

Gimnasia Aeróbica Gimnasia Aeróbica

Gimnasia Localizada Gimnasia Localizada

Gimnasia con aparatos Gimnasia con aparatos

Yoga Yoga

Otra Otra

Deporte

Fútbol Fútbol

Básquet Básquet

Vóley Vóley

Otra Otra

Módulo Arte I: Teatro, Arte Visuales, Música, Literatura, Danza Libre, Otra.

Módulo Arte II: Teatro, Arte Visuales, Música, Literatura, Danza Libre, Otra.

7.2.2. Núcleo Instrumental Común

A partir de lo asumido por la UNVM, en relación al CBU y al perfil del egresado y

adhiriendo a un Diseño Curricular por Competencias Integradas para la Educación

Superior el NIC está dirigido, no exclusivamente, pero sí principalmente, al desarrollo de

competencias prácticas63

, poniendo énfasis en los contenidos procedimentales, de tal modo

que propicie el desarrollo de habilidades que apoyen al proceso de aprendizaje durante

Ciclos de Formación y brinde herramientas para el perfeccionamiento continuo.

En este sentido, el NIC proporcionará oportunidades adecuadas para desarrollar

conocimientos y capacidades que posibiliten aprender y trabajar en la sociedad “del

conocimiento”, sometida a rápidos cambios y afectada por una fuerte influencia

tecnológica.

La existencia del NIC se justifica en tanto procura la adquisición de capacidades para el

manejo de los sistemas informáticos y para el desarrollo de la lectura comprensiva de la

lengua extranjera en ámbito académico, favoreciendo mejores condiciones académicas

respecto al aprendizaje; integrando y fortaleciendo capacidades ya adquiridas para

63

Competencias prácticas: refieren al saber hacer, si bien incluyen competencias cognitivas se manifiestan en

un hacer y en la organización de recursos. No sólo se relacionan con el campo laboral sino con enfrentar y

resolver situaciones problemáticas.

223

seleccionar, analizar, procesar el caudal de información existente -escrita o digital- y

propiciando la aproximación al conocimiento de una lengua extranjera.

Por lo tanto, el NIC persigue el objetivo de propiciar en el alumno:

-capacidad para conocer y utilizar herramientas informáticas que le faciliten operar en la

realidad;

-capacidad para el uso académico -lectura comprensiva- de la lengua extranjera;

-capacidad para desarrollar habilidades acordes con las nuevas tecnologías.

El NIC estará integrado por Módulos, uno -informática- que asume un carácter obligatorio

y el otro -Lengua Extranjera- un carácter electivo.

En el caso del Módulo Electivo -Lengua Extranjera- el estudiante debe elegir una

orientación -un idioma- de una oferta acordada y acreditar las 96 hs. correspondientes a ese

Módulo.64

Los Módulos que integran el NIC mantiene un régimen de cursado anual y no incluyen un

sistema de correlatividades. Sin embargo, debido a la especificidad de los mismos se cree

conveniente sugerir el cursado de los Módulos Informática y Lengua Extranjera en el

primero y segundo año de la carrera, respectivamente. Admiten un régimen de evaluación

y acreditación dentro de la normativa general vigente.

Espacio Curricular Carga Horaria

Semanal

Régimen de

Cursado

Carga Horaria

Total

Módulo Informática 2 h. Anual 64 h.

Módulo Electivo: Lengua Extranjera 3 h. Anual 96 h.

Carga Horaria Total 160 horas

La oferta de orientaciones para el Módulo Lengua Extranjera, es la siguiente:

Inglés, Francés, Italiano, Portugués, Otra.

64

A los fines organizativos, el estudiante otorgará un orden de prioridad a las modalidades que se ofrezcan.

La UNVM se reservará el derecho de habilitar o no el espacio curricular en ese período lectivo, de acuerdo

con el n° de estudiantes que escojan la misma modalidad.

224

Anexo IV: Modelo de Cuestionario

El siguiente cuestionario es anónimo, el mismo tiene el propósito de recabar información

sobre los ingresantes de la Universidad. La información formará parte de un trabajo de

investigación que se centra en el análisis de la tensión entre lo individual (intereses y

razones) y lo social (modelos, enunciados sociales actuales) resultantes en los sujetos en la

acción de elección de una carrera. Se solicita el mayor compromiso en su respuesta.

Muchas gracias.

1.- Complete los siguientes datos:

Sexo masculino [ ]

Sexo femenino [ ]

Edad ......

Carrera.............................................................................................

Lugar de residencia de los Padres (o con quienes Ud. vivía antes de asistir a la universidad)

Localidad.........................................................................Provincia..........................................

2.- ¿Ud. está trabajando?

Sí [ ]

No [ ]

3.- ¿Ud. está buscando trabajo?

Sí [ ]

No [ ]

3.- Marque con una cruz el nivel educativo alcanzado por su padre:

Ninguno [ ]

Primario o menos [ ]

Secundario incompleto [ ]

Secundario completo [ ]

Terciario incompleto [ ]

Terciario completo [ ]

Universitario incompleto [ ]

Universitario graduado [ ]

Postgraduado [ ]

Desconozco [ ]

4.- Marque con una cruz el nivel educativo alcanzado por su madre:

Ninguno [ ]

Primario o menos [ ]

Secundario incompleto [ ]

Secundario completo [ ]

Terciario incompleto [ ]

Terciario completo [ ]

Universitario incompleto [ ]

Universitario graduado [ ]

Postgraduado [ ]

Desconozco [ ]

225

5.- Marque con una cruz entre que valores se encuentra el ingreso de su familia (sume el

ingreso de su padre y su madre, en el caso de que ambos trabajasen) Si Ud. es jefe de

familia, sume el ingreso suyo y de su cónyuge (en el caso de que tuviese cónyuge)

2.500 pesos o más [ ]

Entre 1.500 y menos de 2.500 pesos [ ]

Entre 1.000 y menos de 1.500 pesos [ ]

Menos de 1.000 [ ]

6.- ¿Cree Ud. que quiénes estudian en la universidad deberían pagar un arancel? (Marque

con una cruz la opción con la cual Ud. más coincide)

Estoy muy de acuerdo con que se pague un arancel [ ]

Estoy algo de acuerdo con que se pague un arancel [ ]

Estoy algo en desacuerdo con que se pague un arancel [ ]

Estoy muy en desacuerdo con que se pague un arancel [ ]

No tengo opinión al respecto [ ]

7.- ¿Cree que para ingresar a la universidad debería existir un examen de ingreso con

carácter eliminatorio?

Estoy muy de acuerdo con el examen [ ]

Estoy algo de acuerdo con el examen [ ]

Estoy algo en desacuerdo con el examen [ ]

Estoy muy en desacuerdo con el examen [ ]

No tengo opinión al respecto [ ]

8.- A continuación encontrará una serie de razones que Ud. pudo haber tenido en cuenta

para decidir ingresar en la universidad. Cada una de esas afirmaciones tiene cuatro

opciones (Muy importante, Algo importante, Nada importante, No sé). Marque para cada

una de las afirmaciones la opción con la cual Ud. más se identifica.

RAZONES Muy

Importante

Algo

Importante

Nada

Importante

No Sé

Porque para mis padres era muy

importante

Me permite vivir de manera

independiente

Para poder desarrollar mi formación

intelectual

Profundizar lecturas y mejorar aptitud

para el estudio

No había nada mejor que hacer

Para ser una persona más culta

Para estudiar lo que era mi vocación

Me alentó alguien a quien respeto

mucho

Para tener un título universitario

Para probarle a los demás que yo

también podía

Porque es difícil encontrar un trabajo

226

Para poder alcanzar un mejor trabajo

Para estar en mejores condiciones de

ganar dinero

9.- A continuación encontrará una serie de razones que Ud. pudo haber tenido en cuenta

para elegir la carrera que eligió. Cada una de esas afirmaciones tiene cuatro opciones (Muy

importante, Algo importante, nada importante, no sé). Marque para cada una de las

afirmaciones la opción con la cual Ud. más se identifica.

RAZONES Muy

Importante

Algo

Importante

Nada

Importante

No Sé

Porque era la carrera que más me

gustaba

Porque era la carrera que me sugirieron

(Padres, amigos, psicólogos, etc.)

Porque me parece que es la carrera más

fácil

Porque creo que es la carrera que mejor

me irá económicamente cuando ejerza

como profesional

Porque es una carrera que tiene

prestigio social

Porque es una carrera novedosa, con

gran campo de inserción laboral.

Porque esta carrera me permitiría

trabajar en relación a las necesidades

sociales de manera comprometida.

10.- ¿Qué es lo que más le interesa de la carrera que eligió?

Muy de

acuerdo

Algo de

acuerdo

Poco de

acuerdo

No sé

Que me permitirá ejercer la docencia

Que me permitirá investigar

Que me permitirá ser un profesional y

trabajar de forma independiente

Que me permitiría ganar dinero

Que me permitiría estar en contacto con

la realidad social y trabajar en ella

227

11- En este punto Ud. encontrará un listado de diferentes razones que puede haber

considerado al momento de elegir cursar una carrera en la UNVM. Marque con una cruz la

opción con la cual más se identifique.

12-A continuación encontrará un listado de posibilidades en su futuro como estudiante.

Marque con una cruz la opción con la que más se identifique para c/u de las posibilidades

Porque económicamente no tenía

otra opción

Muy Algo Nada No sé

Importante importante importante

Importante importante importante

importante

Por la proximidad a mi casa

Porque esta Universidad es gratuita

Porque la carrera elegida no se

Dicta en otras Universidades

Por el prestigio de la U.N.V.M

Cambiar de carrera

Reprobar en una o más materias

Graduarme con honores

Alcanzar un promedio de ocho

Retrasarme en recibirme

Abandonar los estudios

Tener un trabajo para costearme

Los estudios

Dejar los estudios

temporariamente

Participar en una agrupación

estudiantil

Participar en marchas o

Demostraciones estudiantiles

Participar en trabajos voluntarios

O servicios a la comunidad

Casarse o vivir en pareja

Muy Algo Nada No sé

Probable probable probable

228

Anexo V: Guión de entrevista -Temario

La parte estructurada de la entrevista será aplicada a todos los entrevistados y consistirá en

realizar las siguientes preguntas:

-En relación con tu elección de carrera ¿cuál fue el interés o los intereses que tuviste al

elegir la carrera que actualmente estás cursando?

-El interés que permitió tu elección de carrera, continua vigente, se modificó se amplio, a

dos años de cursada la carrera? O han surgido nuevos intereses?

-¿Podrías expresar las razones sobre la permanencia o no de esos intereses?

En la condición de entrevista semiestructurada se realizarán otras preguntas toda vez que

sea necesario profundizar los enunciados de los entrevistados, aclarar conceptos que utiliza

en sus respuestas entre otras con el objetivo de indagar el campo de procedencia en el que

se constituyen los intereses y las razones argumentadas. Esta técnica de intervención del

que entrevista daría visibilidad aquellas cuestiones que estarían caracterizando a los

diferentes modelos sociales a partir del reconocimiento de conceptos, representaciones,

imágenes y estereotipos emergentes del discurso del entrevistado.

229

Anexo VI

Cuadro Comparativo N° 4: Tasas de Conservación y Tasa de Deserción de Alumnos. Distribución según Sexo y Carrera. Años 2006 y 2008.

Carrera Elegida

Año 2006 Año 2008

Ingresantes Cursantes No Cursantes

Mujeres

Ingresantes

Varones

Ingresantes

Total

Ingresantes Mujeres Varones Total

Tasa de Conservación

Mujeres Varones Total

Tasa de Deserción

Mujeres Varones Total Mujeres Varones Total

(A) (B) (C) (D) (E) (F)

G =

(D/A)*100

H =

(E/B)*100

I =

(F/C)*100 (J) (K) (L)

M =

(J/A)*100

N =

(K/B)*100

Ñ =

(L/C)*100

Frec. Frec. Frec. Frec. Frec. Frec. % % % Frec. Frec. Frec. % % %

Sociología, Lic. en 9 9 18 8 3 11 88,89% 33,33% 61,11% 1 6 7 11,11% 66,67% 38,89% Desarrollo Local y Regional,

Lic. en 3 0 3 0 0 0 0,00% 0,00% 0,00% 3 0 3 100,00% 0,00% 100,00%

Ciencias Políticas, Lic. en 21 19 40 1 1 2 4,76% 5,26% 5,00% 20 18 38 95,24% 94,74% 95,00%

Contador Público 100 72 172 55 41 96 55,00% 56,94% 55,81% 45 31 76 45,00% 43,06% 44,19%

Administración, Lic. en 26 14 40 12 9 21 46,15% 64,29% 52,50% 14 5 19 53,85% 35,71% 47,50%

Economía, Lic. en 2 0 2 2 0 2 100,00% 0,00% 100,00% 0 0 0 0,00% 0,00% 0,00% Diseño y Producción de Imagen,

Lic. en 17 8 25 10 7 17 58,82% 87,50% 68,00% 7 1 8 41,18% 12,50% 32,00%

Composición Musical, Lic. en 7 17 24 4 6 10 57,14% 35,29% 41,67% 3 11 14 42,86% 64,71% 58,33% Lengua y Literatura,

Profesorado en 2 3 5 2 3 5 100,00% 100,00% 100,00% 0 0 0 0,00% 0,00% 0,00%

Lengua Inglesa, Profesorado en 8 3 11 5 2 7 62,50% 66,67% 63,64% 3 1 4 37,50% 33,33% 36,36%

Matemática, Profesorado en 4 0 4 4 0 4 100,00% 0,00% 100,00% 0 0 0 0,00% 0,00% 0,00%

Terapia Ocupacional, Lic. en 1 0 1 1 0 1 100,00% 0,00% 100,00% 0 0 0 0,00% 0,00% 0,00%

Carreras Combinadas 1 2 3

NS/NC 0 1 1

Total General 201 148 349 104 72 176 51,74% 48,65% 50,43% 96* 73* 169* 47,76% 49,32% 48,42%

Promedio de los Porcentajes

64,44% 37,44% 62,31% 35,56% 29,23% 37,69% Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera, realizada a Ingresantes a la UNVM en el año 2006 y a Alumnos de la UNVM en el año 2008.

(*) estas cifras no incluyen los alumnos de las categorías “Carreras Combinadas” y “NS/NC”.

230

Anexo VII: Lista de palabras de mayor frecuencia por total de entrevistados

Code-Filter: All

__________________________________________________________________

HU: analisis mariana

File: [C:\Users\agu\Desktop\análisis entrevistas mariana 2011\analisis mariana.hpr5]

Edited by: Super

Date/Time: 09/03/11 19:59:44

__________________________________________________________________

actividad agradable

activo

algo había que estudiar y bueno..

amigos

buen profesional

buen trabajo

carrera amplia

carreras tradicionales

complemento de lo que estaba haciendo..

creatividad

desconocimiento de la carrera

dificultad para estudiar

distinción

docencia

empezó otras carreras antes

estar en movimiento

expectativas (-)

expectativas (+)

experiencia

futuro

habilidad en el secundario

hacer lo que me gusta

influencia de la familia

ingresos (-)

ingresos (+)

intervenir

ir progresando

madurez

no estaba seguro

no opción irse a Córdoba

no quiero es actividades monótonas..

no relación con el secundario

por descarte

posibilidades especialización

práctica

prefiere otra carrera

relación especialidad secundario

salida laboral (-)

salida laboral (+)

segunda opción

ser alguien en la vida

231

ser independiente

ser profesional

situación económica

superación personal

te vas a morir de hambre

teoría

test vocacional

titulo

universidad

uno quiere devolver a sus padres..

útil para la sociedad

valores

232

Anexo VIII

Tabla N° 23: Frecuencia total y porcentajes alcanzados por cada categoría establecida según

cada una de las carreras.

Observación: la frecuencia se contabilizó a partir de los resultados que arroja el conteo de

frecuencias realizado por el Atlas.ti, en razón del número de veces que aparece cada

categoría en cada respuesta.

Carrera

Elegida

Cantidad

de

Entrevis-

tados

Categorías

Tener un título, como: Gusto y preferencias por el campo disciplinar

Primera Opción Segunda Opción Hacer lo que me

gusta

Continuidad de la

especialidad en el

secundario

Influencia social

Frec. % Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %

Contador

Público 24 58 62,37% 13 40,63% 2 13,33% 24 70,59% 20 35,09%

Administración, Lic. en

5 12 12,90% 4 12,50% 1 6,67% 3 8,82% 11 19,30%

Economía,

Lic. en 1 3 3,23% 1 3,13% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%

Ciencias

Políticas,

Lic. en 1 0 0,00% 1 3,13% 0 0,00% 0 0,00% 1 1,75%

Sociología,

Lic. en 4 0 0,00% 7 21,88% 0 0,00% 0 0,00% 8 14,04%

Diseño y

Producción de Imagen,

Lic. en

3 10 10,75% 0 0,00% 7 46,67% 3 8,82% 4 7,02%

Composición

Musical, Lic. en

3 2 2,15% 2 6,25% 2 13,33% 1 2,94% 5 8,77%

Terapia

Ocupacional, Lic. en

1 0 0,00% 2 6,25% 0 0,00% 0 0,00% 1 1,75%

Matemática, Profesorado en

1 3 3,23% 1 3,13% 0 0,00% 1 2,94% 2 3,51%

Lengua y

Literatura, Profesorado en

1 0 0,00% 1 3,13% 2 13,33% 0 0,00% 0 0,00%

Lengua Inglesa, Profesorado en

2 5 5,38% 0 0,00% 1 6,67% 2 5,88% 5 8,77%

Totales 46 93 100% 32 100% 15 100% 34 100% 57 100% Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la elección de carrera en la UNVM. Entrevistas realizadas a los alumnos cursantes de

diferente carreras de la UNVM en el año 2008 con ingreso en el año 2006.

233

Anexo IX: Lista de fragmentos “quotations” correspondientes a cada una de las

categorías

Code Families ______________________________________________________________________

HU: analisis mariana File: [C:\Users\agu\Desktop\análisis entrevistas mariana 2011\analisis mariana.hpr5] Edited by: Super Date/Time: 21/04/11 17:17:20 ______________________________________________________________________

Code Family: continuidad especialidad secundario Created: 21/04/11 16:49:51 (Super) Codes (2): [habilidad en el secundario] [relación especialidad secundario] Quotation(s): 27 ______________________________________________________________________

Code Family: hacer lo que me gusta Created: 21/04/11 16:48:35 (Super) Codes (3): [hacer lo que me gusta] [salida laboral (-)] [te vas a morir de hambre] Quotation(s): 18 ______________________________________________________________________

Code Family: influencia familiar Created: 21/04/11 16:50:20 (Super) Codes (1): [influencia de la familia] Quotation(s): 25 ______________________________________________________________________

Code Family: representación de la carrera Created: 21/04/11 16:50:47 (Super) Codes (12): [carrera amplia] [carreras tradicionales] [complemento de lo que estaba h..] [creatividad] [estar en movimiento] [intervenir] [no quiero es actividades monót..] [posibilidades especialización] [práctica] [ser independiente] [situación económica] [util para la sociedad] Quotation(s): 43 ______________________________________________________________________

Code Family: Segunda opción Created: 21/04/11 16:45:58 (Super) Codes (7): [algo había que estudiar y buen..] [emprezó otras carreras antes] [no estaba seguro] [no opción irse a Córdoba] [por descarte] [prefiere otra carrera] [segunda opción] Quotation(s): 43 ______________________________________________________________________

Code Family: Tener un título Created: 21/04/11 16:43:02 (Super) Codes (10): [distinción] [futuro] [ingresos (+)] [ir progresando] [salida laboral (+)] [ser alguien en la vida] [ser profesional] [superación personal] [titulo] [universidad] Quotation(s): 84

235

Anexo XI

Tabla N° 24: Cantidad de inscriptos en las carreras que se dictan en la UNVM. Distribución según Edad, Sexo: Femenino y Masculino y Carreras

en las que se inscribieron los Ingresantes a la UNVM en el año 2006.

N = 349

EDAD SEXO

CARRERA

Sociología,

Lic. en

Desarrollo

Local y

Regional,

Lic. en

Ciencias

Políticas,

Lic. en

Contador

Público

Administración,

Lic. en

Economía,

Lic. en

Diseño y

Producción

de Imagen,

Lic. en

Composición

Musical,

Lic. en

Lengua y

Literatura,

Profesorado

en

Lengua

Inglesa,

Profesorado

en

Matemática,

Profesorado

en

Terapia

Ocupacional,

Lic. en

Combinadas NS/NC Total

General

16 años F

M

1

1

17 años F 2

5 26 9

4 1

1 1

49

M 1

27 1

3

1

33

18 años F 5

7 54 12 2 6 2 1 5 2

1

97

M 4

7 32 8

6 5 1 3

66

19 años F 1 1 1 10 4

1 2 1

21

M 1

4 5 2

1 5 1

1

20

20 años F

2 3

2 2

2

11

M

2 5 2

2

11

21 años F

1

1

M 1

1

2

22 años F 1

1 1 1

2

6

M

1

1 1

3

23 años F

1

1 1

3

M

0

24 años F

1

1

M

1 1

2

25 años F

0

M

1

1

26 años F

0

M

1

1

28 años F

1 1

2

M

0

31 años F

1

1

M

0

236

(Continuación)

EDAD SEXO

CARRERA

Sociología,

Lic. en

Desarrollo

Local y

Regional,

Lic. en

Ciencias

Políticas,

Lic. en

Contador

Público

Administración,

Lic. en

Economía,

Lic. en

Diseño y

Producción

de Imagen,

Lic. en

Composición

Musical, Lic.

en

Lengua y

Literatura,

Profesorado

en

Lengua

Inglesa,

Profesorado

en

Matemática,

Profesorado

en

Terapia

Ocupacional,

Lic. en


General

33 años F

1

1

M

0

34 años F

0

M 1

1

35 años F

1

1

M

0

38 años F

0

M

1

1

39 años F

1

1

2

M

0

41 años F

1

1

M

0

43 años F

1

1

M

0

45 años F

1 1

2

M

0

46 años F

0

M

1

1

48 años F

0

M

1

1

S/D años F

1

1

M 1

1 1

1 4

Total

F 9 3 21 100 26 2 17 7 2 8 4 1 1 0 201 M 9 0 19 72 14 0 8 17 3 3 0 0 2 1 148

18 3 40 172 40 2 25 24 5 11 4 1 3 1 349 Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera, realizada a Ingresantes a la UNVM en el año 2006.

237

Tabla N° 24A: Porcentaje de inscriptos en las carreras que se dictan en la UNVM. Distribución según Edad, Sexo y Carreras en las que se

inscribieron los Ingresantes a la UNVM en el año 2006.

N = 349

EDAD SEXO

CARRERA

Sociología,

Lic. en

Desarrollo

Local y

Regional,

Lic. en

Ciencias

Políticas,

Lic. en

Contador

Público

Administración,

Lic. en

Economía,

Lic. en

Diseño y

Producción

de Imagen,

Lic. en

Composición

Musical, Lic.

en

Lengua y

Literatura,

Profesorado

en

Lengua

Inglesa,

Profesorado

en

Matemática,

Profesorado

en

Terapia

Ocupacional,

Lic. en


General

16 años F

M

0,29%

0,29%

17 años F 0,57%

1,43% 7,45% 2,58%

1,15% 0,29%

0,29% 0,29%

14,04%

M 0,29%

7,74% 0,29%

0,86%

0,29%

9,46%

18 años F 1,43%

2,01% 15,47% 3,44% 0,57% 1,72% 0,57% 0,29% 1,43% 0,57%

0,29%

27,79%

M 1,15%

2,01% 9,17% 2,29%

1,72% 1,43% 0,29% 0,86%

18,91%

19 años F 0,29% 0,29% 0,29% 2,87% 1,15%

0,29% 0,57% 0,29%

6,02%

M 0,29%

1,15% 1,43% 0,57%

0,29% 1,43% 0,29%

0,29%

5,73%

20 años F

0,57% 0,86%

0,57% 0,57%

0,57%

3,15%

M

0,57% 1,43% 0,57%

0,57%

3,15%

21 años F

0,29%

0,29%

M 0,29%

0,29%

0,57%

22 años F 0,29%

0,29% 0,29% 0,29%

0,57%

1,72%

M

0,29%

0,29% 0,29%

0,86%

23 años F

0,29%

0,29% 0,29%

0,86%

M

24 años F

0,29%

0,29%

M

0,29% 0,29%

0,57%

25 años F

M

0,29%

0,29%

26 años F

M

0,29%

0,29%

28 años F

0,29% 0,29%

0,57%

M

31 años F

0,29%

0,29%

M

238

(Continuación)

EDAD SEXO

CARRERA

Sociología,

Lic. en

Desarrollo

Local y

Regional,

Lic. en

Ciencias

Políticas,

Lic. en

Contador

Público

Administración,

Lic. en

Economía,

Lic. en

Diseño y

Producción

de Imagen,

Lic. en

Composición

Musical,

Lic. en

Lengua y

Literatura,

Profesorado

en

Lengua

Inglesa,

Profesorado

en

Matemática,

Profesorado

en

Terapia

Ocupacional,

Lic. en


General

33 años F

0,29% 0,29% M

34 años F

M 0,29%

0,29%

35 años F

0,29%

0,29%

M

38 años F

M

0,29%

0,29%

39 años F

0,29%

0,57%

M

41 años F

0,29%

0,29%

M

43 años F

0,29%

0,29%

M

45 años F

0,29% 0,29%

0,57%

M

46 años F

M

0,29%

0,29%

48 años F

M

0,29%

0,29%

S/D años F

0,29%

0,29%

M 0,29%

0,29% 0,29%

0,29% 1,15%

Total

F 2,58% 0,86% 6,02% 28,65% 7,45% 0,57% 4,87% 2,01% 0,57% 2,29% 1,15% 0,29% 0,29% 0,00% 57,59% M 2,58% 0,00% 5,44% 20,63% 4,01% 0,00% 2,29% 4,87% 0,86% 0,86% 0,00% 0,00% 0,57% 0,29% 42,41%

5,16% 0,86% 11,46% 49,28% 11,46% 0,57% 7,16% 6,88% 1,43% 3,15% 1,15% 0,29% 0,86% 0,29% 100,00% Fuente: Investigación sobre Razones e Intereses en la Elección de Carrera, realizada a Ingresantes a la UNVM en el año 2006.

239

Anexo XII: Mapa Político de la Provincia de Córdoba

240

Anexo XIII

Tabla N° 25: Cantidad de inscriptos en las carreras que se dictan en la UNVM. Distribución según Edad: franja etárea de 16 a 26 años; Sexo:

Femenino y Masculino y Carreras en las que se inscribieron los Ingresantes a la UNVM en el año 2006. N = 349

EDAD SEXO

CARRERA

Sociología,

Lic. en

Desarrollo

Local y

Regional,

Lic. en

Ciencias

Políticas,

Lic. en

Contador

Público

Administración,

Lic. en

Economía,

Lic. en

Diseño y

Producción

de Imagen,

Lic. En

Composición

Musical,

Lic. en

Lengua y

Literatura,

Profesorado

en

Lengua

Inglesa,

Profesorado

en

Matemática,

Profesorado

en

Terapia

Ocupacional,

Lic. en


General

16 años F

0

M

1

1

17 años F 2

5 26 9

4 1

1 1

49

M 1

27 1

3

1

33

18 años F 5

7 54 12 2 6 2 1 5 2

1

97

M 4

7 32 8

6 5 1 3

66

19 años F 1 1 1 10 4

1 2 1

21

M 1

4 5 2

1 5 1

1

20

20 años F

2 3

2 2

2

11

M

2 5 2

2

11

21 años F

1

1

M 1

1

2

22 años F 1

1 1 1

2

6

M

1

1 1

3

23 años F

1

1 1

3

M

0

24 años F

1

1

M

1 1

2

25 años F

0

M

1

1

26 años F

0

M

1

1

Total

F 9 2 18 94 26 2 15 7 2 8 4 1 1 0 189

M 7 0 16 70 14 0 8 17 3 3 0 0 2 0 140

16 2 34 164 40 2 23 24 5 11 4 1 3 0 329


241

Tabla N° 25A: Porcentaje de inscriptos en las carreras que se dictan en la UNVM. Distribución según Edad: franja etárea de 16 a 26 años; Sexo:

Femenino y Masculino y Carreras en las que se inscribieron los Ingresantes a la UNVM en el año 2006. N = 349

EDAD SEXO

CARRERA

Sociología,

Lic. en

Desarrollo

Local y

Regional,

Lic. en

Ciencias

Políticas,

Lic. en

Contador

Público

Administración,

Lic. en

Economía,

Lic. en

Diseño y

Producción

de Imagen,

Lic. en

Composición

Musical,

Lic. en

Lengua y

Literatura,

Profesorado

en

Lengua

Inglesa,

Profesorado

en

Matemática,

Profesorado

en

Terapia

Ocupacional,

Lic. en


General

16 años F

M

0,29%

0,29%

17 años F 0,57%

1,43% 7,45% 2,58%

1,15% 0,29%

0,29% 0,29%

14,04%

M 0,29%

7,74% 0,29%

0,86%

0,29%

9,46%

18 años F 1,43%

2,01% 15,47% 3,44% 0,57% 1,72% 0,57% 0,29% 1,43% 0,57%

0,29%

27,79%

M 1,15%

2,01% 9,17% 2,29%

1,72% 1,43% 0,29% 0,86%

18,91%

19 años F 0,29% 0,29% 0,29% 2,87% 1,15%

0,29% 0,57% 0,29%

6,02%

M 0,29%

1,15% 1,43% 0,57%

0,29% 1,43% 0,29%

0,29%

5,73%

20 años F

0,57% 0,86%

0,57% 0,57% 0,00% 0,57%

3,15%

M

0,57% 1,43% 0,57%

0,57%

3,15%

21 años F

0,29%

0,29%

M 0,29%

0,29%

0,57%

22 años F 0,29%

0,29% 0,29% 0,29%

0,57%

1,72%

M

0,29%

0,29% 0,29%

0,86%

23 años F

0,29%

0,29% 0,29%

0,86%

M

24 años F

0,29%

0,29%

M

0,29% 0,29%

0,57%

25 años F

M

0,29%

0,29%

26 años F

M

0,29%

0,29%

Total

F 2,58% 0,57% 5,16% 26,93% 7,45% 0,57% 4,30% 2,01% 0,57% 2,29% 1,15% 0,29% 0,29%

54,15%

M 2,01%

4,58% 20,06% 4,01%

2,29% 4,87% 0,86% 0,86%

0,57%

40,11%

4,58% 0,57% 9,74% 46,99% 11,46% 0,57% 6,59% 6,88% 1,43% 3,15% 1,15% 0,29% 0,86%

94,27%


Anexo XIV: Tablas Matrices

Se adjunta CD con las Tablas Matriciales en Excel

BIBLIOGRAFIA GENERAL

244

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